Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida Kléber Ramíre / Contracorriente / Año 3 / Nº 4

Revista semestral de divulgación académica del Programa de Estudios Abiertos de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kléber Ramírez. Ejido, Mérida-Venezuela.

©CONTRACORRIENTE

CONTRA

CORRIENTE ¡Red de saberes libres!

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Mérida Enero - Junio 2017 Año 3 / Nº 4

REVISTA DIGITAL DE DIVULGACIÓN ACADÉMICA

CONTRA

CORRIENTE ¡Red de saberes libres!

Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida

Kléber Ramírez Programa de Estudios Abiertos ProEA

Av. 25 de Noviembre Vía Manzano Alto, Ejido-Estado Mérida, Venezuela.

Teléfonos: 0274 221.07.46 / Ext. 256

AÑO 3 / N° 4 Enero / Junio 2017 Ejido, Estado Mérida, Venezuela.

Depósito Legal ppi201502ME4713 ISSN: 2542-310X DIRECTORIO UPTM: Rector: Dr. Ángel Antúnez.

Vicerrector Académico: Dr. Walter Espinoza.

EN

LA

INTERNET:

Secretario: MSc. Iván López.

Vicerrector Administrativo: Ing. Jesús Montilla.

Director Territorial: MSc. Deny Avendaño.

Revista digital semestral

CONTRA

Email: revistacontracorrienteproea@gmail.com Twitter: @revistaproea Facebook: Contracorriente Proea Issuu: revistacontracorrienteproea

¡Red de saberes libres!

CORRIENTE

Directora: MSc. María del Carmen Pérez maryantuperez@gmail.com Editores: MSc. María del Carmen Pérez maryantuperez@gmail.com Dra. Myriam Anzola anzolamyriam08@gmail.com MSc. Chemané Arias chemane.arias@gmail.com Lic. Karl Bertelsen danez.carlos@gmail.com MSc. Yusbei Uzcategui yuzgon@gmail.com Lic. Luz Parra shalomonika@gmail.com Revisión y corrección de textos: Lic. Karelyn Buenaño circehelena@gmail.com Diagramación Lic. Ever Delgado ever7delgado@gmail.com Ilustración de portada Belkis Granada El Pecado Original Ilustraciones internas: Belkis Granada Fotografías: Luis Trujillo - Luz Parra

FONDO EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA TERRITORIAL DEL ESTADO MÉRIDA KLÉBER RAMÍREZ

Se autoriza la reproducción o traducción, total o parcial de la información contenida en esta revista toda vez que los extractos sean reproducidos literalmente y sin modificaciones, siempre y cuando se indique claramente la fuente de procedencia y no se utilice con ningún propósito comercial.

CONTRA

CORRIENTE

Editores de esta edición: Lic. Karl Bertelsen / Esp. Mayira Alonso

Presentación

P

resentamos este número de la Revista Digital Contracorriente, del Programa de Estudios Abiertos de la Universidad Politécnica Territorial Kléber Ramírez, embargados de regocijo por la aprobación en gaceta por parte del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología de novedosas especialidades, maestrías y doctorados en la modalidad de estudios abiertos. De esta manera, el Estado venezolano y su gobierno revolucionario logra el reconocimiento de quienes formamos parte de este país a través de métodos inclusivos y asertivos que profundizan en nosotros el diálogo de saberes a través de nuestro sistema de investigación y de acreditación.

Para los diversos niveles de educación universitaria, hemos propuesto un programa transformador y de orientación plural en lo concerniente al tema curricular y al modelo académico de acreditación. Estamos seguros de que con los estudios universitarios de interés comunal penetraremos sistemáticamente en las nuevas necesidades cognitivas de nuestras Comunidades de Aprendizaje, y de quienes deseen unírsenos en esta revolución del saber, en la que cada participante se reinventa desde su discernimiento, al cotejar de manera honesta y abierta méritos y carencias; para levantar desde su propia experiencia una estructura epistemológica afianzada en el proceso sígnico lingüístico de amplitud de la consciencia.

Esperamos que disfruten este número, cuyo contenido es portador de reflexiones afines a los procesos de aprendizaje y enseñanza mediante la acción liberadora del conocimiento.

Curioso ( a) lector ( a), ¡bienvenido ( a)!

CONTRACORRIENTE /

Belkis Granada

a lo latinoamericano …Yo no estoy pintando un indígena cuando pinto esos rostros, estoy pintando un latinoamericano que le permita identificarse en cualquier parte donde se ponga… que en suma somos un nosotros, somos nuestra expresión…

Belkis Granada

Belkis Granada León, proveniente de las desembocaduras del Gran Delta del Orinoco. Su obra nos envuelve como caña de azúcar para endulzarnos y adentrarnos a ese espacio peculiar que nos habla de un lugar de encuentros y que se nos parece tanto a la poesía de nuestros pueblos latinoamericanos, que buscamos en sus entrañas, en sus orígenes las huellas de aquellos ancestros que aun siguen susurrando en el viento –erizando la memoria-sus creencias más profundas, sus costumbres, para rendir culto a la tierra, para transfigurar en imágenes que seguramente no nos llevan a los mismos recorridos que una vez iniciara la autora, pero que al dejar rastro sentimos nos acompañamos con las mismas preguntas.

Así, las imágenes que va construyendo Belkis en su andar, que trae el aroma de su infancia, nos recuerda lo que somos y de dónde venimos, en la densidad de un lenguaje que se anuncia inquietante, imponente y trascendental porque intenta re-volver desde la cotidianidad aquellos símbolos y signos que atraviesan cual mirada y busca que toquemos sus orígenes que son los nuestros. Digo los nuestros, porque supone un encuentro con uno mismo hasta los tuétanos. Por eso nos vemos reflejados en esa densa red simbólica porque la aproximación que hace la autora en sus pinturas(con esa insistente manera de dibujar los animales que observamos en sus obras pictóricas), es una aproximación a esa indeclinable forma de vernos en el espacio que habitamos y que tatuamos de signos de una forma particular…igualmente lo hacemos con el propio cuerpo, lugar en el que reside y se trasladan texturas, colores, posiciones con el afán de apropiarnos de las cualidades de algunos animales, pero también como lo anunciara Adolfo Colombres “…para aventurarnos en el terreno de lo bello, y fundar una estética que fortalezca la eficacia de los signos.” Navegando en el realismo-mágico que caracteriza a los latinoamericanos.

Luz Parra

E d itoria l contracorriente

El poder de la palabra escrita cabalga airosa en esta 4ta edición de la revista digital Contracorriente para cantar a la luz del pensamiento las ideas que se comparten sobre un proceso pedagógico crítico-educativo de irreverente presencia que hoy en día se teje como saber y experiencia en las Comunidades de Aprendizaje adscritas al Programa de Estudios Abiertos de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kléber Ramírez, las cuales se consolidan en una modalidad de vanguardia a través de la aprobación de la Gaceta 41.056, correspondiente a los estudios avanzados.

La Red Educativa de Maestros/as Investigadores/as de Venezuela REDEMIVE y la Red de Colectivos de docentes que hacen investigación desde la Escuela RED CIRES, se unen a esta edición para proponer un dialogo sin fronteras a propósito del VIII Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestras/os y Educadoras/es que hacen investigación e Innovación desde la Escuela y la Comunidad. Dicho evento, se llevará a cabo en Morelia, ciudad del estado de Michoacán, México, desde el 10 hasta el 21 de Julio, cuyo objetivo primordial consiste en debatir y consensuar, al fragor de la convivencia, la fraternidad y hermandad, que como acuerdo y compromiso pedagógico educativo servirán de plataforma para seguir avanzando en la temática, ya que son los pares docentes quienes (mediante la escritura de artículos) contribuyen con la ruptura de dogmáticos paradigmas pedagógicos y educativos que continúan anclando la educación del siglo XXI en nuestra América Latina.

De esta manera nace la inquietud y el propósito de generar cambios y transformaciones educativas más allá de las fronteras de nuestro espacio territorial a través de la lectura de textos de nuestros compañeros, correspondientes a nuevas búsquedas que nos llevarán a una nueva acción educativa en el ámbito internacional, gracias a la cual vamos al encuentro con colectivos de docentes investigadores/as de Colombia, Argentina, Chile, México, Perú, Brasil, España, Nicaragua, Ecuador y Venezuela. Países que favorecen un diálogo distinto en función de la construcción de saberes para el desarrollo de una praxis docente que contempla lo teóricopráctico-pedagógico como despliegue de acciones y estrategias metodológicas en el contexto de la experiencia, la cual se presenta como escenario prospectivo para develar los pormenores de una educación nueva, distinta e innovadora, sujeta al objetivo de avanzar en la construcción de un pensamiento lógico-creativo que se escribe para dar respuestas a las necesidades y propuestas del ser humano que se educa.

Se trata, con todo ello, de encontrar las alianzas que conducen al estudio y la investigación de los siguientes ejes, como planteamiento y propuesta que nos invita a exponer ponencias y relatos. En cuanto a esto, tenemos: Eje 1:

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Pedagogías emancipatorias desde los saberes pedagógicos. Eje: Pedagogías, territorio y territorialidad. Eje 3: Formación de maestros y educadores en red y posicionamiento ético-político. Eje 4: Interculturalidad en el horizonte de los saberes ancestrales y comunitarios. Eje 5. Otras formas de ser gobierno y comunalidad.

Por consiguiente, estos enunciados invitan a la participación y compromiso de un compartir con los pares que se relaciona con aspectos filosóficos, ontológicos, epistémicos, axiológicos y vivenciales que son demostrativos tras las investigaciones realizadas. En ese respecto cada país recreará un diario e imaginario a partir de la ruta expedicionaria que se exhibirá en Michoacán como inédito proceso de formación e investigación educativa, lo que sirve de soporte para continuar edificando sueños y construyendo realidades acordes con nuestro tiempo histórico social, donde la máxima educativa siga siendo la construcción de un mundo mejor para la inclusión, la paz y la prosperidad de la humanidad.

En cuanto a esto, la revista Contracorriente es un espacio para la divulgación de los tutores/as y participantes de las Comunidades de Aprendizaje, quienes despliegan sus inquietudes y sentires como susurro que evoca algunos de los breves escritos aquí presentes. Esto se traduce en instancias de consciencia humanista para acercarnos los unos/as a los otros/as bajo el principio de la alteridad como modo para transitar el enriquecedor camino de las Redes Educativas de Maestros y Maestras, Investigadores e Investigadoras en el mundo.

Este recorrido será la vivencia de una de las experiencias intercultural, basada en un enfoque inter-transdisciplinar, tal cual lo refiere Morín (1999) en Los siete saberes de la educación como vinculación para la articulación de temas que serán debatidos, reflexionados y analizados por medio de relatos y ponencias, tal cual se muestra en los temas educativos aquí planteados, en función del deber ser desde un estar siendo, que incita al rompimiento de las convencionales formas de la educación, como lo mencionamos anteriormente y las dimensiona hacia el logro, la libertad y emancipación de las gentes que en ellas se educan.

Son las miradas hacia nuevas prácticas pedagógicas abiertas, flexibles, contextualizadas que encuentran sus fundamentos en las pedagogías alternativas y la pedagogía crítica en unión con la inquietud docente que motiva un escribir sobre estas formas de hacer y pensar la educación para representar un logro.

Es Contracorriente un espacio para leernos y desplegarnos en lo que significa, ser embajador/a de la cultura y la paz del país al cual pertenecemos. Somos los líderes docentes, y escritores emergentes para la consolidación de nuevos espacios que permitan los nobles y elevados pensamientos que dan forma a coloreadas evocaciones del saber por parte de quiénes día a día apuestan a la educación de vanguardia.

Equipo Editorial

CONTRA

CORRIENTE CONTRACORRIENTE /

S U M A R I O pág.

9

pág.

18

Del libro y sus alrededores Por Lic. Ever Delgado

Psicoecología de la Educación en Mindfulness (Atención plena) Fundamentos para la formación de una estética de la sensibilidad, la comprensión amorosa y la convivencia humana Por: Dra. Blanca Elisa Cabral Veloz

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26

La dimensión transformadora y formadora de los docentes de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kléber Ramírez comunidad de aprendizaje creación intelectual Por: Dra. Leticia Mogollón

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35

Planes de convergencia para la formación de participantes en educación media técnica o bachillerato y técnicos superiores universitarios Por: MSc. José Ramón Díaz

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44

Acreditación de Saberes Populares en Bachillerato El inicio de un continuum Por: Ing. Claudia Lorena Hernández Molina

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54

Clíonautas en travesía: Historia e historiadores en y de América Latina y su relación con la enseñanza de la historia Por: Dr. Raúl Vargas Segura

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65

EL TEATRO una herramienta de participación comunitaria Por: Lic. Igor R. Martínez

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76

Por una pedagogía de la imagen

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Francisco Tamayo / CUENTOS

89

Por: Lic. Luz Parra / Mónika

Del libro

y sus alrededores Por: Ever Delgado

Egresado de la Comundidad de Estudios Abiertos Artes Libres / UPTMKR ever7delgado@gmail.com

...toda publicación es la suma de varios oficios para lograr elaborar ese objeto transformador, tan útil, valorado y cuestionado por el hombre a través de la historia. El libro, pan nuestro de cada día...

CONTRACORRIENTE / CONTRACORRIENTE /

Resumen Muchos son los aspectos sobre los que se han escrito e investigado a cerca del libro, entre ellos sus procesos de elaboración. Siglos de evolución tiene este objeto hasta la actualidad en que los encantos de la era digital también nos cautiva con nuevas formas de lectura ya no impresas en papel. Escudriñamos en el antiguo oficio del hacedor de libros, para lo que abordaremos un recorrido cognitivo mediante los distintos pasos de la disciplina editorial, del libro y sus alrededores, desde la oralidad hasta el lector. Miraremos hacia América y sus primeras imprentas, y para lo qué fueron destinadas en sus procesos de sometimiento y emancipación. Las características físicas del libro son la suma de una serie de elementos, y de una reunión o cómplices que lograrán su acabado final.

Diversos temas nos ocupan para el libro y la imprenta donde su universo es infinito desde sus múltiples etapas en sus modos de hacerse para contribuir con los cambios culturales de la humanidad.

Palabras clave: Diseño, papel, tinta, imprenta, lectura.

Abstract There are many issues related to the book as an object of study itself, many of them involve the publishing process.

This artifact, the book, had evolve for centuries, nowadays, digital era proposes us new forms of reading books, paperless, no longer printed. We have scanned the ancient book making profession; also, we have explore the first’s steps into the editorial discipline and its historical background. Human language and thought reflected in the oral tradition as well as in the writing one is the materiality of the book. We have approach to American continent and its firsts publishing houses and printing presses and their objectives involving historical events. In physical terms, the book is the result of a sum of processes and a pathway to achieve its emergence, a field of topics and themes are related to publishing, but the book as a cultural instrument is key change agent for culture and humanity. Its universe is endless.

Key words: Publishing, publishing houses, reading process, graphical publishing design, ink, paper.

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Todo libro es una carta, […] las buenas cartas asustan o nos deleitan.

Jorge Dávila

A diario nos topamos con diversos objetos.

En la cotidianidad nos relacionamos, tanto en lo visual como en lo palpable, con una cantidad innumerable de elementos difíciles, si no imposibles de contabilizar en el breve tiempo que el día nos permite, entre tantos objetos, los medios impresos, o de comunicación que forman parte de ese conglomerado de exposiciones, vallas publicitarias, afiches, pancartas, periódicos, murales, volantes, y entre muchos más, el libro. Qué decir que no se haya dicho del libro, siendo tan subjetiva cada reflexión, tan personal cada investigación, materia que, durante los últimos años, ha despertado en Venezuela un marcado interés por demostrar y difundir lo importante que es el libro para la sociedad, desde su cosmogonía hasta el desarrollo cultural que en los últimos años ha tenido en la comunidad venezolana.

Los procesos editoriales suelen ser una suerte de misterio para muchos escritores que aspiran ver sus manuscritos transformados en objetos de carácter impreso. La capacidad creativa o investigativa de los autores y la de quienes tienen sed de conocimiento y disfrute estético, comulgamos con la certeza de que toda publicación es la suma de varios oficios para lograr elaborar ese objeto transformador, tan útil, valorado y cuestionado por el hombre a través de la historia. El libro, pan nuestro de cada día, nuestro protagonista principal por el que nos hemos dedicado a investigar y reflexionar sobre el tema y por el que jamás escribiremos textos definitivos.

Hablar del libro es hablar sobre la observación, la memoria o la reflexión de quien lee y de los otros, los que escriben. La palabra es el destino de quien la escucha, pero escrita es el testimonio eternizado y el destino de quien la lee transmutada en ese conjunto de elementos que, en nuestras manos, es la puerta para iniciar los seductores caminos de la lectura, el conocimiento y la recreación.

El libro, esa suerte de objeto impreso elogiado o condenado, fuente para el redescubrimiento, ese producto de la imaginación, recinto de sonidos, olores, colores, caminos, mares, islas. Cuántos sustos habrá dado la lectura de un libro, cuántos libros se habrán escondido o quemado. La historia está llena de anécdotas de estos hechos, asociados en la mayoría de los casos al fanatismo, al desprecio por el conocimiento, al deseo de borrar la memoria histórica de los pueblos, de eliminar la discrepancia, la crítica y el diálogo1. Así es la historia insaciable de los libros, historia de quienes los escriben y quienes los leemos.

Después de cada lectura hay un redescubrimiento u otra relectura del ser, en ocasiones ausencia del ser también. La palabra ha sido el templo de salvación, con ella se desfigura lo real o irreal a través de la creatividad por la necesidad de expresar algo, y dejarlo como testimonio en un soporte. El libro, o los medios impresos, sucesores de la literatura oral, sin pretender afirmar que una anula a la otra, sino afirmar que en la escritura, y por lo tanto en el libro se eterniza el testimonio.

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El pensamiento y la palabra transmutan a signos gráficos de la escritura, y de ahí a la cultura de los medios impresos y desde hace algunas décadas ya, a la cultura digital del libro. La fuente principal de todo libro de carácter humanístico o científico, es la oralidad, el hecho testimonial, ¿pero de dónde nace la necesidad de dejar testimonio? Las cuevas de Lascaux en Francia contienen el más viejo testimonio de una de las representaciones más antiguas de un sistema ideográfico de comunicación social; aquí está la primera representación histórica conocida del testimonio después de lo oral o vivencial a un lenguaje en el tiempo tangible.

I

El libro es la reunión de diversos elementos que compone sus características físicas. De la tinta se desconoce con precisión sus orígenes, y la combinación de sus pigmentos han evolucionado a través de la historia. Los chinos la usaban en el siglo XIV combinando partículas de carbón provenientes de la cocción de ramas de árboles no resinosos y aceites vegetales. En el siglo XIX La tinta de imprenta o litográfica se fabrica con diferentes fórmulas químicas, en las que se combinan desde el agua, la goma arábiga, el sulfato ferroso, el ácido pirogálico, el titanio, el ácido acético, entre otros.

Mientras que el papel ha pasado por muchos procesos, desde el tratamiento de la seda en China, la paja de arroz, y el cáñamo, el conocimiento de elaboración fue trasladado a los países árabe y luego a España, hasta que finalmente en el siglo XX se empezó a utilizar el lino en la fabricación del papel. Hoy en día, por su menor costo, la pulpa de madera se suele utilizar para la elaboración del papel, procesándose de manera termomecánica y químico-mecánica. Debido al problema ecológico que ha suscitado la empresa del papel moderna, se ha venido promoviendo la elaboración del papel reciclado, hecho principalmente por desechos vegetales; en Cuba lo hacen con el bagazo de la caña molida, en México se hace con el residuo del ágape, en la India con el residuo de la canabis, en

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China actualmente con el residuo de la cebolla y en todo el mundo con los desechos del cartón y del papel mismo.

La imprenta ha venido evolucionando, guardamos recuerdos desde los talleres del Diario el Vigilante de la linotipia, máquina de fines del siglo XVII. Esta máquina es de las primeras que mecaniza el proceso de impresión, la cual seleccionaba caracteres móviles realizando un molde, formando palabras y espacios en el texto. La máquina contemporánea es digital, y las más actualizadas en tecnología dirigen el proceso de impresión desde el computador. Con estos modos de edición se garantiza la salud de los trabajadores gráficos, quienes con los procesos de impresión de hace apenas veinte años contaminaban su sangre con plomo, condenándose a un vida breve y convirtiéndose en los héroes anónimos del conocimiento.

Varias son las épocas o etapas de la historia humana. Las innovaciones industriales o tecnológicas van apareciendo para establecer nuevos cambios culturales en la sociedad, rediseñando viejos patrones. La creación de las nuevas tecnologías digitales aparecen en la población y afecta a las relacione de los individuos, los hace dependientes de un aparato de bolsillo con el que se puede acceder a una inmensa cantidad de información, y en el que se podrá archivar desde documentos audiovisuales, imágenes, y hasta una biblioteca.

Las tecnologías han transformado la manera de leer y la manera de escribir, incluso la forma de mirar y hacer el mundo, el estilo de vida de quienes lo habitamos. Se entiende el internet como un espacio público de acceso e intercambio de información libre, algunos autores y editoriales utilizan este recurso para publicar sus creaciones, creando sus propias páginas en ISSUU o BOOKZZA, que son plataformas que permiten ver y descargar documentos digitalizados electrónicamente, libros, revistas, periódicos u otro material impreso, que pretenden imitar la apariencia física de los productos de imprenta, o mostrar las bibliotecas como instituciones arcaicas de cuentos de terror frente a la innovación de bibliotecas digitales, creando la

modalidad de difusión y apropiación de los textos digitales.

Actualmente existe un auge de la edición y autoedición. Los escritores que diseñan y publican sus creaciones en internet, estas novedades tecnológicas, permiten a las editoriales abaratar costos, resultando a la sociedad mucho más ecológico puesto que la tecnología nos libera de la tala de árboles, los insumos químicos y la contaminante tinta. Hoy dependemos de la tecnología informática para la comunicación y la publicación. Debido a esto, la polémica acerca de si la permanencia del libro impreso en papel prevalecerá sobre el libro digital no es nueva, y sabemos que el libro no está amenazado en su existencia a corto plazo.

Las estadísticas muestran un proceso de crecimiento, y los hábitos de la población consumidora de libros se mantienen, no han decrecido por la permanencia del libro electrónico.

La gran ventaja que tiene el libro impreso en papel es que con la lectura de éste se crea una relación palpable, de confidencia entre esas palabras impresas y el lector. Alrededor está lo que leemos, vemos, podemos rayar los márgenes blancos, doblar sus páginas y personalizarlo según cada lector. Él crea una relación particularmente especial con el volumen impreso. El libro digital depende de la energía eléctrica para cargar los dispositivos móviles, la energía es frágil y hasta ahora selectiva, es decir, este dispositivo es de tránsito, mientras que el libro en su condición física es mucho más duradero. Lo refiere Juan Olaechea: […] el libro se constituye en el instrumento de comunicación más manuable y sencillo de manejar, dispuesto siempre a la simple apertura de sus hojas silenciosamente, de presentar el mensaje sin ulteriores complicaciones tecnológicas.2 La transformación de la industria del libro permanece en un debate indefinido sobre el destino final del texto impreso, augurando en las opiniones más pesimistas su extinción, amenazado

por la revolución digital que vendría a terminar con el reinado de la imprenta, y a crear otros hábitos de lectura diferentes a los tradicionales; por ejemplo, los audiolibros, lo que vendría a develar la aparición de una nueva cultura en la forma de leer. Quizá sea así, si bien es más amplio el stop de información que existe en el internet, todavía para algunos países la adquisición de estas tecnologías es costoso, por lo que la existencia de los libros impresos en papel, va a permanecer un largo tiempo coexistiendo con el libro electrónico. La palabra impresa es el objeto del testimonio que se eterniza, y sigue siendo el principal referente cultural, aun en estas épocas modernas. El libro impreso en papel continúa alcanzando a ser la base de la enseñanza para los sistemas educativos mientras que los formatos digitales son complementos auxiliares, pese a que desde el gobierno del presidente Hugo Chávez se ha distribuido gratuitamente las populares canaimitas, no con el fin de sustituir al libro impreso, sino para reforzar los métodos de investigación.

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II

La promoción del libro, desde el interés editorial, consiste en impulsar al texto y al autor hacia el mercado lector. El estado tiene otros intereses sociales para la promoción del libro: el pueblo. En Venezuela, con la Revolución Bolivariana, se han diseñado planes para promocionar al libro y la lectura con el fin de estimular el interés por el conocimiento y la valoración de las manifestaciones culturales del país y del mundo. Se promociona al libro como una vía de comunicación, de formación humana y social, como instrumento creativo, es un bien cultural que debe estar al alcance de todos sin limitar su acceso. Para el estado es importante la capacitación de sus ciudadanos proyectándolos hacia el futuro de su sociedad en conjunto; por ello se crean políticas de edición para socializar el libro.

La imprenta cumplió su rol colonizador en América, según José Marvall, una vez que se cumplió la fase bélica de la conquista y sometimiento del Imperio Azteca3 y en 1539 el obispo Juan Zumárraga logró, a través de sus gestiones, establecer la primera imprenta en México, esto con la intención de facilitar el proceso de evangelización y acelerar la marcha de la transculturización europea en el nuevo mundo, con lo cual la imprenta vendría a ser un instrumento de dominación.

Venezuela cuenta con una de las historias editoriales más ricas de éste continente, ya es referente que para 1806 el prócer Francisco de Miranda hace el intento de desembarcar en costas venezolanas la que sería la primera imprenta, intento fallido, aunque: […] Hasta hace poco los historiadores sostenían que el primer periódico impreso en Venezuela fue la Gaceta de Caracas, fundada en el año 1808 […] En el Archivo General de Indias, de Sevilla, se encontraron dos ejemplares mucho más antiguos de El Correo de la Trinidad Española, editado en Puerto España (Trinidad), en 1789, la que desde su “descubrimiento” en 1498 hasta el año 1797, formó parte de Venezuela. (Leal. 2012. p. 13).

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Sabiamente las identificaba Simón Bolívar, la Imprenta es la artillería del pensamiento. Para 1821 ya existirían siete imprentas en el territorio nacional, las que Tulio Febres Cordero llamó Imprentas libertadoras, pues fueron de gran importancia para la causa independentista.

Los que llegaron al nuevo mundo descubrieron una fuente para la literatura y la lectura. Esos, los que vinieron a masacrar y a saquear estas tierras, se encontraron con un universo misterioso, mágico. Incitadores del miedo, vieron, escucharon y se imaginaron cosas que la costumbre y la cotidianidad europea jamás les hubiese motivado a escribir. Las Crónicas de Indias son el testimonio de esas narraciones épicas y libros de viajes; hoy día se conocen estas notas como parte de las raíces de los géneros literarios en América, los cuales abarcan desde las narraciones y cantos autóctonas hasta el realismo mágico. En América se lee sobre seres extraños, y sucesos fuera de lo normal para la época, comparados con la mitología grecorromana, o los textos bíblicos. Por su valor histórico, literario y etnológico con su particular carácter narrativo de realismo y fantasía, estos textos escritos por cronistas oficiales, soldados, curas o cronistas nativos han influenciado la literatura latinoamericana. Una de las mejores referencias de esto la lee García Márquez en Estocolmo al recibir el Premio Nobel de literatura en 1982: Antonio Pigafetta, un navegante florentino que acompañó a Magallanes en el primer viaje alrededor del mundo, escribió a su paso por nuestra América meridional una crónica rigurosa que sin embargo parece una aventura de la imaginación. Contó que había visto cerdos con el ombligo en el lomo, y unos pájaros sin patas cuyas hembras empollaban en las espaldas del macho, y otros como alcatraces sin lengua cuyos picos parecían una cuchara. Contó que había visto un engendro animal con cabeza y orejas de mula, cuerpo de camello, patas de ciervo y relincho de caballo. Contó que al primer nativo que encontraron en la Patagonia le pusieron enfrente un espejo, y que aquel gigante enardecido perdió

el uso de la razón por el pavor de su propia imagen.4 En Europa quienes tenían acceso a los escritos o cuentos de los cronistas se motivaban en sumarse a las expediciones para venir a este continente a buscar tesoros escondidos, la fuente de la eterna juventud, a encontrarse con las sirenas, o monstruos que según los había de todo tipo. Más allá de la avaricia, también era la literatura, es decir lo escrito, lo que los motivaba.

El libro y la lectura, tuvieron una marcada influencia para la época entre los soldados que vinieron al nuevo mundo. En el siglo XVI las novelas de caballería eran populares y las historias fantásticas sobre héroes de ficción despertaban la imaginación de muchos de ellos. Afirma Leonardo Romero Tovar: […] Al igual que las cintas cinematográficas de hoy día, esta literatura ejerció una profunda influencia en la conducta, la moral y el pensamiento de la sociedad de su tiempo, y propició la aceptación de valores artificiales y de falsas actitudes con respecto a la realidad, puso algún color en la existencia gris de

los lectores, quienes continuaron hallando en ellas retratos auténticos de la vida, de los que adquirieron no sólo modalidades de conducta e ideas sobre una realidad más amplia, sino una incitación para las hazañas.5 El libro en América también fue instrumento de dominación. La iglesia católica vino a jugar su rol colonizador con el propósito de cristianizar a los habitantes de América y contribuir al dominio de éstos cambiando sus valores culturales y sus creencias. Un caso particular lo narra Pedro Pizarro, cronista y conquistador español, quien participó en el proceso de conquista española del Perú, narró cómo capturaron a Atahualpa y sometieron el imperio Inca el año de 1535. Según su crónica, Francisco Pizarro envió a Fray Vicente de Valverde para que hablara con Atahualpa y pedirle en nombre Dios que se sometiera a la ley de la Iglesia y de España, entregándole un libro que llevaba en sus manos: la biblia. Para Atahualpa aquel objeto carecía de significado. Entonces lo arrojó al piso y el fraile sale asustado en carrera, comenzando luego una de las más terribles matanzas de la invasión.

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Comentario final

Los universos del libro y de la imprenta son infinitos, diversos temas nos han ocupado en él para escudriñar su espíritu y materia, desde sus diferentes etapas en sus elaboraciones y modos de hacerse. Ellos fueron instrumento para cambiar el rumbo cultural de la humanidad, el soporte impreso vino heredando de generación en generación las riquezas culturales de los pueblos. Masificaron las cualidades de escritura y lectura en las poblaciones del mundo, ha sido refugio, escape, salvación, condena, cualquier cantidad de adjetivos ahora, sería redundar en sus bondades.

Sabemos de las diferentes etapas por las que atraviesa el libro. Desde el proceso de escritura por parte del autor, hasta la edición, lectura, su valoración y cuidado en las bibliotecas. Esta decisión de buscar explicaciones sobre los temas que abordan el libro no es casual, se suma a un largo período de aprendizaje, de experiencias y labores.

Las anécdotas y referentes culturales citadas en este trabajo forman parte de mi cosmovisión, han estado presente en cada página diagramada, en cada libro impreso, encolado, en las conversaciones con los autores, prensistas, editores y otros cómplices de la elaboración del libro. Estas páginas son la suma de algunos aspectos de mi experiencia como editor y promotor del libro.

REFERENCIAS Báez Fernando. (2004). La historia Universal de la destrucción del Libro. Barcelona. Editorial Destino.

1

Olaechea Juan. (1986). El libro en el ecosistema de la comunicación cultural, el fomento de la palabra impresa como elemento de cultura y liberación. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid.

2

José (1986). El libro de historia y la memoria en común de un pueblo. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid.

3

García Márquez Gabriel. (2010). Yo no vengo a decir un discurso). Barcelona. Mondadori.

4

Romero Tovar Leonardo. (1981). La aventura de leer. Madrid. Aula Abierta – Colección Salvat.

5

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La fotografia es mas que una prueba: no muestra tan solo algo que ha sido, sino que: tambien y ante todo demuestra que ha sido. En ella permanece de algun modo la intensidad del referente, de lo que fue y ya ha muerto. Vemos en ella detalles concretos, aparentemente secundarios, que ofrecen algo mas que un complemento de informacion.

Joaquim Sala-Sanahuja

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Psicoecología de la Educación en Mindfulness (Atención plena) Fundamentos para la formación de una estética de la sensibilidad, la comprensión amorosa y la convivencia humana

Por: Blanca Elisa Cabral Veloz Coordinadora del grupo de investigación de Género y Sexualidad GIGESEX. Universidad de Los Andes. ULA. Mérida Comunidad de Aprendizaje del ALBA blancaelisac@yahoo.com.mx

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Resumen Este trabajo está dirigido a exponer los fundamentos teóricos/conceptuales, metodológicos y prácticos de mi experiencia docente y de investigación: Psicoecología de la Educación. Fundamentos para una estética de la sensibilidad, la comprensión amorosa y la convivencia humana. Experiencia que desde los aportes de la psicología he diseñado e implementado por más de 30 años de docencia e investigación universitaria en pregrados, postgrados, y en diversas comunidades y espacios “itinerantes” no convencionales.

Se trata de una forma de pedagogía alternativa, innovadora, creativa, formativa; de corte inter y transdiciplinario (ciencias sociales y de la salud).

La experiencia está fundamentada teórica/conceptual y metodológicamente en un enfoque cualitativo de investigación/acción y se nutre de las teorías del pensamiento complejo, la psicología transpersonal, la terapia cognitiva emocional, el mindfulness o atención plena.

A partir de tales referentes, se incorpora a la dinámica pedagógica un conjunto de aprendizajes necesarios que pasan por un despertar de la conciencia en el que laten los vínculos olvidados del saber de la experiencia, el saber de la educación y el saber para la vida y la transformación personal/social.

Palabras clave: Psicoecologia, educación, mindfulness.

Abstract This research is intended to expose the theoretical/conceptual, methodological and practical statements for my experience as a teacher and researcher through the Psicology of Education. Basis for an Aesthetic of Sensitiveness, Loving Understanding and Human Cohabitation. Experience that I have designed from the contributions of Psicology for more than 30 years of teaching and research in pregraduate and postgraduate levels, and in many non-conventional itinerating communities and spaces. It is a kind of alternative, innovative, creative and formative Pedagogy with and inter and transdisciplinary axis (Social and Health Sciences).

The experience is theoretically/conceptually and methodologically based of a qualitative focus of investigation/action that is supported by Complex Thought theories, Transpersonal Psicology, Cognitive Emotional Therapies, and Mindfulness (in Spanish, atención plena).

Since such references, a group of necessary learnings become part of a pedagogical dynamics that deals with an awakening of consciousness in which the forgotten links of knowledge of experience, knowledge through Education and knowledge for living and personal/social transformation keep alive.

Keywords:

Psychoecology, education, mindfulness.

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I.- Presentación y fundamentación de la experiencia Si tenemos sentido de la complejidad, tenemos sentido de la solidaridad.

Más aún, tenemos sentido del carácter multidimensional de toda realidad.

Edgar Morin, 1997

A partir de mi formación profesional en psicología clínica, ciencias sociales y humanas, cobra significativa importancia una visión integral del componente psíquico emocional y social del ser humano en formación, que impronta mi quehacer docente con una profunda y amplia perspectiva ontológica, epistemológica y hermenéutica, en la que se contextualiza e integra La Condición Humana (Morin, Arendt) en su diversidad y multiplicidad ecosistémica.

En el entretejido de este paradigma, interesa sobremanera in/corporar activamente el sujeto al acto educativo, como el actor que nace y renace en el ¡acontecimiento! de su propio proceso de formación/devenir/transformación. Es desde el cuidado de sí que se va esculpiendo el ser/persona y la narrativa de su experiencia de vida abierta al conocimiento. Para Michel Foucault, el cuidado de sí comienza con el cuidado del cuerpo, del espíritu y del saber cómo una manera otra de ser y estar en el mundo, un arte/estilo del vivir en creativi-

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dad, autonomía y libertad. Foucault enuncia una ética humanista de la subjetividad propia, tomar la vida como una obra de arte. (Apela al concepto de gimnasia, que significa entrenarse a sí mismo) entrenamiento que se inicia en el cuerpo físico (no separado del cuerpo/mente) y pasa por cultivar la existencia en un proceso de autoconstrucción del sujeto para alcanzar la soberanía de sí mismo sin las coacciones normativas del poder.

En coherencia con estos planteamientos, mi concepción y ejercicio docente como profesora investigadora en diferentes ciudades de mi país, Venezuela, parte de pensar la existencia desde una dinámica relacional, en la cual el ser humano se vive, interactúa y expresa, entra en relación consigo mismo/a y con todo lo que le rodea.

El paradigma ecológico, basado en la concepción de ecosistema, incorpora y supera las naciones del medio y entorno, complejizando la ecología al definirla como ciencia de las interacciones con todo lo viviente respecto a la relación entre seres humanos, naturaleza y vida.

En tal sentido, la ecología nos aporta no sólo un marco de referencia acerca de lo que ha de ser nuestra relación existencial en una dimensión ética/estética/poética y de compromiso con la vida, sino también un espacio científico y humanístico para el desarrollo de la conciencia y acción ecológica dentro de una visión unitaria de identidad personal y pertenencia universal, a partir de la cual concebimos al ser viviente –hombre y mujer– como unidad ecológica –Integrado a la Vida– en interacción ecosistémica mediante sus procesos intra e intersubjetivos, vivencias, experiencias y acciones manifiestas.(comportamiento).

Se comprende así el comportamiento humano como la expresión de un proceso de interacción con lo viviente en Integración ecosistémica del ser

en el universo, en la naturaleza, en el mundo de la vida, a partir del cual se construye: el hombre y/o la mujer desde sí mismo/a como unidad en la diversidad en relación con el entorno.

En la confluencia teórica de estos dos grandes pensadores: Morin y Foucault, entre otros, se desenvuelve la experiencia psicoecopedagógica del hacer del acto educativo en su cotidianidad, una ecología de la educación, en la cual cobran especial resonancia entre los saberes de la educación: • La condición humana, en el sentido psicoecológico de integrar la unidad compleja de la vida entretejida al contexto de la naturaleza humana (que es a la vez física, biológica, psíquica, cultural, social, histórica, espiritual, cósmica) y viceversa, en interacción e interdependencia.

• La comprensión desde lo humano, en el sentido intersubjetivo de alteridad, de aceptación y reconocimiento del otro como un “legítimo otro” desde sus diferencias, particularidades y contextos, para generar apertura, solidaridad, empatía, fraternidad, tolerancia la en el sentido filosófico-ontológico de privilegiar “el cuidado de sí” como estética del vivir.

• La ética de la comprensión comienza por el ejercicio del saber práctico de la autocomprensión, en sentido autobiográfico de exploración, observación, revisión, y con/tacto con uno/a mismo/a. Lo que lleva al reconocimiento de la propia humanidad enfocada en el horizonte histórico del transcurso de la experiencia de vida, donde toma forma la preparación sensible, receptiva, dialógica, reflexiva, serena, en la que se gesta el encuentro intersubjetivo con el otro y en esa interacción continua, se va de la mismidad a la alteridad, de la subjetividad a la intersubjetividad.

• Significa entonces: educar comprendiendo “al ser que se educa” y “al ser que educa” que también se educa en la complejidad, en la singularidad y pluralidad de un entretejido multidimensional de un saber ético sutilmente trenzado a una estética del vivir que se convierte en un saber de experiencia.

• Se trata de recorrer el camino de un aprendizaje personal con saber y sabor por la vida consciente, que despierte la capacidad sensible, la cual comienza por comprender que, como ser viviente forma parte de un vínculo sagrado con la vida y que la felicidad comienza por sentirse vivo y plenamente presente.

• Es desde este pensar sobre el ser en formación consciente de sí y del mundo que le rodea, donde adquiere sentido la práctica metodológica del mindfulness o atención plena incorporado activamente al acto educativo, a partir del cual se inaugura una praxis del vivir consciente. Consiste en prestar atención a la experiencia momento a momento, con interés, curiosidad y aceptación. Para Jon Kabat-Zinn (2013) referente científico mundial de su aplicación: Mindfulness es conciencia, una conciencia que se desarrolla prestando una atención concreta, sostenida, deliberada y sin juzgar al momento presente.

Así, los saberes necesarios de la educación para este milenio se amalgaman y confluyen inter y transdiciplinariamente en educar para la comprensión e integración de sí como sujeto humano que siente, piensa, se comunica y se relaciona consigo mismo y con los otros: desde su subjetividad a la intersubjetividad, desde lo personal al encuentro con el otro/a en un mundo de relaciones, a partir de la implicación de sí como presencia consciente.

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II.- Cartografía de la experiencia psicoecológica en mindfulness: Del bienestar personal (subjetivo) al bienestar interpersonal/social (intersubjetivo) para el encuentro humano.

La experiencia de aprendizaje se inicia en el marco de una psicoecología de la educación, la cual se lleva a cabo en diversos ambientes dentro y fuera del aula de clase: educación extramuros, encuentros en áreas verdes de la universidad o alguna otra institución, parques, jardín botánico, calle.

Es un proceso centrado en la persona, a lo largo de todo el proceso se le da prioridad a la actividad psicoeducativa relacionada directamente con él y la estudiante como persona: del bienestar psicológico subjetivo como parte del aprendizaje personal orientado al bien/estar intersubjetivo para el encuentro humano.

El alumnado se implica progresivamente en un proceso integral sistémico a partir del cuidado y desarrollo de sí para el cuidado y desarrollo interpersonal, se traza una ruta psicoecológica que va desde lo físico (biológico) como unidad en conexión corpus/mente, pasa por tocar lo sensorio motriz, lúdico, creativo, intuitivo,cognitivo, afectivo, emocional, actitudinal, motivacional, comunicacional, metacognitivo, social.

Estos encuentros psicoecológicos se planifican de acuerdo a un conjunto de estrategias metodológicas y prácticas novedosas, motivadoras, flexibles, variadas, interesantes, creativas y divertidas; de naturaleza cualitativa centrada en la persona y su contexto en un proceso de investigación reflexión acción participativa y protagónica. Se fundamentan en fuentes teóricas y enfoques de Oriente y Occidente, generadores de prácticas, ejercicios y diversas actividades vivenciales, individuales, de grupo y dialógicas en el marco de las pedagogías alternativas.

A modo de ejemplos se incluyen: respiración, atención consciente, relajación, visualización creativa, escucha atenta, elaboración de una autobiografía, lectura y comentarios de cuentos, fábulas,

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poesía, relatos breves, ensayos de conducta, dramatizaciones, psicodramas, reflexión crítica y acción participación e inclusión en pequeños grupos, que van a la práctica dialógica, al debate, cooperación/confrontación empática, escucha activa y palabra amable, encuentros en plenarias que llevan a recoger la madeja de conocimientos, saberes, vivencias y experiencias compartidas, para hacer síntesis y cierres espacio/temporales de la experiencia, con el propósito de integrar, internalizar, corporalizar… darle forma y formas para su progresiva aplicación a la vida cotidiana y al quehacer profesional.

En este sentido, las distintas estrategias van activando a su vez procesos de apertura y receptividad, pluralidad de enfoques y miradas, rupturas y cuestionamientos de paradigmas, identificación y revisión de esquemas de pensamiento, hábitos mentales y patrones emocionales reactivos y condicionados, mediante una planificación conjunta de prácticas y ejercicios de integración: cuerpo/ mente/conciencia/espíritu, que van propiciando experiencias de: • Expansión/relajación: es un abrirse, estar dispuesto/a la experiencia, expandiendo nuestras sensaciones, percepciones, emociones y la mente en contacto con las posibilidades de las prácticas vivenciales. (El maestro/a obviamente se mete de lleno en la experiencia, acompañando al otro/a y vivenciando cada momento durante todo el proceso).

• Atención consciente a la respiración: es una práctica básica que transversaliza toda la experiencia, permite conectar con el momento presente y consiste en enfocar o dirigir la atención a la respiración al inspirar, hacer pausa y espirar, notando las sensaciones de cómo entra y sale el aire del cuerpo. Sólo se observa lo que ocurre en la experiencia presente.

• Flujo: es un dejar que llegue la experiencia, que brote, dejándose llevar para facilitar un

estado de relajación alerta (equilibrio dinámico y receptividad tranquila).

• Expresión: es un dejar que surjan espontáneamente sentimientos, emociones y pensamientos como expresión de nuestros patrones de aprendizaje, esquemas y hábitos de socialización, para experimentarlos y no reprimirlos: soltarlos.

• Creación: es un dejar que se exprese creativamente lo que hay potencialmente en cada uno de nosotros.

• Integración: es incorporar la vivencia práctica y activación de procesos fundantes de la experiencia psicoecológica.

He aquí, a modo de ejemplo una sesión de trabajo: 1.-Ejercicios físicos corporales y práctica de mindfulness (atención plena).

Se comienza con una práctica silenciosa de respiración consciente basada en mindfulness o atención plena, cuyo propósito es hacer contacto

con lo más íntimo y cotidiano de cada quién, en atención a la respiración consciente como energía vital.

Se prepara la sesión a partir de la activación de procesos físicos, sensoriales, y psicológico, iniciándose con una práctica de ejercicios físicos en distintas modalidades, tensión/relajación, yoga de la risa u otra forma de activación del sentido del humor; se incorpora la práctica de mindfulness o atención plena: respiración consciente, escáner corporal en atención al cuerpo, atención a las sensaciones, atención a los pensamientos, a las emociones y sugerencias para la práctica de la atención consciente a la vida cotidiana.

El proceso de interconexión se da a través del entrelazamiento e integración entre: emoción, cognición, creatividad, metacognición, donde se prioriza la práctica de la inteligencia emocional y sus pilares enraizados al amor, compasión, autoestima, asertividad, comunicación y lenguaje empático y práctica dialógica.

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III.- Alcance, impacto y proyección de la actividad Está referida al conocimiento reflexivo y a la experiencia de aprendizaje centrado en la persona para el encuentro humano. La investigación lleva a identificar procesos de interacción/integración ecosistémica de tipo: cognitivo, emocional, metacognitivo, heurístico, hermenéutico de formación en sensibilidad, desarrollo de la potencialidades creativas y preparación para el encuentro socioafectivo.

Toda esta práctica psicoecológica se realiza mediante la incorporación en las distintas actividades como parte del trabajo individualizado, que cada estudiante hace para sí mismo/a, sobre sus procesos psicológicos implicados en su diario vivir, en su formación y aprendizaje personal: desarrollo

del bienestar psicológico subjetivo, expresión de la inteligencia emocional plena, mayor autoestima, asertividad, mejor comunicación, mayor estado de presencia, atención y alerta, reducción de miedos, ansiedad y estrés. Todo lo cual pasa por generar una conciencia unitaria del cuerpo/mente y procesos de aprendizaje orientados a la formación del estudiante y el establecimiento de vínculos entre el saber de la educación y el saber de la experiencia para el buen vivir. Podría afirmarse que se logra una interconexión psicoecológica: física, emoción, cognición y metacognición en mind fulness o conciencia plena.

IV.- Referencias bibliográficas Arendt, H. (2009: 22) La condición humana. Paidós. Buenos Aires.

Cabral, Blanca E. Ecología de la sexualidad. Emoción, relación, experiencia. En ValeraVillegas, G, Madriz, G y Carpio, A. Editores (2009) Entre filosofía y filosofar. Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico y Tecnológico de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y Ensayo y Error Investigadores Asociados. Caracas.

Foucault, M. (2004) La hermenéutica del sujeto. FCE. México.

Kabat-Zinn J. (2011) La práctica de la Atención Plena. Kairós. Barcelona Maturana, H (2003) Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano. Lom Ediciones.

Santiago de Chile.

Morin, E. (1984). Ciencia con consciencia. Anthropos, Barcelona. _____ (1997). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona ______ (1999). La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Nueva Visión, Buenos Aires.

Nhat Hanh T. (2007) El milagro de Mindfulness. Editorial Oniro. Barcelona

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Por supuesto, soy consciente de que todo esto es metafórico.

Pero no estamos interesados en generar una verdad más…

Estamos intentando recuperar los rastros de la ilusión…

Contra ese paraíso artificial de tecnicidad y virtualidad, contra el intento de construir un mundo completamente positivo, racional y verdadero, debemos salvar los astros de la opacidad y misterio definitivo del mundo ilusorio.

Jean Baudrillard

La ilusión Vital, 2002

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La dimensión transformadora y formadora de los docentes de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kléber Ramírez comunidad de aprendizaje creación intelectual Por: Leticia Mogollón Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida Kléber Ramírez Comunidad de Aprendizaje de Creación Intelectual UPTM. Mérida, Edo. Mérida Venezuela. yonatvid@hotmail.com / leticiamogollon@gmail.com

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Resumen A nivel mundial en estos momentos, uno de los procesos más inestables es la educación universitaria y Venezuela lo vive con la transformación de los Institutos Tecnológicos a Universidades Politécnicas Territoriales y lo lleva a cabo bajo dos modalidades: Primero con la creación de sus nuevos Programas Nacionales de Formación y segundo con un cambio de paradigma educativo asociado a una educación alternativa universitaria, basado en una modalidad de acreditación y certificación de saberes establecido por el Programa de Estudios Abiertos, que permite la inclusión o democratización Universitaria desde una universidad para todos. Toda esta transformación ha conllevado al diseño de estrategia de aprendizajes mediante la conformación de Comunidades de Aprendizajes cuya misión es lograr la sistematización, articulación, interacción y presentación de la creación intelectual desde los saberes obtenidos con la experiencia profesional y su ejercicio intrínseco en la cotidianidad.

En el presente trabajo expondremos la experiencia desarrollada por la comunidad de aprendizaje de Gestión de la Creación Intelectual de la UPTMKR conformada por un grupo de docentes que realizan sus estudios de postgrados basados en temas multidisciplinarios asociados con la transformación Universitaria, que los hace protagonistas directos del proceso de creación intelectual desde su experiencia docente, para cumplir con este objetivo se planteó la necesidad de la creación del “Grupo de Investigación en Gestión del Conocimiento e Innovación Universitaria. (GIGECIU)” como plataforma de proyección de las diferentes líneas de investigación que establece cada uno con sus propuestas y trabajos de postgrados.

Abstract Globally at the moment, one of the most unstable processes is university education and Venezuela lives it with the transformation of the Technological Institutes to Territorial Polytechnic Universities and it carries out it under two modalities: First with the creation of its new National Programs Of training and second with a change of educational paradigm associated to a university alternative education, based on a modality of accreditation and certification of knowledge established by the Open Study Program, which allows the inclusion or democratization of a university from a university to everybody. All this transformation has led to the design of learning strategy through the formation of learning communities whose mission is to achieve systematization, articulation, interaction and presentation of intellectual creation from the knowledge gained from professional experience and its intrinsic exercise in everyday life.

In the present work, we will present the experience developed by the UPTMKR's Intellectual Creation Management learning community, made up of a group of teachers who carry out their postgraduate studies based on multidisciplinary themes associated with university transformation, which makes them direct protagonists of the Process of intellectual creation from their teachers experience, to meet this objective was raised the need for the creation of the "Research Group on Knowledge Management and University Innovation.

(GIGECIU) "as a platform for projecting the different lines of research that each establishes with its proposals and graduate work.

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C

uando un sistema dinámico comienza a atravesar puntos críticos que describen un proceso de cambio sin irreversibilidad, se habla de la ocurrencia de una transformación de fases que debe ser considerada como un cambio inevitable de un proceso que está en desequilibrio, y la única forma de alcanzar su estabilidad es recorriendo fases que buscan soluciones inherentes al proceso mismo.

Uno de estos procesos inestables en este momento en los ámbitos nacional y mundial es la educación universitaria, y en este momento la transformación de la educación universitaria en Venezuela es un paso inevitable ya que ha atravesado sus momentos multicríticos, por lo cual es imperativa una transformación intrínseca dentro de su esencia académica y sus actores protagonistas (los docentes).

Es muy elocuente y visible en las nuevas universidades la necesidad de un cambio de paradigma sobre el enfoque y forma de aprender que propone el nuevo siglo, debido que en estos tiempos la libertad del pensamiento y la creación intelectual no tienen fronteras ni limites para la adquisición del conocimiento, porque la tecnología borró fronteras y ataduras al pensamiento creador al compartir e interactuar los saberes y experiencias del ser humano.

Un caso muy particular de esa nueva forma de aprender universitario es la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kléber Ramírez (UPTMKR) con su modalidad de Estudios Abiertos que le permite crear el escenario perfecto para incidir y direccionar los procesos de transformación de la educación universitaria en los ámbitos local y nacional, con su programa de acreditación de saberes, experiencias y conocimientos en todos los niveles de educación tradicional, mediante la modalidad de Estudios Abiertos (Anzola, M. 2014).

Esta propuesta educativa denominada Programa de Estudios Abiertos (PROEA) creado en Gaceta Oficial 40.366 para acreditar a expertos en diferentes áreas del conocimiento en escenarios abiertos y particulares llamados Comunidades de

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Aprendizaje que se gestan dentro de los ambientes sociales o productivos y que son asesorados por un tutor de la misma comunidad, el cual es un acompañante baquiano que orienta y lleva la bitácora del desarrollo de la comunidad y a su vez cumple con su sendero de titularidad universitaria de acuerdo a sus saberes del área de desarrollo de la comunidad. De esta forma se consagra un nicho de desarrollo intelectual humano autoformado y creador de conocimiento de acuerdo al conocimiento y saberes de cada uno de los miembros de él.

El proceso de acreditación en PROEA es un compromiso legal académico avalado por el Ministerio del Poder Popular de Educación Universitaria Ciencias y Tecnología (MPPEUCT) y la (UPTMKR). Esto animó a un grupo de docentes de la institución a agruparse en una Comunidad de Aprendizaje, partiendo de los objetivos fundamentales del programa: configurar un patrón de inclusión personalizada mediante el autodesarrollo de las personas en comunidades y organizaciones, para implementar un modelo de desarrollo que coloque al ser humano como protagonista del hecho educativo universitario y le permita interactuar y articular con los demás miembros, para crear una dinámica sinérgica que establezca redes de conocimiento sin prejuicios humanos que permitan crear condiciones propicias para el desarrollo de los pueblos de América Latina, así como el de estudiar nuevos modos de desarrollo humanos a través de una educación alternativa (UNESCO 1998).

En el presente trabajo expondremos la experiencia desarrollada por la Comunidad de Aprendizaje de Gestión de la Creación Intelectual de la UPTMKR. La UPTMKR es una universidad relativamente nueva que debe sus orígenes al antiguo Instituto Universitario Tecnológico de Ejido (IUTE), el cual fue transformado en Universidad el 13 de abril 2012 según Gaceta Oficial N° 39.902 decreto 8.806 de la República Bolivariana de Venezuela; su transformación institucional ha sido un proceso muy rápido, para el cual no se prepa-

ró a la planta profesoral. No obstante, su formación está apegada a la educación convencional y como seguidor a la enseñanza-aprendizaje desea formarse bajo las mismas prerrogativas para perpetuarla en el tiempo (Freire, Paulo. 1.972). Lo que trae como consecuencia una resistencia natural al planteamiento de cualquier otra forma de educar y educarse, aprender y enseñar. Ese fue el primer obstáculo para lograr consolidar una comunidad de investigación por los Estudios Abiertos conformada por los profesores de la UPTMKR. Sin embargo, el deseo de continuar con su formación académica se hizo tan necesaria para enfrentar el nuevo reto de crear una nueva universidad con criterio de inclusión y desarrollo de propuestas y proyectos que sean una oferta de conocimiento y tecnología para resolver problemas a comunidades circunscritas dentro de la territorialidad emeritense y trascender fronteras regionales, nacionales e internacionales (Lipman, M. 1998).

Una vez vencida la resistencia a ser protagonista de la transformación universitaria en los espacios del antiguo IUTE, en el 2013 un grupo de docentes con estudios de maestría y con estu-

dios sin culminar de doctorado deciden conformar la Comunidad de Aprendizaje “Doctorado en Gestión del Conocimiento” con el propósito de coadyuvar al crecimiento de la comunidad universitaria y contribuir a la consolidación de la UPTMKR como un nuevo modelo educativo universitario, haciéndose responsable directo de la autoformación de sus docentes en las diferentes áreas del conocimiento que desarrollan sus actividades en los Programas Nacionales de Formación (PNFs) , en la que se están formando simultáneamente hacia un nuevo paradigma de educación universitaria como docentes en la institución.

Los docentes de la UPTMKR se han circunscrito en PROEA y ahora son protagonistas directos del proceso de creación intelectual desde sus saberes por el potencial académico acumulado durante los años de experiencia. Esto lo han logrado mediante la conformación de Comunidades de Aprendizaje que les permiten generar el nicho de autodesarrollo, auto transformación y creación dentro del proceso educativo universitario. En la propuesta inicial de la comunidad, la misión principal tuvo carácter exclusivamente académico,

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estableciendo sus actividades en una acreditación y certificación de conocimientos para obtener títulos de doctorado, y la creación de un proyecto de vinculación académica de la universidad con las comunidades sociales territoriales de la institución (Cejas I. 2013).

En el transcurso de estos años la comunidad diseñó un plan para educar mediante actividades de autoformación que le permitieran alcanzar sus objetivos de generar un proceso de formación avanzada en forma autónoma, con condiciones de estudio que permitieran integrar las funciones universitarias (docencia, investigación y extensión) bajo un enfoque humanístico complejo con proyección social y proporcionar condiciones educativas para la investigación científica de alto nivel, aunque no lograron el reimpulso de la comunidad.

Después de un año de reflexión sobre la inercia de la comunidad, sus miembros toman la decisión de reformular la forma de trabajar y convivir en la comunidad y se replantean una nueva metodología.

Para ello incorporan nuevos retos de formación y de actividades.

En el año 2014 se inicia un proceso de interrelación e interacción de sus miembros planteándose un cronograma de actividades basadas en una revisión interna del proyecto, ahora planteándose la creación de un grupo de investigación universitaria dentro de la comunidad que incentive de manera sólida la docencia e investigación dentro y fuera de la institución y así se inicia una primera corte de miembros fundadores del “Grupo de investigación de Gestión para la Creación Intelectual (GIGPCI)”, el cual fue fortaleciéndose, con toda una diversidad de actividades académica y de desarrollo asociadas al proyecto individual de cada miembro, hasta lograr constituirse actualmente en una comunidad de aprendizaje denominada “Grupo de Investigación en Gestión del Conocimiento e Innovación Universitaria. (GIGECIU)”.

Inspirados en objetivos de investigación constructivista, proyectan su futuro académico en que sus miembros obtengan la titularidad de maestría y doctorado dentro de la nueva propuesta estable-

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cida por PROEA, y que más allá de la obtención del título mencionado se desarrolle la prospección investigativa dentro de una pedagogía alternativa en función del autodesarrollo y el carácter autodidáctico en la construcción social de los saberes, aprender con la conducción y acompañamiento cercanos de un tutor que junto con los tutorados o participantes, conformar el trabajo en equipo, estimulando la reflexión sobre el proceso mismo de aprender, pensar cómo las operaciones cognitivas afectan a los procedimientos mentales, pensar sobre la praxis en la que el participante se involucra, así como en el aprendizaje colaborativo en la resolución de problemas, invenciones y diseño de modelos de trabajo pedagógico (Morín, E. 2011).

La comunidad GIGECIU desarrolla los proyectos de forma individual. éstos tributan al proyecto general, con la línea central de investigación del grupo, cuya propuesta es formar investigadores-docentes en la UPTMKR capaces de ejecutar la transformación universitaria, con actividades de forma continua denominadas “encuentros de saberes” diseñados para mostrar los avances de los proyectos en ejecución de acuerdo con la malla curricular establecida. Esta actividad se realiza con la exposición de seminarios para la certificación de conocimiento de cada miembro y tutores, de manera que se refrende el conocimiento y habilidades que se desarrollan para resolver los problemas planteados y fundamentados bajo el principio del pensamiento complejo, de aprendizajes integradores y autodesarrollo intrínseco. También participan en eventos científicos y en actividades asociadas a proyectos socioprotuctivos y universitarias que fortalecen la institución.

GIGESIU promueve sus investigaciones y promociona sus saberes, a través de su revista digital denominada “Investigadores CST 5D”, denominación formada por CST (Ciencias Sociales y Tecnología) 5D (5 Dimensiones: Ontológicas, Epistemológicas, Éticas, Metodológicas y Políticas).

La comunidad basa su autodesarrollo en el principio de autopoeisis propuesto por Humberto Maturana y Francisco Varela que describe a los nichos ecológicos u organización de sistemas vivos

como una dialéctica fundamental entre estructura y función, el cual se amplía al aplicarlo en la construcción y creación de conocimiento por el carácter autodidacta, auto analítico, autocrítico, auto reflexivo auto productivo, y auto creativo en el desarrollo de los saberes de cada ser humano (Maturana, H. y Varela F. 2003).

Todos estos proyectos de desarrollo y gestión de educación universitaria están desarrollados según los lineamientos del Plan de la Patria (20132019) que plantea profundizar el modelo productivo venezolano para la justicia social, organización comunal, formación sociopolítica y cultura de paz y contribuir desde la investigaciones a la preservación de la vida y el equilibrio ecológico, y en el campo universitario crear los procesos de acción intrínsecos a la academia, mediante la apropiación de saberes territoriales que faciliten el intercambio de saberes en el seno universitario desde los diferentes Programas Nacionales de Formación, para articular una inclusión y participación muy cercana entre la Universidad y el sector socio-productivo, que les permitan resolver problemas comunes asociados al territorio y conlleve a crear la plataforma de profesionales con pertenencia territorial y nacional.

Este proceso de creación intelectual los ha llevado a reflexiones complejas: En los espacios universitarios, es necesario reflexionar y hacer autocrítica en todo lo concerniente a la acción docente, tanto dentro del aula (escenario de construcción de saberes) como fuera de ella, en la interacción dialéctica de todos los universitarios. Tal interacción se fundamenta establece la dialógica del ser, el aspecto actitudinal y procedimental ético de los actores universitarios. Toda investigación que se realice en la UPTMKR debe estar sustentada en el paradigma creador de aprender y enseñar (postmodernista) y en la naturaleza cualitativa de análisis hermenéutico y fenomenológico del accionar ético del bien común, fundamentado sobre la base de la corriente filosófica de la complejidad y la teoría “Biológico-Cultural” del ser de Humberto Maturana para la constitución de una cultura de solidaridad, es-

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peranza, respeto y humanidad como bien común de toda la comunidad universitaria vista como un nicho ecológico en equilibrio natural. (Maturana, H. y Varela F. 2003), (Morín, E. 1990, 200).

El propósito es trabajar sentimiento, ética, humanidad y pensamiento simultáneamente, unir emoción y reflexión para conseguir la atención y la fijación de los conocimientos. Llevo a considerar el cine como una estrategia para dar una visión educativa completa y compleja del ser humano universitario donde se funde lo físico, lo psicológico y lo emocional: cuerpo y alma en un mensaje audiovisual. La razón es muy sencilla: se plantea un juego entre estudiante y profesor como ocurría en los años de la infancia, ambos lo protagonizan, lo disfrutan y lo aprenden. El proceso permite aprender de manera “redonda”: aprender a aprender y aprender a enseñar y aporta elementos nuevos para la formación y el conocimiento, estimula la creatividad consecuente, y abre un espacio amplio para producir innovaciones entre ellos por la libertad que se produce al descorrer el velo de aprender y construir en forma colectiva interactuar el arte y la cultura al servicio del aprendizaje universitario (Tobón, J y Núñez, A. 2006).

En la convivencia, en la cooperación, en el intercambio de saberes que hemos compartido en este grupo de investigación, logramos concluir sobre tres aspectos básicos: 1.-Estar en posesión del conocimiento con un nivel satisfactorio.

2.-Actuar de forma didáctica, esto es, tomar decisiones curriculares adaptadas a las características diferenciales de los sujetos.

3.-Poseer la formación y disposición para mejorar profesionalmente mediante la autofor-

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mación, la reflexión crítica sobre su práctica y la realización de proyectos de innovación. Es decir, el profesor/a como profesional innovador y creativo, capaz de reflexionar sobre su práctica para mejorarla.

De toda la experiencia vivida desde la Comunidad de Aprendizaje podemos concluir que las razones por las que no se ha dado plenamente la transformación universitaria es debido a razones como: a) En el paradigma tradicional universitario existe un deterioro de interrelación comunidad/universidad, debido a que no hay compromiso social ni humano entre las instituciones universitarias y la sociedad, trayendo como consecuencia que éstas no proporcionan una oferta que logre dar respuestas a las necesidades y solución de problemas del país.

Igualmente, hemos visto en el estudiantado una especie de parálisis mental que a nuestro juicio significa flojedad de pensar, debido a la costumbre de recibir conocimientos sólo para aprender lo que dice el profesor, el autor de un libro, los conceptos de cada escritor; es decir, las opiniones de nuestros estudiantes han estado colonizadas por las ideas de los demás, y esto coarta la creatividad potencial de cada uno de ellos en su desarrollo intelectual. La formación universitaria debe estar enmarcada y abierta a los nuevos cambios sociales que reclame la sociedad, hacia la integración del ser humano en todas sus dimensiones, tanto en lo político, científico, tecnológico y artístico como en sus valores éticos, de justicia, solidaridad, igualdad, patriotismo, lealtad, servicio, vale decir, un ser humano con sensibilidad.

REFERENCIAS • Anzola, M. (2014) Los Programas Universitarios de Estudios Abiertos (PUEA) de la Universidad Politécnica Territorial Kléber Ramírez. Revista Electrónica Conocimiento Libre y Licenciamiento (CLIC) Mérida: Cenditel.

• Gaceta Oficial N° 39.902 Decreto 8.806 de la República Bolivariana de Venezuela (2012) • Gaceta Oficial 40.366. República Bolivariana de Venezuela (2009) • Freire, Paulo. (1.972). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI Editores.

• Lipman, M. (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid. De la Torre.

• Maturana, H. y Varela F. (2003) El Árbol del Conocimiento: Las Bases Biológicas de entendimiento Humanos. 1ª Edición. Editorial Universitaria S. A. Grupo Lumen Santiago de Chile.

• Maturana, H. y Varela F. (2003) De Máquinas y seres vivos. Autopoiesis, la organización de los seres vivo. 1ª Edición. Editorial Universitaria S. A. Grupo Lumen Buenos Aires de Chile • Morín, E. (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro.

Unesco.

• Morín, E. (1990). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona.

• Plan de la Patria (2013-2019) Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela No 6.118 Extraordinario, 4 de diciembre de 2013.

• Tobón, J y Núñez, A. (2006). La gestión del conocimiento desde el pensamiento complejo: Compromiso ético con el desarrollo humano. Revista EAN • Cejas I. (2013) Proyecto: Doctorado en Gestión del Conocimiento. Comunidad de Aprendizaje Doctoral. UPTMKR Mérida- Venezuela • UNESCO. (1998). Debate temático: La contribución de la Educación Superior al Sistema Educativo en su Conjunto. UNESCO, La Educación Superior en el Siglo XXI, visión y acción. París. http://www.unesco.org

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Cuando la gente mira mis fotografías quiero que se sientan igual que cuando leen por segunda vez una línea de un poema.

Robert Frank

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Planes de convergencia

para la formación de participantes en educación media técnica o bachillerato y técnicos superiores universitarios Por: José Ramón Díaz

Tutor de la Comunidad de Aprendizaje INCES Mérida y Asesor de la Comunidad de Aprendizaje Pueblo Nuevo joserdiazp@yahoo.es joserdiaz@gmail.com

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Resumen Los procesos de formación del nuevo republicano en Venezuela merecen un esfuerzo para la conjugación de todos los factores que participan en planes de desarrollo humano de los trabajadores y trabajadoras que por infinidad de razones no han logrado concretar su profesionalización por los medios de escolaridad tradicional.

El presente trabajo expone las dinámicas pedagógicas que desde el Instituto Nacional de Capacitación Educativa Socialista INCES se han gestado con la intención de promover la participación de los integrantes de los nuevos planes de formación a través de procesos abiertos, promotores de la cultura y el saber para educar en los valores propiosde la historia de los pueblos, para formar una conciencia crítica que trascienda el simplismo de conocer y fomente una cultura participante con carácter de militancia y para capacitar la comprensión de las contradicciones de la sociedad y actuar de maneraprotagónica en su transformación. En la propuesta se observa la convergencia de visiones formativas entre el INCES y la Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida Kléber Ramírez destinada a concretar experiencias específicas de consolidación del continuum educativo planteado en la Ley Orgánica de Educación a través de la profesionalización en servicio de participantes interesados en culminar su educación Media Técnica o Bachillerato y continuar hacia el TSU.

Palabras clave: Capacitación educativa, convergencia, procesos abiertos, acreditación.

Abstractt

The formation processes of the New Republic people in Venezuela deserves an effort to join all the factors related to worker´s human development, that for many reasons have not managed to get a professional degree from traditional education means.

The present work illustrates the pedagogical dynamics that have been developed at INCES (Instituto Nacional de Capacitación Educativa Socialista) with the goal of stimulating the participation in a new process of open education that promotes culture and knowledge, favourishes the understanding of people´s history and the developing of a critical thought beyond simplifications that establishes a culture of activism and militancy discerning among the contradictions of society, so that people can act in a protagonic role towards its transformation.

The formative visions of INCES and the Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida Kléber Ramírez converge in this work to outline the specific experiences related to the consolidation of a educational continuum, as established by the Venezuelan law of Education, in the aspects referred to those participants interested in culminating their high school with a technical component and continue his/her degree of technical professionalization.

Keywords: Educational training, convergence, open process, accreditation.

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Introducción Los procesos de formación del nuevo republicano en Venezuela merecen un esfuerzo de conjugación de todos los factores que históricamente han participado en planes de desarrollo humano de los trabajadores y trabajadoras que por infinidad de razones no han logrado concretar su profesionalización por los medios de escolaridad tradicional.

El Instituto Nacional de Capacitación Educativa Socialista INCES declara dentro de sus propósitos actuales plantear conocimientos formativos destinados a la participación: procesos abiertos, promotores de la cultura y el saber para EDUCAR en los valores propios de la historia de los pueblos, para FORMAR una conciencia crítica que trascienda el simplismo de conocer y fomente una cultura participante con carácter de militancia y para CAPACITAR en la comprensión de las contradicciones de la sociedad y actuar de manera protagónica en su transformación.

En este sentido desde el estado Mérida planteamos una convergencia de intenciones formativas entre el INCES y la Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida Kléber Ramírez destinada a concretar experiencias específicas de consolidación del continuum educativo planteado en la Ley Orgánica de Educación a través de la profesionalización en servicio de participantes interesados en culminar su educación media técnica o bachillerato y continuar hacia el TSU. De esta manera, a medida que van trabajando y aprendiendo un oficio, los estudiantes van manejando contenidos y estrategias de aprendizaje que les permiten ir consolidando los conocimientos necesarios requeridos para optar al título de bachilleres o técnicos medios en una programación en la que aparecen una serie de cursos, talleres o proyectos formativo­productivos. Así mismo, la formación en el oficio y la acreditación escolar caminan en paralelo, una junto a la otra. Desde el inicio del curso o del proyecto, también se delinean los contenidos conceptuales, metodológicos y actitudinales que deberán ser cumplidos en un período determinado. En la medida en que se va cumpliendo la consolidación de estos conocimientos se va emitiendo un veredicto de aprobación.

En este proceso el participante puede demostrar competencias alcanzadas de diferentes maneras: mediante su portafolio de saberes o mediante el desarrollo de proyectos que evidencien el alcance de estas competencias de forma más acelerada que lo que estuviese programado, así podrá dar saltos significativos en la escolaridad que le permitan acreditar su bachillerato en menor tiempo.

Si el proceso de formación con el INCES se detiene por la culminación de los cursos o proyectos formativos contemplados, el estudiante podrá continuar su acreditación escolar a través de los proyectos productivos en que continúe participando, asociados con los temas formativos de oficio que inició en el INCES. La validación del proceso de acreditación escolar se realizará de forma conjunta entre el INCES, la Zona Educativa y la UPTM “Kléber Ramírez”, dependiendo del nivel al que aspire el o la participante.

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Justificación para la convergencia en los planes de formación Desde el año 2004 en que se inició la Misión Robinson el INCES pasó a integrarse a los planes de alfabetización de adultos en todo el territorio del país. Así, al igual que otras entidades, se relacionó de manera directa en la importantísima función de abrir el camino de continuidad académica a infinidad de venezolanos y venezolanas que se habían quedado truncados en sus posibilidades de realización académica. De allí en adelante se convirtió en un ente colaborador de la prosecución en la construcción del conocimiento y dejó de ser una entidad paralela para calificar a los trabajadores en el oficio al margen del camino de la profesionalización en la escolaridad formal. En la actualidad, de acuerdo con su declaración de principios, el INCES plantea perfiles de egreso que puedan conducir al menos hasta el TSU en áreas estratégicas como: agroalimentación, hidrocarburos y gas, sector eléctrico, telecomunicaciones, turismo, innovación y diseño.

Por otro lado, la UPTM Kléber Ramírez nace en el territorio con un programa particular -creado por Gaceta Oficial 40366- para formar a expertos en diferentes áreas del conocimiento en contextos particulares llamados Comunidades de Aprendizaje, las cuales se gestan dentro de los ambientes sociales o productivos y que asesorados por un tutor de la especialidad, pueden culminar su educación universitaria a diferentes niveles de acuerdo a sus aspiraciones. En este proceso de integración se encontró un buen número de participantes con talentos particulares en áreas específicas que no habían continuado su formación por no haber podido concluir el bachillerato, ni por libre escolaridad, ni a través de la oferta de la Misión Ribas por diferentes razones. De tal manera que desde el programa universitario de Estudios Abiertos creamos una instancia de trabajo, en conjunto con la Zona Educativa del Estado Mérida,

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y les propusimos un modelo de trabajo para acreditar el bachillerato dentro del proyecto formativo particular con una metodología que presentaremos en este papel de trabajo.

La Zona Educativa a partir de esta alianza desarrolló unas Líneas orientadoras para el proceso de acreditación y certificación de conocimientos por experiencia con base al diálogo de saberes en la Modalidad de Jóvenes y Adultos. Este documento fue editado con fecha 2 de mayo de 2013 y a través de él hemos logrado la culminación del bachillerato de una veintena de ciudadanos y ciudadanas. Es así que desde el punto de vista institucional contamos con condiciones óptimas para consolidar planes de formación desde el bachillerato hasta el TSU, la licenciatura o ingeniería y los estudios avanzados a partir de la convergencia de estas tres instancias revolucionarias.

Bases para la implementación Bases legales En cooperación con las zonas educativas de los estados y con la misión indeclinable de concretar en la praxis principios rectores de la LOE (2009) tales como: Los artículos 38 y 39 de la formación permanente y sus políticas que rezan: Artículo 38: La formación permanente es un proceso integral continuo que mediante políticas, planes, programas y proyectos actualiza y mejora el nivel de conocimientos y de desempeño de los y las responsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas. La formación permanente deberá garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva, participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país e inspirados en el Artículo 4 sobre Educación y Cultura:

En las garantías del Estado Docente Art. 6 numeral 1, literal a, de las competencias del estado docente que garantiza la educación integral, permanente, continua y de calidad para todos y todas en igualdad de condiciones oportunidades, derechos y deberes y 3 literales c, d, e, h y n, de territorialización de la educación universitaria que facilite la municipalización con pertinencia social de acuerdo a las potencialidades locales dentro de la estrategia de inclusión educativa y el proyecto nacional de desarrollo endógeno sostenible y sustentable; de desarrollo sociocognitivo para desarrollar armónicamente los procesos cognitivos y superar la fragmentación del saber y la separación entre actividades manuales e intelectuales; alcanzando así un nuevo modelo de escolaridad concebida como espacio abierto para la producción, el quehacer comunitario, la formación integral, la creatividad, el uso de las tecnologías innovadoras, el respeto a la paz y los derechos humanos; para la acreditación de saberes y experiencias basada en el diálogo de saberes.

Amén de los postulados del nuevo modelo de universidad que igualmente responde a principios rectores de la LOE tales como: • Las condiciones para la articulación entre la educación y los medios de comunicación, con la finalidad de desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, la capacidad para construir mediaciones de forma permanente entre la familia, la escuela y la comunidad, en conformidad con lo previsto en la constitución de la República Bolivariana de Venezuela y demás leyes.

• De territorialización de la educación universitaria, que facilite la municipalización, con calidad y pertinencia social en atención a los valores culturales, capacidades y potencialidades locales, dentro de la estrategia de inclusión social educativa y del proyecto de desarrollo nacional endógeno, sustentable y sostenible.

• Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos

innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.

• Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a través de una estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno.

• A través de la educación universitaria profundizar el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivas, sensibles y comprometidas o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes. Tiene como función la creación, difusión, socialización, producción, apropiación y conservación del conocimiento en la sociedad, así como el estímulo de la creación intelectual y cultural en todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas.

• La educación universitaria tiene como principios rectores fundamentales los establecidos en la Constitución de la República, el carácter público, calidad y la innovación, el ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo, la inclusión, la pertinencia, la formación integral, la formación a lo largo de toda la vida, la autonomía, la articulación y cooperación internacional, la democracia, la libertad, la solidaridad, la universalidad, la eficiencia, la justicia social, el respeto a los derechos humanos y la bioética, así como la participación e igualdad de condiciones y oportunidades. En el cumplimiento de sus funciones, la educación universitaria está abierta a todas las corrientes del pensamiento y desarrolla valores académicos y sociales que se reflejan en sus contribuciones a la sociedad.

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Bases epistemológicas La intencionalidad de la propuesta tiene elementos de coincidencia filosófica y epistemológica en sus referentes teóricos como son: la pedagogía liberadora de Paulo Freire, la pedagogía robinsoniana de aprender haciendo, y algunos postulados de la pedagogía del adulto que van más allá de la andragogía y las teorías de la complejidad.

En este sentido Paulo Freire veía en el diálogo y aun en el conflicto factores constitutivos de un proceso auténtico de construcción democrática.

“Pedagogizar el mundo”, en su opinión, significaba convertir el conflicto en un espacio para el reconocimiento recíproco y la negociación. La construcción de ciudadanía, de un sujeto histórico, de democracia, decía Freire, era una meta alcanzable contando con la intencionalidad educativa como uno de sus contribuyentes básicos. Y valoraba altamente la curiosidad, cualidad que ubicó en el principio de toda construcción de conocimiento, el cual nunca acaba y debe ser edificado colectivamente, para lo que debe crearse el hábito de preguntar y preguntarse siempre sobre la realidad.

De hecho, la curiosidad fue una de las grandes cualidades que lo acompañó hasta el momento de su muerte.

Los principios fundamentales de la propuesta curricular de Paulo Freire que rezan: 1) los aprendices deben ser participantes activos en el programa de aprendizaje; 2) la experiencia debe resultar significativa para el aprendiz; 3) el aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico; y 4) el programa de educación no debe ser elaborado aisladamente por el profesor, esto significa romper la dialogicidad. Por el contrario, es un punto de intercambio ocupado por el profesor y el estudiante, en un intento por colocar lo humano, social y cultural en el centro del hecho educativo, el cual no se reduce a lo técnico. Nos resultan insoslayables en este proceso.

Rodríguez, por su parte, nos aporta otros elementos interpretativos, parte de la idea de ver a la educación como una potencialidad creadora capaz de revertir el orden establecido. Asegura que para

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tener república hay que comenzar por hacer a los ciudadanos republicanos, por formar pueblo, por crear una mentalidad, al formarlos como ciudadano que habitan un país en constante crecimiento a fin de que sean capaces de construir la república, en y desde la escuela.

Resulta imprescindible situarnos en la isotopía del que aprende y en este particular declaramos la compleja intervención de la experiencia en el aprendizaje adulto que tiene una experiencia de vida diferente. Experiencias como la del trabajo a tiempo completo, la del matrimonio, la del voto, la de alguna responsabilidad ciudadana... para integrarla en la construcción de nuevos aprendizajes. Los adultos quieren construir su futuro con su pasado, con su experiencia y no solamente con el saber académico que obtuvieron antes sino sobre todo con el saber que les dio la vida.

En este sentido, es verdad que lo vivido integra el aprendizaje en una dinámica de sentido pero otras veces lo puede frenar porque suele resistirse al cambio y a la incorporación de nuevas informaciones.

Por último la teoría de la complejidad nos permite construir nuevas perspectivas de los aprendizajes más libres menos taxativas desde las miradas múltiples y transdisciplinarias de autores como Morín, Lipman, Maturana, Broffenbrener, entre otros.

Acuerdos de integración Proponemos proceder en la nueva configuración académica del INCES sin alterar sus propósitos ni su conceptualización, aprovechando los espacios de los Proyectos Integrales Socialistas, los cursos de formación y todo espacio formativo productivo en el cual tenga presencia, añadiéndole el valor agregado del reconocimiento de sus saberes a través de la metodología de la acreditación de experiencias propuesta por la UPTM y avalada por la Zona Educativa del Estado Mérida que presentamos a continuación: Proponemos la realización de un proceso de reconocimiento de la educación media a los ciudadanos y ciudadanas adultas de la RBV a través de un proceso de acreditación de experiencias y saberes acumulados que contemple: 1) La realización por parte del aspirante de un ensayo escrito sobre su vida profesional Que permita determinar las unidades o temas de aprendizaje a avalar mediante: • La apreciación de Valores y Actitudes desarrolladas por el estudiante durante las experiencias evaluadas.

• El registro y avales de Contextos Sociolaborales de Actuación en el área a acreditar.

• La validación de problemas investigados mediante resultados.

• Las áreas de conocimiento desarrolladas en el proceso y el • Uso de conceptos y teorías que sustentan los temas desarrollados.

Se tomará en cuenta la opinión del estudiante sobre: - La actualidad sociohistórica del país (1 punto) - Su sentido de identificación con los planes de desarrollo nacional (1 punto) - Su intención de integrarse socialmente con juicio crítico y creativo a los estudios universitarios (1 punto).

2) La realización de una entrevista personal con una terna integrada por personal docente de la Zona Educativa, del INCES y de la Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida, del área académica del programa de formación solicitado por el estudiante para apreciar su orientación o empatía vocacional.

La entrevista evaluará: 1.- Fluidez verbal (1 punto) 2.- Coherencia en los planteamientos (1 punto) 3.- Argumentación (1 punto) 4.- Identidad cultural

• Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción sus propios progresos cognitivos.

• Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se preocupen de su proceso evolutivo de aprendizaje.

• Destacar la importancia del desarrollo individual, e intentar integrar los conocimientos previos en la situación de aprendizaje.

• Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.

3) La presentación de un portafolio de registro sobre su actividad profesional de acuerdo a las siguientes consideraciones: 3.1) El portafolio como modelo de enseñanza/ aprendizaje se fundamenta en la teoría que expresa que la evaluación marca la forma como un estudiante se plantea su aprendizaje.

3.2) Responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza/aprendizaje, e implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y discente. Por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada.

Objetivos del portafolio

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• Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver problemas.

Siguiendo a Agra, MJ (2003) en los contenidos a evaluar en el portafolio.

El portafolio deberá contar con: 1. Una guía o un índice de contenidos.

2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o área determinada a partir de una autobiografía del o la participante 3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentación seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados.

4. Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos impartidos.

Conclusiones Hasta el momento hemos incorporado alrededor de 530 participantes. A través de los planes de muchos de ellos se ha encontrado una nueva manera de producir conocimiento y éstos se han ido reivindicando con su realidad histórica y política en este momento en que tanto necesitamos el talento venezolano al servicio de un proyecto de país por construir.

Referencias Bibliográficas Agra, MJ (2003). “El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on line y presenciales”. En Enseñanza: Anuario Interuniversitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114.Universidad de Santiago de Compostela.

Anzola, M. (2014) Los Programas Universitarios de Estudios Abiertos (PUEA) de la Universidad Politécnica Territorial Kléber Ramírez. Revista Electrónica Conocimiento Libre y Licenciamiento (CLIC) Mérida: Cenditel.

Dávila, J (2015) Guía acreditante bachiller de Servicios al Pueblo. Mimeografiado.

Duarte, A., Moya, A., Álvarez, A.M., Silva, D., Paredes, H., Blanco, J.L., Gascón, J., Bustamante K., Alzuarde, M.G., Reaño, N., Becerra, R., Serrano, W., Millán, Z. (2013).

Matemática Quinto Año: La matemática y el vivir bien. Ministerio del Poder Popular para la Educación.

ISBN. 978-980-218-344-9. Colección Bicentenaria. Impreso por Ipostel.

Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. (1972). Buenos Aires, Siglo XXI Editores y Otros. Pedagogía, diálogo y conflicto. (1.987). Buenos Aires, Cinco.

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Liceos Bolivarianos: Currículo y Orientaciones Metodológicas. Subsistema Educación Secundaria Bolivariana. Fundación Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia, CENAMEC. ISBN 978-980-218-284-8 UNESCO. (1998). Debate temático: La contribución de la Educación Superior al Sistema Educativo en su Conjunto. UNESCO, La Educación Superior en el Siglo XXI, visión y acción. París. http://www.unesco.org

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La fotografía es, en un mismo instante, el reconocimiento simultáneo de la significación de un hecho y de la organización rigurosa de las formas percibidas visualmente que expresan y significan ese hecho.

Henri Cartier-Bresson

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Acreditación de Saberes Populares en Bachillerato

El inicio de un continuum Por: Claudia Lorena Hernández Molina.

UPTM Kléber Ramírez.

Programa de Estudios Abiertos. Grupo de Investigación de Estudios Abiertos GIDEA. Enlace Interinstitucional Convenio UPTM - Zona Educativa N°14 del Estado Mérida y el INCES Mérida.

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Resumen El continuun académico es un proceso de consolidación de conocimiento adquirido en los diferentes niveles que articulan el conocimiento cultural aprendidos desde la práctica con el conocimento científico obtenido en la academia o a través de la autoformación cuyo contenido sea la piedra algunar de la acreditación de los participantes. El continuum sugiere que las diferentes líneas de investigación de cada participante se pueda desarrollar desde la secundaria hasta los estudios avanzados tales como las especializaciones, maestrías y doctorados.

La acreditación del bachillerato se realiza a través de un proceso reflexivo del participante que tiene que sistematizar sus habilidades y destrezas en la práctica de una profesión guiada por un profesor/tutor. Todas las actividades cotidianas serán objeto de estudio, empezando desde el conocimiento práctico que es formado y hecho concreto.

Las instituciones anteriormente mencionadas han especificado un curriculum en diferentes áreas que los participantes deberán completr para obtener la experiencia equivalente para obtener el grado en bachiller con una especialización técnica.

En este artículo se describen los primeros pasos académicos de un participante que desea ser acreditado para obtener su meta.

Palabras clave: acreditación, continuum, bachillerato.

Abstract The Academic continuum is a process of consolidation of knowledge acquired in different levels that articulate the popular knowledge, learned from experience, with the scientific knowledge already obtained in the academy or through self/ formation whose content becomes the basis of the accreditation of participants. The continuum suggests that the different lines of research of each participant may be developped from the level of high school to advanced studies, like specializations, master studies and doctorates.

The accreditation of high school is performed through a reflexive process of the participant who has to systematize his/her abilities and skills in the practice of a profession guided by a teacher/tutor. All the daily activities will be object of study, starting from the practical knowledge that is formed and made real.

The institutions above mentioned have specified a curriculum in different areas that the participants should complete in order to have the equivalent experience to get the high school degree with a technical specialization.

In this article it is described the first academic steps of a participant that expects to be accredited in order to reach his goal.

Keywords: Accreditation, continuum, high school.

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A modo de introducción Desde el corazón de la Cordillera Andina venezolana nació una propuesta inédita para la oferta académica universitaria, específicamente en la población de Ejido, desde la Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida Kléber Ramírez donde se originó el Programa de Estudios Abiertos, cuyo fundamento principal es la inclusión de personas con experiencia en un área laboral específica, para reconocerles sus saberes adquiridos desde el hacer con la idea de brindar la oportunidad de un continuum para el desarrollo de todos los niveles académico del estudiante. Pero la universidad sólo plantea esta oferta académica a nivel superior. Ahora bien ¿qué sucede con el que quiere incorporarse en este nuevo sistema para acreditar sus saberes y no es bachiller? Porque en ocasiones escuchamos: “¡yo nunca fui a la escuela! Tengo conocimiento en mi área y ya no estoy para sentarme en un pupitre como un muchacho!” ¡Esta persona no se equivoca! La principal educación se deriva de la escuela de la vida. Para los que formamos parte de la gran comunidad de Estudios Abiertos no hay nada más placentero que compartir las experiencias y saberes populares de personas que nos ilustran solo con escuchar sus momentos vivenciales.

Entonces el trabajo incesante por permitir incorporar a todos los aspirantes a este novedoso sistema, sin importar su grado de estudio ni su procedencia, y con el fin de permear en todos los niveles de educación con esta propuesta de acreditación y de reconocimiento de saberes, se logró la aprobación de la acreditación hasta el bachillerato a través de un convenio interinstitucional entre la UPTM, la Zona Educativa N°14 del Estado Mérida y el INCES Mérida, quienes en forma conjunta acordaron implementar la certificación de las competencias para avalar las destrezas de un participante, ya que a menudo son equiparables y en ocasiones hasta superan a aquellas obtenidas por un estudiante en un bachillerato convencional.

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En las Comunidades de Aprendizaje Universitariasa algunos de sus participantes no son bachilleres; ya que la UPTM-KR no estaba todavía autorizada para otorgar el título de bachiller, se propuso un enlace con la Zona Educativa N°14 para lograr tal fin. Después de varias reuniones con diferente personeros de esta institución se aprobó un acuerdo interinstitucional en el cual la Zona Educativa sería el organismo rector, asesor y supervisor del proceso de acreditación de bachilleres bajo las directrices del Ministerio de Educación. Y del INCES Mérida como institución gestora y autorizada para emitir la titulación de bachillerato correspondiente a la modalidad de Bachillerato para adultos, a través de diversas menciones como Técnicos Medios.

El proceso de acreditación se define en torno al saber hacer relacionado con el desempeño social para la realización de diferentes trabajos, compromiso y responsabilidad con las tareas que el acreditado ejecuta, así como al saber ser referido a los valores y aptitudes que describen el desarrollo de su propia personalidad, el autoreconocimiento, los cuales le permiten consolidar (dentro de un proceso de reflexión) los saberes adquiridos desde la práctica; estos conocimientos son avalados en el entorno del participante, para darle forma a esos saberes, contextualizarlos y refrendarlos teóricamente.

El bachillerato en Venezuela Una aproximación actual En Venezuela la práctica educativa en general, y particularmente la Modalidad de Adultos, ha evolucionado desde una concepción curricular fragmentada que contemplaba la Ley de Educación vigente para 1980, sustentada en la transmisión y acumulación de información, redirigida desde el año 2002 hacia la capacitación comprobable a partir de la certificación de competencias, refrendada en la Gaceta Oficial N° 5596 (02/08/2002), Resolución N° 238. De esta forma se reorientan las características de este nivel educativo con innovaciones curriculares para mejorar la calidad de la educación e incidir en las aptitudes y capacidades profesionales del egresado de las escuelas técnicas, para lograr los principios legitimados en la Ley de Educación actual promulgada en 2009, que promueve la formación integral del individuo.

De esta manera, inspirado en el artículo 102 en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en lo referente a la finalidad de la educación se busca: “...desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo con participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana y universal”. Esta intencionalidad apunta a un quehacer educativo caracterizado por la comprensión crítica y en profundidad del mundo en que vivimos, el diálogo caracterizado por la participación, la posibilidad de expresión creativa, la exploración de las potencialidades personales, realidad que se hace aún más vigente para los estudiantes incorporados dentro de la modalidad de adultos como seres conscientes de su realidad y su contexto.

Bajo esta concepción, con la propuesta de la acreditación se fomenta otra manera de hacer educación, pensando en el desarrollo de las potencialidades humanas pertinentes con conocimiento de la diversidad y eventos de la vida, del trabajo, los problemas del entorno así como la participación activa como ciudadano.

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Fundamentos de la acreditación de bachilleres La propuesta de bachillerato se gesta sobre los fundamentos del proyecto establecido por el estado venezolano, y es uno de sus pilares la educación a través de la cual se garantice la formación integral de los individuos, en correspondencia con los fines de la Nación, como referencia tenemos el Artículo 3 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), acerca del desarrollo ciudadano con valores éticos, sociales, igualdad, bien común, convivencia solidaridad, paz, en cumplimiento de los principios, leyes, derechos y deberes, costumbres, tradiciones de la persona, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa, la promoción del bienestar del pueblo, el amor y el respeto a la Patria, arraigadas en una corriente humanista, con la intención de integrar al sujeto de forma consciente para participar protagónicamente en los procesos de transformación necesarios para la República Bolivariana de Venezuela.

Inspirados en la Ley de Educación, sobre las competencias del Estado Docente Art. 6 numeral 3 literales c, d, e, h y n, de territorialización de la educación universitaria, la acreditación de ballicheres facilita y promueve la formación con pertinencia social de acuerdo a las potencialidades locales fomentando la inclusión educativa a través

de la aplicación del proyecto nacional de desarrollo endógeno sostenible y sustentable; así como desplegar armónicamente los procesos de aprendizaje para superar la fragmentación del saber y la separación entre actividades manuales e intelectuales; con estas propuestas se alcanza un nuevo modelo de escolaridad concebida como espacio abierto para la producción, el quehacer comunitario, la formación integral, la creatividad, el uso de las tecnologías innovadoras, el respeto a la paz y los derechos humanos. Para las acreditaciones, se parte de espacios dentro de las mismas comunidades para validar los procesos sociocognitivos producto del intercambio con los conocedores del área para incentivar la acreditación de saberes y experiencias.

Actualmente el sistema educativo venezolano, en su intención de ser cónsonos con el plan de la Patria, toma ahora una gran repercusión nacional gracias a la aceptación, respaldo y dirección de la Coordinación Nacional de la Modalidad de Adultos emitida desde el Ministerio de Educación a nivel central, proceso en el que somos partícipes desde el Programa de Estudios abiertos para brindar orientación en la prosecución, la formación y el apoyo en el proceso de valoración.

Definicion de los elementos de la Acreditación de Bachillerato en la Modalidad de Adultos En primera instancia, la expresión saberes populares deviene de los conocimientos emanados de cada grupo particular, de la cosmovisión y las nociones ancestrales conseguidos culturalmente desde el núcleo familiar, por relaciones interculturales y por las transformaciones naturales de cualquier cultura viva; en estas interacciones los

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saberes están en constante retroalimentación. Sin embargo, en el caso que nos ocupa, damos especial atención a aquellos conocimientos que los participantes nutren desde los intereses propios a través de la vinculación con el desarrollo local en sus comunidades de origen, o por la actuación en estos espacios de algún plan del Estado.

La acreditación consiste en el reconocimiento de esos saberes populares u obtenidos de manera no formal y de los aprendizajes derivados de la experiencia educativa formal, si las tuviese, a fin de certificar competencias que queden en correspondencia con los planes de estudio de la etapa media del sistema educativo venezolano, y que queden documentados y respaldados en el portafolio como instrumento de sistematización de conocimiento emanados de sus propias vivencias, lo que le permitirá consolidar y concretar los saberes.

Dentro de la acreditación se presenta también la autobiografía como aspecto fundamental del portafolio, que interpretando a Freire (1972), “es el método para descubrirse, para conquistarse reflexivamente, la vida se hace historia, el hombre reconoce su propio ser”. El participante se convierte en objeto y sujeto de su propio estudio, se hace consciente de su lugar en la historia y en la sociedad.

La realización de la autobiografía y el portafolio permiten hacer una ponderación del participante acerca de la vida escolar o de sus conocimientos amalgamados a lo largo de la vida. Éstos coadyuvan en la formación del autoconcepto académico y reflejan sus aspiraciones de desempeño futuro. Así mismo, en estas composiciones individuales se demuestra el dominio de redacción y su manejo lingüístico, y se consideran además aspectos formales de la escritura como: a) la coherencia: para evaluar su racionalidad y sentido lógico de las ideas; b) la cohesión: para evaluar capacidad de síntesis; c) el estilo: para evaluar el dominio de

las formas escritura; y d) la ortografía: para evaluar el uso de las reglas ortográficas. Así como la descripción de sus actividades sociales y productivas, si las tuviera. Éstas últimas marcan lo acreditable del proceso, y cada perfil es diferente según sus áreas de conocimiento y su aplicación.

El hecho de la evaluación en esta propuesta se presenta como parte de un todo, incluye al docente, al estudiante y el entorno. Para realizar la validación se propone la autoevaluación del estudiante, a través de un proceso continuo de discernimiento, que no es más que esa revisión para valorar o cotejar cualidades y objetivos alcanzados dentro del aprendizaje, a partir de un momento crítico reflexivo, siempre de la mano con el docente a quien denominamos acompañante formativo que orienta el proceso de evolución intelectual del participante, entendiendo que en la cotidianidad están inmersos indisolublemente los contenidos básicos que debe manejar un bachiller, por ello se pretende contextualizar a partir de los dominios de cada cual.

Los participantes sorprenden con sus historias, plasmadas en la autobiografía con sus saberes populares, algunos son unos libros abiertos, muchos buenos lectores y otros, hasta escritores de carrera, pero que fueron rebeldes de juventud, y en el que el sistema no les brindó un espacio en que pudieran desarrollar su intelecto, quizás por sus ideas discordantes con la realidad de ese instante. Así que el tiempo pasó y la escuela no lo cautivó nuevamente para renovar sus estudios.

Tomamos como referencia algunos ejemplos: la bailarina que no sólo baila, sino que enseña, y

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forma a otras generaciones de artistas, y para ello aplica teorías y fundamentos adquiridos desde la práctica. También está el señor que maneja el taxi: él conoce rutas, pero también conoce la cultura e historia de la ciudad. O el artesano reconocido por la sociedad; así, cada quien desde su particularidad, ya que el aprendizaje se labra desde el ser, se construye y se forja ajustado al perfil de la persona.

Contenidos temáticos del portafolio A fin de desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento reflexivo, crítico, y creativo del participante, para que valide su capacidad de solucionar problemas propios de la filosofía, la lógica, la matemática y de la vida cotidiana, así como promover hábitos de comunicación adecuados con una visión transformadora, la acreditación se consolida a través de métodos innovadores que privilegian el aprendizaje y propician la construcción y producción colectiva del conocimiento como saber integrado, fundamentados en los enfoques inter y transdisciplinario, y en las distintas áreas del conocimiento que integran los saberes populares.

Por ello se proponen algunos contenidos escolares para trabajar con los aspirantes de educación media técnica o bachillerato desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación basados en el proceso de cambio curricular, que incluye Componente académico el cual se complementa y se forma en las bases teóricas: Lengua y comunicación: El área de formación está orientada a demostrar competencias en la escritura y la lectura. Se pone en práctica a partir del hablar, escuchar, leer y escribir desde la comprensión, el uso adecuado del lenguaje, y el manejo de otras lenguas extranjeras producto de la interacción. El acreditante debe plasmar en forma escrita las experiencias de manera reflexiva, conjugar la realidad con la teoría, cotejar hechos con

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procesos, aplicar fundamentos de redacción, practicar aspectos de la escritura como la coherencia, la cohesión, el estilo y la ortografía, la cual debe demostrarse de manera transversal en todas las áreas de conocimiento.

Matemática: el conocimiento lógico matemático está presente en cada instante de nuestras vidas desde la descomposición del tiempo y el espacio, las medidas de distancia, la temperatura, entre otras, junto con operaciones simples a través del manejo del dinero y muchas más vinculadas con el contexto sociolaboral de actuación. Por ello el participante puede, a partir de un proceso de introspección, llegar entender cuáles son sus dominios en esta área y demostrarlo a partir de reflexiones escritas o de otras estrategias acordadas en la comunidad.

Ciencias naturales: son propuestas como un espacio de integración de saberes aportados por las diferentes disciplinas que la conforman: biología, ciencias de la tierra, salud, química, física y matemática. En conjunto se promueven estas áreas de aprendizaje a partir del ser humano y su interacción con los otros componentes del ambiente, en relación armónica con la naturaleza y el universo, y facilitando el desarrollo sustentable de la tierra, mediante referentes teórico prácticos (principios, leyes, teorías). Se hacen fundamentales los aspectos biológicos, químicos y físicos de la naturaleza. Así mismo, los saberes populares, ancestrales, artesanales y científicos sobre la biodiversidad, la soberanía científica y tecnológica de la nación venezolana. Es importante lograr el reconocimiento de los sucesos del entorno, la realidad ambiental de la comunidad, manejo de desechos, eventos climáticos, interacción hombre/ambiente. El participante deberá poner en evidencia qué dominios tiene de estos conocimientos.

Memoria, territorio y ciudadanía: este módulo es comprendido por las ciencias sociales, historia de Venezuela e historia universal, geografía de Venezuela y geografía universal, economía, sociología, artística, dibujo, historia del arte, educación familiar y ciudadana, e instrucción premilitar, para comprender e interpretar los procesos de las

sociedades humanas de la República Bolivariana de Venezuela y el mundo, a través de procesos históricos, sociales, económicos, geográficos, políticos, ambientales. El participante reconocerá en sí una nueva subjetividad basada en las ideas y pensamientos de nuestros antepasados. Este módulo generará debates y reflexión sobre situaciones internacionales, nacionales, regionales, comunales, familiares y personales. El participante reconocerá su identidad cultural, su conocimiento de la actualidad sociohistórica del país, su sentido de identificación con los planes de desarrollo nacional, su intención de integrarse socialmente con juicio crítico y creativo en su ámbito de desarrollo. La realidad del sujeto histórico se puede recrear desde la autobiografía, que sirve para dar cuenta de estos elementos. Es tarea del participante mostrar su vinculación con el contexto que lo rodea.

Educación para el trabajo: áreas relacionadas directamente con la práctica y las vivencias, fundamentadas en los principios del desarrollo endógeno, en las que amplían todas las capacidades e inclinaciones de los participantes al tomar como objeto de estudio las experiencias, los aprendizajes y las acciones, que permitan fomentar estas potencialidades en un ejercicio permanente del hacer y del pensar sobre lo desarrollado.

Filosofía, ética y sociedad: en este módulo se aborda la relación de los seres humanos en el tiempo y el espacio, vista desde los principios de la filosofía, la sociología y la psicología, y desde tal relación intercambian sus lógicas, sus valores, sus códigos relacionales y ciudadanos, su cosmovisión, sus procesos de desarrollo humano, su manejo de conflictos, y sus formas de organización para la satisfacción de sus necesidades, en pro del desarrollo de la identidad y la autoestima para la toma de decisiones.

En cuanto a los componentes que refieren al aspecto cultural, actividad física, deporte, recreación y de informática son acreditables hasta en un 100% de su composición, adquiridos a lo largo de la vida.

Se derivan de la participación, por ejemplo, en desfiles, comparsas en carnaval, actividades recreativas de la escuela o en la comunidad, fiestas

tradicionales y encuentros deportivos. Así mismo, se proponen actividades relacionadas con la educación ambiental y la ocupación sana del tiempo libre, tales como excursiones, paseos dirigidos, caminatas, bailoterapia, circuitos recreativos, entre otros. La validez de la experiencia estará no sólo en identificarlos y reconocerlos, sino en hacerlos esencia de un desarrollo teórico/conceptual; debe ponerle nombres propios a esos eventos, y discutir sobre ellos para que formen parte de un auténtico proceso de recreación cognoscitiva y muy especialmente para que enriquezcan la estructura personal, emocional e intelectual de quien porta este conocimiento.

De esta manera, la apropiación del conocimiento parte desde la autobiografía, desde el análisis reflexivo de sus experiencias individuales en las que el significado y pertinencia de los contenidos han hecho de sus vidas parte de sus componentes acreditables. El portafolio en este proceso es un producto en continua construcción en el que se contemplará la descripción de la actividades realizadas, se explicarán los procedimientos utilizados, apoyados y refrendados a través de referencias bibliográficas, lo que conduce a una mayor amplitud de dominio teórico, con su posterior mayor y mejor dominio en el análisis y resolución de problemas.

Distintas son las maneras de apropiación del conocimiento, valorados por las actitudes y aptitudes demostradas, para las que el acompañamiento académico y los otros participantes de su comunidad de aprendizaje son determinantes para proponer el cierre de todos los procesos, ya que son testigos de la evolución del participante, quien a través de la sistematización consolida los conocimientos en forma significativa según su perfil individual, y muchas veces supera las expectativas para este nivel de bachillerato, y se convierte en el aval para desarrollar el continuum académico planteado desde los espacios de Estudios Abiertos como la modalidad de acreditación para el nivel universitario. En este recorrido el participante puede descubrir habilidades, fortalezas, destrezas y debilidades que se demuestran en cada una de

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las actividades realizadas durante el intercambio de conocimientos, luego de evidenciar el dominio de los temas propuestos. La autovaloración, el reconocimiento y la construcción del conocimiento forjarán el pilar fundamental dentro de la acreditación de sus saberes y experiencias.

Bajo este fundamento el sistema debe dirigirse hacia una propuesta de nueva escuela que tenga la intencionalidad integracionista, cooperativista, promotora y difusora de estos saberes para transformarlos en aportes a las comunidades que respondan a la necesidad de inclusión a las personas que dan a conocer su trayectoria desde una práctica creadora e innovadora sustentada en la formación experiencial obtenida en su devenir diario y en otros diversos contextos.

Finalmente, la educación en Venezuela vive momentos de profundas transformaciones orientadas a la consolidación de una sociedad humanista.

Como consecuencia de ello, desde la Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida UPTM Kléber Ramírez, a través del Programa de Estudios Abiertos, se promueve el proceso de cambio como

fin supremo y plantea entre sus compromisos brindar la oportunidad de reconocer los saberes populares a través de la acreditación, desde el hacer diario o los saberes adquiridos con el entorno familiar o social que le rodea. Este reconocimiento se da dentro de una Comunidad de Aprendizaje, definido como un espacio en el que los individuos conocedores de un área de interés en particular certifican y validan competencias del otro miembro del colectivo, donde se siembran valores como la honestidad, el respeto y la cooperación en la formación común, lo que esperamos florezca en una sociedad con los mismos valores.

Hoy más que nunca es urgente promover el reconocimiento y la valoración de experiencias y saberes dentro del plan de formación de educación media técnica o el bachillerato en la modalidad de adultos en Venezuela, para que a partir de allí éstos construyan el conocimiento desde su propia manera de vivir, con pensamiento y conciencia crítica, reflexiva y auto evaluativa que trascienda el simplismo de conocer, y fomente una cultura de participación en la sociedad para actuar de manera protagónica en su transformación.

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La cรกmara es un cuaderno de bocetos, un instrumento para la intuiciรณn y la espontaneidad.

Henri Cartier-Bresson

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Clíonautas en travesía:

Historia e historiadores en y de América Latina y su relación con la enseñanza de la historia Por: Raúl Vargas Segura

Red de Investigador@s Educativ@s En México (REDIEEM) adinfinitclio_5@yahoo.com.mx

Y entonces, quizá veremos también como esta civilización de América Latina aprovecha su juventud, su fuerza vital, su profunda condición mestiza y su arraigado cosmopolitismo, para enriquecer y potenciar ese diálogo abierto, plural e igualitario entre todas las culturas del mundo, que deberá ser la base de la nueva cultura mundial, correspondiente al también nuevo sistema histórico que está por comenzar.

(Aguirre, 2001: 73).

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Resumen En este trabajo se entiende como un componente del pensamiento social, el conocimiento de las corrientes historiográficas contemporáneas que permitan la comprensión de los factores de organización económica, política y cultural, así como las transformaciones por las que ha transitado la humanidad en diferentes épocas y regiones geográficas del mundo.

Se recuperan los planteamientos teóricos de tres historiadores de y sobre América Latina: Tulio Halpering Donghi, Carlos Antonio Aguirre Rojas y Mariano Picón Salas. Se expone un análisis de nueve ponencias sobre la enseñanza de la historia, presentadas en el VI Encuentro Iberoamericano celebrado en la Ciudad de Córdoba, Argentina (2011).

A través de estas reflexiones se considera la importancia de la Enseñanza de la Historia en México y la urgente necesidad de contextualizar los acontecimientos históricos contemporáneos desde una perspectiva latinoamericana.

Palabras clave: pensamiento social, conocimiento histórico, América Latina.

Abstract In this work the knowledge of the contemporary historiographic currents is understood as a component of social thought, that allows the understanding of the factors of economic, political and cultural organization, as well as the transformations that have dealt with humanhood in different times and regions of the world.

The theoretical approaches of three historians of and about Latin America are recovered: Tulio Halpering Donghi, Carlos Antonio Aguirre Rojas and Mariano Picón Salas. An analysis of nine lectures on the teaching of history was presented at the VI Ibero-American Meeting held in the City of Córdoba, Argentina (2011).

Through these reflections we consider the importance of the teaching of History in Mexico, and the urgent need to contextualize contemporary historical events from a Latin American perspective.

Key words: social thought, historical knowledge, Latin America.

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Presentación En este trabajo se reconoce la importancia de potenciar algunas de las habilidades del pensamiento social, como es el manejo de herramientas de análisis teórico social, como el conocimiento y uso de las corrientes historiográficas sustentadas por historiadores en este caso latinoamericanos.

Entre estas herramientas de análisis teórico social, América Latina como categoría fundamental, para significar los acontecimientos históricos contemporáneos vivenciados por los pueblos ubicados en el contexto del ámbito geográfico considerado del Río Bravo a la Patagonia.

Responde a reconocer la importancia de los grandes cambios que se han suscitado en la historia de América Latina en los tres últimos lustros, unos derivados por la gran participación de diversos actores sociales como: las organizaciones antisistémicas de los sin tierra, de los indígenas, de las y los ciudadanos sin partido, de las y los jóvenes estudiantes y no estudiantes, además de múltiples instancias organizativas como sindicatos, partidos políticos, militares, organizaciones no gubernamentales, con las más diversas formas de lucha como la participación en las calles, en los centros de trabajo, en los procesos electorales y en las cámaras legislativas.

Sobre todo, para superar la intención aséptica de la enseñanza de las ciencias sociales en general, y de la historia en particular, en un campo historiográfico tan relevante como es la Historia de América Latina.

Primero, para llamar la atención y sobreponerse a la versión de los acontecimientos que se desarrollan en los países latinoamericanos presentados por los medios de comunicación y que llegan a prevalecer en la mente de las y los ciudadanos como explicación de los acontecimientos históricos contemporáneos, es lo que las agencias de prensa internacionales de manera tendenciosa informan, distorsionando en muchas ocasiones la explicación de los sucesos cotidianos.

Sin embargo, los acontecimientos históricos pueden ser narrados, investigados y explicados

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desde diversas perspectivas teóricas o corrientes historiográficas. Reconociendo los grandes aportes que el pensamiento historiográfico contemporáneo ha logrado. Por ejemplo, se ubica la historia social inglesa, la microhistoria italiana o mexicana, así como la perspectiva francesa de los Annales.

Siendo ésta última un referente importante en este escrito para implementar una reflexión sobre los historiadores en y de América Latina desde una perspectiva de larga duración, recuperando los planteamientos que destaca Aguirre Rojas de Fernand Braudel con respecto a las temporalidades histórico sociales: El tiempo de la mediana duración, que constituye a las distintas ‘coyunturas’ económicas, políticas, sociales, culturales, etc., en referencia a las realidades reiteradas durante años, lustros e incluso décadas. [ ] El tiempo de vida entre el nacimiento y el reemplazo de una generación literaria, política o cultural, (o de investigación) o la duración propia en la memoria de los protagonistas [ ] Tiempo de los fenómenos repetidos o que perduran durante varios años, que enmarcan y envuelven al tiempo ‘evénementielle’, al trascenderlo y servirle de punto de apoyo y de marco de referencia más general (Aguirre, 1996: 38).

Destacando entre los múltiples historiadores latinoamericanos a tres específicamente en sus planteamientos: el argentino Tulio Halpering Donghi, el mexicano Carlos Antonio Aguirre Rojas y al venezolano Mariano Picón Salas.

Perspectiva teórica En este apartado se mencionarán algunas de los aportes más importantes de tres historiadores latinoamericanos: Tulio Halperin Donghi, Carlos Antonio Aguirre Rojas y Mariano Picón Salas, con la intención de recuperar sus planteamientos para el desarrollo de los siguientes apartados.

Del primero se rescatan los siguientes elementos: Tulio Halperin Donghi (1926 – 2014) desarrolló diversos temas con la historia de Argentina y de América Latina, publicando diversos títulos al respecto, por ejemplo: • Historia contemporánea de América latina (1967, original italiano; 1969 en castellano).

• Historia de América Latina (1970).

• El ocaso del orden colonial en Hispanoamérica (1978).

Es sobre todo en su obra Historia contemporánea de América Latina, publicada en 1967 y con 16 reediciones, en donde manifiesta su preocupación por desarrollar una obra historiográfica que permitiera elementos esenciales para la comprensión del devenir de AL desde su etapa colonial, las condiciones que se vivieron para constituir un orden neocolonial y las grandes rupturas que se manifestaron en el siglo XX. Un historiador de lo presente para la comprensión crítica de la realidad política y una pauta de una práctica emancipadora ciudadana consciente en lo cotidiano.

En dicha obra señala lo siguiente: más que retornar al pasado, hoy Latinoamérica parece acudir al legado vivo de todos sus pasados para afrontar un presente que no se parece necesariamente más a ellos que al ayer inmediato. (Halperin, 1990: 762). igualmente, expresa en cada capítulo la importancia de los fenómenos sociales en cuanto a la participación de los grupos obreros, campesinos urbanos y los partidos políticos, que van con sus luchas también siendo actores importantes para la configuración de los distintos países latinoamericanos.

Tanto en el orden político, social, cultural y en vinculación a los procesos mundiales, aporta referentes para explicar el papel del estado y las clases dominantes criollas como colaboradoras y beneficiadas de la inserción de la economía de AL a los circuitos de intercambio desigual tanto con los EE.UU como con los europeos.

Con ello, lleva a los estudiosos de la historia a ponderar la importancia de la comprensión de la historia contemporánea, de la historia presente o cercana para ubicarse en posibles tomas de decisión de orden social, político o cultural.

Al concluir su exposición en un libro de 772 páginas, menciona en una frase final lo siguiente: Latinoamérica es joven y por lo tanto imprevisible; pero si hoy su juventud se invoca con menos ufanía que hace un cuarto de siglo es porque ahora sabemos

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mejor que, ella no es una etapa de avance sereno hacia una meta prometida u venturosa sino un trance doloroso en que el impulso hacia adelante surge de avasalladoras fuerzas interiores, que obligan a seguir marchando sobre una ruta tan enigmática como ellas mismas. (Ibid: 763).

En cuanto a Carlos Antonio Aguirre Rojas, va a utilizar la perspectiva braudeliana de larga duración, las categorías y el campo semántico de las temporalidades sociohistóricas para explicar América Latina como una civilización inserta en la Historia Mundial con perspectiva del futuro.

En su libro América Latina. Historia y Presente (2004), en el primer capítulo intitulado América Latina hoy: Una visión desde la larga duración en 42 páginas, reflexiona a la América Latina (AL) desde una triple perspectiva analítica: Las múltiples temporalidades y la larga duración, visión globalizante y perspectiva crítica con un sentido propositivo para atreverse a construir escenarios futuribles.

Comenta que los Tratados de Libre Comercio son causa de las crisis económicas en AL. Reconoce a AL como una expresión de la civilización contemporánea y destaca sus rasgos civilizatorios geográficos, económicos, sociales y culturales.

Para Aguirre, han existido y existen rasgos de identidad, como las raíces indígenas y las matrices europeas y africanas, lo que se da como expresión actual de un múltiple mestizaje.

Así mismo, reconoce los rasgos civilizatorios de larga duración, como: -Abundante espacio geográfico.

-Desigual distancia de la población.

-La ubicación de la mayoría de las capitales orientadas hacia el Océano Atlántico.

Ubica a AL como una civilización dependiente y subordinada del planeta, construida no en función de si misma, sino en función de las burguesías criollas subordinadas a los centros hegemónicos económicos capitalistas, y convirtiéndose así en una de las periferias del capitalismo, una civilización periférica subordinada que da idea de

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una subordinación congénita y de dependencias estructurales de los Estados Nación.

Sobre todo, si AL representa la civilización más joven en la que los procesos, las instituciones y las estructuras de todo tipo se construyen más rápidamente. En donde las creaciones y realidades sociales presentan aquí el vigor, la fuerza y el impulso vitales y pujantes de una civilización todavía en ascenso. Un semicontinente en el que domina claramente la necesidad sobre la tradición y el futuro sobre el pasado y ello en todos los planes de la totalidad social global. En donde han prosperado con fuerza los más nuevos movimientos antisistémicos y anticapitalistas y que serán los modelos para muchos de los futuros movimientos de resistencia antihegemónicos.

Entre otras de sus obras acerca de América Latina se pueden mencionar las siguientes: • Los Anales y la historiografía latinoamericana (UNAM, 1993).

• América Latina en la encrucijada. (Editorial Contrahistorias, 2006).

Además de otros muchos temas y obras publicadas.

Mientras que Mariano Picón Salas (1901– 1965) en varios de sus ensayos en relación con América Latina, nos menciona Días Leijas (2004: 109) lo siguiente: La historia para Picón Salas es algo viviente. Está en el medio geográfico, en la gente que se desplaza en él, en el proceso que se sigue desarrollando de una época a otra, en la proyección que ese proceso genera en la cultura de los pueblos.

En su quehacer docente y en sus diversos ensayos, va tanto a actuar y a reflexionar la historia de América Latina en un futuro como utopía a desarrollar día a día y en cada una de sus decisiones, para Picón la educación la pensaba como parte de la civilización latinoamericana, componente de la cultura universal y por ende trascendente, partiendo de sus vivencias cotidianas, de quien era un gran observador e inspirado en ella, como resultado muchos de sus ensayos. Para él, entonces América Latina era concebida como parte de la literatura continental de toda América.

La enseñanza de la historia en los Encuentros Iberoamericanos

De Picón Salas se considera necesario mencionar su impulso a la formación de historiadores en Venezuela al promover en primer lugar la creación de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad Central de Venezuela, y al mismo tiempo los Estudios de Historia.

Gregory Zambrano al respecto señala: en septiembre (1946) Picón Salas propone ante el gobierno provisional de Rómulo Betancourt la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central de Venezuela. Define su perfil, elabora el plan de estudios (2008: 86).

En su muy prolífica labor ensayística cabe mencionar algunas relacionadas con América Latina: • Hispanoamérica: posición crítica, literatura y actitud americana: sentido americano del disparate y sitio de una generación (1931).

• De la Conquista a la Independencia (México, 1944).

• Biografía de Francisco de Miranda (1946).

• Dependencia e Independencia en la Historia hispanoamericana (1952).

Entre otros muchos ensayos de Picón Salas.

Los planteamientos teóricos de los historiadores mencionados nos permiten reflexionar sobre los procesos de investigación sobre la enseñanza de la historia que se desarrollan en algunos países de Latinoamérica, al recuperar nueve ponencias presentadas en el VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestras y Maestros que hacen Investigación e Innovación desde su Escuela y su Comunidad, desarrollado en la Ciudad de Córdoba, Argentina en 2011.

Es importante mencionar que este VI Encuentro Iberoamericano fue parte de una secuencia de encuentros realizados desde el año de 1992 hasta la fecha, en el siguiente orden: 1992, I Encuentro: Sevilla, España.

1999, II Encuentro: Oaxtepec, México.

2002, III Encuentro: Santa Marta, Colombia.

2005, IV Encuentro: Lajeado, Rio Grande do Sul, Brasil.

2008, V Encuentro: 32 Municipios de Venezuela.

2011, VI Encuentro: Cd. de Córdoba, Argentina.

2014, VII Encuentro: Cajamarca, Perú.

Planteándose que en el 2017 se desarrolle en México el próximo VIII Encuentro Iberoamericano con la participación de cerca de mil Ponentes organizados en redes pedagógicas en Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay y Venezuela.

Las nueve ponencias presentadas en el 2011 se ubicaron en los siguientes países: 2 de Argentina, 3 de Colombia, 2 de Brasil, 1 de Chile y 1 de Uruguay tal como lo describe la tabla siguiente:

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País

Título y Autor@s

Argentina

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE DE ARGENTINA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Garcilaso, Rosa Ofelia, Kozel, Gerardo Ruben, Coppini, Dario Ruben, Viano, Belkis Beatriz y Bergallo, Jorge Alberto

Argentina

LAS REPRESENTACIONES SOBRE LA ESCUELA Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DEL PROFESORADO Ana Matilde Bruno, Elsa Rosana Carmarán,Elvira Isabel Follín,Stella Maris Toler

Brasil

A AMÉRICA QUE NÃO VEMOS: O DESCOBRIMENTO DA AMÉRICA ATRAVÉS DOS LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS Tamara Claudia Coimbra Marcelo Dos Santos Abreu

Brasil

Colombia

Colombia

PROJETO DE ESTÍMULO À DOCÊNCIA – ENSINO DE HISTÓRIA E CURTAS METRAGENS: HISTÓRIA, CIÊNCIA E EXPERIÊNCIAS DE TEMPO Tauãna Terra Cordeiro LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DESDE LA HISTORIA LOCAL. <<UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA EN CONSTRUCCIÓN>> Alfonso Acuña Medina ARQUEOLOGIA, CIENCIA E INVESTIGACIÓN DE HISTORIA CHIBCHA EN UBAQUE, CUNDINAMARCA, COLOMBIA Luz Mery Guzmán Lamprea, Cecilia Lamprea De Guzmán

Colombia

EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN ESCENARIOS URBANOS Eliseo Cortina Grau, María Rosario Hernández.

Chile

SER DOCENTE Y SUBJETIVIDAD HISTÓRICA EN EL CHILE ACTUAL: DISCURSOS, PRÁCTICAS Y RESISTENCIAS Leonora Reyes, Rodrigo Cornejo, Ana Arévalo Y Rodrigo Sánchez

Uruguay

LA COORDINACIÓN DOCENTE: HISTORIA, HISTORIAS, ¿UNA NUEVA POSIBLE HISTORIA? Ciffone, Silvia

Fuente: http://www.colectivoeducadores.org.ar/cd_6to_encuentro/inicio.htm

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Análisis metodológico Se efectúo un procedimiento de sistematización ya utilizado en este tipo de aproximación a la investigación sobre la enseñanza de la historia, se realizaron los siguientes pasos: -Identificar en la Memoria del VI Encuentro Iberoamericano las ponencias relacionadas con la enseñanza de la historia.

-Establecer los Indicadores para analizar las ponencias, planteándose: Nombre de autor o autores, título de la ponencia, nivel educativo, objetos de estudio, propósitos u objetivos, la metodología, los referentes teóricos, análisis o reflexión, y resultados.

-Elaborar un Banco de Datos con los Indicadores mencionados -Lectura y análisis de cada una de las ponencias para recuperar información relacionada con los Indicadores, Knobel nos menciona al respecto, podemos ver que el análisis cualitativo de contenidos tiene que ver con la comunicación –qué mensajes envían los textos, y qué normas sociales e ideologías se encuentran en estos mensajes (2001: 247).

De la lectura y análisis se identificaron las características siguientes: Se orientan las y los autores por investigar problemas no sólo áulicos, orientados a plantear propuestas didácticas. Aportan en algunas de sus trabajos problemas de investigación relacionados con situaciones o reflexiones teóricas, y utilizan referentes historiográficos, además de los pedagógicos.

Los autores destacan cuestiones como la importancia de conocer la historia de los pueblos originarios en Brasil y América en los libros

de textos y en la didáctica. Desarrollan procesos de problematización en el aula para la investigación historiográfica y la posibilidad de enseñarla en la educación media, encaminada a mejorar sustantivamente la calidad de los procesos de aprendizaje de esta disciplina, y por ende a aportar a la calidad de la educación de las Ciencias Sociales.

Estas ponencias dan cuenta de la gran inquietud de relacionar la enseñanza de la historia con la investigación y con temas de actualidad vinculados con los procesos sociales y pedagógicos actuales.

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Conclusiones A manera de conclusiones se expresa lo siguiente: Si bien es cierto que los cambios curriculares en el actual plan de estudios 2011 en Educación Básica en México (SEP, 2011) menciona como tema a desarrollar acontecimientos actuales de América Latina, por ejemplo, en la página 37: Se señalan los cambios en la organización política y económica de América Latina en las últimas décadas. Nuestro entorno: Las intervenciones norteamericanas. Las últimas dictaduras militares y la transición democrática.

La economía latinoamericana y los tratados comerciales. México y su entrada a las organizaciones de mercado.

Son temas poco tratados y sobre todo poco sustentados historiográficamente. Por un lado se arguye el tiempo, son temas de las últimas unidades y por otro lado, no se maneja la suficiente información, utilizando datos emitidos por los medios de comunicación, que responden a los intereses de las grandes transnacionales, más que a estudios y sustentos serios.

Si las ciencias sociales se han desarrollado en América Latina, ha sido por esta relación que los maestros formadores imprimían a sus clases investigaciones, obligando a leer y sobre todo a pensar: Hoy se dan recetas para no reflexionar. Se enseña a no pensar, ser ejecutivo del pensamiento, vender en el mercado, saber qué es lo que demandan las instituciones, los centros privados, las agencias gubernamentales y no gubernamentales. (Roitman, 2008: 30).

Así se soslayan, producto de investigaciones serias, las explicaciones de los acontecimientos actuales que se están desarrollando en la mayoría de los países de Latinoamérica, y sobre todo la relación que se tiene con la realidad mexicana en los más diversos campos de la economía, la política y la cultura.

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De ahí, la importancia de recuperar los planteamientos teóricos y metodológicos de nuestros historiadores latinoamericanos en la formación de los historiadores que devienen investigadores y docentes, y de los docentes que devienen historiadores e investigadores, y que son formados tanto en las universidades como en el sistema de formación docente actual en México.

Vincular la docencia con la investigación pedagógica e historiográfica como sustento vital para la mejor comprensión y enseñanza de los acontecimientos actuales en nuestro continente, es de una urgente necesidad.

Claro que también es importante reconocer que existen algunos integrantes del magisterio desde la educación básica hasta la educación superior tanto en México como en otros países latinoamericanos que manifiestan ya una gran preocupación por sustentar de manera más sólida pedagógica como historiográficamente su labor de aula, de ello dan muestra las ponencias analizadas.

Debemos preocuparnos por mantener el interés en reconocer a nuestra América Latina como un campo del conocimiento vital para quienes somos habitantes de la misma, y superar la sensación de ser una realidad desconocida, cuando se tiene tanta proximidad histórica y geográfica.

Como bien lo señala Jurandir Malerba: Todo eso fue posible porque los historiadores latinoamericanos tuvieron que aprender desde siempre a construir sus espacios institucionales en condiciones a menudo adversas, con escasez de recursos, con administraciones ineficientes, muchas veces bajo regímenes políticos nefastos. Tal vez de ahí resultó la flexibilidad para sortear escenarios adversos, la apertura de visión, la plasticidad teórica y el rigor que ha marcado a un segmento considerable de los historiadores latinoamericano.

Todavía hay mucho por hacer, pero el camino está trazado y ya comenzó a ser trillado.

(2010: 103).

Es claro que, en los últimos diez años, se ha ido consolidando una tendencia de cambios

políticos y sociales de corte antiimperialista, de defensa de los recursos nacionales y de las libertades políticas de la mayoría de los pueblos y de los gobiernos de América Latina. Situación que las burguesías criollas, atadas a los intereses económicos y políticos del centro de poder internacional de corte capitalista, buscan detener con medidas como el desabasto de productos

de primera necesidad o descapitalización de las economías nacionales. Así como la promoción de actos de violencia social.

Finalmente, invitar a las lectoras y los lectores a interesarnos aún más por una enseñanza de la historia con una perspectiva crítica, emancipadora y sólidamente sustentada en nuestros historiadores latinoamericanos.

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Zambrano, G. (2008) Mariano Picón Salas. Venezuela: Biblioteca Biográfica Venezolana. El Nacional.

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Cuando yo era pequeño, me parecía que había muchas lunas. Mi abuela tenía una luna y también mi otra abuela. También nosotros una luna en el patio trasero. La luna de mi mejor amigo Art, brillaba por su ventana cuando dormía. Cuando visitamos a nuestra familia en Chicago, descubrí que incluso ellos tenían una luna. Fuéramos donde fuéramos, miraba al cielo y veía otra. Pero una noche cuando volvíamos de casa de mi abuela, miré por la ventana trasera del coche y vi que su luna nos seguía a casa.

La luna de mi abuela era nuestra luna. Sólo había una luna. Ahora el cielo me parece tan vacío.

Duane Michals Muchas Lunas

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ELunaTEATRO herramienta de participación comunitaria Por: Igor R. Martínez

Profesor en Artes Plásticas y Diseño. Licenciado en Pedagogía Alternativa, especialista en Estudios Teatrales y Cinematográficos, especialista en Educación para la Gestión Comunitaria, profesor asistente y jefe del departamento de Actuación de la Escuela de Artes Escénicas de la Facultad de Arte de la Universidad de Los Andes. Mérida. Venezuela.

Egresado de la Comunidad de Aprendizaje de Artistas de la UPTMKR. Licenciado en Pedagogía Alternativa, Sub área teatro.

El teatro comunitario o creación colectiva comunitaria en Venezuela, como se llamó en los años setenta, década cuando logró su mayor auge, está definido como un teatro hecho por vecinos de una colectividad para la comunidad, donde se toman problemas cotidianos representados a partir de una técnica teatral.

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Resumen

En Venezuela la Ley de servicio comunitario (2005) propone que los aspirantes al ejercicio profesional de las diferentes carreras universitarias desarrollen un conjunto de actividades temporales que impliquen la aplicación de los conocimientos científicos, técnicos y humanísticos adquiridos en su formación académica en beneficio de una comunidad, todo ello orientado en la participación, y el cumplimiento de los fines del bienestar social. Las universidades del país promueven programas de gestión comunitaria a través de los cuales sus estudiantes se insertan en un entorno con alto grado de incertidumbre y de marcada complejidad como lo son las comunidades venezolanas. A partir de una experiencia inédita de servicio comunitario, generada en la escuela de Artes Escénicas de la Facultad de Arte de la Universidad de Los Andes en Mérida, denominada: PROGRAMA DE TEATRO ORIENTADO DESDE EL CONTEXTO DE SERVICIO COMUNITARIO EN LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, proyecto de investigación auspiciado por el Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico, Tec nológico y de las Artes (CDCHTA) de la Universidad de Los Andes y el Ministerio del Poder Popular para la Cultura a través del programa “Fondos concursables” de la Misión Cultura, se plantea este estudio que evidencia cómo la práctica recreativa, formativa e integradora del teatro, se convirtió en expresión y puente de comunicación y reflexión entre jóvenes estudiantes universitarios y niños y niñas en estado de vulnerabilidad en una comunidad educativa merideña. Una investigación de carácter documental desplegada en cinco fases de trabajo: de inducción, de diagnóstico, de intercambio y práctica teatral, de creación dramatúrgica y de representación escénica, lo que determinó importantes reflexiones entre los estudiantes universitarios, en relación a la importancia del cumplimiento de la ley de servicio comunitario y a los desafíos que les motivará a generar propuestas de cambio en otras comunidades en el desempeño de su futuro profesional.

Palabras clave:

sociocultural, recreación.

gestión comunitaria, teatro comunitario, servicio comunitario, animación

Abstract

In Venezuela, the Community Service Law (2005) proposes that aspirants to the professional practice of different university careers develop a set of temporary activities that involve the application of scientific, technical and humanistic knowledge acquired in their academic training for the benefit of a community, all oriented in the participation, and the fulfillment of the ends of the social welfare. The universities of the country promote community management programs through which their students are inserted in an environment with high degree of uncertainty and marked complexity as are the Venezuelan communities. From an unprecedented experience of community service, generated in the Escuela de Artes Escénicas, Facultad de Arte de la Universidad de Los Andes en Mérida, Venezuela: THEATER PROGRAM ORIENTED FROM THE CONTEXT OF COMMUNITY SERVICE IN THE UNIVERSITY OF LOS ANDES. A research project sponsored by the Council for Scientific, Humanistic, Technological and Artistic Development (CDCHTA) of Universidad de Los Andes and Ministerio del Poder Popular para la Cultura through the program “Funding Bankruptcy” of Misión Cultura. This study shows how the recreational, formative and integrative practice of the Theater became an expression and bridge of communication and reflection among young university students and children in a state of vulnerability in a school community in Merida. An investigation of a documentary nature deployed in five phases of work: induction, diagnosis, exchange and theatrical practice, dramaturgical creation and scenic representation, which determined important reflections among university students, in relation to the importance of compliance with The Community Service Act and the challenges that will motivate them to generate proposals for change in other communities in the performance of their professional future.

Keywords:

Community management, Community Theater, community service, sociocultural animation, recreation.

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1. INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos del teatro comunitario, nos referimos a una actividad escénica que responde a la necesidad de un grupo de personas de determinada región, comunidad, colectividad, que se valen del teatro para participar. Es un medio de comunicación artístico y social que para sus hacedores parte de la premisa de que esta actividad es tan importante como la salud, la alimentación, los servicios públicos, entre otros, porque no se trata de un pasatiempo, sino de una actividad social que le es propia a una comunidad. Esta visión de teatro comunitario va alineada con la inclusión y la integración, pues no se concibe una actividad como esta, considerada como una expresión creadora, comunicacional, que se aferra a lo sensible, a la verdad del alma, a la reproducción de la realidad y al arte como expresión de necesidades, sin contemplar la inclusión e integración de la comunidad como propósito en común.

En países como Argentina (Ramos M, 2010), una de las naciones precursoras del teatro comunitario en el mundo, esta experiencia se corresponde con la idea de desarrollo local, pues es a finales de los años 80 y a principios de los 90 que se suscitaron importantes reformas del estado, entre ellas: la desregulación de los mercados, p r i v a t i z a c i o n e s y otras medidas de corte liberal, como un modo para responder a las múltiples necesidades sociales derivadas de la desocupación masiva.

Esto trajo como consecuencia que los municipios, en primera instancia, asumieran la conducción de los procesos de desarrollo en sus propias localidades, por lo que las comunidades desarrollaron

una nueva forma de expresión en correspondencia con su realidad: el teatro comunitario.

En Venezuela (Alonso M, 2010), país cuya trayectoria teatral data desde el siglo XVII, se fue desarrollando, a través de los años, una forma muy particular de representación teatral en las comunidades, más vinculada a una expresión legítima de la cultura, al acervo histórico–cultural y a la preservación de nuestros valores. Se gestaba en el pueblo y en las comunidades y se hizo viva a partir de los años 50 con un marcado crecimiento en los 70 hasta finales del siglo XX denominándose como teatro popular. Con el tiempo esta concepción del teatro popular se intensificó con nuevos elementos agregados y comenzó a desarrollarse en las colectividades, sobre todo en aquellos espacios muy diversos y complejos que presentaron problemas de convivencia y de servicios que debían ser abordados de manera conjunta, es decir, entre los miembros de la comunidad y el estado, a través de programas de gestión comunitaria y políticas culturales y recreativas que motivaran la proyección de la expresión viva del sentir comunitario, así que debía ejecutarse en un clima en donde los participantes pudieran expresar su voz, necesidades, problemas y posibles soluciones a los mismos en convivencia armoniosa. A esta nueva forma expresiva y de comunicación se le denominó en nuestro país “teatro comunitario”.

El teatro comunitario o creación colectiva comunitaria en Venezuela, como se llamó en los años setenta, década cuando logró su mayor auge, está definido como un teatro hecho por vecinos de una colectividad para la comunidad, donde se toman problemas cotidianos representados a partir de una técnica teatral. Su objetivo es recuperar la cultura popular y volver a recrear lo participativo desde el punto de vista artístico, cosa que ya

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existía, pero que se fue perdiendo en las últimas décadas (…) (Orsini, 2008, 5, 19) En el contexto del estado Mérida, las colectividades han estado inmersas dentro de una realidad muy particular en lo que se refiere a formas de integración comunitaria, principalmente porque a pesar de los esfuerzos educativos, especialmente a través del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)1, se ha ido abandonando la conciencia ciudadana.

La situación social producto de los problemas económicos que enfrenta nuestro país ha ocasionado que los merideños en general se olviden de la importancia del trabajo en conjunto, pues tener que apalear una situación económica difícil, ha generado un mayor individualismo, ya que se trata de enfrentar el día a día y cubrir las necesidades básicas. Otro tanto ocurre con los problemas de inseguridad y deserción escolar, lo que ha generado que niños y jóvenes se encuentren en situación de vulnerabilidad al estar en las calles desocupados e inmersos en el ocio sin la posibilidad de realizar las actividades que resulten de provecho para su edad.

Un ejemplo de gestión comunitaria a través de la cual el teatro comunitario en la ciudad de Mérida se presentó como antecedente relevante a esta investigación, fue lo vivenciado en el I PROGRAMA PILOTO DE DESARROLLO INTEGRAL DE TEATRO COMUNITARIO, EN LA COMUNIDAD DEL CHAMA (2011) coordinado por el profesor Igor Martínez. Un pro-

grama que estuvo dirigido a jóvenes adolescentes del mencionado sector auspiciado por la Vicepresidencia de la República, el Ministerio del Poder Popular de Interior y Justicia a través del Consejo Nacional de Prevención y Seguridad Ciudadana, el Instituto de Artes Escénicas y Musicales, la Fundación Tablón Teatro de Mérida y como fuente de apoyo para la investigación el Núcleo de Investigación Educativa Mérida (NIEME) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) Mérida. En este programa se planteó un estudio que evidenció cómo la práctica recreativa, formativa e integradora del teatro como alternativa para el reconocimiento de las potencialidades de jóvenes adolescentes en estado de vulnerabilidad se transformó en un instrumento para generar un mensaje de integración, reflexión y creación de un discurso que concluye en su representación escénica en la comunidad de la zona del Chama en el municipio Libertador de la ciudad de Mérida. Más allá de esto en la sensibilización de la comunidad en relación a la importancia del trabajo en conjunto en pro de un bien común.

El siglo XXI en nuestro país es fundamental en lo que respecta a la generación de proyectos de orden comunitario y su gestión en el país. Tal es el caso de la ley de servicio comunitario promulgada en septiembre del 2005 y dirigida al ámbito universitario como respuesta a un clamor nacional que expresaba que las universidades venezolanas debían volcar su mirada hacia las comunidades, esto debido

El Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) es el programa bandera del Ministerio del Poder Popular de la Educación a través del cual se abren caminos para la conjunción Escuela–Comunidad, según Rondón (2008) significa abrirse a nuevas situaciones y consideraciones culturales, en las cuales el discurso pedagógico se sitúa en el respeto a la diversidad cultural, económica del alumno que valora y se reconoce como estudiante, investigador e intérprete de la realidad y de su entorno.

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diferentes disciplinas universitarias, que impliquen la aplicación de los conocimientos científicos, técnicos y humanísticos adquiridos en su formación académica, en beneficio de la comunidad, para coadyuvar con su participación al cumplimiento de los fines del bienestar social, de acuerdo con lo establecido en esta ley. a que se venían concentrando más en el tecnicismo que en establecer un verdadero compromiso con las comunidades, el cual resultaba muy débil, pues no había una verdadera disposición de desarrollar actividades que estuvieran relacionadas con la atención a las colectividades y es a partir del establecimiento de la ley que se van generando proyectos innovadores de trabajo comunitario, no sólo desde las universidades, sino también desde el mismo estado. Un ejemplo de ello es la iniciativa creada por los Ministerios del Poder Popular para la Cultura y para la Educación, la cual lleva por nombre Plan de Masificación de las Artes por la Paz (2014)2, programa que se desarrolla producto de insistentes intervenciones y tomas culturales en las comunidades venezolanas en los últimos años y donde se propone que las escuelas, liceos y colectivos de nuestro país reconozcan al teatro como una práctica social para la paz, que logre recrear y representar circunstancias determinadas valiéndose de situaciones socioculturales de la realidad para garantizar la expresión y proyección de lo que acontece en nuestra sociedad.

En cuanto a la Ley de servicio comunitario en su Artículo 4 se define como: … el conjunto de actividades temporales que realizan los aspirantes al ejercicio profesional de las

Dicha ley coloca a las universidades del país en posición de promover la relación con la comunidad y de esta manera fomentar y fortalecer la producción de conocimientos para resolver las necesidades de la sociedad que exige y promueve el que sus estudiantes se inserten en un entorno con alto grado de incertidumbre, de marcada complejidad como lo son las comunidades.

En el caso de la Universidad de Los Andes se emprendió el cumplimiento de la ley a través de procesos instruccionales y desarrollo de proyectos elaborados con el propósito de responder a las necesidades de las comunidades ofreciendo soluciones de manera metodológica, y tomando en consideración los planes de desarrollo municipal, regional y nacional. Es así como, entre ensayos y errores, y la necesidad de cumplir con un requisito expresado en términos de ley, surgieron proyectos que han sido modelo de experiencias comunitarias en la universidad, así como también prácticas que no representan ningún aporte a la comunidad ni a los estudiantes y menos a la institución misma, como ha sido el caso de la Escuela de Artes Escénicas de la Facultad de Arte, donde se han llevado adelante proyectos comunitarios que han resultado provechosos, pero en

El Plan de masificación de las artes por la paz constituye un movimiento de formación y producción de Teatro infantil y juvenil para el que se formaron más de 480 docentes y 350 estudiantes de todo el territorio del país con miras a que cada uno de ellos forme grupos de docentes y estudiantes en pro del movimiento teatral escolar y liceísta en las comunidades venezolanas. El ministro del Poder Popular para la Educación Héctor Rodríguez, y el ministro del Poder Popular para la Cultura Fidel Barbarito, instituyeron juntos en el año 2014 el plan para todo el país. El puente ejecutor es el Centro Nacional de Teatro.

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otros casos infructuosos, en el que sus futuros licenciados en actuación, por falta de programas sólidos en correspondencia con su experiencia de aprendizaje y expectativas, se han visto en la necesidad de cumplir su servicio comunitario pintando paredes o colaborando en alguna actividad en instituciones que se orientan al servicio social, entre otras.

La razón que motivó la creación de un proyecto como el PROGRAMA DE TEATRO ORIENTADO DESDE EL CONTEXTO DE SERVICIO COMUNITARIO no sólo fue teorizar sobre el teatro comunitario, su incidencia en las comunidades de nuestro país, específicamente en la ciudad de Mérida y su factibilidad como plataforma de servicio comunitario en la Escuela de Artes Escénicas de la Facultad de Arte de la Universidad de Los Andes, sino también en la posibilidad de desarrollar un programa de intervención comunitaria a través del cual se pudiera generar una experiencia donde nuestros estudiantes de Artes Escénicas tuvieran un espacio de participación en las comunidades a través del arte y que contribuyera en la conducción de los procesos de gestión comunitaria fundamentados en el espíritu de la ley de servicio comunitario y del ejercicio que se propone para la aplicación de la misma la Universidad de Los Andes, en el que se pudiera desplegar una experiencia formativa triádica donde la organiza -

ción comunitaria, el desarrollo creativo teatral y la orientación a las comunidades pudieran contribuir a la transformación cultural que hiciera posible que los estudiantes de la ULA, en vinculación con los miembros de un colectivo, lograran a través del teatro concebir su entorno como un espacio para la paz, solidaridad e integración comunitaria. Principios estos que le son propios al momento histórico que vivimos en nuestro país.

Lo que hace relevante esta investigación es lo novedoso en cuanto a que existen muy pocas experiencias de investigación en relación al teatro comunitario en las comunidades venezolanas y mucho menos en las experiencias que se han reflejado de los programas de servicio comunitario de las Universidades de nuestro país, tal y como lo expresan Villegas, D. y Castillo, N. (2011) en su artículo denominado: “La responsabilidad social y el servicio comunitario en la educación universitaria”: …Venezuela se ha enfrentado a acelerados y profundos cambios en su estructura sociopolítica, como consecuencia del surgimiento de un modelo político con base socialista en el que lo más importante es el bienestar del individuo y se le ha dado prioridad a la lucha por los requerimientos de la comunidad; de allí la conceptualización de la democracia participativa y protagónica construida por todos los estratos de la sociedad, priorizando los proyectos que satisfagan, desde lo colectivo, las necesidades de la comunidad…

Ciertamente en nuestro país, en los últimos diez años, se han desarrollado experiencias, tanto de investigación como de intervención comunitaria, impulsadas también por el gobierno nacional, que han resultado novedosas y que han generado nuevos caminos para el estudio, la operatividad, desempeño y transformaciones de las organizaciones comunitarias.

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2. ejecución del proyecto

Dado que el proyecto propone ejecutar un programa de desarrollo de teatro comunitario como una alternativa de participación, expresión de necesidades y de conformación de un medio potencial de comunicación en las instituciones educativas de la ciudad de Mérida, se plantearon como propósitos: 1) promover la actividad teatral como una alternativa de expresión colectiva, 2) comprender la importancia de la difusión y promoción de temas de orden comunitario a través de la experiencia teatral, y 3) difundir que la actividad teatral puede ser una herramienta, tanto pedagógica como de comunicación, a través de la cual resulta relevante la participación. Todo ello enfocado a través de un plan de acción, un programa que se vale de la disciplina teatral como herramienta alternativa para la integración, enseñanza, comunicación y desempeños dentro de ámbito comunitario con miras a la consolidación de los principales propósitos que establecen, tanto el Plan Nacional Simón Bolívar3, como la Constitución Bolivariana de Venezuela.

El proyecto dió inicio en el mes de Julio del 2016. Quince jóvenes estudiantes de la Escuela de artes Escénicas formaron parte del desarrollo del programa en la sede de la Escuela de Artes Escénicas de la Facultad de Arte de la Universidad de Los Andes. Se dio inicio a la primera fase correspondiente la inducción acerca de la importancia y propósitos del Servicio comunitario en la Universidad de Los Andes. De la misma manera se determinó que la intervención comunitaria se desarrollaría en la Unidad Educativa General Eleazar López Contreras, ubicada en la comunidad de Santa Ana Norte, Parroquia Spinetti Dini del Municipio Libertador de la ciudad de Mérida.

La fase de Inducción fue la primera fase del programa realizada en Julio 2016, y ésta se enfocó

como una actividad preparatoria a manera de que los participantes conocieran la importancia del servicio comunitario y las características del programa a desarrollar. En esta fase se instruyó a los estudiantes a comprender que el servicio comunitario se debe desarrollar en función del aprendizaje académico que poseen y que pretende fomentar en ellos la capacidad de ser profesionales socialmente responsables. Todas las bases y la relevancia del servicio comunitario en las univerdades fueron discutidas, así como también las características del PROGRAMA DE TEATRO ORIENTADO DESDE EL CONTEXTO DE SERVICIO COMUNITARIO EN LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES a desarrollarse y de cómo lo académicamente aprendido se convierte en material para la parcipación comunitaria. En esta fase se conoció el cronograma de trabajo que se llevaría adelante a través del plan de acción del programa.

La fase de diagnóstico realizada en Septiembre 2016, consistió en ejecutar una jornada de abordaje a la Comunidad Educativa General Eleazar López Contreras con el propósito de conocer las instalaciones, el personal que labora en ellas y el funcionamiento de la institución. En dicha actividad de intervención los participantes desarrollaron una acción recreativa haciendo uso del teatro como herramienta de participación orientada a los docentes, personal administrativo y obrero y padres y representantes de la comunidad. Para ello se establecieron una serie de dinámicas con el propósito de determinar las potencialidades de la comunidad, así como también las debilidades, los problemas y las posibles soluciones a los mismos.

Una experiencia que se desarrolló a través de una jornada de abordaje y dos de trabajo teatral con el personal y padres y representantes de la comunidad, las cuales permitieron a nuestros estudiantes establecer una serie de situaciones que concluyeron en un diagnóstico que evidenció la realidad de la comunidad.

El Plan Nacional Simón Bolívar está considerado el primer plan socialista (PPS) del Desarrollo Económico y Social de la Nación. Se orienta a través de varias directrices como lo son: Nueva ética socialista, la suprema felicidad social, democracia protagónica revolucionaria, modelo productivo socialista, nueva geopolítica nacional, Venezuela potencia energética mundial y nueva geopolítica internacional.

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Lo fundamental de esta fase de trabajo es que permitió que los estudiantes participantes se relacionaran e identificaran con la comunidad educativa y que pudieran obtener la información necesaria para entender los potenciales, las debilidades que enfrentan en la comunidad y cómo repercuten en el proceso formativo de niños y niñas en edad escolar. Todo esto correspondió al insumo para desarrollar las fases posteriores, pues una vez desarrollado el diagnóstico y establecido el contexto, se pudo realizar una dinámica a través de la cual cada participante compartió las reflexiones obtenidas de su experiencia en la intervención, mismas que contribuyeron a la creación de un programa de trabajo orientado hacia lo que representa el teatro como una herramienta pedagógica que dio paso a la siguiente fase.

La fase de intercambio y práctica teatral se establece a partir de un programa de intervención teatral para ser desarrollado con niños y niñas estudiantes de Unidad Educativa. Se trató de cuatro jornadas desarrolladas en Septiembre 2016, a través de las cuales el teatro se convirtió en una herramienta para aprender. Se desarrollaron equipos de trabajo para llevar adelante un programa que contemplaba dinámicas recreativas orientadas en: a) el juego teatral como forma de expresión y comunicación, b) la improvisación como forma de expresión de la realidad, trabajo con el imaginario y expresión a través de los sentidos, entre otras actividades; todo ello orientado hacia el reforzamiento de valores y con el propósito de contribuir a la pérdida de miedo escénico y temor al fracaso, siempre incentivando a la participación.

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Esta fue una fase que permitió a nuestros estudiantes entender el verdadero sentido de la labor comunitaria, pues no se trata de cambiar una realidad, pero sí de ofrecer los aportes necesarios, desde lo que somos y la preparación que poseemos, a manera de ofrecer una contribución a las transformaciones necesarias que las comunidades de nuestro país requieren en un camin o donde la relación sea de hermandad, confianza y participación. Fue en esta fase de trabajo cuando se abrió la puerta a la sensibilización de la experiencia y nuestros estudiantes comprendieron la importancia del servicio comunitario.

Una vez concluido esta dinámica se establecieron todas las bases para desarrollar un proceso dramatúrgico, pues las conclusiones de la primera y segunda fase, constituyen el material para desarrollar la fase tres.

La fase de creación dramatúrgica o de escritura dramática se desarrolló durante el mes de octubre de 2016. Resultó una fase fundamental debido a que en ella se debía establecer un texto teatral para ser representado con una composición que debía partir de una discusión donde se exponen las principales premisas de la escritura del drama a partir de la experiencia vivida en las anteriores fases. La estructura se desarrolló de la siguiente manera: ¿Qué quiero decir?, desarrollo de la fábula mínima, determinación de personajes, establecimiento de las escenas situacionales, elaboración de diálogos y finalmente el texto teatral.

Para llevar adelante esta fase los participantes discutieron acerca de algunos temas obtenidos a través del diagnóstico y determinaron que era importante desarrollar un texto teatral cuyo tema a tratar fuera el “bullying”, pues notaron que era

uno de los principales problemas que se manifestaban en la comunidad educativa intervenida.

Para ello en consenso escribieron un texto teatral fundamentado en un mensaje que reforzaba valores tales como; el compañerismo, la solidaridad, el respeto, la amistad, entre otros, tratando de colocar situaciones tipo que, de alguna manera, presentara a los niños un espejo de la realidad que viven en la escuela.

En esta fase resultó muy importante el aporte de cada uno de los participantes del programa, pues el proceso de construcción textual se realizó a partir de los logros de cada uno distribuidos en cinco equipos de trabajo, lo que generó cinco historias de teatro breve para luego sumar todas las voluntades en un solo texto teatral que llevó por nombre “La Tizana de Teatro” La fase de representación escénica se trata de una experiencia que contempla la puesta en escena del texto escrito y la presentación del mismo ante el público. Para ello los esfuerzos se sumaron en diseñar la puesta en escena y ensayar la obra para llevar a cabo el montaje teatral. Este proceso inició a finales de octubre y culminó en diciembre de 2016. El propósito fue lograr la puesta en escena de una obra teatral que, inicialmente, sería representada en la Unidad Educativa intervenida y programarla para realizar diez representaciones en diferentes escuelas del Municipio Libertador.

Esta experiencia resultó un gran logro, pues se trató de cierre de todas las fases del programa, llevada la obra teatral a la Unidad Educativa General Eleazar López Contreras. Para la representación pudimos contar en el público con la presencia de estudiantes de la escuela, padres y representantes y demás miembros del sector quienes quedaron muy satisfechos y entusiasmados con la actividad.

La obra se desarrolló en un tiempo de duración de treinta y cinco minutos (35 minutos) y dejó una gran cantidad de reflexiones, pues tratándose de un mensaje orientado al público infantil, resultó aleccionador para los padres quienes manifestaron su agrado acerca del tema. La jornada culminó con mucho entusiasmo.

3. CONCLUSIONES

La relevancia de un proyecto de gestión comunitaria como este, en donde jóvenes estudiantes universitarios de la Escuela de Artes Escénicas de la Universidad de Los Andes, a través de su servicio comunitario, tuvieron la oportunidad de desarrollar una actividad de teatro en una comunidad educativa merideña, les ha abierto la puerta a reflexionar acerca de la importancia de una labor que resulta necesaria, no solo en el beneficio que podría proporcionar el teatro como actividad recreativa, formativa, integradora y social en las comunidades, sino también en la oportunidad de transmitir a niños en edad escolar, la importancia de lo que significa el trabajo en comunidad, la solidaridad, el respeto, la tolerancia y la labor comunitaria a la hora de abordar problemas y solucionarlos en colectivo.

Lo significativo es que este trabajo de investigación se trata de un programa de participación que se corresponde con las nuevas políticas de intervención en el ámbito cultural dentro de las comunidades en nuestro país, lo que ha resultado exitoso dentro de la experiencia de la gestión comunitaria inmersa en el programa de servicio comunitario universitario vivenciado en el proceso metodológico y de intervención del PROGRAMA DE TEATRO ORIENTADO DESDE EL CONTEXTO DE SERVICIO COMUNITARIO EN LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. La importancia de esta experiencia es que se orientó en la base del teatro educativo como especialidad formadora capaz de intervenir como una herramienta fundamental para que los niños y niñas aprendieran a través del teatro y vieran en él la posibilidad de expresar sus necesidades.

La trascendencia del teatro en las comunidades radica en que la experiencia facilita en los participantes la adquisición de competencias como la sensibilidad social y la comunicación, dando forma a sus capacidades para crear, improvisar y cultivar la labor comunitaria en toda su expresión. Este proceso abre en las personas una puerta de contacto natural con diversas expresiones artísticas con la actividad cultural del entorno en el

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que viven y un mayor sentido de apreciación hacia las propuestas de los demás, estimulando la capacidad de transformar su propia realidad a través de esta experiencia. Es este el resultado obtenido en el proceso reflexivo de nuestros j ó venes, quienes pasaron de la reticencia a realizar un programa que consideraban una exigencia universitaria necesaria para concluir con éxito sus estudios universitarios, a sensibilizarse a través de una actividad que les apasiona como lo es el teatro, pero involucrándose con una dinámica de trabajo participativo en un contexto al que no pertenecen, pero del que formaron parte. Lo cierto es que se sembró en ellos una visión distinta y más sensible acerca de lo que es el servicio comunitario universitario y su incidencia en las comunidades de nuestro país.

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Ver la vida, ver el mundo, presenciar los grandes sucesos; mirar los rostros de los pobres y los gestos de los orgullosos, ver cosas extrañas –máquinas, ejércitos, multitudes, las sombras en la selva y en la luna-, ver la obra del hombre, sea cuadros, torres o descubrimientos; ver cosas que están a mil millas de distancia, cosas ocultas tras muros o dentro de habitaciones; cosas peligrosas de encontrar; las mujeres que los hombres aman y los menores de edad, ver y tener el placer de ver; ver y ser sorprendido; ver y ser instruido Henry Luce, Life, 1934

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Por una

pedagogía de la imagen

Por: Luz Parra / Mónika

Lic. Artes Visuales.

Tutora de Comunidades de Aprendizaje en Artes Vivas shalomonika@gmail.com

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Resumen El presente relato no es más que una aproximación que da cuenta de una experiencia vivida con estudiantes de cuarto año en Ciencias del Liceo Libertador, en el Estado Mérida, Venezuela, quienes participaron en el marco de un taller de fotografía a finales del período escolar 2016. Dicha actividad estuvo enfocada inicialmente en el desarrollo de algunas prácticas en torno a la fotografía como punta de lanza, para resignificar el vínculo entre el arte (en nuestro caso desde la pedagogía de la imagen) y otras pedagogías liberadoras que pudieran delinear, confluir y complementarse con el propósito de desmontar y debatir ideologías dominantes, con el objeto de alcanzar verdaderos procesos de subjetivación como una forma de resistencia. Ello conlleva, por otro lado, a generar reflexiones enmarcadas en aquellas prácticas pedagógicas como un ejercicio fundamental a nuestra incansable tarea de abonar a una educación emancipadora, y con un compromiso pleno por la transformación social desde el trabajo colectivo con nuestros estudiantes. De esta forma comienza por abrirse una de las ventanas que apunta a la creación y fortalecimiento de Grupos Estables de Formación Audiovisual (GEDFA) con el objeto de que los educandos, en tanto que comunicadores visuales, adquieran mayor compromiso de cara a la realidad local y nacional, asumiendo el papel de protagonistas y custodios de los saberes y conocimientos de sus pueblos y comunidades frente a la postura hegemónica de los medios privados…

Palabras clave: pedagogía de la imagen, pedagogías emancipatorias, memoria colectiva, cultura visual, fotografía.

Resumen The present work is an approximation that accounts for a life experience with students of fourth year in Sciences studying at Liceo Libertador, in Merida, Venezuela, who participated in a photography workshop at the end of their high school period in 2016. This activity was initially focused on the development of some practices around photography as spearhead, to resignify the relationship between art (in our case from the pedagogy of the image) and other liberating pedagogies that could delineate, confluence and complement each other with the purpose of dismantling and debating dominant ideologies in order to reach true processes of subjectivation as a form of resistance. On the other hand, this carries to the generation of reflections framed in those pedagogical practices as a fundamental exercise in our tireless task of reaching an emancipator education, with a full commitment for the social transformation from the collective work with our students. In this way, it is opened one of the windows that allows the creation and strengthening of Grupos Estables de Formación Audiovisual (GEDFA in Spanish) in order that students, as visual communicators, acquire greater commitment to the local and national reality, assuming the role of protagonists and custodians for the knowledge, and the knowledge of their peoples and communities in front of the hegemonic position of the private media.

Keywords: pedagogy of the image, emancipator pedagogies, collective memory, visual culture, photography.

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Un previo antes de iniciar el relato Cientos de imágenes circundan nuestro entorno, lo vemos en la calle, en la parada del autobús, en las tiendas, las escuelas, la universidad, en nuestros hogares… en cualquier espacio están, aparecen de forma precipitada y su alcance es global. Es global en el sentido de que la globalización ha comportado un proceso a través del cual no sólo imágenes, sino una cantidad de productos y/ o servicios trascienden las fronteras locales para alcanzar la escala planetaria. Ya lo anunciaba Marshall McLuhan cuando describió en sus textos sin saber que se convertiría en “profeta de nuestros tiempos” sobre la importancia y el decisivo papel que jugarían los medios de comunicación en la historia de la humanidad. Habló sobre el modo en cómo la globalización tendría un mayor apogeo a partir del hombre electrónico, lo cual constituiría el dominio de la comunicación mundial y donde el fenómeno capitalista marcaría pauta en la creación, desarrollo y auge postindustrial (McLuhan, 1985) incluyendo los recursos tecnológicos, los cuales han tenido un importante protagonismo en el hecho de que nos permite el acceso a la visualidad, nos accede y nos penetra. Nos penetra de forma inesperada ocasionando en la mayoría de los casos una situación de enflaquecimiento en los causes de la comunicación, en primer lugar, porque cada vez se generan más cambios en los modos en cómo percibimos la realidad que nos rodea; y en segundo lugar, como consecuencia de lo anterior, existe un mayor énfasis en una cultura eminentemente visual frente a una cultura letrada, porque pugna y va marcando pauta en el ámbito del quehacer humano. Hablamos entonces de que nos conseguimos con un momento histórico y contextual en el que la cultura visual y las tecnologías de punta como la microelectrónica, la informática

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y las biotecnologías (por mencionar algunas), han comenzado hacer mella en todos los rincones posibles. Por ello algunas preguntas abren una ventana: ¿Estaremos preparados para abordar desde nuestros espacios educativos y comunitarios una cultura de lo visual que busca de manera cada vez más agresiva adentrarse y controlar las mentes de nuestros jóvenes, apoyada en tecnologías mediáticas? Y frente a esto: ¿cómo puede la escuela educar en la era tecnológica, cuando está carente de herramientas visuales, pero además cuando no ha podido desarrollar una pedagogía de la imagen que permita que los educandos puedan hacerse más conscientes de los efectos y manipulaciones a los que están expuestos continuamente y que en consecuencia pueda tener una actitud activa y propositiva que le permita desalambrar aquellas ideologías que provienen del dominante, las cuales resultan alienantes y deshumanizantes?

Esto sin duda, plantea la necesidad de revisar/nos qué ocurre en el proceso educativo, que desde una posición predominantemente convencional y con un profundo recelo a experimentar transformaciones, sigue mostrando un cierto rechazo por asumir de forma responsable una pedagogía emancipadora que ponga como frente de resistencia a lo que supone la fuerte penetración conceptual de las tecnologías mediáticas, una sociedad más consciente de su verdadero rol histórico. En este sentido, el desafío de la escuela no puede ser exclusivamente que ofrezca sólo instancias de aprendizaje, sino que también se convierta en un lugar que pueda re/volucionar las imágenes en el colectivo, prestos a generar procesos de análisis del objeto de estudio, para dejar de ser simples receptáculos de la información y poder dar el salto a una educación participativa e interactiva en el que los estudiantes en conjunto con los educadores puedan desarrollar un espíritu crítico frente al cúmulo de mensajes visuales que le rodean, que puedan problematizar y ser capaces de descifrar los nuevos códigos que se incorporan al mundo visual contemporáneo.

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Lo que nos convoca: arar la tierra, surcar la mirada… anidar en la memoria colectiva Ante un mundo envuelto de imágenes, el trayecto se hace certero cuando la pisada es consciente… en un ir y venir de los lugares que transitamos (bajo el hombro la cámara fotográfica), a las antípodas de la memoria colectiva se yerguen las posiciones que permiten que las comunidades puedan forjar sus propias miradas y no sucumbir en el intento.

Luz Parra

El abordaje de la fotografía tocó a nuestra puerta como quien viene de paso para llevarnos y dejarnos impregnados de la magnánima tarea de introducirnos a las comunidades de campesinos e indígenas que forman parte de nuestra herencia cultural. Tras algunos años de investigación por algunas zonas de nuestro país Venezuela, con cámara en mano, surge de la conciencia la propuesta de crear y consolidar un programa de educación visual llamado “Memorias del Tiempo”, memorias que quedaron atrapadas en el oscurantismo de una civilización que avergonzada de lo autóctono (los códigos y símbolos in-

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dígenas, la medicina milenaria, las tradiciones orales y musicales) decide abrirle las puertas a lo foráneo, provocando en poco tiempo una especie de amnesia colectiva, favoreciendo de manera significativa un proceso de enajenación que mutiló buena parte de la identidad de los pueblos (sin mencionar que antes ya habíamos sido invadidos, “conquistados” y colonizados). Allí, en esa importante fractura surgen las preguntas que nos acompañan en toda travesía: ¿Quiénes somos y de dónde venimos? ¿Quiénes son los nuestros y a dónde van? Preguntas que dejan huellas de mastranto en el andar, porque se hace necesario comprender y asumir cómo desde nuestra cotidianidad hemos podido hacerle frente y re/significar aquellas prácticas que le han permitido resistir y no sucumbir ante la vorágine del opresor. Por ello la fotografía permitía adentrarnos en sus espacios que también son los nuestros, por esa imperiosa necesidad de poder decir a través de la imagen, de documentar nuestro modos particulares de ser y hacer comunidad, dado que debemos urgentemente re/tornar la esencia de la vida comunitaria, saber lo que ella es y lo que tiene, visibilizarse así misma e imburse otra vez en su naturaleza. Volver nuestra mirada a lo nuestro y anidar en la memoria colectiva desde lo que hacemos como fotógrafos, es la aventura que debe guiar nuestros pasos… ¿acaso la de otros?

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La fotografía en espacios educativos… bisagra de la memoria Las fotografías forjadas por aquellos estudiantes parecían desparramarse por las paredes de la institución, una bocanada de luz encendía la memoria de por lo menos 80 escolares, iniciando el entretejido de relaciones visuales en la proyección de una serie de imágenes que fueron tomadas por esos estudiantes y que al mirarlas anunciaban nuevas búsquedas, nuevos saltos metafóricos, nuevos encuentros con los otros. Eso sucedía el 30 de junio de 2016, en los espacios del Liceo Libertador, en el estado Mérida, Venezuela. Antes de ello, a finales del mes de mayo, nos adentrábamos a las instalaciones del instituto para tener una primera aproximación con los alumnos de 4to año de Ciencias, quienes en compañía de su maestra de historia se embarcarían en una aventura mediada por la fotografía.

Sabíamos claramente que la fotografía en tan poco tiempo no sería suficiente para plantear nuevos retos y caminos, pero estábamos seguros de que esta experiencia primigenia sería el vínculo a

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través del cual podríamos generar algunas trasformaciones, no sólo desde la institución educativa, sino del entorno del cual provienen los estudiantes, porque le da mayor sentido, forma y relevancia a sus saberes, significaciones y construcciones simbólicas que en definitiva consolidan los cimientos de la identidad.

En ese sentido, también sabíamos que en tanto que fotógrafos estábamos y estamos convocados a la empeñada tarea de construir juntos una educación con una cultura visual, bajo una perspectiva integradora, social, comprometida, donde la pedagogía de la imagen podía constituirse en un ancla de interconexión con las otras propuestas de educación emancipadoras, liberadoras, sin ser únicas y universales.

No obstante la práctica iba más allá de un entrenamiento de la mirada o sencillamente del manejo de un instrumento (como lo es el uso de la cámara fotográfica) desde el punto de vista técnico.

Lo conceptual, la problematización del sujeto his-

tórico y de su posicionamiento dentro de un espacio social… era y seguirá siendo uno de los desafíos que nos interpela constantemente: donde el sujeto en tanto que ser colectivo pueda legitimarse y transformarse conscientemente para asumir el compromiso en la construcción de la realidad social y cultural en la que se inscribe, especialmente cuando acudimos a un tiempo en el que la masificación de las imágenes buscan distorsionar/nos, precisamente porque permea todos los espacios, modificando y alterando de manera significativa el modo en cómo percibimos la realidad. Por ello no podemos dejar al margen la sensibilidad, porque ella comporta un papel indispensable para una verdadera formación de la conciencia y allí el arte es determinante, lo es en el sentido de que todas las formas artísticas posibles permiten una expansión de nuestra capacidad sensitiva y en ese sentido se hace vital, pues amplia los horizontes del conocimiento y fragua nuevas formas de conciencia y de participación. Y allí, La fotografía cumple un papel determinante porque se convierte en ventana y espejo (Szarkowsk, 1960). Ventana porque al asomarse al mundo es testigo de todo cuanto acontece, y que al capturar un pequeño fragmento de esa realidad lo hace porque se gesta una incesante búsqueda de sí mismo, para poder desentrañar su propia identidad lo que constituiría el espejo que en su doble giro se encuentra con el otro, quien también yace en el mismo trance.

Ahora bien, para los estudiantes de 4to año, al principio sólo se trataba de una mera aventura que iniciaba con la atractiva práctica de tomar una serie de fotografías. De ahí que los estudiantes pudieran intentar establecer un diálogo e interacción abiertos tanto con la maestra como con los que fungíamos como fotógrafos, y digo intentar porque a mi juicio la educación convencional se ha encargado desde hace rato de mutilar a los educandos, de borrar de sus mentes todo saber, todo conocimiento previo, de generar en ellos una espacie de estancamiento, un vacío espiritual. La educación convencional siempre autoritaria, ha impedido desde un comienzo la libre formación de los estudiantes y esto ha repercutido signifi-

cativamente en la recuperación de la memoria que es vivencia y experiencia conformadoras de aprendizaje. Por ello la tarea era doblemente colosal: en primer lugar, porque se entendió que los talleres de fotografía eran simplemente talleres, que buscaban “distraer, oxigenar a los estudiantes…” de otras áreas o cátedras que calificaban de “aburridas”. En segundo lugar por el hecho de creer bajo el discurso instaurado que la fotografía “no tenía mucha relación con la historia”, se le tomó a ratos como un simple pasatiempo. Desde ese momento en adelante el reto era mayor: había que urdir en los corazones y en las cabezas de los chicos y las chicas, incluso en el de la misma maestra, porque para nosotros era imperativo comprender toda la configuración unitaria de la realidad, reconociendo de qué manera las imágenes se vinculan a los acontecimientos educativos y como se relacionan incluso con sus modos particulares de vivir y de concebir el mundo. Pero no bastaba con ello. Decirlo era sencillamente un juego de palabras, vivirlo desde el hacer se convertía en el camino más acertado. Así el compromiso de tener dos encuentros semanales, hasta culminado el período escolar con cuatro grupos de estudiantes del 4to año, pasó de ser sencillamente una invitación a incorporarnos a esos espacios, para convertirse en una forma de aprendizaje para nosotros, y nos permitió contrastar y comprender más de cerca experiencias anteriores que se suscitaron no en espacios escolares, sino comunitarios, donde el modo en cómo estos conciben sus prácticas son distintas. Pero además la relación con el conocimiento es mucho más cercana. Porque, en efecto, algunas comunidades con las que hemos desarrollado talleres de fotografía, no tienen un dominio del lenguaje técnico/conceptual en referencia a los que están en la escuela o en la universidad, pero tienen una visión del conocimiento articulado y conectado a sus quehaceres, además que andan en constante búsqueda como una virtud natural para dar respuesta a sus necesidades. De hecho, han conformado grupos organizados de comunicación alternativa desde sus propias trincheras.

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Eso fue precisamente lo que marcó pauta durante el tiempo que permanecimos con los estudiantes: ver cómo despertábamos en ellos la posibilidad de búsqueda, de curiosidad, sin que estuviese mediada por la urgente necesidad de la maestra que era precisamente el poder justificar con una calificación la participación de los estudiantes. En ello había que eclosionar, había que hacer mella; porque el sistema, que es envolvente, pugna por mantener al educando lejos de toda posibilidad de que ejerza el papel de sujeto de conocimiento. Por lo tanto la dinámica partía del hecho problematizante, lo cual demandaba un gran esfuerzo por parte de los estudiantes, tanto en el momento de hacer sus imágenes (que implica una pre/visualización al acto de re/crear, que sólo es posible desde su visión de mundo), como en la creación de sus propios contenidos.

Sin embargo, me atrevo a decir que algunos alumnos comenzaron a re/descubrir/se en la majestuosidad de poder decir a través de la imagen lo que en muchas ocasiones no alcanzaban a decir con las palabras. Desde esa perspectiva, resultaba interesante porque sabíamos que a partir de ese momento alguna incomodidad comenzaba hacerse presente es sus vidas, no solamente en lo académico. Ya era evidente, aun

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cuando no en su totalidad, de que la pasividad quedaba abandonada en el camino, especialmente porque a ratos aparecía la figura paternalista de algún personaje o de la propia educadora que procuraba despejar el camino y mostrárselo a sus educandos. Esto hace que la conciencia del individuo se estanque, porque en vez de provocar un acto de curiosidad en la persona que lo empuja a hondar en sus hallazgos, provoca un desatino y total desinterés por el objeto a ser descubierto y aprehendido por el o los estudiantes. Pero el navío seguía andando… había y sigue habiendo una clara insistencia de que los estudiantes puedan valerse de la fotografía y de las artes en todas sus vertientes como eje transversal a todas las formas de conocimiento, que sirva como activador de la memoria en tanto que bisagra, pero que además estimule al educando para que pueda formular sus propios problemas y pueda abonar en un pensamiento crítico y creativo, a la vez que le proporcione oportunidades para expresarse, basado en sus propias ideas, conectado con el conocimiento previo. Es así, y no veo otra forma en que la pedagogía liberadora de la que tanto nos hace referencia Freire pueda encarnarse y asumirse con plena autonomía, desencadenando sus propios procesos de aprendizaje.

Diálogos… con luz… alimentan el camino al andar Les comentaba al principio que el abordaje de la fotografía en espacios educativos, tomando como punto de partida el Liceo Libertador, no sería suficiente para abrir la brecha y romper de una vez por todas con las anomalías que trae a cuestas la educación tradicional. Insistíamos en la recuperación de los espacios escolares como lugares de resistencia, pero había que pensar qué cosas podíamos hacer en función de mantener la llama viva de los estudiantes y que ellos mismos comenzaran a asumir responsablemente los desafíos que le presentaba y le presenta la sociedad. Así que entablamos diálogos continuos con los educandos, ya no éramos los fotógrafos del principio, vistos desde la distancia, pasábamos a formar parte del colectivo. Importante destacarlo porque en ese pequeño período logramos constituir un GRUPO ESTABLE DE FORMACIÓN AUDIOVISUAL (GEDFA) en el que la investigación, la producción, el pensamiento reflexivo, el aprendizaje, y la estimulación a otros para que puedan embarcarse en la verdadera tarea de transformación sociocultural sean indudablemente nuestro Sur, con nuestra mirada puesta sobre los entornos concretos y cercanos (porque no podemos accionar frente a lo que nos es ajeno y extraño).

Nuestra aspiración es que a partir de estos espacios pueda re/significarse el vínculo de escuela con el contexto, que pueda haber un diálogo permanente entre el medio y la academia, que sólo será posible en el momento en que los estudiantes se comprendan dentro del entramado social, como actores “no pasivos” que buscan acuciosamente nuevas formas relacionales, pero que además asuman el papel de protagonistas y custodios de los saberes y conocimientos de sus pueblos y comunidades frente a la postura hegemónica de los medios privados. En ello nos va la vida.

Referencias Bulton, María Teresa 2006 Pensar con la Fotografía (Venezuela: El perro y la Rana) Espinoza Manuel, 1993 Uno y Múltiple (Venezuela: Monte Ávila) Freire, Paulo 1974 Pedagogía del oprimido (Buenos Aires: Siglo XXI).

Freire, Paulo 1977 Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso (México: Siglo XXI).

Miranda, Fernando 2010 “Educación y cultura visual: aportaciones y relaciones necesarias” en <www.http://periodicos.ufsm.br/revislav/article/viewFile/2572/1546> acceso 2 de julio de 2016.

McLuhan, Marshall; Powers, B.R. (1995) “La aldea global” en <http://www.marshallmcluhan.com/> acceso 3 de agosto de 2015Pascuali, Antonio 1980 Comunicación y Cultura de Masas (Venezuela: Monte Ávila) Silva, Ludovico 2011 Belleza y Revolución (Venezuela: Fundarte) Vázquez, Alejandro 2007 Anotaciones sobre el reportaje y el ensayo fotográfico (Venezuela: Vicerrectorado Académico de la Universidad del Zulia)

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Puedo ser un buen profesor para alguien que viva c o n m i g o , p e r o n o p u e d o v i v i r c o n t o d o s los estudiantes. Si puedo conseguir que piensen, conseguir que sientan, conseguir que vean, he hecho todo lo que puedo hacer como profesor.

W. Eugene Smith

DiĂĄlogo con la FotografĂ­a, 2001

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Arte

y

Literatura a

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Francisco Tamayo

E

n la presente edición de Contracorriente se desea homenajear la vasta obra y el legado de uno de los investigadores más amplios de nuestro país: nos referimos al gran naturalista Francisco Tamayo.

Nació en Sanare en 1902 y murió en Caracas en 1985. Se le conoció como botánico, conservacionista, folklorista y lexicógrafo. Se graduó de profesor en Ciencias Biológicas en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Fue discípulo de Henri Pittier. Alternó sus labores de docente con las de investigador y escritor. Llevó a cabo muchas expediciones botánicas, y descubrió muchas plantas que hoy llevan su nombre. Contribuyó con la recuperación de numerosos afluentes, entre éstos la hoya hidrográfica de Tacagua (Distrito Capital).

Hemos seleccionado fragmentos de su libro Más allá de Akurimá, reimpreso en Mérida en el 2007, con el cual el autor ganó el premio “Enrique Otero Vizcarrondo” en 1977. En esta obra se recogen reseñas literarias, semblanzas populares, relatos y escritos diversos en materia ecológica y botánica.

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I El hombre íngrimo Cuando uno alcanza a estar solo, las facultades mentales entran en inmensa actividad. Percibir lo de afuera y lo de adentro; el acontecer de hoy y el de ayer, conjugándolos y anteponiéndolos.

Juzgar situaciones de hoy con criterio de situaciones de ayer.

Pronunciarse sobre lo de hoy con criterio adquirido bajo el gravamen de los años y de la adversidad, en contraposición a lo vivido en años de la juventud. Y estar en todo momento con la cabeza encendida; producir ideas y plantear situaciones; generar impulsos de amor, odio, miedo. Y ese infinito rosario de los recuerdos de las recriminaciones y de los fantasmas de quienes quisimos y de quienes aborrecimos. Y estar siempre en busca, en espera, en anhelo, en deseo, en hambre y sed.

Y tener miedo de todo, hasta de los pasos del viento cuando roza las cosas y los seres. Y mirar los caminos por si llega o no algo imprecisable. Tener miedo de la sombra, del ruido, de las voces. Y echarse a temblar por causa de lejanos aullidos de perros y cantos de gallos en la noche.

La soledad es abismal en el hombre -dijimos alguna vez- la soledad permite enfrentar el hecho existencial de uno ante sí mismo, y ante los demás; de uno con los demás y para los demás. Es entrar al absoluto del alma, donde bullen las pasiones, los instintos, las tendencias adquiridas y heredadas, y están presentes la razón y la conciencia; ésta es la zona del fuego que se lleva por dentro como la zona ígnea de la tierra, donde todo se purifica y llega a ser esencia universal de lo creado, de lo imaginado, de lo concebido.

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II Río de montaña En un punto de la sierra nace el arroyo matriz del río. Luego se le juntan muchos, pero muchos más. Tantos como los provenientes de los deshielos, de las nevadas, de la escarcha, del rocío, de las lloviznas, de los aguaceritos blancos, del chinchín, de la lluvia, del aguacero y del inviernón. Así se forman los ojos de agua, los manaderos, los manantiales, los hilitos de agua y las quebradas. Todo eso converge, se junta, se rejunta, coge pa bajo, pabajote, y así llega a convertirse en un rionón con esa aguamenta, con esa aguamentasón.

Corre que corre entre las piedras, las guarataras, las lajas y los peñones. Chocando aquí, chocando allá. Y coge paunlao y cogepalotro, como una serpiente, como una mujer se retuerce, se remansa. Brinca, salta entre las piedras y echa espuma, chisporrotea y emite aquel rumor como de seda y cristales rotos. ¿Paondevalagua? Vapabajo buscando las otras aguas como si todas debieran juntarse. Buscando otro río más y confunden sus aguas de ceniza, de barro, de hojarasca podrida, de carbonatos, de azufre; calientes, frías, templadas; claritas, amarillas, glaucas, verdosas, color canela. Cuando encuentran otro río lo reciben si es menor, y cuando es mayor le regala sus propias aguas, sin negociar el paso ni pedir recompensa.

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III

¿Edipo en América?

U

na vez, años atrás, me contó un campesino tachirense el antiguo relato que conocía por sus mayores. Ahora lo transmito a los lectores porque me parece algo extraordinario en materia de folklore venezolano, dados los nexos que tiene con la célebre tragedia griega Edipo Rey de Sófocles. Esta información data de los años 50. Al comienzo del decenio 70 obtuve en Calabozo, estado Guárico, otra versión de la misma tragedia, con diferencias ambientales referidas a los llanos centrales.

La versión andina es como sigue: “José del Carmen se encontraba muchachón cuando supo que él mataría a sus padres; como era muy buen hijo se puso muy triste, pues los quería de todo corazón. No encontraba manera de quitarse aquella pena de encima, ni se atrevía a consultar a nadie por temor a que sus padres llegaran a saber lo que sucedía, y entonces ellos sufrirían mucho. La mejor forma de salir del paso sería que se fuera para tierras donde no viera más a sus padres ni éstos supieran de él. Un día pues resolvió irse, y cogió el camino que lo llevara adonde no fuera posible que lo encontraran sus familiares. Caminó mucho y por allá llegó a una hacienda donde pidió trabajo. Lo acogieron bien y lo pusieron a pelar caña.

Así estuvo durante algún tiempo, hasta que una vez fue una señora a visitar a los dueños de la hacienda donde trabajaba José del Carmen. Esta señora vio al paleador y se enamoró de él. Entonces le pidió a su amigo el dueño de la hacienda que le cediera el joven peón; se lo llevó para la hacienda de ella, y se casó con él. Pasó el tiempo. Mientras tanto, los padres de José del Carmen lo buscaban por todas partes y nadie daba razón.

Entonces resolvieron buscarlo más allá, donde fuera necesario ir para dar con él. Y camina que camina. Camina que camina. Hasta que un día ya en la tardecita fueron a parar a una hacienda. Les atendió la dueña. Ellos le pidieron posada por encontrarse muy cansados de tanto caminar. La dueña les dijo que no tenía comodidades para alojarlos allí, pero como su marido no estaba en la hacienda podían descansar en la cama de él hasta que regresara. Entraron, se desvistieron y se acos-

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taron los dos en la cama. La señora dueña se fue adentro a preparar la cena. Ya los padres del joven se habían rendido, cuando en esto regresó José del Carmen. Se apea de su caballo y se mete a su cuarto, donde al prender la luz ve que en su cama duermen un hombre y una mujer. Piensa que su esposa se la juega con otro hombre.

Entonces saca su revólver y les cae a tiros. Ahí mismo viene corriendo su esposa y le dice toda asustada: “¿Qué has hecho, mi esposo querido? Estos son los padres de un hijo que los abandonó, y andaban desesperados buscándolo”. José del Carmen volteó a revisarles la cara, y cuando se da cuenta de quiénes son, grita desesperado: “He matado a mis padres”.

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IV La mariposa amarilla La mariposa amarilla miraba al hombre afanado en sus labores de cada día y de todo el tiempo, empeñado en hacer y deshacer para volver a hacer o para complacerse en la destrucción.

Infinito en sus pasiones, en su bondad y su maldad. ¿Por qué se afana tanto? ¿por qué ese deseo insaciable de mejorar, de perfeccionamiento, de felicidad? ¿por qué no advierte que esas metas jamás llegan a alcanzarse por ser inasequibles como el horizonte pues mientras más esfuerzo se hace para obtenerlas, más lejos estarán siempre? Sin embargo -pensó la mariposa amarilla- cada ser humano tiende a lograr que su existir sea fecundo y determinante, y cuando cree haberlo alcanzado muere satisfecho. Parece como si la satisfacción espiritual fuera el gran ocaso del hombre, su destino, el móvil de su acción angustiosa y desesperada.

Poco después, la mariposa amarilla reflexionó y comprendió que el hombre no llega a obtener las metas más trascendentales, porque una vida es corta para adquirir la perfección. Esta requiere muchas vidas, todas las vidas, infinitas vidas.

Los humanos deberán saber que el perfeccionamiento es precisamente lo más limitado, tanto en el individuo como en la humanidad entera; por ello habían de conformarse con estar en el camino, en la búsqueda, en la lucha.

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CONTRA

CORRIENTE co nvoca Con la finalidad de promover y divulgar la obra literaria y artística (Cuento, narrativa, fotografía, dibujo) de los estudiantes, profesores y tutores de las Comunidades de aprendizaje del Programa de Estudios Abiertos de la UPTM Kléber Ramírez, hacemos la convocatoria para que envíen sus creaciones a la siguiente dirección: revistacontracorrienteproea@gmail.com, la cual será publicada, en antologías electrónicas previa selección, en ediciones posteriores.

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CORRIENTE para los autores

Revista Contracorriente es la publicación académica, semestral, del Programa de Estudios Abiertos de la UPTM Kléber Ramírez. Nace con el propósito de dar a conocer las investigaciones de quienes construyen conocimiento pertinente y liberador desde nuevas prácticas y concepciones del mundo y la educación.

1 Los documentos que se considerarán para la

publicación en la revista deberán ser trabajos inéditos, que no estén bajo consideración para otra publicación. Deben ser escritos de un máximo de 12 páginas en formatos .odt o .doc, en letra Times 12 a espacio y medio.

2 La estructura y el aparato crítico de los escritos es de libre escogencia; sin embargo, el autor debe ser coherente con el sistema que adopte.

3 El texto no puede venir acompañado de más de cinco imágenes, tablas o gráficos, en formato .jpg a 300 dpi y hasta 2 megas, presentadas en una carpeta identificada con el nombre del trabajo y un archivo de texto con sus respectivas leyendas.

5 Los registros en video y audio tendrán las si-

guientes características: a) Video: deberá ser grabado en formato digital en posición horizontal. Deberá tener una duración mínima de 3 minutos y máxima de 20 minutos. El vídeo deberá pesar máximo 25Mb y debe estar convertido a formato MP4, MPG o AVI. b) Audio: Se recibirán únicamente archivos comprimidos en MP3 con un bitrate de entre 128 y 192 Kbps VBR, con una duración de hasta 20 minutos.

6 Los trabajos se remitirán por correo electrónico a la siguiente dirección: revistacontracorrienteproea@gmail.com

7 Se deberá anexar una breve reseña curricular del autor o autores, de no más de cuatro líneas, que incluya: nombre y apellido, teléfono, nombre de la institución o comunidad, y correo electrónico. Cuando la autoría corresponda a un grupo, el artículo podrá ser publicado sin autores, citando como tal el nombre del grupo.

trabajo debe venir acompañado de un resu4 La Revista Contracorriente admite obras o 8menEl de 200 palabras lo suficientemenete claro y creaciones de carácter artístico o tecnológico (danza, música, escultura, teatro, radio, cine, televisión, diseño, entre otros), soportadas en formatos reproducibles: fotografías, dibujos, videos y/o audio, acompañados siempre de un escrito explicativo.

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concreto como para actuar de sustituto del trabajo, y de cinco palabras clave listadas en orden alfabético que permitan su clasificación en bases de dato.

9 Los trabajos se organizarán de acuerdo con

las temáticas de investigación y serán enviados a los lectores calificados para realizar el proceso de arbitraje.

10 Se confirmará la admisión de la documen-

tación aportada en la dirección de correo electrónico del remitente, donde se le informará sobre el recibimiento del material o su rechazo, indicando en este último caso las omisiones encontradas, y si procede o no la subsanación de las mismas por parte del(los) autor(es).

11 El Comité Editorial tendrá la potestad de

decidir si el trabajo será publicado o no, pudiendo solicitar al(los) autor(es) la aclaración de algunos puntos o la modificación de diferentes aspectos del documento. En este caso, el(los) autor(es) cuenta(n) con un plazo máximo de 10 días continuos para remitir una nueva versión con los cambios propuestos.

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