Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida Kléber Ramíre / Contracorriente / Año 3 / Nº 5 by RevistacontracorrientePROEA

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00064 Revista semestral de divulgación académica del Programa de Estudios Abiertos de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kléber Ramírez. Ejido, Mérida-Venezuela.

©CONTRACORRIENTE

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CORRIENTE ¡Red de saberes libres!

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Mérida Junio - Diciembre 2017 Año 3 / Nº 5

REVISTA DIGITAL DE DIVULGACIÓN ACADÉMICA

CONTRA

CORRIENTE ¡Red de saberes libres!

Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida

Kléber Ramírez Programa de Estudios Abiertos ProEA

Av. 25 de Noviembre Vía Manzano Alto, Ejido-Estado Mérida, Venezuela. Teléfonos: 0274 221.07.46 / Ext. 256

AÑO 3 / N° 5 Junio / Diciembre 2017 Ejido, Estado Mérida, Venezuela. Depósito Legal ppi201502ME4713 ISSN: 2542-310X DIRECTORIO UPTM: Rector: Dr. Ángel Antúnez. Vicerrector Académico: Dr. Walter Espinoza.

INTERNET:

Secretario: MSc. Iván López. Vicerrector Administrativo: Ing. Jesús Montilla.

Email: revistacontracorrienteproea@gmail.com Twitter: @revistaproea Facebook: Contracorriente Proea Issuu: revistacontracorrienteproea

Director Territorial: MSc. Deny Avendaño.

¡Red de saberes libres!

Revista digital semestral

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CORRIENTE

Directora: MSc. María del Carmen Pérez maryantuperez@gmail.com Editores: MSc. María del Carmen Pérez maryantuperez@gmail.com Dra. Myriam Anzola anzolamyriam08@gmail.com MSc. Chemané Arias chemane.arias@gmail.com Lic. Karl Bertelsen danez.carlos@gmail.com MSc. Yusbei Uzcategui yuzgon@gmail.com Lic. Luz Parra shalomonika@gmail.com Revisión y corrección de textos: Lic. Karelyn Buenaño circehelena@gmail.com Diagramación Lic. Ever Delgado ever7delgado@gmail.com Ilustración de portada Gilberto Ruiz Ilustraciones internas: Gilberto Ruiz Fotografías: Luis Trujillo - Luz Parra

Gobierno Bolivariano de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología

FONDO EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA TERRITORIAL DEL ESTADO MÉRIDA KLÉBER RAMÍREZ

Se autoriza la reproducción o traducción, total o parcial de la información contenida en esta revista toda vez que los extractos sean reproducidos literalmente y sin modificaciones, siempre y cuando se indique claramente la fuente de procedencia y no se utilice con ningún propósito comercial.

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CORRIENTE

Editores de esta edición: MSc. María del Carmen Pérez / Lic. Karl Bertelsen /

Presentación

ueda puesta en presencia del lector el número cinco de la revista digital Contracorriente. Los siguientes aportes cognitivos para el pensamiento plural y creativo son gestados desde el hacer del programa de Estudios Abiertos de la Universidad Politécnica Territorial Kléber Ramírez (UPTMKR), cuya práctica liberadora está concebida en función de una educación reflexiva que por su amplitud en formas y fondos está capacitada para proporcionar de manera inclusiva el derecho que tienen los hombres y mujeres a reconocer sus saberes; y, a la vez, ser reconocidos como individualidades de conocimiento por una sociedad más justa: la que se forja desde el presente de esta misma educación. Los artículos que se encontrarán los curiosos lectores en este número darán cuenta de nuestra propuesta educativa, y del carácter inclusivo del arte como permanente paradigma liberador del pensamiento humanista y su des–condicionamiento desde las ópticas de la complejidad. Cuando el lector con su lupa comience a pasear por nuestras páginas, reconocerá un pensamiento común en ideal y plural en expresión que se estructura desde diversos modos de decir, interrelacionados claramente con los objetos de análisis propuestos como aportes para estar en el mundo, desde los cuales se puedan desarrollar modos de cambios participativos en función de una vida digna. El ideal común manifiesto en esta revista de manera dinámica contiene un norte metodológico que, desde la acción humana, se despierta en su articular cognitivo, demostrando así todos los matices y texturas que hay en el saber propio de nuestras comunidades. Vivir a contracorriente significa el modo más justo de estar en el mundo, es estar despierto de conciencia y dispuestos siempre a transitar sendas desconocidas. Así que invitamos a nuestras comunidades de aprendizaje y a otros intelectuales —que con nitidez se muestran interesados en los diversos enfoques dispuestos en nuestra revista— a leer, discutir y difundir los contenidos acá presentes. Muchas gracias por su lectura.

Gilberto Ruiz El color en el juego de la palabra

La calidez del color se asoma por la ventana para desbordarse por los bordes de la obra pictórica de Gilberto Ruiz, como nigromántico que anuncia la aventura de los matices, bajo la cual emerge una canción que nos susurra al oído para invitarnos a contarnos la historia desde el color. Las obras de Gilberto que contienen la fina pureza de la traza hecha cuerpo, hecha carne, hecha sabia de una tierra ardiente como la Maracaibo que lo soñó y que lo parió, tierra para envolvernos a todos bajo una misma mirada, exalta acaso la cotidianidad y con irreverencia desplegada se vale a ratos de lo abstracto o de la figuración para volverla a sus orígenes, re-configurarla y retornarla a la vida… De lo abstracto, los hilos circundantes que marcan la discontinuidad, gestos, pinceladas que buscan acuciosamente descansar en algún lugar del lienzo, quizás buscando en el observador un transfigurar para volver a transfigurar. De la figuración, un espacio de infinitas melodías, que muestra las imperfecciones, la dignidad, la vitalidad de lo humano para galopar el viento y enredarse en la envolvente y vivaz obra, cuyos colores reafirman el lugar de donde nos viene Gilberto, para anidar en los andes y bajo una canción insistente, prolongar el nombre de su tierra. De ambos, la expresión hecha imagen, hecha obra, una origina a la otra, no hay querella, son el navío y la bandera con que el artista nos muestra su mundo, que tan cercano a nuestros sueños se nos pega a la médula de los huesos cada vez más. Luz Parra

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E d itoria l contracorriente

El proceso de formación que se transita en las Comunidades de Aprendizaje, apoyado en el encuentro y basado en el reconocimiento del otro, se ha venido sosteniendo en la organización que procuran los participantes con posibilidades de acceso y recursos con clara conciencia de su realidad y entorno. De manera que cada persona encuentre la mejor forma de llegar al conocimiento y construir el saber en variados escenarios que los inviten a la construcción colectiva. Es un proceso de recursividad organizativa en el cual las personas y sus situaciones son al mismo tiempo causa y consecuencia de aquello que los genera. La Comunidad de Aprendizaje está asociada con sus miembros, y esa misma comunidad influye sobre las personas que la conforman, promoviendo así una organización dinámica y relacionada como un ciclo autoconstitutivo, autoorganizativo. Por tanto crea sus propias finalidades. Esta óptica implica las posibilidades inclusivas del conocimiento para reflexionar, porque no le corresponde al campo de las certezas y a la objetividad, sino a un conocimiento diferente cargado de incertidumbres y contradicciones que van más allá de lo dado. Así lo plantea Morín en lo que llama pensamiento en rotación, refiriéndose a la búsqueda de otros espacios de acercamiento con lo real en los que se despliegan vivencias, cotidianidades y confrontaciones para la construcción y producción de conocimiento. La posibilidad de pertenecer es parte de un proceso de construcción colectivo que se conforma en la máxima expresión del diálogo, creando de este modo una relación dinámica entre la academia y la comunidad. Para ello, es necesario definir estas conexiones del reconocimiento con otras formas de saberes que apuestan por la integralidad, el compromiso y la investigación desde el encuentro con la realidad entendida en las acciones de la persona como ser social. La pertenencia que brinda la Comunidad de Aprendizaje a las personas revitaliza el sentido de sociabilidad, la responsabilidad con los demás, y lo conecta en compromisos y lazos de cooperación social bajo ideales en conjunción con los intereses individuales y colectivos, las formas cálidas de vida, los sentimientos… Estas son formas de sentirse en participación, vinculados a un proyecto: estamos hechos de pasiones e intereses.

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Valoramos en esta edición la posibilidad del pensamiento que se abre con la palabra. Los aportes de los autores que participan en este número de la revista configuran el movimiento de las propias realidades sociohistóricas, cuyos desafíos deben abordarse para afrontar los aspectos de nuestra realidad no resueltos ni reconocidos. Señalamos en la editorial de esta edición el sentido reflexivo que ha provocado la realidad política y económica debido a la hostilidad que hemos vivido en estos últimos tiempos en Venezuela. Por ello, consideramos imperativo el Interactuar de la Comunidad de Aprendizaje y la Universidad como relación dialógica para transitar en condiciones imprevisibles y contradictorias, es decir, dos lógicas que se encuentran en constante enfrentamiento pero a su vez en diálogo reflexivo para la retroalimentación. Se asume el Ser en el actuar que requiere de autoaprendizaje permanente, pues se trata de cuestiones formativas, transformar patrones culturales, nuevas actitudes y habilidades. En este sentido, es fundamental la confianza que tengan los actores de la Comunidad de Aprendizaje en su propio proceso de formación y los resultados consecuentes: la confianza que tenga la sociedad en la Universidad, y la que deposite la Universidad en la Comunidad de Aprendizaje. El compromiso de repensar la organización y el acompañamiento de la Universidad en ambientes de autorregulación y autonomía, y en estrecha y franca colaboración para que prevalezca la autoorganización y la conciencia, tiene que ver con la confianza en el potencial de la persona. Esta relación permitirá dimanar los elementos estructurales y funcionales inspirados en los principios, valores y filosofía del proyecto educativo de la Comunidad de Aprendizaje, otorgando así un conjunto amplio de posibilidades para comprender los procesos y problemas impulsados desde una dinámica novedosa, como escenarios de alta complejidad. Por tanto, se debe atender desde esta dimensión.

Equipo Editorial

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S U M A R I O

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El Programa de Estudios Abiertos: una nueva sintaxis del conocimiento Por Myriam Anzola

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El diálogo como fuente para la autoevaluación La autoevaluación una propuesta humanista Por Yusbei Yanelba Uzcátegui González

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El diálogo como relación cognoscitiva y social para las conexiones transversales del saber en escenarios complejos y transdisciplinarios Por María del Carmen Pérez

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Aprendizaje formal, aprendizajes informales y tapia

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La magia de los titiriteros y los cuentacuentos contra la tv y la escuela

Por Chemané Arias Rodolfi

Por Luis Carrero pág.

Teatro y travestismo desnudando el YO del actor

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Humanismo: De la ilusoria razón y la alucinación cervantina como modelos del desentendimiento

Por Betty Carolina Peña

Por Karl Bertelsen pág.

Teoría para la innovación en la gestión curricular Una experiencia desde la perspectiva de las universidades politécnicas territoriales de venezuela (Caso UPT Aragua Federico Brito Figueroa) Por Bettys Muñoz

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Reflexiones para la transformación universitaria una mirada desde el encargo social de la Universidad Politécnica Territorial del Estado Aragua Federico Brito Figueroa Por Jimy Santana

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El Centro de Educación Popular Experiencia de organización social y educación comunitaria en Venezuela Caso: Municipio Rangel del estado Mérida, Venezuela Por Arturo Albarrán

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Gerencia y liderazgo situacional en las organizaciones municipales Por Hugo Peña

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Arte y literatura a CONTRACORRIENTE Cuentos de Olga Veloz Duin

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El Programa de

Estudios Abiertos: una nueva sintaxis del conocimiento

Por Myriam Anzola Fundadora del Programa de Estudios Abiertos de la UPTM Exrectora de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kléber Ramírez anzolamyriam08@gmail.com

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Resumen Cuando comenzamos con el Programa de Estudios Abiertos en el año 2009, teníamos la convicción de que era una oportunidad indiscutible para un contingente importante de personas que, por variadísimas razones, no habían concretado sus estudios universitarios. Estábamos convencidos de que ofrecíamos un nuevo modo de desarrollar la escolaridad, un sistema curricular más flexible, más pertinente desde el punto de vista social, más significativo desde el punto de vista personal y especialmente más profundo desde el punto de vista epistemológico. Pero aún así, en ese momento y a pesar de estas convicciones, planteamos ofrecerlo simplemente como un sistema alternativo a la escolaridad regular. Pasados estos primeros y fructíferos cinco años, con más de 300 egresados, creemos que el programa tiene valores mayores a nuestras expectativas. El Programa de Estudios Abiertos ofrece una genuina manera de construir conocimiento a partir de la subjetividad de la persona que aprende, que permite darle sentido a lo aprendido desde un espacio auténtico para la creación intelectual: la comunidad de aprendizaje. A lo largo de este lustro hemos desarrollado un corpus teórico con las referencias de pensadores de primer orden como lo son: Paulo Freire y Simón Rodríguez, pensadores ilustres de la teoría social desde la mirada de América Latina; Humberto Maturana, Edgar Morín, Noam Chomsky y Matthew Lipman, pioneros de una nueva epistemología; y desde la visión de Urie Broffenbrenner, Wimmer y Perner como teóricos de la ecología del desarrollo humano y de la teoría de la mente que nos enfrentan a nuevas maneras de conocer: todos ellos con experiencias educativas en América. El presente trabajo pretende esbozar los lineamientos que han configurado un programa que muestra genuinas formas de conocer.

Palabras clave: estudios abiertos, epistemología, escolaridad libre. Abstract When we started the Open Studies Program in 2009, we had the conviction that it would be an indisputable opportunity for an important amount of people who, for many reasons, had not completed their university studies. We were convinced that we offered a new way of developing scholarship, a more flexible curriculum system, more relevant from the social point of view, more significant from the personal point of view, and especially more profound from the epistemological point of view. But still, at that time and despite these convictions, we proposed to offer it simply as an alternative system to regular scholarship. After these first and fruitful five years, with more than 300 graduates, we believe that the program has higher values than our expectations. The Open Studies Program offers a genuine way of constructing knowledge based on the subjectivity of the person who learns, which makes it possible to make sense of what has been learned from an authentic space for intellectual creation: the learning community. Throughout this five years we have developed a theoretical corpus with the references of first-rate thinkers such as Paulo Freire and Simón Rodríguez, illustrious thinkers of social theory from the Latin American insight, as well as Humberto Maturana, Edgar Morin, Noam Chomsky and Matthew Lipman, pioneers of a new epistemology; and from the vision of Urie Broffenbrenner, Wimmer and Perner as theoreticians of the ecology of human development and of the theory of the mind that confront us with new ways of knowing: all of them with educational experiences in America. The present work tries to outline the guidelines that have configured a program that shows genuine ways of knowing.

Keywords: Open Studies, epistemology, free scholarship.

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Hay que hacer de nuevo las universidades: nuevos planes, nuevas orientaciones, no basta modificar el estatuto, no es suficiente hacerlo más amplio, hay que modificar fundamentalmente todo el sistema. El tipo de sociedad que está naciendo exige cosas que antes eran inconcebibles, y la universidad, si quiere dejar de ser un parásito y una execrable escuela de castas, debe abrirse como una flor a todos los vientos, debe enviar su perfume a todas partes, debe vivir la vida de todos y tener por límite el horizonte. Declaración de la Universidad de La Plata –Argentina,1920 Las actuales circunstancias sociopolíticas de América Latina exigen la formación de un hombre nuevo, particular e inédito. Un ser humano pertinente para cooperar con el devenir del continente en el cual se gesta, crece y se desarrolla. Hombres y mujeres que a partir de una herencia biológica, psíquica y cultural única, sean capaces de acoplarse, desarrollarse y permanecer vigilantes del entorno natural y social que representa la única y real esperanza de supervivencia del planeta: reserva biológica de la tierra, patrimonio social de la humanidad. Un ser humano que representa la esperanza de una nueva convivencia en la solidaridad, en la acción para la preservación de los recursos naturales y sociales que habrán de administrarse con conciencia de futuro. Para circunstancias de tal dimensión, de tal nivel de exigencia, resulta insoslayable la creación de un proyecto educativo capaz de formar a los formadores de ese nuevo ser en el ejercicio de la profesión de educador de las nuevas generaciones. De las conclusiones del primer Encuentro de Intelectuales y Artistas “En defensa de la humanidad” realizado en Caracas en diciembre del 2004, que contó con la participación de prominentes intelectuales internacionales, extraemos la convicción de que el conocimiento constituye una de las herramientas clave para la supervivencia y defensa de la humanidad en la época contemporánea y una de las vías fundamentales para enfrentar problemas como la crisis ambiental y el incremento de la pobreza en el continente. De igual modo allí se concluyó que el conocimiento desempeña un papel preponderante en el desarrollo de una nueva carrera armamentista basada en la robotización y

digitalización de armamentos y otros adelantos de la ciencia moderna y de las nuevas tecnologías en los más diversos campos que sientan las bases para el resurgimiento de nuevas formas de fascismo a escala global. El descubrimiento y cultivo de una manera propia de conocer y de hacer que otros conozcan requiere un proceso de formación constante, de contraste con formas inoperantes, de reflexión continua de quienes pretendemos cambiar de paradigmas en la enseñanza y en el aprendizaje para crear contextos más funcionales, vías más expeditas hacia el conocimiento. Formas más proclives para el aprendizaje. Por estas razones garantizar el acceso a formas de conocimiento más significativo, más pertinente desde el punto de vista social, más profundo desde el punto de vista epistemológico, a las nuevas generaciones de estudiantes que ingresan a la educación universitaria y que tienen vocación de educadores de nuevo cuño para formar a los protagonistas del futuro en la región, supone un esfuerzo mancomunado de gestación de una nueva universidad concebida desde una óptica de apertura que implique nuevos paradigmas en la estructura administrativa, en la concepción de los planes de estudio y en los modos de interacción docentes-alumnos para que se dé el proceso de aprendizaje. La Universidad Politécnica Territorial de Mérida en la cual se desarrolla el Programa de Estudios Abiertos (PROEA) que vamos a presentar, nace para responder a objetivos esenciales del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología venezolano que se centran en:

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• mejorar la calidad de la educación superior en el cumplimiento de sus funciones fundamentales: docencia, investigación y extensión, • lograr una mayor pertinencia social para que las funciones, actividades y programas de las instituciones de educación superior satisfagan las demandas de la sociedad, • mejorar la equidad en el acceso y en el desempeño para que todos los aspirantes calificados tengan iguales condiciones para el acceso y el desempeño en una educación superior de calidad, • reorganizar el sistema de educación superior para que se corrijan situaciones irregulares que desagregan a éste de su entorno comunitario y se asegure la articulación entre las diferentes instancias e instituciones del sector, • estimular la cooperación internacional a fin de vincular el sector político, de dirección y académico con los cambios, tendencias y desarrollos. Desde estos postulados es imprescindible concebir una nueva universidad que atienda a las demandas de educadores con el perfil requerido para satisfacer la transformación necesaria en nuestros países andinos y del Caribe. En cuanto al primer objetivo mencionado, relativo a la calidad de la educación, el Programa de Estudios Abiertos (PROEA) pretende integrar estos estamentos que rigen la actividad docente universitaria procurando la fusión de teoría y praxis permanentes en la que docente y alumno se compenetren a través de la práctica de acercarse al estudio, reflexión, análisis y solución de los problemas investigados. En relación con la pertinencia social requerida, la Universidad deberá abocarse a las temáticas de prioridad en la región relacionadas con la solución de los problemas fundamentales de: educación, sa-

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lud, justicia social, seguridad, alimentación y preservación de los recursos ambientales. Para cumplir con el tercer objetivo expresado, atinente a la equidad en el acceso, el PROEA propondrá una política de ingreso relativa a las vocaciones regionales, las aptitudes y las posibilidades geográficas de acceso a la institución y nuevos modos de administración curricular que comprendan tutorías individualizadas para guiar el aprendizaje de acuerdo con las potencialidades de cada quien y a la consideración de sus saberes acumulados durante su historia anterior y desde el entorno de desarrollo en el cual se desempeña. En este sentido dará ingreso no sólo a excluidos del sistema regular por razones de carencias culturales o sociales, sino que responderá a una política de integración de estudiantes con discapacidad de la región andina en nuevas áreas de formación no ofrecidas por otras universidades de la región y que den respuesta a problemas regionales. El cuarto objetivo descrito en este documento se asumirá desde la tarea de ofrecer una nueva forma de administración del proceso educativo universitario desde la oferta de modalidades alternativas de escolaridad diferentes a la charla magistral como única opción de escolaridad y al seguimiento y supervisión de los planes de estudio desde una estructura menos burocrática y estratificada como la que ofrece la actual organización de las universidades autónomas que impone niveles jerárquicos de decisión en detrimento de la prosecución académica. El PROEA está concebido bajo un esquema curricular abierto integrado por proyectos concebidos en el marco del desarrollo endógeno y las vocaciones de sus estudiantes relacionadas con una pedagogía alternativa. Este es el caso de la Conferencia Regional de Educación Superior, celebrada en el 2008 en Carta-

gena de Indias, la cual expresó acuerdos y conclusiones en su documento final del que seleccionamos algunos segmentos por la pertinencia con nuestro proyecto en relación con el espíritu de una nueva universidad latinoamericana que nace: ..Para asegurar un significativo crecimiento de la cobertura educacional requerida para las próximas décadas, se hace imprescindible que la Educación Superior genere las estructuras institucionales y las propuestas académicas que garanticen el derecho a ella y la formación del mayor número posible de personas competentes, destinadas a mejorar sustancialmente el soporte sociocultural, técnico, científico y artístico que requieren los países de la región (…) Dada la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la Educación Superior, las instituciones deben crecer en diversidad, flexibilidad y articulación. Ello es particularmente importante para garantizar el acceso y permanencia en condiciones equitativas y con calidad para todos y todas, y resulta imprescindible para la integración a la Educación Superior de sectores sociales como los trabajadores, los pobres, quienes viven en lugares alejados de los principales centros urbanos, las poblaciones indígenas y afrodescendientes, personas con discapacidad, migrantes, refugiados, personas en régimen de privación de libertad, y otras poblaciones carenciadas o vulnerables… …Se deben promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas. El reto no es sólo incluir a indígenas, afrodescendientes y otras personas culturalmente diferenciadas en las instituciones tal cual existen en la actualidad, sino transformar a éstas para que sean más pertinentes con la diversidad cultural. Es necesario incorporar el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje como elementos centrales de las políticas, planes y programas del sector…() …Avanzar hacia la meta de generalizar la Educación Superior a lo largo de toda la vida requiere reivindicar y dotar de nuevos contenidos a los principios de la enseñanza activa, según los cuales los principales protagonistas son individual y colectivamente quienes aprenden. Podrá haber enseñanza activa, permanente y de alto nivel sólo si ella se

vincula de manera estrecha e innovadora al ejercicio de la ciudadanía, al desempeño activo en el mundo del trabajo y al acceso a la diversidad de las culturas. …Ofrecer mayores opciones para los estudiantes al interior de los sistemas, a través de curricula flexibles que les faciliten un tránsito por sus estructuras, permitirá atender de modo eficiente sus intereses y vocaciones particulares, permitiéndoles acceder a nuevas formaciones de grado de naturaleza polivalente y acordes con la evolución de las demandas en el mundo del trabajo. Todo esto exige perfeccionar la articulación entre los distintos niveles de formación, mecanismos educativos formales y no formales, así como programas conciliables con el trabajo. Superar la segmentación y la desarticulación entre carreras e instituciones, avanzando hacia sistemas de Educación Superior fundados en la diversidad, permitirá la democratización, el pluralismo, la originalidad y la innovación académica e institucional, firmemente sustentada en la autonomía universitaria…. …Igualmente, resultan imprescindibles la desconcentración y regionalización de la oferta educativa para procurar la equidad territorial, tanto como para facilitar la incorporación de los actores locales en la Educación Superior… …Las instituciones de Educación Superior deben avanzar en la configuración de una relación más activa con sus contextos. La calidad está vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada en la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar de la población; una activa labor de divulgación, vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en el respeto a los derechos humanos y la diversidad cultural; un trabajo de extensión que enriquezca la formación, colabore en detectar problemas para la agenda de investigación y cree espacios de acción conjunta con distintos actores sociales, especialmente los más postergados…1

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Reiteramos que el Programa de Estudios Abiertos de nuestra Universidad está consustanciado con el objetivo de cooperación regional en virtud de la necesidad de integración latinoamericana ya emprendida a través de las iniciativas políticas de los últimos años respetando las particularidades de cada contexto local. El nuevo modelo de universidad venezolana responde a principios rectores de la LOE tales como: • La continuidad de las actividades educativas, en cualquier tiempo y lugar, en las instituciones, centros y planteles oficiales nacionales, estadales, municipales, entes descentralizados e instituciones educativas privadas. • Las condiciones para la articulación entre la educación y los medios de comunicación, con la finalidad de desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, la capacidad para construir mediaciones de forma permanente entre la familia, la escuela y la comunidad, en conformidad con lo previsto en la Constitución de la República y demás leyes. • De territorialización de la educación universitaria, que facilite la municipalización, con calidad y pertinencia social en atención a los valores culturales, capacidades y potencialidades locales, dentro de la estrategia de inclusión social educativa y del proyecto de desarrollo nacional endógeno, sustentable y sostenible. • De desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales. Tomado del documento final publicado en la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES), celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, bajo los auspicios del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, con la colaboración de los gobiernos de Brasil, España, México y la República Bolivariana de Venezuela, han participado presencialmente más de 3.500 integrantes de la comunidad académica regional – directivos, profesores, investigadores, estudiantes, funcio narios administrativos, representantes de gobiernos y de organismos nacionales, regionales e internacionales, de asociaciones y redes y otros interesados en Educación Superior. 1

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• Para alcanzar un nuevo modelo de escuela, concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo endógeno, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción de la salud, la lactancia materna y el respeto por la vida, la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, la organización comunal, la consolidación de la paz, la tolerancia, la convivencia y el respeto a los derechos humanos. • Para la acreditación y certificación de conocimientos por experiencia con base en el diálogo de saberes. • De educación formal y no formal en materia educativa cultural, conjuntamente con el órgano con competencia en materia cultural, sin menoscabo de las actividades inherentes a su naturaleza y especificidad en historia y geografía en el contexto venezolano, latinoamericano, andino, caribeño, amazónico, iberoamericano y mundial. Así como en educación estética, música, danza, cine, televisión, fotografía, literatura, canto, teatro, artes plásticas, artesanía, gastronomía y otras expresiones culturales, con el fin de profundizar, enriquecer y fortalecer los valores de la identidad nacional como una de las vías para consolidar la autodeterminación y soberanía nacional. • Una práctica social efectiva de relaciones de cooperación, solidaridad y convivencia entre las familias, la escuela, la comunidad y la sociedad, que facilite las condiciones para la participación organizada en la formación, ejecución y control de la gestión educativa. • La participación de las diferentes organizaciones sociales y comunitarias en el funcionamiento y gestión del Sistema Educativo, facilitando distintos mecanismos de contraloría social de acuerdo con la Constitución de la República y las leyes. Así como de las familias, la escuela, las organizaciones sociales y comunitarias en la defensa de los derechos y en el cumplimiento de los deberes comunicacionales para la educación integral de los ciudadanos y las ciudadanas, en la interpretación crítica y responsable de los mensajes de los medios de comunicación social públicos y privados, universalizando y democratizando su acceso.

• Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia. • Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a través de una estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno. • A través de la educación universitaria profundizar el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes. Su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas. • La educación universitaria tiene como principios rectores fundamentales los establecidos en la Constitución de la República, el carácter público, calidad y la innovación, el ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo, la inclusión, la pertinencia, la formación integral, la formación a lo largo de toda la vida, la autonomía, la articulación y cooperación internacional, la democracia, la libertad, la solidaridad, la universalidad, la eficiencia, la justicia social, el respeto a los derechos humanos y la bioética, así como la participación e igualdad de condiciones y oportunidades. En el cumplimiento de sus funciones, la educación universitaria está abierta a todas las corrientes del pensamiento y desarrolla valores académicos y sociales que se reflejan en sus contribuciones a la sociedad. (LOE, 2009). Desde el evento de Intelectuales y Artistas en Defensa de la Humanidad realizado en Caracas en el 2004 que convocó intelectuales y artistas hispanoamericanos se consideró como impostergable: la puesta en marcha de amplios programas, promovidos por el estado, que aseguren el acceso de todos a la educación en sus distintos niveles, incluido el

universitario, así como el incremento de la formación en ciencia y tecnología. Este proceso debe ir acompañado de una imprescindible reflexión crítica sobre el papel de la ciencia como herramienta de transformación de nuestras sociedades y de un rediseño de las instituciones encargadas de la formación y producción de conocimientos que contemple: el respeto a la diversidad cultural y la participación democrática. En su conjunto, este proceso deberá estar bajo la guía de principios éticos, en especial, el de la solidaridad social. 2 (Memorias del I Encuentro de Intelectuales y Artistas en Defensa de la Humanidad Caracas. Diciembre, 2004). Enfrentar el problema del desarrollo para la región requiere un mayor apoyo de los estados a los procesos de formación y al desarrollo de infraestructuras de investigación que favorezca la permanencia y enriquecimiento del talento humano autóctono. Nuestro Proyecto, haciéndole honor al ilustre maestro latinoamericano Paulo Freire, debe promover la reapropiación de dos formas culturales: la científica y tecnológica de un lado, y la humanística por el otro, para potenciar la capacidad de los estudiantes de actuar con racionalidad, sentido ético y com-

Tomado del documento final del I Encuentro de Intelectuales y artistas en Defensa de la Humanidad celebrado en Caracas en Diciembre del año 2003 al cual asistimos en representación de Mérida. 2

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promiso social ante los grandes desafíos de nuestro tiempo. Los estudiantes de nuestra universidad necesitarán una visión más integral de la cultura, del pensamiento y de la producción intelectual para generar el desarrollo de modos genuinos de construcción del saber, amén del cultivo y aprovechamiento de nuevos enfoques teóricos y metodológicos que integren los saberes tradicionales y la ciencia y la tecnología modernas. Para ello, deberán participar en redes de diferentes campos del sector de la ciencia que integren a los principales movimientos sociales: sindicales, indígenas, campesinos, estudiantiles, de integración de la discapacidad, de género y otros, para fortalecer mecanismos que garanticen la participación en la definición de políticas vinculadas al desarrollo y aplicación del conocimiento así como en la contraloría social de la labor intelectual. Estas redes estarán dirigidas a impulsar programas de cooperación internacional orientados a la formación en la pluralidad del conocimiento y al estudio de problemáticas locales con particular énfasis en los sectores juveniles, con la firme intención de estimular el talento humano y la creación de perspectivas epistemológicas coherentes con sus particularidades culturales para estimular las posibilidades locales de desarrollo endógeno. Así, nuestra universidad estará llamada a promover un proceso de redefinición del espacio y el papel de la educación universitaria orientado a su transformación para el encuentro de saberes y para organizar grupos de trabajo de carácter internacional en la región que fomenten el desarrollo, el libre intercambio y la promoción y la divulgación del

conocimiento orientado a la solución de los problemas de mayor importancia social. Los grupos de investigación deberán promover la articulación con los medios de comunicación alternativos para divulgar de manera efectiva todo lo concerniente a las ventajas y desventajas que comporta el uso de los productos de la ciencia y la tecnología. Estos grupos tendrán como tarea permanente el desarrollar espacios científicos técnicos, tanto nacionales como internacionalmente cooperados, auspiciados por los estados y llamados a orientar su labor a apoyar los procesos de integración regional. Estarán destinados a propiciar la expansión del uso de las tecnologías abiertas, su dominio y el amplio acceso de todos los sectores sociales a los beneficios del arte, la ciencia, la tecnología y el conocimiento en general como vía para el desarrollo social integral. En este sentido, ha sido menester gestar programas de formación específica sobre rubros estratégicos y a partir de allí, llevar adelante la reflexión educativa en todos los ámbitos posibles. Por ejemplo, el programa de educación sobre el cultivo e industrialización de la papa, debería servir para reflexionar sobre la educación primaria hasta la universitaria en torno a ese rubro. Igualmente los programas artísticos, científicos, tecnológicos de cualquier índole deberían convocar desde las mentes más tempranamente inquietas hasta los investigadores más avezados para la solución de la infinidad de problemas que nos aquejan. La universidad, lejos de buscar profesionales tradicionales, buscará propiciar ciudadanos con arraigo a su tierra y al entorno social que les corresponde.

Referencias bibliográficas Broffenbrenner,U. (1987). Ecología del desarrollo humano. Madrid: Paidós Chomsky, N. (2005). Sobre democracia y Educación. México: Planeta. Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. Buenos Aires: Siglo XXI. Lipman, M. (2014). Pensamiento complejo y Educación. Madrid: Ediciones de La Torre. Maturana, H. (2008). El sentido de lo humano. Madrid: JC Saez Editor. Morín, E. (1998) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: GEDISA. Rodríguez, S, (1991). Inventamos o erramos. Caracas: IPASME.

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Hay la palabra que se dice y la que se lee Entre ambas existe el abismo Y una delgada cuerda Gustavo Pereira

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El diálogo como fuente para la autoevaluación La autoevaluación una propuesta humanista

Por Yusbei Yanelba Uzcátegui González Licenciada en Medios Audiovisuales/ Licenciada en Letras Mención Historia del Arte. Magíster en Escritura de Guiones para Cine y Tv. Docente de la UPTM-KR adscrita al Programa de Estudios Abiertos, actualmente tutora de la Comunidad de Aprendizaje de Gestión Cultural, tutora enlace de las comunidades de Desarrollo Artístico del ProEA. Tutora de participantes de diversas comunidades de aprendizaje que optan a maestría. Coordinadora Adjunta ProEA. Correo: yuzgon@gmail.com

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Resumen La propuesta pedagógica del Programa de Estudios Abiertos tiene entre sus principales postulados la relación dialógica para asegurar la realización personal y grupal, ya que es la autoevaluación la forma de valoración propuesta para el programa. Ésta debe estar refrendada en la dialogicidad. El diálogo sensato sólo puede conseguirse desde una postura humanista; de lo contrario, caeríamos en trampas automáticas del sistema de valores en los que opera la sociedad, y esto, por consiguiente, perjudicaría los actos pedagógicos, e igualmente a la comunidad de aprendizaje y sus participantes.

Palabras Clave: autoevaluación, diálogo, formación significativa. Abstract:

Among its main postulates, the pedagogical proposal of the Open Studies is the dialogical relationship to ensure personal and group fulfillment, since selfevaluation is the form of assessment proposed for the program. It must be endorsed in a dialogical and sensible dialogue that can only be achieved from a humanistic viewpoint; otherwise, we would fall into the automatic traps of the value system in which society works. Subsequently, it would harm the pedagogical acts, as well as the learning community and its participants.

Key Words: Self-evaluation, dialogue, meaningful training.

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Es imperativo empezar esta reflexión posicionando el humanismo en la educación, ya que se entiende de manera general esta forma educativa como la posibilidad de dar cabida por entero al ser humano. Sin embargo, la educación convencional que pretende ser humanista está atada a ciertos cánones que coartan su desempeño, limitándola al cumplimiento de programas, planificaciones, informes y evaluaciones. No obstante, otras formas de educación no convencional dan apertura a verdaderas interacciones humanas que hacen del proceso educativo una experiencia pertinente y significativa para sus participantes. Entre estas propuestas no convencionales se encuentra el Programa de Estudios Abiertos, la cual pretende que sus participantes, incluyendo a los tutores, puedan fortalecer sus procesos humanos y de formación durante su tránsito en las comunidades de aprendizaje. En este sentido, la autoevaluación puede ser una plataforma para conseguir que la educación sea cada vez más humanista, ya que permite que cada cual tome conciencia de su propia formación y con ello le dé valor a sus intereses, y haga de su proceso un tránsito significativo, lo que redundará en la posibilidad de alcanzar participantes satisfechos que en el mejor de los casos devendrán ciudadanos proactivos que puedan emprender acciones para cambiar situaciones adversas; entonces, la autoevaluación no se trata de colocar calificaciones sino de tomar el pulso al desempeño personal y de manera crítica emprender acciones para superar las limitaciones.

Humanismo en las comunidades de aprendizaje Las comunidades de aprendizaje que piensan y experimentan la relación interpersonal como una actividad pedagógica conciben la formación de una manera humanista en todo su esplendor. Estando conscientes o no de esta situación, le dan primacía al ser cuyas bases más francas son lo ontológico y lo axiológico para desde allí ordenar, reforzar o construir lo epistémico y lo heurístico. La noción de humanismo ha pasado por diversas transformaciones como corriente filosófica y como forma de aplicación. Actualmente poseemos una idea sobre esta corriente que abarca el respeto al ser humano en plenitud; para ello es necesario el desarrollo del pensamiento crítico, ya que constituye la manera real de que el ser se deslinde de ataduras alienantes y pueda autorrealizarse. Se estaría, entonces, en la práctica del humanismo que abarca todas las dimensiones del ser y que constituye el crecimiento del hombre en armonía con su entorno, puesto que si sobrevaloramos el quehacer humano, y no lo ponemos en su justo lugar, seguiremos en desequilibrio con todo lo que nos rodea y por tanto no conseguiremos el verdadero sentido humanista del ProEA. La propuesta pedagógica del ProEA apunta a ciudadanos críticos-creativos que estén en equili-

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brio con su entorno más cercano y con el que no es tan cercano, aprendiendo como plantea Morin a “estar ahí” en el planeta. Esta propuesta requiere emplear el diálogo y la alteridad como ejercicios permanentes para cambiar prácticas individualistas y de competencia, por una conciencia de lo colectivo que ceda el paso a nuevas formas de convivencia cada vez más humanistas. Esta no es una tarea sencilla, es una práctica que debería naturalizarse o, en palabras de Morin, normalizarse, así como a través del sistema de consumo nos han naturalizado prácticas nocivas para el hombre y su equilibrio (a todos y por todos los medios, en mayor o menor medida, en otros términos podemos pensar en la alienación). Para ellos es necesario operar siempre en un contexto de debate crítico, comprendiendo que existe mucha resistencia inconsciente al cambio, al estar operando en un cultural imprinting, señalado por Morin, citado por Konrad Lorentz. La huella que deja este imprinting debe ser sustituida por el pensamiento crítico, lo cual es una tarea permanente y de autovigilancia, ya que inconscientemente podemos sucumbir ante estímulos que pongan en desequilibrio toda la propuesta pedagógica.

La autoevaluación embebida en el diálogo Probablemente pensar en la autoevaluación no transfiera de manera directa al lector hacia el diálogo, sino por el contrario, lo conduzca a procesos de introspección particular que no van de la mano con la participación dialógica. Sin embargo, en la propuesta del Programa de Estudios Abiertos en que la relación humana se hace pedagogía, debemos ponderar la posibilidad del encuentro sensible entre los participantes, para alcanzar una forma diferente de relacionarnos en el evento educativo. Detengámonos por un momento en la educación convencional. Aquí la evaluación es fragmentada, todo el sistema lo está, la evaluación está cosificada

como un formato que debe llenar el docente, y lo que es peor: se usa como instrumento de coerción y de ejecución del poder. La evaluación en este sentido está lejos de ser dialógica. En este sistema se usa la autoevaluación como acercamiento al diálogo; pero al estar minada por una forma que posiciona a los participantes en evaluadores y evaluados (docente/ estudiantes destacados y estudiantes) en diferentes lugares de una pirámide, impide la ejecución de un proceso verdaderamente dialógico y en su lugar resultan apariencias por un juego de complicidades entre los involucrados. En el Programa de Estudios Abiertos (ProEA) se plantea realizar un proceso distinto en el que cada cual debe evaluarse, y luego realizar un cotejo (en términos convencionales coevaluación) con los pares. No obstante, queda abierta la pregunta de si existe otra manera, los voceros de las comunidades de aprendizaje deberán dar la respuesta; por lo pronto, se presenta la autoevaluación a partir del desmontaje de un método que encapsula el aprendizaje y el aprendiz respectivamente a materias, evaluaciones y reconocimientos (resultados) para pasar a una práctica donde el protagonismo lo tenga quien aprende, lo que aprende y cómo lo aprende (el proceso y los resultados). Desde esta premisa podemos volver al planteamiento del principio, donde se esboza la posibilidad de pensar la autoevaluación como un proceso de introspección particular que no va de la mano con la participación dialógica. No obstante, esa no es la intención, ya que en el ProEA también se propone que quien aprende, es decir el participante, esté en compañía y horizontalidad con sus pares, pues son ellos los interlocutores para realizar un diálogo problematizante que permita el crecimiento del ser y el hacer. El primer espacio dialógico que tiene el participante es la realización de la autobiografía, aquí hay dos momentos de reflexión, el primero es personal, con los recuerdos, los fantasmas, con todo aquello significante en la vida del participante. Esta abstracción permite ordenar y ponderar sucesos, hacer catarsis; lo que ofrece una posibilidad de crecimiento del ser, esencial

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para continuar en el proceso de acreditación o formación en ProEA; un segundo momento de diálogo con sus pares de la comunidad de aprendizaje al socializar este documento de vida, ya que allí se abren posibilidades de conexión entre los participantes por coincidencias de acontecimientos vitales, lo que asegura un vínculo real entre sujetos que son parte de una comunidad y que comparten no sólo un interés formativo sino una quehacer en común, por lo que se abre el camino a posibles correlaciones futuras. En este diálogo personal se exploran principalmente dos universos del ser, lo axiológico y lo ontológico, a través de los cuales se va mostrando una apreciación personal que, sin intención de cosificación, se convierte en autoevaluación, una mirada al ser que naturalmente se conecta con el hacer y ofrece la luz de verdaderos reconocimientos de aciertos y desaciertos. El profesor y pensador de pedagogía Enrique Pérez Luna propone que es necesario llevar el proceso de alternancia con el sujeto en sí mismo, es decir, un proceso de desdoblamiento reflexivo con el yo; de lo contrario, no se podrá llegar a la alternancia con otros. La alternancia es un proceso inherente al diálogo. Al comunicarnos con el otro intercambiamos sentimientos y conocimiento. Este es un proceso de diálogo con el propio ser que puede ser decantado en la autobiografía y compartido en la comunidad. El segundo espacio de diálogo que apertura las formas metodológicas del ProEA es la elaboración y socialización del portafolio, este es un momento en el cual se puede explorar sobre las destrezas, se pueden ordenar y discernir sobre el conocimiento; desde la metacognición se piensa en lo que se domina sobre un tema, y el sujeto que aprende se convierte en dibujante y le da forma concreta a sus experiencias. Por tanto, emerge lo epistémico y lo heurístico, y quedan al descubierto las áreas de competencia y la capacidad inventiva de los participantes. Al igual que con la elaboración de la autobiografía, al realizar el portafolio se pasaría por dos momentos de diálogo: el primero, del participante consigo mismo; y el segundo, del participante con sus pares; estos dos momentos enriquecen el pro-

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ceso de autoevaluación, ya que permiten al participante ser valorado por sus compañeros de la comunidad, quienes deben hacer una apreciación desde preceptos humanistas, y no que inclinen la balanza hacia apreciaciones punitivas o a valoraciones subjetivas que den más crédito del que merece a alguna actuación. Si bien este cotejo entre pares no tiene como finalidad poner calificaciones, sí debe colocar al participante en la posibilidad de reflexionar sobre su propio conocimiento. Aunque en este punto se exploran con más fuerza los elementos epistémicos y heurísticos, el deber ser es realizar el portafolio sobre un cuerpo ético que ya ha sido cuestionado y reacomodado por cada uno de los participantes, puesto que, a través del diálogo y del cuestionamiento entre pares se fortalece los valores esenciales del ser humano, por lo tanto no se estará compitiendo contra nadie, el participante estará consigo mismo, viéndose a los ojos, escudriñando su alma y su andar.

La construcción de un diálogo posible Es imprescindible detenernos y pensar en cómo podemos alcanzar un verdadero diálogo, no uno fútil y enmascarado, sino humanista, constructivo y transformador de lo que nos rodea. La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción. (Freire, 1970: 68) Ese escenario que describe Freire como el antítesis del deber ser, es el peor, uno cargado de falsedades y zancadillas al proceso de formación. Por ello, es preciso entender que el verdadero diálogo no se construye por decreto ni de un trazo: es nece-

sario el esfuerzo de los involucrados y la toma de conciencia para entender que se trata del trabajo constante y sin desmayo. En las comunidades de aprendizaje el verdadero entorno comunitario no se consigue al empezar a autodenominarse “comunidad”; por el contrario, existe un espacio-tiempo de amalgamiento entre los participantes, que en cada caso es diferente: algunos consiguen aglutinarse muy rápidamente mientras que otros transitan por desavenencias múltiples hasta conseguir un buen clima de trabajo en el espacio de formación. Puede pasar también que no se establezca el lugar común, ese escenario donde todos los participantes tienen elementos para compartir con el otro. En ese caso, la sensatez llama a disolver ese espacio. Sin embargo, también será responsabilidad de sus participantes. Si sujetos exógenos realizaran alguna intervención, se autonegaría la idea de empoderamiento de los actores involucrados. Sin una atmósfera adecuada de convivencia no es posible el diálogo. Los participantes estarán transitando en un no-lugar, cargados de máscaras y sin posibilidad de conexión humana. Desde las apariencias no se consigue transformar la realidad. Sólo al develar las almas se alcanza la metamorfosis individual y colectiva. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las

cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. (Freire, 1970: 69) La palabra auténtica será aquella que te incite a mostrar posibilidades de conexión con el otro y desde la catarsis, iniciar la transformación de lo que nos circunda. Nos hacemos conscientes de lo nos rodea y por tanto de aquello que es necesario cambiar, convirtiéndonos en sujetos activos para conseguirlo, no es un proceso que se consiga por azar o por mandato, por el contrario va a ser necesario el esfuerzo compartido que en cada caso tardará diferentes tiempos, entretanto la relación se hace cada vez más cercana entre los participantes de las comunidades de aprendizaje. En este sentido, el diálogo y la alternancia son un camino no formulado para llegar a la apropiación de conocimiento. Así mismo, estos dos elementos configuran un espacio común que permite la posibilidad del error y lo aprovecha para el crecimiento particular y colectivo. En esta propuesta educativa no se contempla el error como un elemento descartable o para esconder sino como un asunto para revisar, aprender y superar. El error puede detectarse con la autoevaluación y con el cotejo de los pares y podrá subsanarse en la comunidad de aprendizaje. El diálogo problematizante genera un contexto ideal para el crecimiento académico, aunque aquellos que vienen de la formación convencional les parezca informal, poco estructurado e incluso desordenado, aquí se consigue la tranquilidad necesaria para aprender, usando como estrategia el diálogo para profundizar en el conocimiento, ya que el propósito no será repetirlo sino contextualizarlo, debatirlo, apropiarse de él e incluso, si hubiese disidencias, rebatirlo para construir nuevos planteamientos. El diálogo será un método no estructurado para nuestra propuesta pedagógica, aquí la relación humana es fundamental para el proceso; por tanto, no hay fórmulas sino devenires que marcan el

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pulso de la relación colectiva en donde todos son protagonistas y por tanto todos pueden aportar en igual medida y grado de importancia. La alternancia por su parte permitirá que cada participante pueda experimentar la realidad del otro, de su par; lo que posibilita la oportunidad de transformar el mundo, no desde lo abstracto e irrealizable sino desde lo concreto y efectivo. En este proceso de metamorfosis es imprescindible la autovaloración justa, sin autojustificación tal como lo apunta Morin, quien afirma que no podemos siempre disculpar nuestras actuaciones por medio de excusas. Muy por el contrario, debemos asumir errores y emprender caminos para saldar esas deficiencias. La alteridad y el diálogo con los pares abonarán el terreno para lograrlo. En ese contexto dialógico es posible la autoevaluación, revisando a lo interno y en alternancia, lo que soy para colocarlo como plataforma del crecimiento humano y académico. Queda al descubierto que la autoevaluación no es un proceso tecnocrático de ponerse una ponderación cuantitativa; es, en cambio, una tentativa para apalancar la transformación humana y la evolución formativa de los participantes. Se desdibuja entonces toda intención de cosificación del proceso evaluativo acostumbrada en la evaluación convencional.

¿Cómo cerrar este proceso dialógico gestado en la comunidad de aprendizaje? La intención dialógica debería instalarse en el quehacer diario de los participantes, el diálogo de hecho es inherente al hombre, su actividad social depende de la posibilidad de comunicarse; no obstante, el sistema nos envuelve en una dinámica perversa donde el hombre pierde esa capacidad y comienza a ocultarse con máscaras. Los hombres

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aparentamos conocer temas que no conocemos, tener cosas que no poseemos, sentir emociones que no experimentamos. En el ProEA, donde la propuesta formativa está basada en el ser, el hacer y el convivir del hombre, se hace imperativo empezar a quitar esos antifaces para develar lo que realmente lo constituye: la dimensión axiológica, la ontológica, la heurística y la epistemológica, ya que el diálogo es la herramienta fundamental para lograr este objetivo. Ahora bien, este desenmascaramiento de los participantes no puede quedar en la palabra; puesto que se trata de un proceso académico, es necesario dejar registro de la información generada en todo el camino. Para ello, el diálogo debe sistematizarse en discurso escrito, tarea que puede ser compleja para algunos, pero que si se hace en compañía y con el apoyo de otros participantes de la comunidad de aprendizaje, puede resultar amena y en ascenso para alcanzar buenos resultados. Es necesario puntualizar que el desarrollo lingüístico es una tarea que se alcanza en un proceso que apalancamos en el ProEA a través de la realización de la autobiografía y el portafolio. Estas realizaciones deben decantar en el trabajo de investigación, ya que en cada una de estas producciones se va reforzando progresivamente la capacidad lingüística. Estos documentos a su vez permiten autoevaluarse de manera progresiva e ir ponderando el proceso en todo su esplendor, pudiendo notar por ejemplo mejoras sustanciales en cada nuevo planteamiento que se haga de manera escrita. De esta manera, la capacidad crítica-creativa desarrollada con el ejercicio dialógico se puede comunicar a través del discurso escrito con los productos mencionados y otros que emerjan en el desarrollo de los participantes en la comunidad de aprendizaje.

Preliminares Desde el equipo de trabajo del ProEA consideramos cada elemento contemplando en esta disertación como parte de un todo; en tanto que, como las piezas de un rompecabezas, si alguna falta estará incompleto. La intención dialógica es de suma importancia para abonar el espacio tiempo que apertura la posibilidad de comunicarse, de conocerse y conectarse desde lo humano para tener comprensión de todo aquello que nos rodea y trabajar para reestablecer el equilibrio entre el universo y el ser humano. Estoy fehacientemente convencida de que al empezar a tener la conciencia autocrítica que permita ir señalando desaciertos y sucesivamente enmendarlos desde el hacer particular, se puede abrir el camino para la construcción de escenarios de transformación cada vez más positivos y cada vez con más entendimiento de la importancia de que sean en equilibrio con todo lo que nos rodea. Esta posibilidad la apertura el diálogo, la alternancia, y en ellas la autoevaluación que es un escenario para el crecimiento particular que a su vez permite el crecimiento de la comunidad de aprendizaje.

Referencias Bibliográficas: FREIRE, P. (1975). Pedagogía del Oprimido. Madrid: Editorial Siglo XXI. LIPMAN, M. (1997). Pensamiento Complejo y Educación. Madrid: Proyecto Didáctico Quirón. MORIN, E. (2006). El Método: 6 Ética. Madrid: Cátedra Teorema. MORIN, E. (2000). Los siete Saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas: Unidad de Publicaciones Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela. PÉREZ, E. (2015). La Pedagogía que vendrá. Caracas: Editorial Trinchera.

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El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. Edgar Morin

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El diálogo

como relación cognoscitiva y social para las conexiones transversales del saber en escenarios complejos y transdisciplinarios

Por María del Carmen Pérez Dra. en Educación Coordinadora de gestión curricular PNF, PNFA y Estudios Abiertos.UPTM Kléber Ramírez Comunidad de Aprendizaje Información y Documentación maryantuperez@gmail.com

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Resumen El diálogo, en tanto relación cognoscitiva y social, nos lleva a pensar en la formación de la persona desde las propias vivencias y experiencias, en intercambio con las experiencias de otros. Esta interacción puede comprenderse desde la noción de alteridad en el encuentro con el otro y con lo otro. Este trabajo apunta hacia la persona que aprende y comparte sus elaboraciones, experiencias y saberes en escenarios complejos y transdisciplinarios para darle sentido a lo aprendido y propiciar la creación intelectual. Precisamente, el proceso de dialogicidad apertura la construcción y producción de conocimientos a través del saber cotidiano.

Palabras clave: diálogo, saber cotidiano, experiencia, relación cognoscitiva y social.

Abstract Dialogue, as a cognitive and social relationship, leads us to think about the formation of the person from their own experiences, exchanging with the experiences of others. This interaction can be understood from the notion of alterity in the encounter with others and with the other. This work aims at the person who learns and shares their works, experiences and knowledge in complex and transdisciplinary scenarios to make sense of what they have learned, and promote intellectual creation as such. Precisely, the dialogic process opens the construction and production of knowledge through everyday knowledge.

Keywords: dialogue, daily knowledge, experience, cognitive and social relationship.

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El diálogo con los demás, sobre temáticas, problemáticas y explicaciones de la realidad, acercan otras miradas que permiten articular con sentido humano y sensibilidad los acontecimientos de la vida cotidiana, los problemas reales de la comunidad, los anclajes sociales con relación a la cultura que contribuyen con la formación, dándole sentido a la socioconstrucción de conocimientos desde diversos caminos coherentes. La relación dialógica es una trama de campos de sentido con el mundo y las personas. Estas relaciones son la fuente a las conexiones dialécticas que explican la aceptación de la diversidad, los principios de respeto a las diferencias, la capacidad de mediación entre nuestros propios conceptos, valores y principios. Es en esencia el discernimiento por las interdependencias pertinentes, expresión de la realidad, de crear, recrear, decidir, elegir y participar de la transformación sociohistórica. En este sentido, es necesario crear condiciones en este espectro de posibilidades que propicien la relación cognoscitiva y social en escenarios complejos y transdisciplinarios. Es importante no desechar las esperanzas que empiezan a vislumbrarse para valorar las vivencias profundas del placer de aprender, trascender en las realizaciones de las actividades pedagógicas, con el ánimo de potenciar saberes, integrar los conocimientos y abordar los problemas fundamentales cercanos a las realidades. Esto impulsa la idea y la práctica de autoorganización para la convergencia, la coexistencia y los entrelazamientos que muestran realidades alentadoras con nuevos fundamentos del ser en el debate pedagógico. La práctica dialógica de lo cotidiano potencia la capacidad crítica y reflexiva, porque la persona habla de lo que es cercano y propio; así entra en contacto directo con el mundo de forma natural, es decir, como acontecimiento social, de las implicaciones que surgen al problematizar sobre los objetos culturales. Los diversos puntos de vista que expone la persona a través de sus experiencias, intentan darle sentido a las construcciones que despliega la dialogicidad

sobre la realidad en la que cada persona está inmersa. La formación en escenarios complejos y transdisciplinarios desborda cualquier identidad, es singular y se muestra en la incertidumbre, enfrenta a la persona a lo desconocido con la voluntad de conocer desde la lógica de construcción propia y la mirada de lo que ocurre alrededor. En estas realidades, los procesos de formación tienen como referente la experiencia, lo cual precisa presentar a la palabra experiencia con otros significados, para reivindicar todo aquello que han desestimado tanto la filosofía positivista como la ciencia moderna, en cuanto a la subjetividad, la incertidumbre, la alteridad: en fin, la vida misma. La reivindicación de la palabra experiencia, quizá sea un modo de dignificar el ser y el estar en el mundo, que no es otra cosa que lo que cada persona vive desde lo más cercano de su realidad y espacios de vida. Desde esta semántica, es posible trascender a esos espacios y tiempos hostiles que comúnmente se han arraigado en los contextos de los sistemas educativos. Desde esta mirada, se desarrolla un proceso de formación donde la referencia no es lo normativo: se trata de la voluntad de conocer y para qué conocer, de una práctica abierta desde la identidad de la persona sustentada en una visión integral, en el cruce de saberes, valores y expresiones proyectadas en la complejidad de las experiencias del conocer y saber hacer. Situamos los planteamientos de este trabajo en realidades con contenidos de vivencias, experiencias de sí mismo y de

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otros, lecturas que implican múltiples relaciones y conexiones, es decir, procesos de formación en los que está presente la persona en su plano ético, intelectual, afectivo y político, así como también su realidad y la realidad de sus propios espacios, las conversaciones coloquiales, las discusiones y el pensamiento expresado sobre su mirada de mundo sobre el cual actúa. De esta manera, se construyen desde las experiencias cotidianas, diversas relaciones con el saber, al problematizar lo real, se fundan otros modos de producción del conocimiento, en escenarios complejos y transdisciplinarios. En estos escenarios convergen diferentes puntos de vista más allá de definiciones y conceptos; se propician enlaces categoriales y la intervención de variadas formas metodológicas en las que afloran múltiples proposiciones explicativas. Puntualizamos hasta aquí con estos planteamientos para ubicar contextualmente la discusión acerca de las pulsiones que aún se mantienen por

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romper las ataduras impuestas por la racionalidad moderna, con tendencias globalizadoras y homogeneizadoras que impiden el reconocimiento de la diferencia y que se propicien espacios de expresión en otras condiciones, que pueden asomar posturas sociocríticas y emancipadoras propias de la educación popular; por tanto, de la investigación y el aprendizaje comunitario. Esta forma de aprendizaje comunitario adopta una visión amplia y potencia el aprovechamiento de espacios y recursos para desarrollar estrategias basadas en la cooperación y la sinergia de esfuerzos. Valoramos con este trabajo la posibilidad del pensamiento que se abre con la palabra, la conversación entre las personas, pues apostamos por las fuerzas capaces de leer las circunstancias y por las acciones que se construyen en el movimiento de las propias realidades sociohistóricas, sobre lo desconocido que es necesario enfrentar. La trascendencia del diálogo en el encuentro formativo muestra el ánimo de potenciar los saberes, el abordaje de los problemas fundamentales cercanos a la realidad de vida, lo cual, impulsa la idea y la práctica de autoorganización para la convergencia y coexistencia que contribuye a la comprensión y al crecimiento de la persona. Esta construcción se realiza, en gran parte, a través del lenguaje, por la necesidad de que la persona se desarrolle por sus autodeterminaciones y frente a sus circunstancias; de tal manera que el enriquecimiento de su pensamiento la ponga en condiciones de potenciarse desde el conjunto de sus facultades. Lo anterior se sostiene en la significación que tiene la conversación, por la posibilidad de expresiones abiertas, las diversas formas de percibir y explicar las realidades. En definitiva, son las manifestaciones contenidas en la estructura social, en la palabra, expresadas con los códigos de comunicación que viven en la realidad de su dinámica de vida. En este flujo la relación dialógica como sinergia permanente se nutre de la subjetividad de cada participante ahora bien como la experiencia es compartida se producen las conexiones entre las metas individuales y las metas afines. En este ejercicio se

extraen significados cognitivos, afectivos y culturales, y estos significados se vuelven relevantes para las personas y la conversación conforma un proceso natural que los invita a educar-se, en una relación solidaria entre orden, desorden para evolucionar hacia mayores niveles de complejidad. La conversación como dinámica de aprendizaje se sostiene en la oralidad como modalidad de comunicación la posibilidad de escuchar y dialogar produce la relación dialógica porque conectamos el sentido común de la vida cotidiana, somos relacionales, compartimos con otros los relatos, las experiencias, las vivencias. Los vínculos de saber con otros, favorecen la integración social, y es vía alternativa porque se logren gran cantidad de significados. Estamos apuntando a una lógica que se construye a partir de lo que es la persona y la mirada de lo que ocurre alrededor, por tanto la construcción del saber toma una perspectiva reflexiva porque su contenido interioriza la interacción con los significados que se construyen y pueden dar lugar a deliberar, argumentar, contraponer, valorar, reflexionar para cobrar conciencia sobre la génesis de sus rasgos. Esto es contrapuesto al desarraigo que implica ignorar el medio cercano y al arraigo en comunidades de significados más amplias y universales. La construcción y producción del conocimiento desde métodos propios de investigación y códigos de comunicación se sostienen en las prácticas, los saberes y las experiencias. Esta conjugación establece relaciones tanto del pensamiento narrativo como del pensamiento lógico científico. El dominio del lenguaje oral y escrito constituye un eje con fuerza en el proceso de expresión en la medida que se establece relación entre el lenguaje, pensamiento y realidad. Esta óptica implica las posibilidades inclusivas del conocimiento para reflexionar, porque no corresponde al campo de las certezas y a la objetividad, sino sobre un conocimiento diferente cargado de incertidumbre, contradicciones que va más allá de lo dado, se refiere a la búsqueda de otros espacios de acercamiento con lo real en los que se despliegan vivencias, cotidianidades y confrontaciones para la construcción y producción de conocimiento. Nos

guiamos por otras formas de ver las prácticas pedagógicas, para pensar en la naturaleza real con proyección sobre la comprensión acerca de la formación de la subjetividad destacando la idea de conocer desde la lógica de construcción propia y la mirada de lo que ocurre alrededor. La dialogicidad en la construcción de saberes, desarrollada en espacios comunitarios donde la persona asume el compromiso de su aprendizaje a partir de lo que le sucede en su vida cotidiana, y busca acercamiento y conexiones transversales del conocer desde sus propias formas de pensar, supone el equilibrio y a la vez el desequilibrio hacia un conocimiento con potencialidades transformadoras, desplegando así acciones sostenidas en el compromiso de la persona, en sus puntos de vista sobre la realidad, las significaciones sobre lo cotidiano y la posibilidad creativa que pudiera darse en esta interrelación de complementariedad entre lo objetivo y lo subjetivo en la búsqueda del conocer. El énfasis en lo inacabado, en lo incompleto, es búsqueda de la diversidad como fuente de creatividad para muchas explicaciones; es un modo de adquirir habilidades, significados y valores de los cuales se nutre la subjetividad. Estos modos o fuentes de experiencias amplían las referencias nutriéndose de los contenidos, las elaboraciones estéticas, del conocimiento de la sociedad y las personas. De esta manera, la práctica del descubrimiento y búsqueda del conocer que también está en la cotidianidad, va más allá de analizar, reflexionar,

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comparar, buscar diferencias, caracterizar y clasificar porque atraviesan las disciplinas desde las conexiones transversales del conocer. La posibilidad de buscar bases de explicación del proceso formativo no sólo en conceptos y abstracciones, sino en el lugar mismo de la dinámica donde ocurren las situaciones, es la fuerza de las expresiones que hacen las personas, porque constituye la capacidad de explicar a otros lo que hacen y comprender las explicaciones de los otros sobre lo que hacen. La reflexividad, reciprocidad y reconocimiento de lo otro es la construcción que describe las situaciones de los elementos esenciales de transitar un modo de pensar y actuar según la racionalidad no lineal. Trascender ilusiones, simplificaciones, abstracciones, especializaciones y falsas divisiones del conocimiento que limitan la concepción de la riqueza multidimensional de la vida es la posibilidad de que la persona según sus capacidades, intereses y recursos para que pueda acceder y beneficiarse de la cultura, de lo social y por la tanto de la educación.

Referencias Bibliográficas: Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la educación. Madrid: Editorial Vozes. Freire, P. (1992). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Argentina Editores. Freire, P. (1999) Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. 5ªed. México: Siglo XXI editores. López Herrerías J. (2009). Nueva carta sobre el humanismo. Madrid: Universidad Complutense. Pérez M. (2017). La relación dialógica en ambientes abiertos de aprendizaje: Estudio de interacciones pedagógicas en la dinámica histórico-sociocultural de una Comunidad de Aprendizaje. Tesis Doctoral en Educación. Mención publicación. Mérida: Universidad de los Andes /Facultad de Humanidades y Educación. Zemelman, H. (2003). Pensando la Educación Latinoamericana. Serie conferencias. Zapala: Universidad Nacional del Comahue.

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Los pemones de la Gran Sabana llaman al rocío Chirïké-yeetakuú, que significa Saliva de las Estrellas; a las lágrimas Enú-parupué, que quiere decir Guarapo de los Ojos, y al corazón Yewán-enapué: Semilla del Vientre. Los waraos del delta del Orinoco dicen Mejokoki (El Sol del Pecho) para nombrar al alma. Para decir amigo dicen Ma-jokaraisa: Mi Otro Corazón. Y para decir olvidar dicen Emonikitane, que quiere decir Perdonar. Sobre salvajes / Gustavo Pereira.

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Aprendizaje formal, aprendizajes informales y tapia Por Chemané Arias Rodolfi, M.Sc. Colectivo EnCayapa Coordinación del Programa de Estudios Abiertos Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kléber Ramírez Mérida, Venezuela chemane.arias@gmail.com

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Resumen Históricamente el aprendizaje de los distintos oficios y disciplinas ha sido realizado desde la experiencia hacia la teoría. Paradigmático en este sentido es el sistema de oficios y gremios, propio no sólo de Europa, sino de muchas otras culturas, también las culturas americanas prehispánicas. La educación moderna es distinta: privilegia los aprendizajes abstractos. Una somera revisión histórica en Venezuela nos permite ver que allí el sistema de gremios fue muy débil, por tanto los oficios, como la construcción en tapia, se aprendían por práctica y observación y sin mucha supervisión de gremios u otra institución. A esta población habituada secularmente a aprender de manera empírica se le impuso en el siglo XX la educación formal y abstracta del sistema educativo moderno. Los sistemas de acreditación de experiencia están más adaptados a las formas en que secularmente esta población ha aprendido.

Palabras clave: aprendizaje formal, aprendizaje informal, tapia. Abstract Historically the learning of the different trades and disciplines has been carried out from experience to theory. The system of trades and guilds is paradigmatic in this sense, proper not only to Europe, but to many other cultures, also to American and pre-Hispanic cultures. Modern education is different: it privileges abstract learning. A brief historical revision in Venezuela allows us to see that there the system of guilds was very weak, so the trades, such as adobe-wall building, were learnt through practice and observation and without much supervision from the guilds or other institutions. To this population ancestrally used to learn in an empirical way, was imposed in the XX century, the formal and abstract system of modern education. The systems of accreditation of experience are better adapted to the ways in which this population has learnt throughout the centuries.

keywords: Formal Learning, Informal Learning and rammed earth.

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I Podemos comenzar con una idea fácilmente aceptable y de vieja data: el aprendizaje ocurre a partir de la experiencia. Sin problematizar mucho el término experiencia, esto nos hace pensar en el aprendizaje de los niños con juegos educativos en el salón de clases o el aprendizaje a partir de actividades físicas de operadores de distintos oficios; incluso, el tipo de conocimiento que puede desarrollar un deportista, la llamada memoria muscular. Los seres humanos tenemos la capacidad de sacar conclusiones y abstraer a partir de lo que nos ocurre, y, además, de relacionar experiencias con nociones más bien abstractas. Así, si nos ocurre un percance una noche, lo más probable es que hayamos asimilado la peligrosidad potencial de la noche, y si nos ocurrió durante un fin de semana, encontraremos confirmadas todas las cosas que se dicen sobre las noches de fin de semana. Esta noción, fin de semana, es más bien abstracta, tanto, que requiere de un tipo de pensamiento que escapa a las posibilidades de nuestro perro o nuestro loro. Aprendemos a partir de lo que hacemos y lo que nos ocurre. Aprendemos más fácilmente los oficios y actividades que nos gustan y, por contraste, y quizá en el plano de la supervivencia, aprendemos del dolor y el temor. Es decir, no sólo el aspecto físico y el racional están inmiscuidos en estos procesos, también las emociones y el placerdisplacer intervienen. El deportista entrena para no cansarse en la competencia (ejercitar cuerpo y mente) y para desarrollar y afinar sus destrezas: rapidez y precisión, generalmente. Esto es, reforzar la memoria muscular. Pero, además de esto, el deportista debe comprender las reglas del juego y los principios y aplicaciones de la estrategia, y cómo engrana él en esa estrategia en cada juego y en toda la temporada. Muchos jugadores retirados pasan después a ser parte del equipo técnico como directores técnicos, entrenadores o asistentes. Ya no poseen las destrezas físicas de antes, pero, en cambio, han ganado en conocimiento práctico y teórico a partir de la experiencia.

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Este principio aplicaba muy especialmente en los oficios antes de la Revolución Industrial e incluso la manufactura. En muchas culturas de las que tenemos noticias (Roma, Europa Medieval, Mundo Islámico, China Imperial, y un largo etc. que incluye también a las culturas llamadas “primitivas”) el aprendizaje de los oficios o artesanías se realizaba a través de una dilatada práctica que comenzaba en la más temprana juventud, con las más incómodas y pesadas tareas. El aprendiz podía pasar años cargando leña y sirviendo la comida, por ejemplo. En algún momento, alguien más avanzado le solicitaba intervenir en una etapa del proceso: preparar una mezcla, aplicar un esmalte, calentar el horno, poner a punto el telar, dependiendo del taller: herreros, ceramistas, tejedores, albañiles, pintores, etc. Si se consideraba que la persona mostraba algún talento o iniciativa en la nueva actividad era asignada a ella, bajo supervisión. En la España imperial, esta persona que ya conocía bastante del oficio podía supervisar a otros, y no era aún maestro: se llamaba oficial. El maestro era el que había llegado a dominar todos y cada uno de los aspectos del oficio y, desde luego, había comenzado desde niño en las tareas más pesadas. La experiencia, los secretos de oficio transmitidos por el maestro y la propia capacidad de aplicar estos conocimientos, permitían al maestro ejercer plenamente y, en algunos casos, innovar. Recuérdese que en el ejercicio de estos oficios es imprescindible el dominio de principios -geometría y química en muchos casos-, sin los cuales es imposible primero concebir, y luego transformar los materiales. Se cumplía así un tránsito acumulativo y gradual de lo práctico a lo teórico. Como se notará, el sistema descrito era y es una jerarquía basada en el conocimiento obtenido desde la experiencia. Un texto tomado de la literatura prehispánica náhuatl nos muestra la ubicuidad de este sistema: “El orfebre: experimentado, que conoce el rostro de las cosas, creador de cosas como los toltecas. El buen orfebre: de mano experimentada, de mirada certera, prueba bien los metales, los pule. Guarda sus secretos, martillea los metales, los funde, los derrite, los hace arder con carbón, da forma al metal fundido, le aplica arena. El torpe orfebre: mete todo en las cenizas, lo revuelve con ellas, oprime las figuras, es ladrón, tuerce lo que le enseñaron, obra torpemente.” Una vez más: enseñanza, conocimiento, experiencia, pericia, secretos de oficio.

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II Quien se acerque a las aldeas y campos de Mérida (Venezuela) encontrará que allí las personas ejercen con sobrada naturalidad distintas actividades y oficios propios de áreas rurales. Es decir, además de las tareas relacionadas con la siembra y las “vaquitas”, es común que el hombre pueda, además, participar en actividades de construcción de viviendas y otras estructuras, ejecute algún instrumento para las fiestas, y ejerza algún oficio, como herrero o carpintero. Invito a quien esto lee a que visite uno de esos sitios aislados -no necesariamente en los Andes venezolanos- cada vez más raros y pregunte a algún buen músico, carpintero o tapiero como aprendió. La mayoría de las veces obtendrá por asombrosa respuesta: -Viendo. En tales lugares, más o menos remotos, el ámbito de la mujer es, por lo general, la casa. La mujer, entonces, es portadora de tantas destrezas como el hombre, pero en oficios vinculados a la casa: alimento, bebida, vestido. No es de extrañar, tampoco, que la mujer sepa todo sobre la siembra o ejecute algún instrumento. En 2010 participé en una investigación del Centro de la Diversidad Cultural (Caracas, Venezuela) sobre la tapia en los llamados Pueblos del Sur del Estado Mérida. Realizamos gran número de entrevistas. En una aldea, las personas levantaron una capilla sin haber antes dirigido una tapia. En la zona en la que se realizó la investigación no se hablaba de maestro tapiero, sino de personas que dirigen la tapia. En esta aldea en particular les bastó una experiencia mínima para aventurarse a levantar una capilla, que, por sus dimensiones, es de más difícil ejecución que una casa. Las confidencias de los músicos son muy ilustrativas en este sentido. A la pregunta -¿Y usted cómo aprendió a tocar? La respuesta es: -Viendo. El relato del músico es algo así: -A mí de pequeño eso me gustaba, entonces yo veía cómo ellos tocaban y me fijaba cómo ponían las manos. Entonces un día yo agarré un violín y me ponía a darle hasta que me sonaba bien. Un día me oyó fulano y en una fiesta me dijo: venga a tocar. Me asusté, pero más o menos me fijé en cómo ellos hacían y yo hacía igual.

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El relato de un tapiero es igual, en sus rasgos generales: -Pues un día había que levantar una casa y yo fui a ver y me pusieron a cargar tierra, entonces en una de esas me dijeron que me metiera en el cajón y yo me metí y tapié bien. Les gustó y me dejaron allí. Un día no fue el que dirigía y me dijeron que dirigiera yo. Yo ya había visto cómo hacía con la plomada... El caso de la tapia evidencia claramente una jerarquía del conocimiento desde la experiencia. Se comienza picando y cargando tierra, luego se pasa a compactar la tierra dentro del tapial, con el pisón. Hay que “pisonear” rápido y con ritmo. Además, es allí donde puede verse lo que hace el que dirige y donde se puede aprender, así, de él. Sin embargo, ni los músicos, ni los tapieros actuales están organizados en gremios. Tampoco se da entre ellos la relación maestro discípulo de las antiguas asociaciones. Todo es oralidad, experiencia, y la vocación, el talento y la inventiva propias. Cuadro que corresponde a lo que algunos denominan cultura popular o folklore. Por lo que sabemos, los españoles trajeron a América la estructura de gremios; muy organizados, celosos y controladores en las capitales virreinales. Pero en el actual territorio venezolano, estas organizaciones eran mucho menos fuertes, y personas sin todas las credenciales ejercían distintos oficios. Esta sería como una etapa de transición entre la situación actual del aprendizaje y el conocimiento en el seno de las culturas populares y la transmisión del conocimiento dentro de la estructura de los gremios, más jerarquizada. La forma de aprendizaje que estamos describiendo, esencialmente oral y empírica, no es exclusiva de las zonas rurales. En Venezuela, al producirse los masivos éxodos del campo a la ciudad a mediados del siglo XX, esta forma de aprender fue trasladada a las ciudades. Albañiles y mecánicos de vehículos, por ejemplo, aprenden sus oficios aún actualmente, en caliente, en el sitio de trabajo: son escasísimos los técnicos que se forman en universidades e institutos.

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III Al producirse la consecuente masificación de la educación en Venezuela; escuelas, liceos, institutos técnicos, tecnológicos y universidades autónomas o experimentales, y sus métodos modernos de enseñanza aprendizaje, fueron impuestos a una población habituada históricamente a aprender de manera oral y experimental. La educación formal moderna privilegia la lectura, la memorización de textos, y las operaciones matemáticas y conceptuales abstractas, que poco o nada tienen que ver con el aprendizaje informal de la mayoría de la población. Aprendizaje informal basado en la experiencia y que en nuestro país no estuvo bajo la supervisión y el control formal mínimo de un sistema de transmisión del conocimiento como el de los gremios de Europa o las estructuras análogas de las culturas precolombinas. Ni qué decir tiene que la fuerte formación conceptual del sistema educativo moderno no genera necesariamente mentes lúcidas desde el punto de vista teórico o entrenadas para la densidad teórica; antes bien, son engendradas en cantidad mentes que parecen el resultado de procesos de adoctrinamiento, tal como evidencia el desprecio irreflexivo de la casi totalidad de los ingenieros por la tapia y el adobe, o el de la mayoría de los médicos por las llamadas medicinas alternativas y naturales. Actitud que hace patente la carencia de actitud investigativa y científica. Lo contrario es igualmente cierto. Aparte del hecho de que hay vendedores de café que son analistas políticos más agudos y profundos que periodistas o politólogos, es posible conseguir entre los tapieros (para volver a nuestro caso) personas que saben muy bien que las casas de tapia son más frescas, las encuentran más bellas y fuertes y prefieren construirlas antes que las de bloque y cemento, a pesar de los esfuerzos de universidades, organismos gubernamentales y habitantes de ciudades por convencerlos de lo contrario.

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IV La metodología de acreditación de experiencias del Programa de Estudios Abiertos de la UPTM no interrumpe los procesos de enseñanza aprendizaje orales y empíricos descritos, sino que, desde ellos, impulsa no solo la alfabetización en todos sus tipos, sino la apropiación de las herramientas y particularidades del conocimiento formal moderno universitario, no para que la persona deje de ser quien es, sino para que decida quién va a ser, ahora dotada de herramientas cognitivas que le permitirán el diálogo de conocimiento con muchas más personas. Y así, volvemos a la tapia que figura en el título de este artículo. Un maestro tapiero no sólo es capaz de levantar los muros de una casa, capilla o mercado, y el techo, y hacer las puertas y las rejas y las tejas, y seleccionar los materiales para ello; también es capaz de decidir el sitio de construcción de acuerdo al tipo de suelo, la pendiente, los vientos, la exposición al sol, y de diseñar lo que va a construir en base a las tipologías tradicionales, si no en el papel, sí en la mente. ¿Puede este cúmulo de conocimientos y destrezas que ha permitido erigir verdaderas joyas arquitectónicas (los muros de la Alhambra son de tapia) ser traducido a formas de conocimiento más técnicas y formales? Desde luego que sí. El diseño puede hacerse en planos, como los de un arquitecto o constructor civil. Las técnicas y materiales utilizados, etapas de la obra, los plazos y costos pueden ser desglosados en una memoria descriptiva. Se pueden diseñar talleres para explicar las técnicas; talleres que pueden ser convertidos en programas de radio o televisión. Es decir, se puede realizar -y se ha realizado aisladamente- el tránsito del conocimiento espontáneo al conocimiento formal. Quizá por aquello de que loro viejo no aprende a hablar, la mayoría de los tapieros no podrá realizar el tránsito, como tampoco la mayoría de los arquitectos (aprender no desde el salón y la mesa de dibujo, sino desde la experiencia de los materiales), pero los más jóvenes sí están en capacidad de fusionar ambos mundos de conocimiento, que ahora, más que nunca, se necesitan el uno al otro.

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Referencias Bibliográficas: Arias Rodolfi, Chemané. (2012). La tapia como técnica constructiva actual en las Parroquias Chacantá y El Molino del estado Mérida. Anuario GHRIAL. 6(6), 205-230. Iribarren, Mariana. (2010). Oficio de alarife. Artesanos de la construcción en la Provincia de Caracas. Caracas: Archivo General de la Nación. León Portilla, Miguel. (1986). Literatura del México Antiguo. Caracas: Biblioteca Ayacucho. Rosenblat, Ángel. (1984). La educación en Venezuela. Biblioteca Ángel Rosenblat. Tomo VII. Ensayos Diversos. Caracas: MonteAvila Editores.

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La magia de los titiriteros y los cuentacuentos contra la tv y la escuela Por Luis Carrero

Licenciado egresado de la Comunidad de Aprendizaje “Artistas de Mérida”. Titiritero. Hombre de teatro. arrerotitiritero@hotmail. com

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Resumen Las escuelas son verdaderos depósitos de niños, el maestro es un almacenero de vidas más que un guía para el aprendizaje. Pasamos más tiempo en la escuela del que requerimos para aprender. Es el momento de ser libres y jugar, jugar sin métodos impuestos. Los títeres en la escuela deben ser juego y sólo juego. La verdadera naturaleza del titiritero es la picardía y la burla, el títere es un objeto con poderes mágicos, cuya función es despertar los impulsos arcanos en los que media la gramática de los sueños, activar el vuelo creativo en los niños. El cuento oral posee una antiquísima forma de conocimiento, es una de las formas de teatralidad que pertenece a las culturas aborígenes. El cuento oral es anterior a la escritura y propenso a lo mágico y maravilloso. Los medios de comunicación por su naturaleza únicamente emisora, carecen de carácter comunicativo orgánico capaz de garantizar de manera directa que el emisor sea también receptor del mensaje y el receptor sea emisor. La rutina de la escuela es causante de la falta de interés por el conocimiento, el canal de contacto comunicacional entre educador-educando, extravió su dimensión de entendimiento; perdiéndose así la creatividad del lenguaje y la capacidad crítica del pensamiento.

Palabras clave: Títere, didáctica, Σχολἠ, hierofanía, cuentos, autopoiesis, energética. Abstract The schools are real deposits of children, the school-teacher is a warehouseman of lives more than a guide to learning. We spend more time at school than what we need for learning. It is the moment to be free and play, play without imposed methods. The puppets at school should be play and only play. The true nature of the puppet player is picaresque and burlesque; the puppet is an object with magical powers, whose function is to awaken arcane impulses in which mediate the grammar of dreams, to activate the creative flight in children. The oral tale possesses an archaic form of knowledge; it is one of the forms of theatricality belonging to aboriginal cultures. The oral story is previous to writing and tends toward the magical and the marvelous. The media, due to its nature as a sender only, lack the organic communicative character able to guarantee in a direct way that the sender be also receiver of the message and the receiver be also sender. The school routine is cause of the lack of interest in knowledge, the channel of communicational contact teacher-student, lost its understanding dimension; losing thus the creativity of language and the critical capacity of thought. Keywords: Puppet, didactics, Σχολἠ, hierophany, tales, autopoiesis, energetics.

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El fuego de la fábula El hombre, desde que es portador de culturas, ha contado con forma de representarse imaginativamente. No se sabe qué fue primero: si la invención del fuego o del cuento. El regalo de Prometeo a los hombres pudo ser ambos: el fuego como representación externa y el cuento como representación íntima del mismo fuego. El fuego de la invención que nos ha dotado de ciencia, arte y tecnología existe porque puede ser contado, los primeros cuentos que escuchamos en el calor del hogar determinan nuestra personalidad. Cuando un niño es exiliado de su hogar en la escuela, el receso es lo más trascendente que ocurre en su vida, ese es el espacio donde comparte su intimidad, sociabiliza y aprende sin normas de ningún tipo. Los títeres en la escuela deben ser juego y sólo juego. Después del frío pedagógico los niños se reencuentran con el calor del fuego o juego. José Martí nos lo advierte: Los pueblos, lo mismo que los niños, necesitan de tiempo en tiempo algo así como correr mucho, reírse mucho y dar gritos y saltos. Es que en la vida no se puede hacer todo lo que se quiere, y lo que

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va quedando sin hacer sale así de tiempo en tiempo, como una locura. Las escuelas son verdaderos depósitos de niños, el maestro es un almacenero de vidas más que un guía para el aprendizaje. Pasamos más tiempo en la escuela que lo que aprendemos. Nadie podrá resarcir el tiempo perdido en la escuela. La visita del titiritero es una ventana para los niños que quieren ver más allá de sus barrotes psicológicos y hasta físicos. Si reparamos en el horario escolar en nuestras barriadas, es la antesala represiva para el futuro incierto de situaciones delictivas, ya que en el fondo los delitos son trasgresiones e intentos equívocos de liberación ante contextualizaciones opresivas. Para el titiritero, la escuela no es sino un lugar donde hay niños sufriendo o haciéndose sufrir entre ellos, como respuesta oscura al carácter opresivo de la educación que allí están recibiendo. El titiritero trae alegría a la cárcel de niños que es la escuela. Según Foucault: Vigilancia, ejercicios, maniobras, calificaciones, rangos y lugares, clasificaciones, exámenes, registros, una manera de someter los cuerpos, de dominar las multiplicidades humanas y de manipular sus fuerzas, se ha desarrollado en el curso de los siglos clásicos, en los hospitales, en el ejército, las escuelas, los colegios o los talleres: la disciplina. El siglo XIX inventó, sin duda, las libertades; pero les dio un subsuelo profundo y sólido – la sociedad disciplinaria de la que seguimos dependiendo (pág. 150). El títere en apariencia no es semejante al sujeto, sino una caricatura física de este, tal deformación des-objetiviza al sujeto, y nos remite a la idea de éste; idea que el titiritero animará oculto tras un teatrino. Ocultamiento que para muchos niños no es tal, sino que es la idea del escondite. El lenguaje de los títeres acerca al niño a la abstracción, al plano ideal, lúdico; sin embargo los niños, los titiriteros y sobre todo los títeres, son enemigos de las matemáticas impartida en las escuelas. Qué triste se pone un títere cuando en la escuela un maestro lo utiliza para dar matemáticas, pues los niños comienzan a odiarlo. Cuando llego a una escuela y abro la maleta de los títeres, siempre los veos tristes, pues parecieran saber que han entrado en una penitenciaría del espíritu.

¿El títere es un objeto didáctico? Cuando los maestros hacen títeres dentro del aula, lo toman como un recurso didáctico. Realizan los muñecos, incluyendo los libretos, la confección de las escenografías, los vestuarios, la pintura, y en general el montaje sobre cualquier tema que se quiera trasladar a escena; esta experiencia es muy interesante y permite desarrollar en el niño varios procesos cognitivos: destreza motora, desarrollo de la lectura, la educación de la voz, ejercicios de respiración, trabajo en equipo, raciocinio lógico. Pero lo está haciendo un pedagogo y esto es una limitante que el niño percibe, no de manera directa, sino indirecta, ya que al mismo tiempo que realiza la actividad que es un juego lúdico, está pensando en la nota con que le calificarán. Tengo una experiencia que me parece importante ilustrar y me ocurrió así: una amiga trabajaba en una escuela y necesitaba que le ayudara a entretener a los niños mientras ella realizaba otras cosas no lejos del aula. Yo dije que sí, y allí estaba delante de 20 niños que me miraban entre temerosos, asustados y expectantes. Yo no hallaba que hacer, y lo único que pude fue decirles a los niños que yo era titiritero. En ese momento se acabó la barrera de incomunicación que había y las preguntas de los niños fueron interminables. Realmente yo no estaba preparado para enfrentar esa turba expectante por ver un titiritero y tener la experiencia de hacer un títere. No teníamos material para la confección de uno. Les dije que se calmaran mientras tomaban su refrigerio, y allí, por arte de magia, gracias a un niño que había llevado una oblea se me ocurrió que esa oblea podría ser un títere y empezamos entre todos a imaginar una historia con esa cara que se convirtió en muñeco. Cada uno contó un chiste con la oblea, se escribieron los pequeños textos, se discutió sobre la comida de la oblea y nos la comimos entre todos. Claro, el niño dueño de la oblea no estaba contento con que nos comiéramos su merienda y tuve que comprarle otra. Desde ese instante tome la decisión de ir más allá y desarrollar una pequeña investigación con el grupo de títeres que en ese momento trabajaba conmigo en Monagas, y llegamos a un pro-

ceso creativo de invención increíble, porque descubrimos que podíamos comernos la literatura, hacer diseño de los personajes, escribir cuentos y poemas, y gastronómicamente comérnoslos. Tuvimos que comprar papel de arroz, pintura comestible, obleas en cantidad, además del relleno de arequipe, y los adornos del confite para los cabellos del muñeco. A los niños les fascinó; pero tuvimos que abandonar el proyecto por lo costoso. Así como el pedante sistema de educación represiva tiene sus escuelas, los titiriteros también tenemos las nuestras, la diferencia es que los titiriteros amamos a nuestros maestros, lo que no ocurre en las otras escuelas, u ocurre en muy pocos casos. He tenido grandes maestros titiriteros. El maese Javier Villafañe es uno de los más grandes, de quien aprendí la ética del titiritero. Así como ustedes en sus aburridas escuelas enseñan por medio de rígidos conceptos, los titiriteros (igual que las tribus primitivas) enseñamos mediante entretenidos cuentos. El espectáculo de títeres en la sala es totalmente mágico, ya que no sólo es la palabra, sino también la iluminación, el sonido, la escenografía, la atmósfera que debe crearse en la sala para que el espectaculo se dé cómo tal. Hay que tener mucho cuidado, ya que si no hay participación activa del público, hay la tendencia de ser aburridor y los niños se fastidian. Los titiriteros conocemos los senderos de integración entre el títere y los niños, y también sabemos que el títere estimula los procesos creativos de quien los ve, por ello forman parte de la cultura y del devenir histórico del medio en el que se desenvuelven para transmitirse a la sociedad.

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Oficio de cuentacuentos En la calle la situación del espectáculo de títeres es distinta al trabajo del espectáculo en la escuela, ya que depende mucho del medio ambiente en el que se desarrolla la función. En la calle, los titiriteros hacen un llamado al espectador que pasa, bien sea adulto o niño, y una vez que tiene cierta cantidad de espectadores comienza la función. Es un espectáculo con historias cortas que tienen que producir un impacto más acentuado para mantener la atención del espectador, porque de lo contrario se irá. Por tanto, el artista busca llamar la atención desde el punto de vista visual con un teatrino lleno de colores, o una música que llame la atención del transeúnte que pasa, o con el sonido de un tambor o pandereta. Una vez hecha la invitación con el espectador al frente, comienza el espectáculo. El cuento oral posee una antiquísima forma de conocimiento, es una de las formas de teatralidad que pertenece a las culturas aborígenes. El cuento oral es una representación interpretada de modo significante con histrionismo y que puede tener varias versiones, en las cuales se fricciona de forma narrativa una o múltiples líneas argumentales que pueden entrelazarse en un formato de planteamiento inicial o presentación de argumento, y un nudo que surge a partir de un quiebre ocurrido en la línea argumental respecto al planteo inicial, para que ocurra un desenlace de la sucesión de los hechos.

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El cuento oral es anterior a la escritura y propenso a lo mágico y maravilloso. Sus narraciones generalmente están emparentadas con el mito, por lo que sus fabulas están rebosantes de símbolos. El μῦθος (mito) es una palabra considerada sagrada desde los primeros tiempos cuando el hombre comenzó a cultivar su espíritu. Los mitos sustentan la cosmovisión de los pueblos, escondiendo en el pliegue de sus narraciones reflexiones filosóficas y hasta recetas científicas. Para el antropólogo Mircea Eliade (Eliade 1991), una vez que el mito queda separado del logos (verbo en la tradición Judea y en la griega rastrillo de significados) se convierte en lo que “no puede existir en la realidad”; pero en verdad el mito queda incorporado a esa región de la realidad que Carl Gustav Jung llamó el inconsciente colectivo. El oficio de cuentacuentos, al igual que el de titiritero, tradicionalmente ha estado relacionado estrechamente con el inconsciente de los pueblos y con sus pulsiones orgánicas. Para el antropólogo Claude Lévi-Strauss, la estructura del mito es a la vez histórica y ahistórica, pues ocurre en el tiempo y fuera del tiempo. Por lo que el significado del mito es simbólico; pero en relación con su estructura es como el contenido de los sueños, pero sin el componente volitivo de éstos. En lo concerniente al devenir del mito, Lévi-Strauss establece que es de naturaleza más compleja que el plano lingüístico, pero que se va degradando a medida que se va repitiendo hasta que se desarticula, aunque sin desaparecer por completo, ya que sobrevive en la literatura y en la

música, ya que el sentido mítico no depende sólo de los elementos aislados que forman su composición, sino de la manera en que éstos se encuentran combinados. El entendimiento mítico no está en la linealidad narrativa del mito, sino en su totalidad rítmica y armónica. Un mito no ha de verse de forma aislada, sino en relación recíproca con otros mitos, como las partes instrumentales de una obra musical; en tanto éste debe asimilarse como se asimila el estudio de una sinfonía. El mito y la música se encuentran estrechamente emparentados, aunque ambos tengan sentidos direccionalmente diferentes, puesto que en la música el elemento sonoro es el predominante, mientras que en el mito predomina el significado. En los términos cantar y contar están implícitos el placer de la escucha que conduce al individuo hacia la comunicación, la convivencia y la construcción verbal del mundo. Con la musicalidad mítica que conforma la narración oral, despierta la afectividad para con la palabra preñada de ideas y sentimientos. Esa es la palabra que nos maravilla e inquieta, permitiéndonos así nuestras dudas y certezas. Es la palabra sagrada que religa evocando y abre las puertas de la memoria porque está colmada de cultura. El cuento como instrumento de comprensión es estructuralmente superior al concepto, no sólo por su carácter amable y maleable, sino porque en su narrativa mítica se encuentran ocultas verdades universales. El concepto está limitado por la superficie de su contenido, mientras que el cuento siempre tiene dimensiones internas. El concepto sólo puede ser expresado en forma lineal, para una lectura en sentido de izquierda a derecha, mientras que el cuento es de significaciones poliándricas. Los contrasentidos hacen que los cuentos no sean descifrables con una lógica convencional: son silogismos que nos permiten percibirlos desde el sentimiento y no desde la fría razón, en tanto que el cuento es una expresión más sutil que el concepto. Las razones aquí expuestas me facultan para hacer un llamado a los maestros de escuelas, para que liberen a los niños y permitan que acudan a las plazas y parques públicos donde estaremos esperándolos los titiriteros y cuentacuentos.

Los títeres y la magia La finalidad lúdica de nuestro lenguaje no es la enseñanza de los contenidos, sino la magia (μαγεία), palabra cuya raíz etimológica significa en griego antiguo “lo que es sobrenatural”. Es posible que esta palabra griega, como lo señala Eliphas Levi en su Dogma y ritual de la alta magia (1997) provenga del persa, y esto le dé una connotación de hechicería, mancia (adivinación) y demonología. La existencia de este concepto es anterior a la religión zoroástrica, la que entendía como mágicas aquellas prácticas en las que mediante un sacrificio y en pacto con los elementos naturales, se conseguía algo que estaba más allá del curso de lo natural. La práctica de la magia se hace sobre ritos de la religión animista que cree que todo está vivo, animado por espíritus. Es, por tanto, la forma de espiritualidad más politeísta del mundo. Para la magia, el mundo visible está impregnado por fuerzas y espíritus invisibles, pertenecientes a dimensiones paralelas que coexisten simultáneamente con la nuestra y que afectan todas las manifestaciones de la vida. La magia es un tipo de tecnología que los magos, hechiceros, chamanes, piaches, brujos, emplean para dominar la misma naturaleza, obteniendo resultados sobrenaturales. Semejante a la magia en funciones es la tecnología occidental, pero en lugar de utilizar elementos naturales de los reinos vegetal y animal, o elementos como el agua y el fuego, utiliza los minerales del subsuelo para lograr resultados. La palabra magia suele limitarnos a su uso en la cultura occidental, pero la han utilizado todos los pueblos. Muchas de sus prácticas están destinadas a la curación. Nuestros aborígenes las emplean para manejar las energías concernientes al plano oculto a nuestra sensorialidad. Esta tecnología espiritual se emplea mediante ritos capaces de crear artificios en los que se emplean elementos simbólicos. Los muñecos han sido desde siempre utilizados para lograr efectos rituales, motivo por el que los titiriteros siempre han sido víctimas, por ejemplo, de los ataques de la inquisición. La inquisición se acabó, pero los libres pensadores y la magia nunca. Todas las culturas tie-

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nen sus maneras pontificales de trascender a la otredad, a lo desconocido. Carlos Contramaestre en su libro La mudanza del encanto (1976) reseña la historia de un titiritero que la inquisición condenó a la hoguera en Lagunillas, provincia de Mérida. Ciertamente existe un tipo de magia que se hace con muñecos o fetiches para amarrar, dañar o controlar a personas a distancia. En toda cultura la hechicería trabaja con este tipo de magia; esta práctica se ha sincretizado como resultado de diferentes creencias provenientes de la magia yoruba (Ocha o santería), la magia bantú o conga (palo monte) y la magia clásica europea. En realidad, los muñecos del ritual son fetiches para potenciar o canalizar la energía hacia un propósito determinado. A este tipo de magia se le llama simpática por basarse sobre principios asociativos y se origina en la creencia de que alguien o algo pueden ser mágicamente dañados o favorecidos, ejecutando así alguna acción sobre el objeto que representa a esa persona o asunto. Todo lo que no comprendemos nos maravilla o nos produce asombro, y en esa maravilla asombrosa están las puertas de la comprensión mítica del mundo, las cuales conducen mediante una lógica indemostrable nuestra atención hechizada. Cuando un pontífice, sacerdote o chamán narra un mito, lo hacen desde otro tiempo: el tiempo sagrado y su comunidad cultural, quien lo presencia como un rito de hierofanía. Los mitos cumplen una función trascendente en la vida social y mágico-re-

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ligiosa de los pueblos. Éstos están presentes en la vida cotidiana, no como meros relatos del pasado, sino como algo vivo. Un mito debe ser trasmitido de manera oral. La esencia de los mitos está presente en el arte como representación de sucesos que tienen lugar entre la otredad y este mundo. En esa representación el lenguaje sufre un desplazamiento entre el plano de lo objetivo y el subjetivo. En ese desplazamiento se sitúa la conciencia expectante y receptiva del que comprende el mito, adquiriendo entonces el mito diversos niveles de interpretación, partiendo siempre del nivel histórico. En los textos de muchas obras de títeres, este nivel histórico resulta imprecisable; puesto que suelen ser creados como correlatos con la realidad. Claude Lévi-Strauss, entre otros, ha demostrado que los mitos son medios culturales cruciales para la solución y arbitraje de las polarizaciones binarias críticas, como: vida/muerte, naturaleza/cultura, modelo matrilineal/modelopatrilineal.

El canal de contacto del títere en la tv Según Marshall McLuhan, en la aldea global el mensaje va incrustado en la forma del medio, de manera que el medio influye en la percepción del mensaje, creando espacios. La creación de los espacios en Internet es fundamentalmente individual (medio frío), mientras que para la televisión era de tipo familiar (medio cálido). El mensaje televisivo según McLuhan está dirigido para que el televidente se concentre en lo obvio, pero este contenido, con otros asuntos que se introducen de manera simultánea, inciden en el receptor para que quedara sometido a cabios estructurales de conducta, creándose así implicaciones sociales en favor de la sociedad de consumo y del ser mecánico. El títere es anterior a la imprenta, sin voz o música estaría muerto. La imagen caricatu-

resca del muñeco finge ser el emisor de sonidos, pero este fingimiento explícito permite al receptor de la comunicación saber que se está formando una idea del emisor. De manera que el mensaje fluye de manera sincera, acercando al niño al ámbito de la idea. El títere es un medio de poética comunicativa de carácter cálido, y su función emocional manifiesta códigos lingüísticos que no imponen expresamente funciones conativas para garantizar la obediencia al mensaje dado por un medio caricaturesco (el títere); por consiguiente, los receptores permanecen en alegre algarabía. De manera que el canal de contacto se abre a la picardía como forma mercurial de diálogo. Los títeres son una manera orgánica de comunicación social. El titiritero tiene en su teatrino una cuarta pared natural. Llámese cuarta pared al elemento psicológico que se instala en la psiquis del actor, y que el teatro naturalista inflige en los actores para separarlos de la presencia escénica del público, y resguardar así la naturalidad en la actuación. Pero la televisión, esa falsa cuarta pared, no ha logrado que el mito cobre vida en el títere. Es decir, no ha logrado producir el efecto de una función de títeres en vivo, donde el niño no prefiere la opción de las comiquitas porque el carisma del titiritero fluye, en un mismo campo físico hasta su receptor; y en impulsos emocionales, es nuevamente devuelta por el receptor hasta el titiritero, formándose desde este circuito comunicacional un campo energético, aristotélicamente estructurado en trama, nudo y desenlace. Es la presencia demiúrgica del titiritero la que garantiza que el ritual de la función de títeres se produzca. El títere en televisión, sin embargo, pierde la presencia del titiritero, presencia que es natural debajo la boca del teatrino. La figura del muñeco logra en la pantalla completa, a través de sus cualidades hipnóticas, capturar la atención del televidente; no obstante, pierde las cualidades mágicas determinadas por el campo de energía desplegado normalmente en una función de títeres. Al no ser el teatrino lo que separa al titiritero de su público, sino las ondas electromagnéticas del televisor las que distorsionan la frecuencia de la voz humana, el rito lúdico del títere pierde las cualidades comunicativas.

Conclusiones Según Paulo Freire, en el “modelo bancario” de educación existe un modelo de opresión estandarizado y naturalizado en la relación verticalista entre un “ignorante absoluto” (el educando) y un “sabio absoluto” (el educador). En este modelo bancario el educador somete al educando a la pasividad, oprimiéndolo para depositar datos cognitivos dentro de la cabeza de su sumiso estudiante. Señala Paulo que el educador opresor “en vez de comunicarse hace comunicados, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten”. El filósofo Edgar Morín, creador de lo que se conoce como sistema de pensamiento complejo, se opone al aislamiento de los objetos de conocimiento, característica de la educación imperante en la cultura occidental positivista: …la verdad no es solamente una evidencia producto de lo real que se impone absolutamente, sino el producto de una construcción compleja del espíritu a partir de una relación dialógica con lo real, poniendo en acción la percepción, la memoria, la lógica y la reflexión crítica (p. 43) Las especializaciones no favorecen una comprensión intersubjetiva que permita la expresión del fenómeno en sus formas más armoniosas y solidarias para la comunicación de contenidos necesarios; y no capacita ni desarrolla habilidades que faculten al sujeto para que se desempeñe en sociedad satisfactoriamente. Las especializaciones simplemente cosifican fragmentariamente el conocimiento en una suerte de taxidermia del espíritu que, carente de la vida existente en una dimensión holística, se reduce a una función pragmática dentro de la dinámica del capitalismo. La rutina de la escuela es la causante de la falta de interés por el conocimiento, que no es sino el canal de contacto y comunicación entre educador y educando, ya que hace tiempo el sistema escolar extravió su dimensión de entendimiento. Sin el desempeño lúdico de las artes dentro la escuela y más allá de ella, los niños y adultos pierden la creatividad del lenguaje y la capacidad crítica del pensamiento.

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…Leer e imaginar son dos de las tres puertas principales (la curiosidad es la tercera) por donde se accede al conocimiento de las cosas. Sin antes haber abierto de par en par las puertas de la imaginación, de la curiosidad y de la lectura (no olvidar que quien dice lectura, dice estudio) no se va muy lejos en la comprensión de uno mismo y del mundo. José Saramago Extracto prólogo a la obra Don Quijote de la Mancha

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Teatro y Travestismo Desnudando el YO del actor

Por Carolina Peña

Licenciada egresada de la Comunidad de Aprendizaje “Artistas de Mérida”. Actriz, poeta, promotora cultural. bettycarlain @ gmail. com

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Resumen El travestismo durante el paso de los siglos y en las diversas culturas ha gozado de cierta permisividad en el teatro. Sin embargo, siempre ha existido prejuicios que en este trabajo examinaremos y que están arraigados a lo que Foucault llamó represión sexual. La prohibición de la acción teatral en algunas culturas de Occidente hacia las mujeres y en algunas culturas de Oriente ha legitimado el travestismo, arrojando como resultado una enorme cantidad de texto que dan cuenta de la inclusión del travestismo en una mayor cantidad de puestas en escenas. Para el director Eugenio Barba el travestismo es la purificación del gesto. Lo purifica del género como componente cultural. Estaremos estudiando el procedimiento teatral de como él actúa sobre, con y a través del género; también apreciaremos el travestismo como componente fundamental de las tradiciones populares.

Palabras

clave:

actuación, género, gesto, teatro, transexual, travestismo.

Abstract Over the centuries and in different cultures, transvestism has enjoyed certain permissiveness in the theater. However, some prejudices that have always existed will be examined in this research; since they are rooted in what Foucault called sexual repression. The prohibition of theatrical action in some cultures of the West towards women and in some Eastern cultures has legitimized transvestism, resulting in an enormous amount of text that accounts for the inclusion of transvestism in a greater number of scenes. For director Eugenio Barba, transvestism is the purification of the gesture. It purifies it from the genre as a cultural component. We will be studying the theatrical procedure of how he acts on, with and through gender; we will also appreciate transvestism as a fundamental component of popular traditions.

Keywords: acting, gender, gesture, theater, transsexual, crossdressing.

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Introducción al travestismo teatral Empezó siendo obligación, ya que en los inicios de algunas sociedades estaba prohibido el teatro para las mujeres. Era entonces el mal necesario del teatro y pasó a ser, con el tiempo y la implementación de normas sociales cada vez más rígidas, el tabú y el escándalo, la comedia y la burla. El travestismo encierra de por sí una verdad que la sociedad actual aún se niega a aceptar, y es por eso que los círculos del poder que luego de la edad media llegaron a controlar lo que se exhibía en las salas de teatro, relegaron el travesti a la burla y la comedia de mal gusto; usándolo para instaurar el discurso de que el travesti representaba lo desviado de la sociedad que se fundamenta como lo dice Foucault en la represión de lo sexual. (Foucault, 2003). Se gana entonces con el travestismo, para unos, la consagración de hacer un personaje impensable, todo un reto en las tablas. Desde el reconocimiento de su existencia en el inicio del teatro, pasando por la multiplicidad de usos que se le dieron a estos personajes en la Edad Media hasta la grotesca y burlona presencia que tiene en la actualidad, es el travestismo sin duda una herramienta teatral que requiere del intérprete más que desnudar su cuerpo y alma, transgredir todo lo que tenga preestablecido como norma en lo personal y en lo social. La necesaria catarsis del actor es brutalmente obviada en la mayoría de los planteamientos que, con respecto al travestismo teatral, se llevan a cabo. Esa victoria lograda sobre el “yo” que se da al conseguir doblegarlo y en su lugar, magníficamente aflorar un personaje diametralmente opuesto a quien se es fuera del escenario. El descubrimiento de posibilidades, más allá de lo previamente explorado en las tablas y en resumen, la sincerización de lo que para el actor como ser humano puede representar el descubrimiento de ese otro yo, puntos que son ignorados por críticos, actores y algunos directores;

son sin duda los que exploramos para adentrarnos en la transgresión que para esta sociedad representa el travestismo. Al analizar el travestismo y su historia debemos iniciar diciendo que la palabra «transvestite» fue puesta en el lenguaje por el doctor alemán Magnus Hirschfeld en su obra Die Transvestiten: eine Untersuchung über den erotischen Verkleidungstrieb (Los travestidos: una investigación del deseo erótico por disfrazarse), publicada en 1910. Etimológicamente, la palabra proviene del latín «trans», ‘cruzar’ o ‘sobrepasar’, y «vestite», «vestire» o «vestitus», ‘vestir’. (Hirschfeld, Geschlechtsverirrunhen, 1992). Magnus Hirschfeld afirma que el acto de vestirse con ropas del sexo contrario era una perversión clínica. Antes de esta publicación se usaba el término “eonismo” haciendo referencia a Chevalier D’Eon, enigmático francés que sirvió a Luis XV en Francia, definiendo a toda persona que adopta los roles del sexo opuesto, aunque otorgándole matices de índole sexual. Aunque el término “travesti” ya existía en inglés, se usaba para referirse al burlesque victoriano que se caracterizaba por ridiculizar crudamente los temas sociales, trivializándolos. Aunque los ponía en la escena, les restaba importancia. Este espectáculo se trataba de un subgénero dramático del teatro de la época. En las representaciones dramáticas del travesti era común la ridiculización de los preceptos de la etiqueta social y el comportamiento de la aristocracia, por lo que frecuentemente se recurría al cross-dressing (cambio de ropa perteneciente al género opuesto) y al drag (uso de ropas del genero contrario exagerando los rasgos) completando la sátira. El travestismo y otras identidades transgénero han estado presentes en diferentes aspectos mitológicos y en diferentes culturas antiguas, como en el pasaje escrito por Ovidio en que Hércules es comprado como esclavo por la reina Onfalia, de Lidia

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(Asia), quien lo somete, le obliga a entregar la piel de León de Nemea que llevaba hasta entonces (símbolo de la masculinidad), y a vestir de mujer. Debemos reconocer que el travestismo ha sido, desde la historia de la humanidad y desde luego del teatro, algo muy frecuente. Quien propone el tema del travestismo como lance principal es Eurípides en su tragedia Las Bacantes, donde Penteo (rey de Tebas) se trasviste para espiar a su madre en el rito dionisíaco: (…) Tú, que estás tan ávido por ver lo que no debieras ver y te afanas en buscar lo despreciable, me refiero a ti, Penteo. Ven a la entrada de palacio, déjame verte vestido de mujer, de ménade, con el atuendo dionisíaco. A finales del siglo XVI y en los primeros años del siglo XVII, William Shakespeare nos ofrece un ramillete de producciones artísticas de gran talla donde logra valerse del recurso del travestismo impuesto por la prohibición a las mujeres de hacer teatro. Genialidades como la presente en Noche de reyes propone una transformación que va más allá del disfraz, la cual será analizada más adelante en mayor profundidad. En el teatro isabelino, entre 1558 y 1625, asociado por la mayoría de las autores principalmente a la dramaturgia de Shakespeare, entregó (aunque a mi parecer por razones distintas) los roles femeninos a jóvenes actores, tal como se

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hacía en la Antigua Grecia. Entre las razones esgrimidas para que esto fuera así se encuentran los códigos morales y la vinculación que hubo en la época entre el teatro y la Escuela de la Noche (escuela de brujería y transgresión). En la realidad de este tiempo resaltan intérpretes como Joseph Taylor y Alexander Cooke. En 1660 la disposición legal que prohibía la participación de las mujeres caducó durante el periodo conocido como “la Restauración Inglesa”, luego de tanto tiempo en el que jóvenes interpretaban los roles femeninos. Las primeras actrices que asumieron estos roles tuvieron grandes dificultades para convencer y tuvieron que utilizar distintas estrategias, ante la corte y a los espectadores, de que efectivamente eran mujeres. (Escuela de Espectadores de Teatro, Octubre 2008). El recurso de travestismo en España se usa como una herramienta de farsa y hasta se hace presente en algunas comedias de Calderón de la Barca como en Las manos blancas no ofenden. Aun en el siglo XVIII los géneros dramáticos incluían la participación de miembros del elenco masculino que se disfrazaban de personajes femeninos. Es un periodo que se caracterizó por el enfrentamiento entre dos formas de ver la representación escénica en España, una nueva mentalidad enlazada con la antropología renacentista que rompe con la cosmovisión de lo barroco y tras un movimiento de teatreros que se genera en Madrid como resultado se da origen a un nuevo periodo que lleva por nombre de “Ilustración”. Los autores ilustrados, los populares y el público de la época no aceptaban la creación literaria de un mujer, es por ello que llamó la atención una pieza teatral, escrita por María de Laborda, La Dama Misterio, Capitán Marino (Bolufer, 1998: pág. 146) en la que encontramos sin duda una nueva manera de utilizar el recurso del travestismo teatral. A partir de este momento para algunos autores y/o autoras el travestismo aparece como elemento de reivindicación femenina. Seguramente será esta la razón de que sea una obra tan poco conocida.

Los autores españoles del setecientos redujeron las actitudes relajadas o liberalizadas femeninas a un sistema binario de diferentes personajes femeninos: las petimetras y las bachilleras. Las primeras, frívolas, insustanciales, materialistas y gastadoras. Sólo pendientes de las modas y del lucimiento. Enfrentadas, además, ideológicamente, con un supuesto patrón femenino nacional: la maja. Qué mejor manera de desacreditar a una mujer, a un sector femenino, que enfrentarlo con otro. (Egea, 2011). Por otro lado las bachilleras: asiduas lectoras, engreídas, impertinentes, cultas, interesadas por el estudio, pero despreocupadas por el matrimonio, sin un especial interés por casarse, ni por tener hijos. Este personaje de la “bachillera” o “doctora” se hizo popular en la literatura española de la época. Representaba los usos del saber que en la época eran considerados oprobiosos en las mujeres, porque iban más allá de las utilidades domésticas y sociales que los ilustrados les reconocían y porque amenazaban el dominio que los hombres ejercían sobre la cultura. En este tipo de obras solía darse una especie de revelación final en la que la dama se transforma, se reconvierte. De pronto ella se daba cuenta de su error, y de los “beneficios” del amor conyugal. Estos personajes femeninos hacen referencia a lo que Egea llama “pequeñas sabias” y encarnaban patrones asociados a los hombres. Se ocupan poco o nada de su cuidado, poco femeninas, y resultan antipáticas a los hombres y a las petrimetras por su capacidad de argumentar. Así se retrataba, pues, la exhibición de su conocimiento, lejos de atraer a los hombres, los espantaba. El espacio del saber, y la expresión del mismo, seguía siendo terreno masculino. Lo que la mujer debía conocer era de cuestiones de economía doméstica, coser, rezar y, por lo mucho, de música o francés, pero nada más. (Establier, 2011). En esta categoría, que representa en parte la aparición de patrones masculinos por parte de un sector femenino, colocamos el estereotipo de mujer varonil que protagoniza La Dama Misterio, Capitán Marino. La mujer vestida de hombre, como se sabe, tiene una larga tradición en el teatro español. Tipo especialmente recurrente y explotado en la etapa barroca por su eficacia como recurso escénico. En la época causaba excitación apreciar con nitidez

las formas de una mujer, sus caderas, sus piernas y su sexo mal disimulado por unas mallas. El éxito estaba garantizado si entraba en escena una mujer vestida de hombre en el escenario. Recurso que fue censurado en numerosas ocasiones en el barroco, pero también en el siglo XVIII, donde, a pesar de las prohibiciones, se empleó con profusión. De hecho, a finales del siglo XVIII proliferan en los escenarios las mujeres vestidas de hombre. Esta encarnación masculina en la comedia se empleaba como estrategia dramática para resolver algún disparate y no hacía más que refirmar el orden establecido. (Fernández, 2003). En ningún caso se aceptaba que una mujer adoptara los patrones de conducta del hombre y se insertara en el mundo masculino de acción y especulación; ni mucho menos que esto fuera natural. Es la ilusión de un “mundo al revés”, que lo que hace en definitiva es legitimar la jerarquía existente al hacerse explícito. En La Dama Misterio, Capitán Marino Rebeca, la protagonista se trasviste convirtiéndose en el capitán Semptrit. Su ropa, sus ademanes, su contribución en las batallas, le hace parecer un hombre y así lo ven todos los personajes. Rebeca no aparece en toda la obra en traje de mujer, a excepción del disfraz de gitana que utiliza. (Egea, 2011). El travestismo en la mujer se decía que era muy poco frecuente. Aun así, la historia del teatro ha logrado registrar algunos ejemplos ilustres. Sarah Bernhardt personificó a Hamlet, y lo propio hizo con gran éxito Margarita Xirgu en España. Para Catalina de Erauso se ha encontrado más de una versión teatral bajo el título de La Monja Alférez y no sólo en la línea del Siglo de Oro español. Existen versiones de Juan Pérez de Montalbán (1602–1638), Thomas de Quincey (1785–1859) y Domingo Miras (1934). En tiempos de la Guerra de Secesión y la Primera Guerra Mundial se supo de algunas mujeres que combatieron disfrazadas de hombres. (Establier, 2011). En la Comedia de la Restauración (1660–1700) eran frecuentes en el elenco los actores travestidos. Algunas travestis reconocidas de este siglo fueron Mary Read y Anne Bonny, a quienes llamaron “Las Piratas”, así como Ulrika Eleonora Stålhammar, Bonnie Prince Charlie, el actor Edward Kynaston y la marina/marino Hannah Snell.

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En el siglo XIX y en el XX, el travestismo se convirtió en un elemento importante en diversos espectáculos de variedad del show business. Un elenco de determinado género se presentaba como un grupo de personajes del género contrario que se concentraban en espectáculos de Burlesque, Minstrel (género musical teatral típicamente norteamericano, cuyo periodo de mayor esplendor fue entre 1840 y 1900), Vodevil y Revue. Algunos travestis del siglo XIX y el siglo XX incluyen a Chevaler d’Eon, George Sand, Dorothy Lawrence, Nellie Farren, Marlene Dietrich y Billy Tipton. (Bolufer, 1998). Mención aparte debemos hacer con el Kabuki, (desde el 2005 decretado patrimonio inmaterial de la humanidad por la UNESCO) pues en otras latitudes, concretamente en Japón, este tipo de representación era personificado por mujeres, y con el argumento de que se debía proteger la moralidad pública, se prohibió oficialmente en 1629 la actuación de mujeres en el teatro kabuki. Luego, la Corte Imperial decidió que se seguirían permitiendo las representaciones de este género si los hombres jóvenes actuaban con el pelo afeitado. Al poner en escena personajes femeninos a cargo de actores se dio origen a lo que se le llamo “el arte de los Onnagata”, los cuales siguen estando presentes en el kabuki incluso aún después de eliminarse la prohibición. El entrenamiento de estos artistas, iniciado desde la infancia, exige un minucioso aprendizaje: deben estudiar, copiar y asimilar los gestos de las mujeres (maquillaje, vestuario, movimientos, psicología) para tener la posibilidad de representar el arquetipo de la mujer. Esta práctica es una tradición en Japón y se lleva adelante en todas las latitudes de este país. (Ibacache y Lagos, 2008). En China, se desarrolló una práctica similar en la ópera tradicional, en la que los roles femeninos que eran representados por jóvenes demandaban la preparación de varones con voces adecuadas desde temprana edad. El travestismo está también presente en relatos folklóricos que se narran en este país, teniendo como uno de los ejemplos más representativos la Hua Mulan, balada China que cuenta la historia de una mujer que se aista en el ejército haciéndose pasar por su viejo y agotado padre, convence a todos en las filas del ejército y concreta grandes hazañas.

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A la luz de lo ya dicho, es entonces el travestismo una herramienta del teatro desde sus inicios e incluso en los relatos antiguos anteriores a toda forma de representación. Por tanto, podemos decir también que forma parte de esa naturaleza humana que, por razones de poder y por la necesidad de procreación, se ha tratado de demonizar. Por más que sigan algunos en el empeño de trabajar en función de afianzar esas teorías que se enfocan en relacionar estas conductas con patologías e incluso con depravaciones, la historia seguirá saliéndoles al paso para demostrar la naturalidad y normalidad de dicha conducta. Debido a su complejidad social resulta no menos emocionante adentrarse en el mundo del travestismo teatral y por lo tanto en la psique del actor y/o la actriz que asume la representación de este tipo de personaje.

Un juego infantil llevado a las tablas Durante la primera infancia o etapa preoperacional del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento de los roles masculino y/o femenino impuestos por la sociedad es casi nulo, es por tanto simple y sencillo asumir uno u otro en el juego infantil. La infancia del individuo juega un papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, el niño aprende a través de hacer y explorar activamente (Piaget citado por García, 2014). Es entonces el desarrollo cognoscitivo, según los estudios de Piaget, “una reorganización progresiva de los procesos mentales que resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno”. (Piaget por García, 2014) Las etapas de las que habla Piaget son: sensorio-motora, preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Cada una está caracterizada por un proceso, el de asimilación y adaptación. “Entendemos como asimilación la transformación del entorno para adecuarlo a los esquemas cognitivos que el niño ya posee. Asimismo, la adaptación no es otra cosa que cambiar

dichos esquemas para poder desenvolverse mejor con el entorno” (Piaget, 1955). Cuando hablamos de la primera infancia, desde el nacimiento hasta los tres años de vida, el niño es muy receptivo al conocimiento, es decir, logra absorber como una esponja los aprendizajes, y lo hace a través de la observación del entorno. Observa sin discriminar lo que le corresponde o no según su sexo biológico y aprende por igual ambos roles. Sin embargo, el entorno refuerza uno u otro y ya en la segunda infancia se expresa de acuerdo con este refuerzo. El cambio de los roles es incluso un ejercicio imprescindible en el desarrollo del niño o niña durante el proceso de asimilación que reacomoda el aprendizaje de estos roles que ya han adquirido, y son parte importante de la formación de la personalidad de cada individuo. El niño o niña desprovisto como lo está del prejuicio, del tabú y sobre todo del miedo a ser juzgado, participa y propone en sus juego el intercambio de roles de manera sencilla y sin traumas, se divierte con ello y explora su sexualidad, pues al contrario de lo que muchos afirman el niño es un ser sexual, ya que es humano. ¿Quién de nosotros simplemente no asumió el rol del otro a falta de un jugador? ¿Cuántas veces no incluimos incluso el uso del disfraz para complementar el cambio de rol? Revisándonos y rememorando podemos conseguir en el juego infantil referencias ciertas del uso del travestismo de una forma libre y sin tabú. Eso sí, siempre y cuando este juego de cambio de roles se dé sin la observancia y condena de un adulto (padres y/o docentes), sí se encuentra presente alguno de ellos en muchos casos existe la condena inmediata al juego. Esta es sin duda la principal razón por la cual el juego libre del travestismo, el cambio de roles, se deja en esa etapa de la infancia (entre los 3 y 6 años). Por lo tanto, es el travestismo una herramienta en el teatro que se puede cómodamente enfrentar como un juego infantil, es decir, sin el miedo a ser juzgado, sin el tabú social, sin los mil prejuicios que

se nos imponen a cuestas en el proceso de crecer y de lo que muchos llaman madurar. Esto puede decirse fácil. Sin embargo, pasar por el proceso de reencontrase con el niño que una vez fuimos puede despertar emociones dormidas con las que tendrá que lidiar el actor o actriz antes de empezar a construir el personaje. Es por ello que se hace imprescindible que el proceso de construcción del personaje se haga consciente de lo que puede provocar. Llevar a las tablas este juego infantil carece de la inocencia característica del niño, pues el actor o actriz al encarar la interpretación de un personaje travesti conoce ya la moralidad, o mejor dicho, la amoralidad de la que se le ha acompañado en la actual sociedad. Decidir cómo lo asumirá será parte importante del resultado que podrá obtener en escena, no será nunca lo mismo si encaramos el travestismo como parte de lo que en algún momento fuimos, aunque solo hayan sido pocos años en la niñez o encararlo desde lo que ahora somos con todas las cargas que el ser adulto supone. Cargas estas que serán determinantes en medio de todo lo novedoso que el actor experimentará tanto en su cuerpo como en su mente al estar en los zapatos del género opuesto, al iniciar la catarsis y confrontación de lo que se debe y lo que se siente.

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La catarsis del travestismo Josef Breuer y Sigmund Freud, (Rodrigué, 1996) iniciadores del psicoanálisis, retomaron en su tiempo este concepto de la catarsis en sus primeros trabajos, y denominaron método catártico a la expresión o remembranza de una emoción o recuerdo reprimido durante el tratamiento en estado hipnótico, lo que generaría un “desbloqueo” súbito de dicha emoción o recuerdo, pero con un impacto duradero que le permitiría luego al paciente; por ejemplo, entender mejor dicha emoción o evento, incluso hablar ampliamente sobre ello. “Ha logrado la catarsis de las emociones”. Entre los antiguos griegos, la catarsis es la purificación de las pasiones del ánimo mediante las emociones que provoca la contemplación de una situación trágica. Según la catarsis aristotélica del teatro que nos refiere Báez es la purificación mediante el temor y la piedad, lo cual resulta un proceso de limpieza del ser que se “festejaba placenteramente” y con la intención de divertir. (Báez, 2003). En tanto que la catarsis es válvula de escape para unos, para otros es la posibilidad de conectarse con ese yo interno que instintivamente nos protege, escondiendo del ser consciente recuerdos, emociones y sentimientos que entren en conflicto con lo que hemos aprendido como normal y lo debido impuesto por el “dispositivo de la sexualidad”. Foucault propone pensar el dispositivo de la sexualidad como una tecnología social. Es decir, como un conjunto de prácticas, saberes, discursos, costumbres e instituciones que articulan “saber y poder” de un modo particular. El dispositivo genera como efecto el establecimiento de una supues-

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ta “verdad interna” de cada sujeto alojada en la sexualidad. Es decir, lo que Foucault denomina como “efecto de verdad”. El ritual de la confesión eclesiástica en el siglo XVIII permitió manifestar para luego reprimir el orden del deseo. Se da entonces un proceso histórico que llevó a la posterior articulación de dicho ritual confesionario con otros saberes, tales como los discursos de la biomedicina y la psiquiatría en pos de la producción de la sexualidad. El dispositivo, como lo llama Foucault, solidificó la percepción de los géneros desde un esquema binario de las identidades excluyentes entre sí, es decir, femenino o masculino. Este esquema binario, además de ser excluyente, supone la jerarquización histórica de lo masculino en detrimento de lo femenino. El actor y/o actriz debería tomar en cuenta esta realidad expresada por Foucault y hacerse consciente de la misma, pues le permitirá redefinir la realidad y por tanto su “verdad absoluta” con respecto a la sexualidad y al género, dando paso a otro nivel de entendimiento que lo liberaría de las ataduras mentales a la hora de abordar la interpretación de un personaje travesti, transgénero, andrógino o intersexual, pues ya hemos aprendido hasta acá que además de la expresión binaria del género hombre y mujer, existen otras diversas, tanto en su expresión como en su internalización, que pueden enriquecer la escena teatral. Confrontar nuestra “verdad absoluta” lleva entonces a la necesaria catarsis, y a iniciar un viaje de exploración interna. Tratándose de la sexualidad y siendo éste un tema aun tabú en nuestra sociedad, la catarsis se torna aún más intensa y vívida, y lleva en algunos casos al redescubrimiento de partes de nosotros mismos que creíamos olvidadas o superadas.

El travestismo como recurso escénico “El travestismo en el teatro es un procedimiento que actúa sobre, con y a través del género.” (Trastoy, B. y Zayas, P. 2006), Por tanto, es una expresión que maximiza lo humano del ser, pues borra las líneas impuestas de lo femenino y lo masculino. Constituye un ejemplo de cómo los lenguajes que acompañan a la palabra en escena (en este caso, maquillaje, vestuario, gestualidad) tienen capacidad de significar e, inclusive, de incidir fuertemente en la determinación de diferentes estéticas. Apreciamos en la historia de la dramaturgia cómo el travestismo, a través de una variedad de tipos de disfraces y artificios para desfigurar al personaje y hacer que éste no sea conocido, logran su efectividad dramática como en Shakespeare, Moliere, Lope de Vega, o Calderón de la Barca. El recurso dramático, así como los mecanismos escénicos utilizados para lograr esa desfiguración son una constante en América Latina, como el caso de Copi en Eva Perón; o Jorge Díaz en Nadie es profeta en su espejo; o Edilio Peña en El Chingo. También cabría citar las puestas en escena versionadas de Orquesta de señoritas, de Jean Anouilh; Las criadas, de Jean Genet; y La nona de Roberto Cossa (en Chile, a cargo de Aldo Parodi). Claro que en estos casos el recurso se pone al servicio de la recreación de temas de género y de codicia. En Chile, La manzana de Adán del grupo La Memoria, dirigida por Alfredo Castro, y las adaptaciones de crónicas de Pedro Lemebel en Loco afán se han enmarcado en la misma línea, junto a la versión de Andrés Pérez de Madame de Sade. Venezuela aporta durante el siglo XX un gran número de puestas en escena con José Simón Escalona a la cabeza, dramaturgo que escribió obras como Cuatro 40 Esquinas, Marilyn, La Ultima Pasión y Señoras. En esta última, dirigida por Javier Vidal, encontramos tres grandes actrices: Agustina Martin, Laura Zerra y la extraordinaria Amalia Pérez Díaz que se trasvisten como tres elegantes caballeros. Son tres hermanas insatisfechas de sus vidas que se trasvisten en un acto de defensa propia que tratan de reivindicar sus vidas sin sentido. Llama la atención de entre sus obras Calígula, pues además del travestismo presente José Simón Esca-

lona lleva lo “no convencional” a nuevas dimensiones, pues la obra comienza con la entrada del público al bar donde se desarrollara la obra, compartirá las acciones y la bebida, es el máximo de acercamiento (Marcano, 2005). Mishima y la pieza Yo soy mi propia mujer del norteamericano Doug Wright presentada en Santiago por el argentino Julio Chávez.

Tipos de travestismo Las investigadoras argentinas Beatriz Trastoy y Perla Zayas plantean que, a partir del trabajo con el simulacro propio y ajeno, existe una relación productiva entre travestismo y teatro. Esto se da porque los travestis construyen su cuerpo tomando como ejemplo y modelo para sus intervenciones un cuerpo femenino que es leído con la minuciosidad de quien lee un texto dramático que debe aprender de memoria. Dentro de estos trabajos encontramos múltiples posibilidades: desde el cambio o intercambio de trajes y la utilización de mantos, rebozos, velos o máscaras hasta los juegos de ocultamiento en la oscuridad, pasando por las variaciones de actitud o de voz, los silencios, la inadecuada recepción de la identidad ficticia por otros personajes, los mecanismos tramoyísticos a modo de escondites, el lenguaje, la mímica, etc. Existen diferentes expresiones del travestismo, por lo que repasaremos algunas que nos presentan Beatriz Trastoy y Perla Zayas y que a mi parecer resultan importantes conocer para la correcta interpretación de un personaje travesti. Citaremos al travestimos estético que en su puesta en escena combina la danza mímica, la parodia, el drama y la comedia. Estas expresiones llegan fácilmente a ser musicales en el que no se emplea la voz, sino que el fono mímico y lo musical contribuye a narrar. Luego citaremos el travestismo con discurso ideológico en el que se hace presente la cuestión del género y se reflexionan los asuntos existenciales y sociales. Se acentúan las diferencias de género en el discurso verbal y gestual. Con esto se propone hacer evidente la crisis del concepto binario sobre el cual están estructurados los comportamientos

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humanos y uno de sus objetivos es hacer la función de espejo de quienes observan estos espectáculos. Mencionaremos al travestismo en el que se parodian los roles sociales. Se realiza una cuidadosa construcción de los lenguajes escénicos utilizados, se hace una ruda parodia de los roles tanto familiares como sociales. También se parodian las imágenes convencionales de los/las drag-queen o se orienta la crítica hacia personalidades fácilmente reconocibles. Ahora comentaremos el travestismo en contenido dramatúrgico. Aquí la inclusión de un personaje travesti como recurso dramático es usado de metáfora de una estructura paternalista castradora, que impide el crecimiento y la socialización de los individuos que somete. En otras creaciones, se lo emplea como alegoría de la dualidad o del doble de los personajes También hablaremos del travestismo comedia en lo político. En estos montajes la idea es usar el travestismo como estrategia de alejamiento para resaltar determinadas características del personaje o de lo que éste simboliza. Se acostumbra representar el acontecer de los discursos políticos o ideológicos bajo el prisma del travestismo, donde nadie es lo que dice ser.

La doble funcionalidad: la cómica y la ideolögica en el travestismo Es importante trabajar el teatro enseñando a los hombres y mujeres a desarrollar su inteligencia emocional, y trabajando enfocados en la inteligencia somática del personaje para fomentar así la creatividad. Ya a partir de la Edad Media la práctica del travestismo en las mujeres fue considerada por la Iglesia una subversión de la política de la distinción de los sexos y acarreaba, según el clero, el peligro de una destrucción de la moral ya que cualquier transformación de nuestra apariencia humana significa desfigurar la obra divina. El recurso del travestismo ha sido el blanco de constantes ataques por la polémica que genera, y sobre todo por las diatribas morales que no han podido (ni creo que puedan) reducir su uso en las representaciones dramáticas.

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Su representación aumenta la teatralidad de la escena tanto por la morbosidad que provoca como por los elementos escénicos que utiliza. El disfraz constituye un componente de ficción que se ubica dentro de la propia ficción que es de por sí la pieza teatral. La introducción de un plano ficticio dentro de la pieza otorga a ésta, frente al espectador, la ilusoria apariencia de realidad dentro de la cual se introduce la ficción del teatro La función que tiene el travestismo en escena es la de lograr la metamorfosis del personaje cambiando su género, y con ello dejar de lado la ilusión de ser real para convertirse en una ficción que ejecuta un engaño. Cuando se toma desde este punto de vista observamos dos planos en la obra, sobre todo en comedias y piezas cortas, las cuales se caracterizan por establecer un plano de la comedia y un plano de la ficción. En el primero se presentan las situaciones que llevan al personaje hacia el engaño y a la utilización del disfraz. Esto puede su-

ceder en cualquier momento de la obra, no necesariamente al inicio de la misma, incluso puede estar disgregado a lo largo de ésta. En el segundo plano, ocurre la metamorfosis: es decir, el cambio de roles del personaje. En algunos casos, el dramaturgo manifiesta sus críticas y su ideología. Se construye un microcosmos ficticio donde se hacen presentes otro u otros personajes de sexo contrario. El paso de un plano al otro se logra con la adopción de una corporalidad que expresa un concepto abstracto de esta nueva etapa del personaje, es decir, que se convierte en el elemento fundamental de la representación. Al avanzar un nivel más dentro del plano de lo humano o concreto, encontramos el subplano de lo ficticio. Dentro de éste tiene lugar la ejecución de la transformación mediante el travestismo.

Vivir el travestismo en el teatro El uso cotidiano de los cuerpos está definido culturalmente; por tanto, asume formas y comportamientos estandarizados por cada sociedad. El cuerpo libre no existe. Estamos insertados en una trama social y cultural que da forma a la construcción de nuestro cuerpo pese a que el límite de esa construcción es determinado por el ser biológico, y su definición progresiva está marcada por la historia de cada individuo. El cuerpo es cultural e histórico, común e individual, lo que implica que las identidades que se construyen sobre él distinguen a cada individuo en lo psicofísico dentro de una limitada gama de opciones impuestas por cada cultura. Si el cuerpo es vehículo de mensajes, es también la expresión corporal en escena al momento de interpretar un personaje que desdibuja el género. Un elemento que debe ser estudiado, delimitado y definido. No debe darse espacio al descuido ni al miedo. El cuerpo resulta la máscara más importante del actor, pues desdibujando la corporalidad construida del ser y redibujando sobre ella la del personaje, se hará posible (aun sin contar con cualquier otro agregado) convencer y transmitir el mensaje al espectador. Como lo explica Barba, el actor debería pensar más en cómo le da cauce a su propia energía para transmitir o dirigirla, siendo que el cuerpo es

la única vía en sus múltiples posibilidades de movimientos y ritmos, y para hacer visible lo invisible. Tomando estas consideraciones en cuenta, la interpretación de un personaje travesti conlleva la exploración de nuestra energía y de lo que esta extra cotidianidad fuera de la norma genera y puede dar como fruto en la movilidad de nuestro cuerpo y en la capacidad comunicacional histriónica que desarrollemos.

Locos danzantes de san Isidro Hemos visto en el itinerario de esta investigación que el travestismo está presente en todos los aspectos de la historia y las culturas de la humanidad. El caso de los Locos Danzantes de San Isidro no es la excepción. Esta fiesta se celebra el 15 de Mayo en honor a San Isidro Labrador en los estados Mérida, Trujillo, Portuguesa, Falcón, Miranda y Monagas. Esta festividad comenzó en los pueblos originarios que habitaban los alrededores de la población de Lagunillas en Mérida, quienes rendían homenaje al dios de la lluvia llamado Chés, en los alrededores de la Laguna de Urao. Los indígenas han guardado memoria de los inicios de estas festividades. El moján de los Quinaroes lo percibió como un despojo de su costumbre original, una imposición sufrida posiblemente entre los siglos XIX y XX. ... que venía un obispo de Maracaibo para Mérida… antonces se vió hogao por allá en la Laguna [Lago de Maracaibo], antonces ofreció que tenía que venir a Lagunillas a inventar las fi estas de San Isidro… antoces cambiaron las fi estas de los indios por las de San Isidro… Le bailamos pa’ que llueva…las fiestas de San Isidro no eran fiestas de San Isidro sino las fiestas de los indios que se hacían pa’ que no lloviera y ahora dicen que pa’ que llueva…, [eran] pa’ que no lloviera!.. Valerio Gutiérrez, moján de los Quinaroes. (Rojas, 2012). Después de la imposición del santo nacen los locos danzantes, conformados por de indígenas y criollos. Esta celebración sufrió durante largo tiempo reorganizaciones y acomodos. En la actualidad, las festividades incluyen tanto las danzas originarias de los indígenas de la zona como los locos danzantes de los criollos.

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En esta festividad se hace presente de manera marcada el travestismo, pues los danzantes que son llamados los promeseros van disfrazados de caballeros. Estos danzantes son tanto hombres como mujeres de distintas edades que, además del disfraz, llevan unas máscaras que simulan los rostros de hombres blancos. Estos danzantes son generalmente de contextura delgada: poco corpulentos, o por lo menos se podría decir que ninguno es fornido. Durante la representación de la danza no se puede llegar a observar la diferencia entre hombres y mujeres. Por otro lado, las llamadas locainas son representadas en todo momento por hombres grandes y fornidos, quienes se disfrazan con grandes y coloridos vestidos, pelucas con largas crinejas y máscaras femeninas. Llevan también guantes blancos y un látigo o juete. Las razones para que este cruce de roles se dé dentro de esta festividad es tan difuso y confuso como el proceso para que esta manifestación local llegase a ser lo que hoy en día conocemos. Los danzantes pertenecientes a esta agrupación tampoco logran explicar cuándo o por qué comenzó este intercambio de roles ni las razones del mismo. Todos coinciden con decir que es parte de la tradición y que por eso ellos lo repiten. Al estudiar la importancia de las tradiciones y el sentido que éstas tienen para los indígenas y para los católicos criollos, y al ver cómo ambos par-

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ticipan de los Locos Danzantes de San Isidro, no es posible explicar este intercambio de roles desde el propósito de la comicidad o la burla. Ellos han aclarado que no es ésa la intención que se tiene. Por tanto, queda una interrogante que se plantea, sobre todo cuando entendemos que el más alto y fornido de los hombres pertenecientes a la agrupación es quien lleva la labor de personificar a la Locaina. De modo similar, existen en Venezuela diversas cofradías, tradiciones y festividades en la que los roles son intercambiados, o en la que la línea que diferencia a hombres y mujeres es imperceptible.

Conclusión Se deja claro que el travestismo ha existido siempre y no hay duda ello. Las razones esgrimidas son muchas y muy diversas, dependiendo de la cultura y la estructura de cada sociedad. Al estar presente en toda la historia de la humanidad, se infiere que es absolutamente natural en el ser humano el acto de travestirse, contrario a lo que nos han querido hacer creer desde siempre. En el teatro, el uso de este recurso escénico forma parte de sus inicios; por tanto, no se puede desligar de éste. Los diferentes usos dados a estos personajes en el teatro los determina como elemento enriquecedor de la escena y detonante para el espectador.

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Mi conducta de lector, tanto en mi juventud como en la actualidad, es profundamente humilde. Es decir, te va a parecer quizรก ingenuo y tonto, pero cuando yo abro un libro lo abro como puedo abrir un paquete de chocolate, o entrar en el cine, o llegar por primera vez a la cama de una mujer que deseo; es decir, es una sensaciรณn de esperanza, de felicidad anticipada, de que todo va a ser bello, de que todo va a ser hermoso. Julio Cortรกzar

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Humanismo:

De la ilusoria razón y la alucinación cervantina como modelos del desentendimiento

Por Karl Bertelsen, Lic. (Carlos Danéz) Licenciado en Pedagogía Alternativa mención Teatro Tutor del Programa de Estudios Abiertos de la UPTM Comunidad de Aprendizaje: Artistas de Mérida danez.carlos@gmail.com

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Resumen Proponemos una reflexión ética y estética del humanismo, pero también participamos del discernimiento existencialista de la literatura (en especial en los casos de don Quijote de la Mancha de Cervantes, y del Hamlet de Shakespeare) y de los ensayistas filosóficos como Unamuno y Ortega y Gaset, quienes a partir del Quijote de la Mancha especulan acerca de lo circunstancial y el sentido de trascendencia, mediante la precisión del orden y el desorden en el pensamiento. Nos paseamos por el origen renacentista del humanismo, comprobando el quántum de racionalismo que permea a éste, en lo que atañe a sus expresiones artísticas, políticas y filosóficas; examinamos desde el génesis del racionalismo hasta su caída como modelo para el bien de la humanidad. El humanismo como postulado del racionalismo es puesto en duda en cuanto sus alcances reales en tiempos de acumulación de capitales e ideologías que acuden a la creación de tecnologías para perpetuar su dominio. De manera que vemos cómo el método de investigación cartesiano es desplazado por el método positivista, el cual ofrece cierta ilusión de progreso y la sensación de bienestar. Pero todo es incierto, todo es un sueño como escribió Calderón de la Barca: hasta el humanismo lo es.

Palabras clave: Humanismo, Empirismo, Ilustración, Don Quijote de la Mancha, Racionalismo.

Abstract We propose an ethical and aesthetic reflection of Humanism, but we also participate in the existentialist discernment of literature (especially in the cases of Don Quixote de la Mancha de Cervantes, and Shakespeare's Hamlet) and philosophical essayists such as Unamuno and Ortega y Gaset who, from the Quixote of La Mancha, speculate about the circumstantial and the sense of transcendence, through the precision of order and disorder in thought. We walk through the Renaissance origin of Humanism, verifying the quantum of rationalism that permeates it, in terms of its artistic, political and philosophical expressions; we examine from the genesis of rationalism to its fall as a model for the good of humanity. Humanism, as a postulate of Rationalism, is questioned in terms of its real scope in times of accumulation of capital and ideologies that have come to the creation of technologies to perpetuate its domain. So, we see how the method of Cartesian research is displaced by the positivist method, which offers some illusion of progress and the feeling of well-being. But everything is uncertain; everything is a dream as Calderón de la Barca wrote: even humanism is.

Keywords: Humanism, Empirism, Illustration, Don Quixote de la Mancha, Rationalism.

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Todo el mundo toma el bien por el bien y el mal por el mal, pero ¿qué es el bien y qué es el mal? Lao Tse Todos los gatos son mortales. Sócrates es mortal. Por lo tanto, Sócrates es un gato. Ionesco (Los rinocerontes)

La humanidad ha dado luz, desde sus necesidades trascendentales, a grandes hombres. Ellos son los realizadores de auxilios para los procesos cardinales que han cambiado el curso de la historia. La civilización occidental ha sido asimilada en sí y para sí, por la originalidad de los pensamientos que le han ampliado su cosmovisión ética y estética. De manera que con Sócrates comienza la historia occidental de los maestros de sabiduría racional; con él descuellan sus enseñanzas inspiradas en la Idea como principio activo del pensamiento y la moral que les permite coagular el imaginario del Bien, principio intelectualista en el que se inspira Jesús, “el del Nuevo Testamento”; quien a su vez realiza el aporte a la humanidad de las nociones de la piedad y la caridad. Tales cristalizaciones del cristianismo quedan insertadas en otras nociones sociales que se distinguen como un motor del humanismo: la solidaridad, la fraternidad, a las que el enciclopedismo añadirá: igualdad de oportunidades. Al evaluar las formulas del humanismo o principio de perfectibilidad humana, que paradójicamente han servido de llaves a grandes guerras, o simples sublevaciones postuladas por ideologías políti-

cas o religiosas, me he dado cuenta (confieso, con cierta nostalgia) de que si la humanidad no hubiera recibido el aporte de William Shakespeare, los aportes anteriormente enunciados serían insuficientes, pues ellos representan sólo símbolos que se desmoronan bajo el fragor pasional de las particularidades históricas. Así como el humanismo solidario enseñó a los hombres la aceptación y el respeto por los otros, William Shakespeare enseñó al hombre a pensarse a sí mismo. Sin ese aporte de conciencia, las ideas del bien universal sólo serían ideas generales que no alcanzarían a ser ideas particulares en sí mismas: ideologías. La humanidad, al enfrentarse a la grandeza dramática de Shakespeare, se libera de las generalidades como odiosas legitimaciones de opresión contra los diferentes o disidentes: los particulares. El libre albedrío permite a cada individuo cobrar un extraño y misterioso asombro, al contraponerse al enigma de sí mismo como una experiencia no intercambiable e insustituible, una experiencia poética. Por ahora, apenas se trata de una destreza estética-existencial, confinada a la médula de la soledad, en tanto la civilización se libera del horror frente al otro y de la indiferencia hacia los más necesitados. Cuando eso suceda, el humanismo será toda una singularidad sin concepto ni paradoja. Entonces, sólo entonces, el albedrío nos liberará del terror a la vida y seremos capaces de sobreponernos a la vicisitudes inmediatas, seremos el hombre que se reinventa de manera constante. El hombre cuyo hacer está esclavizado a una ideología es una caricatura gélida, pétrea y abstracta, generada por la razón científica del positivismo. Ése es el hombre común contemporáneo. Ese es el hombre engranaje, el hombre tornillo o el hombre tuerca.

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El humanismo cristiano de don Miguel de Unamuno es un humanismo del hombre caído que se aferra a la fe, pero contradictoriamente ése es el hombre de la escisión existencialista que separa la razón de lo vital. Para Unamuno, la tragedia del humanismo está en la imposibilidad de conciliar los afectos con la razón. Don Miguel de Unamuno hizo sus confesiones inspirado, arrebatado por el Quijote de Cervantes. Consideró a Alonso Quijano hombre capaz de escudriñar los abismos de la existencia, una figura simbólica del hombre universal. Se identificó con el vivir la locura de la vida a sabiendas de la necesidad de recuperar al fin la cordura para buscar la trascendencia existencial. El ideal femenino de Dulcinea del Toboso es la estrella que conduce a la eternidad del esfuerzo; eso explicaría la pulsión titánica del hombre por cultivar el vigor como búsqueda necesaria para recuperar una instancia paradisíaca perdida; en tal sentido podemos comprobar cierta similitud entre esfuerzo y espíritu: armas de caballería para recuperar la cordura perdida, tal como a Alonso Quijano, al final de su no morir, recupera la cordura. El Quijote marca el fin de la novela de caballería, y Cervantes, con esta sátira humanista, determina el final de su género literario, género inspirado en un profundo y hermético sentimiento religioso. Tal vez coincido con Unamuno en que el Quijote es el final de la filosofía teológica que culmina para dar paso al advenimiento de la filosofía humanista–existencialista. Unamuno parece descubrir que El Quijote será una brújula capaz de orientar los métodos y sus esfuerzos para librar la batalla de la espiritualidad en los retos de la modernidad. La figura del Quijote también interesó al filósofo español Ortega y Gasset, logrando establecer un dialogo andante: yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo, aclarando en su diálogo consigo mismo que para alcanzar la plenitud del “yo”, no es suficiente el soporte de la subjetividad, sino que es necesario que estemos entregados al mundo, rodeados de cosas, del mismo modo que ellas me necesitan a mí para ser y las cosas existen únicamente en cuanto que posibilidades referidas a mí. Para Ortega y Gasset el conocimiento del mundo no se alcanza con la mera aprehensión teórica: se debe sumergir como el Quijote en

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la locura de éste hasta lograr la cura, es decir, hay que comprender el mundo amándolo. Un siglo después de Ortega, el biólogo chileno Humberto Maturana, autor de La Biología del Amor, nos invita a abandonar el pacto de obediencia con el mundo para entablar el pacto del amor. Se trata de un amor cristiano o prometeico en la que se invita a romper con el dogma para abrazar los principios del humanismo. El primer héroe humanista de la literatura moderna es el príncipe Hamlet de William Shakespeare. Es un héroe dubitativo, un héroe inquebrantablemente cartesiano. William Shakespeare y Cervantes, que nacieron y murieron en fechas similares, nunca se conocieron. No sólo los separaba el Canal de la Mancha: también escindía una fría pero ardiente y a veces tormentosa guerra. Shakespeare, por medio del servicio de espionaje de la reina, recibió noticias de otro contemporáneo: Lope de Vega, de quien tomó prestado o se “fusiló” el argumento de una de sus comedias. Esta era una de las especialidades Shakesperianas, por eso se deduce que no supo nunca de Cervantes; de lo contrario, El Quijote de Shakespeare, sería una pieza dramática de la lengua inglesa. Lo universal del genio de Cervantes consistió en enseñar al mundo con su original novela El Quijote de la Mancha que la vida es un juego en el que buscamos afanosamente sentido al sinsentido. Ortega y Gasset en su análisis estructural del Quijote establece que la novela surge de la tensión entre el ideal trágico-poético y el realismo propio de la comedia, de manera que para Ortega cada género literario es expresión de la sensibili-

dad de un tiempo, de su manera de situarse en el mundo, y es símbolo del destino de cada época. Hamlet y El Quijote son iconos del renacimiento literario. El primer personaje literario es un producto ideológico de una reforma más humanista que luterana en un país disidente del papado; y el segundo personaje es una manifestación novelística de carácter renacentista escrita por un judío disidente en la cárcel de un país aliado del Vaticano en el que el renacimiento nunca existió, pues el fervor religioso y la ruina del barroco no permitieron que el humanismo alcanzara a ser potencia entre los intelectuales españoles, todos acólitos de Felipe II. Recordemos que cuando Cervantes era perseguido por el Santo Oficio, Lope de Vega era Caballero de Honor del Santo Oficio. El Londres renacentista estaba en las manos mercantilistas de los judíos, y la reina Elizabeth I jugaba de manera exitosa con política y guerra. Lo hacía con el testimonio protagónico de su exquisita corte, donde aquél que no supiera música jamás podría formar parte de ella. Su corte, a semejanza de los mecenas del renacimiento florentino, los Médici, estaba bendecida por grandes artistas, literatos, dramaturgos, geógrafos, científicos, filósofos y alquimistas. Los Médici protegieron los estudios humanistas, pues partieron de la idea de que el arte y la filosofía darían a los hombres la perfectibilidad y la libertad que requerían para alcanzar un estado ideal en la Tierra. Las incursiones en teoría política de Maquiavelo y la mirada filosófica del neoplatonismo no consiguieron oposición en el papado, gracias al poderío económico de los Médici quienes eran banqueros. Y así fue hasta que el confesor del gobernador de Florencia (Lorenzo de Médici), el sacerdote dominico Girolamo Savonarola, inició una feroz cruzada contra los lujos del mecenazgo y su carencia de fe contra la moral disoluta de los artistas: organizaba hogueras para que fueran arrojadas obras de arte, otros lujos y literatura pecadora. El propio Papa Alejandro VI (Rodrigo de Borja), no se salvó de sus enfebrecidos discursos. El predicador Savonarola predijo la invasión francesa a Florencia, la que presenció para verse favorecido. Sus discursos antihumanistas provocaron la caída y expulsión de la ciudad renacentista del gobernador Piero de

Médici, instalándose Savonarola en el poder, para perseguir con la policía a los denominados objetos de la vanidad y el pecado, tales como tablas de juego, libros eróticos, peinetas, espejos, perfumes, cosméticos y ropa indecente (vestidos femeninos demasiado escotados, calzas masculinas demasiado apretadas) que fueron confiscados por la policía y echados a la llamada “hoguera de las vanidades”. Finalmente, el Papa Alejandro VI lo excomulgó e hizo marchar su ejército a Florencia, y los florentinos entregaron a Girolamo Savonarola para que fuera quemado en su propia hoguera junto a sus seguidores para que retornaran nuevamente los Médici a gobernar a la exquisita Florencia. La figura más hereje de la corte Médici fue el sacerdote Masilio Ficino, quien ejerció su influencia humanista desde Cosme de Médici hasta Lorenzo de Médici, y conoció como médico los grandes secretos en vida de sus mentores mientras se enfrentaba con la inquisición que lo acusaba de paganismo, práctica de magia y alquimismo. El pensamiento de Ficino se trasluce en la obra de Pico de la Mirandola, de Botticelli, sobre todo en La Primavera y El Nacimiento de Venus; en sus Comentarios Al Banquete de Platón y a la filosofía neoplatónica de Plotino que desde la Academia platónica florentina sacudían al mundo intelectual para llegar hasta la obra de Durero, de Agrippa von Nettesheim, de Paracelso, y hasta de Milton. Mientras que en el Londres no tan puritano e isabelino, a la cabeza de la corte imperial de Elizabeth I, estaba como consultor el matemático John Dee, quién además era mago, alquimista y filósofo real, en los teatros del otro lado del Támesis ocurría un fenómeno social protagonizado por los espectadores que asistían masivamente a ver con atención los montajes que creaban los dramaturgos de la “Escuela de la noche”. Este Masilio Ficino inglés llamado John Dee dirigía una sociedad secreta llamada la Escuela de la Noche, conformada por filósofos, corsarios, geógrafos, magos, científicos, alquimistas, espías, poetas y dramaturgos; estos últimos develaron los secretos alquímicos de la Escuela de la Noche al pueblo; lo hicieron de una manera metafórica, transformando el plomo de las emociones pesadas en el oro del poema: lo hicieron con el mercurio de la teatralidad. Quizás todos

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ellos fueron opacados por el genio de Shakespeare. Hablo del propio Christopher Marlowe, de Ben Jonson, de Thomas Dekker, John Fletcher, Thomas Kyd y Francis Beaumont o Robert Greene. Todos ellos hicieron pequeñas fortunas debido a la acogida del público. Diferente es el caso de Cervantes que no era un hombre de teatro exitoso, y fue opacado en vida por Lope de Vega. Cervantes sin embargo crea la primera novela moderna, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. La novela como género es el destino literario de los nuevos tiempos debido al invento de la imprenta. Así, la novela por ser más económica comienza a sustituir al teatro. En un principio, su popularidad fue limitada por la gran cantidad de analfabetos; sin embargo Cervantes disfrutó de un gran éxito en el sur de Europa, sin que esto le reportara estabilidad económica. El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha es reeditado en menos de un año. La segunda edición correspondió casi completamente a la primera, excepto por los capítulos 23 y 30, que se hicieron mucho más voluminosos debido al relato del robo del asno de Sancho Panza y al del retorno de este animal a su propietario. Ese mismo año en Portugal salieron al mercado dos ediciones no autorizadas del Quijote de la Mancha. En 1607, la novela se publicó en Bruselas para que el año siguiente se publicara en Madrid una tercera edición. Un cuarto tomo del Ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha publicado en Madrid coincide con la muerte de Shakespeare. Vale la pena hacer una digresión para señalar que luego de la muerte de Shakespeare, éste fue olvidado por más de un siglo en Inglaterra debido al ascenso del puritanismo al poder. La obra shakesperiana se conservó gracias a las traducciones de Goethe al alemán. Las condiciones del humanismo en España para la época de Cervantes son completamente diferentes de las de Italia o Inglaterra para el mismo siglo XVII. Ni los escritores ni la chusma gozaban de las condiciones de una sociedad humanista a lo Francis Bacon u otros utopistas, que fuera una sociedad signada por la dignidad del hombre, la libertad, la virtud, la justicia y la tolerancia religiosa. Las condiciones en España están determinadas por la bancarrota del reino. Contrariamente a lo que el pen-

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samiento humanista cristiano sostiene, al enunciar que una vida austera produce virtud, solidaridad y nobleza de espíritu, sucede en verdad que la miseria de medios económicos atrae más miseria humana en lo moral. Es así como la aguda percepción que Cervantes tenía de los males que aquejaban a la sociedad de su tiempo se oponía a los ideales del humanismo renacentista clásico. El personaje decadente del hidalgo Alonso Quijano (Don Quijote), aunque era exento de impuestos (Cervantes era recaudador de impuestos), sufría la opresión estatal de Felipe II, quien había centralizado el poder militar, económico y religioso a los tribunales de la inquisición. La novela ocurría en (Castilla la Vieja) los campos de España, sector muy castigado por la nueva realidad estatal que significó una enorme crisis agraria debido a la concentración del suelo en manos de los nuevos burgueses burócratas del desvencijado imperio español. Ese personaje literario, Don Quijote, enloquece queriendo forjar su propio destino de manera humanística. El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha supone una burla al ideal de la novela de caballería, muy propia de la alta Edad Media, es el triunfo ético de la imprenta sobre la letra gótica de los copistas. El Quijote era un filántropo renacentista, un humanista que se opone a la escolástica para poner la inteligencia humana sobre la inspiración divina. Claramente en esta novela apreciamos la postura crítica de Cervantes hacia una sociedad fosilizada, influida por los ideales nobiliarios, que menospreciaban la valía de cada individuo y encadenaban toda posibilidad de ascenso social al hecho fortuito del linaje y la sangre. Y hasta los ideales del cristianismo místico avezado para sustituir los hechos por creaciones mentales son satirizados en la triste figura de Don Quijote. La novela cervantina significa una oposición humanista a la literatura picaresca de la época o el teatro de Calderón de la Barca, cuyas influencias permanecen claras en Cervantes. Con el Quijote el hombre tiene la posibilidad de conocerse a sí mismo, dominio que es facultado por la anagnórisis en los lances de la cordura y desengaño de Alonso Quijano. La lectura de Ludovico Ariosto y su Orlando Furioso nos recuerda los matices paródicos de la locura del Quijote y nos remite a las raíces de la fic-

cionalidad racionalista del humanismo. La cosmovisión de los hábitos literarios de Cervantes quedan reflejados en el personaje de Alonso Quijano, que es un hidalgo y no un humanista, del italiano “umanita”; término referido a aquel que está facultado para dictar cátedra y que era usado para aquel conocedor renacentista de lenguas clásicas. De manera que vemos como el término humanista es referente directo de la actividad educativa. A diferencia de los dramaturgos isabelinos, el hombre de teatro en España y los escritores no podían valerse por sus propios medios, de manera que Cervantes intentó desesperadamente hacerse de un mecenas, lo que no le fue posible porque su talento nunca fue reconocido en las élites cultas. Por el contrario, su enemigo histórico Lope de Vega, no corrió con la misma suerte. Es por eso la cierta carga irónica a la palabra humanista que Cervantes le adjudica en el Quijote, cuando parodia los saberes inútiles encarnados en el “primo del licenciado esgrimista” que actuará como guía en la aventura de la cueva de Montesinos. Quizás en el no reconocimiento del mecenas a Cervantes pesó la irreverencia de este escritor ante los géneros literarios. Y pesó también el sentimiento de antipatía - que descubrimos en su novela- con todo tipo de galimatías pedantes y académicas. Si bien pudiéramos atribuirle al humanismo un aspecto positivo, al pensar en el hombre como perfectible y contrariar así todo tipo de determinismos, debemos reconocer que de Aristóteles a Hegel, y más allá, existe una sobrevaloración de la racionalidad, poniéndola por encima de otras potencialidades humanas que se han venido durmiendo.

Nietzsche acusa a la racionalidad occidental de ser un artilugio que construye un mundo irreal por petrificación de metáforas y conceptos con el fin de sobrevivir ante la verdadera realidad que es el cambio constante, la diferencia, el caos, el fluir incesante que mencionaba Heráclito: ποταμοῖς τοῖς αὐτοῖς ἐμβαίνομεν τε καὶ οὐκ ἐμβαίνομεν, εἶμεν τε καὶ οὐκ εἶμεν τε. Cuando don Quijote desciende a la ilusoria cueva de Montesinos ante el testimonio y las doxas de Sancho y El licenciado primo del esgrimista, nos remitimos a Calderón de la Barca en La vida es sueño. Ahí Calderón desarrolla esta misma idea acerca de lo ilusorio de la vida, ya que Cervantes la había dibujado de manera genial. Un siglo más tarde en Francia, René Descartes inventó la lógica, de la que carece El Quijote, sin dejar de reconocer en su método el carácter ilusorio de la vida. En su método, Descartes desecha como idea pura todo lo que admite contradicciones, tomando como premisa el contenido del drama ya mencionado del dramaturgo español, y admirador de Cervantes, Calderón de la Barca: nos hace ver que todo esto es irreal y que podemos estar soñando. Esta afirmación está inspirada en “maligno encantador” de Cervantes y enuncia un juego filosófico que en lo personal no me parece en absoluto descabellado, pues lo sustento en mi aparato crítico de credibilidad, desde este ejemplo personal… un día apreciaba la luz matutina, y los colores eran muy nítidos y los volúmenes de las cosas estaban bien definidos y los aromas se manifestaban de manera expresiva. Pensé: esto es demasiado real, no puede ser un sueño, y me desperté. El método de investigación cartesiano desafía al maligno encantador, poniendo en duda todo lo que se pueda dudar, es decir, todo menos una cosa: me doy cuenta de que dudo de todo. “Cogito ergo sum”, afirmación que al ser traducida de manera descontextualizada dice así “pienso luego existo”; pero en realidad, pensar no es lo mismo que darse cuenta. El individuo ilustrado busca su especialización cognitiva a partir del enciclopedismo humanista que sostuvo ideológicamente la Revolución Francesa. El individuo ilustrado es un producto de la culminación del individuo capaz de asumir

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un proceso racionalista, que en lo social y político nos conlleva en una ecuación dialéctica al mercantilismo y el advenimiento industrialista del estado napoleónico. El ideal del conocimiento funcional se instaura desde la educación centralizada en los planes del Estado a partir de Napoleón, quien debe hacer entrar en cintura a un populacho ebrio de sangre, precisamente él que no garantiza ningún tipo de estabilidad económica ni política. En un primer momento el Estado napoleónico se edifica económicamente sobre su ejército de invasión; pero las industrias prosperan en la paz, así las industrias garantizarán un futuro próspero y poderoso para el ciudadano francés. Se requiere mano de obra especializada, el aparato educativo pondrá énfasis en la educación técnica y mantendrá el control de la población mediante la ideología proveniente de la práctica educativa, sustituyéndose de esa manera al sargento de tropa por el maestro de escuela. Y ahora que los institutos educativos se construyen en arquitecturas similares a las cárceles o los cuarteles, nos acordamos del pintor esperpéntico español Francisco de Goya, a propósito de un grabado: Los sueños de la razón engendran pesadillas. Si en algo la dialéctica marxista “tiene razón”, es cuando afirma que las condiciones económicas determinan la atención de las direcciones de los hilos del pensamiento. Las ciencias que están al frente de las nuevas necesidades utilitarias de la humanidad se ven beneficiadas cuando el padre del positivismo Auguste Comte formula que los hombres de ciencias no deben seguir buscando la verdad en la esencia de las cosas, sino que deben estudiar la interrelación de las cosas. Ahora, gracias a la observación de Comte, tenemos física cuántica e internet. Aristóteles enunció en su Metafísica: “Todos los hombres tienden por naturaleza a saber. Señal de ello es su gusto por las sensaciones, pues éstas, aparte de su provecho, gustan por sí mismas, y más que las otras, las de la vista. Pues no

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sólo para nuestros quehaceres, sino también cuando no vamos a hacer nada, preferimos el ver, por así decirlo, a todos los demás sentidos. Y la causa es que nos hace más notorias las cosas y pone de manifiesto muchas diferencias”. De esta manera, Aristóteles eleva el conocimiento empírico sobre el conocimiento idealista, pero es con Newton cuando lo empírico cobra esa fuerza definitiva que consolida el positivismo, con su propuesta de dejar de buscar la esencia de las cosas para acometer el estudio de la interrelación de las cosas entre sí. Es el razonamiento demostrativo lo que permite a la humanidad desarrollar una tecnología de punta beneficiando una nueva manera de vivir y a los grandes capitales que comienzan a ser acumulados con gran facilidad. Sin embargo, Aristóteles nos había advertido del corto alcance del razonamiento demostrativo, considerando que lo universal en lo empírico νόησις (noesis), solo es alcanzable cuando dejamos de percibir pasivamente las impresiones sensoriales y nos acercamos a la esencia del acto. Resulta curioso que la técnica contemporánea se haya visto fortalecida a partir de la búsqueda de la verdad, dando cabida a un nuevo tipo de sofística que relativiza la verdad mediante el método científico, que a su vez ha sido históricamente tan proclive para el artificio de la tecnología. La tecnología es hija de la ocurrencia más que del razonamiento deductivo, de manera que notamos cómo los nuevos inventos que alejaron a la humanidad del pensamiento humanista, al igual que el desenlace de las novelas policiales, surgen a la luz de la revelación por una suerte de ocurrencia. Luego tal revelación ocurrente será demostrada mediante el pensamiento deductivo. La tecnología contemporánea pareciera ser presa de la maldición del mito fáustico, presa de una suerte prometeica que está ocasionando la destrucción del planeta y su civilización.

Al parecer la civilización se ha destruido varias veces, la Atlántida es vestigio de una de esas civilizaciones ya desaparecidas. Platón en su República narra que este conocimiento le llegó de los egipcios de antiguas pirámides. ¿Tendrá algo que ver el método científico con la destrucción de civilizaciones? El método científico para Aristóteles tiene dos fases: una inductiva y otra deductiva. La inductiva está caracterizada por la observación de fenómenos y la producción de principios explicativos que construyan enunciados, concluyendo con la creación de un cuerpo teórico que permita deducir leyes; esta sería la etapa deductiva en donde cobra sentido la lógica. La inducción nos introduce en los principios básicos y universales, mientras que la deducción se inicia desde los universales. La νόησις (noesis) es precedida por un estado de ánimo contemplativo, mientras que el ánimo de la ἐπιστήμη (epísteme) requiere de una actitud expectante hacia la doxa. Los puntos de vista δόξας (doxas) que son saberes asumidos por la necesidad, pierden propiedad más allá de lo personal. Todo lo que viene de la necesidad es eterno. ¿El hombre necesita de la civilización? ¿La civilización hará perfectible al hombre humanista, como Marx lo soñó? O como lo soñaron los renacentistas: ¿el hombre humanista hará perfectible a la civilización? Lo único que ha ocurrido con la civilización que avanza hacia el progreso tecnológico es que la necesidad de comodidad nos ha sumido mediante la ἐπιστήμη, en una globalización ideológica, destructiva y opresora. Hoy día el hombre humanista ha de refugiarse en la contemplativa νόησις, para fundamentar desde la creatividad sus aportes a un mundo enajenado, ciego y sordo. Un mundo que a partir del positivismo no tiene retorno, al menos eso pareciera. De todas maneras nos queda el viejo resabio: ¿Ser o no ser? Las propuestas centrales del positivismo son la neutralidad y la objetividad; su método científico

establece un conjunto de premisas o reglas básicas que consideran a la observación como la base del conocimiento que a su vez es independiente del sujeto que conoce. Estimando que lo que puede conocerse no es la esencia de las cosas, sino las relaciones o conexiones entre los fenómenos observados, es así que el conocimiento positivista debe llevar a la formulación de leyes que den cuenta de las relaciones constantes que existen entre los fenómenos observados para expresar un orden constante y necesario de los fenómenos. Observación y formulación que tienen como fin la previsión racional del comportamiento futuro. El establecimiento de leyes para los positivistas no implica un proceso de valoración sino que éstas resultan de las conclusiones del método inductivo a partir de la observación sistemática y reiterada, y a través de la comparación y clasificación mediante la comparación de datos. Como método científico, el positivismo tuvo un enorme potencial, permitiendo profundizar la producción de conocimientos sobre la naturaleza para posibilitar su manipulación y uso. El énfasis puesto en la observación de lo real y la renuncia al idealismo y a los juicios de valor se hicieron funcionales para un status quo que no estaba interesado en reflexionar sobre sí mismo, sino en conocer mejor su funcionamiento para obtener herramientas que contribuyeran a su consolidación. A juicio de los adversarios del positivismo, esta es una mutilación de la inteligencia humana porque pretende despojar la ciencia de principios ideales, reduciéndola a una nomenclatura de hechos, a una colección de experiencias distantes a la idea genética de que es la ley la que interpreta la experiencia y la traspasa. El origen del racionalismo positivista ocurre un siglo antes del enciclopedismo francés, con René Descartes, quien sustentó que la ciencia no es únicamente el conocimiento teórico de las causas; des-

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tacando la autonomía absoluta de la filosofía y de la razón, para que el pensamiento sin ayuda de la experiencia descubra las estructuras de la realidad. Junto al método matemático de deducción, el racionalismo inquiere en la naturaleza de los datos empíricos. El método de Descartes se propone, a partir de las matemáticas, encontrar la universalidad sea cual sea su aplicación en los diversos campos del saber. Para Hume de Edimburgo, todo conocimiento deriva de la experiencia sensible como única fuente de conocimiento, siendo la imaginación la facultad que determina nuestro modo de experimentar la realidad. En la imaginación se vinculan unas ideas con otras, producto de la asociación de premisas. Es la imaginación la que nos permite prefigurar una existencia permanente y también concebir la creencia de la casualidad. El Teorema de Incompletitud del matemático Kurt Gödel (Mosterin 2016) afirma que cualquier sistema formal puede ser, o bien consistente (si tiene al menos una solución sin contradicciones) o bien completo (si sus fórmulas son demostrables o refutables), pero no ambas cosas; en tanto teoría formal se le pueden adjudicar ciertas propiedades

en función de lo que sea capaz de demostrar, poniendo en crisis la superstición de que las ciencias que tienen en los números su columna vertebral no deberían preocuparse jamás por la problematización futura de sus principios. Para Gödel todo parte de la noción de lenguaje formal, de un sistema en el que predefinimos símbolos y reglas de combinación de estos símbolos, que combinados pretenden obtener un saber a priori y universal, capaz de permitir demostrar o rebatir determinadas afirmaciones. Ahora Gödel había puesto en evidencia que todo lenguaje formal basado en la aritmética daba cabida a sentencias que no pueden ser demostradas o refutadas. Entonces, los sueños de la razón científica pronto se derrumban ante un opositor poder divino. En el siglo XX, la visión positivista y optimista de la ciencia fue decayendo al entrar en crisis la razón. La razón como baluarte de bienestar y seguridad ha fracasado. Bien le corresponde al humanismo entender que en el ejercicio del racionalismo no está la perfección humana. El sentido que le dimos a la búsqueda racionalista de bienestar ha fracasado, el Quijote se despierta de su sueño y los Sancho Panza de la posmodernidad se preparan para acometer el suyo.

Referencias Bibliográicas Cervantes Miguel de. (1603) (2014). El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha. Madrid: Comunidad Autónoma. Hume, D. (2012). Hume. Madrid: Gredos La República de Platón (edición 2005). Barcelona: Alianza Editorial Metafísica de Aristóteles. (1998). Madrid: Gredos Mosterin, J. (2006). Kurt Godel: Obras Completas. Barcelona: Alianza Editorial.

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Hay quien se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir más allá de la lectura, se quedan pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo piedras puestas atravesando la corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la otra margen es lo que importa. José Saramago

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Teoría para la innovación en la gestión curricular

Una experiencia desde la perspectiva de las universidades politécnicas territoriales de Venezuela

(CASO UPT ARAGUA FEDERICO BRITO FIGUEROA) Por Bettys Muñoz Dra. en Gestión para la Creación Intelectual Rectora de la UPT Aragua Federico Brito Figueroa Comunidad de Aprendizaje Arbol bettyupta@gmail.com

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Resumen La misión Alma Mater, política del Estado Venezolano, implica transformar el actual sistema educativo universitario desde las universidades politécnicas territoriales; conocer, comprender e interpretar dimensiones vinculadas al desarrollo curricular, a las realidades sociales y al hacer en las distinciones de la formación, creación intelectual y vinculación social en la educación universitaria del siglo XXI. La Transformación Curricular tiende a impactar en las universidades politécnicas territoriales, e impulsa a sus actores hacia la revisión contextualizada de la misión, visión, encargo social, valores, políticas, cuerpo normativo y formas de organización y gestión de las estrategias innovadoras dentro del currículo. Esta investigación se planteó como eje teleológico generar una teoría para la innovación en la gestión curricular en las universidades politécnicas territoriales de Venezuela (caso UPT Aragua FBF). Se asumió el paradigma de la complejidad y pensamiento complejo, desde la dialógica, como postura filosófica, lo que generó un constructo metodológico que integró estrategias del paradigma complejo y del método hermenéutico dialéctico (según Gadamer). Como resultado, se presentó una construcción teórica para la innovación en la gestión del currículo en las universidades politécnicas territoriales venezolanas.

Palabras Clave: misión Alma Mater, currículo, formación, investigación, vinculación social, transformación universitaria, innovación, hermenéutica, dialéctica, complejidad.

Abstract The Alma Mater mission, as a policy of the Venezuelan State, involves transforming the current university education system from the territorial polytechnic universities in order to know, understand and interpret dimensions linked to curricular development, to social realities and to make in the distinctions of training, intellectual creation and social connection in the university education of the 21st century. The curricular transformation tends to impact on the territorial polytechnic universities, and encourages its actors towards the contextualized revision of the mission, vision, social order, values, policies, normative body and forms of organization and management of innovative strategies within the curriculum. This research was proposed as a teleological axis to generate a theory for innovation in curricular management in the territorial polytechnic universities of Venezuela (that is the case of UPT Aragua FBF). The paradigm of complexity and complex thought was assumed, from the dialogic, as a philosophical position, which generated a methodological construct that integrated strategies of the complex paradigm and the dialectical hermeneutic method (according to Gadamer). As a result, a theoretical construction was presented for innovation in curriculum management at the Venezuelan territorial polytechnic universities.

Keywords: Alma Mater mission, curriculum, training, research, social linkage, university transformation, innovation, hermeneutics, dialectics, complexity.

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1. - Introducción El encargo social de las instituciones de educación universitaria tienen que ver con la promoción de cambios culturales, sociales, políticos y económicos, con impacto en los procesos de la individualización, la globalización, la sociedad del conocimiento y el mercado, los avances científicos-tecnológicos y comunicacionales, la revolución de la informática, y los cambios políticos y ambientales que inciden en el desarrollo de la humanidad; todos procesos que repercuten en la sociedad, en la forma de ser del ciudadano planetario. Por ello, los modelos y procesos educativos que las instituciones de educación universitaria promuevan, desde sus modelos políticos y económicos, deben ser pertinentes y de vanguardia. Ha sido largo el camino recorrido para llegar a este momento histórico educativo en Venezuela: una experiencia colectiva enriquecedora, emancipadora y sobre todo liberadora. Era inimaginable veinte años atrás que viviríamos hoy esta experiencia transformadora de la educación universitaria en materia filosófica, política y legal, inmersos en una realidad que se metabolizaba socialmente para responder al sistema económico capitalista, y en la que nuestras instituciones educativas universitarias habían estado marcadas por las características del currículo tradicional, de tipo conductista, reproductor del conocimiento, basado en la implementación de programas estándares y homogéneos, cuyos contenidos fragmentados, atomizados, y sobre todo descontextualizados y sin pertinencia social obedecían a una práctica docente trasmisora y reproductora del conocimiento al servicio de un modelo elitesco que favorecía la exclusión social y la formación de un sujeto social apartado en esencia del sistema axiológico humanista y biocéntrico. Dentro de ese contexto tan complejo se hace necesario comprender e interpretar, ante los retos planteados para la transformación de la educación universitaria, los hechos relacionados con los procesos educativos que han ocurrido en la universidad venezolana que exigen una visión compleja desde la institucionalidad del Estado venezolano, el poder popular y los actores del hecho educativo implicados con el desarrollo socioproductivo del territorio nacional según las bases políticas y legales prescritas en la Constitución de la República Bolivariana

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de Venezuela (1999), la Ley Orgánica de Educación (2009), la Ley de Universidades (1970), y el tercer Plan Socialista de la Nación (2013- 2019). Nosotros hemos asumido por convicción y acción el protagonismo de este proceso dialéctico y complejo que vive la educación universitaria venezolana. El desarrollo curricular, como componente destacado de la gestión universitaria desde el proceso dialectico y participativo, le otorga sentido a la transformación social por la conducción estratégica del logro de la situación objetivo y la gobernabilidad en la acción institucional de formación, creación intelectual y vinculación social orientada hacia la innovación universitaria y la integración comunitaria. Las propuestas de la misión Alma Mater de asumir modelos de gestión de conocimiento y metodologías para el desarrollo del currículo universitario promueven la participación, la interacción permanente con las comunidades, la generación de conocimientos basados en la pertinencia social y el intercambio de saberes a través de la vinculación de la formación, la investigación y el desarrollo tecnológico con el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social Simón Bolívar (2013-2019), los cuales dan vida a la emancipación social y la construcción de la sociedad solidaria a través de un sistema de educación universitaria cuyas organizaciones sean dinámicas e inteligentes, y coadyuven con la integración nacional, latinoamericana y caribeña. Según la experiencia vivida en torno a la gestión de los procesos universitarios, en las universidades politécnicas territoriales se pudiera entender un proceso de transición desde el marco de una universidad tradicional hacia la gestión de procesos ya insertos en

el nuevo paradigma de sociedad para intentar sobrevivir y revalorizar su misión y encargo social, plantearse nuevamente el qué aprender, y hasta como organizar los procesos educativos. Estos procesos universitarios se han definido en la propuesta de la Universidad Politécnica Territorial de Aragua Federico Brito Figueroa (UPT ARAGUA FBF). El proceso de co-auto-transformación emancipadora instituye el impacto social, de allí que desde estos espacios institucionales y a través de esta investigación se busca aportar saberes para la comprensión e interpretación del quehacer cotidiano como docente, investigador, directivo y miembro de los colectivos inter y extra institucionales. Veremos también desde la existencia del Instituto Universitario de Tecnología Experimental “La Victoria” hasta la nueva institucionalidad de las universidades politécnicas territoriales, un conjunto de supuestos teóricos que constituyen un aporte para la teorización de las experiencias en la gestión del currículo como son la formación, la creación intelectual y la vinculación social.

2.- Propósitos La búsqueda de una propuesta para reorientar la formación del nuevo hombre, del nuevo profesional y del nuevo ciudadano desde la gestión del currículo en la Educación Universitaria se plantea, como eje teleológico de la investigación, generar una teoría para la innovación en la gestión curricular en la Universidad Politécnica Territorial del Estado Aragua Federico Brito Figueroa.

3.-Marco Teórico Referencial. Acercamiento teórico para comprender la realidad en las universidades politécnicas territoriales Actualmente nos referimos a los nuevos paradigmas para la transformación de la educación universitaria. Ésta implica, entre otros cambios curriculares en las estructuras académicas, redimensionar los procesos administrativos y organizacionales, la construcción de una nueva relación con la sociedad, y la formación de profesionales universitarios dentro del contexto de un modelo de formación que incluya la pertinencia como base de articulación de la forma-

ción práctica en las comunidades, basados en una cultura del trabajo compartido, bajo los principios de cooperación solidaria y la complementariedad. Desde esta visión para este siglo, la postura que hoy deben que asumir las instituciones de educación universitaria dependen de la complejidad y la incertidumbre. Las nuevas instituciones universitarias deben estar preparadas para un cambio constante, deben organizarse para la innovación, y ser capaces de transformarse, de participar creativamente y competir en el conocimiento como organizaciones que aprenden concebidas como sistemas complejos, desde una visión fractal; es decir, de futuro compartida por todos.

Tendencias Curriculares para la Educación Universitaria necesaria para el Siglo XXI La Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI (UNESCO) realizada en París en 1998 establece claras pautas para atender el reto que tiene que afrontar la educación y la necesidad de ésta de adaptarse a lo que se denomina la sociedad del aprendizaje. El documento propone una nueva concepción de la educación: una educación para toda la vida que supere el enfoque educativo como preparación para el ejercicio de un trabajo, y lo ubica en la preparación del ser humano para “aprender cómo se aprende”. En este sentido, la educación universitaria debe asumir el reto amplio y complejo como una universidad partícipe que actúa plenamente en la vida de la sociedad, pero que sólo afirma aquello que como academia le corresponde (Gorostiaga. 2000). La preocupación manifiesta es impulsar una tendencia educativa que transforme la concepción de la educación universitaria como un bien público y el conocimiento como un bien social orientado al servicio de la sociedad, con carácter pertinente, renovado, y que ejerce un liderazgo ético frente a los grandes desafíos de la humanidad en el siglo XXI. En la declaración de París finalmente se da importancia al principio de la pertinencia, definiéndola como la capacidad de las instituciones de educación universitaria para dar respuestas concretas y viables, desde su naturaleza y fines, a las necesidades de la

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sociedad. También se lee en ésta: la educación universitaria debe forzar sus funciones de servicio a la sociedad y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteadas. Se evidencia entonces las tendencias de la educación al servicio de la sociedad y desde enfoques de la complejidad y la transdisciplinariedad. Se puede afirmar que se delinea una poderosa, extraordinaria e incitante visión de la educación universitaria, que la orientan hacia la transformación de la educación con carácter de pertinencia, calidad y efectividad. En conclusión, se visualiza una universidad que se proponga realizar una profunda transformación educativa, que redefina su misión y visión, defina su modelo educativo, defina su modelo académico, redefina su estructura organizativa y, sobre todo, inserte la innovación en la gestión de su currículo.

Transformación de la educación en la realidad de las universidades politécnicas territoriales En el proyecto de país planteado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) para la transformación de la sociedad bolivariana y la creación de una cultura para la democracia participativa con amplio horizonte del estado de derecho y de justicia, se hace necesario la consolidación de un proceso sociopolítico que asuma rasgos de colec-

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tivismo que cree condiciones para profundizar el proyecto educativo pertinente. De allí que las instituciones de educación universitaria de Venezuela tienen una gran responsabilidad en la formación integral de ciudadanos íntegros, dignos, con sentido de país; así como de generar, sistematizar, y socializar conocimiento científico, tecnológico, social, humanístico y artístico; y de realizar proyectos dirigidos al desarrollo socio económico, ambiental, cultural y educativo de las comunidades. El proceso de transformación universitaria está en el centro de la relación universidad, sociedad y saber. Esta ubicación permite definir el rumbo que debe tener la educación para cumplir el papel estratégico en la formación social, política, tecnológica y productiva, entre otros. De esta forma participa en la construcción de un modelo de sociedad más justo e inclusivo. Lanz, R.(2012) señala, que la universidad en Venezuela no se transforma a sí misma, perdió toda posibilidad de auto transformación, hace rato que no tenía energía interna para hacer lo que se tenía que hacer que era transformarse permanentemente, en este caso no, la universidad se reproduce y no plantea posibilidad interna para que suscite la auto transformación.(P.75). Desde esta reflexión plantea la universidad como un espacio constituyente, permanentemente en movimiento; por tanto debe repensar todo una y otra vez para acercarnos a la universidad emancipatoria que merecemos. En este sentido, las universidades nacionales, ante los notables cambios sociales y políticos vividos desde el año 1999, plantean conjuntamente con el gobierno nacional nuevas alternativas para la educación universitaria: en primera instancia, resolver

el problema de la exclusión, y promover nuevos enfoques educativos y pedagógicos orientados a la formación de sujetos sociales comprometidos con los procesos de cambio. De esta forma, en el año 2003 surgió la misión Sucre como estrategia para la universalización y municipalización de la educación universitaria, así como la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela. En el proceso de construcción de una nueva universidad, se ha venido desarrollando propuestas en medio de dificultades, conflictos y contradicciones, debido a diferentes factores, entre los cuales está la cultura universitaria heredada. En la reflexión de lo señalado, el nuevo modelo de universidad venezolana debe tender a caracterizarse por una ruptura con la concepción elitesca y enclaustrada, y por una visión centrada en ambientes de aprendizaje amplios que integren el trabajo comunitario y socioproductivo con la formación académica y la investigación para responder a la diversidad sociocultural y poner el conocimiento al servicio de la población. A este fin, se debe contextualizar el currículo de manera permanente, y la formación académica inter y transdisciplinaria, desde una didáctica crítica que permita reflexionar las necesidades y especificidades de cada campo académico en el marco de los procesos de formación política-ideológica sustentados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Las políticas para la educación universitaria del gobierno bolivariano se han venido construyendo bajo los ritmos y contradicciones propios del proceso revolucionario venezolano, y se han abierto paso entre la tradición de las universidades como instrumento de legitimación y reproducción de élites, la afirmación del corporativismo como nueva convicción de las universidades nacionales tradicionales y las tendencias internacionales a la mercantilización de la educación superior y el conocimiento. Desde estos hechos se han venido construyendo nuevas realidades en el sector universitario al calor del empuje del proceso de trasformación, y las políticas han ganado direccionalidad y sentido para delinear un sistema universitario que contribuya activamente a la transformación social, política, económica y cultural de la nación. (González 2009). Durante los primeros años de la Revolución Bolivariana (1999-2002), las políticas de educación

universitaria se centraron en un esfuerzo de expansión de la matrícula estudiantil, alineada a la política de inclusión educativa en todos los niveles, la reivindicación del carácter público de la educación y el llamado a las instituciones de educación superior existentes a sumarse al impulso de transformación nacional. El nuevo modelo de educación universitario en gestación se caracterizó por: ► Una formación con un claro compromiso social, ético y político, bajo valores de cooperación, solidaridad y justicia social. ► Una formación integral, basada en el diálogo permanente entre los estudiantes, los profesores y las comunidades, con el fin de crear y fortalecer la cultura de la cooperación y el aprendizaje compartido. ► La creación de programas de formación estrechamente vinculados a los planes de desarrollo. ► La formación se realizó en las comunidades, las escuelas, las fábricas, los consultorios populares. Se trató de una formación para el servicio a las comunidades, arraigada en los contextos sociales. ► Los programas de formación giraron en torno a proyectos, realizados conjuntamente con las comunidades, que plantearan y abordaran problemas reales en contextos concretos. En la perspectiva de la soberanía tecnológica en la investigación participaron profesores y estudiantes, en grupos interdisciplinarios, abordando los problemas surgidos de la práctica. ► Las unidades curriculares, lejos de estar fragmentadas y con un componente puramente conceptual, estuvieron integradas y vinculadas entre sí y con las prácticas de campo. ► Las comunidades estuvieron permanentemente presentes en los espacios universitarios, los cuales se convierten en áreas al servicio de la comunidad para la participación, discusión y búsqueda de soluciones para los problemas éticos, políticos, sociales, culturales, ambientales, científicos, técnicos y económicos, lo cual era parte de los retos de la transformación socialista.

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Misión Alma Mater: eje central para la transformación de la educación universitaria venezolana ► El diseño de estrategias para gestionar los procesos académicos de las organizaciones universitarias en Venezuela se constituyen en elementos claves para la transformación y consolidación de la nueva institucionalidad universitaria. Es por ello que el Estado venezolano a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria propone la misión Alma Mater que se plantea como el medio para la transformación universitaria. Como la misión Alma Mater propone la gestión del conocimiento para la transformación de la educación universitaria, requiere de la observancia de los aspectos consecuentemente señalados en cuanto a la adopción de la visión sistémica y de procesos estratégicos, entre otros, para incorporar el sector universitario al entorno de los cambios de la sociedad del conocimiento, la sociedad del aprendizaje y la sociedad de la información: sociedades con carácter complejo, marcadas por la incertidumbre.

Visión del currículo en el sistema educativo universitario venezolano desde la misión Alma Mater para la transformación de la educación universitaria ► El Estado venezolano se ha pronunciado por una educación universitaria que dé respuesta al momento histórico y a las políticas educativas y sociales establecidas en los planes de desarrollo nacional en el proceso de la construcción del socialismo del siglo XXI. Así queda demostrado en la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela, en la creación de la misión Sucre, y la misión Alma Mater. ► Estas nuevas concepciones educativas exigen nuevos enfoques curriculares, inclusivos e intersubjetivos, que consideren los diferentes mundos de vida de las sujetos en formación, por lo que requieren atención exhaustiva y permanente en sus diseños curriculares para seguir garantizando la construcción de un país

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realmente distinto, con un objetivo fundamental: la formación del nuevo(a) ciudadano(a) para la refundación de la república, tal y como lo señala nuestra Carta Magna. Avanzar en esa perspectiva es una responsabilidad y un reto, no sólo para el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, sino para las universidades politécnicas territoriales.

Pensamiento complejo y su relación con la visión sistémica de gestión curricular en las universidades politécnicas territoriales El pensamiento complejo es un episteme de carácter sistémico basado en la construcción del conocimiento desde un tejido de relaciones entre las partes y el todo. Implica la asunción de una nueva inteligencia y racionalidad que trasciende la parcelación y la fragmentación con el fin de abordar la realidad en su multidimensionalidad; posibilitando así un método que tiene en cuenta el entretejido de las partes, la construcción de relaciones, el caos, el cambio y la incertidumbre. El pensamiento complejo constituye un método de construcción del saber humano desde un punto de vista hermenéutico, o sea, interpretativo y comprensivo que retoma la explicación, la cuantificación y la objetivación. Por ende, el pensamiento complejo consiste en una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano, donde se entretejen las partes y elementos para comprender los procesos en su interrelación, recursividad, organización, diferencia, oposición, y complementación, dentro de factores de orden y de incertidumbre. Así lo expresa Morín (2000).

Currículo desde el paradigma de la complejidad El modelo curricular de los programas nacionales de formación asume el paradigma de la complejidad, del cual derivan implicaciones para la concepción de perfiles, plan de estudio y unidades curriculares, así como para el diseño de estrategias de enseñanza y de aprendizaje, que puedan llevar a los y las estudiantes, en unión de los y las docentes, y comunidades, a la verdadera comprensión de lo incierto y cambiante como constante en el mundo presente, mediante el desarrollo pleno de los procesos de pensamiento para la distinción, conjunción e implicación que permiten asimilar y equilibrar internamente la interdependencia entre el sujeto y el objeto de conocimiento, la inserción del azar y la incertidumbre en la construcción individual y colectiva del conocimiento, y en el desarrollo humano y profesional de los y las docentes en formación. En este modelo curricular las normas son entendidas como un medio para desarrollar el autocontrol y el respeto hacia los demás. La función de los profesores y las profesoras es entendida como orientadora y guía del proceso de aprendizaje, de la generación de conocimiento y la formación permanente. El rol de los profesores y las profesoras es el de mediar entre la dimensión social y colectiva del aprendizaje y los procesos internos que, a partir de los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes, diseñen situaciones de aprendizaje que favorezcan la transferencia de conocimiento, la generación y la interacción con el entorno sociocultural. Los profesores son investigadores en el aula: reflexivos, críticos, y comprometidos con el trabajo en equipo visto como elemento transformador de la situación de aprendizaje, entendida ésta a su vez como una actividad encaminada al análisis, comprensión y transformación de la realidad, en la que la evaluación se basa en técnicas dialécticas y el estudio de casos que parten de la etnografía y la triangulación. Desde esta perspectiva, el aprendizaje constructivo se vincula a la existencia de un currículo por procesos que sea permeable a la influencia cultural, histórica y social de la comunidad, del entorno, del país donde está desarrollado el programa educativo.

Es la comunidad un nuevo actor del proceso educativo a partir de la toma de conciencia de sus propias necesidades, de su convivencia y proyección hacia el futuro. El aprendizaje parte de de esa realidad, y sugiere los ejes de formación y temas para el aprendizaje que deben estar reflejados en el diseño curricular bajo un enfoque didáctico crítico y participativo que se puede expresar a través de preguntas generadoras asumidas por estudiantes y docentes desde el conocimiento científico y desde el conocimiento y saberes populares locales activos de la comunidad misma.

Teoría constructivista en la transformación de la educación universitaria venezolana En esta fase cobran fuerza algunas corrientes metodológicas de carácter cualitativo y critico como es el proyecto socio integrador, el intercambio comunitario, la investigación acción, entre otros. Por ello, es imprescindible la planeación de procesos pedagógicos a través de estrategias de enseñanza dirigidas a los contenidos científicos, a las operaciones mentales y los procesos socioculturales para facilitar el proceso de aprendizaje de forma flexible, creativa y contextualizada que enseñe para la vida y de carácter de permanencia al aprendizaje.

4. -Visión metodológica del estudio El desplazamiento por el camino epistemológico complejo nos conduce adónde se va más allá de lo hermenéutico o interpretativo. La complejidad lleva a la acción mediante la comunicación e intersubjetividad entre los actores del hecho educativo, en los espacios de aprendizaje, en las comunidades, en el discurso, y en el hacer curricular expresado en documentos diversos, en experiencias. En consecuencia, el método no es sólo descriptivo, comprensivo, sino también de carácter dialéctico e interpretativo; de allí que se asume un modelo metodológico determinado por la concepción cualitativa-hermenéutica-dialéctica- compleja, la cual va más allá de lo hermenéutico o interpretativo. Esto se constituye en un continuo metodológico hermenéutico-dialéctico-complejo desde una perspectiva cualitativa, la cual será aplicada mediante

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un constructo metodológico con diversas técnicas operativas tales como: análisis histórico vivencial, estudios documentales, círculo hermenéutico en sus fases de comprensión, interpretación y aplicación, y las técnicas de categorización y contrastación. La hermenéutica se asume como el método básico para esta investigación desde el enfoque hermenéutico dialéctico de Gadamer, y desde la aplicación del círculo hermenéutico del mismo autor, el cual permite develar en el discurso contenido en las diversas teorías para la gestión del currículo, y desde la visión de sus actores, la necesidad de innovar la gestión del currículo en las universidades politécnicas territoriales, como es el caso de la UPT Aragua.

Método hermenéutico / Dialéctico / Complejo para la innovación de la gestión curricular en la UPT Aragua “FBF”

Dialéctica

O IC G LÓ D

ÁT ICO

INTERPRETA

INNOVACIÓN

TEORÍA

Dialéctica

CONOCE

Dialéctica

COMPRENDE

Dialéctica

RECURSIVO

H E R M E N É U T I C O

Pensamiento complejo NO

C Í R C U L O

APLICA

Construcción teórico para la innovación en la gestión curricular Fuente: la autora, marzo de 2017.

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5.-Resultados Los resultados producto de la comprensión e interpretación de las categorías emergentes permitieron evidenciar la visión de la epistemología del currículo como un proceso emergente e innovador para la educación universitaria, el cual se asumió con la responsabilidad política e institucional. Estos procesos a lo largo del tiempo evidencian la necesidad de ser innovados en relación a su gestión y estructura, lo que permitirá contribuir a la transformación. Así, las categorías se organizan en un sistema de dimensiones que indican la pauta a seguir para la innovación de los procesos.

Consideraciones Argumentativas para la Construcción Teórica En correspondencia con los resultados de la hermenéutica dialéctica compleja y en función del propósito del estudio, a continuación se presentan las siguientes consideraciones argumentativas que se constituyen en los aportes para una construcción teórica para la innovación en la gestión curricular en las universidades politécnicas territoriales. (Caso UPT Aragua FBF) En consecuencia de todo lo expuesto se refieren las siguientes afirmaciones de cierre: • El planteamiento de una mirada compleja en la gestión del currículo en las UPT implica una racionalidad sustentada en la intersubjetividad y en la dialéctica socio cultural. Esta nueva visión genera una innovadora praxis educativa desde un currículo complejo, potenciador de la resignificación social que conlleva como operadores cognitivos la dialogicidad, la recursividad y la hologramaticidad. • La vinculación social y la creación intelectual exigen una perspectiva curricular participativa y compleja que interactúa con la realidad, con fenómenos abstractos que comportan múltiples significaciones, fundamentos y paradigmas, resignificando los momentos y experiencias para deconstruir y reconstruir el currículo y emerger un sujeto con nuevas reconfiguración social, política y económica así como una nueva cultura universitaria. • Una nueva cultura universitaria se construye en el marco de la transformación curricular,

una nueva cultura organizativa basada en la participación y horizontalidad, un proceso formativo académico en el marco de pedagogía y didáctica crítica-compleja, una estructura que se vincule a lo social y la gestión del conocimiento para y por el pueblo. Una universidad que construya espacios de participación para combatir la exclusión y consolidar redes para facilitar la organización de colectivos que promuevan el desarrollo endógeno, para promover el desarrollo, local, regional y nacional. Es decir, una nueva cultura universitaria en vinculación activa con proyectos de desarrollo comunitario y social. • La ruptura epistemológica del proyecto socio integrador para la reconstrucción del currículo es fundamental para el proceso de co-autotransformación del sujeto; así la formación desde la integración de saberes, la investigación desde la realidad de necesidades y problemas sociales y la vinculación integración universidad- comunidad que posibilitan los productos emergentes como son: la reconfiguración de la acción pedagógica, la recontextualización de los procesos pedagógicos, el desaprender y reaprender, el comprender y el resignificar. Desde esta dinámica emerge un currículo contextualizado y resignificado socialmente. • La nueva institucionalidad en las universidades politécnicas territoriales apuntan a nuevas

formas de gestionar el conocimiento desde el pensamiento complejo, desde la transdisciplinariedad y complementaridad, generando estrategias recursivas, dialécticas y hologramáticas que permitan modificar las acciones en función de la realidad en sentido fractal. • La visión compleja del currículo incorpora la formación en valores éticos, morales y cívicos que permiten afrontar los problemas ciudadanos, personales, civilizatorios y humanos. El tema planteado en este trabajo investigativo referente a la transformación curricular e innovación educativa desde la gestión del currículo en el marco organizacional de las universidades politécnicas territoriales se complejiza cuando se revisa esta innovación desde las perspectivas teóricas señaladas; en especial, la teoría crítica. En ese sentido, estos procesos innovadores no pueden entenderse como cambios en las relaciones educación/sociedad, y los cambios logrados a veces no resultan tan innovadores; es así la dialéctica de significados, recursiva y contradictoria. Es por ello que la atención a las orientaciones, enfoques teóricos y metodológicos que asumen los actores de estos procesos requieren especial atención, ya que esto determinará en qué medida la práctica innovadora genera el cambio o acomoda los elementos del sistema para hacerlo más flexibles, más pertinentes y más adaptables a una educación que responde a relaciones sociales de poder.

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Hay que recuperar, mantener y transmitir la memoria histĂłrica, porque se empieza por el olvido y se termina en la indiferencia. JosĂŠ Saramago

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Reflexiones para la transformación

universitaria una mirada desde el encargo social de la Universidad Politécnica Territorial del Estado Aragua Federico Brito Figueroa Por Jimy Santana Dr. en Pedagogía Crítica Vicerrector Académico UPT Aragua Federico Brito Figueroa Comunidad de Aprendizaje Árbol santanajimy@yahoo.es

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Resumen

Este trabajo constituye un resumen de la tesis doctoral realizada por el autor, sobre el título planteado, con la tutoría del Dr. Ángel Antúnez. Este es un acercamiento a las políticas y lineamientos del estado venezolano en los últimos años, a través de documentos que reflejan las ideas sociales, humanas, científicas y educativas de importantes referentes teóricos latinoamericanos y mundiales, acompañado de un conjunto de acciones que se han concretado a la luz de la pretendida transformación universitaria, tales como la agenda nacional desde el plan especial Alma Mater, contexto donde surge la UPT Aragua a partir del IUET–La Victoria, que acentuó un proceso interno complejo de debate y de acciones, orientado por la impronta del currículo de los PNF, su encargo social, objetivos estratégicos y la naturaleza politécnica y territorial de la universidad; lo cual, sistematizado como un proceso de investigación-acción participativa, a través de la égida del Consejo Académico universitario, a partir de la visión de un paradigma socio crítico, permitió, además de las propias acciones específicas de transformación social de los TSU, la identificación de unos ejes problematizadores, los cuales abordados desde una visión del interaccionismo interpretativo, permitieron a su vez la generación de un conjunto de reflexiones finales en torno a la concepción de ciencia, tecnología y del conocimiento científico que le corresponde a la universidad afrontar; el lenguaje y el dialogo permanente para superar la lógica y la racionalidad disciplinar; concluyendo con el tema de la autonomía universitaria, de acuerdo con la CRBV y la LOE, en concordancia con el currículo y la formación profesoral (apoyado en las reflexiones surgidas del proceso previo) todo dentro de una racionalidad crítica como condición necesaria para el favorecimiento de propuestas de transformación del sistema universitario venezolano.

Palabras clave: transformación universitaria, encargo social, paradigma socio crítico, investigación-acción, interaccionismo interpretativo.

Abstract

This work is a summary of the doctoral thesis of the author, about what is stated in the title, tutored by Dr. Ángel Antúnez. This is an approach to the policies and guidelines of the Venezuelan State in the last years, through documents that reflect the social, human, scientific and educational ideas of important Latin American and world theoretical referents, accompanied by a set of actions that have become concrete in the light of the supposed university transformation, such as the national agenda from the special plan Alma Mater, the context where the TPU Aragua arises, from the IUET-La Victoria, that accentuated an inner complex process of debate and actions, oriented by the cast of the curriculum of the PNF, its social commission, strategic objectives , and the polytechnic and territorial nature of the university, which systematized as a process of participative researchaction, through the egis of the university Academic Council, from the vision of a social critical paradigm, it allowed, besides the own specific actions of social transformation of the TSU, the identification of several problematizing axis, which approached from a vision of the interpretative interactionism, permitted in turn the generation of a set of final reflections regarding the conception of science, technology and the scientific knowledge that the university has to face; the language and permanent dialogue to surpass the logic and discipline rationality; to conclude with the theme of university autonomy, according to CRBV and the LOE, in accordance with the curriculum and professor formation (based on the reflections that came up in the previous process) all within a critical rationality as a necessary condition for the favoring of proposals for the transformation of the Venezuelan university system.

Keywords: university transformation, social commission, socio-critical paradigm, researchaction, interpretative interactionism.

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Escenario de las contrariedades Desde múltiples miradas que pretenden responder los grandes desafíos sociales, encontramos la urgente necesidad que permite poner acentos en realidades concretas y escenarios posibles para la transformación universitaria en los términos de los marcos sociales esperados. Es así como para Rigoberto Lanz, desde sus reflexiones, desarrolladas bajo el título: Universidad: ¿Cuál reforma? Desde el texto: Temas para la Discusión (2008), nos orienta sobre la urgencia y la importancia del caso en cuestión, dado que el espíritu de los esperados cambios sobreviene desde los imaginarios colectivos para convertirse en agendas que interponen su dinámica coyuntural devenida en el clima de momento. Esa agenda se ha caracterizado por la percepción de la comunidad universitaria del agotamiento de sus modelos existentes, por la instauración de lo que se cree invade todas las aristas de la universidad y los intentos de cambio sin resultados plausibles. Allí hay un gran consenso por emprender los cambios, sin saber a ciencia cierta una definición de contenido sobre el tipo de cambio ni sobre los métodos para desarrollarlos. En definitiva, la agenda de las reformas, cambios o transformaciones posibles se percibe como algo muy real y justificado sin ningún sesgo particular de ningún sector, y por tanto, representan un horizonte de discusión y de posibilidades concretas para todos los sectores universitarios. Sobre un contexto más local, a partir del año 2000, el estado venezolano introduce una serie de políticas públicas en materia educativa, en todos sus niveles y modalidades, orientadas a revertir los procesos de las décadas previas. Lo cual se traduce en poco tiempo en un gran crecimiento matricular de estudiantes, en la creación de nuevas universidades e institutos universitarios de tecnología, en el financiamiento de laboratorios y talleres con tecnología de punta, así como el mejoramiento de los servicios básicos estudiantiles. Se designan las denominadas Comisiones de Modernización y Transformación de los Institutos Universitarios de Tecnología (IUT) y los Colegios Universitarios (CU), los cuales representaban para el año 2004 a 29 instituciones públicas en casi todo el espacio geográfico nacional. El

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planteamiento inicial del sistema IUT/TSU1 como una propuesta de forma de universidad de gestión desconcentrada y descentralizada, para el desarrollo de innovaciones y tecnología, como la concibió Rivero Palacios 2, era mucho más que la formación de la mano de obra técnica especializada, tal como lo visualiza Fuenmayor Toro, citado por Tovar, H. (2.005:47). “Los IUT, además deben realizar investigación aplicada en desarrollos de tecnología (sic) dirigidos a la producción de los bienes y servicios necesarios para el crecimiento del país. Son las instituciones por excelencia para la innovación tecnológica y hacía allí deberían dirigirse sus esfuerzos académicos”. (Fuenmayor, 2.001:117). Las Comisiones de Modernización y Transformación de los IUT y CU tenían atribuciones (Comisión de Modernización y Transformación del IUET-LV (2000), Artículo 3), en las que era muy evidente la carencia de objetivos estratégicos relacionados con los grandes temas de la transformación universitaria; en realidad, su inexistencia era abrumadoramente evidente. En otras palabras, en ese momento la pretendida transformación sólo era una expresión sin sustento de acciones claras y muchos menos teóricas para su desarrollo, o al menos al inicio de su discusión. El sistema IUT/TSU como es definido por el profesor Raúl Castillo. Lo que incluye también los CU, los cuales al margen de su concepción inicial de actuar como Colegios de iniciación a las universidades, desarrollaron sus competencias al igual que los IUT para formar profesionales con el perfil de TSU. 2 Fundador del IUT Región Capital, primera institución de su tipo en Venezuela, que hoy lleva su nombre. Ideólogo del proyecto de la formación TSU con analogía al sistema francés. 1

La experiencia de la gestión académica, el inicio de una mirada profunda por la transformación universitaria Un importante plan nacional para el desarrollo de la educación superior es implementado a partir del año 2003: el Plan Extraordinario “Mariscal Antonio José de Sucre”, denominado “misión Sucre”, que persigue la incorporación de los bachilleres, tradicionalmente excluidos del sistema educativo universitario. Tiene como objetivo la municipalización de la educación universitaria hacia todas las regiones y localidades del país, y a través de un censo nacional, con cerca de 470.000 bachilleres, como punto de referencia de las poblaciones con sus necesidades, problemas, exigencias y potencialidades. Se inicia académicamente con el Programa de Iniciación Universitaria (PIU) que busca favorecer el tránsito de los estudiantes y su adaptación al sistema universitario. Hay que resaltar que desde el punto de vista educativo este programa de iniciación tenía muchas limitaciones: era muy conductista, sus estrategias educativas a través de vídeos eran muy limitativas, y poco o nada tenían que aportar a los cambios que se esperaban para la transformación universitaria, desde el punto de vista curricular. Sin embargo, aparece todo el protagonismo de los estudiantes de las instituciones universitarias que serían las responsables de acreditar los estudios que se iban a desarrollar, de la participación de los docentes que interpretaban el momento y el plan como una gran oportunidad de cambio, en ambos caso como facilitadores del proceso educativo, así mismo, por la gran inversión del estado venezolano, en los equipos de vídeo, en el desarrollo de los propios materiales educativos, en la construcción y adecuación de espacios y en los recursos para un plan masivo de becas y contratación de profesores; en la participación de las comunidades profesorales y estudiantiles de los IUT, CU y universidades experimentales del país; del apoyo de los gobiernos locales y regionales para la concreción del plan, entre otros. Se creaban unas condiciones muy positivas y unas expectativas excepcionales para el co-

mienzo de los programas de estudio en los espacios que se destinaban y se construían. Se les denominó “aldeas universitarias”. La influencia de la naciente Universidad Bolivariana de Venezuela en materia curricular, desde la visión que le imprime su primera rectora, la Dra. María Egilda Castellanos, se hacía sentir en muchos de los programas de formación, sobre todo en las áreas humanísticas y sociales. Se establecen dos ejes transversales fundamentales: el primero referido a la formación sociopolítica, y el segundo eje transversal, el proyecto socio integral, el cual propicia la articulación de las tres funciones sustantivas universitarias. Más allá del aspecto por demás importante y relevante que aceleraba la universalización de la educación superior, a través de la municipalización de misión Sucre, se empezaban a avizorar otros elementos sustantivos relacionados con los contextos reales para pretender hablar de cambios estructurales dentro del sistema educativo universitario. En primera instancia, se creaban instituciones universitarias como la Universidad Bolivariana de Venezuela, cuya filosofía institucional, modelo educativo, pertinencia social y científica y lineamientos curriculares (Documento Rector Universidad Bolivariana de Venezuela, 2003) se configuraban desde algunos de los elementos que se reconocían como parte de la esencia de la crisis universitaria en la actualidad.

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Esta experiencia fue significativa en el tema curricular, en el diseño, pero sobre todo desde el desarrollo curricular, tanto en carreras de pregrado como de posgrado, en conjunción con la vinculación sociocomunitaria desde la dinámica y protagonismo estudiantil, articulada a su vez con las políticas nacionales de masificación estudiantil y diversificación de las opciones de estudio, que en el caso de La Victoria venían desarrollándose con mucha fuerza en su sede principal y con la creación de la extensión de Maracay y del programa de Barbacoas, con el inicio de actividades académicas desde principios del año 2002. Igualmente ocurrió desde una dilatada experiencia institucional en el tema de investigación y desarrollo de proyectos tecnológicos. Todo esto acompañado desde el año 2000 de recursos para la dotación de laboratorios, talleres y aulas, la creación de nuevos laboratorios y talleres, la construcción de nuevos espacios, la dotación de una nueva plataforma tecnológica, la contratación de profesores y trabajadores, los inicios de un plan de formación docente, la creación y adecuación de servicios estudiantiles de comedor, becas, salud, transporte, entre otros. Todo lo cual nos permitía pensar para el año 2006, en lo que se había denominado el proceso de “Modernización y Transformación del IUET-LV”. A partir del año 2006 la institución comenzaría un proceso de cambios profundos en su acontecer académico. El ente rector de la educación universitaria del país lo definió en el ámbito nacional como la misión ‘Alma Mater’, concretándose a través de la discusión, el análisis y la reflexión con una parte importante de las comunidades universitarias del país y sus comunidades de influencia en la cual de manera explícita se expusieron algunos de los grandes objetivos de la propia agenda transformadora, en su documento de formalización en el año 2009 (Misión Alma Mater, 2009, Artículo 2) Es particularmente cierto el hecho de que la creación de instituciones universitarias no constituyen a priori ningún cambio en las estructuras y dinámicas de la agenda por la transformación universitaria. Creemos que el inicio de Alma Mater, según su propósito para la transformación, fue precisamente el desarrollo de los Programas Nacionales de Formación, la transformación de los IUT

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y CU a universidades politécnicas, desde un currículo humanístico, social y dialéctico, que debía responder a los proyectos estratégicos del país para la soberanía económica, tecnológica, política, social y cultural, desde los aportes de los educadores e investigadores comprometidos con la transformación social y educativa; en ese sentido son convocadas a trabajar las comunidades académicas de los 29 IUT y CU públicos del país. ¿Qué van a ser las universidades politécnicas? ¿Cuál va a ser su naturaleza? ¿Cuál va a ser su modelo educativo? ¿Cómo diseñar su currículo? El resultado final de la convocatoria nacional encabezada y dirigida por la dra. María Egilda Castellanos fue un documento que contenía las bases teóricas, filosofías, axiológicas, políticas, humanistas,… y los lineamientos curriculares de las futuras universidades politécnicas (Documento Constituyente de la Universidad Politécnica, 2008).

El documento que sería la base para el diseño de los Programas Nacionales de Formación aseguraba que los valores, objetivos y propósitos, y la naturaleza de los estudios técnicos y tecnológicos que fundamentaron y desarrollaron Rivero Palacio y Federico Brito Figueroa, estaban plasmados en el mismo. El sistema IUT/TSU aseguraba su continuidad académica, ahora con un sentido humanístico y social más amplió caracterizado por la integralidad de sus funciones sustantivas y la de su comunidad académica y espiritual, comprometida con la transformación social, en estrecho vínculo con las comunidades para contribuir activamente en el desarrollo endógeno y sustentable de su territorio de influencia. Desde el punto de vista de la influencia de las ideas y acciones para el desarrollo de la educación técnica y tecnológica en el país, la dra. María Egilda Castellanos, con los elementos educativos y humanistas que supo imprimirle, al igual que lo hicieron Rivero Palacio y Federico Brito Figueroa en la naturaleza, importancia y trascendencia de la formación, la investigación y el desarrollo socio tecnológico, propiciaba las bases para su articulación como parte de un sistema coherente e integral para el desarrollo sustentable a partir de las potencialidades de sus actores y sus instituciones. El 16 de julio de 2010, en la sede principal del IUET La Victoria, se concreta la creación de la Universidad Politécnica Territorial del Estado Aragua, conjuntamente con la creación de 5 universidades más. El tan esperado evento significó la ruptura de un orden académico universitario inentendible en esta época en la que el conocimiento y los saberes trascendieron viejos resabios coloniales por la valoración social del trabajo. Desde el mismo instante de su creación ya el cambio era más que significativo, nos convertíamos no solo en la única universidad pública propia del estado Aragua, sino que además éramos la Universidad del Estado Aragua, en ese contexto y con la nueva proporción de alzada que significaba que su filosofía institucional era recogida y se imprimía como un encargo social, lo cual ya distinguía y precisaba elementos propios de la agenda transformadora.

Incertidumbres ante la responsabilidad y los grandes retos Surgían muchas interrogantes. Un elemento sustantivo, que en principio no tuvo la suficiente atención en los planteamientos definitorios de lo que sería la universidad politécnica y del propio diseño curricular de los PNF fue la concepción territorial de la universidad. Obviamente, no existía en ese momento esa mirada acerca de la territorialidad, que en esencia se recoge en el encargo social y objetivos estratégicos de la universidad, por lo cual, en primera instancia, nos podemos preguntar: ¿Por qué universidad territorial? ¿Qué tipo de profesor era necesario para abordar el currículo de los PNF? ¿Cómo abordar su proceso de formación de cara al desarrollo del currículo de los PNF? ¿Cómo valoran los docentes, desde su práctica, el desarrollo del currículo de los PNF en la UPT Aragua, para el cumplimiento del encargo social y objetivos estratégicos de la universidad? ¿Cómo encauzar el proceso de investigación que coadyuve en el cumplimiento del encargo social, trascendiendo el lenguaje y la acción disciplinar docente, y que posibilite su ubicuidad en todos los espacios de actuación y desarrollo de la universidad? ¿Cómo interpretar las visiones y las acciones de los estudiantes para el cumplimiento del encargo social y objetivos estratégicos de la universidad?

Andamiaje de las visiones latinoamericanas para la transformación universitaria Muchas de las funciones y atribuciones propias del sector universitario, hasta años recientes, han venido siendo desarrolladas por otros tipos de instituciones no universitarias, como es el caso de los centros e institutos de investigación y desarrollo. igualmente, el monopolio de la universidad en aspectos de la formación profesional ha venido a ser ocupado por otros actores de la sociedad, de manera natural además, ya que desde la visión liberal de la formación universitaria como un servicio era de esperarse este acercamiento de las universidades de

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gestión privada a formas de empresas educativas, donde además cobra fuerza la tesis del ‘apagón pedagógico’, en la que las tecnologías de información y comunicación, a través de sus sistemas automáticos, la virtualización, las redes sociales, entre otros, cada día hacen ver al profesor como algo prescindible. Pero igualmente esta corriente toma fuerza por el hecho social de que los ciudadanos perciben a la universidad desde perspectivas diferentes a las tradicionales para el mejoramiento de su calidad de vida o la solución de sus problemas reales y concretos que los afecta y no encuentran respuestas viables en la universidad. Otro elemento de mucha importancia y trascendental para la humanidad está referido al hecho de la creación intelectual de las grandes ideas, que desde la universidad se desarrollaban y que en la actualidad, a pesar del crecimiento exponencial de publicaciones, como la forma de validación del conocimiento científico, cualitativamente están muy a la saga de los grandes descubrimientos del siglo XIX y primer tercio del siglo XX. Aclaramos que no estamos refiriéndonos a desarrollos tecnológicos muy prolíficos en recientes épocas, pero que definitivamente tienen su fundamento en las ciencias de épocas anteriores. Estas y otras consideraciones permiten a muchos autores, sobre todo latinoamericanos, afirmar que la universidad está en crisis, por lo cual hay que cambiarla, hay que transformarla. Recogemos a continuación algunas de sus reflexiones y estudios que puedan orientarnos en nuestras interrogantes planteadas.

Andamiaje teórico para valorar los mundos de la vida universitaria y sus estructuras La teoría de la acción comunicativa de Jurgen Habermas (1992) establece un modelo crítico de la sociedad que se propone entender la producción y reproducción social y el funcionamiento de conjunto de la sociedad. Para ello hay un desarrollo teórico general de la sociedad, una teoría general de la acción social y una teoría de la legitimidad, todas las cuales están recorridas por la acción comunicativa.

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Propuesta teórica que tiene como propósito la construcción de una sociedad racional, lo cual parte en primera instancia de la suposición de la exclusión de cualquier barrera que impida la comunicación. Nuestro caso de estudio es el mundo universitario, y por tanto sus énfasis en las relaciones educativas, que en nuestro acontecer analizaremos desde la corriente de la pedagogía crítica que ubica a lo pedagógico en una discusión que vincula los agentes humanísticos, históricos, políticos y sociales, apoyados principalmente en los postulados de la teoría de la acción comunicativa de Habermas, quien afirma que la educación formal debería tener una correspondencia con el diálogo crítico, racional y argumentativo con el propósito de formar a los estudiantes en un ambiente público para configurar en ellos un comportamiento solidario, emancipatorio y democrático como base para cualquier planteamiento relacionado con nuestra agenda transformadora.

Reflexiones críticas del primer momento 1. Reconocimiento de un eje de desarrollo educativo Con los PNF podemos decir que se cerraba un lazo importante para concretar lo que entendemos, desde nuestro contexto de análisis, como la articulación de la educación técnica y tecnológica en Venezuela. Es decir, contábamos con un subsistema educativo coherente que permitía la vinculación y orientación de vocaciones y talentos de la educación en, con y para el trabajo, propia de los técnicos medios de las escuelas técnicas industriales o comerciales, que para nada limitaba a los estudiantes de los otros subsistemas de la educación media en el país, y que permitían formar un profesional integral desde un currículo humanista, social y dialéctico, con un perfil inicial de TSU, que facultaba la secuenciación de esas fortalezas técnicas, tecnológicas y el valor por la ética en el trabajo, para formar un profesional con perfil de ingeniería o licenciatura, que fomentaba y privilegiaba la continuidad de estudios técnicos y tecnológicos a través de los estudios avanzados en todos sus niveles, así como

desde los cursos de actualización y desarrollo profesional. Todo lo cual potenciaría: el desarrollo social, los procesos de creación intelectual, la innovación y el desarrollo tecnológico e industrial que el país tanto necesita, siempre dentro de un ámbito que privilegie el desarrollo endógeno y sustentable de nuestras comunidades, y que garantice el desarrollo del encargo social de la universidad. 2. Calidad académica, una percepción crítica Una de las críticas, cuando hacían comparaciones entre el perfil profesional de las carreras tradicionales para TSU y el perfil profesional de los Programas Nacionales de Formación para los TSU se hacía en términos de preparación académica. Se manifestaba que los primeros tenían una formación tecnología más amplia. Sin duda, quien hacía esas aseveraciones no tenían bases sólidas de comparación para resaltar, bajo los análisis del trabajo, y por supuesto, dentro de nuestras percepciones. Todo lo contrario, en cuanto a la calidad, bajo los propios argumentos de los críticos del TSU formado en los PNF, es decir, según la perspectiva de eficiencia del modelo político neoliberal, la formación del TSU de los programas tradicionales, en los términos de eficiencia y eficacia planteados no eran el mejor ejemplo, y esto era un precio a pagar por la sobre especialización de los TSU de los pensa de estudios tradicionales. 3. Una experiencia de democracia universitaria protagónica Una propuesta que se concretó desde las grandes fortalezas de la cultura organizativa que estábamos construyendo fue el reglamento estudiantil de la universidad. Fue la expresión de la comunidad universitaria para dictar sus propias normas en materia de gestión académica. No fue tanto el documento normativo, de mucha importancia por demás, y que contemplaba elementos de gestión curricular y de la continuidad académica de los estudiantes, sino la forma como toda la inteligencia organizativa le dio respuesta a esta exigencia institucional, los valores de respeto, tolerancia, participación, protagonismo, pero sobre todo de pertinencia.

Por tanto, valorar el protagonismo estudiantil desde su acción para el cambio y la transformación universitaria, tiene que pasar necesariamente por el desarrollo curricular de los PNF, por lo cual, desde esa última perspectiva freiriana, consistente con el propio currículo de los PNF, se posibilita una formación integral y política del ser humano con “una sólida preparación técnica e instrumental”, y se presupone un desarrollo de las relaciones humanas entre todos los participantes del proceso educativo dentro de un ambiente que permita la discusión abierta, el análisis de ideas, el debate crítico y reflexivo, que propicie el pensamiento independiente de los estudiantes y que a su vez los motive y los induzca a organizarse, a interpelar la gestión universitaria, a ser los primeros en alzar su voz crítica, y a realizar una contraloría social continua y sistemática en todos los procesos universitarios y fuera de ella. Ese finalmente es el protagonismo estudiantil que necesitamos para la transformación universitaria que construimos. 4. Reflexiones críticas del plan de formación docente El plan de formación permanente de los docentes de la universidad obedece a criterios estructurales del desarrollo institucional y territorial, los cuales en primera instancia están dirigidos a garantizar

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la formación integral de su comunidad académica desde una perspectiva humanística, social y dialéctica, como es reflejado en el propio desarrollo curricular de sus programas de formación. Así mismo, tiene una mirada hacia la participación activa y protagónica de la comunidad universitaria para la creación intelectual de conocimientos y saberes. Igualmente, hay un contexto de legitimación de la universidad ante la sociedad, donde se debe garantizar la vinculación social de la comunidad universitaria con todos los actores de influencia del territorio que impulse la apropiación social de conocimientos para su transformación y la atención a los retos éticos, políticos, productivos, sociales, científico-tecnológicos y ambientales que plantea la construcción de un desarrollo integral y sustentable. En términos concretos, pensamos que el plan de formación docente ha sido una gran experiencia que refleja en buena parte lo que ha sido la propia construcción de la universidad que necesitamos, una construcción dentro de un proceso dialógico y de pensamiento crítico, donde a manera de conclusión reflexiva podemos decir que con los planes de formación docente se han logran grandes avances para contribuir con la agenda de la transformación universitaria, y que desde una perspectiva integral, su desarrollo debe ser continuo y sistémico a lo largo de toda la vida académica del profesor, en todas las áreas de su desempeño en la universidad, e igualmente en su desarrollo socioprofesional y académico.

Una mirada hermenéutica desde el interaccionismo interpretativo para ahondar en la agenda por la transformación de la UPT Aragua Nos corresponde interrogarnos como testigos de las acciones para la transformación y transformados por su impronta y despliegue en los últimos años, desde una posición que no niegue nuestras percepciones previas, pero que tampoco las tome como axiomas; asumiendo, como desde el principio lo hemos hecho, nuestra posición crítica y dialógi-

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ca, d esdedonde el sistema social y sus estructuras y su ideológicos imperantes siguen subyugando e imponiendo su lógica a los mundos de la vida, en nuestro contexto, a nuestro mundo universitario, que precisamente a través de nuestros análisis y reflexiones hermenéuticas, pretendemos superar, con ideas y propuestas para futuras acciones que coadyuven a la transformación social. En un primer momento, retomamos nuestra acción dialéctica sobre la base del método previo utilizado, desde donde interpretaremos la mirada profunda de nuestros interlocutores de excepción, sobre la base de los propios ejes problemáticos, que como hallazgos de un proceso vivo y complejo, nos permiten iniciar esta nueva etapa a partir de una evaluación previa caracterizada por su sistémica continuidad. Al respecto, recogemos esos esfuerzos cognitivos que precisan, valoran e interpretan las interrogantes planteadas, a partir de esos datos primarios sistematizados como textos vivos desde nuestra posición interpretativa de las categorías previas, las cuales visualizo no sólo desde la propia esencia lingüística sintáctica y semántica, sino también desde el contexto pragmático de su autor, lo cual en un segundo momento me permite analizar y reflexionar acerca de sus relaciones internas y externas, sus vínculos, su coherencia o incoherencia, desde mi incompleta y falaz racionalidad, para recoger en apretada síntesis una particular estructuración de las categorías que emergen de los análisis y reflexiones. Paso seguido se contrastarán los resultados obtenidos con algunos referentes teóricos o que interrogaremos desde la contrastación con las experiencias previas. Finalmente, a través de un proceso de triangulación múltiple, interpretaremos nuestros hallazgos en torno a los énfasis para la transformación universitaria.

Interpretaciones de los hallazgos desde la racionalidad para la transformación de la UPT Aragua Voy a partir de nuestro acercamiento al tema de la transformación universitaria ahora, en estos momentos, en contraste, por ejemplo, con la universidad de 10 años atrás. Estando conscientes de que las UPT y sus PNF son construcciones en marcha que intentan desarrollar en sus espacios territoriales preceptos y principios de la educación universitaria sobre los que hay amplio consenso a nivel hemisférico y mundial. En la actualidad contamos con un compendio de documentos excelentes para el estudio que sintetizan armónicamente incontables aportes de grandes referentes humanistas de Venezuela y el mundo. Por cierto, tienen forma de leyes, decretos, resoluciones o documentos oficiales, todos muy a tono con una característica emblemática del marco legal desarrollado en el intervalo 2003-2012, la cual es su coherencia política, su intención transformadora, su vocación pedagógica y, sobre todo, su carácter constituyente subsidiario de la CRBV. Como consecuencia de lo anterior, no estamos en una fase donde se esté dilucidando teóricamente la universidad que queremos, necesitamos o podemos, ni cuándo o con quién la lograremos; estimo, nos encontramos en un estadio donde eso está conceptualmente adelantado. Se trata más bien de aproximarnos a concreciones para su consolidación como una realidad que dé sus mejores frutos. En principio, los hallazgos previos nos permiten visualizar una perspectiva, en virtud de la naturaleza politécnica y territorial de la universidad, donde lo relativo al conocimiento debe ser tratado y vinculado a su gestión, perspectiva desde la cual este puede organizarse como producto resultante de: 1. Los procesos de sus grandes funciones sustantivas. 2. La priorización y la consolidación de un modelo económico productivo, diversificado, endógeno, y sustentable. 3. La contemplación de enfoques inter, multi y transdisciplinario. 4. Por ser objeto pretendido de la acción de una universidad transformada y transformadora,

entonces también el sentido de esa transformación es inherente a esa organización del conocimiento en función de lo que se quiere transformar y el por qué transformarlo. 5. También un factor organizador de la generación y apropiación del conocimiento prescrito en el currículo está constituido por los 5 ejes curriculares. Por otra parte, hay un énfasis manifiesto en los constructos previos y en los propios objetivos estratégicos de la universidad, así como en su encargo social sobre el tema del desarrollo. Igualmente, hay una manifestación de consideraciones en los hallazgos previos que priorizan la acción universitaria sobre las áreas de atención priorizadas de necesidades del territorio nacional que tienen su correlativo en los ámbitos regionales y locales en los que les corresponde actuar a la universidad. Ese requerimiento multifocal que se hace a la universidad puede implicar que ella deba adecuar su organización y estructuras para hacerse eficiente y ponderar su significado, generando productos e indicadores tangibles de su participación en el desarrollo, en las áreas de atención territorial en que actúe, dando cuenta del resultado de lo que invierte en talento humano y recursos financieros, así como lo que se logra impactar con su empuje. Los centros para el desarrollo asociados a las áreas de atención priorizadas se referirán a una organicidad que se vale de una mirada multifocal del territorio, y centralizará las complejidades de cada área para su tratamiento de manera que expresa a la universidad de manera policéntrica en la medida que eso sea útil para abordar con sus recursos las demandas diversificadas del territorio. Por último, considero dos factores que gravitan en el asunto científico-tecnológico que son inherentes al desarrollo universitario: se trata de la concepción en red del sistema al que se integra la universidad, y del principio de autonomía universitaria que le es pertinente a la institución. Finalmente, es fundamental superar los principales obstáculos para el diálogo y la comprensión entre quienes comparten conocimientos y lenguajes de diferentes disciplinas que posibiliten una mirada compleja de la realidad. Esto no se reduce a un

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asunto interdisciplinar, también dentro de las mismas disciplinas y más allá de ellas hay necesidad de diálogo para favorecer un accionar concurrente, corresponsable y subsidiario de las obligaciones de todos. Estimo que ha habido elementos en el dominio del lenguaje que han resultado un escollo para el diálogo, entre quienes están llamados a entenderse. Diferenciamos por lo menos tres grandes grupos: dentro de la universidad aquellos en que su perfil están más cercanos a disciplinas de las ciencias sociales, el grupo más ligado a disciplinas científico tecnológicos y el sector de los trabajadores universitarios y comunidades que independientemente de sus profesiones se espera que aporten sus saberes en las experiencias dialógicas ligadas al quehacer universitario propio de encargo social. Por lo cual eso de entrada es un condicionante que hay que superar.

Andamiaje para la concreción de propuestas para la transformación de la UPT Aragua En el contexto de la transformación universitaria en marcha que arrancó con el impulso de la misión ‘Alma Mater’ de la cual emergió la UPT Aragua; proceso que nos impuso en forma racionalizada, desde nuestras interpretaciones previas, algunos condicionantes en cuanto a cómo concebimos y entendemos el conocimiento en términos generales, como preámbulo para algunas precisiones sobre la concepción de ciencia, tecnología y el conocimiento científico, pretendemos formular, a manera de reflexiones finales de este trabajo, lo que corresponde afrontar a la universidad dentro de la agenda por la transformación universitaria. Los objetivos universitarios vinculados por definición al desarrollo, con la interpretación de la caracterización y estructuración realizadas, deben enfocarnos a entender que la investigación por sí misma no es un fin, sino un medio específico para la creación intelectual cuyo producto ha de corresponderse preferiblemente con el desarrollo del ámbito de influencia de la universidad, es decir, de su territorio. Del mismo modo, la importancia de la centralización del trabajo por áreas priorizadas, no es sólo un aspecto de organización per se, sino también una forma de propiciar una mirada inter-

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disciplinaria de los problemas sensibles al accionar politécnico; identificando, por ejemplo, variables para líneas de investigación y desarrollo en el campo de la ciencia y la tecnología, áreas en las que las universidades u otros integrantes de la red universitaria (que debería existir) puedan dar sus aportes gregarios junto a otras instituciones en función de abordar problemas concretos del territorio con impacto en la calidad de vida de la población y demás aspectos del encargo social. La universidad politécnica territorial se ocupará de esos temas de ciencia y tecnología, y no lo hará subordinada dentro de un esquema acrítico. Por el contrario, en todo momento tendrá presente en su metódica el porqué, el para qué, para quién, con quién y sobre qué problemas se investiga. Por lo cual, para la universidad politécnica territorial la investigación será herramienta de la creación intelectual preferiblemente orientada en aquellas dimensiones de los planes de desarrollo económico y social de la nación, que por sus características nos incumban y competan. No tiene sentido un avance tecnológico desconectado por completo de la mejor calidad de vida de la población, por tanto el esfuerzo creador estará orientado a la búsqueda de soluciones estructurales acordes con el nuevo modelo de desarrollo. De igual manera, enfatizamos sobre el lenguaje y el diálogo permanente para superar la lógica y la racionalidad disciplinar que visibilice formas de entender y desarrollar acciones concretas para encauzar iniciativas que posibiliten una visión compleja de la realidad. En síntesis, los problemas para el diálogo son los propios problemas de los ejes problemáticos para la transformación universitaria, por lo cual su abordaje es estructural, sistémico y complejo desde todas las instancias universitarias y con todos sus actores internos y externos. Finalmente, hacemos algunas reflexiones sobre el tema de la autonomía universitaria, en términos de la CRBV y la LOE, en concordancia con el currículo y la formación profesoral (apoyadas en las reflexiones surgidas del proceso previo), todo dentro de una racionalidad crítica como condición necesaria para el favorecimiento de propuestas de transformación del sistema universitario venezolano, por ejemplo, en relación al tema del currículo para

la transformación universitaria; el cual, conjuntamente con el tema de la formación profesoral, se ha desarrollado con mucha fuerza en estos últimos años, y en ésta se han concretado un conjunto de acciones que han permitido una percepción de acuerdo con un verdadero proceso de investigación-acción participativa, de evaluación continua y sistémica. Debemos seguir ahondando y reevaluando nuestras propuestas concretas, ya que este es un proceso que por su dinámica y complejidad siempre se considerará inacabado. Sin embargo, a la luz de lo que Lanz, R. (2011) refiere como una transformación desde el estado, propulsada por el gobierno, como un cuerpo de políticas universitarias desde un modelo de articulación estado-gobierno-universidad, enfatizamos que, en la medida que la definición de políticas se convierte en la base para la toma de decisiones, es posible el favorecimiento de estrategias de transformaciones de todo el sistema. Pensamos que, desde el punto de vista de la agenda transformadora, vamos por el camino correcto. Lo cual sin embargo nos obliga a buscar respuestas a algunos desencuentros que ya hemos reflexionado. Por ejemplo, las contradicciones que se presentan entre los planes de formación profesoral que desarrollamos de forma armónica con el desarrollo curricular de los PNF, y el propio desarrollo profesional de los docentes a través de los estudios de postgrado, en los que existe una diferencia entre los modelos educativos y paradigmáticos entre las propuestas curriculares de los PNF y de los programas de estudio de posgrado, que propician que los docentes concreten mucha de sus investigaciones relacionadas, por ejemplo, con sus trabajos de grado, desde un paradigma positivista con un enfoque epistemológico objetivista de la realidad que privilegia la acción individualista por sobre la visión compleja interdisciplinaria de la realidad. Es, por tanto, un imperativo para el desarrollo curricular de los PNF, en términos de la for-

mación profesoral, la continuidad de los estudios para graduados, los estudios avanzados o los estudios de posgrado, como se les quiera definir. En términos concretos, o en lenguaje politécnico, podemos afirmar que hay un corto circuito entre las políticas gubernamentales para la transformación universitaria y los estudios avanzados de las UPT, lo cual también sucede a los IUT y CU públicos del país. Por tanto, nuestra autonomía universitaria, en términos constitucionales y de la LOE, reside entonces en la búsqueda del conocimiento, en nuestras capacidades para dar respuesta a la sociedad, para dictar nuestras normas y determinar nuestra forma de organización y funcionamiento que permita desarrollar eficientemente los procesos y acciones de gestión académica del currículo humanista, social y dialéctico de los PNF y el cumplimiento del encargo social de la universidad y sus objetivos estratégicos. La universidad ha de tomar su lugar en su territorio de influencia. Esa es la universidad necesaria para la sociedad. Nuestra transformación universitaria debe entenderse y encauzarse entonces desde nuestra propia autonomía universitaria. Nuestra autonomía, es por tanto, el proceso para alcanzar la transformación universitaria, es decir, las maneras y las formas de serle más útil a la sociedad para su desarrollo.

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Referencias bibliográficas Santana, J. (2017). Reflexiones para la transformación universitaria. Una mirada desde el encargo social de la Universidad Politécnica Territorial del Estado Aragua “Federico Brito Figueroa”. Tesis Doctoral en Pedagogía Crítica. Mérida: Universidad Politécnica del Estado Mérida “Kléber Ramírez”.

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No es fácil ser cronopio. Lo sé por razones profundas, por haber tratado de serlo a lo largo de mi vida; conozco los fracasos, las renuncias y las traiciones. Ser cronopio es contrapelo, contraluz, contranovela, contradanza , contratodo, contratrabajo, contrafagote, contra y recontra cada día contra cada cosa que los demás aceptan y que tienen fuerza de ley. Julio Cortázar

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El Centro de Educación Popular Experiencia de organización social y educación comunitaria en Venezuela Caso: Municipio Rangel del estado Mérida, Venezuela

Por Arturo Albarrán Lic. en Medios Audioviusuales Comunidad de Aprendizaje Simbiosis elcineiyo@gmail.com

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Resumen Los procesos de organización comunitaria bajo el enfoque de la educación popular conllevan al desarrollo del pensamiento crítico en las personas. La coacción y el interactuar entre los miembros de un grupo en relaciones democráticas y solidarias, donde se reconozcan y valor en sus participantes con sus diferencias pero en condiciones de igualdad y respeto, conduce al auto descubrimiento del individuo desde lo que tiene sentido para él y la comunidad, induciéndolo en la construcción de su propia historia.

Palabras clave: organización comunitaria, pensamiento crítico, educación popular.

Abstract The processes of communitarian organization under the approach of popular education, lead to the development of critical thinking. The interaction between the members of a group in democratic and solidarity relations, where its participants are recognized and valued with their differences but in conditions of equality and respect, lead to selfdiscovery of the individual from what makes sense to him and the community, inducing him in the construction of his own story.

Keywords: community organization, critical thinking, popular education.

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El presente trabajo es una reflexión sobre los procesos de organización comunitaria a través de la educación popular, realizados en diferentes comunidades y barrios de Venezuela. En éste pretendo dar a conocer una experiencia de la cual fui participante y militante activo por más de treinta años. Trataré de situarme en la dinámica y dimensión del proceso de educación popular realizado en el Municipio Rangel del estado Mérida, por haber sido una experiencia de libertad individual y colectiva dentro de los diferentes ámbitos del proceso de aprendizaje de los hombres y mujeres que participaron de este proceso. En este caso, nos referimos a los procesos colectivos e individuales en los diferentes espacios y contextos de los centros de educación popular como estructuras de organización comunitaria. La manera en que vamos a exponer la experiencia de los diferentes procesos vividos en este modelo de organización partirá del análisis sistemático de la evolución del pensamiento en las personas involucradas en los diferentes contextos de la organización comunitaria bajo el enfoque de la educación popular. Este proceso se inició en casi todo el territorio nacional a finales de los años 70 y comienzos de los 80 del siglo pasado, sin embargo, focalizaremos el análisis en la experiencia desarrollada en el Municipio Rangel del estado Mérida. En este lugar de los páramos andinos de vocación campesina y agrícola, se consolidaron (desde el punto de vista educativo, psicosocial, cultural, político y económico) procesos de organización que conllevaron al desarrollo y transformación del pensamiento campesino para

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la percepción de su propia realidad. Este proceso se distinguió de los procesos desarrollados en las demás regiones del país; inclusive, de los espacios vecinos en donde no hubo ningún proceso organizacional bajo el enfoque de la educación popular. En las páginas siguientes pretendo recorrer los momentos históricos de la organización popular en Venezuela para que se comprenda el contexto en que se desarrollaron las experiencias de educación popular. Así mismo, veremos cómo éstas generaron en los participantes y en la dinámica social y organizativa de los centros de educación popular acciones y relaciones muy particulares que conllevaron a aprendizajes individuales y colectivos que transformaron el pensamiento y la manera de concebir el mundo y la realidad. En el momento que inician los centros de educación popular en Venezuela, no existía ningún tipo o forma de organización popular natural y legítima en el país. Sin embargo, existían ya en los sectores rurales y campesinos los comités de riego y algunas asociaciones civiles y cooperativistas que comenzaban a formarse para atender situaciones e intereses puntuales y particulares del colectivo. Fueron organizaciones importantes para el intento y la motivación en la iniciación de los procesos de organización comunitaria, aunque aún con una visión muy limitada de la realidad local y universal de lo humano, por lo que sus acciones estaban aisladas de la realidad y la dinámica social del barrio y la comunidad. Por otro lado, el otro tipo de organización existente en el país eran los comités de base de los partidos políticos Acción Democrática y Copei.

Éstos, conscientes de su rol, sí tenían cierta vinculación con el barrio y la comunidad, y en algunos casos capitalizaban el trabajo de las pocas organizaciones comunitarias y campesinas que existían para el momento; sin embargo, al poco tiempo ya estaban cuestionadas y desprestigiadas por el pueblo debido a su ineficiencia y desatención de las necesidades más elementales de la población, y también por su incoherencia en cuanto a la realidad social del país. En Venezuela, los gobiernos siempre han desarrollado estrategias para mantener el control de las organizaciones populares. La organización y estructuración del funcionamiento comunitario ha sido, por lo general, a través de lineamientos y políticas gubernamentales. En los años 70 y 80 se activaron los comités de base de Acción Democrática y Copei, como ya mencionamos; luego, a finales de los 80, por la pérdida de credibilidad y del poder de convocatoria, éstos fueron sustituidos por las juntas de vecinos para realizar el mismo rol de los comités de base de los partidos políticos, pero con diferente disfraz, lo cual fue percibido en poco tiempo por el pueblo debido a la precaria situación económica que ocasionó el gobierno y que conllevó a la explosión social del 27 de febrero de 1989. Posterior a esta explosión, el gobierno decretó el reglamento de Asociaciones de Vecinos, el cual estipulaba un cambio en la estructura organizativa de la comunidad, pero en su funcionamiento fue similar. Siempre fue impuesto por el sistema de gobierno y la organización local fue y ha sido siempre una representación del gobierno en la comunidad para el desarrollo de las políticas asistencialistas y la captación y demagogia politiquera. En 1977, dos señoras de formación cristiana y de la corriente de la teología de la liberación colgaron sus hábitos para recorrer Latinoamérica e impulsar procesos sociales. A estas señoras (aún recuerdo sus conversatorios) cariñosamente las nombrábamos la monjita Min y Haydée Conde; aunque mi relación más estrecha fue con Haydée, pues con ella emprendimos el método psicosocial de alfabetización. Eran provenientes de Colombia, habían entrado por el estado Táchira y trabajado con comunidades campesinas, específicamente en

Humuquena, en donde ya habían iniciado una labor comunal. Influenciadas por las teorias de Paulo Freire y otras experiencias educativas en América Latina, propusieron un modelo de organización comunitaria bajo el enfoque de la educación popular. Entre los grupos de inspiración cristiana en América Latina de corrientes liberadoras, ya se conocía de los postulados y propuestas de Paulo Freire y Mario Kaplún. Los centros de educación popular en el Municipio Rangel del Estado Mérida aparecieron a finales de los años 70 y principios de los 80 como una forma de organización popular que surgió de la necesidad de las personas de resolver, en un primer momento, los problemas más sentidos por la comunidad. Las personas, de manera natural y espontánea, empezaron a reunirse para exigir y tramitar ante las instituciones del Estado, soluciones a problemas y necesidades básicas como el agua potable, servicios de electricidad, aguas servidas, vialidad, salud pública, entre otros. En el Municipio Rangel del estado Mérida se inicia el proceso de organización popular partiendo de la reflexión acerca del para qué de la organización de la comunidad. Por ejemplo, el comité de riego se organizaba para planificar el trabajo y la estructuración del sistema de riego. Así mismo, los campesinos de manera natural y voluntaria empezaron a reflexionar sobre la realidad que estaban viviendo en sus espacios. El hecho de agruparse y reunirse para conversar sobre su realidad, su historia y otros aspectos que tenían sentido para las personas de la comunidad hizo que la reunión ocupara un renglón importante en la vida cotidiana de los campesinos. La reunión comunitaria se convirtió en un vínculo social para estrechar relaciones entre los miembros de la comunidad para compartir situaciones y realidades comunes, lo que conllevó a que los campesinos de las comunidades de El Royal, Gavidia, Mucumpate, La Toma, Mixteque, Mucuchíes y otras crearan proyectos de interés común. Esto se dio de manera natural por la misma dinámica de las reuniones. Los campesinos rápidamente percibieron que su palabra tenía valor en ese espacio democrático y participativo. Por otro lado, la mujer campesina no acostumbraba participar en

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estos espacios, ya que antes el rol de la mujer no era el de opinar, proponer al colectivo, ni tomar decisiones, aunque ejerciera un rol muy importante de manera silenciosa en el desarrollo de la familia. En el mismo momento de ser invitada a reunirse, a participar, ya ejercía un efecto extraordinario en la vida de ella, que nunca había pensado que su palabra era importante y valiosa. La dinámica del accionar de las personas que participaban en la reunión ya estaba salpicada de educación popular. Las reuniones se realizaban semanalmente para reflexionar sobre la realidad de la comunidad, que generalmente desencadenaba en un plan de acción de solidaridad para solventar los problemas particulares de algún miembro de la comunidad, o la unión de fuerzas para resolver un problema colectivo. La vinculación de las comunidades campesinas del páramo con Heriberto Araujo, quien ya estaba relacionado con el proceso de educación Popular en Humuquena, fue determinante para la iniciación del proceso de la educación popular en el Municipio Rangel. Este personaje es quien motivó y promovió entre las familias, comunidades y caseríos las reuniones para la discusión y análisis de la realidad del sector, la cuadra, el barrio y el caserío. Una vez evaluada esa realidad, se invitaba a las personas a la organización para cambiar y transformar esa realidad. A través del esfuerzo voluntario, y de la autoevaluación de las capacidades, potencialidades y disposición de tiempo, las personas fueron ofreciéndose para trabajar en una área específica de esa realidad que se requería atender. Se constituyen, entonces, las comisiones de trabajo para abordar un problema o necesidad específica de la comunidad. Tales comisiones eran integradas por cuatro, cinco y hasta siete personas. Las comisiones no podían estar aisladas ni descoordinadas, por lo que todas las comisiones debían nombrar un coordinador general del centro de educación popular de cada comunidad o localidad. En los análisis de la realidad comunitaria, las personas manifestaban como más urgentes los problemas de salud, servicios públicos, analfabetismo, familia y cultura, por lo que crearon comisiones específicas para cada área.

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De esta manera se fue conformando una estructura organizativa surgida de la propia dinámica de la comunidad, integrada por un coordinador general, los coordinadores de comisiones, y la asamblea general del centro de educación popular. Además, se incorporó la asamblea a la comunidad para desarrollar el plan de acción comunitario. Por tanto, surgió una estructura organizativa horizontal, democrática y participativa. La dinámica del accionar de sus miembros y participantes llevó a profundizar sobre muchos temas vinculantes a la educación popular. Si la organización trabaja en pro de la educación popular, sus miembros deben distinguirse como educadores populares que mantienen una constante disertación sobre el rol del educador popular. Ese constante proceso reflexivo llevó al aporte de nuevas ideas para realizar mejor el trabajo en la comunidad. Entonces nos propusimos que en la comunidad se diera la educación popular, una educación surgida de la vida, de lo que hacíamos, de lo que sabíamos, de lo que sentíamos para ponerlo al servicio de los demás. La educación popular que se propició en los centros de educación popular de las comunidades del páramo tuvo las siguientes características: 1) partió de la práctica de los hombres y mujeres campesinas y de su quehacer diario; 2) se desarrolló a partir del contexto y la realidad, cuestionó esa realidad y se involucró en ella de modo crítico para transformarla; 3) valoró y tomó en cuenta a la persona como ser integral, respetando y reconociendo las diferencias entre los seres humanos pero dentro de unas relaciones de equidad. Los campesinos del páramo encontraron en el centro de educación popular un espacio donde fueron tomados en cuenta, y sus conocimientos fueron valorados y reconocidos. Los miembros y participantes del centro de educación popular hicieron de su trabajo comunitario una vivencia grupal utilizando los recursos presentes en las comunidades campesinas. Su eje transversal siempre fue el ser humano, pensante y crítico ante la realidades adversas. Una constante en los centros de educación popular del páramo fue la recolección y sistematización de las experiencias, para luego evaluarlas y reflexionarlas en lo colec-

tivo y en lo individual y luego obtener los aprendizajes y mejorar el accionar. Una de las realidades más sentidas entre los miembros fue el desconocimiento de la lectoescritura, es decir, el analfabetismo entre sus miembros. Haydée Conde, que venía de compartir experiencias alfabetizadoras en varios países de América Latina influenciada por el método psicosocial de Paulo Freire, con quién compartí muchas reflexiones sobre procesos andragógicos y formas de aprendizaje en los adultos, y de quién pude asimilar y conocer sobre el método psicosocial de alfabetización, comenzó junto con nosotros un proceso de alfabetización en los diferentes centros de educación popular del páramo. Fueron muchos los encuentros y conversatorios para reflexionar sobre este método, pero fue con el propio método y con la praxis del proceso de alfabetización que logramos entender su magnitud y dimensión en la evolución del pensamiento crítico de los participantes. El método psicosocial se niega a sí mismo como método; su propia dinámica llevó a los participantes a desarrollar su proceso alfabetizador libre y consciente. De manera que el participante diseña y ejecuta su propia alfabetización desde su realidad. Este proceso alfabetizador permitió a los miembros del centro de educación popular del páramo y a los participantes redescubrir la realidad. No sólo aprendían a escribir palabras, sino a escribir su realidad y la realidad comunitaria: escribiendo su historia y hasta reescribiéndola. En el caso de la mujer paramera, fue descubriéndose y dándose cuenta de sus roles como mujer, más allá de sólo cocinar, atender los hijos, y al marido. Se dio cuen-

ta que tenía otros roles y derechos en la sociedad además de los que ya tenía. Tales fueron los casos de María Vicenta, Nidia, Irene, Magaly, Belkis y otras mujeres que hoy día con sus acciones y trabajos son reconocidas en el país y en muchas regiones de Latinoamérica como lideresas de muchos procesos sociales en pro de los derechos universales de la mujeres campesinas. Tal vez en ese momento no observé todo esto con la mirada que hoy doy a tan enriquecedora experiencia. Nunca imaginé la incidencia que esta ejercería en nuestra vida y en la de los educadores populares, sino hasta después de casi treinta años. Tuve la dicha y la oportunidad de vivir muy de cerca esta historia. Además de haber formado parte de la propia experiencia, ella me obliga y compromete, no sólo a reflexionar, sino también a analizar de manera profunda y crítica la situación del sistema educativo en Venezuela y Latinoamérica. Hoy más que nunca, es bien evidente la ineficacia de los sistemas pedagógicos que han sido dominantes en Latinoamérica y han sido impuestos durante los últimos 200 años; aunque es en la última mitad del siglo pasado y en lo que va del presente cuando ha acentuado su carácter opresor y castrador del pensamiento humano. Es alentador conocer y saber que existen formas de educación que postulan la parctica de la libertad a través de pedagogías que parten del autodescubrimiento reflexivo del educando, lo que lo conlleva a definir su propio destino histórico. Tal ha sido la experiencia de los centros de educación popular del Municipio Rangel, de las personas que fuimos parte de un proceso de educación diferente y opuesto a la educación convencional de la dominación de conciencias.

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Aquel proceso nos llevó a situarnos en favor de la educación humanista. Tal postura incidió en el carácter desafiante que los participantes fueron cobrando durante el propio proceso. Nos parece indispensable, en la necesidad de transformar la educación dominante, opresora y castradora, revisar y analizar cómo un proceso dialógico y de acción social como el vivido por los campesinos del páramo merideño incidió en el desarrollo de procesos educativos que transformaron el mundo y la realidad de los participantes. Esto no se logró de la noche a la mañana ni de manera particular e individual. Fue un proceso de formación que se desarrolló en equipo, en colectivo, y en el que poco a poco los participantes fueron adquiriendo las capacidades de enfrentar de manera crítica y activa las diferentes situaciones en las que a diario correspondió participar. Al principio la participación fue muy tímida. Aún recuerdo la actitud y postura de personas como Miguel Rangel, Maria Vicenta Dávila, Nidia Párra, Augusto Zerpa, Rigoberto Araujo y muchos más que hicieron vida en los diferentes centros de educación popular; se acercaron a la reunión por simple curiosidad, temerosos, dudando de sí mismos, muchos de ellos con la mirada agachada. Sus rostros sólo reflejaban desinterés y desanimo. En las primeras reuniones no se les conocía la voz y muchos no sabían leer ni escribir, pero sabían muchas cosas de la siembra y la vida; esos conocimientos y saberes que no eran tan significativos para la sociedad. Pero nadie imaginaba que estas personas terminarían liderizando procesos y proyectos de suma importancia y magnitud en el desarrollo del municipio, el Estado y la nación. Tanto así que hoy son referencias de organización, luchas sociales y rei-

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vindicativas para los campesinos y mujeres indígenas. El sistema educativo tradicional se ha encargado de anular ese conocimiento e imponer otros conocimientos. De eso se trata el sistema hegemónico de educación: de imponer códigos ajenos y anular los saberes que por miles de años desarrollaron y sistematizaron nuestros ancestros. En ese sistema quien no se acopla y adapta a los códigos impuestos queda anulado, no existe para el sistema por no tener nada que aportar a la sociedad o al sistema. Ese proceso colonizador del pensamiento humano aún continúa. Pero queda demostrado que las sociedades en cuya dinámica educativa prevalece la dominación del pensamiento y las conciencias, nunca servirán para la libertad del hombre y la sociedad, sino para encajonar el pensamiento de sus ciudadanos, al servicio e intereses de grupos, clases y sociedades dominantes. En los centros de educación popular del Municipio Rangel se desarrolló un proceso que partió desde la propia iniciativa de las personas de la comunidad, reconociendo y valorando a las personas: fue un proceso de ellos y desde ellos. Nunca se elaboraron métodos para ellos, ni siquiera el método de alfabetización. Fue un proceso surgido de la vida misma de las personas, de lo que venían haciendo, de lo que sabían y sentían; lo que favoreció una forma de autoeducación en donde se aprendió de la vida y la realidad comunitaria, se transformaron las relaciones familiares, y se les dio un sentido educativo a éstas. Al proyectarse e involucrarse en la dinámica comunitaria, los participantes se hicieron más comunicativos, participativos y solidarios con los vecinos para organizarse y defender sus derechos y solucionar sus principales necesidades.

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Si me dijeran pide un deseo, preferiría un rabo de nube, que se llevara lo feo y nos dejara el querube. Un barredor de tristezas, un aguacero en venganza que cuando escampe parezca nuestra esperanza. Rabo de Nube / Silvio Rodríguez

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Gerencia y liderazgo situacional en las organizaciones municipales Una vision holocrática

Por Hugo Peña

Doctorando en Gerencia Avanzada Universidad Fermín Toro hugojp36@gmail.com

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Resumen El propósito del presente artículo es interpretar el liderazgo situacional y la gerencia actual en las organizaciones municipales haciendo una simbiosis con la holocracia, ya que aumenta la agilidad, la eficiencia, la transparencia, la innovación y la rendición de cuentas dentro de una organización. Esta temática es ampliamente justificable en su abordaje, por cuanto pretende profundizar sobre las visiones que giran alrededor de la gerencia desde las organizaciones municipales, con el fin de contextualizar el liderazgo presente. Luego del análisis, la interpretación y la comprensión de la temática, es necesaria la conformación de una visión desde la gerencia municipal actual, sus valores y antivalores, la cultura organizacional, y la disertación que va a permitir describir los contextos, actividades y develar conocimientos y creencias de quienes vivifican a través de la palabra lo relativo a la gerencia actual con base en el liderazgo situacional. El gerente municipal debe ser esencialmente un estratega con visión de futuro, y la presencia dentro de las organizaciones le da el espacio para la construcción de un liderazgo capaz de no poner en duda la importancia del municipio como la instancia de gobierno más cercana a los ciudadanos. La actividad de los gobiernos locales posee una incidencia definitiva en la calidad de vida de sus habitantes. Los municipios constituyen la base territorial para la organización de la república; gozan de autonomía y personalidad jurídica, de allí la necesidad de caracterizar al líder maduro ante la situación y al liderazgo de quienes gerencian los contextos organizativos Municipales.

Palabras clave: liderazgo situacional, gerencia, organizaciones municipales, holocracia.

Abstract The purpose of this article is to value the current situational leadership and management in municipal organizations. This subject is extensively justified in its approach in the sense that it aims to deepen on the visions that go around management from the municipal organizations viewpoint, in order to contextualize the leadership. Subsequently, once made the analysis, interpretation and understanding of the subject matter, it is sought the creation of a view from the current municipal management, since the dissertation will allow the description of contexts, activities and reveal knowledge and beliefs of those who give life through the word with respect to the current management using situational leadership. The municipal manager must be essentially a strategist, visionary, and his/her presence within organizations gives him/ her the space to build a leadership able to not question the importance of the municipality as the level of government much closer to the citizens. The activity of local governments has a definite impact on the quality of life of its inhabitants. Municipalities are the territorial basis for the organization of the republic; they enjoy autonomy and legal personality, hence the need to characterize the mature leader at the situation and the leadership of those who manage in municipal organizational contexts.

Keywords: Situational leadership, management, municipal organizations.

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Introducción Los constantes cambios económicos, sociales y políticos ocurridos a nivel mundial, nacional y local, han llevado a las organizaciones a replantear la concepción de la gerencia de manera general y en particular, los atributos que definen al talento humano que lidera estas empresas, independientemente sean de naturaleza pública o privada. Es así como, de manera sistemática, el gerente es visto como el responsable de los procesos de planificación, organización, dirección y control, además como un ser humano integrado de manera indisoluble a su gestión, aportando sus conocimientos, habilidades y destrezas, definidas globalmente como competencias; valores, creencias, su personalidad y las cualidades más intrínsecas de su ser como persona involucrada en cada una de las funciones que le corresponde cumplir. Todo lo cual lleva a una redefinición de su gestión, se fundamenta más en su aspecto personal como la principal competencia asociada a su desempeño óptimo y de la que depende el alcance de los objetivos organizacionales, el manejo de los recursos humanos y la productividad de las personas a quienes lidera como cabeza visible de un equipo de trabajo. Asimismo, se orientan más hacia al aspecto humano de sus trabajadores que al estudio de sus competencias profesionales y técnicas; es así como se habla con insistencia de la espiritualidad organizacional. De esa manera, es cada vez más común asumir perfiles de selección para puestos gerenciales basados en los atributos personales más que en otro tipo de requerimientos académicos y de experiencia laboral. Uno de estos atributos lo constituye su condición de líder, quien tradicionalmente se ha planteado, como habilidad para dirigir un grupo, ganar la disposición y lealtad de los colaboradores para el alcance

de las metas propuestas, desarrollar al máximo el potencial del personal a su cargo para ser eficaz, eficiente, efectivo y productivo en la gestión. Sin embargo, allí se evidencia la necesidad de identificar el tipo de liderazgo gerencial con capacidad para la creación de actores pertinentes que contribuyan a la conformación de un marco de acción en donde el capital humano sea considerado, además, de lo más importante y valioso para la empresa, un ser sinérgico que es capaz de adaptarse y evolucionar ante cualquier situación. En este sentido, es pertinente que los líderes preparen el camino a lo nuevo, generando un clima receptivo al cambio. Así, podrán orientar la organización, pero teniendo presente -aún después de haber consolidado el cambio- que tal orientación debe convertirse en un procedimiento operativo habitual, de esta forma llegará el día en que debe someterse de nuevo a un proceso de revisión, y entonces esta idea deberá sustituirse por otra más actual. Esto implica una participación directa del personal en todas y cada una de las actividades ejecutadas dentro de una organización. En tal sentido, existe la necesidad de buscar el fortalecimiento integral de estas figuras (habilidades, liderazgo, gerente, efectividad), sobre todo en las organizaciones municipales; entre ellas las alcaldías, quienes tienen dentro de su haber múltiples atribuciones tales como: 1) dirigir el gobierno y administración municipal; ejecutar, dirigir e inspeccionar los servicios y obras municipales; 2) dictar reglamentos, decretos, resoluciones y demás actos administrativos de la entidad; 3) suscribir los contratos que celebre la entidad y disponer gastos y ordenar pagos, conforme a lo que establezcan las ordenanzas; 4) estimular la colaboración y solidaridad de los vecinos para la mejor convivencia de la comunidad; 5) cumplir y hacer cumplir las

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ordenanzas y demás instrumentos jurídicos; y 6) conceder ayudas y otorgar becas, pensiones y jubilaciones de acuerdo con las leyes y reglamentos vigentes y que requieren contar con el recurso líder de avanzada, con una visión gerencial, que tome en consideración que los líderes no se distinguen por su talento innato o su dominio técnico, sino por su capacidad de inspirar en otros su energía, pasión, entusiasmo. Y estos sentimientos se extienden rápidamente en los equipos de trabajo, estimulando a los demás. Goleman, (2004) sostiene que la calidad de un líder siempre ha sido un factor importante en la vida humana; pero conforme pasa el tiempo se ha acrecentado la necesidad de líderes en la dirección de las empresas y la dificultad de hallar líderes para este puesto. Esta creciente necesidad de liderazgo se orienta a exigir un tipo de liderazgo efectivo que se necesita en las organizaciones de hoy. Es en cierto modo similar y en cierto modo diferente de lo que se ha considerado como líderes gerentes: aquellos que tienen una visión amplia y cuenta con el apoyo popular, de criterio amplio y general en un mundo que tiende a centrarse en lo estrecho y lo especializado; por tanto, algunos autores consideran que el liderazgo forma parte, entre otras, de las responsabilidades del gerente. Davis y Newstrom (2003) afirman que “el liderazgo es una parte importante de la administración, pero no es la única” (p.194). Además de liderar, señalan: “los gerentes también planean actividades, organizan estructuras y controlan recursos. A tal efecto, uno de los signos más patentes del líder situacional es tratar a las personas como son y que todos tienen un máximo potencial de desempeño, el cual puede potenciarse de acuerdo al momento en que se produce el evento o situación específica que lo genera, es decir, las circunstancias que se presentan”. Por otro lado, es indispensable destacar el logro de los objetivos, donde su relevancia estriba en que llegar a determinar las variables relacionadas con esa consecución organizativa permite la supervivencia de tales organizaciones en el tiempo, habiendo sido éstas creadas con el propósito fundamental de ser eficaces además de efectivas. Dirigir una organización o una parte de ella supone un conjunto de responsabilidades. Un gerente

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debe cumplir ciertas funciones. O, si se quiere ver desde otra perspectiva, debe desempeñar determinados roles. Para ello tiene que aprender y desarrollar algunas habilidades. Y familiarizarse con ciertos conceptos que operen como base filosófica de su conducta. Para un mejor entendimiento, es oportuno clarificar el sentido en el que se desarrollan los conceptos claves como gerencia y liderazgo en las organizaciones municipales en la actualidad.

Un paseo por la historicidad del liderazgo El nuevo milenio ha transformado las habilidades y características que el nuevo entorno empresarial demanda de los líderes. Las características que he descrito en este trabajo nos señalan que el líder de hoy debe poseer un perfil muy distinto del líder de hace varias décadas, cuyo patrón se ajustaba en mayor medida al control y la supervisión. El hombre antiguo no escapó a esta realidad. Parafraseando a Morin (2001), quien plantea que las primeras sociedades del bosque se caracterizaron por su alta descentralización; pero, a su vez, por el reconocimiento del líder con base en su carácter exhibicionista a través de la demostración de su enorme agresividad. Tal exhibición histriónica intimidaba a sus compañeros de manada y lo llenaba a la vez de una serie de privilegios que se hacían evidentes a la hora de repartir el botín o de cortejar a las jóvenes hembras. Por su parte, los hombres bajo su dominio no sólo vivían presas del miedo inducido por el sometimiento, sino que su vida permanecía cargada de las tensiones y frustraciones que su condición les dictaba. Este dominio del hombre no sólo se quedó al interior de las primeras sociedades. El ambiente también fue sometido en parte y a la postre el mayor cerebro del hombre le dio las facultades para imponerse en el más alto lugar de la evolución. El hombre terminó dominando a los demás. No obstante, la existencia del líder no depende sólo de la necesidad natural de algunos de dominar a los demás. El pueblo también necesita de ese liderazgo. No todas las personas están preparadas para la responsabilidad que significa el estar al frente, y por lo mismo se sienten más cómodas siguiendo a otras. A los líderes del Siglo XXI, se les exige una prepa-

ración diferente para poder atender las necesidades de las empresas modernas: conocimiento de más de un idioma, estudios universitarios, conocimientos de informática y capacidad de comunicación son algunos de los aspectos a tener en cuenta para ser líderes exitosos y competitivos. Hoy día se sabe que tanto el liderazgo como el comportamiento se aprenden, aunque todavía hay personas que consideran que existen características específicas del líder. En su esencia más primitiva, liderar significa dominar. Las manadas de animales premian las agresiones de los más fuertes con la sumisión y obediencia de los más débiles. Las agrupaciones de lobos son una perfecta muestra de ello, ya que en ellas el dominio visible de un líder responsabiliza a éste de los movimientos estratégicos, tanto a la hora de la defensa frente a otros depredadores, como a la hora del ataque de las diferentes presas. El líder debe ser capaz de convertirse en ejemplo, de modo tal que la autoridad moral ganada le permita el apoyo popular, que en otras palabras es la legitimación de su poder. En el segundo plano, el conductor debe ser un visionario capaz de trascender el presente para ver a sus gentes proyectadas al futuro. Muy seguido, los líderes se interesan por la práctica de otros líderes, por su comportamiento en el día a día desde su condición de liderazgo; incluso para nutrirse pero también para descubrirse, por lo que dicha dinámica alude dirigir comportamientos para la consecución de objetivos comunes propios de una organización. Dirigir, en este sentido, según Certo (1984) es ‘’hacer que los individuos actúen en cierta forma, que sigan una estrategia en particular consistente con las políticas organizacionales establecidas’’ (p.53). Para este autor, el liderazgo es tan importante para el éxito organizacional al enfatizar prin-

cipalmente en los aspectos conductuales que no son más que características de su personalidad. En este sentido, presenta ciertas características que en conjunto delinean al líder. Éstas son: inteligencia -incluyendo juicio y habilidad verbal-, madurez y estabilidad emocional, confianza, perseverancia, capacidad de participar socialmente y adaptarse a diversos grupos, y un alto deseo de superación. Sin embargo, ningún rasgo o combinación de características garantiza el éxito del líder. De este modo, el liderazgo es aparentemente un aspecto mucho más complejo que la simple descripción de los rasgos que caracterizan a quien lo ejerce.

El liderazgo situacional De acuerdo con el equipo, el comportamiento del líder puede variar debido a cuatro perfiles que, según Blanchard (2009) se relacionan con la disposición y conocimiento de los subordinados. Algunos requerirán control (más comportamiento directivo que de apoyo), supervisión (alto comportamiento, tanto directivo como de apoyo), asesoramiento (alto en apoyo y bajo en dirección) o delegación (apoyo y dirección bajos), es decir, todos los equipos de trabajo pasan por diversas fases de desarrollo, de ahí que el estilo de liderazgo más eficaz sea el que se adapte a los colaboradores en cada momento, ejerciendo así un liderazgo adecuado a las necesidades del equipo. Dependiendo de las características del momento, el líder deberá optar por un modo de liderar en cada situación, e incluso dar una orientación diferente a la misma persona en situaciones distintas. Siguiendo a Blanchard (ob.cit), esgrimo que en todo equipo de trabajo se producen cambios constantes ocasionados por las fases de desarrollo en cada uno de sus miembros. Por esta razón, el estilo

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de liderazgo más eficiente será el que busque ajustarse a los colaboradores en cada situación para obtener resultados positivos, pues si se trabaja tomando en cuenta las necesidades del equipo, cada uno de sus miembros se desempeñará mejor al momento de cumplir con las labores que les corresponda. Los líderes deben mantener un equilibrio entre dos tipos de comportamiento para adaptarse al nivel de desarrollo de su equipo de trabajo. Eso es lo que se conoce como liderazgo situacional. Según Blanchard, el líder tiene diversos tipos de comportamientos como el directivo y el de apoyo. A través del primero, define funciones y tareas de los subordinados; señala qué, cómo y cuándo deben realizarlas y controla los resultados de éstas. Mientras que con el segundo, se centra en el desarrollo del grupo, fomenta la participación de los trabajadores de la fuerza laboral en la toma de decisiones; además, promueve la cohesión, apoya y motiva. Cuando los miembros del grupo tienen un elevado nivel de motivación, pero uno bajo en competencia y carecen de conocimientos y experiencia, el líder debe planear cómo se pueden adquirir las habilidades necesarias para la realización de las tareas mediante control. Si los subordinados tienen poca competencia y su motivación varía por las dificultades del día a día, el apoyo y supervisión serán lo idóneo para que desarrollen conocimientos, habilidades y seguridad para dar y desarrollar ideas que ayuden a mejorar la empresa. Por eso, para determinar el tipo de liderazgo, es necesario identificar funciones y actividades concretas del equipo de trabajo, así como habilidades y conocimientos necesarios para realizarlas. Luego, evaluar el nivel de competencia y de motivación y autoconfianza en el grupo. El concepto de liderazgo situacional se refiere a un modelo de liderazgo mediante el cual el líder adopta distintos estilos de liderazgo dependiendo de la situación y del nivel de desarrollo de los empleados. Todos los equipos de trabajo pasan por diversas fases de desarrollo, de ahí que el estilo de liderazgo más eficaz sea el que se adapte a los colaboradores en cada momento, ejerciendo así un liderazgo adecuado a las necesidades del equipo.

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Principios del liderazgo situacional Tras las investigaciones sobre estilos de liderazgo realizadas en la Universidad de Ohio, estudiando y observando la conducta de un numeroso colectivo de directivos de distintos tipos de organizaciones, y en situaciones muy diversas, se llegó a la conclusión de que se podía clasificar la mayor parte de los comportamientos del líder en dos categorías o dimensiones que se denominaron: conducta de tarea (estructuras de iniciación), y conducta de relación (estructuras de consideración). La conducta de relación expresa el grado en el que el líder inicia una comunicación bidireccional, proporcionando apoyo socioemocional, mediante la aplicación de “caricias psicológicas”, reconociendo el trabajo bien hecho, reforzando la propia estima de los empleados, interesándose por su bienestar, implicándoles en la toma de decisiones, escuchándoles, manteniendo una política de puertas abiertas propiciando unas buenas relaciones humanas y preocupándose por mantener un buen “clima” empresarial. La combinación de ambas variables, y el poner énfasis énfasis en cada una de ellas, configurarían los cuatro estilos básicos de liderazgo. El estilo de liderazgo que utilice un directivo tiene que ser congruente con los factores situacionales que afectan al directivo, a sus colaboradores y a la empresa. Es importante destacar las siguientes aristas: • Fuerzas que afectan al directivo: su sistema de valores personales, el grado de confianza en sus colaboradores, sus inclinaciones personales sobre estilos de dirección, los sentimientos de seguridad ante situaciones inciertas, el tipo de funciones y tareas a desempeñar, la importancia y la urgencia del problema a resolver, los rasgos de su personalidad y carácter. • Fuerzas que afectan al colaborador: necesidad de independencia, disposición a asumir responsabilidades, tolerancia ante lo ambigüedad, formación y experiencia en la toma de decisiones, competencias profesionales, identificación con los objetivos, grado de interés por el problema, nivel de motivación e integración, efectividad del equipo de trabajo. • Fuerzas que afectan a la situación: estructura de la organización, normas y políticas, clima y

cultura organizacional, presión del tiempo, importancia y urgencia del problema a resolver, complejidad de la situación.

La gerencia municipal En la gerencia pública la reacción al cambio por parte de los que gerencian los puestos públicos ha sido difícil, por cuanto a lo largo de los años han aplicado y siguen aplicando los mismos modelos gerenciales, sin detenerse a pensar si están arrojando resultados eficientes y si los mismos están actualizados. En el escenario de la gerencia pública se encuentra la gerencia municipal, la cual presenta una crisis enmarcada en rasgos individualistas con excesivas estructuras burocráticas organizativas, situadas en su mayoría a espaldas de sus entornos sociales, con una pronunciada falta de liderazgo, una deficiente calidad del servicio y alto déficit en el desempeño directivo de funciones gerenciales, entre muchos aspectos que se deben considerar, sin observarse una salida a corto plazo a estos problemas. Los últimos años en Venezuela han mostrado lo inadecuado que es la gerencia pública cuando no se acompaña con un profundo sentido político, con reconocimiento de las raíces populares de la acción pública y con una sensibilidad frente a lo que es posible lograr en un momento dado. La gerencia pública no se reduce, al decir de Kelly (1993) sólo al tecnicismo ni meramente a la inteligencia para diagnosticar soluciones. La gerencia municipal tiene que ver con la capacidad de actuar, pero siempre después de haber generado el apoyo, los medios y el ambiente en el cual sea posible lograr los objetivos planteados. Esto fue motivo de inquietud a la hora de escribir sobre el tema, el interés por el personal de la alta gerencia en los gobiernos municipales,

y su posición de líderes situacionales. La gerencia está atravesando profundas transformaciones conceptuales muchos de los paradigmas gerenciales tradicionales pueden no garantizar el éxito futuro para los próximos años. Lo único seguro es la propia incertidumbre y las paradojas que reinarán en la gerencia de los próximos años. Al respecto, Drucker (1992) refiere que la alta gerencia de nuestras organizaciones municipales experimenta ahora un profundo déficit conceptual para afrontar y entender las nuevas realidades. Dentro de esta problemática cabe apuntar que, frente a las nuevas realidades, en los gobiernos locales surgen nuevos paradigmas cualitativos que se deben ejecutar según criterios globalizadores para los que tiene un rol significativo el líder gerencial. La gerencia municipal es el órgano de dirección encargado de planear, organizar, coordinar, dirigir y supervisar las actividades de los órganos internos de la municipalidad y de los servicios públicos y sociales que se prestan a los vecinos. La gerencia municipal está a cargo de un funcionario de confianza a tiempo completo y dedicación exclusiva, designado por el alcalde, quién podrá cesarlo sin expresión de causa, o mediante acuerdo del concejo o municipal adoptado por dos tercios del número hábil de regidores. Carucci (1999) reafirma que las nuevas realidades mundiales a las que se enfrentan las organizaciones hace que los cambios sean acelerados, y las mismas deben prepararse y moverse bajo estas perspectivas adaptándose a las nuevas reglas del juego, ya que por éstas la gerencia viene a tomar un papel estelar, y se ha convertido en el punto central para que las organizaciones alcancen sus objetivos al lograr una mayor eficacia y eficiencia en su gestión. En ese orden de ideas, Drucker (ob. cit) señala que la gerencia es el órgano de la sociedad encar-

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gada específicamente de hacer productivos los recursos, es decir, responsable del progreso económico organizado y reflejo como consecuencia de ello, el espíritu básico de esta era. En tiempos de turbulencia y transformaciones como las actuales, la gerencia de la organización debe otorgarle vital importancia a las competencias de la organización, potenciar su capacidad de proyectarse, de innovarse constantemente y crear nuevas alternativas, todo ello para afrontar los nuevos retos. Es el gerente quien debe liderizar el desarrollo de los procesos gerenciales y enfrentar las situaciones de cambios e incertidumbre que podrían encontrarse en el entorno donde se desenvuelven las instituciones, tomando en cuenta el papel que juegan los principios corporativos enfocados como el conjunto de valores, creencias, normas, y filosofía de gestión que regulan la vida de una organización. En este sentido, la gerencia no puede ni debe continuar manteniendo enfoques tradicionales en los que la orden es lo que impera. Hay que vestirse de líder y proporcionar un liderazgo capaz de encantar y llamar al trabajo por iniciativa, ya que seguir haciéndolo de forma tradicional no es la dirección adecuada para enfrentar los problemas actuales a los que las organizaciones (sobre todo las municipales) se enfrentan; hay que observarlo desde una nueva perspectiva, se hace pertinente destacar la necesidad de enfrentarse a las nuevas realidades que implican abordarla bajo el enfoque de los nuevos paradigmas y se abandone el modelo de gestión hasta ahora inoperante. En opinión de Carucci (ob.cit), desde el punto de vista gerencial las características propias de los gobiernos municipales le confieren ciertas particularidades o exigencias (p.16). Así mismo, refiere que la gerencia municipal debe ser fundamentalmente estratégica, actuar inteligentemente con otros decisores u organizaciones para alcanzar las metas de desarrollo local y la prestación eficiente de los servicios públicos. En tal sentido, debe asumir una gerencia de carácter estratégico realizando dos actividades básicas: la identificación y evaluación permanente de oportunidades y amenazas provenientes del escenario nacional o regional, y el análisis de propósitos, intereses y capacidades de las fuer-

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zas sociales, económicas y políticas preponderantes en el municipio. Igualmente asevera este autor que el gobierno municipal es un administrador del mandato de la comunidad y, como tal, está obligado a cumplir con eficacia y eficiencia los proyectos establecidos en el plan de gestión, es decir, que la gerencia municipal debe ser eficaz. Por último la gerencia municipal debe promover la concertación, tanto con otros niveles de gobierno como con el sector privado, haciendo compatibles los intereses de los distintos sectores u organizaciones y coordinar esfuerzos y recursos para el logro de los objetivos económicos y sociales del municipio. La gerencia municipal debe direccionar su actividad gerencial en este sentido y lo más pronto posible, diseñando y desarrollando estrategias y políticas para establecer las necesidades de adopción de un papel protagónico que le permitan la utilización de elementos estratégicos para la transformación en el ámbito local para afrontar con éxito los cambios paradigmáticos que involucran en otros tantos aspectos la formación y la gestión gerencial, así como el manejo adecuado de los liderazgos necesarios; lo que contribuirá eficazmente a asimilar acertadamente las nuevas realidades. Para ello se hace imperioso que abandone los modelos tradicionales de gestión para adaptarse a entornos altamente competitivos y cambiantes, necesitando evolucionar a niveles más dinámicos y flexibles, capaces de asimilar los nuevos entornos organizacionales. El gerente municipal y su formación gerencial En una época llena de incertidumbre, restricciones, problemas, amenazas y dificultades de toda especie, caracterizada además por la inflación, la recesión y el desempeño, el desarrollo del capital humano en las organizaciones tiene un papel de alta significación. En este sentido, se debe destacar lo señalado por Drucker, citado por Pereira (2001), cuando afirma que el reto principal de la gerencia está en desarrollar el capital humano, estructurar y sistematizar el conocimiento desarrollado dentro de la misma empresa, por cuanto el mundo que surja del presente reordenamiento de valores, creencias, estructuras sociales y económicas, sistemas e ideas políticas, será diferente de cualquier cosa que pueda imaginar.

Muchos autores han escrito sobre el tema, entre ellos Milkovich y Boudrean (2009), los cuales señalan a la formación como un proceso sistemático en el que se modifican el comportamiento, los conocimientos y la motivación de los empleados, con el fin de mejorar la relación entre las características del empleado y los requisitos del empleo. Los autores expresan también que, al hablar de capacitación y desarrollo de los recursos humanos, se tiende a reforzar el valor de los individuos una vez incorporados a la organización, y esto incluye toda actividad orientada a aumentar las capacidades y potencial del individuo, a modo de mejorar su desempeño actual o futuro. El papel del gerente municipal ha de concebirse como el de un emprendedor orientado a la búsqueda del mayor beneficio para su comunidad, sean cuales fueren las condiciones que encuentre, en contraste con una concepción restringida del gerente como alguien que administra recursos siguiendo ciertas reglas. Indudablemente que la tarea primordial del gerente municipal consiste en reconocer las redes de relaciones políticas, económicas, sociales, que conforman el orden existente e introducir las transformaciones necesarias. Es aquí donde el gerente debe conocer las últimas tendencias, modelos y herramientas que le permitan ejecutar con éxito realidades cada vez más desafiantes en nuestras esferas nacionales y locales. La revitalizada misión de los gobiernos municipales como prestadores de servicios públicos y responsables del desarrollo local está obligada a replantearse el papel de los directivos municipales, ya que es necesario dotarlos de técnicas gerenciales de avanzada incluyendo aquellas particularmente útiles para la formulación y conducción de programas, proyectos y servicios sociales. El gerente municipal está obligado a ser un líder, a interactuar inteligen-

te y productivamente con la comunidad organizada. Todo ello es conducente a echar las bases de un liderazgo que aumente las opciones y posibilidades de cambiar la situación para adecuarla a un modelo de liderazgo que ubique al verdadero líder con la capacidad de ajustarse a un grupo particular de personas bajo condiciones extremadamente variadas. Perfil, rasgos y características del gerente líder a nivel municipal. El reconocimiento de un líder según Levi (2002) depende en gran parte de la posición estratégica en la que se desenvuelve. Este autor reafirma la necesidad de la búsqueda de líderes de cambio, con espíritu emprendedor, formadores de actitudes proactivas y con capacidad para asumir riesgos. Profesionales completos, con valores morales y alto grado de coherencia, transparencia y profesionalismo, lo cual a nuestro entender una actitud enfocada a un liderazgo situacional, tal y como lo enfatizan Hersey y Blanchard (ob.cit), que además de sostener que el estilo de liderazgo más eficaz varia con la madurez de los subalternos, definen la madurez, no como una condición edad o de estabilidad emocional, sino como el deseo de logro, la voluntad de aceptar la responsabilidad y la habilidad y experiencias relativas a la tarea, comprende la madurez para el trabajo y la madurez psicológica. Es decir, conocimiento, capacidad y experiencia para realizar el trabajo sin dirección, así como motivación intrínseca para hacer algo. De allí que un líder municipal que desde su rol gerencial que no posea estas características, no estará en la mejor capacidad de impulsar actividades dentro de su ámbito local y comunitario. En ese orden de ideas, Ferrauti (1997) acota que el líder está obligado en alguna medida a encarnar los valores y normas que suelen demandarse con

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total consistencia valorativa, en otras palabras, coherencia entre lo que el líder predica y lo que practica. De esto se desprende que este cambio que la sociedad necesita de sus gerentes y espera de sus líderes, sólo podrá alcanzarse si hay una reconversión personal de actitud basada en la voluntad, perseverancia y disposición de poner en práctica dinamismo y la pro actividad, donde lo planteado por Hersey y Blanchard (ob.cit). Donde el liderazgo y la situación en que la dinámica de los subgrupos se desenvuelva dentro de un colectivo como esta demanda, se distinguen: el líder autocrático, el carismático, el laissez faire, el democrático y el burocrático. Según este enfoque, no existe un liderazgo mejor ni peor. Ninguno es válido para todas las situaciones, debido a la diversidad de los grupos con las que nos podemos encontrar y con el nivel de madurez que pueda presentar cada uno de los componentes de los mismos.

Conclusiones Los municipios venezolanos, al igual que los reconocidos por la literatura especializada, son personas jurídicas de carácter público que tienen por finalidad satisfacer las necesidades locales de sus ciudadanos; para ello, hacen uso de las competencias otorgadas mediante los instrumentos jurídicos que lo rigen de forma autónoma y dentro de los límites que establezcan los mismos. En la actualidad, el municipio en Venezuela juega un papel decisivo. Para alcanzar el desarrollo nacional que se aspira a través de la participación ciudadana, y la captación de ingresos propios para cubrir el gasto público municipal en todos sus aspectos, se pretende impulsar proyectos de desarrollo local que, armonizados con el proyecto de desarrollo nacional, conlleven a la nación bolivariana a niveles de desarrollo no solo económicos, sino también desde el punto de vista social, cultural y

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político. Es por ello que se evidencia la necesidad de aumentar los ingresos propios para subsanar las demandas de la colectividad y de este modo elevar los niveles de bienestar humano y dejar de cierto modo la dependencia económica de otros niveles. El líder de la sociedad moderna, independientemente del ámbito donde se desenvuelva, tiene el reto de ser más innovador y creativo para lograr de manera armónica la consecución de objetivos que vayan en beneficio de todos. La dinámica social en la actualidad así lo exige. El liderazgo es el principal motor que da a la gestión pública una visión de lo que puede llegar a ser y su capacidad para traducir esa visión en realidad. En ese sentido, una sociedad cualquiera sea está en la necesidad de desarrollar líderes, porque ellos son quienes influyen decisivamente sobre el resto del colectivo. Esto no es más que dotarse de la capacidad de expresarse a través de sus acciones en procura de hacer mucho más efectivo su trabajo. Frente a la nueva realidad participativa que supone el marco constitucional y legal vigente, en el ámbito local que nos ocupa, la gerencia se encuentra ante el reto de pasar de una modelo de gestión centralista y autorreferenciado a otro orientado abierto a la satisfacción de las demandas sociales con base a la base de nueva relaciones entre el Estado y la sociedad. En tal sentido, la gerencia pública municipal posee un conjunto de compromisos éticas, políticas y técnicas, estratégicas y operativas que debe cumplir para facilitar la aplicación y el cumplimiento de los derechos populares a la inclusión en la gestión de las políticas públicas de alcance local y el desarrollo de adecuados modelos de liderazgo y gestión conjuntamente con la simplificación de procedimientos administrativos y de atención ciudadana, tendrían que constituir elementos ineludibles dentro de un programa de fortalecimiento de la gerencia municipal.

Reflexiones • Ningún líder puede ser impuesto. Las características de los individuos y su influencia en los grupos realzan los valores de éstos y los convierten en propulsores y guías de las actividades a realizar. • La marcada influencia del entorno en las organizaciones promueve líderes que puedan aceptar los cambios que de una forma responsable, y que mantengan la dirección del equipo mediante la motivación, en un proceso de reflexiones y necesariamente de autocambio. • Los líderes deben ser individuos completos con todas las características necesarias para ejercer el liderazgo, el conocimiento e inteligencia, el carisma y la acertada forma de comunicación, la disposición para resolver pro-

blemas con mayor eficiencia, en fin, debe ser ejemplo para sus seguidores. • Los estilos de liderazgo como autocrático, burocrático y democrático son característicos de la utilización de autoridad. • El éxito de aplicación de los estilos de liderazgo en una actividad dependerá del líder, de sus seguidores y lo más importante, de la situación presentada. • Un líder versátil que pueda moldear su estilo propio dependiendo de la situación tendrá muchas más posibilidades de triunfar en comparación de los líderes que mantengan un patrón de conducta y asimile los cambios de una organización de una sola forma.

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Arte

Literatura a

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C uentos de

Olga Veloz Duin La ronda de las flores ─¡Eres muy linda! -le dijo el Lirio a la Rosa-. Y un Nardo celoso que pasaba respondió: ─Sí, ella es muy graciosa, pero tiene espinas. Y cuando apenas la tocas, te pincha. ─¡Mira! -le dijo una Dalia de color morado-. Yo también soy bonita, ¡y a mí no me dicen nada! ─Cómo pierden el tiempo hablando pistoladas, ¿será que no tienen oficio? -dijo airado un Tulipán rojo que, además de ser un galán, a todas enamoraba. ─Yo sí sé cuidarme muy bien -dijo la inmaculada Margarita-. Pero un chistoso Girasol que pasaba le dijo en el oído: “pero te dejas arrancar las hojitas”. Rieron todos del chiste del girasol, y una bellísima Orquídea de fina voz comentó con firmeza: ─Déjenme decirles que yo soy la auténtica flor nacional, y es para mí un gran orgullo ser venezolana nomás. ─¿Quién le habrá preguntado a ella? -dijo muy molesta la Flor de Mayo, pues para su debido conocimiento y fines, yo las represento a todas ustedes por ser declarada la “reina de las flores”. Un par de curiosos Helechos que oían la conversación, al unísono exclamaron: ─Por lo que a nosotros respecta, que se quede con su reinado pues no nos gustan las monarquías. Además, vestimos con elegancia y siempre estamos alegres.

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Vengan a nuestra casa que es todo un vergel, sobre todo las muchachas, que allí bailaremos joropo y también unas guarachas. Que vengan Violeta, Gardenia y las hermanas Trinitarias ¡qué esas sí saben bailar! Un espigado Clavel dijo levantando la voz: ─Yo bailaré un merengue con la enigmática Flor del Páramo, y así entraremos en calor. Eso sí, pediríamos colaboración a todos los demás: un litro de jugo de naranja que ligado con granadina sería un excelente coctel. Una pizza extra gigante con bastante queso mozzarella, salchichón y muchas aceitunas, y como postre un exquisito pastel de fresas con chocolates. A ver muchachos, comencemos la ronda con las hermosas flores. Somos una gran familia y haremos una buena parranda. Vayan de inmediato por doña Lila que acaba de enviudar, y no se olviden de doña Cala que, aunque está divorciada, es muy alegre y bochinchera. El joven Crisantemo que acababa de llegar, dijo a todos los presentes: ─Soy la pareja perfecta, ¡así que vamos todos a bailar! La cantante es La Bella, y sus once hermanos amenizarán la orquesta como invitados especiales. En tan magno evento se encuentra el excelentísimo embajador Jazmín de la India y su distinguida esposa Lirio del Valle, y es un gran honor para nosotros poderlos atender en este vergel. ¡Todos pues a gozar, los invito a bailar que la fiesta va a empezar!

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La cometa Guarandola Me llamo Guarandola y me fabricó Daniel, con papel de seda de variados colores: verde, azul, amarillo, rojo, morado, blanco, anaranjado y negro; por lo tanto, mi frágil figura está formada con los auténticos colores del arco iris. Una serie de palitos de bambú, un frasco de pega y ya estoy lista para volar. En el extremo final, o sea la cola, llevo una serie de tiras hechas de trapos, y con un rollo de pabilo atan mi espinazo. Perdón… mi estructura. Luego, en un sitio abierto tal como una sabana o solar al descubierto, me pueden soltar para ir elevándome, y así yo me siento como un ave: columpiándome entre nubes en el espacio celeste. Mi colorido traje brilla a través de la luz del sol. Danielito me bautizó con el nombre de Guarandola. Mi elegante cola debe medir de cuatro a cinco metros de largo, y el rollo de pabilo para poder elevarme debe ser de por lo menos de cincuenta a cien metros aproximadamente. Sueño con volar a lugares impredecibles, sentir el rumor de las olas a distancia y respirar el aire puro que nos brinda la naturaleza. Mi vuelo depende mucho de la fuerza del viento, pues este me impulsará y hará que me eleve con más potencia que un aeroplano. Perdonen la modestia, pero déjenme decirles que los sueños son sólo sueños y que la realidad es otra. Les cuento que el primer día estaba tan asustada como el equipo humano que pisó la luna.

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Los dientes de leche y el ratón Pérez Me llamo Freddy Arturo, pero mi abuela María Inés me dice Pellín Pellao por cariño. Pronto voy a cumplir siete años. Cuando mi primer diente se aflojó, salí corriendo muy asustado a mostrárselo a mi madre. Me sangraban los labios y así de repente se me cayó. Solté el llanto, pero mi madre estrechándome en su pecho me dijo, a la vez que se reía: ─Mira mi pequeño tesoro, no debes preocuparte, es muy natural que esto ocurra pues estás en pleno crecimiento, y por tanto debes ir mudando los dientes de leche. Estos son muy frágiles y por eso los llaman así. La nana, que estaba oyendo de una vez sentenció: ─Sí mi niño, se irán cayendo uno por uno y también las muelas del juicio. Todas… hasta quedar desdentada como yo. Y abriendo la boca se sacó una dentadura postiza, mostrándome la cavidad de unas encías enrojecidas. Horrorizado, me eché a llorar. Mi cabecita infantil me daba vueltas pensando en lo que Juanita me acababa de mostrar y de decir sobre lo de las muelas del juicio. Mi madre se dio cuenta enseguida de la indiscreción de la nana, y acariciándome me tranquilizó diciendo: ─No temas, no te quedarás desdentado, es que Juanita dice cada cosa y es muy exagerada y no supo cómo explicarte. ¡Mira Pellín! Una vez que tú mudas los dientecitos, estos te saldrán de nuevo rápidamente y mucho más firmes y vigorosos; pero eso sí, debes tener mucha higiene, cepillarte al levantarte, después de cada comida y al acostarte. Así te crecerán sanos y bien calcificados y de vez en cuando

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irás al odontólogo y éste te ayudará a conservar la dentadura saludable de por vida. Ahora, te voy a contar algo que me contó tu abuelita María Inés cuando yo tenía tu misma edad: era tradición en nuestra familia que se contara una anécdota fabulada sobre un personaje que se llama “el ratón Pérez”. Éste es muy amigo de los niños y colecciona los dientes de leche. Habita en una cueva que por lo general él fabrica en el sótano de la parte de atrás de la casa, casi siempre donde se guardan los trastos viejos e inservibles. Sale en horas de la noche sigilosamente a rebuscarse algo qué comer, pero su golosina preferida es el queso. ─¿Cómo es eso mamá? -le pregunté. ─Pues, es muy curioso y además olfatea el sabor del queso. Es por eso que, cuando se le cae un diente de leche a un niño o una niña, él husmea y lo consigue. Al efecto, hay que prepararle su golosina y picaremos algunos trocitos de queso. Luego se los colocamos junto con el dientecito dentro de tus botines y en tu cama litera. Hasta allí el llegará sigilosamente mientras todos duermen. Como regalos te pondrá caramelos, chocolates, galletas o también algún juguete. ─¿Y qué más, mamá? ─Bueno, cuando te levantes por la mañana debes encontrar tu premio regalo dentro de tus zapatos. ¡Guao! Si es así, me los arranco todos de una vez. ─No niño -interrumpió Juanita nuevamente-, eso es poco a poco, y eso si te portas bien, pues a mí me echaron el mismo cuento y el ratón es mago y sabe cuándo no haces caso. ─Lo que pasa… -dijo mi madre- es que el ratoncito es muy agradecido y además son demasiados niños y niñas. A veces no le da tiempo para ir a comprar las golosinas, y en su lugar puede colocarte una moneda o un billete. ─Ya sé, mami… de las que tienen a un lado el Escudo Nacional y por el otro el retrato de Simón Bolívar. ─¿Y quién te contó eso? -dijo Juanita abriendo los ojos. ─Pues me lo contó la profe Lucrecia en la clase de Historia de Venezuela. Y también nos contó que todos los negros como los de tu color eran encadenados y los llamaban esclavos. Pero Bolívar los liberó del yugo español dándoles la libertad. ─¡Ave María Purísima! -dijo la nana, a la vez que me arropaba y se persignaba varias veces seguidas-. Por eso, Juanita, cuando yo sea grande voy a ser Presidente de la Democracia. ─¿Y quién es ésa? -dijo asombrada Juanita. ─Bueno… ¡Eso tampoco lo sé! Pero a lo mejor me lo explican cuando pase a segundo grado. ─¡Claro, claro mi niño! -me contestó muy seria, retirándose de mi habitación.

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Confieso que yo también estaba muy confundido y me puse a pensar cómo era que el ratón Pérez podía subir hasta el segundo piso de mi casa donde estaban las habitaciones: me lo imaginé saliendo del agujero, o sea, de la cuevita que estaba situada en el solar de la casa donde hay un sótano; luego atravesaría desde el fondo todo el patio central, rasguñaría la puerta, pasaría agachado por debajo y entraría a la sala. Luego, pasaría por la cocina y el comedor. Allí en la penumbra, pues están todas las luces apagadas, trataría de buscar las escaleras. Luego subiría a las tres habitaciones, y ya sumamente cansado y agotado con su carga de regalos para mí, treparía la escalerilla de mi litera. Así, extenuado por tanto esfuerzo hasta llegar a mis botines. Me dio pena ajena y rompí en llanto. Casi somnoliento y trasnochado pensé: ─¿Y quién será Democracia? Han pasado los años y mis muelas del juicio han desaparecido como también Juanita, la nana de crianza. Pero debo decirles que desde entonces aprendí a valorar cada episodio que nos ocurre en la vida: los hermosos cuidados de mi madre, los buenos consejos de mi abuelita, y sobre todo a apreciar a las personas como Juanita que era descendiente directa de los esclavos. He aprendido de los personajes de cuentos y leyendas, además de la historia. Y ya sé quién es Democracia, la que ahora conocemos y disfrutamos en nuestro país soberano e independiente. En nuestras venas, llevamos la sangre de nuestros Libertadores, y nuestra Democracia es el mandato del pueblo que se rige a su vez por las Leyes de su Constitución. Jamás olvidaré mis primeros dientes de leche y es a ustedes, mis queridos niños y niñas, a quienes dedico este relato de hoy.

Ilustraciones de SvetaDororsheva http://illustrationweb.us/artist/SvetaDororsheva/view

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Galería Fotográfica

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Serie San Benito. A la sombra del Santo Negro. Apartaderos, Estado Mérida. Luz Marina Parra. 2016.

Serie Músicos Errantes. El Valle del Mucujún Estado Mérida. Luz Marina Parra. 2010.

Caño Pepeina y sus zafradores de sueño. Caño Pepeina. Delta Amacuro. Luz Marina Parra. 2015.

Práctica de fotografía documental. Estudiante de fotografía ULA. Facultad de Arte 2011.

Serie Músicos Precolombinos. San Lorenzo. Estado Sucre. Luis Trujillo. 2015.

Serie La Comuna. Lomas de la Cuenca Macho Capáz. Luis Trujillo. 2017.

7 Práctica de Estudio. Estudiantes de fotografía. ULA 2013. 8 Serie Wasábaras. Lagunillas. Estado Mérida. Luis Trujillo. 2014. 9 Serie Waraos. Caño Pepeina. Delta Amacuro. Luis Trujillo. 2015. Músicos Precolombinos. San Lorenzo. Estado Sucre. 10 Serie Luis Trujillo. 2015 CONTRACORRIENTE / 133

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