Ii número 2013 revista cultura de guatemala by Cultura de Guatemala

CULTURA DE GUATEMALA Enfoques humanísticos Cuarta Época

Formación de educadores: experiencia centroamericana Año XXXIV, Vol. II, julio-diciembre 2013

Guatemala, 2013

370.05 R454

Revista Cultura de Guatemala. Enfoques humanísticos Formación de educadores : experiencia centroamericana / Coordinadores María Eugenia DelCarmen, Eduardo Blandón; Editor Gustavo García Fong. - - Guatemala: URL : Editorial Cara Parens, 2013. 264 p., il. - - (Cuarta época, año xxxiv, vol.2, julio – diciembre 2013) ISSN: 2304-7003 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Educación humanística Formación profesional de maestros Capacitación docente Entrenamiento en servicio de maestros Cultura de paz Violencia familiar América Central – Educación Calidad de la educación Achaerandio Zuazo, Luis, s.j. – Entrevistas Galería El Áttico Universidad Rafael Landívar. Facultad de Humanidades – Publicaciones periódicas I DelCarmen, María Eugenia, coord.. II Blandón, Eduardo, coord.. III García Fong, Gustavo, dir. Cultura de Guatemala ISSN 2304-7003 Revista Cultura de Guatemala. Enfoques humanísticos. Facultad de Humanidades: Formación de educadores: experiencia centroamericana. Cuarta Época. Coordinadores: M.A. María Eugenia DelCarmen y M.A. Eduardo Blandón 1a. edición, Año XXXIV, Vol. II, julio-diciembre 2013. Correo electrónico: culturadeguatemala@url.edu.gt Editorial Cara Parens de la Universidad Rafael Landívar Reservados todos los derechos de conformidad con la ley. No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su traducción, incorporación a un sistema informático, transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea este electrónico, mecánico, por fotocopia, grabación u otros métodos, sin el permiso previo y escrito de los titulares del copyright. D. R. © Editorial Cara Parens de la Universidad Rafael Landívar Campus Central, Vista Hermosa III, zona 16, edificio G, oficina 103 Apartado Postal 39-C, Ciudad de Guatemala, Guatemala 01016 Teléfono: (502) 2426-2626, extensión 3124 Correo electrónico: caraparens@url.edu.gt Página electrónica: www.url.edu.gt Director: Subdirectora: Coordinador de diseño gráfico: Diseño de portada: Edición y corrección de textos:

Gustavo García Fong Karen De la Vega de Arriaga Pedro Luis Alvizurez Molina Diego Penedo Dalila Gonzalez

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR Rector Vicerrectora Académica Vicerrector Administrativo Vicerrector de Investigación y Proyección Vicerrector de Integración Universitaria Secretaria General

P. Rolando Enrique Alvarado López, S. J. Dra. Lucrecia Méndez de Penedo Lcdo. Ariel Rivera Irías Dr. Carlos Rafael Cabarrús Pellecer, S. J. Dr. Eduardo Valdés Barría, S. J. Lcda. Fabiola Padilla de Lorenzana

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Decana Vicedecano Secretaria

M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos M.A. Hosy Orozco M.A. Lucrecia Arriaga Girón

CONSEJO EDITORIAL DE LA REVISTA M.A. María Eugenia DelCarmen Dra. Karina J. García Ruano M.A. Hilda E. Díaz de Godoy M.A. Roberto Martínez Palma M.A. Julián Sinibaldi M.A. Eduardo Blandón Dr. Miguel Flores

COLABORADORES DE ESTE NÚMERO Dr. Luis Achaerandio Zuazo, S.J. M.A. Hosy Orozco M.A. Gladys Estela Morales Ayala M.A. Olga León M.A. Miriam Cifuentes Aguilar M.A. Ruth Nohemí Nuñez Lcda. Christa Aylleen Alburez de Morales M.A. José Francisco Julián Sinibaldi Gómez Dr. Bienvenido Argueta Hernández Dra. Renata Rodrigues M.A. Walter Hernández M.A. Irene Ruiz Godoy Lcdo. Guillermo Monsanto

Índice Presentación..............................................................................................

I. Área monográfica Reflexiones sobre la formación inicial de maestros-educadores Dr. Luis Achaerandio Zuazo, S.J. ................................................................

Fundamentos y características de un programa de formación de docentes en servicio, centrado en la reflexión común sobre la práctica educativa M.A. Hosy Orozco.......................................................................................

Primer abordaje evaluativo del Programa para Formación y Actualización de Educadores en Servicio, desde la experiencia de Guatemala Lcda. Gladys Estela Morales Ayala................................................................ 57 Competencias clave en la formación de formadores M.A. Olga León, M.A. Miriam Cifuentes Aguilar, Dr. Luis Achaerandio, S.J. M.A. Ruth Nohemí Núñez y Lcda. Christa Aylleen Alburez de Morales..........

II. Colaboraciones Violencia familiar y cultura de paz M.A. José Francisco Julián Sinibaldi Gómez..................................................

Diálogo e interculturalidad: una aproximación fenomenológica Dr. Bienvenido Argueta Hernández..............................................................

139

III. Pluma invitada Los portafolios en el ámbito educativo: usos y beneficios Dra. Renata Rodrigues.................................................................................

157

IV. Reseña Metamorfosis de lo político a lo social M.A. Walter Hernández...............................................................................

183

V. Entrevista Entrevista a Luis Achaerandio Zuazo, S. J. “La revolución blanca en educación, ya va” Programa Centroamericano de Formación y Actualización de Educadores en Servicio” M.A. Irene Ruiz Godoy................................................................................

193

VI. Arte Masculino XXV años de la Galería El Áttico Un acercamiento a El Áttico y la colección Monsanto/Escobar (Monesco). Lcdo. Guillermo Monsanto........................................................................... 215

Presentación Cuando se habla de calidad de la educación, uno de los aspectos que aparece siempre como factor influyente, es la calidad del profesorado. La misma supone no solamente una sólida formación disciplinar y dominio de los conocimientos de las asignaturas, sino también en competencias psicopedagógicas. Así, por la importancia del tema, la Facultad de Humanidades decidió dedicar este volumen de la Revista Cultura de Guatemala al Programa Centroamericano de Formación de Educadores en Servicio, desde una perspectiva ignaciana, que en el marco del Proyecto Apostólico de la Provincia Centroamericana de la Compañía de Jesús (PAP) 2001-2010, y con la cogestión de la Universidad Rafael Landívar y la Universidad Centroamericana (UCA) de Nicaragua, es un sueño hecho realidad. El inspirador y guía de dicho proyecto es el P. Luis Achaerandio Zuazo, S. J., quien posee una visión que ha trascendido épocas y fronteras, y que concibió junto con otros educadores este programa, como la “revolución blanca” que habría de transformar la educación. La influencia en educación a nivel regional del P. Acha, se ha hecho evidente desde hace varias décadas cuando, siendo provincial de la Compañía de Jesús en Centroamérica, se crearon las primeras universidades privadas en la región, surgiendo así en El Salvador, la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA), en Nicaragua, la Universidad Centroamericana (UCA) y en Guatemala, la Universidad Rafael Landívar (URL). En su trayectoria académica podemos encontrar que fue rector de la UCA de El Salvador. Posteriormente, como decano de la Facultad de Humanidades y vicerrector académico de la Universidad Rafael Landívar, guió una

renovación curricular que promovió la incorporación del área humanística en todas las carreras; una orientación hacia metodologías que propician el aprendizaje significativo en los estudiantes, y el impulso y sistematización de la investigación formativa. Como ya se mencionó, en los últimos años, ha sido el inspirador y miembro del equipo coordinador del programa de formación de educadores en servicio, que permite la actualización de docentes de diversos niveles educativos mediante una metodología innovadora, que propicia la mejora continua de las instituciones educativas cuyos profesores son formados en el mismo. Los logros del programa se evidencian a través del impacto en la calidad educativa de las obras de la Compañía de Jesús que han confiado en este para la formación de sus profesores, así como de otros establecimientos educativos que han participado en el programa, que en forma paralela, se ofrece para instituciones que creen que es el educador el que puede transformar a la sociedad. Así, para que quede documentado para las presentes y futuras generaciones, se han incluido en el área monográfica una serie de reflexiones sobre los aspectos que hacen del programa una experiencia única, tanto por lo que supone para el educador el proceso de formación en que se ve inmerso, como para las instituciones que perciben el positivo cambio en forma casi inmediata. Por otra parte, este volumen se complementa con distintas colaboraciones de escritores reconocidos por ser especialistas en el tema que abordan. Mención especial merece la entrevista al P. Luis Achaerandio Zuazo, S.J., en el que evidencia en el texto su visión del programa y la educación en general.

M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos Decana Facultad de Humanidades Universidad Rafael Landívar

I. ÁREA MONOGRÁFICA

Reflexiones sobre la formación inicial de maestros-educadores Dr. Luis Achaerandio Zuazo, S.J.1

Resumen El presente ensayo muestra reflexiones sobre la formación inicial de los maestros-educadores de Pre-primaria y Primaria, reconociendo que pocas afirmaciones y sugerencias de este documento son del todo definitivas; y se ofrece como una integración de ciertos materiales de “reflexión”, con el objeto de abrir caminos y dar cauces para llegar a formulaciones y decisiones acertadas y convincentes sobre lo que podría ser, en estos comienzos del Siglo XXI, el perfil del egresado y el correspondiente Proyecto Curricular de la Carrera de Maestro-Educador en Guatemala. Introducción al contexto actual de la formación de maestros Esta introducción al tema de la Formación Inicial de los MaestrosEducadores se enfoca, principalmente, a la formación básica o general de los profesores de los niveles de Pre-primaria y Primaria; pero muchas de las ideas y propuestas pudieran extrapolarse a la formación básica de los educadores de Secundaria. 1

Licenciado en Filosofía por el Collegium Maximum Onniense, Burgos, España. Licenciado en Sciences Pédagogiques en la Universidad de Lovaina, Bélgica. Doctor Honoris Causa por la Universidad del Valle de Guatemala y doctor Honoris Causa en Humanidades por la Universidad Rafael Landívar. Actualmente es asesor académico del Liceo Javier y del Programa Centroamericano de Formación de Educadores en Servicio de la URL.

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En primer lugar se hace una reflexión sobre los contextos o escenarios de crisis en los que se desempeñan hoy los sistemas educativos; también sobre cómo se sitúa en este momento la calidad de la educación en Guatemala, a diferencia de los países más progresistas que nos superan, muy por encima, en el área de la educación porque han reaccionado a esos contextos y a sus retos, renovando con éxito varios elementos clave de sus sistemas educativos. Se completa esta introducción, seleccionando algunas ideas y soluciones que asumieron esos prósperos países en la actualización y formación de sus Maestros-Educadores, partiendo del sabio principio de que “un país es lo que logra, en mayor o menor nivel de calidad, en su educación formal; y esta es lo que son sus educadores”. Es obvio que el mundo está cambiando rápidamente en muchos aspectos: sociales, tecnológicos, políticos, religiosos, etc.; según algunos autores sensatos, se está generando un nuevo estilo de Cultura y de Humanidad. La globalización y la revolución informática de las TIC con las redes sociales y sus fáciles instrumentos de rápida y universal comunicación mediante celulares, tabletas, etc., han convertido el mundo en una aldea global, en la que todos nos podemos “comunicar”; comunicar entre comillas porque, en general, la interacción comunicativa se ha vuelto superficial, incompleta y frívola; una niña guatemalteca pudiera hoy charlar en inglés y compartir su retrato, cuando pueda y quiera, con un niño de Australia; los niños, jóvenes y adultos estamos invadidos por estímulos continuos e impactantes que entran en nuestro cerebro por los sentidos del oído y la vista; y que, a veces, nos impiden reflexionar y discernir; en efecto, según algunos sociólogos de gran influencia como Castells (1998), este ambiente saturado de estímulos que miramos y oímos como algo natural y continuado, dificulta el desarrollo del pensamiento (analítico, reflexivo, crítico-constructivo, etc.). Ya casi no nos queda tiempo para pensar, para leer despacio comprensivamente los textos de los libros y los que nos llegan a la pantalla del televisor o del celular; según muchos autores, eso habitúa a los niños y jóvenes estudiantes a hacer una lectura superficial y lineal de los textos, sin entrar a la comprensión profunda de ellos. Tal vez esto explica el alarmante número de estudiantes y adultos

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que son, y serán de por vida, analfabetos funcionales, es decir, que rara vez lograrán hacer aprendizajes significativos. En este contexto sociológico, según Castells (1998), se necesitan más que nunca, unos sistemas educativos cuyo principal objetivo sea formar niños y jóvenes con una identidad sólida; es necesario formar personalidades maduras, integradas, con un fuerte anclaje en ideas y afectos profundos, con una brújula interior que conduzca sus acciones hacia el bien. ¿Cómo responde Guatemala a estos retos del mundo de hoy? En general las instituciones educativas, desde kínder hasta secundaria, inclusive, no están debidamente preparadas para realizar su noble función de formar a sus alumnos en orden a enfrentar los retos del mundo de hoy; en educación primaria parece que se ha logrado casi la total cobertura de los educandos, pero, según las estadísticas, la calidad de la educación en Guatemala es en general deficiente en todos los niveles; en este documento no se tiene en cuenta el nivel de calidad de la educación superior en las universidades. Por ejemplo, en sexto grado, solo el 52% de los estudiantes logran aprobar la matemática; y solo el 31% lo logran en lectura comprensiva; consiguientemente, el 69% de esos estudiantes entran en la categoría de analfabetos funcionales. En tercero básico, solo el 19% alcanzó lo esperado, tanto en lectura, como en matemática. En el año 2011, solo el 24% de los graduandos de secundaria alcanzó el suficiente nivel de logro en lectura, y el 7% en matemática. Estos datos objetivos reflejan el fracaso de la educación guatemalteca, en general; y, consiguientemente, de no pocos de sus maestros-educadores. Esto último se confirma con las estadísticas directas sobre la calidad de la formación inicial docente: solo el 4% de los graduandos de magisterio, logra lo esperado en matemática; y el 20% en lectura comprensiva; es decir, el 80% de ellos, son también analfabetos funcionales. Según investigaciones de Usaid, en Guatemala el 41.60% de los maestros de primero y tercer grados de primaria, resultan aplazados en lectura comprensiva.

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Estos y otros preocupantes resultados son una prueba inobjetable de que el sistema educativo de Guatemala no está respondiendo a los retos del mundo de hoy, ni tampoco del pasado; hay, sin duda, honradísimas excepciones de educadores e instituciones que forman muy bien a los niños y jóvenes; y también hay centros de formación de maestros-educadores que se distinguen por su calidad; pero, en general, los centros de formación de profesores y las instituciones y colegios deberían renovarse radicalmente; lógicamente habría que empezar haciendo cambios fundamentales en la formación de los maestros-educadores. En contraste con estas datos preocupantes, sobre la educación en Guatemala, hay otras realidades en no pocos países del mundo que animan a pensar que es posible responder positivamente a los fenómenos de la globalización y de la revolución informática de las TIC, etc., convirtiéndolos en retos y oportunidades para hacer grandes cambios en la Educación; “Al cambio de época, corresponden importantes cambios en los sistemas educativos”, es el principio razonable, explícito o implícito, de los Ministerios de Educación y de las universidades de los veintisiete países de la Unión Europea y de otras naciones de Asia. Esos países que van a la cabeza en la calidad de la educación están superando la crisis, implementando cambios con mucho éxito; son aquellos que obtuvieron los mejores resultados educativos, según el Programa de “Evaluación Internacional para Estudiantes” (con la sigla PISA, 2003-2006), como Finlandia, Japón, Corea del Sur, Australia, Singapur, etc.; esos excelentes resultados, según investigadores, se deben principalmente a dos variables: primera, la excelente selección y formación de los profesores del sistema educativo; y segunda, los cambios de enfoque en la teoría y práctica de la educación;el cambio, probablemente más acertado, es la renovación radical del currículo tradicional, convirtiéndolo en un currículo por competencias; esto supone un cambio de paradigmas educativos; y, consiguientemente, un cambio en el enfoque de los perfiles, tanto de los estudiantes que egresan, como de los educadores. Como substrato de esos cambios y como solución radical, subyace la idea de que para actualizar la educación, hay que formar mejor a los educadores del sistema. El llamado informe McKinsey (2006) en Barber y

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Mourshed (2008), responde a una pregunta clave que muchos investigadores de la educación se han hecho en estos últimos años: ¿cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo, para alcanzar sus objetivos?; y las dos conclusiones de esas investigaciones son: “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”; y “la única manera de mejorar los resultados en la educación es mejorando la instrucción” (que se define como el qué y el cómo se hacen los procesos de aprendizaje-evaluación-enseñanza). En verdad, la educación real es lo que son los educadores o maestros. Consiguientemente, los países con excelentes sistemas educativos, eligen cuidadosamente los mejores candidatos para la profesión de maestroseducadores y les proveen con una excelente formación integral que es adaptada a las demandas sociales del Siglo XXI. A continuación se trata de entresacar, brevemente, algunos criterios o elementos que los citados países tienen en cuenta en la formación inicial y permanente de sus educadores: En primer lugar, en esas naciones se han dado cambios de paradigmas educativos; el paradigma conductista dio sus frutos en otra época, pero, según investigadores como Bruer (1995), y otros, debe ser complementado y, mejor, si es sustituido por los paradigmas del constructivismo y socioconstructivismo, que convocan a una revolución cognitiva; en sintonía con esos paradigmas, ya no es el maestro, que enseña, el personaje principal de la clase, sino el estudiante, que aprende, comprendiendo profundamente el sentido de los textos, autoconstruyéndose su propia identidad y sus estructuras mentales; ahora, por los avances de la neurociencia, ya se sabe cómo aprende el cerebro y cómo este se va desarrollando, no ciertamente en función de las informaciones que memoriza el estudiante, sino en virtud de los aprendizajes significativos y funcionales que va logrando. Consiguientemente, los países que están renovando sus sistemas educativos han cambiado esencialmente los perfiles del egresado en los

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diferentes niveles de secundaria y de primaria. También en el perfil del educador sustituyen los antiguos rasgos de docente (o enseñante), por los de planificador de la clase y diseñador de guías de trabajo; como es sabido, en esas guías, el profesor-educador presenta a los estudiantes, los textos para su lectura comprensiva y propone problemas que resolver, así como temas que investigar, etc.; otro rasgo actualizado del educador de hoy es ser acompañante de sus estudiantes en sus procesos de aprendizaje y en la autoconstrucción de su propia personalidad madura. Otro gran cambio se da en el proyecto curricular; actualmente se ha implementado en la mayoría de los países, por lo menos nominalmente, el enfoque del currículo por competencias, introduciendo importantes reformas en los cuatro elementos del currículo: • Se cambian y se enriquecen los objetivos de la educación: sin minusvalorar el objetivo tradicional de transmitir a los alumnos los saberes esenciales de la herencia cultural (que es la función informativa de la educación), ahora, en el Siglo XXI, se valora principalmente su función formativa y constructiva de la mente, de la inteligencia emocional, de los valores, etc. y, más en concreto, que el estudiante desarrolle las competencias fundamentales para la vida. Este es el lenguaje de hoy que describe los objetivos de la educación. • Se cambian también los contenidos. Los autores insisten en temas como “que haya menos contenidos inútiles y que se preparen mejor a los educandos para resolver problemas”. “Se tiene que aligerar y descargar de contenidos inútiles el pensum de los grados, cursos y carreras” y eso, por dos razones: primera, porque en la era de la informática tenemos siempre a la mano casi todos los contenidos de la mayoría de las áreas del saber; y segundo, porque los contenidos, sin negar su valor informativos, no son ahora un fin necesario en sí mismos, sino que son instrumento, ocasión, medios y “materia prima” para aprender a reflexionar, a investigar y a resolver problemas. • Cambian las metodologías; se ofrecen muchos y variados modos de metodologías en los libros sobre ese tema; pero las que hay que elegir en

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esta reestructuración deben ser congruentes con lo dicho anteriormente, es decir, que sean metodologías integrales que se caractericen por su eficacia formativa, por ejemplo, la metodología llamada “modo de amplios períodos de clase”, para centrar los procesos educativos en el aprendizaje activo del alumno; esa metodología cultiva directamente competencias como: o La comprensión lectora. o La expresión oral y escrita. o Las competencias de pensamiento. o La competencia de resolución de problemas. o La escritura madura. o El trabajo en equipo, etc. Por último, la evaluación debe ser formativa, corrigiendo errores a tiempo y aprovechándolos como ocasión de nuevos aprendizajes; hoy se entiende la evaluación como una actitud y actividad permanente que acompaña los procesos de aprendizaje-enseñanza desde el inicio hasta el final, tanto en los procesos como en los resultados. Este nuevo y eficaz enfoque de la actividad educativa hacia la formación de competencias fundamentales para la vida, como se acaba de presentar brevemente, es el resultado de muchas investigaciones, consultas, diálogos y negociaciones en las que han intervenido expertos y representantes de muchos países y diferentes culturas con sus diferentes puntos de vista; pero que confluyen en una misma finalidad: adaptar los sistemas educativos a los grandes cambios sociológicos y tecnológicos del Siglo XXI; educadores, filósofos de la educación, sociólogos, antropólogos, etc., han coincidido en que, en este mundo globalizado e invadido por las Tecnologías de la Información y la Comunicación, (TIC), es necesaria una educación fundada en pilares esenciales, profundamente asentados en la psicología de todo ser humano; el número de esos pilares varía según autores, países y proyectos; por ejemplo, el Proyecto TUNING de los países de la Unión Europea, propone 30 pilares a los que bautizó con el nombre de “Competencias” y el Proyecto DESECO de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo), propone, como

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base conceptual, tres grandes categorías; “interactuar en grupos socialmente heterogéneos, actuar con autonomía y emplear herramientas interactivamente”, cada una de las cuales se subdivide en tres; lo que hace un total de nueve competencias claves. Pero en lo que coinciden casi todos, es en que esas competencias fundamentales o pilares, son universales, es decir, deberían ser patrimonio de todos los seres humanos para que puedan constituirse como tales; y, por lo tanto, son transculturales, es decir, son aplicables a todas las culturas. I. El perfil del egresado de sexto grado de primaria No hay unanimidad, entre los autores ni entre las instituciones educativas, sobre las principales características o rasgos que deberían integrar el perfil del estudiante de 12 o 13 años que egresa del sexto grado de primaria. Algunos educadores tradicionales proponen, en primer lugar, como rasgos claves y casi únicos de un egresado de primaria, que domine los “conocimientos básicos” de las distintas áreas de formación (de Comunicación y Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, etc.), es decir, que hayan logrado buenas calificaciones en las diferentes “asignaturas” de los últimos años de la primaria. Por supuesto, como se verá más tarde, esos rasgos son necesarios en el perfil del egresado de primaria; pero no son suficientes; en efecto, en el contexto sociológico del mundo de hoy, y teniendo en cuenta lo anteriormente señalado sobre los criterios y acciones de los países con mejor calidad educativa en el mundo, es necesario aspirar a que en los ocho años de escolaridad de Preprimaria y Primaria, esos estudiantes hayan desarrollado (dentro de lo que permiten sus procesos psicológico-evolutivos), unas doce competencias fundamentales para la vida. Algunos autores podrían añadir tal vez algunas otras competencias, pero no parece que sea necesario hacerlo. Lo que no resultaría prudente es eliminar algunas de las doce competencias elegidas; sin todas ellas, el perfil quedaría incompleto.

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Esos jóvenes de 12 o 13 años que hayan desarrollado esas doce competencias fundamentales, tendrán ya una excelente preparación para la vida, aunque el ideal es que sigan perfeccionándolas, y profundizándolas en las fases sucesivas de la secundaria y de la universidad, etc.; además, esos jóvenes, con sus doce competencias, ya estarán encauzados, formados y motivados para ir desarrollando las competencias específicas que sean requeridas más tarde, por la profesión de educadores que ellos han elegido como forma de vida. Se entiende, también, que esas doce competencias fundamentales para la vida son necesarias, pero no son rasgos suficientes para constituir el perfil del estudiante que se gradúa al fin de la Primaria; además, esos jóvenes habrán tenido que desarrollar y aplicar los saberes de una serie de áreas cognitivas o asignaturas. En las siguientes páginas se describe brevemente, primero, el sentido de cada una de las 12 competencias; y, posteriormente, se da razón de los saberes o contenidos de aprendizaje de las asignaturas de la carrera. Por su novedad y gran importancia, en este documento se da más espacio a la explicación de las competencias como rasgos del perfil, que a los contenidos de las asignaturas.

Las doce competencias fundamentales para la vida

De las doce competencias que se proponen, siete son instrumentales; se llaman así porque son poderosos instrumentos para planificar y ejecutar miles de acciones importantes a lo largo de la vida; y, sobre todo, porque su dominio y su uso contribuyen eficazmente a ir desarrollando las funciones psicológicas superiores propuestas por Vigotsky (1979) o las llamadas estructuras mentales; es decir, las bases neuronales y psicológicas de la inteligencia teórica y práctica, que se relacionan con el “saber pensar” y con la capacidad de diagnosticar y resolver problemas; la vida entera ¿qué es, sino, diagnosticar y resolver positivamente problemas, tanto grandes, como pequeños? Las otras cinco competencias se denominan interpersonales porque son necesarias para relacionarse, feliz y positivamente, con los demás, con el entorno físico, etc.

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Ya es sabido que todas las competencias fundamentales interactúan dinámicamente de manera que si una mejora, también otra u otras se ejercitan y desarrollan; por ejemplo, interactúan fuertemente la “comprensión lectora” con la competencia de “saber pensar” y, esta, con la “resolución de problemas”. A continuación se ejemplifica brevemente, mediante descriptores, el significado y alcance de cada una de las doce competencias para jóvenes de unos 12 a 13 años. Hay publicaciones especializadas que, para cada una de estas competencias, formulan sus “dimensiones” o “indicadores” específicos, de manera que sirvan de instrumento para evaluar y autoevaluar el grado de desarrollo de dichas competencias. Competencias instrumentales y sus descriptores de asimilación en el estudiante: • Lee comprensivamente o Aplica estrategias eficaces de lectura. o Identifica las ideas principales del párrafo. o Infiere significados propios a partir del texto. o Va autoevaluándose para ver si entiende bien el texto. o Vuelve a leer si no entiende bien. • Se expresa por escrito, clara y correctamente o Planifica la estructura de su escrito: ¿qué va a decir y cómo? o Ordena, previamente en su mente, las ideas principales. o Escribe los párrafos con claridad y corrección. o Usa bien los signos de puntuación. o Amarra o integra los párrafos entre sí. o Va autoevaluando su texto y mejorándolo, en fondo y forma. • Se expresa verbalmente con claridad y respeto o Cuando habla, muestra seguridad y autoconfianza. o Opina con libertad y moderación, cuando es oportuno.

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o Aporta ideas claras y pertinentes a sus compañeros en el trabajo cooperativo. o Vocaliza y modula correctamente. • Para su edad, tiene un pensamiento desarrollado, es decir “sabe pensar y piensa bien”. Esta competencia fundamental se desglosa en otras 6 subcompetencias o dimensiones: • Tiene un pensamiento analítico, es decir: o Distingue y separa las partes de un todo (situación, problema, planteamiento de un problema o de un sistema, etc.). o Identifica los elementos más significativos de un todo y las relaciones que hay entre ellos. • Tiene un pensamiento sistémico, es decir: o Expresa las relaciones implícitas de causa-efecto entre elementos de un todo. o Encuentra conexiones entre elementos o secuencias dentro de una historia, cuento, suceso, experimento, etc. o Hace síntesis, organizando o integrando los elementos, puntos de vista o componentes de un todo (situaciones, descripciones, acontecimientos). • Tiene un pensamiento creativo, es decir: o Busca y encuentra soluciones nuevas a los problemas de la realidad. o Despierta abiertamente su imaginación para clarificar y dar sentido a lo que estaba oscuro o poco claro. • Tiene un pensamiento lógico, que se manifiesta en que: o Explica con argumentos razonables el fondo de problemas sencillos (de ciencias, de matemáticas, de la vida ordinaria, etc.). o Toma decisiones, explicando la lógica de sus argumentos (¿Por qué lo digo?; ¿Por qué lo propongo como solución coherente?, etc.). o Manifiesta coherencia en su discurso hablado entre compañeros.

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• Pensamiento reflexivo, que aparece si: o Expresa sus reflexiones sobre los pros y contras al tomar decisiones relativamente importantes. o Supera prejuicios que le impidan llegar a la verdad. o Identifica los elementos importantes de una situación o problema. o Hace examen mental sobre lo que hizo y sus consecuencias (metacognición). • Pensamiento analógico, que se manifiesta en que: o Encuentra relaciones de semejanza entre ideas, cosas o situaciones distintas. o Pone ejemplos o comparaciones para aclarar lo que aparece como oscuro. Está formado y entrenado para resolver problemas: se entiende por problema, una cuestión que no tiene solución evidente. Los jóvenes, como todo ser humano, se enfrentan con toda clase de problemas familiares, sociales, etc.; el “educador-tutor” acompaña a los estudiantes en el ejercicio de resolver sus problemas; y, así, el joven va desarrollando su competencia de resolución de problemas; en ese proceso formativo ayudan, constantemente, no solo los profesores de matemáticas, sino también los de las otras áreas, cuando proponen problemas o cuestionamientos a sus alumnos para cultivar esa competencia. Los indicadores pueden ser: o o o o

Identifica la situación-problema (el joven suele decir: “aquí hay un problema”). Analiza los elementos principales del problema. Le encuentra una o varias soluciones. Elige la mejor solución del problema, y lo resuelve.

• Sabe hacer buen uso de las TIC como instrumentos poderosos para conseguir información y para comunicarse. Para eso: o Demuestra buen criterio para buscar, elegir y utilizar la información virtual que necesita conocer.

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o Lee comprensivamente en la computadora los textos elegidos y los interpreta, así como las imágenes y sonidos. o Conoce y hace buen uso de los diferentes medios virtuales para comunicarse positivamente. • Ha “aprendido a aprender”, personalmente y en equipo; esta competencia, de gran importancia para toda la vida, se desarrolla cultivando las otras seis competencias instrumentales que se acaban de citar; estos son los indicios: o En la lectura y en el trabajo personal, maneja habitualmente bien las estrategias de aprendizaje significativo, manifestando claramente que va comprendiendo. o Maneja habitualmente bien las estrategias del aprendizaje funcional, aplicándolas a resolver problemas de diversa índole, partiendo de lo que aprendió cuando comprendió. • Competencias interpersonales y sus descriptores para medir de qué manera son asimiladas por los estudiantes: como condición previa para interrelacionarse, ha desarrollado una “identidad” personal (de acuerdo con su edad), que tiene las siguientes manifestaciones: o A través de su autoevaluación (ayudado por sus educadores), reconoce sus potencialidades positivas, sus cualidades y sus limitaciones; se autoestima en lo que vale y puede. En su quehacer académico, muestra equilibrada autoeficacia (que es palabra acuñada recientemente describiendo la expresión: “puede, porque cree que puede”). o Muestra una buena relación y comunicación con sus compañeros, profesores y el resto del personal de la institución, eso se manifiesta en que: ◊ Expresa clara y asertivamente, lo que piensa y siente. ◊ Escucha, y se muestra dispuesto a dialogar respetuosamente con los demás, no importándole la edad, género, lengua o cultura de sus interlocutores. • Se muestra preparado y dispuesto para trabajar en equipo, lo cual se manifiesta en: o Aporta, con generosidad y fácil comunicación, en las tareas de trabajo cooperativo.

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o Ayuda a la cohesión del grupo y a que este logre los objetivos comunes propuestos. En su “decir” y “hacer”, manifiesta un sentido ético (dentro de las posibilidades de su edad); sus manifestaciones son: a nivel “cognitivo”, se ve que tiene buen juicio moral y cierto sentido común. A nivel “emocional”, se le siente cierta sensibilidad social. A nivel “conductual”, es honesto; y se solidariza con los más necesitados, sacrificando, si hace falta, su propio bienestar por ellos. Manifiesta, en general, ser un joven dotado de valores fundamentales: honestidad frente a corrupción y trampa; responsabilidad cumpliendo sus deberes de estudiante; refleja paz y compañerismo en oposición a violencia. Es respetuoso con la creación y, en general, con los seres humanos de cualquier etnia, género, edad, religión, cultura, etc. • Manifiesta aprecio y respeto por la diversidad, interculturalidad y naturaleza; se entiende por “interculturalidad,” el aprecio, comunicación e interacción positiva entre diversas culturas, grupos sociales, grupos étnicos, géneros, etc.; aunque algo de este concepto ya se ha expresado entre los indicadores de la competencia siete, aquí se le da especial categoría de competencia por su gran importancia en el actual mundo globalizado; algunos de sus indicadores son: o Se muestra consciente y satisfecho por vivir en una sociedad pluralista, pluricultural, multiétnica y multilingüe. o Se expresa normalmente en contra de cualquier “discriminación por razones políticas, ideológicas, étnicas, sociales, culturales, lingüísticas y de género”, Mineduc (2005). o Comprende y aprecia la diversidad social y cultural, como un componente enriquecedor, tanto personal, como colectivo, para ir mejorando la convivencia en Villa y Poblete (2007). o Expresa su “conciencia ecológica” respetando y cuidando el medio ambiente natural; y procurando que otros lo cuiden y respeten.

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Los saberes y conocimientos, como parte del perfil del egresado de la primaria

¿Qué debe saber un estudiante que termina de cursar la primaria? A esa pregunta se suele responder con la descripción del pensum de materias o “malla curricular” o con una serie de “áreas formativas” y sus correspondientes asignaturas. Algunos autores consideran poco pedagógico distribuir los contenidos de aprendizajes en asignaturas, como compartimentos estancos de: matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, etc., pero ese no es el problema si se les da a dichos contenidos el sitio o función que les corresponde. Suponiendo que se ponga nombre de asignaturas a esos contenidos de las distintas áreas o del llamado pensum de estudios, habrá que procurar elegir bien dichos contenidos de cada asignatura, en función de los siguientes criterios: • Esto lo debe saber toda persona suficientemente informada. Por ejemplo: datos geográficos, historia, ortografía, un buen vocabulario, cálculo mental de operaciones matemáticas sencillas, etc. • Que entrañe cierta utilidad para la vida de cualquier ciudadano, como las matemáticas básicas y su aplicación a la resolución de problemas. • Contenidos que sean pre-saberes necesarios, o útiles, para proseguir con éxito los estudios en la secundaria; esto es muy importante, sobre todo, para temas que suelen ir concatenados como las matemáticas, el inglés, etc. • Los contenidos pueden ser una buena ocasión, plataforma o medio para desarrollar alguna o algunas competencias; por ejemplo, la filosofía y las matemáticas ayudan a formar el pensamiento lógico y reflexivo. Hay que recordar que además del valor que tienen en sí mismos los contenidos que han sido bien elegidos, deberían también ser el comienzo,

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la ocasión y como la “materia prima”, o primer componente, de las doce competencias fundamentales para la vida que hay que ir desarrollando permanentemente en la primaria. En efecto, el estudiante ha de comprender y aplicar los contenidos de aprendizaje de esos temas o áreas, de tal manera que se conviertan en conocimientos no solo asimilados, sino también aplicados a situaciones, tareas o problemas de la realidad. Como se dijo anteriormente, non multa sed multum (“no hacen falta muchos contenidos, sino los más importantes y, esos, asimilados profundamente”). Algunos autores, con mucha razón, dan una importancia especial al área de las matemáticas (comprendiéndolas y aplicándolas a la resolución del problema), por ser esa área especialmente vigorosa y eficaz, como se ha dicho ya, para desarrollar la competencia de pensamiento lógico, al que suelen acompañar el resto de competencias de pensamiento (el analítico, el creativo, etc.). La comprensión y la aplicación de las matemáticas a la resolución de problemas, así como la adquisición de una lectura comprensiva de alto nivel y de una escritura madura, deben ser tres de los objetivos básicos de la primaria. Un preadolescente que lee mucho a nivel de comprensión e inferencias, que se exprese bien por escrito y que haya desarrollado la competencia de pensar, estará muy bien preparado para comprender y aplicar los contenidos del aprendizaje de la secundaria y de las fases siguientes. II. Perfil del maestro-educador de pre-primaria y primaria Se trata, aquí, de describir el perfil común y general de los maestroseducadores de kínder hasta 6º grado de primaria; hay que notar que, además de este perfil general, habrá que añadir algunos rasgos o características específicas para los educadores tanto de pre-primaria, como de primaria. Como se recordó repetidamente en páginas anteriores: “para mejorar los resultados educativos de los niños y jóvenes, la solución está en mejorar la calidad de los educadores”; y como es sabido, los países que están a la cabeza de la excelencia en la educación y en la formación de los educadores, proponen fundamentalmente los siguientes rasgos:

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• El que aspira a ser maestro o profesor, tiene vocación especial de educador; al elegir esa profesión, presiente que así va a dar sentido a su vida. Y, al revés, la sola razón de aspirar a un cambio de estatus, o de garantizarse un buen salario, son razones sanas, pero no suficientes para ser educador de niños o jóvenes. • Tiene dominio teórico-práctico de los saberes pertinentes de las áreas de conocimiento que se cultivan en los estudiantes de pre-primaria y primaria; además dominará especialmente los contenidos de su propia área específica de dedicación (matemáticas, comunicación y lenguaje, ciencias sociales, etc.), con sus correspondientes metodologías de aprendizaje-evaluación-enseñanza. • El maestro o profesor domina los temas importantes de educación y aprendizaje que orientan actualmente el quehacer del educador, y los puede comunicar y aplicar; como por ejemplo: o Los paradigmas que inspiran la educación de hoy: el constructivismo y el socio-constructivismo; la teoría y práctica del aprendizaje significativo y aprendizaje funcional, etc. o Los saberes teóricos sobre las doce competencias que han de desarrollar sus estudiantes de pre-primaria y primaria; y las prácticas o estrategias para acompañarlos, motivarlos y evaluarlos en esa tarea. El maestro-educador será experto en fomentar esas doce competencias en sus educandos. o Los grandes temas de la Psicología Cognitiva y sus aplicaciones, de la mano de la Neurociencia; y los temas de la Psicología Evolutiva, en especial la que corresponde a la edad de sus alumnos: 3-4 años; 5-6 años; 7-12 años, a los que va a acompañar, evaluar y motivar; y además, conocerá las metodologías que le ayuden a lograrlo, ya sean metodologías que ofrecen los libros u otras que el educador vaya creando. A título de ejemplo, el educador debe conocer, apreciar y aplicar dos metodologías, especialmente incluyentes y eficaces: una, la de mostrarse él, habitualmente como modelo de identificación para sus alumnos; es decir, que estos vean y admiren en él una persona madura e imitable: ética, positiva, amigable, solidaria y responsable; todo educador debe ser consciente de que sus palabras

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influyen en sus educandos, pero mucho más sus acciones ejemplares; según el adagio latino “las palabras vuelan; los ejemplos arrastran” (verba volant; exempla trahunt). Otra metodología, muy recomendada hoy a los educadores, es el conocimiento y aplicación del llamado “Efecto Pigmalión”, que, en pocas palabras se describe así: el maestro con vocación de “formador”, además de detectar los errores que comete este o aquel alumno, debe ayudarle personalmente a superarlos, anticipándole, con razones y argumentos, que tiene potencialidades ocultas, para lograr mejorar (todo ser humano las tiene); en efecto hay un principio aceptado en Psicología Educativa: “Las expectativas fundadas y positivas del profesor sobre sus alumnos, determinan las actitudes y conductas de estos;” y, dicho de otra manera, cuando el educador reconoce y felicita a un estudiante que, por fin, después de muchos fracasos, logra realizar bien una tarea, este alumno se sentirá bien y empezará a mejorar su autoestima y sus motivaciones intrínsecas. Hay muchas investigaciones que confirman que, aplicando repetida y sistemáticamente esta metodología llamada “Efecto Pigmalión, un niño o joven catalogado como “indefenso”, puede convertirse en un estudiante brillante en el que se han hecho realidad muchas de sus potencialidades; así, un maestro verdaderamente “educador” puede fácilmente ayudar a que un estudiante problema se convierta en una persona que ha desarrollado su autoeficacia; es sabido que autoeficacia, en psicología, se entiende como la característica de una persona “que puede, porque cree que puede”, (los autores latinos lo expresaban con la sabia frase: possunt, quia posse videntur). En efecto, se confirma en la práctica, que las expectativas del educador sobre sus estudiantes, determinan la autoestima, las actitudes y las conductas de estos. • Consiguientemente, el maestro de esos niveles educativos deberá haber desarrollado, en una alta calidad, los rasgos correspondientes a las doce

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competencias fundamentales para la vida, que debe cultivar, progresiva y constantemente, en sus educandos: “nadie da lo que no tiene”; ¿Cómo puede un educador, por ejemplo, promover sistemáticamente, en sus alumnos, los niveles superiores de lectura comprensiva, si él es un “analfabeto funcional”? ¿Cómo puede contagiar en el aula, el pensamiento analítico, crítico-constructivo, etc., si él “no sabe pensar”? ¿Cómo puede inducir en sus estudiantes el sentido ético y los valores fundamentales, si él no es un modelo de honradez, de justicia, de solidaridad con los más débiles? Y así de todas las doce competencias, entendidas estas como “una integración dinámica de los tres elementos: saberes cognitivos; procedimientos”, desde el “saber hacer”; y actitudes y valores, desde “el saber ser y convivir”, en la expresión de Jacques Delors. En síntesis, el maestro de hoy debería estar especializado en todas esas poderosas herramientas educativas: en conocerlas bien, en haberlas desarrollado en sí mismo como persona; y, como buen educador, debe estar entrenado en el cómo lograr que sus alumnos las vayan desarrollando al máximo, teniendo en cuenta los límites de su evolución psicológica. Pero, además de distinguirse por haber desarrollado esas doce competencias genéricas, como meta de todo ser humano, el maestroeducador debe además señalarse por otras competencias específicas de su profesión; se citan aquí cinco competencias que no le deberían faltar: el liderazgo constructivo; la adaptación razonable a las realidades del entorno; la investigación-acción; el trabajo en equipo; y la gestión académica. • Competencia específica de liderazgo constructivo. Se entiende aquí por “líder constructivo” a aquel educador que, siendo consciente de sus cualidades y de que ha desarrollado sus competencias interpersonales, influye positivamente sobre los individuos y los grupos (estudiantes, compañeros de trabajo, padres de familia, etc.), contribuyendo al desarrollo personal y social de ellos y, consiguientemente, al buen ambiente de la comunidad educativa; algunos indicadores de ser líder constructivo son:

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o Conoce la realidad de su contexto (a los otros educadores, estudiantes, padres de familia, el país, etc.). o Se conoce a sí mismo y se autoestima en lo que vale; se distingue por su “autoeficacia”, entendida como se describe en páginas anteriores. o Muestra actitud positiva para cambiar a mejor los diversos aspectos del sistema educativo y de la institución de la que forma parte, por ejemplo: los programas, las metodologías, los criterios de evaluación, etc. o Es, a la vez, idealista y pragmático: “idealista” presintiendo y anunciando nuevos y mejores retos y escenarios educativos; y “pragmático”, sabiendo situarse en las circunstancias reales. o Influye positivamente en el grupo de colegas. El ideal sería que todos los maestros-educadores fueran líderes constructivos y que influyeran positivamente en sus compañeros de trabajo, haciéndoles crecer como personas y como educadores. • Adaptación razonable a las realidades del entorno. Se introduce esta competencia específica en la formación de los educadores porque en general, en los adultos de Guatemala, se manifiesta, según expertos, cierta inmovilidad tradicional que impide hacer cambios pertinentes y, a veces necesarios, para avanzar en importantes escenarios: educativos, económicos, culturales, sociales, etc., según parece que lo reclaman los signos de los tiempos. Algunos de los indicadores podrían ser: o Se interesa por conocer las diferentes circunstancias y contextos del entorno, tanto personal, como social que inducen a tomar decisiones y acciones maduras y congruentes para ayudar a mejorar la calidad de vida de todos los ciudadanos del país. o En sus decisiones y acciones, combina y armoniza su fidelidad a los valores permanentes, con la creatividad, para promover los cambios que contribuirían al bien común. o En los proyectos comunes y en los trabajos en equipo de sus alumnos, inducen a estos a reflexionar sobre las circunstancias y argumentos en pro y en contra para tomar decisiones razonables, y para proceder con libertad madura cuando se llegue a la conclusión de que conviene hacer cambios que sean pertinentes.

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•

La investigación-acción. Un educador, que ha desarrollado el pensamiento analítico, reflexivo, crítico-constructivo, etc., es normal que se haga muchas preguntas sobre los diversos aspectos de su actividad educadora: sobre la pertinencia y eficacia de ciertas metodologías, sobre las causas de los problemas y fracasos de algunos estudiantes, etc. Esas preguntas abiertas son el comienzo de sucesivas investigaciones, primero diagnósticas y después, experimentales; ese profesor-investigador suele seguir los siguientes pasos de la investigación-acción y de accióninvestigación:

o Detecta qué está pasando y hace observaciones sistemáticas sobre lo que va sucediendo; por ejemplo, observa que tres de sus alumnos están obstaculizando el trabajo cooperativo (investigación diagnóstica). o Formula por escrito lo que pasa, es decir, plantea el problema de investigación. o Su pensamiento crítico-constructivo le sugiere vías o acciones de solución que fácilmente se podrían llevar a la práctica. o Interviene implementando algunas de las acciones que parece que ayudarían a resolver el problema: por ejemplo, dialogar aparte con los “alumnos-problema” (acción). o Observa lo que pasa con esa intervención en las siguientes fases del trabajo en equipo (investigación): comprueba que se han mejorado los procesos, pero no del todo. o Opta por intervenir directamente en el grupo de trabajo, animando públicamente a “los alumnos-problema” a que empiecen a colaborar (acción), y constata que mejoran los procesos (investigación). Las otras dos competencias específicas que son el trabajo en equipo y la gestión académica compartida se complementan entre sí y se consideran especialmente importantes en los contextos de globalización en este mundo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Si antes era verdad lo que escribía Thomas Merton de que “los seres humanos no son islas”, por la tendencia natural que tienen a asociarse, hoy destaca más esa verdad; ahora es cada día más importante formar redes, asociaciones y alianzas;

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y, consiguientemente, hay que definir con claridad los objetivos, metas y prioridades comunes, para sumar fuerzas y optimizar los resultados; eso requiere ciertos hábitos de trabajo en equipo y de hábil gestión por objetivos con sus colegas de curso o grado, o con los padres de familia, etc. En páginas anteriores, se había citado “el trabajo en equipo”, como una de las doce competencias genéricas y fundamentales del estudiante egresado de sexto grado; y ahora se repite” el trabajo en equipo”, como una de las competencias específicas del educador. Se explica esa repetición porque en los dos ámbitos, tanto en el del egresado de primaria, como en el del educador profesional, esa moderna competencia es en especial importante, aunque a diferentes niveles de dominio. Sin ella, el joven no empieza bien preparado para su vida social según los signos de los tiempos; y un profesional de la educación, si no la ha desarrollado maduramente, no tiene la posibilidad de cumplir su sublime misión de educador integrándose en una armónica y eficaz comunidad educativa. A continuación, se ofrece la competencia de “trabajo en equipo”. Se podrá apreciar el alto nivel que se pide al educador en esa competencia. • El trabajo en equipo. El educador, por vocación, es un ser eminentemente social. Decía James Watson, Premio Nobel (1962), descubridor del ADN que “nada nuevo que realmente sea interesante, resulta sin colaboración”. Cada instituto, escuela o colegio se debe constituir como comunidad educativa, en la que cada educador hace su trabajo, pero siempre en armonía y en sintonía con el resto del equipo. Por eso, se habla de “Cuerpo de educadores” de un instituto, etc., como sucede en el cuerpo humano; en este, todos los sentidos y miembros hacen su tarea específica colaborando en el organismo como un todo. En Guatemala hay ejemplos admirables de maestros de escuelas unitarias, quienes aunque estén sin la compañía de colegas, ayudan con gran creatividad a construir la comunidad local de la aldea, con programas sociales de alfabetización, eventos deportivos, jornadas médicas, etc. En concreto esa competencia específica de trabajo en equipo se manifiesta con las siguientes características:

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o Contribuye a la cohesión de la comunidad educativa con su forma de ser y de relacionarse. o Es un miembro activo y respetuoso en el seno de la comunidad de aprendizaje. o Afronta de manera propositiva los problemas que surgen en el equipo de trabajo. o Sabe negociar y consensuar. o Ayuda a sus compañeros de tarea cuando estos lo necesitan. o No tiene miedo a los cambios razonables que conducen a mejorar la educación, y a renovar la escuela o instituto de los que forma parte. o Comparte información, materiales, experiencias, etc., con sus colegas. • Gestión académica compartida. Los educadores, como partes integrantes de las organizaciones (Ministerio de Educación, instituto, escuela, etc.), deberán colaborar positivamente en los procesos de gestión académica; estarán preparados para planificar, redactar y llevar a la práctica, junto con sus colegas y coordinadores, los proyectos comunes, por ejemplo: el Proyecto Educativo Institucional, los programas integrados de las asignaturas y cursos, etc.; además, cada educador, ojalá con la supervisión de su coordinador académico, o el de área, deberán programar su propia asignatura para un curso determinado y preparar los planes de clase y las guías de trabajo, para cada período de clase; y llevar al día (en el portafolio digital o de otra manera), las observaciones que van haciendo, todo el tiempo, sobre los procesos de aprendizaje-enseñanza; tienen también que ir registrando, ordenadamente, las evaluaciones cualitativas y cuantitativas de cada estudiante, señalando sus cualidades, dificultades y constantes progresos como persona y alumno. Se sentirán responsables de compartir con sus colegas, la tarea de crear y asegurar un buen ambiente o ecología institucional de convivencia y de trabajo eficaz; esa buena ecología, que es en sí misma formativa como por contagio saludable, es la suma del buen ambiente que cada educador logra en su aula y en sus grupos cercanos. En concreto, esta competencia se expresa y se puede constatar si el educador, por ejemplo:

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o Participa activamente en las reuniones sistemáticas de planificación de las actividades académicas generales y específicas de su área (Matemáticas, Comunicación y Lenguaje, etc.). o En los talleres de actualización se involucra responsablemente, aprendiendo con los demás, nuevos conocimientos, nuevas y eficaces metodologías, etc. o A partir de lo aprendido y evaluado, en esas reuniones, talleres, etc., va haciendo algunos cambios, de fondo y forma, en su trabajo, mejorando progresivamente en los procesos de aprendizaje-enseñanza. (De esto se trató, anteriormente, en la competencia genérica, titulada “Adaptación razonable a las realidades del entorno”). o Administra bien sus tiempos y tareas; prepara bien sus proyectos, sus planes de clases, las guías de estudios de sus alumnos, etc. Cuatro de esas cinco competencias específicas (el liderazgo constructivo, la adaptación razonable a las realidades del entorno, la investigación-acción y la gestión académica) son también catalogadas por algunos autores, como competencias sistémicas; se llaman así porque suponen habilidades y destrezas que ayudan a comprender cómo se relacionan e integran las partes de un sistema. Antes de terminar estas reflexiones sobre el perfil del maestro-educador de pre-primaria y primaria, es importante considerar que esos profesores, en los procesos en los que fueron desarrollando, tanto las doce competencias fundamentales para la vida, como las cinco competencias específicas del educador, necesariamente iban creciendo en el tercer elemento integrador de toda competencia, es decir: en las actitudes y valores, por ejemplo en su autoeficacia ( según el adagio “puede, porque cree que puede”), y en su inteligencia emocional con sus intrínsecos valores de solidaridad, responsabilidad, honestidad, etc.

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III. Sugerencias para diseñar el currículo para la formación inicial de los maestros-educadores de pre-primaria y primaria En páginas anteriores, entre otros temas, se han ido sugiriendo, algunas ideas y criterios sobre el currículo de la Formación Inicial de Pre-primaria y Primaria. Ese currículo debe ser congruente con los citados paradigmas educativos: el constructivismo y el socio-constructivismo; con los avances de las neurociencias en el conocimiento del substrato biológico y fisiológico de los fenómenos neuronales y de la mente humana; y, por lo que aquí nos interesa especialmente, con los nuevos e importantes enfoques de los cuatro elementos fundamentales que integran el currículo: los objetivos, contenidos de aprendizaje, metodologías y los criterios de evaluación. A continuación se sugieren algunos cambios de enfoque en cada uno de los cuatro componentes: • El objetivo principal de la carrera de maestro-educador, ya no es que él vaya recibiendo, y tal vez memorizando, informaciones sobre la educación y otros temas concomitantes, sino que se vaya formando; y, más en concreto, que desarrolle las competencias fundamentales para la vida y las competencias especificas de un profesional de la educación. • Los contenidos de aprendizaje del currículo deben ser bien elegidos y que no sean muchos, para no caer en la tentación de la superficialidad, dedicando tiempo marginal a comprenderlos, asimilarlos y aplicarlos a la práctica educativa Dicho de otra manera y repetidamente, hay que tratar los contenidos de manera que se logren alcanzar, con ellos, los aprendizajes significativos y funcionales, de los que se trató en páginas anteriores. Siguiendo estos criterios sobre los contenidos, el maestroeducador aprenderá a pensar y a comunicar pensamiento, etc.; y, por añadidura, si eso hace, logrará atesorar en su memoria permanente los contenidos de los principales temas sobre educación y aprendizaje. Algunos autores presentan acertadamente los contenidos importantes de la carrera categorizándola en áreas formativas básicas, como se describen a continuación:

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o El área humanista incluye, entre otras, la competencia de comunicación y lenguaje (lectura comprensiva; escritura madura y expresión verbal y no verbal, con sus respectivos saberes); y pueden muy bien conciliarse con las competencias interpersonales (trabajo en equipo, sentido ético, respeto a la diversidad y a otras culturas, etc.), con sus respectivos conocimientos y aplicaciones. o El área científica, incluye las competencias de pensamiento (lógico, analítico, reflexivo, crítico, etc.), con sus respectivos elementos cognitivos o contenidos de ciencias naturales, química, física, biología, ecología, etc.; ellos se conectan también con la competencia de investigación-acción. o El área tecnológica incluye, entre otras, la competencia en TIC y sus respectivos contenidos teóricos y prácticos. o El área de formación psicopedagógica, que conecta también con las competencias interpersonales en la relación educador-educando y en las relaciones entre educadores, etc., contiene temas básicos de psicología evolutiva, psicología social, neurociencia, pedagogía; esta última con los temas fundamentales de educación y aprendizaje. o Sobre las metodologías del currículo, se señalan algunos criterios de intervenciones metodológicas, que el educador tiene que dominar: ◊

En todos los niveles y especialidades de formación educativa, pero especialmente en la formación inicial de los maestroseducadores, ayuda más y mejor, el ejercicio sistemático de la lectura comprensiva de los textos, que la actividad de escuchar las exposiciones magistrales de un profesor.

Las metodologías más exitosas parten del principio de que estas se centren especialmente en el aprendizaje activo y significativo del estudiante, que lea comprensivamente; que redacte textos paralelos sintetizando y recreando las ideas que ha leído; que encuentre informaciones pertinentes en las bases virtuales de datos de las TIC, para responder a cuestiones que el mismo estudiante se haga, o que suscite el profesor.

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La función del educador y, consiguientemente, sus metodologías serán de aquí en adelante preparar los planes de clase y las guías de aprendizaje para sus estudiantes; en estas guías planteará problemas, cuestiones, retos y temas de trabajo; él irá acompañando y evaluando, corrigiendo errores a tiempo y animando a los alumnos en caso de aciertos o avances en los aspectos cognitivos, procedimentales o actitudinales. Las mejores metodologías son las que generan problemas, cuestionamientos y una sana actitud de curiosidad y creatividad que suscite el pensamiento crítico y constructivo de los estudiantes y que les mueva a “experimentar haciendo” y a investigar en un sentido amplio. El ideal es que la actividad del estudiante no se reduzca a copiar o memorizar mentalmente lo que lee o escucha; con ese tipo de actividad, difícilmente ascenderá a nuevas “zonas de desarrollo próximo”; conviene, pues, que su profesor-mediador le ayude proponiéndole retos que le induzcan “desequilibrios mentales” entre sus conocimientos previos y las nuevas informaciones que le llegan de los libros o de las bases virtuales de datos, etc. El paradigma socio-cognitivo que se ha ido citando anteriormente, fomenta aquellas metodologías que favorecen la reflexión, la meta-cognición y la correspondiente autorregulación de los propios procesos de aprendizaje, reconociendo y corrigiendo sus propios errores a tiempo; estas metodologías son un medio poderoso para que el estudiante vaya creciendo en la formación; para ello conviene disponer de “textos mediados,” sin demasiados contenidos; y de guías precisas, para que los estudiantes hagan su trabajo personal leyendo comprensivamente, sintetizando por escrito las ideas principales, resolviendo problemas, etc.; lo aprendido y resuelto en el trabajo personal, se suele compartir después en el trabajo cooperativo en grupos pequeños de dos o cuatro estudiantes; de vez en cuando, se hace una “puesta en común” con todo el grupo de clase; estas metodologías requieren, al menos, de unos ochenta minutos por período y de una previa y adecuada planificación por parte del maestro, quien la pasa a los estudiantes en forma de guías de trabajo. El ejercicio diario de las competencias instrumentales que el educador va desarrollando en sus primeras etapas de formación, se constituye en poderosa metodología, tanto para aprender significativamente, como para continuar en

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un círculo virtuoso de desarrollo de todas las “funciones psicológicas superiores”, de las que escribió Vigotsky (1979). Por ejemplo: leyendo comprensivamente, expresándose correctamente por escrito, resolviendo los problemas que se presentan, trabajando en equipo, asumiendo éticamente las conclusiones consensuadas etc. La carrera del estudiante que aspira a ser maestro-educador, será una ruta de ascenso hacia el ideal del perfil de un excelente educador. La evaluación, como parte del currículo, es responsabilidad tanto del educador como del educando que se autoevalúa; pero esa evaluación ha de ser formativa, “corrigiendo errores a tiempo” y permanente a lo largo de todos los procesos de aprendizaje-evaluación-enseñanza, como se señaló en las páginas precedentes. En la autoevaluación, el estudiante confronta, crítica y creativamente, lo que le pide la guía de trabajo que le entregó el profesor, para que dicho alumno vaya cumpliendo, progresivamente, con su trabajo personal y cooperativo; esa autoevaluación debe ser una permanente y privilegiada ocasión para ir aprendiendo y no simplemente un momento de llegada al final de la tarea. Las prácticas y talleres son parte muy importante del currículo de la formación inicial de maestros-educadores; hoy es un principio básico o pilar fundamental de ese currículo, que la buena preparación de maestroseducadores no se puede lograr sin una larga, frecuente y reflexionada experiencia práctica. Ese Prácticum, como también se le llama, es el centro de confluencia o encrucijada, donde se encuentran saberes teóricos de la profesión de maestro, con su saber hacer y ser como educador y tutor que acompaña a sus alumnos en procesos educativos; y si es verdadero tutor, debe tener algo de artista e inventor y mucho de acompañante psicológico y hábil procesador de los problemas personales y sociales de sus estudiantes; la función diaria más importante del maestro-educador es ejercitarse en frecuentes relaciones interpersonales con sus alumnos y colegas y ser modelo de identificación de cómo vivir y convivir. Las prácticas, por tanto, tienen que ocupar un papel clave en la formación de los maestros; ellas dan una nueva luz a los aprendizajes teóricos; y estos deberían señalar cauces o caminos a las experiencias concretas, que irán

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acompañadas de tiempos de reflexión. Es normal, en países de gran calidad educativa, que el Prácticum ocupe un 60% de la malla curricular. En efecto, aprender a ser educador hoy, es como aprender un oficio artesano (aprender a “saber hacer”), muy complejo, delicado y con enorme repercusión social. Consiguientemente, el currículo de formación inicial debe construirse en el marco de una integración interactiva de los cursos académicos o contenidos conceptuales, con las prácticas y talleres. El ideal, todavía lejano en Guatemala, es que los profesores o tutores de los estudiantes que aspiran a ser maestros-educadores sean, para sus estudiantes, todos los días, verdaderos modelos de identificación en los diversos ámbitos de su noble profesión: en la apropiación de los grandes valores sociales; en el dominio teórico y aplicado de los renovados paradigmas educativos; en los contenidos de aprendizaje de las asignaturas; en las metodologías más eficaces; en procesos evaluativos formativos y permanentes que detecten errores a tiempo para corregirlos, etc. El mejor contexto para las prácticas deberían ser los institutos o colegios que se distinguieran por su gran calidad académica y organizativa; en los que por lo menos, un 20% de los educadores estuvieran especializados en los principales temas actuales sobre educación y aprendizaje, y que fungieran como tutores acompañantes de sus alumnos en los procesos diarios de aprendizaje- evaluación-enseñanza. Esos profesores, ya experimentados, serían los modelos de calidad en las actividades educativas fundamentales como: conocimiento y manejo del “currículo por competencias”; preparación de planes de clase y de guías de aprendizaje para los estudiantes; la buena organización y manejo de los tiempos y actividades en el aula; la gestión acertada de los períodos de clase empezando por una “introducción motivante”, etc. Esos educadores deben distinguirse, además, por su adaptabilidad a las circunstancias y por su creatividad para inventar, en cada clase y momento, las prácticas más adecuadas. El “aprender haciendo” o “aprendizaje experimental” no es nada nuevo; Dewey ya hace años que lo formuló con su famosa expresión learning by doing; y supone un proceso de “experiencia-reflexión” permanente, que

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empieza con simples experiencias, por ejemplo: con una observación sobre cómo actúa un profesor modelo; el aprendiz observa y va tomando notas sobre algunas conductas que se suceden en el aula, tanto por parte del modelo, como de los estudiantes; y después reflexiona sobre lo que ha observado y ha escrito. Ese proceso continuado en días sucesivos de experiencia reflexiva, no es estático, sino que va produciendo círculos virtuosos progresivos hacia prácticas cada vez más complicadas e incluyentes. Ese es el camino ideal para amarrar e integrar lo trabajado en los cursos académicos, con la ayuda del “bien hacer” de un educador excelente. Los autores especializados en el tema de las prácticas, dan gran importancia a que los futuros maestros aprovechen tales experiencias, en la práctica de la investigación-acción, como consecuencia del desarrollo y práctica del pensamiento reflexivo. Como dicen Urosa y Salas (2012), el perfil del maestro que investiga y que evalúa de manera permanente los efectos y la eficacia de su actividad educadora, es el perfil que claramente se considera necesario y el punto clave para ir mejorando la calidad de la educación. Las mismas autoras, sintetizando aportes de importantes especialistas que tratan el tema, proponen las siguientes actividades para que se estructure la investigación-acción, como estrategia de desarrollo profesional de los educadores: a) La “observación” sistemática de las situaciones educativas; b) Un análisis de esas situaciones, confrontándolas con las teorías educativas; c) La puesta en práctica de planes de intervención, d) La evaluación de los resultados de esas intervenciones; e) La formulación de informes de investigación; f ) La reelaboración de los planes en función de los resultado y las subsiguientes intervenciones, etc. También Torres (2012), sugiere algunas secuencias que combinan las experiencias de observar modelos de buena práctica educativa, con la reflexión sistemática. Ojalá este ensayo sea de ayuda a los responsables de la educación del país y de algunos institutos y colegios, para cumplir con su importante y difícil

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misión educadora, principalmente en esta coyuntura en la que el Ministerio de Educación y otros importantes grupos sociales, están interesados y empeñados en mejorar la calidad de la educación mediante una mejor formación y actualización de los educadores. Referencias consultadas Barber, M. y Mourshed, M.(2008). ¿Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos?. (1era.Edición).Chile: PREAL. ISSN: 0718-6002. Bruer, J. (1995). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. Castells, M. (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza. Empresarios por la Educación (2012). Consultado en la web www. empresariosporlaeducacion.org Liceo Javier. (2012). Proyecto de períodos dobles de clase. (2ª. edición). Guatemala: Liceo Javier. Mineduc. (2005). Currículo Nacional Base. Guatemala: Mineduc. Torres, J. (2012). Claves para que la experiencia de las prácticas sirva para aprender a ser maestros, en Juan Carlos Puente (Coordinador). Educación y nuevas sociedades. La formación inicial del profesorado de infantil y primaria. Madrid: Universidad de Comillas. Urosa, B. y Salas, M. (2012). Aprender metodologías de investigación, en Juan Carlos Torres Puente (Coordinador). Educación y nuevas sociedades. La formación inicial del profesorado de infantil y primaria. Madrid: Universidad de Comillas.

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Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Barcelona: Grijalbo. Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Bilbao: Universidad de Deusto.

Fundamentos y características de un programa de formación de docentes en servicio, centrado en la reflexión común sobre la práctica educativa M.A. Hosy Orozco1

Resumen La formación de los educadores en servicio es un elemento fundamental para asegurar la calidad de los aprendizajes. Existen diversos enfoques para desarrollar este tipo de programas. En este artículo se discuten las ventajas y desventajas de dos importantes enfoques, el modelo instrumental basado en las carencias de la formación inicial docente y el modelo centrado en el desarrollo del docente a partir de sus particulares necesidades; además, se presenta la historia y características de un programa de formación de educadores que integra lo mejor de ambos enfoques, especialmente centrado en un proceso formativo basado en el seminario académico. Esta metodología ha permitido crear grupos de estudio reflexivo en cada institución educativa, donde los educadores dialogan críticamente sobre sus experiencias y su trabajo educativo cotidiano, así como los resultados de sus investigaciones aplicadas al aula, a partir de lecturas y actividades de aprendizaje cuidadosamente seleccionadas, formando así una comunidad de aprendizaje que permite modificar sus concepciones educativas y, de esta manera, lograr conjuntamente los cambios educativos que ellos mismos consideran que se necesitan en su institución educativa.

Magíster en Educación y Aprendizaje. Actualmente ocupa el cargo de vicedecano de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar de Guatemala.

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I. Fundamentos teóricos de un programa de formación de educadores en servicio En el marco de la formación de docentes, se suele distinguir entre la formación inicial y la formación en servicio, continua o permanente. La formación inicial es aquella que se recibe en una institución formadora de docentes, reconocida social y legalmente para otorgar títulos profesionales que habilitan para ejercer la profesión docente en un nivel educativo determinado, pudiendo ser una escuela normal de nivel medio o nivel superior, o una universidad. La formación en servicio se suele plantear desde dos perspectivas o enfoques presentados dicotómicamente (Instituto Nacional de Formación Docente 2007), como formación instrumental para suplir carencias de la formación inicial o como formación para el desarrollo docente.

Perspectiva instrumental para suplir carencias

En la perspectiva instrumental se parte de la idea que un docente tiene una serie de carencias en determinados saberes o determinadas habilidades docentes que necesitan ser suplidas, sea porque no se ofrecieron o desarrollaron en la formación inicial porque surgen nuevas demandas sociales, culturales, institucionales, tecnológicas, políticas en el desarrollo de los saberes disciplinares, que exigen de los profesores una actualización para enfrentar esas demandas. Este enfoque de suplir carencias se justifica en no pocos países, debido a que muchos profesores, como señalan Cuba e Hidalgo (2001), son una especie de víctimas de un círculo de pobreza del desarrollo profesional docente, producto de varios factores: el proceso de admisión de los que ingresan a la carrera docente no selecciona necesariamente a los mejores; al no seleccionar a los más idóneos, estos futuros docentes presentan deficiencias académicas durante su formación docente; esto se refuerza o agrava cuando tienen una formación inicial docente de baja calidad, sea por el poco tiempo de formación o por ser formados en un modelo docente que ya no responde a las necesidades presentes; y, en las instituciones formadoras de docentes

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situadas en contextos de pobreza y exclusión, se forman con recursos limitados; posteriormente pueden trabajar en instituciones educativas con directivos que no promueven la innovación, entre otros factores. Así, esta formación permanente busca romper este círculo formando a los formadores para suplir esos déficits de la formación inicial.

Fuente: Cuba, S. e Hidalgo, L. (2001)

Es decir, este es un modelo donde institucionalmente se detectan déficits formativos comunes de los docentes y se diseña un programa ad-hoc para todos, que pretende cambiar o mejorar el proceso de aprendizaje – enseñanza. Una de las dificultades que presenta este enfoque es considerar que las mejoras en el aula se pueden lograr desde la postura o necesidad detectada de un agente externo a los educadores (ministro, director, coordinador académico, etc.). La evidencia ha mostrado que la mejora de la calidad de los aprendizajes no se

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impone con leyes, ya que podemos tener el currículo más perfecto y unas extraordinarias y nuevas orientaciones metodológicas que deseamos que los educadores incorporen en el aula, pero si ellos no lo asumen reflexivamente y de manera participativa, nada cambiará.

Perspectiva de desarrollo profesional

En la concepción de desarrollo profesional se reconoce que cada profesor ha tenido un proceso de formación inicial y permanente diferente y, por tanto, tiene necesidades de formación diferentes. Por esta razón, se aboga por una formación permanente diferenciada para cada docente. Además, este enfoque considera que el mismo docente debe reflexivamente tomar conciencia de sus carencias y necesidades de actualización, las que debe buscar suplir de manera individual o como colectivo con otros profesores, a través de un proceso de reflexión horizontal sobre la práctica educativa que permita mejorar el proceso de aprendizaje – enseñanza. Este enfoque, en un sentido restringido, presenta algunas dificultades. Como señala García (1999, p. 52), “la mejora de la actuación de los profesores en clase de modo individual es uno de los objetivos que con más tenacidad ha pretendido la formación tradicional sin gran resultado”, debido a que cada profesor individual asiste a diversas actividades según sus intereses y conveniencia, pero no existe posteriormente una cultura de evaluar si dicha formación tiene repercusiones o genera cambios en las clases y en la institución del docente. La dispersión de intereses no permite hacer cambios focalizados como grupo de docentes.

Hacia una integración de ambos modelos en equipos docentes reflexivos

Estas modalidades formativas pueden complementarse superando sus debilidades, si se tiene en cuenta, como indica García (1999, citando a Fullan 1987), que la formación permanente de los educadores se puede considerar efectiva, si como fruto de la misma esta conduce al cambio de prácticas y creencias de los profesores, cambios en el hacer y pensar del profesor. Efectivamente, la formación permanente tiene efecto positivo cuando provoca

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un cambio, individual o colectivo, ya sea de actitud, de prácticas, de forma de gestionar, especialmente, en las creencias o concepciones que los profesores tienen de su práctica educativa. Solo cambiando esas concepciones, cambian las prácticas. Este cambio surge mejor de una dinámica de interacción y reflexión sobre la práctica, en grupos o equipos de docentes que detectan oportunidades de mejora y cooperativamente crean las condiciones para que la innovación se realice. Así, este programa de formación de educadores en servicio que reseñamos a continuación, está fundamentado en esta doble vertiente: propicia una formación a partir de déficit común encontrado en la mayoría de los educadores en servicio (generalmente debido a que durante su formación inicial estudiaron con modelos eficientistas o conductistas del aprendizaje, o, como sucede en la universidad, porque varios profesores son profesionales expertos en su disciplina y no, necesariamente, se formaron para maestros) pero, además, este programa desarrolla una dinámica de grupos de educadores que reflexionan crítica y propositivamente sobre sus propias prácticas educativas, cuestionando sus concepciones de educación, aprender, evaluar, enseñar, etc. Un elemento fundamental del programa es el seminario académico reflexivo, se desarrolla a partir de la conformación de un grupo de estudiantesacadémicos, se transforma en un grupo de trabajo científico. En este tipo de seminario los estudiantes no reciben los conocimientos ya elaborados, sino que aprenden por sí mismos en equipo, guiados por un tutor, a partir de la lectura de textos escritos por importantes autores. El fin último del seminario es preparar al estudiante, no solo para recibir los frutos de la ciencia, sino fundamentalmente para hacerla; y esto en un ambiente de mutua colaboración con los compañeros, el tutor; que según sus posibilidades, y el nivel intelectual en que se encuentre, haga ciencia por sí mismo en equipo. La idea del seminario es crear un grupo de trabajo científico o grupos de estudio en cada institución educativa, en los cuales los participantes compartan los resultados de su estudio y su investigación, acompañados de un tutor, formando así una comunidad de aprendizaje con el objetivo de compartir las lecturas,

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experiencias, reflexiones y sistematización de los trabajos realizados. Se pretende propiciar un espacio para la producción colectiva de conocimientos. De hecho, la palabra seminarium significa “semillero” (origen y principio de donde algo nace o se propaga). En el seminario comienza para el estudiante una vida nueva, que luego deberá ampliarse indefinidamente. Este programa y su metodología de seminarios, pretende ser un semillero de equipos de educadores reflexivos. La reflexión es un elemento fundamental del paradigma pedagógico jesuita que, siguiendo las actuales teorías cognitivas del aprendizaje, implica que el profesor ejecute dos operaciones fundamentales: entender y juzgar. Entender es descubrir y comprender el significado de la experiencia, establecer las relaciones entre los datos vistos, oídos, estudiados, etc. Juzgar, supone emitir un juicio, estableciendo la adecuación entre lo entendido y lo experimentado o vivido cotidianamente en su práctica educativa. En el documento denominado “Paradigma Pedagógico Ignaciano”, numerales 48 y 49, se define la reflexión como la “reconsideración seria y ponderada de un determinado tema, experiencia, idea, propósito o reacción espontánea, en orden a captar su significado más profundo. Por tanto, la reflexión es el proceso por el cual se saca a la superficie el sentido de la experiencia, para captar el significado y el valor esencial de lo que se está estudiando, para descubrir su relación con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana, y para apreciar sus implicaciones en la búsqueda continua de la verdad y la libertad. Esta reflexión es un proceso formativo y liberador. Forma la conciencia de los educadores (sus creencias, valores, actitudes y su misma forma de pensar) de tal manera que les impulsa a ir más allá del puro conocer y pasar a la acción, al cambio de su actuar docente. Este tipo de reflexión personal, pero compartida con otros colegas, “puede reforzar, desafiar, estimular a la re¬con¬sideración y, finalmente, dar una mayor seguridad de que la acción o cambio educativo que se va a emprender, -individual o colectiva-, va a ser más integrada y coherente” con el modelo educativo que se quiere implementar. La reflexión, como elemento fundamental del aprendizaje y la formación docente, ha sido desarrollada por importantes autores como Dewey y Schon. Reynaga (1996), señala que las nociones de enseñanza, práctica y formación

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reflexiva tienen su origen y auge a partir de los planteamientos de John Dewey quien hizo la diferencia entre una acción humana rutinaria y una acción reflexiva. La primera sugiere acciones guiadas por impulsos, tradiciones y autoridades, en tanto que la segunda supone una actitud activa y crítica de las creencias y/o prácticas desempeñadas. En la década de los 80, Donald A. Schön plantea su tesis sobre la necesidad de una formación de profesionales reflexivos, debido a la crisis de confianza en la preparación de los profesionales de la docencia. Para formar mejores educadores profesionales, este autor plantea que es mejor formar a los educadores a partir de un examen detenido de sus prácticas y competencias vinculadas con la racionalidad técnica, bajo la guía de un profesional con más experiencia que puede ayudarle a comprender las lógicas de resolución ante situaciones de incertidumbre o problemáticas de su práctica educativa. Como afirma Loughram (1996, pag.5), “la enseñanza es mucho más compleja que la simple aplicación de las estrategias correctas o el desarrollo de las técnicas necesarias para presentar un contenido (…) si se ha de perseguir el desarrollo de profesionales reflexivos en los programas de formación de maestros, y si el modelado de la práctica reflexiva es un método para lograrlo, entonces, es necesario comprender los estímulos para la reflexión. La reflexión ocurre como respuesta a una situación desconcertante. Hay que aprehender el problema, la dificultad o la preocupación y atenderlo. Al hacerlo, la reflexión es una acción que ocurre en un contexto”. Así, en estos seminarios académicos reflexivos, los educadores-estudiantes son los que llevan a cabo la parte principal de la actividad, alimentados por las interrogaciones hechas por el tutor a partir del estudio y explicación de una obra o de un texto determinado. El tutor no proporciona la ciencia ya elaborada para que el estudiante la reciba pasivamente, sino que lo acompaña para que él la encuentre a partir de cuestionamientos y construya sus propios esquemas de conocimiento. El grupo de estudiantes no es grande, se trata de una reducida “élite” intelectual, que trabajará fuertemente a nivel individual, compartiendo sus conocimientos y enriqueciéndose a nivel grupal. El diálogo es un elemento esencial de la metodología de enseñanza y las reuniones se desarrollan en un ambiente fraterno y colaborativo. El seminario requiere la participación activa de los educadores, la colaboración mutua, y el uso del

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método dialogal, en un ambiente familiar. Como señalaba Ghellinck, (1934, pág 46). “La actividad personal del alumno es la garantía de la eficacia del seminario y el factor de su éxito”. Así, pues, el seminario académico recoge lo mejor del modelo de formación como desarrollo profesional reflexivo, siendo un modo eficaz de preparar y recoger el proceso de aprendizaje cooperativo (en él se comparten las aplicaciones, ideas de otros, etc.), espacio privilegiado para aclarar las ideas del autor y reconstruir socialmente el significado; asimilando eso a mis propios esquemas mentales; hacer una autoevaluación cognitiva de “¿cómo me va?”, y medio para heteroevaluarnos (evaluarnos unos a otros), además de ser un medio para que el tutor se entere de cómo va cada alumno, si han leído, comprendido y asimilado al autor en los puntos importantes, si han creado aplicaciones a su trabajo (si han generado aplicaciones=aprendizaje funcional). El método del seminario es eminentemente “problematizador”, generador, cuestionador, con muchas preguntas a ser respondidas. La pregunta debe ser trasladada a los participantes para que ellos mismos la respondan y el tutor debe intervenir si no se comprende algo, si entiende erróneamente, o se pierde mucho el tiempo. “No deben quedarse enemigos a la espalda”. Se debe usar el “método rogeriano”, donde el tutor escucha, sintetiza de vez en cuando, anima, refuerza en positivo y auténticamente. II. Elementos claves del programa de formación de educadores en servicio

1. Origen y objetivos del programa La formación inicial y permanente de educadores ha sido una preocupación y objetivo central en la tradición educativa jesuita. En la Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús (1599-1773), en el apartado de las reglas al rector, ya se indicaba que: “Para que los maestros (…) no lleguen imperitos a enseñar (…) el rector elija a alguno muy perito en enseñar, con el que se reúnan al fin de los estudios tres veces por semana durante una hora los que

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están cercanos a ser maestros, para prepararse al nuevo oficio del magisterio; y ello hágase alternativamente preleyendo (…) escribiendo, corrigiendo y desempeñando otros oficios del buen preceptor”. Una vez en servicio, este maestro debiera seguir perfeccionándose en el arte de suscitar el aprendizaje y el desarrollo de habilidades intelectuales y morales de sus alumnos. La misma Ratio Studiorum daba una serie de orientaciones pedagógicas que debían ser características de los centros educativos jesuitas, y en las que debían formarse los maestros provenientes de otras tradiciones educativas. A los profesores les indicaba, por ejemplo: “En aquellas cuestiones donde es libre seguir cualquier opinión, de tal manera defienda una, que atienda con modestia y benevolencia también la estima de la otra parte y mucho más del anterior profesor, si hubiera enseñado lo contrario. Más aún, es de desear que no deje de conciliar los autores, si es posible. Por último, al nombrar o refutar a los autores hágalo con moderación” (Regla 5). “No traiga opiniones inútiles, desusadas, absurdas, manifiestamente falsas; y no se detenga demasiado en referirlas y en refutarlas. Trate de demostrar las conclusiones más con el peso que con el número de las razones” (Regla 7). “Quien pudiere enseñar sin dictar, de manera que cuanto ha de escribirse lo puedan recibir convenientemente los alumnos, es de desear que no dicte: de todas maneras el dictado se haga no deteniéndose en cada palabra, sino como con un solo aliento; y si conviniere, repitan las mismas palabras; y no dicten toda la materia para explicarla después, sino que alternativamente dicten y expliquen” (Regla 9). “Sea finalmente en todas las cosas, con la divina gracia, diligente y asiduo y buscador del provecho de los estudiantes, en las clases, en los otros ejercicios literarios; no sea más familiar a uno que a otro; no desprecie a nadie; mire por los estudios de los ricos como por los de los pobres; y procure especialmente el adelanto de cada uno de sus escolares” (Regla 20). Se trataba, efectivamente, de un particular modo jesuítico de educar que lo diferenciaba de otras propuestas educativas. Salvando las diferencias de épocas, en años recientes, las instituciones educativas confiadas a la Compañía de Jesús hacen un esfuerzo particular de repensar sus características educativas y su identidad pedagógica común, recuperando y actualizando su tradición educativa. En ese contexto, en el marco del Proyecto Apostólico o Plan Estratégico de la Provincia Centroamericana

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de la Compañía de Jesús 2001-2010, las diversas instituciones educativas de la Compañía de Jesús en Centroamérica coinciden en la necesidad de formar a sus educadores, desde la perspectiva de la tradición educativa jesuita y de las más recientes teorías e investigaciones sobre el aprendizaje. Con este fin, la Comisión Provincial de Educación plantea la creación de un programa regional de formación de educadores, y para su diseño y desarrollo se invita a liderar este proceso al sacerdote jesuita Luis Achaerandio Zuazo S.J., quien era el coordinador académico del Liceo Javier de Guatemala, y a la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar, quienes ya tenían la experiencia de haber implementado un Diplomado de actualización de educadores. De esta manera, gracias al decidido apoyo del entonces Provincial de la Compañía de Jesús en Centroamérica, P. José Idiáquez S.J., de la Comisión de Educación de la Provincia Centroamericana de la Compañía de Jesús, y de un grupo de notables educadores centroamericanos, con el apoyo y beneplácito de los directores, rectores y rectoras de instituciones educativas de la Compañía de Jesús en Centroamérica, en el 2003 inicia el Programa Centroamericano de Formación de Educadores en Servicio, que a la fecha ha formado más de 400 educadores y educadoras de Centroamérica. El objetivo fundamental del programa es formar un equipo especializado en cada institución educativa, capaz de liderar procesos de mejora educativa a nivel de aula y de institución, que posibiliten la formación de personas “competentes, comprometidas, conscientes y compasivas”. Se busca provocar el rompimiento de paradigmas educativos e invitar a los participantes a la reflexión profunda sobre su quehacer educativo a la luz de la investigación y de la psicopedagogía actual, de los actuales enfoques del currículo como instrumento de concreción de un proyecto educativo, de la tradición educativa jesuita y los fundamentos actuales de la educación. Se pretende que los educadores participantes puedan responder de manera transformadora, flexible y estratégica, a un proyecto educativo que provoque cambios en la institución educativa y en la sociedad. De este modo, la formación recibida debía tener una fuerte exigencia académica reconocida con titulaciones universitarias que fueran modelo de transformación del hecho educativo, lo cual requiere entusiasmar al educador con el cambio y lograr que este

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proceso le permita mantener una relación permanente con la cotidianidad del hecho educativo desde una visión de proyecto educativo de centro. El reto, por consiguiente, es facilitar a los participantes experiencias de aprendizaje distintas a las que vivieron en su formación universitaria inicial y profundos procesos de reflexión de su práctica educativa en una comunidad de aprendizaje. Este programa, actualmente ofrece tres titulaciones a nivel universitario, acreditadas por el Departamento de Educación, adscrito a la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar de Guatemala: • Diplomado Universitario en Psicopedagogía: tiene una duración de un año, y está dirigido a la actualización de educadores en servicio que necesitan una formación básica en los elementos fundamentales del proceso de aprendizaje-enseñanza, desde una perspectiva psicopedagógica de orientación constructivista, socioconstructivista y del humanismo cristiano (Paradigma Pedagógico Ignaciano). En este diplomado se abordan los temas microeducativos (de aula). • Licenciatura en Educación y Aprendizaje: tiene una duración de dos años, y está dirigido a la actualización y titulación de educadores en servicio que ya poseen un Profesorado Universitario de Enseñanza Media, o alguna carrera técnica universitarias vinculada a la educación. El primer año de esta licenciatura, corresponde al Diplomado Universitario en Psicopedagogía. En esta licenciatura se abordan los temas micro y mesoeducativos (de aula y de centro educativo). • Maestría en Educación y Aprendizaje: tiene una duración de dos años, y está dirigido a la formación, actualización y formación en investigación educativa, de educadores que poseen título a nivel de licenciatura. Aunque la maestría comparte algunas temáticas y desarrollo de capacidades comunes con el programa de licenciatura, difiere en la mayor profundidad y rigurosidad con que se aborda cada asignatura, y en el alto nivel de investigación a nivel de postgrado. En este postgrado se abordan los temas micro, meso y macroeducativos (de aula, de centro educativo, de políticas educativas de estado y región).

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Este programa de formación de educadores en servicio, en sus tres titulaciones, posee unas características muy particulares que han sido bien valoradas por los educadores participantes y egresados: • Es un programa regional flexible y de alta calidad académica, dirigido a educadores en servicio. Permite proseguir estudios universitarios rigurosos, sin ausentarse de su país y sus actividades laborales. En sus contenidos de aprendizaje se aborda lo esencial, lo pertinente y lo actual. • En su contenido formativo integra lo mejor de la moderna investigación sobre la educación y el aprendizaje, con la tradición espiritual, educativa y pedagógica de la Compañía de Jesús. • Posee una exitosa y exigente metodología semipresencial que ha sido muy bien valorada por los educadores, al promover: el autoestudio, la discusión académica entre colegas, la reflexión e investigación sobre la práctica educativa y la generación de una comunidad educativa regional. • Su implementación permite el intercambio y racionalización de recursos humanos y financieros, de las distintas obras educativas de la Compañía de Jesús, en torno a un proyecto de interés común. En la gestión académica del programa colaboran educadores-académicos de diversas instituciones educativas de la Compañía de Jesús, enriqueciendo enormemente la calidad e integralidad académica del programa. • Permite una internacionalización de la formación de educadores. Con el apoyo de alguna institución educativa, el programa permite tener alumnos en cualquier país de habla hispana, y vivenciar el carácter regional de la educación de la Compañía de Jesús. Algunos jesuitas y educadores inscritos en el programa, al ser enviados a otro país donde se encuentra en desarrollo el programa, pueden proseguir sus estudios perfectamente. • Permite generar un espíritu de comunidad educativa regional, a través de encuentros regionales. Los participantes completan su formación participando en una serie de encuentros regionales, de aproximadamente una semana de duración. En estos encuentros tienen intercambio de

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experiencias interinstitucionales, diálogos presenciales con expertos internacionales y momentos de reflexión personal, aprendizaje lúdico e intercambio cultural. • Permite proseguir estudios universitarios a diversos niveles, favoreciendo el desarrollo profesional de los educadores participantes. A partir del 2009, para simplificar y facilitar los trámites administrativos y de reconocimiento de títulos para los alumnos de Nicaragua, la UCA de Nicaragua aprobó como parte de su oferta académica las carreras de maestría en Educación y Aprendizaje y un postgrado en Educación y Aprendizaje, de un año de formación. Aunque las carreras de la URL y la UCA mantienen ahora independencia administrativa y financiera, se mantiene la cooperación y unidad académica, curricular y programación de cursos, de modo que los alumnos inscritos en ambas universidades, sigan teniendo un programa común, actividades comunes y conjuntas. Habiendo conocido el éxito del programa, algunos colegios de Guatemala no estrictamente vinculados a la Compañía de Jesús, pidieron este tipo de formación para formar a un grupo selecto de sus profesores y directivos académicos. De esta manera, con las adaptaciones del caso, desde hace tres años el programa también se ofrece a instituciones educativas no jesuitas. En este se han formado grupos de educadores y educadoras de importantes instituciones educativas como el Instituto Experimental La Asunción, Colegio Belga, Colegio Evelyn Rogers, Colegio Sagrado Corazón, zona 16, Colegio Capouillez, Instituto Austriaco Guatemalteco-Colegio Viena Guatemalteco, Colegio Monte María, Colegio Internacional, Colegio Príncipe de Asturias y Colegio Altamira, entre otros. En estos años, el P. Luis Achaerandio, S.J., ha sido un “perito”, un maestro de este creciente e influyente programa, del cual el “P. Acha” (como le llaman de cariño), aún sigue siendo su asesor académico. Su idea principal: “Para cambiar un país, mejoremos la educación sistemática de Colegios y Universidades (sic); para mejorar la educación, logremos que los profesores se formen y actualicen no solo (sic) en el dominio de la asignatura de la que son

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responsables, sino además y, principalmente, en el conocimiento profundo y aplicación en el aula, de los principales temas de Educación y Aprendizaje (sic)”. Algunos de estos temas, fundamentales para lograr aprendizajes de calidad, los recoge en su reciente libro Introducción a algunos importantes temas sobre educación y aprendizaje, publicado por la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar. En la Ratio Studiorum (método y programa de los estudios) de la Compañía de Jesús, documento que inspiró y normó el sistema educativo jesuita de 1599 a 1773, en el apartado de reglas dirigidas a los profesores de facultades superiores indica: “No traiga opiniones inútiles, desusadas, absurdas, manifiestamente falsas; y no se detenga demasiado en referirlas y en refutarlas. Trate de demostrar las conclusiones más con el peso que con el número de las razones” (regla 7). Esta es una virtud de este innovador programa: al abordar cada asignatura se explica con claridad y fundamento en qué consiste el tema educativo a tratar y su importancia en los procesos de mejora educativa. Más allá de esto, se buscan estrategias y se proponen caminos que permitan aplicar esas teorías a la práctica educativa cotidiana, que emanan de muchos años de aplicación, desarrollo y perfección de estrategias que la reciente investigación psicopedagógica ha demostrado que son importantes y vitales en educación. Así, por ejemplo, la primera asignatura constituye una sólida introducción a la teoría de la lectura comprensiva, sus niveles, estrategias, su importancia como herramienta clave para lograr aprendizajes significativos, desarrollar las estructuras mentales, y estudian los caminos pertinentes y eficaces que debe recorrer una institución educativa para mejorar la lectura comprensiva de sus estudiantes. Personalmente he sido testigo y fruto de lo significativo, funcional y la notable calidad de la formación recibida en este programa. Junto a otros educadores, sintiéndonos poseedores de importantes saberes disciplinares, nunca nos cuestionábamos si los alumnos realmente estaban comprendiendo dichos saberes; reducíamos la educación al acto y deber de “transmitir esa información” a los alumnos, sin ser conscientes que todo aprendizaje está condicionado por las estructuras cognitivas, los conocimientos previos del que aprende y sin cuestionarnos el sentido último de la educación que también está llamada a desarrollar habilidades de orden superior en las personas.

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La educación es la “revolución blanca” que necesitan los países, repite constantemente el P. Achaerandio, es la política social más importante para el desarrollo integral de un país, pero, añade con fuerza crítica, “la mayoría de instituciones educativas no forman adecuadamente, ni progresan en calidad académica al ritmo de los grandes cambios y retos de la sociedad. Y todo, fundamentalmente, porque la preparación pedagógica de sus cuadros académicos es deficiente, y no responde a las exigencias educativas actuales”. Por esta razón, las reformas educativas que no parten de la realidad, del entusiasmo y formación de los educadores, serán reformas que no lleguen al aula y se queden escritas en papel. En este sentido, las grandes transformaciones educativas tienen que surgir de abajo, de formar y actualizar permanentemente a los educadores. El programa busca esta reforma para ser ofrecido a educadores de instituciones educativas públicas, cuando así lo requieran las autoridades que dirigirán la educación del país.

La modalidad de aprendizaje

Es difícil lograr una exitosa, significativa y funcional formación y actualización de educadores en servicio que supla las deficiencias de la formación inicial, porque sucede que, en general, estos educadores o directivos académicos no disponen de tiempo cronológico o psicológico para embarcarse en una larga carrera de psicología educativa o de educación, en los sistemas presenciales y tradicionales de formación universitaria. Además, ciertas soluciones de actualización de educadores como los talleres puntuales, una o dos veces al año, no siempre inciden o tienen continuidad. Por esta razón, se ha creado este programa de formación y actualización universitaria de educadores en servicio, en una modalidad semipresencial que combina el trabajo personal de la “educación a distancia”, con el vigor y el trabajo cooperativo de la metodología presencial de “seminarios”. Aunque el educador en servicio no dispone de mucho tiempo de ocio, para su formación y actualización, paradójicamente esa situación de educador en servicio se convierte en una gran ventaja si, como en este proyecto se pretende, dicho educador reflexiona y aplica, en sus tareas diarias, lo que aprende en sus lecturas

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diarias y en los seminarios; lo recoge en la redacción de los llamados Textos paralelos. En tal caso, las tareas de maestro, profesor, coordinador, supervisor, etc., se convierten en laboratorios o prácticas de aplicación, algo así como las prácticas supervisadas sistemáticas del médico internista en un centro de salud. El programa está organizado de manera que el educador combine su formación y actualización técnica profesional con su ejercicio docente, teniendo en cuenta el poco tiempo que tienen para esta formación. Para ello se propone una metodología conformada por tres fases de aprendizaje: • Estudio individual a distancia: por ser un programa de formación en servicio, el aprendizaje autónomo de los participantes es muy importante. Cada estudiante dispone en un entorno virtual, de los documentos de trabajo o estudio de cada asignatura, siendo su tarea y compromiso estudiarlos, comprenderlos, analizarlos críticamente a luz de sus tareas educativas y aplicarlos para integrar teoría y práctica; de ese estudio teórico-aplicado surgirán frecuentes preguntas y problemas de investigación. Siguiendo las guías de trabajo, el estudiante irá construyendo mentalmente y redactando su borrador de texto paralelo, que le ayudará a participar creativamente en la próxima reunión de seminario. • Seminarios académicos presenciales: los seminarios académicos son rigurosos, y suponen que los participantes llegan muy bien preparados a través de su previo estudio personal. En las sesiones, los estudiantes comparten sus aprendizajes, reflexiones, cuestionamientos, etc. Los dos principales objetivos del seminario son: generar una pequeña comunidad de aprendizaje y de trabajo científico, y, sobre todo, crear una actitud compartida de sana renovación creativa y reflexión sobre la práctica educativa dentro de la institución educativa donde trabaja. Las características principales del seminario son las siguientes: - El grupo de estudiantes está integrado por educadores y un tutor que les acompaña. - Los seminarios tienen una duración de dos horas y media, y se realizan una vez por semana.

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- Los principales actores del seminario son todos los participantes; para eso se han preparado responsablemente en la fase previa de estudio personal. La participación y el diálogo son elementos esenciales de la metodología de seminario, en un ambiente profesional, amigable y distendido. • Apoyo del ambiente virtual de aprendizaje: para el desarrollo del programa, los alumnos hacen uso permanente del entorno virtual de aprendizaje de la Universidad Rafael Landívar, gracias a las posibilidades que ofrece la plataforma Moodle (http://dev.url.edu.gt/moodle). Antes de cada asignatura, los estudiantes bajan los documentos correspondientes: los textos y guías de lectura, para el trabajo personal y cooperativo de la asignatura. En cada guía se incluyen los objetivos de la asignatura; una introducción explicativa; los contenidos mínimos y bibliografía de cada unidad didáctica del curso, y las indicaciones generales para elaborar el texto personal (paralelo). El ambiente virtual también permite que los alumnos se comuniquen entre sí y con sus tutores, intercambiando dudas, materiales, experiencias y discusiones académicas a través de foros virtuales.

3. El papel del tutor En esta propuesta metodológica, el papel del tutor es fundamental para asegurar la calidad académica del programa. En cada asignatura, los alumnos tendrán un tutor, capacitado por la coordinación del programa y que, generalmente, ha estudiado en esta metodología. El tutor debe ser un educador con alto nivel de responsabilidad, con estudios y experiencia en las asignaturas respectivas, con capacidad de dirigir discusiones académicas de alto nivel y buenas relaciones interpersonales. Entre las tareas del tutor están: • Dirigir los seminarios presenciales de la asignatura, con la metodología propuesta. • Evaluar los textos paralelos de los alumnos, a partir de los criterios para evaluar la lectura comprensiva y la redacción madura.

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• Propiciar y dar seguimiento a los alumnos en sus intervenciones en la plataforma virtual de aprendizaje, incorporando dichas intervenciones en su informe final de evaluación. • Ser el garante de la calidad académica del programa y el cumplimiento de las condiciones académicas, en cada grupo asignado durante la asignatura.

El sistema de evaluación

Contrario al sistema tradicional de evaluación basado en elaboración de tareas o exámenes, este programa evalúa cuatro capacidades fundamentales que se desean desarrollar en los educadores, y que se consideran importantes para su buen desempeño docente: la lectura comprensiva y redacción madura; la discusión académica reflexiva, crítica y propositiva en equipos de docentes; la práctica de investigación-acción en el aula; y el uso educativo de las nuevas tecnologías de información y comunicación. • La lectura comprensiva y redacción madura: esta competencia docente se evalúa a través de la elaboración del texto paralelo, donde el participante debe evidenciar su nivel de comprensión y asimilación de los textos leídos; capacidad de análisis y síntesis; su construcción e interpretación significativa y estructurada de las ideas del autor; clara, correcta y estructurada expresión escrita; reflexión sobre la propia práctica educativa; aporte innovador y creativo; y, por supuesto, su responsabilidad con la entrega puntual en las fechas estipuladas. • La discusión académica reflexiva, crítica y propositiva en equipos de docentes: esta competencia docente se evalúa en los seminarios académicos que se realizan periódicamente (semanal o quincenalmente), donde el participante debe evidenciar su capacidad de trabajo cooperativo, diálogo constructivo, respeto de ideas, y reconstrucción social de significados; calidad participativa en la discusión; capacidad de analizar y sintetizar; correcta y estructurada expresión de ideas de forma oral; capacidad de reflejar fielmente de las ideas del autor; capacidad crítica y creativa para reconstruir las ideas del autor; capacidad de reflexión

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sobre la propia práctica educativa; capacidad de inferir y dar aportes innovadores; dominio comprensivo de conceptos y teorías básicas; y capacidad de autoevaluación y coevaluación. La participación de los alumnos en el seminario se evalúa por su calidad, rigor, profundidad, dominio y aplicación de las lecturas realizadas, más que por la cantidad de intervenciones. • La práctica de la investigación-acción: esta competencia docente se evalúa a través de la elaboración de actividades de aplicación en la perspectiva de una investigación-acción que, posteriormente, debe poner a discusión con su grupo de seminario. Al final de cada una de las asignaturas se propicia la elaboración de ensayos, talleres de aplicación, productos de aplicación o pequeñas investigaciones, a partir de una experiencia concreta de enseñanza/aprendizaje que se quiera mejorar y a la luz de las teorías que más les sirvan para reflexionar sobre tal experiencia. En esta actividad se espera que el participante demuestre su capacidad de investigación; capacidad de detectar y contextualizar problemas pertinentes a su institución o región; capacidad de innovación y mejoramiento; capacidad de analizar y sintetizar; capacidad de reflexión sobre su práctica educativa, a partir del dominio aplicado de conceptos y teorías básicas estudiadas y, en algunos momentos, capacidad de trabajar en equipo para resolver problemas o elaborar proyectos de mejora docente de manera conjunta. • Integración de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el proceso de aprendizaje: diversos estudios revelan que los profesores tienden a usar las TIC de acuerdo a su concepción de enseñanza y aprendizaje, de modo que, si los profesores tienen una visión más transmisiva o tradicional del proceso de aprendizaje-enseñanza, tienden a utilizar las TIC como medio para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de contenidos, en tanto los profesores que tienen una visión más activa o constructiva de la educación, utilizan las TIC para promover actividades de indagación de los alumnos, el trabajo autónomo o el trabajo colaborativo. Esto nos evidencia que las TIC son un medio que pueden usarse para construir entornos de aprendizaje, individualistas o comunitaristas, para transmitir o construir

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información, para facilitar o complicar el aprendizaje, para aumentar o reducir los costos del aprendizaje, para motivar o desmotivar al alumno, para aprender contenidos relevantes o superficiales, etc. Por ello, en este programa se busca que los educadores participantes logren, progresivamente, ir integrando las TIC en el proceso de aprendizaje de manera innovadora, teniendo presente el modelo educativo y los principios teóricos de aprendizaje que el mismo programa formativo propone. Esta experiencia formativa de educadores en servicio, luego de varios años de práctica y perfeccionamiento, creemos que vale la pena compartirla y es lo que se ha intentado en este artículo, aunque no refleja todo lo que el programa ha ido desarrollando. Referencias consultadas Cuba, S. e Hidalgo, L. (2001). Quereres y saberes para una docencia reflexiva. Lima: Ministerio de Educación del Perú-KFW. Compañía de Jesús (1993). Paradigma pedagógico ignaciano, un planteamiento practico. García, J. (1999). Evaluación de la formación: marcos de referencia. Bilbao: Ediciones Mensajero. Ghellinck, s.j., J. de (1934). Les exorcices practiques du “Seminaire” en Theólogie. París: Desclée de Brouwer. Instituto Nacional de Formación Docente (2007). Lineamientos nacionales para la formación docente continua y el desarrollo profesional. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Loughran, J. (1996). “A Model for Learning about Reflection”, in Developing Reflective Practice: Learning about Teaching and Learning through Modelling.

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Primer abordaje evaluativo del Programa para Formación y Actualización de Educadores en Servicio, desde la experiencia de Guatemala Lcda. Gladys Estela Morales Ayala1

Resumen El objetivo general de la presente investigación consiste en determinar la percepción de la calidad del proceso de aprendizaje-enseñanza de los estudiantes inscritos en el segundo ciclo de la carrera Diplomado Universitario en Psicopedagogía y la licenciatura en Educación y Aprendizaje de la Universidad Rafael Landívar, durante el 2011. Dicho objetivo general se divide en seis objetivos específicos referentes a los indicadores de calidad, tales como funcionalidad, eficacia, enfoques de aprendizaje, autorregulación y autoeficacia y determinar diferencias de percepción hacia la calidad del proceso aprendizaje-enseñanza según sección y género. Esta investigación, eminentemente cuantitativa, realizó un censo con los 107 estudiantes que culminaron el segundo semestre del 2011, en ambas carreras, correspondiendo a 83 estudiantes del diplomado, los cuales se dieron en distintos contextos e instituciones y 24 estudiantes correspondientes a la licenciatura. Todos en jornada vespertina, de ambos sexos y con edades comprendidas entre los 25 y 55 años de edad. 1

Licenciada en Educación y Aprendizaje por la Universidad Rafael Landívar.

Resumen obtenido de la tesis titulada: “Percepción de los estudiantes acerca de la calidad del proceso aprendizaje-enseñanza del Diplomado Universitario en Psicopedagogía y la licenciatura en Educación y Aprendizaje de la Universidad Rafael Landívar”, de la licenciatura en Educación y Aprendizaje.

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Para obtener la información buscada, se aplicó una escala de Likert con 43 ítems, los cuales estaban relacionados con los indicadores de calidad antes mencionados. Estos ítems fueron clasificados en las distintas fases de inicio, desarrollo y cierre de la etapa interactiva del proceso aprendizaje-enseñanza. Se pudo concluir que los estudiantes, de ambas carreras, se encontraron satisfechos con la formación que les proporcionó la Universidad Rafael Landívar, con respecto a las exigencias del entorno nacional e internacional, lográndose en alto nivel los objetivos planteados, en las que ambos grupos se consideran autoeficaces, autorregulados y de aprendizajes profundos y de logro, no existiendo diferencias significativas por género y sección. I. Consideraciones iniciales Con el objetivo de determinar la percepción de la calidad del proceso de aprendizaje-enseñanza en los estudiantes inscritos en el segundo ciclo de la carrera Diplomado Universitario en Psicopedagogía y la licenciatura en Educación y Aprendizaje de la Universidad Rafael Landívar, durante el 2011, se plantearon seis objetivos específicos referentes a los indicadores de calidad, tales como funcionalidad, eficacia, enfoques de aprendizaje, autorregulación, autoeficacia y también diferencias de percepción hacia la calidad del proceso aprendizaje-enseñanza según sección y género. Dichos objetivos se lograron a través de la realización de un censo con los 107 estudiantes que culminaron el segundo semestre del 2011, en ambas carreras, correspondiendo a 83 estudiantes del diplomado, los cuales recibieron las asignaturas en distintos contextos e instituciones y 24 estudiantes correspondientes a la licenciatura que asistían a recibir las asignaturas al Campus Central de la URL. Todos en jornada vespertina, de ambos sexos y con edades comprendidas entre los 25 y 55 años de edad. La metodología utilizada consistió en la aplicación de una escala de Likert con 43 ítems, los cuales estaban relacionados con los indicadores de calidad antes mencionados. Dichos ítems se clasificaron en las distintas fases de inicio, desarrollo y cierre de la etapa interactiva del proceso aprendizaje-enseñanza, obteniendo resultados sobre la percepción de la

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calidad en relación a la funcionalidad, eficacia, según Casanova (1992), autorregulación, enfoques de aprendizaje y autoeficacia, según Torre (2007), aspectos que se presentaron en el proceso aprendizaje enseñanza, en sus fases de inicio, desarrollo y cierre, según Giné (2003). Asimismo, se determinaron diferencias o posibles discrepancias existentes por carrera, secciones y género. Para determinar la percepción de la calidad, se estipuló que dicha investigación fuera eminentemente cualitativa, descriptiva y transversal, ya que pretendió por medio de medición numérica y análisis estadístico, establecer patrones de comportamiento y, en este caso específico, se determinó la percepción de la calidad del proceso aprendizaje enseñanza por parte de los estudiantes pertenecientes a las dos carreras en cuestión. II. Resultados y análisis A continuación se presentan los datos estadísticos que evidencian los resultados de la percepción de los estudiantes de las carreras Diplomado Universitario en Psicopedagogía y licenciatura en Educación y Aprendizaje sobre la calidad en el proceso aprendizaje enseñanza. Para la interpretación de la media, se construyó la escala, donde el intervalo entre los punteos es la desviación típica. Tabla No. 1

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Tabla No. 2

Los resultados reflejaron alta y muy alta calidad en el proceso aprendizaje enseñanza, según los indicadores de funcionalidad, eficacia, enfoques de aprendizaje, autorregulación y autoeficacia. Lo que lleva a concluir que aun no habiendo contado en el censo con el 100% de la población, no se manifestaron discrepancias significativas entre carreras, secciones y género, habiendo coincidido los resultados, aunque el proceso aprendizaje se haya dado en diferentes contextos. Es importante resaltar que el instrumento modificado (Escala EEPEA-A (De la Fuente, Justicia, Martínez, Peralta y Sánchez, 2003, Versión alumno), se aplicó el último día de clases para todas las secciones de ambas carreras. Estos resultados se consideran válidos, ya que la percepción de los estudiantes es exactamente igual por carrera, secciones y género, aunque solo se haya contado con el 73% de la población. Esta validez es reforzada por el Alpha de Cronbach (.94) logrado en la aplicación del instrumento original, según el programa SPSS versión 15.0. Como los ítems fueron relacionados con las fases: inicial, desarrollo y cierre de la etapa interactiva del proceso aprendizaje enseñanza, se estableció la percepción de la calidad en forma general, limitando el conocimiento de las fortalezas y debilidades recurrentes en dicho proceso.

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Por los resultados obtenidos, se determinó que el estudiante construyó su propio conocimiento y le dio sentido a dicho conocimiento (Sánchez, 2008), por medio del trabajo individual (elaboración de textos paralelos, realización de guías y realización de proyecciones encaminadas a su trabajo y realidad laboral), así como el compartir de los aprendizajes con los compañeros, al participar en los seminarios presenciales o discusiones semanales sobre los temas tratados, según el Programa para Formación y Actualización de Educadores en Servicio (2011-2012), la aplicación del socioconstructivismo, según (Barberá, 2000), quien enfatiza que la ayuda o soporte ofrecido por el educador favorece que el estudiante supere las vicisitudes que se le presenten durante el proceso aprendizaje enseñanza, pero siempre permitiendo que el estudiante sea el forjador de su propio conocimiento, lo que está en concordancia con Coll (1990), citado por Barberá (2000). Los resultados obtenidos en la percepción de la calidad del proceso aprendizaje-enseñanza de ambas carreras, establecen que, tanto los educadores, como los estudiantes tomaron muy en serio el rol que les correspondía, llevando a buen término la interacción entre ellos en pos del aprendizaje, según Rue (1992), citado por Giné (2003). Los óptimos resultados de esta investigación indican que el Programa para Formación y Actualización de Educadores en Servicio y los educadores del programa, plantearon los objetivos adecuados para delimitar el perfil del profesional egresado de las dos carreras en discusión, ya que son los objetivos los que determinan la eficacia del proceso aprendizaje-enseñanza, para el que aprende, el que enseña y la sociedad en general (Najarro, 2002). Asimismo, se entrevé que el programa y los educadores tomaron las mejores decisiones con respecto a la funcionalidad, objetivos, contenidos, metodología, recursos, organización y sistema de evaluación, según López y Jurado (2003), de las carreras en cuestión, ya que los resultados de funcionalidad, eficacia, enfoques de aprendizaje, autoeficacia y procesos de autorregulación fueron altos y muy altos. Sin estas decisiones acertadas y pertinentes es imposible ir tras el logro del perfil delimitado.

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Las decisiones revelaron que la metodología, los recursos, la organización y la acción del educador no dieron cabida al aprendizaje memorístico en la educación semipresencial realizada en la formación de los estudiantes de ambas carreras. Las decisiones y acciones son a las que se refería Domingo (1995), citado por Valenzuela (2002), quien consideraba la semipresencialidad como una prudente combinación de las técnicas de educación presencial (tutorías, seminarios, coloquios, convivencias, etc.), con las técnicas de educación a distancia (unidades didácticas, cuadernillos de pruebas de evaluación, textos paralelos, grabaciones audiovisuales, etc.). Por ello, se vinculó a lo expresado por Álvarez (2001), quien señaló que era de vital importancia determinar y seleccionar el mejor método considerando ¿para qué?, ¿para quién?, ¿en qué circunstancias? y ¿en función de qué principios?, se llevará a cabo el aprendizaje. Esta metodología favoreció el hecho de que el estudiante fue un aprendiz activo y no un receptor pasivo, como lo señalaron (Bautista, Borges y Forés, 2006). Tal parece que las actividades propuestas para el aprendizaje a distancia, realizadas por los estudiantes, contenían mucha lectura, aplicación de estrategias de lectura y escritura madura para la realización de los Textos paralelos. Se evidencia que los estudiantes desarrollaron estrategias antes, durante y después de la lectura (Figueroa y Ramírez, 2006), para lograr comprender y hacer suyos los conocimientos propuestos en las lecturas asignadas. A lo anteriormente expresado, es importante agregar que la organización pedagógica de ambas carreras, es de las más adecuadas, ya que las percepciones de cada una de las fases del proceso aprendizaje enseñanza, fase inicial, desarrollo y cierre, según Giné, (2003), reflejaron alta satisfacción por parte de los estudiantes de las dos carreras. Esto va acorde a lo señalado por MuñozRepiso (2000), quien indicó que es fundamental que los centros educativos tengan la capacidad de tomar decisiones correspondientes y adecuadas con respecto a la distribución de horas lectivas, metodologías, educadores, métodos de evaluación, elección de libros de texto, agrupamiento de los alumnos y actividades de apoyo a los estudiantes, debido a la autonomía pedagógica y curricular para optimizar los resultados de aprendizaje y sentido de satisfacción con la formación recibida.

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Con respecto a las decisiones pertinentes al sistema de evaluación, el Programa de Formación y Actualización de Educadores en Servicio ha planteado un sistema que permite conocer lo que aprendieron los estudiantes, ¿cómo lo lograron?, ¿en qué circunstancias se dio el proceso?; de tal manera que le permitió analizar qué tan profundos fueron los aprendizajes y determinó las flaquezas y las fortalezas de los mismos y del proceso aprendizaje enseñanza, con el fin de ponerle solución a las situaciones desfavorables al mismo, en el momento oportuno. De lo contrario, los aprendizajes no hubieran sido profundos y de logro. Esto tiene relación con lo que señalaron Tenbrink (1981) y De la Orden (1987), citados por Najarro (2002), quienes coinciden en que evaluar consiste en el procedimiento que recolecta información sobre los aprendizajes logrados, determina las causas y permite accionar un plan para retroalimentar los aprendizajes faltantes o deficientes, con el fin de reparar lo perdido. Asimismo, este sistema tuvo que estar muy alerta ante la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) de cada estudiante, con el fin de aproximar o retirar oportunamente el andamiaje para que el estudiante pudiera pasar a la siguiente ZDP para la consecución de los objetivos, según Murphy y Messer (2000) citado por Kail y Cavanaugh (2006). Este andamiaje se establece de acuerdo con la ZDP, la cual no es más que la diferencia entre lo que puede hacer el estudiante con ayuda y lo que puede hacer por sí solo. Los mismos autores, basados en la teoría de Vygotsky (1934-1986), señalan que la cognición se da en primera instancia en una situación social, la cual tuvo que ser controlada debidamente para obtener los resultados obtenidos en esta investigación. Es vital enfatizar que, además de todas estas acertadas decisiones, el educador tiene un papel importantísimo en la consecución de los aprendizajes, pues pone de manifiesto el currículum oculto (Zabala, 1999). La forma en la que los educadores se condujeron, se dirigieron a los estudiantes, la forma en que resolvieron situaciones de conflicto o que requirieron de acciones justas, tolerantes, empáticas, generosas, etc., fueron muchas veces más valoradas y recordadas por los estudiantes que los propios conocimientos científicos.

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El currículum oculto deja huellas más profundas en los estudiantes, que el currículum académico. Por simple lógica, los estudiantes deben haber contado con educadores de calidad que modelaron los aprendizajes y actuaron con valores ante los acontecimientos suscitados en el aula o fuera de ella, que hayan puesto en alto ese currículum académico y el oculto. De lo contrario, los resultados se hubiesen visto afectados por sentimientos negativos hacia los educadores, cosa que no se dio en los resultados de esta investigación. Lo anteriormente expuesto, podría ser la causa del poco absentismo y retiro de los estudiantes de las carreras antes mencionadas (0.18), lo que vino a ser una excepción en relación a las estadísticas guatemaltecas planteadas por Calderón (2005), quien señaló que la tasa de deserción y repitencia en la educación universitaria es de 0.82. Todo esto también se suscitó por los fundamentos delimitados por la Compañía de Jesús, la cual se basó en el Paradigma Ignaciano para formar y facilitar el aprendizaje de sus estudiantes dentro del contexto nacional. Definitivamente, debieron facilitarse experiencias enriquecedoras que proveyeran de cultura y formación, acompañadas de reflexión profunda, para haber generado en los estudiantes el deseo y el deber de actuar en beneficio de la comunidad y de sí mismos, volviéndoles autoeficaces, autorreflexivos y autorregulados. Con base en los resultados obtenidos, se presenta un análisis comparativo de acuerdo a otros estudios realizados. De la Rosa (2008), interesado en la percepción de las maestrías que se imparten en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Rafael Landívar, encontró resultados similares, de los que determinó que la percepción que tenían los estudiantes de las maestrías era buena. Concluyó que se contaba con buena calidad docente, pensum pertinente, buena calidad administrativa, precios justos, horarios convenientes y que la universidad poseía prestigio universitario. Los estudiantes de las maestrías deseaban que se mejorasen algunos servicios adicionales como: cursos, foros, recursos en línea, mejores estrategias de enseñanza, mejor acompañamiento y asesoría por parte de los docentes. A diferencia de este estudio, los estudiantes mostraron que se sentían satisfechos con la funcionalidad que proporcionaron ambas carreras

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del Programa de Formación y Actualización de Educadores en Servicio, la cual incluyó planteamientos útiles para la formación integral y profesional de los estudiantes. Los educadores transmitieron con claridad la importancia de los aprendizajes, los objetivos planteados promovieron la construcción de esos aprendizajes, los contenidos de hechos, procedimientos, valores y actitudes fueron ajustados, el comportamiento, las acciones y la interacción con los educadores fueron muy favorables para lograr los aprendizajes significativos y funcionales, contando con los recursos y la temporalización adecuada, así como los modelos e instrumentos de evaluación fueron oportunos y ajustados a la metodología y la pedagogía ignaciana, según la Compañía de Jesús (1993) para la formación y acreditación de los aprendizajes. Por su parte, Cuestas (2008) determinó en su investigación que los estudiantes tenían poca participación en el proceso aprendizaje enseñanza, mientras que en esta investigación, se pudo determinar, a través de los altos niveles de funcionalidad, eficacia, autorregulación, enfoques de aprendizaje y autoeficacia, que los estudiantes que pertenecieron al Programa de Formación y Actualización de Educadores en Servicio, tuvieron bien estructurada la participación de los estudiantes en el proceso aprendizaje-enseñanza en la etapa interactiva (fase inicial, fase desarrollo fase de cierre), según Giné (2003); esto se logró a través del estudio individual a distancia, participación en los seminarios presenciales cada ocho días y participación y apoyo del ambiente virtual del aprendizaje de la Universidad Rafael Landívar (Manual del alumno, 2011 – 2012). Al mismo tiempo, Cuestas (2008) determinó que los estudiantes percibieron que se tenía poca preparación en el ámbito de las preocupaciones éticas. Mientras que en esta investigación sucedió lo contrario, pues se determinó la alta eficacia y funcionalidad de los contenidos de hechos, procedimientos, valores y actitudes (Ética). El Paradigma Pedagógico Ignaciano (Compañía de Jesús, 1993), pretendió facilitar un proceso de experiencia, reflexión, acción y evaluación, inmersos dentro de un contexto, por medio de los hechos, sentimientos, valores, introspecciones e intuiciones que favorecieron en el progreso en amplitud de conocimiento y verdad que modelaron la consciencia

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de los estudiantes de ambas carreras, para ser personas y profesionales al servicio de los demás (Compañía de Jesús, 1993). Por su parte, Díaz (2008) concluyó en su estudio que no existió unificación y cultura de la calidad en la educación superior, pues no se pudo determinar la existencia de controles de calidad ni de requisitos para la contratación de docentes. Caso contrario, en esta investigación, se obtuvieron altos índices de calidad en funcionalidad, eficacia, autorregulación, enfoques de aprendizaje y autoeficacia, lo que lleva a inferir que el Programa de Formación y Actualización de Educadores en Servicio, presentó una clara, unificada y precisa cultura sobre la calidad educativa superior. De la misma manera, Molina-Ordóñez, Huamani y Maytan-Tristán (2008) en su investigación, estableció que los estudiantes percibían que era buena o muy buena la capacitación que les ofrecía la universidad en cuanto a la metodología de la investigación y búsqueda de la información, pero como deficiente o nula el proceso de publicación y lectura crítica. A diferencia en esta investigación no se obtuvo un dato preciso sobre la investigación, lectura y publicación, pero sí se pudo determinar, por los resultados obtenidos, que el proceso aprendizaje enseñanza permitió que el estudiante fuera el responsable de la construcción de significados y atribución de sentido a la nueva información, según Barberá (2000), pues para lograr aprendizajes profundos y de logro, es de suma importancia la buena lectura y escritura. Por ello, cabe mencionar que según Díaz Barriga y Hernández (1998) y Solé (1994) citados por Figueroa y Ramírez (2006), enfatizan que la metodología constructivista se denomina así porque el lector construye una representación propia a partir de los nuevos significados del texto, utilizando los recursos tales como: esquemas, estrategias, habilidades de pensamiento superior enfocados en la tarea y de los propósitos de la lectura, las características del lector, del texto y el contenido del mismo. Igualmente, Alvarado y Flores (2010) concluyeron en su investigación, que los entrevistados opinaron que debe relacionarse lo cotidiano con la teoría, para lo cual se requiere alto nivel de comprensión y conexión entre los

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presaberes y el conocimiento científico. La pedagogía ignaciana (Compañía de Jesús, 1993), en la cual se basa la metodología de las carreras Diplomado Universitario en Psicopedagogía y la licenciatura en Educación y Aprendizaje de la Universidad Rafael Landívar, puntualiza que el estudiar y el aprender ignaciano toma en cuenta el contexto, en el que cabe considerar los saberes adquiridos con anterioridad, el mundo del estudiante, la familia, amigos, subcultura juvenil, costumbres sociales, medios de comunicación, la economía y otros. Mientras que en este estudio, se pudo establecer que al considerarse los estudiantes altamente autoeficaces, se tuvo que haber tomado en cuenta el contexto de los estudiantes. Del mismo modo, Covarrubias y Martínez (2007) investigaron los factores motivacionales y afectivos de los estudiantes para el aprendizaje y construcción del conocimiento en el aula. Dentro de sus hallazgos se puede mencionar que los estudiantes valoraron las técnicas didácticas que les permitieron pensar, crear y participar activamente y que las funciones que mayormente facilitaron su aprendizaje, fueron los recursos didácticos y la libertad concedida por los profesores para trabajar y compartir experiencias. Mientras que, para efectos del presente estudio, los estudiantes de ambas carreras percibieron de alto nivel el indicador de enfoques de aprendizaje, logrando aprendizajes profundos y de logro. Es importante resaltar que los enfoques se conforman por las motivaciones y las estrategias que el estudiante maneja en el momento de estudiar, según Torre (2007). Lo cual tiene relación con lo que apuntó Contreras (1991), citado por Estebaranz (1999), que el proceso aprendizaje-enseñanza es un sistema de comunicación intencional entre educador y estudiante que se produce en un marco institucional y que da origen a estrategias que provocan el aprendizaje. Y, por último, Sánchez, Guillamón, Ferrer, Villalba, Martín y Pérez (2008), presentaron en su informe de investigación que la visión de los servicios de orientación en las universidades españolas, enfocado en las características y peculiaridades de su actividad, funciones y destinatarios tomaron gran auge en las universidades mencionadas. Los resultados de su investigación refirieron que existe gran heterogeneidad en los servicios entre los centros estudiados.

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Además, se determinó que más de la mitad de los servicios dedicaban un alto porcentaje de su esfuerzo a proporcionar orientación profesional y muy poca o nada de orientación académica y personal. El presente estudio no abarcó este aspecto en su investigación, pero sí se determinó que existió homogeneidad entre los lineamientos en que se debe dar el proceso aprendizaje-enseñanza de las dos carreras tomadas en cuenta en esta investigación. III. Conclusión Con respecto a la funcionalidad, la cual se refiere a la satisfacción que proporciona el centro educativo a las necesidades del entorno, se puede decir que los estudiantes se encontraron altamente satisfechos (fase de inicio= muy alto, fase desarrollo= alto y fase de cierre= muy alto). Esto significa que los planteamientos realizados por los educadores de cada una de las asignaturas han sido útiles para la formación integral y profesional de los estudiantes. Los educadores transmitieron con claridad la importancia de los aprendizajes y la funcionalidad de los mismos. También, los objetivos planteados promovieron la construcción de esos aprendizajes, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales fueron ajustados, el comportamiento, las acciones y la interacción con los educadores fue muy favorable para lograr los aprendizajes significativos y funcionales. Asimismo, se contó con los recursos y temporalización adecuada, así como los modelos e instrumentos de evaluación oportunos y ajustados a la metodología y la pedagogía ignaciana, según la Compañía de Jesús (1993) para la formación y acreditación de los aprendizajes. El estudio pretendió determinar la eficacia del proceso aprendizaje enseñanza en el desarrollo académico de los estudiantes. Este indicador alude al logro de los objetivos propuestos en cada una de las carreras. Los hallazgos, referentes a este tema, denotaron un alto grado de calidad y satisfacción por parte del estudiantado (fase inicio= muy alto, fase desarrollo= alto y fase cierre= muy alto). Esto quiere decir que se logró, en gran medida, los objetivos planteados desde el inicio al final del proceso aprendizaje-enseñanza, lo que abarcó: el

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deseo de que los estudiantes asumieran e internalizaran los planteamientos e importancia de los aprendizajes, la construcción y consolidación de los mismos, a través del trabajo individual y social conforme al Paradigma Ignaciano, según la Compañía de Jesús (1993). El Paradigma Ignaciano se enfoca en que el docente favorece las condiciones, fundamentos y oportunidades para que se dé un acercamiento progresivo del alumno con la verdad, por medio de la relación entre contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación de los aprendizajes, con el fin de formar profesionales competentes para el servicio de los demás. Uno de los objetivos de esta investigación fue evidenciar la existencia de procesos autorreguladores en el aprendizaje de los estudiantes. Los resultados apuntan a que se dieron espacios para que los estudiantes fueran capaces de establecer sus objetivos personales, comprobar sus avances y que lograran adaptar su comportamiento según la prioridad otorgada a dichos objetivos. En la información proporcionada por los estudiantes, a través del instrumento, se comprobó que existe la presencia de procesos autorreguladores (fase inicio= muy alto, fase desarrollo= alto y la fase de cierre= muy alto). Conforme a esto, se pudo determinar que los estudiantes de la licenciatura establecieron y planificaron estrategias personales, mientras que los estudiantes del diplomado consideraron que lo hicieron con excelencia. Asimismo, se evidenció, que los estudiantes del diplomado y de la licenciatura implementaron, con precisión, estrategias que regularon su aprendizaje. De la misma manera, se determinó que los estudiantes del diplomado propiciaron, a muy alto nivel, períodos de autorreflexión sobre el propio aprendizaje, mientras que los estudiantes de la licenciatura lo hicieron bien. Y, por último, se precisó que los estudiantes de ambas carreras estuvieron sumamente conscientes de la necesidad de la constante actualización que se requiere para su superación personal y profesional. En relación con la presencia de enfoques de aprendizaje en los estudiantes, se observó que estos se centran en la forma distintiva de enfrentar las tareas académicas, las cuales pueden ser en forma superficial, profunda y de logro

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o estratégico, siendo las dos últimas formas las más valoradas. Según la información otorgada por medio de los instrumentos, se puede decir que los estudiantes, de ambas carreras, opinaron en alto grado, que sus aprendizajes fueron profundos y/o de logro en forma aislada o combinada (fase inicial= muy alto nivel, fase desarrollo= alto y la fase de cierre= muy alto nivel de logro). En este aspecto de calidad recayeron todas las demás acciones y motivaciones realizadas por los estudiantes y educadores con el fin de edificar los aprendizajes. Esto quiere decir que las acciones y estrategias, manejadas en el momento de estudiar y aprender, fueron de muy buena calidad para conquistar aprendizajes profundos y/o de logro. En cuanto al objetivo de establecer el nivel de autoeficacia personal y académica de los estudiantes, se concluyó que la autoeficacia alude al conjunto de creencias que cada individuo tiene en relación a sus capacidades para ejecutar determinadas acciones con la seguridad de que conseguirá un nivel aceptable de rendimiento. Bandura (1987) señala que las experiencias de vida influyen en lo que cada uno piensa, siente y cree y esto mismo, afecta en lo que se hace. Estas acciones determinan parcialmente los patrones de pensamiento y las reacciones afectivas. Los resultados obtenidos a través de las escalas revelan que los estudiantes, de ambas carreras, se consideraron altamente autoeficaces. Finalmente, al determinar diferencias de percepción hacia la calidad del proceso aprendizaje-enseñanza según carrera, sección y género, en forma general se señala que no existieron diferencias sustanciales en la percepción con respecto a carrera, sección y género, los cuales catalogaron a los indicadores de funcionalidad, eficacia, autorregulación, enfoques de aprendizaje y autoeficacia con alto y muy alto grado de satisfacción. Por todo lo anteriormente expuesto, se concluye que la calidad percibida por los estudiantes, de las dos carreras, es altamente efectiva.

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Competencias clave en la formación de formadores Lcda. Christa Aylleen Alburez de Morales M.A. Olga León M.A. Miriam Cifuentes Aguilar Dr. Luis Achaerandio, S.J. M.A. Ruth Nohemí Nuñez

Resumen El Programa de Formación de Educadores en Servicio desde su inicio ha buscado la transformación de la educación, mediante el desarrollo de competencias. En el presente artículo se sintetiza en el conocimiento teórico y práctico de cuatro académicos que han dado su aporte valioso al programa y comparten su visión sobre las cuatro metodologías que son claves en la formación de docentes que buscarán la transformación educativa de sus establecimientos y, por consiguiente, el inicio de una transformación en el país. La lectura comprensiva, los textos paralelos, los seminarios presenciales y el uso de las tecnologías se constituyen en las metodologías básicas para el desarrollo de las competencias de escritura madura, la expresión oral, la creatividad e innovación y habilidades tecnológicas. Estas metodologías brindan, inicialmente, un estilo de formación donde el centro está en la acción educativa del propio docente-estudiante pero, también, brindan un estilo de hacer propio el conocimiento que contribuye a la construcción de una nueva forma de concebir el aprendizaje en nuestro país.

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Introducción Lcda. Christa Aylleen Alburez de Morales1

En las últimas décadas el mundo ha evolucionado apresuradamente, ello ha afectado la vida del ser humano en todas sus facetas, demandado un replanteamiento en los distintos ámbitos de su vida. El sistema educativo no es la excepción, se hace necesaria una reestructuración educativa total que permita que los docentes estén capacitados para proponer, y llevar a cabo, las acciones necesarias para favorecer un proceso educativo actualizado, contextualizado y de alta calidad, en el que los estudiantes puedan desarrollar y optimizar sus habilidades y destrezas, las cuales les permitirán alcanzar las competencias necesarias para enfrentarse a la vida de manera eficaz. Respondiendo a esta necesidad, el Departamento de Psicopedagogía de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar cuenta con un Programa de Actualización Universitaria para Educadores en Servicio, el cual ofrece un Diplomado en Psicopedagogía y la licenciatura en Educación y Aprendizaje, cuyo principal objetivo es contribuir con la formación profesional de los docentes que están a cargo del proceso de aprendizaje de los ciudadanos del futuro, para que ellos actúen como agentes multiplicadores del cambio que nuestra sociedad demanda. Luis Achaerandio S.J., coordinador académico del programa, citado por la Universidad Rafael Landívar (s.f.), afirma en el manual del alumno lo siguiente: “Para cambiar un país, mejoremos la educación sistemática; para cambiar la educación, logremos que los maestros se formen y actualicen con altos niveles de calidad psicopedagógica; esto jamás se va a lograr, si en las Instituciones Educativas (sic), no hay una masa crítica de líderes con una excelente formación en el conocimiento y aplicación modélica de los 1

Licenciada en Educación y Aprendizaje y terapista del Lenguaje por la Universidad Rafael Landívar. Catedrática del Departamento de Psicopedagogía de la Facultad de Humanidades de la Universidad Rafael Landívar y coordinadora del área académica del Centro Escolar Altamira de Guatemala. Elaboró la síntesis del presente documento.

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principales temas de Educación y Aprendizaje (sic). Por tanto, se debe ayudar a formar esos grupos críticos de líderes” (p. 3). El futuro de un país está determinado, prioritariamente, por el nivel educativo que posee su población. Además, se ha demostrado que el ejercicio de prácticas conductistas, basadas en el antiguo paradigma educativo, no han solucionado las problemáticas sociales que a diario enfrentamos. Por lo anterior, el proceso educativo no puede limitarse a una transmisión pasiva de información en el que se confine al estudiante a repetir y recitar contenidos de diverso tipo, carentes de comprensión y aplicabilidad personal, es decir, sin un sentido de significatividad para el aprendiente. La práctica de estrategias obsoletas como las citadas, que priorizan la enseñanza sobre el aprendizaje, en las que el docente es el protagonista principal del proceso educativo y el alumno juega un rol pasivo en su proceso de aprendizaje, deben eliminarse. Lamentablemente este tipo de educación, que limita el desarrollo del razonamiento, la creatividad y la autonomía de los estudiantes, aún está presente en un sinnúmero de establecimientos educativos en Guatemala. Su efecto se refleja en generaciones de alumnos egresados de instituciones educativas que presentan escasa capacidad de reflexión, análisis y juicio crítico; quienes carecen del nivel deseado de seguridad en sí mismos, de creatividad, proactividad, eficiencia y competitividad, lo cual ha afectado de manera directa el desarrollo de nuestro país. La sociedad de hoy demanda una educación de calidad que se enfoque en desarrollar, en el aprendiente, las competencias necesarias para utilizar las herramientas y la información a la que tiene acceso, para prevenir y resolver los problemas que se le presentan en su diario vivir, para enfrentarse al cambio y adaptarse al mismo, para generar nuevas condiciones propias y sociales. Por lo anterior, es necesario que el proceso educativo propicie el desarrollo de conocimientos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal que promuevan el desarrollo integral de la persona en su saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir, los cuales constituyen los cuatro pilares de la nueva educación.

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Este reenfoque requiere que los docentes que actualmente tienen a su cargo la educación de la niñez y juventud guatemalteca, tomen conciencia de la enorme responsabilidad que tienen y ello despierte su interés por actualizarse y esforzarse por desarrollar su capacidad de “aprender a aprender” de manera continua, permanente y autónoma con la finalidad de contar con las competencias necesarias para ejercer su profesión adecuadamente. Desde el 2001 el Programa de Educadores en Servicio de la Universidad Rafael Landívar, brinda formación y actualización a docentes pertenecientes a diversas instituciones jesuitas y no jesuitas que han observado los excelentes resultados obtenidos. Es así como en el 2009, el diplomado en Psicopedagogía se abre a otras instituciones educativas del país, buscando promover la actualización docente, mediante el desarrollo de competencias prioritarias como lo son la lectura comprensiva, la escritura madura y el uso de las TIC. Se abordan, a mayor profundidad, los elementos principales que conforman la modalidad metodológica que se aplica, con el fin de desarrollar las competencias docentes. Para ello, expertos en los mismos, los presentan a continuación. I. La lectura comprensiva como competencia clave para los educadores M.A. Olga León2

Hace unos años, leyendo la novela Tokio Blues de Haruki Murakami (1987) se me hizo evidente lo que muchos estudiantes piensan de las enseñanzas en la educación formal: lo poco que sirve para enfrentar los problemas de la vida cotidiana. Tal vez la razón sea que los educadores no conocemos profundamente los motivos de ¿por qué se enseñan ciertos saberes?. Pareciera que hay temas que instruir porque así lo dicta un currículo poco flexible que alude, exclusivamente, a saberes conceptuales. Ejecutar sin reflexionar 2

Magister en Educación y Aprendizaje por la Universidad Rafael Landívar. Coordinadora académica del Colegio Liceo Javier en Guatemala. Tutora en el Programa de Formación de Educadores en Servicio para la provincia y la capital de Guatemala.

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puede llevar al educador al “´sin sentido de su trabajo’ o bien ´a creer que su asignatura es el centro y eje de la educación, absolutizándola’”. Enseñar, teniendo como base las competencias fundamentales para la vida, permite encontrar el cimiento de la educación formal; es enseñar para desarrollar el pensamiento, para propiciar la resolución del problema y la adecuada toma de decisiones, entre otras características que potencian al individuo. Surge la pregunta: ¿Cómo hacerlo? No es una receta que enumere pasos a seguir, sino la comprensión de todo un sistema. No obstante, uno de los elementos que debe atenderse, sin lugar a dudas, es el componente de las “habilidades de pensamiento” que desarrolla toda competencia; según Frade (2007), la habilidad de pensamiento es a nivel cognitivo, la manera en que la mente procesa la información; yo diría, los recursos que utiliza la persona para la comprensión del mundo. Algunas de las habilidades de pensamiento son: análisis, síntesis, deducción, inducción, planificación, etc. Lo que otros perciben de nuestras habilidades de pensamiento son las destrezas (acciones concretas que muestran maneras de pensar). Todas las competencias desarrollan habilidades de pensamiento y se muestran por medio de distintas destrezas. Desarrollar la competencia de lectura es obligación de todo maestro a cualquier nivel educativo; esperar que otro lo haya hecho es renunciar a la necesidad inherente de formar al sujeto. Muchos maestros al ser especialistas en otras áreas que no son las letras, no solo no son asiduos lectores, sino que no se sienten capacitados para dirigir procesos de verdadera comprensión de textos. La mayoría de educadores dan por sentado que el estudiante sabe leer, por supuesto, solicitan tareas que implican dicha competencia y luego se quejan de la falta de comprensión del estudiante. Sin embargo, no se responsabilizan de la actividad de verdadera producción de conocimiento que el alumno puede hacer después de experiencias significativas en la clase, por medio de la profunda actividad lectora. Es por eso que un maestro debe conocer estrategias para enseñar altos niveles de lectura comprensiva e incorporarlas en su currículo sin importar la asignatura que imparta.

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II. La lectura comprensiva La lectura es una competencia instrumental, pues sirve como herramienta para la resolución de un problema: la comprensión del texto. En la anterior afirmación debe comprenderse la palabra problema como la posibilidad de afrontar y superar un reto. Así, pensar que la lectura es resolver un problema es también pensar que la lectura fortalece la cognición de un sujeto. Pero, además de dicho fortalecimiento, implica un crecimiento social, por la obligada interacción que hay que hacer con las ideas de otro sujeto (y toda su carga intertextual). Según Luis Achaerandio, S.J., (2008), la lectura se caracteriza por ser una actividad constructiva (por el uso de los esquemas mentales que requiere del lector); interactiva (por las relaciones que se establecen entre lector, texto y contexto); estratégica (porque el reconocimiento entre los alcances y limitaciones del lector lo llevan a la aplicación de una estrategia). No cabe duda que, la lectura comprensiva, como cualquier otra competencia, puede ser desarrollada en las personas a diferentes niveles de dominio; el reto es lograr superar niveles de lectura literal para conseguir niveles inferenciales y metacognitivos. La competencia de lectura comprensiva implica mucho más que la aplicación de una estrategia. Monereo (2001), lo explica de la siguiente manera: “Estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable…, mientras que la estrategia es una acción específica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia sería el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana. Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe “leer” con gran exactitud qué tipo de problema es el que se le plantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para resolverlo”. (1) Por tanto, para ser competente en la lectura se necesita manejar un repertorio de estrategias que, en dependencia del objetivo de lectura, el tipo de texto y las situaciones contextuales, serán utilizadas para la comprensión y construcción del conocimiento.

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Es importante considerar que una estrategia puede ser desarrollada a través de varias técnicas. En Solé (2004), se alude a la estrategia como la manera de avanzar, teniendo clara una planificación, hacia la consecución de un objetivo claro, permitiendo: seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones; pero sin puntualizar exactamente el curso de la acción. La técnica es un procedimiento más específico, más concreto, más detallado. La misma autora afirma que la formación de la lectura no precisa técnicas; sin embargo, el alumno debe iniciar un proceso concreto para hacer transferencias a situaciones más abstractas. El siguiente cuadro muestra algunas estrategias para conseguir una lectura más comprensiva, es un replanteamiento que ha surgido de mi experiencia tras las propuestas de Carlino, Cooper, Carney y Solé e incluye algunas estrategias y técnicas de diseño personal: Cuadro No. 1 Antes de la lectura

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Fuente: elaboración propia

Cuadro No. 2 Durante y después de la lectura

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Fuente: elaboración propia

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Un profesor que aplica estrategias de lectura comprensiva con sus estudiantes debe estar consciente que, para que el proceso sea efectivo, se deben atender los macroprocesos que funcionan en el momento de leer: el lector tiene conciencia que el objetivo general de la lectura es “comprender”. El educador debe considerar que la enseñanza e inducción en la aplicación de una estrategia con el estudiante, debe alcanzar el momento de la transferencia. Sería terrible pensar que el alumno siempre necesitará del modelaje y guía del educador para llevar a cabo procesos profundos de lectura. La transferencia procura llevar al alumno a la autonomía en los procesos de selección y aplicación de las estrategias. III. El texto paralelo: estrategia pedagógica para desarrollar las funciones psicológicas superiores M.A. Miriam Cifuentes Aguilar 3

Los expertos en educación para el Siglo XXI postulan que para lograr aprendizajes significativos y funcionales, según la teoría de Ausubel (Novak, 1998), es imprescindible el manejo de dos poderosas competencias: la lectura comprensiva y la escritura madura. 3

Magister en Educación y Aprendizaje por la Universidad Rafael Landívar. Coordinadora académica de secundaria del Colegio Liceo Javier en Guatemala. Tutora en el Programa de Formación de Educadores en Servicio para la provincia y Guatemala.

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La primera se considera como un actividad a) constructiva, en tanto el lector reconstruye aquello que ha aprendido; b) interactiva, porque hay una conexión entre lo que el lector sabe y domina y los nuevos conocimientos que el texto le proporciona y c) estratégica, porque el lector sabe utilizar sus propias estrategias para comprender lo que lee. Un lector comprensivo es capaz de activar conocimientos previos, separar la información central de la menos importante, suprimir, generalizar e integrar la información, elaborar un plan estratégico de lectura y hacer procesos de reflexión, metacognición y autorregulación (Achaerandio, 2010). A su vez, la escritura madura es la reconstrucción del pensamiento hecho palabra escrita, a partir de la comprensión y parafraseo. Supone planificación, organización por objetivos y contenidos, traducción y revisión del nuevo texto, a partir del original (Achaerandio, 2010). Estas dos competencias deben ser cultivadas en paralelo, aunque diferentes en el proceso de aprendizaje-enseñanza, son complementarias para la construcción de significados y el desarrollo de las funciones psicológicas superiores que postula Vigotsky en su teoría socioconstructivista (Hernández, 2002). IV. El texto paralelo El texto paralelo es una estrategia de aprendizaje que consiste en el parafraseo y reconstrucción de ideas importantes a partir de un texto anterior. Supone poner en práctica las dos competencias anteriormente mencionadas: lectura comprensiva y escritura madura. Gutiérrez F. y Prieto D. (1993), lo definen como una metodología creativa que utiliza la observación y la reflexión para “la recuperación del pasado”. Grajeda (1995), por su parte, lo define como “un producto tangible y creativo del proceso de aprendizaje”, donde se evidencia la reconstrucción y contextualización del conocimiento para lograr significación y aplicación (Cifuentes M. y Meza A. S.J. 2003-2004).

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1. Objetivos El texto paralelo busca profundizar la riqueza y calidad de los aprendizajes; desarrollar competencias instrumentales como el pensamiento crítico y reflexivo, y competencias interpersonales como la interrelación madura con otras personas en el trabajo cooperativo (Cifuentes M. y Meza A. S.J. 2003-2004).

2. Estructura y aplicación Como estrategia de aprendizaje, el texto paralelo necesita la mediación de un maestro, quien es el responsable de planificar e integrar el proceso de lectura de los textos originales para una mejor comprensión y asimilación, a través de la guía de trabajo personal que él prepara. Una guía bien elaborada debe contener una introducción al tema que sirva de contextualización e interés al lector; preguntas de nivel inferencial y metacognitivo que preparen al lector para recoger y parafrasear las ideas sustanciales y los conceptos inclusores del material de lectura y, finalmente, una propuesta de taller de aplicación que estimule el análisis, el contraste entre teoría y práctica y la formulación de conclusiones y recomendaciones, desde el fenómeno investigado. En cuanto a la presentación del texto paralelo hay autores que recomiendan dos modelos. Por una parte, el modelo horizontal que consiste en dividir la hoja por la mitad con el objetivo de evidenciar “el paralelismo” entre las ideas originales del autor y en la reconstrucción que elabora el lector. Y, por otra, el modelo donde se ubican las ideas originales del autor, seguido por los comentarios y aportes del lector. Independientemente de su esquema de presentación, lo esencial es que contenga los grandes aprendizajes, mismos que deben ser parafraseados y comentados, teniendo claridad del tópico y de la estructura argumentativa, descriptiva o expositiva. El uso de marcadores de discurso y/o expresiones conectoras ayudan a la buena redacción y a la coherencia entre párrafos.

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Algunos especialistas de la mediación pedagógica recomiendan usar ejemplos, anécdotas, planteamientos de solución de problemas, autopercepciones, investigaciones de otras fuentes, imágenes, gráficas y esquemas para dar solidez a las argumentaciones y para evidenciar altos niveles de aprendizaje y apropiación del conocimiento. Todos estos factores son indicadores de una calidad literaria y profesional, al momento de su presentación final (Achaerandio, 2010).

3. Papel del texto paralelo como estrategia de aprendizaje En el Programa de Formación de Educadores en servicio, el texto paralelo ha sido un elemento sustantivo en la metodología de estudio, así como estrategia de aprendizajes significativos y funcionales. En el Manual del Tutor y del Alumno de la Universidad Rafael Landívar, correspondiente al Programa Centroamericano de formación de Educadores en Servicio (2007, 2009-2010), se puntualiza la metodología de dicho programa. Esta se organiza en tres fases de aprendizaje: • Estudio individual a distancia. Donde el estudiante lee, analiza y comprende los materiales de lectura; siguiendo las guías de trabajo personal, construye su texto paralelo el cual “le ayudará a participar creativamente en el seminario”. • Seminarios presenciales. El estudiante se presenta bien preparado, con su texto paralelo, para reflexionar y compartir sus aprendizajes. Los objetivos son: generar una pequeña comunidad de aprendizaje, de trabajo científico y crear una actitud compartida de sana renovación creativa y reflexión sobre la práctica educativa, dentro de su institución. • Apoyo en ambiente virtual y encuentros regionales para complementar la formación de cada estudiante. En el mismo documento se hace referencia al papel del tutor, quien es un educador con alto nivel de responsabilidad, capacidad de dirigir discusiones académicas, buenas relaciones interpersonales y afinidad con las instituciones donde labora.

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Finalmente se señala el sistema de evaluación y registro de notas. La evaluación es procesual y se establecen tres tópicos: la lectura comprensiva y redacción de los textos paralelos, la discusión académica en los seminarios presenciales y los proyectos de investigación o talleres de aplicación. En cuanto a la evaluación del texto paralelo se explicita la importancia de la reconstrucción de los contenidos de aprendizaje, como elemento fundamental del proceso de formación del Programa. El estudiante debe completar y/o depurar las ideas que hayan quedado incompletas, en el seminario presencial. VI. Los seminarios presenciales Dr. Luis Achaerandio S.J.4

El fin último del seminario es: preparar al estudiante, no solo para recibir los frutos de la ciencia, sino fundamentalmente para hacerla; y esto en un ambiente de mutua colaboración con los compañeros y con el tutor; y hacer que según sus posibilidades y el nivel intelectual en que se encuentre, haga ciencia por sí mismo y en equipo. Este proceso dinámico de aprendizaje creativo e innovador, tiene como características principales que existe una fuerte dinámica de comunicación entre los educadores-estudiantes, estimulado por la actitud proactiva del educador, a partir de los planteamientos presentados por los estudiantes. El tutor no proporciona la ciencia ya elaborada… sino que lo acompaña para que él la encuentre y construya sus propios esquemas de conocimiento. Esto hace del diálogo un elemento clave del proceso, porque existe un clima de respeto y de intercambio colaborativo de conocimientos. En ese sentido, el seminario exige que los participantes mantengan y desarrollen una actitud 4

Licenciado en Filosofía por el Collegium Maximum Onniense, Burgos, España; licenciado en Sciences Pédagogiques en la Universidad de Lovaina, Bélgica. Doctor Honoris Causa por la Universidad del Valle de Guatemala y doctor Honoris Causa en Humanidades por la Universidad Rafael Landívar. Actualmente es asesor académico del Liceo Javier y del Programa Centroamericano de Formación de Educadores en Servicio de la URL.

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proactiva y responsable para generar los resultados y conocimientos que se requieren desarrollar, generando una responsabilidad individual y colectiva del conocimiento generado. El seminario tiene varios objetivos, constituyéndose en una forma poderosa de preparar y recoger el proceso de aprendizaje cooperativo. Además, el seminario le permite a los estudiantes enriquecer y mejorar el borrador del texto paralelo, a partir de lo compartido en los seminarios, por lo que resultan en metodologías complementarias que fortalecen el proceso de aprendizaje de los estudiantes, generando una dimensión de autoevaluación y heteroevaluación. Respecto a la duración y frecuencia del seminario, se considera que es difícil fijar límites demasiado rígidos. Además, se deben considerar aspectos como los siguientes: • Duración: según la tradición histórica, la duración del seminario debe ser de dos horas consecutivas. En un tiempo menor a dos horas, es imposible dar lugar a una discusión apropiada y dar lugar a un “intercambio de puntos de vista y críticas constructivas”. • Frecuencia: el ideal es una vez por semana, ello permitirá que el estudiante se prepare mejor para una participación activa y responsable. La reunión semanal hará que el seminario no se constituya en una sobrecarga que perjudique el desarrollo normal del curso.

1. El lugar del seminario Debe tenerse en cuenta que el lugar en el que se realice, propicie la participación activa de todos en un ambiente de familiaridad, respeto e igualdad. Ello exige que el tutor ocupe un lugar junto a los participantes.

2. Fases del seminario presencial El seminario tiene tres grandes fases, cada una de las cuales tiene diferentes etapas. La primera se refiere a la preparación previa al seminario, la cual

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se subdivide en tres y que corresponde a la puesta en común de los roles, responsabilidades, materiales y acciones que se esperan de los integrantes del mismo. La segunda etapa corresponde al desarrollo del seminario propiamente, y está integrada por siete fases, todas de gran importancia, aunque tiene especial relevancia la que corresponde al desarrollo de la fase central del seminario y que es la problematización de los temas a tratar, planteándose las preguntas clave que hagan generar la dinámica del conocimiento. Como se señala, el método del seminario es eminentemente “problematizador”, generador, cuestionador, con muchas preguntas a ser respondidas. Además, el tutor debe aplicarse “el método rogeriano”, el tutor escucha, sintetiza de vez en cuando, anima, refuerza en positivo y auténticamente”. Finalmente, respecto a la fase de cierre, es fundamental “recoger el fruto del trabajo”. Asimismo evaluar la sesión y sobre todo la autoevaluación. En esta etapa se deben establecer los vínculos entre las diferentes temáticas que integran las áreas de conocimiento que se abordan en el proceso. VII. Las TIC como aporte para enriquecer el proceso de aprendizajeenseñanza en el Programa de Formación de Educadores en Servicio M.A. Ruth Noemí Nuñez 5

El tema de la integración de las TIC al proceso de aprendizaje-enseñanza debe estar presente en todo programa de formación a futuros profesores y a profesores en servicio. Esta premisa se ha tomado en cuenta para fortalecer el Programa de Formación de Educadores en Servicio que ofrece la Universidad Rafael Landívar, tanto para las instituciones jesuitas de la provincia, como para los colegios de Guatemala. Dentro del proyecto curricular del Programa, el uso de las TIC se ha incluido como una de las cuatro competencias genéricas 5

Magister en Educación y Aprendizaje por la Universidad Rafael Landívar; profesora especializada en niños con Problemas de Aprendizaje por la Universidad del Valle de Guatemala. Coordina el área académica de Tecnología en el Colegio Liceo Javier y es catedrática de la Facultad de Humanidades en la Universidad Rafael Landívar.

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y transversales que es desarrollada y evaluada en función de los indicadores de logro establecidos desde el inicio. Coll (2008), al hablar de educación virtual, pone énfasis especial en el desarrollo de competencias en los profesores, argumentando que ese desarrollo es indispensable si se concibe al profesor en un rol de mediador, como acompañante del estudiante a lo largo del proceso. Unesco (2008), ofrece una propuesta de estándares de competencias en Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para docentes; en dicho documento arguyen la importancia de la formación inicial para futuros profesores, pero también para aquellos que ya se encuentran en el ejercicio de la docencia, destacando que de dicha formación no puede excluir el uso de las TIC puesto que, actualmente, son consideradas como herramienta poderosa para potenciar el aprendizaje de los estudiantes.

1. Las TIC como contenido esencial para la formación del profesorado Considerando que buena parte de la calidad de los educadores radica en un proyecto de formación inicial y permanente, el programa contempló la inclusión de una asignatura que abordara la perspectiva teórica y práctica de las TIC y su integración al proceso de aprendizaje-enseñanza. Es así como la tecnología se aborda en la asignatura de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información en la educación actual y su función innovadora, cuidadosamente ubicada después de las asignaturas en las que se analiza y reflexiona acerca de las bases psicopedagógicas del aprendizaje y los paradigmas educativos socio-constructivistas. Esta organización fue pensada estratégicamente para evitar que las TIC fuesen consideradas solamente un tema de novedad y se les concibiera como el fin de la educación misma; y es que integrar la tecnología al aula sin tener claridad respecto a fines y medios en la educación, sin conocer los principales procesos que ocurren cuando una persona aprende y sin fundamentarse en un paradigma educativo que le otorgue prioridad al aprendizaje sobre la enseñanza, se limitaría a cambios superficiales, donde la innovación predomina aunque no se tenga claro a donde se quiere llegar.

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El objetivo de la asignatura dentro del programa es, entonces, provocar la reflexión de los educadores en servicio acerca de las TIC, enfocándolas, en primer lugar, como herramientas, medios o instrumentos para fortalecer el aprendizaje, entendido como la construcción personal del conocimiento en los estudiantes, tal y como Coll, Mauri y Onrubia (2008) afirman cuando describen las TIC como instrumentos que favorecen la representación del conocimiento y la reflexión de los procesos de aprendizaje; en segundo lugar, deberían ir orientadas a facilitar e innovar la enseñanza del profesorado, quienes, de alguna manera, lograrán mayor atención de los estudiantes cuando hacen uso de medios atractivos y diferentes a lo que se usa tradicionalmente. Desde esa perspectiva, se analiza la propuesta en la que el uso de las TIC es una de las competencias fundamentales para la vida que debiese estar presente en el proyecto curricular de todo centro educativo, de la mano con la lectura comprensiva y la escritura madura. Los educadores en servicio tienen la oportunidad de leer, reconstruir y discutir acerca del impacto que tienen las TIC en el desarrollo de habilidades y destrezas del ser humano, de tal manera que al finalizar la asignatura tengan claridad respecto a que los dispositivos, el software y el internet son excelentes posibilidades y escenarios para desarrollar los cuatro pilares de la educación propuestos por Delors (1996): saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir. Finalmente, como contenido de aprendizaje para los educadores en servicio, la asignatura les permite entrar en contacto con herramientas en línea y de uso libre que deben aprenden a utilizar técnica y psicopedagógicamente, en función de los objetivos planteados desde un proyecto curricular con enfoque por competencias.

TIC como eje transversal en el proyecto curricular del programa

Incluir el uso de las TIC como una competencia transversal comprendió una serie de acciones dirigidas a potenciar el uso de la tecnología como herramienta de aprendizaje y comunicación, superando el mero hecho de

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descargar documentos de una plataforma o participar en un foro de manera esporádica. Una premisa fundamental fue la selección de herramientas orientadas a fortalecer la construcción personal de conocimiento y el aprendizaje autónomo, de tal manera que las actividades propuestas proporcionaran un modelo de uso adecuado de las TIC considerando al estudiante como protagonista del proceso, que interactúa, construye, resuelve. Fundamentados en lo anterior, la distribución de las herramientas quedó de la siguiente manera: Cuadro No. 3 Distribución de herramientas

Fuente: elaboración propia

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Como es posible notar, la integración total de las TIC aún no contempla todas las asignaturas de la propuesta curricular de este programa, pero vale la pena aclarar que el proceso se revisa periódicamente para enriquecer cada vez más la propuesta y adicionar herramientas efectivas.

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II. COLABORACIONES

Violencia familiar y cultura de paz M.A. José Francisco Julián Sinibaldi Gómez1

Resumen La paz como construcción social requiere que los conglomerados humanos formen espacios de diálogos donde prevalezcan intercambios paritarios. Esta comunicación mayoritariamente simétrica permitirá aprender a vivir sin violencia con aquellos que tienen diferentes sistemas ideológicos, creencias, mitos y formas de ver el mundo que al no ser compartidos generan intolerancia. Siendo la familia el núcleo social primario del individuo, resulta útil que sea en su seno donde se gesten los cambios que permitirán la reconciliación social. Sin embargo, resulta necesario operacionalizar el concepto de cultura de la paz con la finalidad de concretarlo en acciones viables. Estas prácticas permitirán los cambios que admitan debatir el seguimiento de la autoridad sin discusión, cuestionar la evaluación asimétrica del sufrimiento y no dar cabida a la naturalización e invisibilización de la violencia. Introducción Desde finales del Siglo XX se ha considerado que la educación constituye el instrumento más útil con el que cuenta la sociedad para la prevención de la 1

Maestría en Terapia Familiar y Especialidad Clínica en Terapia Familiar. Médico y cirujano. Docente de dedicación completa (medio tiempo) de la Universidad Rafael Landívar, Guatemala. Docente y supervisor de práctica clínica de familias y parejas de la Universidad Francisco Marroquín, Guatemala.

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violencia y la promoción de una cultura de paz. Tuvilla Rayo (2002) considera que para construir la cultura de paz se necesita de un “conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida (p. 9)”, muchos de ellos aprendidos en el seno de la familia, independientemente de la cultura a la cual pertenezca el individuo. Por otra parte, la literatura especializada hace énfasis en la educación formal e informal de la sociedad para promover en los conglomerados humanos mejores indicadores de desarrollo, además de la superación de prejuicios y estereotipos que dividen y apartan a unos de otros, muchos de ellos asociados al género. Parson (citado en Shaffer, 1999) comenta que la sociedad ve a la mujer en un rol expresivo, asociado a ser amable, cálida, cooperadora y sensible a las necesidades de los demás, lo cual se ha incorporado a los roles que estereotipadamente se le asignan socialmente, es decir, como madre y esposa. Mientras que al hombre se le ha definido desde un rol instrumental, como dominante, independiente y competitivo. La sociedad, fundamentalmente la de corte patriarcal, deposita en el varón el poder, especialmente dentro de las relaciones familiares y de pareja, convirtiéndolo en una autoridad (Santi, 2000) y generando un desequilibrio de poder entre los integrantes de ambos sexos, lo que se ha convertido en piedra angular de la génesis de la violencia. Para Galtung (1985), la violencia está presente cuando los seres humanos se ven influidos de manera que las realizaciones efectivas, somáticas y mentales de los mismos, están por debajo de sus realizaciones potenciales. Esta definición de violencia abarca un conjunto de fenómenos en que las personas se ven imposibilitadas a realizarse en su desarrollo individual por causas manifiestas o indirectas (violencia estructural, social, política y cultural). La concepción de violencia, considerada desde el Manifiesto de Sevilla como el ejercicio del poder (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 1989) necesita ser comprendida desde sus causas económicas, sociales y culturales. De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2003) cada año más de 1.6 millones de personas en todo el mundo pierden la vida violentamente. Además se estima que por cada individuo que muere por causas violentas, muchas más resultan heridas y

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sufren una diversidad de problemas físicos, sexuales, reproductivos y mentales. Hoy en día, de acuerdo con este informe, la violencia es una de las principales causas de muerte en la población comprendida entre los 15 y los 44 años, y responsable del 14% de las defunciones en la población masculina y del 7% en la femenina. La violencia está tan presente en nuestro medio, que muchas veces se le percibe como un componente ineludible de la condición humana, sin embargo desde la aparición del manifiesto de Sevilla quedó claro que esta no es genética y, por consiguiente, puede evitarse pues aun cuando se ha convertido en un hecho ineludible, es necesario reaccionar ante ella y prevenirla, proponiendo el establecimiento de relaciones basadas en cooperación y participación. Esto se plasma en una visión del mundo como diverso y plural, donde se desarrollen destrezas para la comunicación asertiva, se promueva el respeto a los derechos humanos y la enseñanza de estrategias para resolver conflictos con equidad y de forma pacífica (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO],1989). I. La violencia y la familia La violencia es un fenómeno difuso y complejo cuya conceptualización no cuenta con exactitud científica, ya que parece ser una cuestión de apreciación. El reconocimiento de un comportamiento aceptable o no, o de lo que genera un daño, está influido por la cultura y sometido a continua revisión a medida que valores y normas sociales evolucionan (OMS, 2003). El concepto de violencia no es un concepto rígido e inmutable, responde a los cambios sociales, evoluciona a medida que nuevos valores van abriéndose paso y construyendo una nueva forma de visualizar el mundo. Durante la primera mitad del Siglo XX, nadie se horrorizaba que los padres o maestros consideraran que los golpes “facilitaban” o “permitían” una mejor enseñanza de los educandos. A Suecia le cabe el honor de ser el país pionero en prohibir el castigo corporal como método parental de disciplina y educación. En el pasado, si un educando o una alumna eran castigados físicamente en la

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escuela, no solo tenían que aceptar silenciosa y pasivamente el castigo, sino que además, por una singular mezcla de emociones entre las que claramente se podrían visualizar el miedo, la culpa y la vergüenza, se cuidaban de que esta sanción no fuera a ser descubierta en el hogar pues, usualmente, los progenitores llevaban a cabo una victimización secundaria sobre ellos. La victimización secundaria podía ir desde cuestionar: “¿Qué habrás hecho para merecer ese castigo?”. Afirmar: “¡Seguramente habrás hecho una barbaridad!” Ironizar: “Seguramente no hiciste nada..., ¡cómo siempre te comportas como un angelito!”, pasando por gritos, nuevos castigos y golpes. Muchas de estas prácticas se encontraban fundamentadas en mitos profundamente arraigados en la sociedad como: “la letra con sangre entra mejor”, “el castigo corporal funciona”, “el castigo físico es necesario como último recurso”, “el castigo corporal es inofensivo”, “una o dos veces no causa daño, pero cómo endereza”, “si no se utiliza el castigo físico los niños pueden echarse a perder”, etc. Es por esto, que de acuerdo con Gracia Fuster (2002), el castigo corporal sigue constituyendo el último reducto de legitimidad social de la violencia en las relaciones familiares. Los reportes parecen coincidir en que las mujeres recurren al castigo físico con los hijos más a menudo que los hombres, pues pasan más tiempo con ellos (Tang, 1998; Vargas, 1995); sin embargo, cuando la violencia física causa lesiones graves o mortales es frecuente que la haya cometido un varón (Klevens, Bayón, & Sierra, 2000; Starling, & Holden, 2000). Además, son los hombres quienes cometen la mayor parte de abusos sexuales en niños y adolescentes (Finkelhor, 1994; Finkelhor, 1986). Hoy en día, ante la misma situación, tanto progenitores como educandos y maestros comienzan a actuar de formas muy diferentes a las planteadas en el ejemplo anterior. Claramente se está frente a una nueva forma de ver el mundo, de explicar los acontecimientos, lo que ha dado pie a nuevas cogniciones que se manifiestan en actuares diferentes. En las últimas décadas los miembros de la sociedad civil, especialmente las mujeres, han luchado por sus derechos, lo cual ha favorecido que actitudes como la dominación, la desigualdad, el acoso, la discriminación, el abandono, etc., sean reconocidas cada día con mayor facilidad.

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La Organización Mundial de la Salud (1996) define la violencia como el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, contra otra persona, grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. Esta conceptualización internacionalmente aceptada abarca tanto la violencia interpersonal como el comportamiento suicida y la violencia social o política. Dentro de la violencia interpersonal se encuentra, a su vez, la violencia familiar y de pareja, así como la violencia colectiva. Esta última se produce entre individuos no relacionados entre sí y que pueden conocerse o no, teniendo lugar generalmente fuera del hogar. Por el otro lado, la violencia familiar tiende a generarse mayoritariamente, mas no exclusivamente dentro del hogar, entre miembros de la familia o entre parejas sentimentales. La Organización Mundial de la Salud (2003) calcula que en el año 2000 murieron 520,000 personas en el mundo a consecuencia de violencia interpersonal, lo que representa una tasa del 8.8 por 100 000. En 48 encuestas realizadas en diferentes partes del mundo, entre el 10% y el 69% de las mujeres encuestadas indicaron haber sido objeto de agresiones físicas por parte de su pareja masculina en algún momento de sus vidas (Heise, Ellsberg & Gottemoeller, 1999). En México se reporta que el 33% de los hogares del área metropolitana de la ciudad sufren violencia familiar, siendo el hombre el principal generador de la misma (84.3% de los casos). El varón es responsable del 88.8% al 92.5% de los casos de violencia conyugal suscitados en relaciones de pareja, ya sea como cónyuge, concubino, novio o amante; mientras que la mujer es responsable únicamente del 7.5% al 11.2% de los problemas de violencia dentro de las relaciones maritales. Sin embargo, de acuerdo a este mismo informe, el “disgusto familiar” es la principal causa registrada de suicidios en el país. Este ambiguo “disgusto familiar” representa un 32.7% de los casos reportados de suicidio, de los cuales el 67.4% corresponde a mujeres (Instituto Nacional de las mujeres [Inmujeres-ssa], 2003). Así, también, ser víctima de violencia conyugal ha pasado a constituirse en el mayor índice predictivo de alcoholismo para la mujer, incluso este se ubica antes que el nivel de los ingresos, la violencia en la familia

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de origen y la presencia de un marido alcohólico (Valdez Santiago, 1997; Ortega Soriano, 2008). Estudios realizados por diferentes autores estiman que durante el año 2000 se produjeron 57,000 homicidios de niños menores de 15 años en el mundo. Siendo los infantes los que se encuentran más vulnerables, pues entre 0 y 4 años, la tasa de homicidio es dos veces superior a la registrada en niños de 5 y 14 años (5,2 frente al 2,1 por 100 000). La causa más frecuente de muerte la constituyen los traumatismos craneales, seguidos de los traumatismos abdominales y la asfixia intencionada (Alexander, Levitt & Smith, 2001; Kirschner & Wilson, 2001; Vock, et al., 1999). En México las mujeres generan violencia en un número mayor que los varones en relaciones de parentesco como madres (64.2% contra un 35.8% de los padres). De los 29,060 casos de infantes y adolescentes atendidos por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) durante 2001, el 27.5% fueron víctimas de maltrato físico, el 26.6% de omisión de cuidados, el 20.7% de maltrato emocional, el 16.4% de negligencia o abandono, el 4.1% de abuso sexual y el 1.3% de explotación laboral o sexual (Ortega Soriano, 2008). Debido al arduo trabajo de múltiples personas y organizaciones alrededor del mundo, a partir de finales de los años setenta, el fenómeno de la violencia familiar comenzó a emerger del mundo de la “invisibilidad” en el cual se encontraba sepultado, pues el uso de la fuerza (emocional, física, económica o intelectual) para controlar y dominar a los otros no es un fenómeno ni reciente ni desconocido por la humanidad. Los antecedentes que ayudaron a hacer patente su revelación se pueden encontrar en los movimientos por los derechos civiles y políticos de los ciudadanos, tanto por la igualdad étnica, como por la liberación de la mujer, la igualdad por los derechos de las personas con independencia de sus creencias religiosas, ideología política, orientación sexual, condición de salud y edad; llevando a una creciente preocupación y difusión de los derechos humanos para garantizar su respeto. De acuerdo con cifras del INEGI (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, 2003), en México, y del Instituto Nacional de las mujeres [Inmujeres-ssa] (2003), de esta misma ciudad, el 88.4% de las personas entrevistadas durante

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la Encuesta Nacional sobre Violencia Intrafamiliar (ENVIF) consideran que la violencia es un asunto “privado” y que debe de resolverse en el hogar y no requiere de denuncia legal, así que únicamente el 14.4% de las familias afectadas por este fenómeno solicitan algún tipo de ayuda. De manera que la violencia en nuestra sociedad es un fenómeno “frecuente”, por lo que convivir con ella diariamente parecería normal y como consecuencia podría llegar a confundir a tal grado que, indirectamente, se podría estar contribuyendo a su invisibilización. Parafraseando a Mahatma Gandhi, un fenómeno negativo y destructivo no se convierte en natural y bueno por el simple hecho de que todo el mundo se vea o sienta involucrado o absorbido por él. II. ¿Por qué resulta necesario el desarrollo de una cultura de la no violencia? La mayor parte de los estudios señalan que la exposición continua de los niños a la violencia familiar impacta negativamente sus capacidades cognitivas, destrezas afectivas y habilidades sociales (De Bellis, Keshavan, Clark, Casey, Giedd, Boring, Frustaci, y Ryan, 1999; De Bellis y Putnam, 1994; Batres 1997, Perrone y Nannini, 1994); propicia el desarrollo de cuadros somatoformes, síntomas somatides, estados depresivos y psicóticos (Griffith y Elliott Griffith, 1994; Onnis, 1997; Sheline, Wang, Gado, Csernansky, y Vannier, 1996), facilita que nuevamente estos sean víctimas de maltrato físico y emocional, dentro y fuera del hogar (Margolin, 1991; Goldman, 1995; Schumacher y Carlson, 1999; García de Keltai, 2003; Linares, 2002), y representa un mayor riesgo para ser abusados sexualmente de forma reiterada (Laing y Kemsler, 1993; Bass y Davis, 1995; Lameira Fernández, 2002). Además, contribuye al bajo rendimiento escolar, los problemas de conducta, las adicciones y aumenta el riesgo de que infantes y adolescentes se conviertan en menores infractores. El número de menores infractores ha aumentado 18.3 puntos porcentuales entre 1999 y 2001 (Valdez Santiago, 1997). El haber sido testigo de violencia, especialmente entre los miembros de la pareja parental, es uno de los indicadores que muestran mayor correlación para convertirse en un futuro agresor o víctima de violencia familiar. Para

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Walker (1992) y Valdez Santiago (1997), este factor es incluso de mayor peso ponderal que haber experimentado abuso directo en la infancia. En este sentido, Gracia Fuster (2002) opina que la mayor oportunidad para prevenir la violencia que tiene la sociedad y la familia es favorecer la crianza de niños que rechacen la violencia como método para resolver problemas y que crean firmemente en el derecho de todas las personas a crecer en un ambiente saludable y libre de violencia. En consideración con la información anterior, se ha sugerido que las intervenciones frente a la violencia familiar deban plantearse de forma multimodal como actividades de promoción de la paz, en acciones de prevención de la violencia y, finalmente, en el tratamiento y rehabilitación de víctimas, sobrevivientes, testigos de la violencia y victimarios. En las actividades de promoción se encuentra la “educación para la diversidad” en el marco de la cultura de paz, esta hace énfasis en el desarrollo de habilidades personales, en el fortalecimiento de acciones comunitarias, destacando la responsabilidad del individuo en la solución pacífica de los problemas. Así, también, en el desarrollo de programas de fomento para la salud familiar e individual y el respeto por los derechos humanos. En un segundo nivel, el de prevención, será necesario hacer hincapié en el desarrollo de las competencias que permitan que la sociedad en su conjunto incorpore en su qué hacer diario los principios basados en respeto, tolerancia, justicia, democracia y equidad. En cuanto al tercer nivel, es decir, el tratamiento y la rehabilitación de todas las personas involucradas en el fenómeno de la violencia familiar, la experiencia obtenida a través de cuatro décadas ha permitido el surgimiento de psicoterapéuticos para la superación del trauma como de sus secuelas. Los diversos modelos terapéuticos empleados para el tratamiento y la rehabilitación de los individuos involucrados en fenómenos de violencia familiar pretenden lograr cambios a través de qué víctimas, sobrevivientes, y testigos de la violencia lleguen a cuestionarse y cambiar el significado atribuido al trauma, así como facilitar que adquieran nuevas formas de ver, enfrentar y entender el mundo, lo cual les permita la plena reincorporación a la vida social y familiar.

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Existen diversas modalidades terapéuticas tanto para las víctimas (Alonso Monje, 2002; Echeburúa, Guerricaecheverría y Amor, 2002; Linares, 2002; Navarro Góngora, 2000; Perrone y Nannini, 1997; Batres, 1997, Batres 1994; Kamsler, 1993; Laing y Kamsler, 1993; Madanes, 1993; Cirillo y Di Blasio, 1991), como para los sobrevivientes con sorprendentes resultados. En el caso de la rehabilitación de victimarios, aún cuando también es nutrida la cantidad de experiencias y aportes brindados por la investigación para llevar a cabo el tratamiento de rehabilitación (CORIAC [Colectivo de Hombres por Relaciones Igualitarias], 2002; Beneyto Arrojo, 2002; Daniels y Murphy, 1997; Echardt, Barbour y Stuart, 1997; Suárez Loto, 1994; Costa y Holliday, 1993; Elms, 1993, Faulker, Stoltemberg, Logen, Nolder y Shooter, 1992). Finalmente, pese a la creciente preocupación por las secuelas que se generan en los testigos de la violencia, el esfuerzo que se ha realizado para tratar y rehabilitar a estas víctimas secundarias de la violencia familiar (Linares, 2002; Van Meyel, 1999; Van Dalen y Glasserman, 1997) a nivel internacional sigue siendo escaso e insuficiente. Develar la existencia de los testigos de la violencia cuyas secuelas son equiparables a las de las propias víctimas y cuyos antecedentes se constituyen en factor de riesgo para que se transformen en las víctimas y los victimarios del futuro, como el crear programas destinados para su tratamiento y rehabilitación es el nuevo reto a explorar y vencer dentro del ya complicado y enmarañado mundo de la violencia familiar. No obstante, no fue sino hasta en los últimos años que las ideas de promoción y prevención han surgido a la palestra en el contexto de la violencia familiar. Las propuestas de prevención insisten en la importancia de promover una mayor sensibilización y concientización social acerca de la gravedad del fenómeno. La mayoría de acciones están dirigidas a reducir los niveles de tolerancia social de la violencia en la familia hasta que se alcance un nivel cero. Para cumplir con este objetivo se requiere que exista un alto compromiso social, de manera que las personas se empeñen individualmente en defender la idea de que la violencia en la familia, sin discriminación de forma y grado, no debería tolerarse en una sociedad civilizada.

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III. Aproximaciones a la prevención en violencia familiar Se han descrito dos aproximaciones a la prevención de la violencia familiar, la primera plantea que es posible tratar el problema al margen del contexto socioeconómico, cultural y político. Esta implica un compromiso social y comunitario frente a la violencia, el cual se debe de manifestar mediante una actitud proactiva por parte del conjunto de organizaciones que componen el tejido social (organizaciones de mujeres, hombres, asociaciones profesionales, organizaciones no gubernamentales, sector privado, medios de comunicación, líderes religiosos, organismos académicos, instituciones de investigación, líderes de la sociedad civil, etc.). Por otra parte, la segunda aproximación asume la perspectiva de una reforma social más amplia como prerrequisito para generar un progreso significativo en la prevención de violencia familiar. De acuerdo con esta postura, cualquier avance significativo requiere de un cambio en las actitudes, valores y creencias relacionados con la infancia, la mujer, el adulto mayor, los grupos estigmatizados, la familia, el significado de la maternidad y la paternidad, los roles que juegan los diferentes integrantes de la familia dentro de esta, las formas de educación, interacción y resolución de conflictos en el seno de la familia, así como las bases sobre las cuales se constituyen las relaciones de pareja, etc. (Gracia Fuster, 2002). Diversos autores proponen conjuntar esfuerzos para paliar al mismo tiempo la violencia conyugal y la violencia parento – filial, fenómenos cualitativamente distintos pero en los que existe cierta superposición ya que la promoción y la prevención están directamente asociadas con la educación del grupo familiar y social (Magen, Conroy & del Tufo, 2000; Findlanter y Kelly, 1999). Resulta útil recordar que la amplia gama de agentes educativos y de sistemas de enseñanza y aprendizaje a nivel social se pueden dividir en dos grandes grupos: los sistemas de enseñanza formal, no formal e informal. Los primeros están cronológicamente estructurados y conducen a la obtención de títulos académicos como prueba de haber alcanzado el éxito en cada una de sus etapas. Por otra parte, la educación no formal abarca un variado conjunto de actividades de enseñanza, instrucción, formación e incluso adiestramiento, las cuales se encuentran organizadas de forma irregular pero guardando gran

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consistencia interna. Estos se ofrecen a través de diferentes instituciones como la sociedad, la familia, los medios de comunicación, los cultos religiosos. Todos ellos destinados a atender necesidades de aprendizaje muy variadas e intereses específicos de distintos grupos. Aunque es sobre estos sistemas educativos donde se pueden situar las intervenciones de promoción y prevención de la violencia vinculada a la cultura de paz, la educación no formal e informal parece ser más relevante que la formal para moldear el sistema de creencias de los individuos que conforman el conglomerado social. La OMS (2011) colabora en la prevención de la violencia mediante estrategias científicamente creíbles. Entre estas estrategias eficaces para prevenir la violencia dirigidas a cambiar las causas subyacentes como el bajo nivel educativo, la parentalidad incoherente, la concentración de la pobreza, el desempleo y las normas sociales que respaldan la violencia están: las estrategias centradas en torno a la familia y en factores sociales. Estos últimos consisten en reducir la disponibilidad del alcohol y su abuso, reducción del acceso a instrumentos letales como armas de fuego, armas blancas y plaguicidas, así como la promoción de la igualdad de género. Por otra parte, entre las estrategias centradas en la familia se pueden mencionar la formación de los padres en desarrollo infantil, la disciplina no violenta y aptitudes para resolver los problemas; el fomento de su participación en la vida de niños y adolescentes a través de programas que desarrollen la alianza entre el hogar y la escuela y programas de tutoría destinados a establecer vínculos entre jóvenes de alto riesgo y adultos que los monitoreen, proporcionándoles habilidades sociales. IV. Cultura de paz El primer foro internacional sobre cultura de paz fue celebrado en San Salvador, en febrero de 1994, considerando que la cultura de paz es parte de un proceso de desarrollo humano equitativo dentro de una sociedad, cultura o subcultura, sin embargo no puede imponerse desde el exterior. Además, la cultura de paz ha de considerarse como un proceso nacional basado en la historia, cultura y tradiciones de cada uno de los diferentes países y, por tanto, resulta ser un proceso específico y único para cada región y país. Durante el

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segundo foro internacional sobre la cultura de la paz, en Manila, Filipinas, en el año de 1995, se reiteró que esta crece a partir de las creencias y acciones de las propias personas y se desarrolla de manera diferente en cada país, dependiendo de historia, herencia cultural y tradiciones ancestrales que le brindan al individuo sentido de pertenencia a su comunidad. Sin embargo, estas no deben restringir su capacidad para desarrollar roles de género plurales e incluyentes (Tünnermann Berheim, 2003). Tradicionalmente se ha definido a la paz por “aquello que no es”, es decir como lo opuesto a la guerra y a la violencia. En los últimos años se ha tratado de definir ¿En qué consiste? ¿Cómo se logra y qué resulta necesario para que esta se desarrolle?, generando un concepto más concreto del término. Guillén Niemeyer (2003) la considera como un estado de sosiego (paz interior) que guarda un individuo consigo mismo y con su prójimo, así como entre los individuos que conforman el Estado y entre los diferentes países entre sí, generando así la armonía entre las naciones. Muchas organizaciones internacionales han operacionalizado la cultura de paz a través de la educación y la han convertido en su prioridad principal. De acuerdo con este marco, tanto la educación formal, como la no formal e informal se consideran las principales herramientas para promover la cultura de paz. Aun cuando resulta difícil cuantificar los progresos alcanzados en este ámbito, las actividades educativas de la sociedad civil plasmadas en campañas, proyectos de solidaridad, conferencias, publicaciones, webs en Internet, etc., han permitido visualizar que una cultura de paz es posible y deseable. Dichas actividades han difundido la idea, introducida por la Unesco (1998) y desarrollada por la Asamblea General de Naciones Unidas “…que consiste en unos valores, actitudes y comportamientos que reflejan e inspiran una interacción social y una redistribución basadas en los principios de libertad, justicia y democracia, respeto de todos los derechos humanos, tolerancia y solidaridad; que rechazan la violencia y se esfuerzan por prevenir los conflictos abordando sus causas con el fin de resolver los problemas mediante el diálogo y la negociación, y que garantizan el pleno ejercicio de todos los derechos y medios para participar de lleno en el proceso de desarrollo de la sociedad”

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Con la finalidad de operacionalizar el constructo cultura de paz, la Asamblea de las Naciones Unidas, en el mes de Septiembre de 2003, aprobó la Declaración sobre la Cultura de Paz (ONU, 2012; Unesco, 1998), habiéndose definido entre otros aspectos, los siguientes: • El respeto a la vida, el fin de la violencia, así como la promoción y la práctica de la no violencia por medio de la educación, el diálogo y la cooperación: La “no violencia” remite a Gandhi, quien buscó una estrategia poderosa que pudiera derrotar a su enemigo, sin que este saliera lastimado; la encontró y la llamó: “El brazo de la verdad o Satyagraha”. Esta consiste en la acción, el deber y el convencimiento por la justicia; el respeto total de la persona y la vida de los adversarios, renunciando a todas las formas de control y/o dominio. La “no violencia” requiere de personas audaces, dinámicas, comprometidas y resultas, además de personas pacientes, templadas, razonables y consecuentes. Esta implica, por sí misma una autovalidación, el autocontrol y la autolimitación (López Martínez, 2003). • El compromiso al arreglo pacífico de los conflictos: Para la resolución pacífica de los problemas se requiere de la integración del afecto, cognición y conducta, de forma tal que una persona evalúe de manera acertada la situación, revise sus propios sentimientos y necesidades en relación con la inminente decisión o acción e implemente una conducta apropiada. La revisión externa del ambiente brinda información del área vinculada al asunto, además la valoración interna del sujeto provee información acerca de sus sentimientos y necesidades en relación con el problema a solucionar. Estas dos áreas, al combinarse, otorgan la información necesaria para la acción efectiva. La cultura de paz, pretende prevenir los conflictos al atacar sus causas; solucionando los problemas mediante el diálogo y la negociación y proporcionando los medios para participar plenamente en el proceso de desarrollo de la sociedad (ONU, 1998). • El respeto y el fomento de la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres: Desde los años 60 se han producido cambios trascendentes en la educación que han reducido la brecha que existía entre hombres y mujeres en una amplia gama de situaciones y campos,

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tanto del conocimiento como del desarrollo. Al mismo tiempo, en el mercado laboral las tasas de participación de la mujer se han duplicado durante el mismo período, así como la participación social y política de estas, tanto en movimientos civiles como en movimientos políticos y organizaciones (de Barbieri, 2003.) Fruto de estos, en Guatemala, han surgido, tanto la Ley del Femicidio y otras formas de violencia contra la mujer (Decreto del Congreso de la República 22-2008), como la Ley para prevenir, sancionar y erradicar la violencia intrafamiliar (Decreto del Congreso de la República 97-1996). La primera tiene como objeto garantizar la vida, libertad, integridad y dignidad de las mujeres, a su vez que les asegura protección contra la discriminación por cuestiones de género así como frente a cualquier tipo de violencia desarrollada en el ámbito público o privado; asegurándoles la igualdad ante la ley. Por otro lado, la segunda ley regula la aplicación de medidas de protección para garantizar la vida, integridad, seguridad y dignidad de las víctimas de violencia familiar y brindar protección especial a mujeres, niños(as), jóvenes, ancianos(as) y personas discapacitadas. • El respeto y el fomento del derecho de cada individuo a la libertad de expresión, opinión e información: Esto implica la implantación de una cultura de tolerancia, de respeto por las diferencias y una valoración de lo que es diferente a sí mismo. El movimiento contra la intolerancia propone (Ibarra, 2003 a): 1) Ser parte activa. Nadie comete error más grave que quien no hace nada porque piensa que puede hacer muy poco; 2) La utilización del conocimiento bajo la orientación ética del principio de solidaridad (virtud fundamentada en la empatía hacia el otro), que conllevaría a la resolución con mesura de las contradicciones. Esta forma de existencia se alcanzaría viviendo en la autenticidad, rechazando el pragmatismo y aceptando el compromiso común de transformar la realidad; 3) La valentía cívica que exige alzar la voz por la opinión que se cree correcta, incluso en situación de desventaja, a riesgo de quedar aislados e incluso, tener en contra a la opinión pública. Con independencia de su orientación moral, el activista de la cultura de paz comparte un lugar común en la defensa universal de los derechos humanos, el respeto a la dignidad y vida de las personas, el rechazo al absolutismo del

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pensamiento y condena la violencia, como elementos que configuran la ética cívica, la cual orienta su compromiso esencial, activo y valiente, por un mundo más justo, solidario y democrático (Ibarra, 2003 b). • El concepto de capital se vinculó a las habilidades y voluntad de las personas para actuar en el interés de otros individuos. El capital social dependería de la medida en que se compartan normas sobre cómo actuar para ayudar a los demás, junto con la expectativas que se tiene de que los otros también actuarán en concordancia con esa expectativa (Gracia Fuster, 2002). El construir una “cultura de paz”, supone una lucha honesta por los valores de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperación, pluralismo y diversidad cultural, exigiendo fijar claramente los límites de “lo intolerable”. Sin embargo, como primer paso es importante redefinir (por lo menos en el ideario colectivo) el concepto de “tolerancia”, pues esta no es resignación o dejar pasar de las cosas; tampoco es indiferencia frente a las ideas o conductas de los demás y, mucho menos, renegar de las creencias o convicciones propias o, simplemente aguantar. Por el contrario, es una virtud personal y social que implica compromiso solidario con el respeto y las libertades de los otros. Reconoce la dignidad de la persona, implica comunicación y aceptación de la diferencia. Entiende que ninguna generación, cultura, etnia, religión, ideología política, género u orientación sexual tiene el monopolio del conocimiento o de la verdad. Aspira al compromiso de la construcción de una sociedad justa, igualitaria y respetuosa. Sitúa su objetivo en la neutralización de los prejuicios que alimentan el odio, hábitat de la violencia (Ibarra, 2003 b). La cultura de paz pretende resolver los problemas a través del diálogo, negociación, mediación y solo como un último recurso recurre al arbitraje. Ante un planteamiento tan ambicioso, ¿Por dónde comenzar? ¿Cuál es la responsabilidad de la familia? La respuesta no es sencilla, sin embargo, resulta imprescindible crear en todos sus miembros las habilidades y destrezas necesarias para constituirse o transformarse en seres humanos capaces de dialogar asertiva y empáticamente, haciendo gala de una escucha activa, en aquellos espacios donde se requiera de la toma de decisiones.

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V. Educar para la paz Cuando se habla de educar al ser humano, se espera que este se modifique por los aprendizajes, actitudes o habilidades que aprende y como consecuencia modifique su comportamiento (Villalobos-Pérez-Cortés, 2001). La persona no es un ser perfecto, sino perfectible, con múltiples capacidades y potencialidades que puede actualizar y mejorar. Hoy en día surgen y se desarrollan diferentes y nuevas formas culturales que respeten y promuevan la seguridad y dignidad de todos los integrantes de la familia. Los cambios culturales que se advierten en la percepción que los individuos tienen acerca de lo que es ser “varón” o “mujer”, así como sobre la reconstrucción de lo considerado como “femenino” o “masculino”, ha resultado como subproducto de la aceptación de hombres y mujeres como seres capaces de vivir una vida plena y satisfactoria sin considerarse como objetos incompletos, de la participación activa en movimientos sociales y políticos, de las reformulaciones de las funciones maternas y paternas, del control de la fecundidad, de una actitud más amplia e incluyente respecto a la sexualidad, etc. Estas nuevas cogniciones comienzan a manifestarse en nuevas formas de socialización. Es en este nicho cultural y ecológico donde se sitúa esa nueva familia que valora y vive en y para la cultura de paz. Sin embargo, estos elementos se superponen a elementos tradicionales, lo que se traduce para una gran mayoría de las mujeres en una doble jornada laboral (trabajo en el hogar/ trabajo remunerado) o como se ha hecho ver en los últimos tiempos, en una la triple jornada laboral (trabajo en el hogar/trabajo de apoyo emocional para el resto de la familia/ trabajo remunerado). A este respecto, existen estudios realizados por el Inegi (1996) que muestran que la mujer utiliza un promedio de 108.1 horas a la semana para la realización de tareas domésticas en el hogar, fuera de su horario laboral remunerado, mientras que el varón emplea 59.9 horas semanales con este mismo propósito. Los cambios sociales y culturales han generado contradicciones internas en la sociedad, la familia y el individuo, así como conflictos de este en otras esferas como el trabajo, vida religiosa, escuela, etc. A la fecha, la reconstrucción

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y reproducción simbólica de lo considerado como “masculino” se transforma de manera más lenta, tortuosa y difusa que lo “femenino”, lo que contribuye a aumentar las tensiones y a acentuar las contradicciones dentro del sistema de género tanto en el ámbito familiar como social (Rico, 1996). A esto se aúnan las nuevas formas de poder, que sobreimpuestas a las tradicionales, se comienzan a visualizar y conceptualizar en la familia: la autoridad, el poder en la toma de decisiones, el poder de influencia (presión ejecutada exitosamente por un integrante de la familia sobre otro), la capacidad de generar y controlar los recursos materiales y económicos en el núcleo familiar, el uso del “poder experto” (erigiéndose como experto en un área por sus conocimientos, habilidades, etc.), el poder afectivo (dando o quitando ternura, calidez, afecto, intimidad o sexo), el poder de manejar situaciones bajo tensión (obteniendo ventajas de la circunstancia y aprovechándose de la pasividad o inmovilización del resto) y el poder moral (demandar o dominar a través de erigirse como portaestandarte y/o defensor de las normas legítimas y respetables). La formación de individuos en la cultura de paz implicaría un macrosistema y exosistema equitativos, es decir, que respeten los derechos de todos al mismo tiempo que se enriquezcan con las aportaciones de los diferentes grupos, donde no exista subordinación automática y control rígido, donde la responsabilidad de los individuos les permita elegir con libertad, contar con la capacidad de auto observarse de forma crítica para adquirir la flexibilidad de enfrentar con madurez las necesidades de cambio, colaborar por un bienestar mayor, tener acceso a la educación en sus diversos niveles, contar con las posibilidades de desarrollo profesional y personal, disponer del apoyo institucional que genere un clima de seguridad y justicia para propiciar el crecimiento mutuo. Como bien dice Guillén Niemeyer (2003), “la ruta es emprender el camino de la educación hacia la formación de una humanización “plena” de hombres y mujeres, una enseñanza para la libertad, la justicia y la equidad; preparándose para aprender a ser felices en la maravillosa diversidad de ser hombres y mujeres en y para el mundo. Formando familias funcionales capaces de mantener una comunicación clara, directa e incluyente para todos los integrantes, respetuosos de las metas y preferencias individuales, pero conscientes de las necesidades de los demás, encontrando el justo balance

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en la ecuación pertenencia–individuación, creando relaciones significativas basadas en el amor y no en la intrusión. Constituir hogares donde tanto el padre como la madre ejerzan las cualidades maternales con sus hijos e, incluso, con sus parejas y otros significativos que requieran de cuidados y protección. Así como aquellas otras que les convertirían en paternales para que cada uno forme un vínculo de apego seguro con los hijos, base para el desarrollo de una autoimagen, auto concepto y autoestima positiva, cimiento de la asertividad, elementos claves para el pensamiento crítico y de una negociación creativa”. Es importante comprender que existen seres humanos que pueden elegir desarrollar un único papel, en el lugar de desempeñar de forma alternativa varios roles dependiendo de las necesidades del sistema y de las habilidades personales. Sin embargo, es importante señalar que tanto unos como otros tendrían que valorar, reconocer, apreciar y estimar en todas sus dimensiones el rol del otro, permitiendo que este les capacite para el ejercicio de estas funciones y características, de manera que puedan desempeñarlas de forma eficaz en caso de que el grupo familiar lo llegase a necesitar. Este proceso permitiría tornar una interacción complementaria negativa, es decir rígida, en positiva o flexible. La incorporación de los hombres al ámbito de la reproducción, a través de la toma de conciencia y responsabilidad sobre la misma, así como sobre sus consecuencias a corto, mediano y largo plazo requiere de una mayor decisión y participación de los varones, así como de mayor transparencia en cuanto a clarificar en qué consiste y cómo se logra una paternidad y reproducción solidaria y responsable. Finalmente, el hogar es y seguirá siendo la principal fuente de formación en valores éticos, en este deberán surgir el desarrollo de la libertad para elegir, la responsabilidad para hacerse cargo de las consecuencias de las decisiones tomadas, el respeto por las diferencias que facilitan el enriquecimiento de todo vínculo, la solidaridad que faculta a la búsqueda del bien de todas los involucrados, así como la tolerancia que permite aceptar y apreciar la rica diversidad de personas y culturas que conforman nuestra sociedad.

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VI. Educación en valores y cultura de paz Siempre se ha considerado que los forjadores clásicos de valores son: la familia, a través de inculcar valores espirituales, psicológicos, sociales y prácticos; la iglesia, independientemente del culto del cual se trate, cimentando las virtudes espirituales aprendidas en el seno de la familia; la escuela formando valores socioculturales y personales; y finalmente, la sociedad, al reafirmar y moldear estos, a través de la interacción que se ejerce entre quienes la componen (González Pérez, 2003). De acuerdo con la Unesco (1989), en América Latina el gasto total en educación por habitante se ha redujo de 88 a 60 dólares americanos en el período de 1980 a 1986, mientras que el porcentaje del producto interno bruto destinado a la educación disminuyó de 3.9% en 1980 a 3.6% en 1986. Es importante entonces, recordar los objetivos del Marco de Acción de Dakar (Unesco, 2000) pues, es a través de estos que se persigue hacer una realidad la “educación para todos”, con lo cual la educación para la paz podría trascender de un grupo elite hasta alcanzar a la población. Esta propuesta pretende extender y mejorar la protección y la educación integral de la primera infancia; logrando así, que todos los niños, especialmente los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso a educación primaria gratuita de calidad y que incluya programas para hacer una realidad la cultura de paz. La multiculturalidad hace referencia a una realidad en la sociedad guatemalteca, la coexistencia de personas pertenecientes a distintas culturas, o bien, con tradiciones provenientes de diferentes grupos étnicos. Este concepto aplicado a la educación supone un gran reto pues implica tomar en cuenta todos los elementos por los que las personas son, o pueden ser, distintos entre sí. Vílchez Martín (2003) considera que la multiculturalidad debe entenderse de forma dinámica, en la que todos dan y reciben. Este es el verdadero significado de educación para la diversidad, actitud de prevención contra la violencia, que además actúa en la promoción de la salud biopsicosocial del individuo, al formular políticas saludables de interrelación, así como favorecer cambios en el entorno de vida del sujeto. Como actividad de promoción, la educación para la diversidad en el marco de la cultura de paz, hace énfasis en el desarrollo de habilidades personales, fortalecimiento de acciones comunitarias y destaca

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la responsabilidad del individuo en la solución pacífica de los problemas en un marco de tolerancia. La tolerancia, pilar de la equidad, se fomenta a través de ampliar puntos de vista con una actitud de apertura, con libertad de pensamiento y conciencia. De manera que las “cualidades” de unos no son ni los defectos ni las carencias de los otros, sino simplemente atributos de la persona y punto. El propósito es crear un entorno en el que los individuos puedan desarrollar cualidades, potencialidades y ejercerlas responsablemente. El principio de equidad coloca un mayor peso al esfuerzo particular para suprimir todo tipo de desigualdades entre los sexos en cualquier campo, no en ver quién se encuentra “más” sojuzgado o sufre “más”, la cuestión realmente hace hincapié en proponer educar a hombres y mujeres para que entiendan a la otra mitad de los seres humanos que pueblan este planeta, pues, parafraseando a Mahatma Gandhi: “Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total es una victoria completa”. Es así como un ambiente familiar donde reine la equidad faculta la interdependencia entre todos los integrantes del sistema familiar. Esto se alcanza a través de desalentar tanto las conductas que favorecen la dependencia, como estimulando el desarrollo de confianza y aceptación. Así, también, desanimando conductas que tiendan a facilitar la evasión de problemas, posponerlos o no enfrentarlos, favoreciendo el estancamiento de las relaciones interpersonales. Además, desalentando toda conducta que tienda hacia un individualismo egoísta, de forma que se constituya en obstáculo para crear vínculos de pertenencia. Equidad significa que cada persona se responsabiliza de sus pensamientos, sentimientos, acciones y consecuencias, lo que favorece el perfeccionamiento de competencias y habilidades para la toma de decisiones. Esa igualdad de cara a la diferencia permite que se produzca una comunicación asertiva tanto sobre aspectos instrumentales como emocionales, así como el manejo creativo de los conflictos a través del desarrollo de poderes positivos, liderazgos creativos, negociaciones que permiten acuerdos incluyentes, actitudes de respeto y tolerancia ante las posiciones, motivaciones, intereses y deseos divergentes.

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VII. Recursos con los que cuenta la familia para el ejercicio de la cultura de paz Algunos de los aspectos relevantes para desarrollar la cultura de paz, tanto a nivel familiar como social son susceptibles de ser enseñados a través de talleres, escuela para padres o psicoterapia. Los recursos terapéuticos son una parte especializada de las facilidades con las que cuenta el exosistema. Estos son desarrollados y aplicados por profesionales, quienes al entrar en contacto con la familia se constituyen en parte del mesosistema, y quizá, si son lo suficientemente empáticos, se transformarán en personas “significativas” para el consultante, es decir, llegarán a formar parte de su microsistema o familia de elección, además de constituirse en entes de cambio y promoción de la no violencia. Es difícil cambiar y aprender algo diferente cuando las personas están convencidas de que su particular modo de ver las cosas, de pensar e incluso de actuar, no solo son válidos sino correctos, es por esto que para transmitir los aspectos de prevención es necesario hacer uso de una técnica conocida como ciclo experiencial de aprendizaje. Este modelo especialmente útil en la enseñanza de adultos, incluye una secuencia de pasos que van desde la propia experiencia, a la aplicación de los nuevos conocimientos, pasando por el análisis de las “otras formas de enfocar el mundo”, sus ventajas y utilidad (Inmujeres – SSA, 2003). Las actividades de la etapa de “experiencia” hacen énfasis en las concepciones que configuran el modo de ver, pensar y actuar de los participantes con la finalidad de facilitar la toma de conciencia individual y colectiva de las creencias, mitos, ideas y opiniones que imperan en la sociedad. En un segundo paso, se realiza un análisis de otros puntos de vista, otras formas de actuar propios de otros grupos, así como comprobar su validez frente a las propias. Es durante esta etapa que los facilitadores pueden introducir nuevos conceptos, discutirlos fomentando la participación para que luego puedan aplicarse estas nuevas formas de ver, pensar y actuar a los diferentes campos del quehacer cotidiano de los participantes. En cuanto a los temas que podrían ser abordados a través de escuela para padres se pueden mencionar la destriangulación de los hijos de la relación

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de pareja, los peligros que se generan a partir de las exigencias excesivas, las descalificaciones, las desconfirmaciones, la sobreprotección y la parentalización (Linares, 2002). También sería importante realizar talleres enfocados a modificar la forma en que se socializa a los hijos. Estos deberían estar especialmente diseñados para que se consiga adquirir, vivenciar y desarrollar roles flexibles e intercambiables. Así, también, se sugieren cursos destinados a orientar a los padres sobre las formas que existen para expresar y manejar emociones. Tan importante resulta tener la capacidad para expresar amor, cariño y ternura, que implican una entrega al otro y una renuncia parcial a sí mismo, como contar con la habilidad para posponer las necesidades propias, aprendiendo a manejar la frustración, fuente del enojo. Estos programas deberán enfatizar que controlar una emoción no es lo mismo que manejarla. Cuando se habla de controlar las emociones, implícitamente se alude a que estas emociones no deben de ser expresadas o manifestadas, cosa que frecuentemente se asocia con un determinado género. Se recomienda también el desarrollo de seminarios sobre cómo introducir los temas de educación sexual para los y las niñas desde edades tan tempranas como los tres años, con la finalidad de prepararlos(as) no solo para vivir una sexualidad plena y comprometida, que permita a los integrantes de la familia sentar las bases para el desarrollo de una maternidad y paternidad responsable, sino también cimentar las acciones conducentes con el objetivo de prevenir el abuso sexual y el incesto. Además, una sexualidad plena, libre de tabúes y mitos, permitiría una mayor equidad de género, un balance en la distribución de las labores asociadas con la crianza de los hijos, así como lograr una disminución directa sobre el embarazo no deseado y el embarazo en la adolescente. En otro rubro se encuentra el desarrollo de programas destinados a crear una autoestima positiva en los hijos a través de facilitar habilidades que permitan descubrir la existencia del otro, es decir, de brindarle “reconocimiento”, pues la negación de este resulta en desconfirmación

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(Linares, 2002). Así, también, promover la apreciación de las cualidades del otro, es decir, valorar adecuadamente la forma de ser de los demás en toda su variedad y riqueza, aún cuando algunas de estas características estén en contradicción con las propias, tanto por ser distintas y generadoras de angustia, ansiedad, incomprensión y rechazo, como si son iguales y, en consecuencia, cuestionan la propia singularidad. El desarrollo de una autoestima positiva permitiría que los integrantes de la familia generen confianza en sí mismos, así para que aprendan a hacerlo en los demás. También favorecería el aparecimiento de conductas de autocuidado que beneficiarían no solo el bienestar del grupo familiar, sino también la salud física, mental, emocional y sexual de cada integrante. Finalmente, el contar con una autoestima positiva implica conocerse, saber cómo realmente se es, cómo se reacciona, ¿Qué es lo que les agrada? ¿Con qué cualidades se cuenta y cuáles son sus defectos?, así como entender los sentimientos, reconocerlos, manifestarlos y manejarlos de forma adecuada. En este rubro se han comenzado a trabajar con diferentes tipos de intervenciones en miembros adultos de la familia de diferentes tipos de poblaciones, tanto del ámbito rural (Orozco, Mondragón, García, Gómez, Hidalgo, López, Molina, Ortega, Quezada y Valladolid, 2003) como urbano (Inmujeres-SSA, 2003). Así mismo, resulta básico el diseño de cursos que favorezcan el desarrollo de la habilidad para ser asertivos dentro de la familia, poniendo especial énfasis en las diferencias que existen entre esta actitud y el constituirse en seres agresivos o pasivos. La asertividad capacita para saber expresar un “sí”, pero sobre todo para poder decir “no” de acuerdo con las verdaderas necesidades, deseos e intereses. Permite asumir la responsabilidad de decidir y autorizarse para hacerlo, formular claramente sentimientos e ideas, las cuales sabrán defender con argumentos informados y veraces; poder expresar desacuerdos reconociendo y respetando la diversidad de las posibles opiniones que existen en el grupo familiar, desarrollar la habilidad para alcanzar la empatía y la escucha activa con la finalidad de llegar a acuerdos justos y perdurables (Barbeito, Delfin, Jani, Jinadasa, Ospina, Rizzi, Carlson, Roitenburd, Solheim, & Villanueva, 2010).

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VIII. Parentalidad y cultura de paz El gran reto de la parentalidad está no solo en cómo tratar con amor y ternura a los hijos, sino en cómo darles el mejor ejemplo para que ellos puedan tener modelos de aprendizaje capaces de brindarles una vivencia de los valores, así como el ejemplo para conducirse con responsabilidad ante las decisiones tomadas voluntariamente. Como progenitores se tiene la misión de fomentar en los hijos, a través de técnicas simples como el diálogo, juegos, el ejemplo, el modelado de roles y valores, etc, los siguientes aspectos, cuyo desempeño favorece la inclusión de la familia en la cultura de paz: • La libertad para escoger: toda persona independientemente de su edad cuenta con capacidad para elegir, habilidad que tiene que desarrollarse para poder ejercerse con pleno compromiso. Se considera que es responsabilidad de los padres promover la libertad de elegir en los hijos para autorizarlos en su desempeño. En el marco de la equidad, las elecciones que se le pueden permitir a un niño tendrán que ser congruentes con su nivel de madurez neurológica y emocional. En la familia existen factores que desalientan la toma de decisiones así como la toma de conciencia acerca de las responsabilidades que se derivan de las mimas, entre ellas la sobreprotección. En este caso, el progenitor decide por el infante pues supone que es él el único que sabe lo que es mejor para el niño, lo que conlleva al desarrollo de una personalidad insegura y dependiente en el hijo. Algunos de estos niños dependientes se transforman en adultos que buscan que sus cónyuges resuelvan sus problemas o tomen decisiones por ellos. En otros casos, se transforman en adultos autoritarios que buscan solventar sus necesidades sin tomar en consideración las de los demás. Cuando los padres presentan un modelo de crianza negligente caracterizado por un fracaso simultáneo y precoz de las funciones parentales en la pareja progenitora (generando desestructuración en la familia, con tendencia a la desarticulación, así como empobrecimiento del proceso relacional de pertenencia-identidad en los integrantes) los

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niños descuidados no aprenden a cuidar y proteger a otros (Coletti y Linares, 1997). A su vez, al formar familias tienden a repetir el patrón creando hijos que deben aprender a tomar decisiones de forma apresurada sin contar con modelos adecuados para saber cómo hacerlo, pues no cuentan con respaldo y contención en caso de que sus decisiones sean inadecuadas. La individuación es la base para la formación sana del yo, cuando esta no se desarrolla las relaciones entre el sujeto y los demás resultan conflictivas o enredadas (Bradshaw, 1993). Así pues, cuando un progenitor comunica a sus hijos que pueden elegir, les transmite también la seguridad de que confía en ellos, confianza que se traduce tanto en que gocen de libertad de expresión como en que se sientan apreciados, dignos, capaces, incluso de reconocer sus propias limitaciones y poder pedir apoyo en caso de necesidad o vulnerabilidad; así, también, les infunde la noción de que como seres humanos merecen respeto y deben respeto a los demás. • La responsabilidad para aceptar las consecuencias de las elecciones: Una de las enseñanzas más útiles que puede transmitirle un progenitor a sus hijos es ser responsables, cumplir con sus compromisos, comprometerse consigo mismos y los demás. La responsabilidad implica evaluar actitudes, sentimientos, emociones, pensamientos y conductas para tomar decisiones razonadas, basadas en la búsqueda de información, el bienestar de la relación, analizando las diversas posibles soluciones de forma crítica, con la finalidad de elaborar propuestas creativas para la resolución de los desacuerdos y tomar conciencia de las consecuencias de los actos a corto, mediano y largo plazo. Elegir una determinada opción de forma preferente a otras también deseables o agradables, implica renunciar a las demás oportunidades, tomando conciencia de la pérdida por aquello que se descartó o no se escogió. Frente a toda elección siempre se elige aquello que en ese momento y para ese contexto específico parece ventajoso y favorable.

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Con la información con que se cuenta en ese momento, luego de un análisis costo/beneficio y de las consecuencias que la propia subjetividad permite vislumbrar, siempre se opta por la mejor opción, aún cuando en un futuro, bajo otra perspectiva, con más información o simplemente porque las cosas no salieran como se querían, se evalúe de forma diferente. Una “mala” elección es fuente de frustración, enojo, culpa y ambivalencia, sin embargo, sería más útil significarlo como una enseñanza. El objetivo sería educar desde pequeños a infantes y adolescentes para que tomen conciencia de que las elecciones son únicamente responsabilidad de cada quien, así que todo aquello que hayan hecho para comprender, entender, aceptar, perder o ceder en el curso de la toma de las mismas también recae en el ámbito de su responsabilidad. En el ámbito familiar este tipo de aprendizajes deben de comenzar por los padres, pues difícilmente alguien puede enseñar algo que no conoce, no practique o en lo que no cree. • El respeto ante las elecciones de los demás: no toda persona valora los mismos aspectos en una situación y, mucho menos, le asignan los mismos pesos a estas particularidades. Ni siquiera la misma persona en momentos o circunstancias diferentes, establece las mismas prioridades o le da la misma importancia a las mismas cosas. Esto se debe a la pluralidad de influencias que se reciben en la vida y que determinan la forma en que se enfrenta, entiende y valora el mundo. Si bien es cierto que esta forma es “única y particular” no por esto es mejor que la de los demás. Si se desea que los otros respeten nuestro punto de vista se debe comenzar por respetar el suyo, haciendo gala de tolerancia. El valor del ‘respeto’ debe ser entendido como comprender y entender, aún cuando no necesariamente aceptar lo que la contraparte manifieste. Usualmente existe una tendencia a pensar que si el otro no acepta una postura es simplemente porque no comprende o no lo quiere hacer, sin embargo puede existir un sin número de razones por las que una persona puede decidir no aceptar una proposición aun cuando haya alcanzado

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un nivel completo de comprensión de la misma. En situaciones de violencia, el caso más claro se ve cuando un agresor al tratar de explicar por qué le pegó a la víctima simplemente dice: “le pegue porque no me entiende”. Para él entender y aceptar resultan ser sinónimos cuando en realidad no lo deben ser. • Habilidades para negociar el desacuerdo y el conflicto: la familia es el primer laboratorio donde los hijos experimentan el proceso de toma de decisiones y resolución de conflictos a través de negociación. La responsabilidad como progenitores es crear y desarrollar competencias en los hijos para que puedan habilitar este proceso con éxito. Los niños(as) aprenderán en la familia, tanto a negociar con sus iguales dentro del subsistema fraterno, como con personas con una mayor autoridad simbólica en el subsistema parentofilial. Dado que la negociación se conceptúa como un proceso, resulta necesario que los miembros del sistema familiar enseñen a través del modelado de las conductas que se describen a continuación: o Facultar a los miembros de la familia para que se den cuenta cuando están frente a un problema e identifiquen claramente con quién realmente lo tienen, para que así puedan analizar sus componentes: ¿Cuál es realmente el origen de la diferencia? ¿Por qué creo que surge este problema? ¿Cómo me siento al respecto? ¿Qué creo que la otra persona pretende de mí? Es recomendable que para responder a estas preguntas la persona tome en consideración que quien detecta o se encuentra frente a la diferencia sigue siendo alguien significativo(a) e importante para la otra parte, y preguntarse :“¿Para qué es importante al otro lo que me ha pedido? Hasta el momento el sujeto ha tenido que poner en práctica auto observación, autoconocimiento, manejo de emociones, respeto, empatía, confianza, tolerancia y juicio crítico. o Ante un conflicto dialogar con la contraparte para analizar cómo, por qué y para qué ha llegado esta a determinar que “esa” elección específica le resulta valiosa en ese determinado momento de la vida

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familiar. Una vez que se ha realizado este análisis a profundidad, determinar si realmente se pierde algo “valioso” al aceptar la propuesta de la contraparte. Si realmente no pierde nada, ¿qué sucedería si simplemente acepta? Si por el contrario, aún cuando comprende y entiende el punto de vista de la otra parte, no está de acuerdo con su planteamiento, entonces tendría que proponer una contrapropuesta creativa que le permita fortalecer la convivencia e interdependencia al resolver el conflicto. Para el desarrollo de dicho ofrecimiento es importante visualizar la relación interpersonal como una estructura triangular. Esta estaría compuesta por cada uno de los participantes en el conflicto y por el vínculo que los une. Para el éxito de la negociación este vínculo vendría a ser más importante que los propios actores. El análisis de la situación conflictiva desde esta visión se logra a través de contestar a las preguntas ¿Qué sería lo más adecuado para lograr el crecimiento y el fortalecimiento del vínculo? ¿Me perjudicaría esta decisión en algún aspecto? ¿En cuál? ¿Cómo me haría sentir la situación? ¿Vería mis derechos violentados por la decisión? Si por alguna razón no se puede llegar a un acuerdo, antes de romper el vínculo, se sugiere que se lleve el conflicto a una fase de mediación, es decir, que se presente el desacuerdo ante un tercero que facilite llegar a un acuerdo entre las partes después de haber comprendido las necesidades de ambas, así como de haber valorado el contexto en que surgió el dilema. Este tercero no podrá decidir por ellos pues no se trata de un arbitraje, lo que constituiría la siguiente instancia en el proceso de una mediación no exitosa. o Promover la responsabilidad de valorar el compromiso que se establece a través de un acuerdo. Esta responsabilidad es primero consigo mismo, luego con el vínculo, mas no con la otra persona. De manera que si se fracasa o no se lleva a cabo aquello que se decidió de manera conjunta, a quien realmente se está fallando es a sí mismo, luego a la relación, mas no al otro. Por tanto, para que cada uno

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de los involucrados desempeñe su parte no es necesario que el otro haya cumplido completamente con la suya, pues el bien mayor es el enriquecimiento y fortalecimiento del vínculo. • Transmisión de valores: los valores familiares son aquellos que permiten el buen funcionamiento de la familia y el desarrollo saludable del cada integrante. El proceso para llevar a cabo la enseñanza de valores en una familia implica una secuencia ordenada y deliberada de acciones y actitudes que se inicia con el hecho de que el sujeto en aprendizaje identifique y observe la virtud en otra persona (deseablemente sus progenitores). En una segunda etapa, el individuo imita el valor observado por modelado y se apropia del mismo. En un tercer período, el infante y/o adolescente los practica. El ser humano en formación actúa e impulsa a los otros a que adquieran el valor, modelándolo para ellos. De forma que ahora se transforma en guía para la enseñanza de otros. Esto le induce a actuar con confianza y seguridad (González Pérez, 2003). • Proveer condiciones necesarias para satisfacer necesidades emocionales de los integrantes de la familia: los seres humanos son seres de relación, lo que los convierte en personas con necesidad de brindar cariño y de recibirlo, de hablar y de ser escuchados, es decir, de compartir experiencias positivas. La familia puede ser fuente de autorrealización para el ser humano al plasmarse en cada uno de los roles que le corresponde jugar a través del ciclo vital: ser madre/padre, cónyuge, hijo, hermano, abuelo, etc. Si bien es necesario tener un plan para el tratamiento y rehabilitación de víctimas y sobrevivientes de violencia, así como de agresores, más aún lo es el desarrollar estrategias para la prevención de la violencia. Los organismos internacionales, así como las organizaciones no gubernamentales, han cumplido su papel, tanto al sacar a la violencia de la invisibilidad, como al crear marcos jurídicos para su denuncia y penalización. Por otra parte, el proceso social ha conducido a la redefinición de los roles de género, a través de llevar a

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cabo un continuo proceso de desconstrucción de estereotipos, para así poder analizar la forma en que cada uno los géneros, tendrá que materializar su reconstrucción para que estos papeles resulten plurales, flexibles e incluyentes tanto a nivel familiar como social. Así, pues, la meta para la cual se aspira es educar y ser educado, formal, informal y no formalmente para alcanzar la tolerancia a la diversidad, el respeto a la supremacía de los valores y la construcción de una sociedad justa, equitativa, libre y democrática. IX. Conclusión La propuesta para operacionalizar el concepto de cultura de paz, como vehículo para la promoción, prevención, tratamiento y rehabilitación de la violencia familiar estaría conformada por: a) Favorecer desde la infancia el desarrollo del apego seguro en las relaciones interpersonales, para moldear la seguridad y confianza de los infantes en sí mismos y en los demás; b) Promover el desarrollo de autoestima positiva, que implícitamente conlleva a la toma de conciencia sobre la importancia del propio autocuidado, así como del respeto por si mismo y por los otros; c) Desarrollar la habilidad para que los sujetos puedan constituirse en seres asertivos, así como que sean capaces de poder transmitir y defender sus puntos de vista, derechos, emociones, deseos y autonomía; d) Promover en los integrantes de la familia el desarrollo de capacidades necesarias para el diálogo incluyente y la resolución no violenta del conflicto; e) Crear competencias en los miembros de la familia para llevar a cabo negociaciones con equidad (entendida como el reconocimiento de la igualdad en la diferencia) y solidaridad (fraternidad, sororidad y apoyo de los grupos sociales), así como destrezas para poder actuar como mediadores de conflictos en caso de que las diferencias entre integrantes de la familia no puedan ser dirimidas entre ellos; f ) Concientizar acerca de la necesidad de educar en valores; g.) Promover la desconstrucción de los roles de género, para luego de un análisis responsable de los mismos, cada individuo se libere de sus cautiverios y reconstruya su nuevo rol de forma flexible, tolerante, incluyente, haciendo gala de creatividad, integrando la pluralidad, pero siendo respetuoso de la “Otredad”; h) Llevar a cabo una educación sexual libre de mitos, estereotipos y prejuicios que permita a cada individuo saberse valioso, capaz y libre para lograr la intimidad.

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Diálogo e interculturalidad: una aproximación fenomenológica Dr. Bienvenido Argueta Hernández1

Resumen La Reforma Educativa que se intenta promover desde la firma de los Acuerdos de Paz se trazó como una finalidad esencial: la formación de ciudadanos capaces de construir una democracia intercultural. Sin embargo, las experiencias llevadas a cabo hasta la fecha han sido insuficientes para lograr este proyecto y aún sigue vigente el desafío para lograr experiencias formativas lo suficientemente flexibles y alternativas para transformar la escuela en diferentes espacios de intercambio entre culturas y abiertos a diferentes mundos de vida. El presente artículo esboza desde la fenomenología elementos constitutivos para la cimentación de nuevos aprendizajes y la realización de la paideia guatemalteca como formación de la ciudadanía intercultural. 1. Las insuficiencias en las propuestas educativas para una auténtica educación intercultural Una de las manifestaciones del deseo por renovar la sociedad guatemalteca, posterior al armisticio de 1996, fue el planteamiento de una reforma educativa. 1

Doctor en Educación y Estudios Culturales por la Universidad de Ohio, Magister en Educación y Evaluación por la Universidad del Valle y Licenciado en Filosofía de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Actualmente es Director de Nueva Modernidad Consultores firma de investigación social y desarrollo humano.

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En Guatemala, la reforma educativa tenía la pretensión de construir una democracia intercultural, dándole un matiz de especificidad a diferencia de las tendencias en las transformaciones de los sistemas educativos en la última década del Siglo XX (Gómez, 1998; Braslavsky y Cosse, 2006). El significado de la reforma consistía en resolver las tensiones de las exigencias de la globalización económica y los requerimientos de nuevas dimensiones de ciudadanía con mayores libertades en el marco de las democracias occidentales, añadiendo el replanteamiento en las relaciones entre diversos grupos étnicos. Por tanto, el imaginario o paideia que motivaba la reforma educativa, se expresaba en la constitución de nuevas relaciones entre los individuos y los pueblos dando como resultado la ciudadanía intercultural. Mientras que el diseño de la Reforma Educativa estableció las grandes líneas de acción para cambiar el sistema educativo guatemalteco (Comisión Paritaria de Reforma Educativa, 1998), en la práctica se llevaron a cabo reformas que fueron insuficientes o, en el peor de los casos, reforzaron la racionalidad de una sociedad racista y excluyente. En primer lugar, se observa el desarrollo de proyectos en diversas regiones del país, cada uno de los cuales desplegaba una diversidad de experiencias con innovaciones educativas que a lo sumo representaban cambios en esferas reducidas, sin que por ello, se construyera la reforma planteada en los Acuerdos de Paz en su conjunto (Argueta et al, 2004). Si bien es cierto que los proyectos de la paz, financiados por organismos internacionales, reconocieron la necesidad de focalizar sus esfuerzos en poblaciones mayoritariamente indígenas y en regiones de extrema pobreza, en la práctica se desplegaron actividades con la finalidad de modernizar desde los enfoques de la teoría de la gestión administrativa, de la eficiencia y de la privatización de los servicios educativos. Este fue el caso particular del Programa Nacional de Autogestión Educativa -Pronade-. Sin embargo, este planteamiento desplazó las preocupaciones fundamentales acerca de qué tipo de aprendizajes y cómo deben construirse para garantizar el ideal de formación de esa nueva ciudadanía intercultural, sustituyéndolo por la preocupación de cuántos recursos se transferirían para hacer más efectivo un sistema, garantizando que los pocos recursos del Estado fueran a parar a manos privadas.

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En segundo lugar, se promovió una reforma sobre la base del enfoque por competencias, como respuesta a la complejidad que surge en la era del conocimiento caracterizado, entre otros, por el surgimiento de cambios a una escala nunca antes vista. El cambio acelerado en las relaciones de producción, económicas y sociales demanda que los individuos adquieran capacidades a ser movilizadas en la resolución de problemas (Denyer et al, 2007). Este enfoque adoptado en Europa y en América Latina como uno de los puntos fundamentales de las reformas educativas sustentadas en las investigaciones constructivistas de la psicología piagetiana, en realidad constituyen propuestas temporales con márgenes elevados de validez, pero sin referencias de estudios en los contextos culturales y psicológicos de Guatemala en su diversidad. No obstante, se realizaron propuestas para adaptar el “Currículo Nacional Base” para los diferentes niveles educativos proponiendo competencias para la interculturalidad. Las preguntas que subyacen a la aplicación de estas propuestas en el país son ¿hasta qué punto la lógica occidental de las competencias permite una formación y generación de aprendizajes si se desea la construcción de una democracia intercultural abierta a las diferencias culturales? ¿Acaso el formato rígido adoptado por los técnicos asegura la flexibilidad y la apertura de horizontes para comprender y tener la vivencia desde diversas culturas? No obstante las dificultades que se presentan, se pueden mencionar los esfuerzos de tres propuestas que intentan responder a las interrogantes anteriores. La primera fue publicada en 1998 y titulada: “Lineamientos Curriculares para la Educación Primaria Bilingüe Intercultural” que fue producto de seminarios en los cuales participaron el Consejo Nacional de Educación Maya -CNEM-, la Dirección General de Educación Bilingüe Intecultural -Digebi-, el Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural de la Cooperación Alemana al Desarrollo PEMBI-GTZ, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia -Unicef- y la Agencia de los Estados Unidos de América para el Desarrollo Internacional -Usaid-. La propuesta constituye un conjunto de sugerencias y orientaciones curriculares que constituían una especie de consensos de los diferentes proyectos en el norte y occidente del país, iniciados desde la firma de los Acuerdos de Paz. El trabajo hace recomendaciones que concluyen en

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una lista de competencias para las asignaturas del área comunicativa, como es el caso del idioma materno maya conocida como L1, así como el castellano como L2; otras competencias para asignaturas en las esferas Matemáticas, Culturales, Socio-afectivas y Cognitivas, Sobrevivencia, (protección desastres, higiene y salud, trabajo productivo, equilibrio ecológico) (CNEM y DIGEBI, 1998). En todo caso estos lineamientos no tuvieron seguimiento cuando fue formulado el currículo oficial a partir del 2004. La segunda propuesta fue realizada por el Programa de Apoyo al Sector Educativo en Guatemala -Proasede la Unión Europea (Equipo Técnico Curricular, 2003) que consistió en la elaboración de un currículo regional con las expectativas de generar un modelo de adaptación curricular para otras regiones del país en consideración a las realidades sociolingüísticas. Por tanto, se dirigía hacia ir “concretizando”, como se le llamó en la reforma educativa, o llevando a la práctica los cambios curriculares en el orden diseñado a nivel Nacional, Regional y Local (Macro, Meso y Micro currículo). Esta propuesta no fue llevada a la práctica por las dificultades que han tenido las innovaciones curriculares por competencias, dado que los docentes desconocen la propuesta o por su propia formación que se enmarca en otro tipo de hacer educación y por la falta de convicción de una auténtica descentralización curricular por parte de las distintas administraciones en el Ministerio de Educación. El intento más reciente se da en el marco de la propuesta del Proyecto Reforma Educativa en el Aula de la Usaid y mediante la contratación de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala -EFPEM/USAC-, que han hecho un planteamiento interpretativo que se titula: “Competencias docentes para contextos de diversidad cultural, étnica y lingüística”. El punto de partida es la definición de competencia que se presta de los desarrollos de Rychen (2008), afirmando que “es necesario definir lo que entenderemos por competencia, es la “habilidad para enfrentar con éxito demandas complejas en un contexto determinado (enfoque funcional), mediante la movilización de recursos psicosociales que incluyen conocimiento de contenido específico, habilidades cognitivas y prácticas, componentes motivacionales, emocionales, éticos, volitivos”.

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En realidad, la propuesta no se refiere a competencias que promueven efectivamente la interculturalidad, sino que está subsumida en el febril deseo de obtener resultados satisfactorios que sean medibles, muy alejados de los ideales originales y que dan sentido a la reforma educativa en términos de la formación de la interculturalidad y la nueva ciudadanía. En resumen, se podría decir que la parte central de la educación en cuanto a la formación y construcción de aprendizajes interculturales que construye la niñez y juventud guatemalteca, en el marco comunitario, no ha sido más que abordado en la educación bilingüe con poblaciones indígenas y desde una perspectiva que, de antemano, se enmarca desde la perspectiva administrativa de la eficiencia y los estándares internacionales. Para los no-indígenas no existe más que la propuesta del Currículo Nacional Base que no cuenta con propuesta descentralizada y sin orientaciones claras sobre cómo llevarla a la práctica. En tercer lugar, se intentaron innovaciones en el abordaje educativo sobre la base de investigaciones históricas de las relaciones interétnicas en la configuración del Estado nacional, como fue el caso del proyecto ¿Por qué estamos como estamos? (Taracena et al., 2002 y 2003). Ambos tomos se podrían describir como las principales contribuciones que resumen las investigaciones con las cuales se develan de manera clara las desigualdades y la discriminación étnica en el país. Asimismo se organizó la exposición interactiva como un ámbito que permite la realización de talleres con jóvenes para reflexionar y erradicar los prejuicios y el racismo, adicionalmente de la promoción de la paz sobre la base del abordaje del conflicto armado interno y los Acuerdos de Paz. Este trabajo es fundamental como parte del ejercicio crítico de los discursos hegemónicos y del reconocimiento del otro, pero sin que este aparezca con sus propias expresiones en los distintos ámbitos de vida. La interculturalidad en el marco de la reforma educativa aún sigue siendo un desafío, particularmente en lograr la conformación de experiencias lo suficientemente flexibles y alternativas para transformar la escuela en diferentes espacios de intercambios entre culturas y abiertos a diferentes mundos de vida. Desde la fenomenología puede abrirse un horizonte práctico para alcanzar dichos fines.

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2. Partiendo de los mundos de vida El principal problema para alcanzar la ciudadanía intercultural que reconoce la experiencia del otro en igualdad de condiciones, para construir en conjunto proyectos comunes que hagan viable la existencia humana, es que ese otro no aparece en las interacciones y en las prácticas educativas. Las manifestaciones en el ámbito del conocimiento, las construcciones culturales en el arte, deporte, tecnología, valoraciones y ámbitos éticos, generalmente se reducen a una manifestación desde el lenguaje hegemónico de occidente. En todo caso, se incorpora en términos de planificación la especificación de competencias que dan por sentado que las otras manifestaciones culturales deben seguir el formato funcional y formal que demandan los estándares de vida y de aprendizaje, comparable a una ciudadanía que hace caso omiso de las diferencias. En términos concretos, significa que la escuela o la universidad generalmente no exponen y no confrontan a los estudiantes con experiencias de vida que configuren el mundo de manera alternativa al mundo de vida en sociedades modernizantes. Pero aún y cuando se incorporen problemas, ejes temáticos, narraciones o prácticas culturales diferenciadas, como lo hace el currículum actual, la cuestión radica en cómo somos capaces de poner entre paréntesis nuestras formas tradicionales de resolver problemas. Esto quiere decir que nos permitamos cuestionar los propios fundamentos bajo los cuales operamos y volver problemático aquello que regularmente opera como válido en la vida cotidiana en la escuela. Pero este proceso no es tan sencillo. Como cualquier ámbito de la vida práctica, la comunidad educativa en su conjunto, y de manera individual, opera desde una actitud natural o precientífica. La vida educativa se sumerge, regularmente, como parte de la vida cotidiana. Cada estudiante de manera individual o cada maestra, operan en el mundo circundante que le es inseparable y sobre el cual actúa, piensa, problematiza, resuelve, valora o proyecta, solo similar a otras experiencias de la vida (Husserl, 1997, pp. 231246; Schutz y Luckmann, 2003, pp. 25-29). Cada persona asume el ámbito educativo como dado y asume la existencia efectiva de sus vivencias a pesar de la subjetividad en su interacción con el mundo.

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Sin embargo, lo que se obvia en la escuela es que existen otros mundos más allá del mundo presupuesto en la escuela. Estos mundos, más bien, son sujetos de eliminación como parte de los procesos de asimilación y la imposición de una democracia que omite la diversidad en la formación de una ciudadanía intercultural. Por consiguiente, se asumen las experiencias educativas como algo natural y como manifestaciones incuestionables para organizar los aprendizajes de cualquier persona. Cada interacción entre maestros y estudiantes solo es una expresión de un sistema de comunicación sobre el cual cada acción, gesto, palabra, ruido o silencio hacen sentido al ser parte de una cultura que asume e interpreta, valora o reflexiona, premia o castiga ciertos hechos por el entramado histórico y social que legitima las prácticas educativas desde una perspectiva unidimensional. Reduciendo la selección de problemas, su manera de resolverlos y las condiciones como capacidades y formas de interactuar del mundo, a esquemas que no ven, o no quieren ver, otras formas de lidiar con la vida y con el mundo. Los educadores, desde su actitud natural, se ven reforzados a una función de la educación como algo presupuesto, sin problematización y en un contexto que no permite más que repetir los esquemas que solo legitiman experiencias válidas desde la cultura de occidente. Solo así podemos comprender los componentes que contextualizan las experiencias tales como la arquitectura de las escuelas, el arreglo de las clases, horarios, espacios y evaluaciones, y las otras capas o estratos pueden ser tratados como formas de significación en la medida que articulan un sistema discursivo de convenciones sociales. Por ejemplo, el simple sonido de un timbre o una campana solo tiene sentido dentro de la red de significaciones de la escuela. Una campanada a determinada hora significa que es tiempo de iniciar las clases; concretamente empezar a escuchar, escribir, leer o conversar sobre un campo discursivo llamado disciplina. El mismo ruido producido por la campana, pero a diferente hora, significa que finalizó el tema de una clase, asignatura o material, cambiando hacia otro contenido discursivo. Finalmente, el mismo sonido, en otro tiempo, connota al menos de 20 a 30 minutos de hablar, comportarse o manifestarse libremente como parte de la experiencia propuesta

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por el ejercicio del discurso regulador de la administración y apoyado por los maestros. Pero esta experiencia que, asumimos como dada, en realidad solo es parte del arreglo en un mundo de vida, diferente a los aprendizajes que se generan durante el día del mercado en una comunidad, donde las voces e intercambios no solo son inevitables sino constituyen el ambiente natural del intercambio entre las personas. Por consiguiente, la escuela como parte del mundo social y cultural asume únicamente como válido un arreglo particular de cultura que piensa la educación de manera estratificada pero sin la fuerza suficiente para cuestionar ese presupuesto que imposibilita otras relaciones y acciones en contextos culturales diversos. La pregunta fundamental es ¿cómo la comunidad educativa en la escuela es capaz de cuestionar lo que ha sido presupuesto y transformar el arreglo de experiencias para introducir otros mundos de vida y, así, enriquecer los aprendizajes y la construcción de ciudadanos abiertos a la experiencia? Transformar las condiciones de la cotidianidad en la escuela requiere partir del reconocimiento efectivo que existe una conciencia común y sedimentada, pero que puede ponerse en tela de juicio o preguntarse si es la única que existe, en otras palabras: ponerse entre paréntesis. No se trata de suprimir la escuela de occidente, sino que esta se transforme sobre la vía de observar sus propias limitaciones e insuficiencias para alcanzar una reforma educativa abierta permanentemente a nuevos horizontes, o si se quiere a horizontes diferentes capaces de darnos nuevas referencias de la experiencia en el mundo (Mickunas y Scudder, 1985, p. 68). Esto significa que la única manera efectiva para transformar las condiciones de la escuela es partir del mundo de vida que reconoce la escuela como parte de una cultura y una historia efectiva, pero que, en todo caso, está dispuesta a ponerse en cuestión. La reforma significa tener el atrevimiento y el coraje de explorar nuevos mundos, formas de construir el conocimiento, perspectivas, narraciones y formas de tener empatía. 3. Diálogo e intersubjetividad Si bien es cierto que el aprendizaje se desarrolla de manera individual, este no tiene posibilidades si no se desarrolla en el contexto social. En ese proceso

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se constituyen las formas de acceso y de construcción de la realidad. En otras palabras, se establecen las formas y mecanismos efectivos de comprender y transformar los diversos ámbitos de la vida humana. La educación configura una conciencia que trasciende al individuo y que hace factible las formas válidas de su accionar. De esa cuenta, somos capaces de descubrir y describir a otros sujetos que, al igual que yo, interactúan en el mundo. Pero de manera particular, la interrelación con la humanidad expresada en el otro que tengo frente a mí y por extensión a la propia naturaleza, no solo adquiere un sentido científico o narrativo, sino también un sentido ético y jurídico. Las relaciones en la propia escuela, al menos a nivel declarativo, asumen que van a darle tratamiento a la niñez y a cualquier otra persona, como sujeto de derecho y como miembro de una comunidad (Husserl, 1997, p. 236), de lo contrario estaríamos tratando a un sujeto como cualquier cosa en el mundo, como anexo, cuando en realidad pertenecen a lo que se le denomina parte de la unidad del mundo. Pero aún más importante es cuando la escuela reconoce formas diversas de investigar, al igual que yo como profesor o como parte de una cultura tengo formas particulares de acceder y actuar sobre el mundo, y que solo mediante el reconocimiento y la exploración de uno y otro es cómo podemos alcanzar comprensiones mutuas. Cada uno tiene una manera particular de acceder al mundo como apercepción, ver el mundo de cierta manera y desde cierta perspectiva. Esto quiere decir que al reconocer al otro como sujeto de derecho, no solo reconozco otras subjetividades, otras formas de investigar, de actuar, de problematizar y resolver problemas, sino también su derecho a tener esa relación con el mundo. Sin embargo, esto no es suficiente, dado que los propios espacios sociales se construyen a partir de las interacciones entre distintos mundos de vida. Por ello, surgen otras preguntas: ¿cómo lograr entretejer distintos significados del mundo y lograr un enriquecimiento de mi subjetividad con otras subjetividades?, ¿cómo enriquecer mi propia forma de investigar y de relacionarme con el mundo y con los otros a partir de la exploración de otras subjetividades?, ¿cómo alcanzar una legitimidad intercultural a partir del reconocimiento de los distintos sujetos y sus culturas como parte consustancial a mi propio despliegue en el mundo?, ¿cómo

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construir proyectos comunes que garanticen una formación intercultural en la escuela y horizontes democráticos más amplios? El diálogo es la forma más básica que tenemos en el marco de la escuela para poder incorporar experiencias que provienen de distintos contextos históricos y culturales. Esto incluye el intercambio de significados heredados de nuestros predecesores, articulando pasado y presente, pero con la finalidad de construir nuevas interrelaciones hacia el futuro (Mickunas y Scudder, 1985, p. 58). El estudiante al estar expuesto a otras formas de vida, él está en disposición de cuestionar no solo de manera crítica las disposiciones de su propio mundo de vida, sino de expandir su visión del mundo, y de manera racional intercambiar, prestar y explorar a partir del mundo de vida del otro. En este sentido, estamos preparados para ver nuestras propias limitaciones conduciéndonos, incluso, a dejar de ser yo mismo en su inamovilidad o a pensar el mundo de manera egocéntrica para constituirme en un mundo policéntrico y haciendo que las experiencias de aprendizaje den co-presencia a diferentes temporalidades y, por tanto, construyendo nuevas significaciones del mundo de vida. En otras palabras, la escuela se convierte en una experiencia de espacio temporal abierta al cambio, a la innovación y a la creatividad, a la invención y a la capacidad crítica que descentran mi propia cultura y los principios incuestionables que daban razón de ser a un mundo de vida limitado. Un ejemplo es el abordaje de la creación del mundo a través de distintos relatos, que de hecho ocurren en diferentes contextos sociales. Los relatos pueden incorporar la creación del mundo según la Biblia, el Popol Vuh y las teorías científicas. Cada una de estas narrativas presentan distintos accesos que no solo se limitan al ámbito de conocimiento de la verdad, sino también, tienen implicaciones en el conjunto de relaciones entre los semejantes, y la relación ser humano-naturaleza, así como la constitución de una espiritualidad, sea esta última cristiana, maya, agnóstica o atea. Esto también tiene un carácter artístico como expresión en el mundo de la pintura, el teatro, escultura, fotografía, prosa o poesía. Cualquiera sea el énfasis, se comparten significados y cada miembro de la comunidad contribuye a la construcción

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de nuevos aprendizajes, generando una especie de supra conciencia que no es rígida, sino que constantemente está en movimiento y en constante creación de significados comunes. Más aún, se definen los marcos de identificación de problemas y distintas formas de resolverlos, reconociendo que aún el enfoque de competencias o un enfoque científico, de antemano se mueve dentro de cierto contexto cultural y científico que solo tiene validez si igualmente está sujeto a las transformaciones a través del diálogo. Por ello, quienes formulan las reformas educativas deben reconocer que ellos también actúan desde una actitud natural y que sus propuestas, sean estas ejes temáticos, ejes transversales, competencias o estándares, parten de presupuestos con problemas y formas específicas de resolverlos, los cuales deben ser abiertos a otros mundos de vida que, igualmente, tienen fundamentos incuestionados. Pero que su interacción permite que diferentes actitudes naturales sean sometidas a crítica, a ponerse entre paréntesis y a generar un acceso diferenciado de la realidad. Una vez se comparte una compresión general sobre la base de la exploración, diferentes culturas e historias, se puede construir un espacio de intersubjetividad con mejores perspectivas de comunicación, y condiciones de discusión y negociación, requeridos en el marco de la democracia y la ciudadanía como sujetos de derecho. Para ellos, el diálogo que ofrece, tanto la vivencia y la oportunidad de experiencias diferentes, como también la capacidad de generar una conciencia colectiva en la interacción que no niega a nadie el derecho de hablar acerca de su mundo. Por el contrario, el auténtico diálogo permite la conciencia de las propias limitaciones que tiene mi propia cultura, y la oportunidad de ganar en sabiduría. Así, “el otro es experimentado, no como un objeto a ser descifrado, pero como un compañero comprometido en las tareas y los eventos, los sujetos devienen en el reconocimiento de sus propias posiciones, sus similaridades y diferencias… el proceso dialógico promueve la compresión mutua y permite las diferencias individuales” (Mickunas y Scudder, 1985, p. 36 y 38). Para efectos prácticos, el diálogo incluiría entre otros la experiencia de problemas y necesidades en el marco de diferentes culturas, así como el proceso diferenciado del abordaje de los mismos. Intentaría llegar a la comprensión

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de las cosas mismas, desde un plano intersubjetivo, haciendo un esfuerzo por encontrar soluciones a dichos problemas. Esto permitiría, a su vez, la generación conjunta de proyectos que tendrían un significado existencial para diferentes contextos históricos y culturales y en donde la propia educación adquiere mayores niveles de pertinencia y relevancia. En términos de la formación ciudadana, los estudiantes estarían en condiciones de compartir, explicar y debatir sobre las instituciones que, desde diferentes culturas, hacen posible la vida social. Lejos de promover que el estudiante actúe conforme a parámetros previamente establecidos que pueden ser medidos o evaluados y, por tanto, que adquieran capacidades reducidas a un ámbito cultural dado, se persigue más bien un proceso abierto en las maneras en que se construye lo político en los distintos contextos, incluyendo la escuela. Más allá del control de las respuestas esperadas, o del conjunto de posibilidades para responder a problemas, se trata de que los estudiantes comprendan el mundo y las alternativas que tienen en la medida en que comparten diferentes formas de relacionarse con ese mundo y sus vías de acceso. A su vez se trata que los propios estudiantes encuentren posibilidades del ejercicio de su libertad, autonomía y que se atrevan a eliminar las barreras que someten los propios métodos que impone una cultura sobre otras. Esto permite que las formas tradicionales de la conciencia de ‘nosotros’, que, usualmente, se transmiten a través de la escuela y de otras instituciones culturales y sociales, tengan una oportunidad para abrirse a horizontes más amplios. 4. Conclusiones La fenomenología ha tenido diversos accesos al ámbito educativo, particularmente, en los procesos básicos de aprendizaje o de formación. Para algunos autores y profesores, la fenomenología es una base para el abordaje de los problemas existenciales del ser humano; para lo cual asumen como puntos de partida los trabajos de Heidegger y Sartre (Greene, 2005). Para otros, lo importante es el método fenomenológico de Husserl o de Merleau Ponty como parte del proceso de aprendizaje (Chamberlain, 1969; Aoki, 2005).

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Sin lugar a dudas los principales desarrollos en el campo de la educación y la fenomenología provienen de Fink (1966), asistente de Husserl, que entre sus principales producciones se encuentra la Sexta Meditación Cartesiana y otras en el ámbito de la pedagogía, a quien se le debe la noción de “continuo educativo” en la reforma universitaria de los años setenta en Alemania. Sin embargo, para efectos de la reflexión de la globalización y de los procesos de cultura, diálogo y pedagogía, los trabajos del profesor Algis Mickunas son fundamentales. Para el caso guatemalteco, resulta obvio que la presencia de diferentes mundos de vida demandan un abordaje diferente a aquellos que plantean modelos que, lejos de favorecer los ideales de formación para la construcción de una ciudadanía intercultural, más bien se alejan de ello y sobre la base de promesas cínicas que ni siquiera logran formar en sus planteamientos positivistas o constructivistas. Resulta igualmente obvio que la renovación política y social del país requiere de una educación que vaya más allá de propuestas técnicas que asumen un mundo de vida incuestionado, pero alejado de la gente en su diversidad y, sobre todo, manteniendo un estado de cosas cada día más inhumano y tratando al otro como anexo o cualquier cosa en el mundo. En este sentido, la fenomenología en su abordaje del fenómeno de la educación y su propia articulación con otras esferas del espíritu, se enmarca en el deseo auténtico de renovación profunda y de cambio que tenemos los guatemaltecos.

Referencias consultadas Aoki, T. (2005). Curriculum in a new key: the collected works of Ted T. Aoki. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Argueta, B. et al. (2004). Análisis de las experiencias educativas exitosas de Guatemala. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Braslavsky, C. y Cosse, G. (2006). Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y 8 tensiones. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe. España y Portugal. pp. 1-26.

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Chamberlain, G. (1969). Toward Phenomenology in Education. Louisville, KY: Westminster Press. CNEM, DIGEBI, otros. (1998). Lineamientos curriculares para la educación primaria bilingüe intercultural. Quetzaltenango: GTZ. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. (1998). Diseño de reforma educativa. Guatemala: Ministerio de Educación. Denyer, M. et al. (2007) Las competencias en la educación, un balance. Equipo Técnico Curricular. (2003). Propuesta de concreción curricular regional en las comunidades sociolingüísticas Achi, Castellano, Poqomchi’ y Q’eqchi’. Cobán, Guatemala: PROASE. Fink, E. (1966). Oasis de la felicidad: pensamientos para una ontología del juego. México: Centro de Estudios Filosóficos. Gómez, H. (Ed.). (1998). Educación, la agenda del siglo XXI hacia un desarrollo humano. Colombia: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Greene, M. (2005). Liberar la imaginación: ensayos sobre educación, arte y cambio social. Barcelona: Editorial GRAÓ. Husserl, E. (1997). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Libro segundo: Investigaciones fenomenológicas sobre la constitución. México: Instituto de Investigaciones Filosóficas, Universidad Nacional Autónoma de México. Mickunas, A. y Scudder, J. (1985). Meaning, Dialogue and Enculturation. Boston: University Press of America. Proyecto USAID/Reforma Educativa en el Aula y Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala. (s. f.) Competencias docentes para contextos de diversidad cultural,

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III. PLUMA INVITADA

Los portafolios en el ámbito educativo: usos y beneficios1 Dra. Renata Rodrigues2

Resumen Este artículo presenta las características y los tipos de portafolios para fines educativos. Hace un amplio análisis de cómo están siendo utilizados y resalta las potencialidades de los portafolios electrónicos o e-portafolios. Se enfoca en los portafolios de los estudiantes, y profundiza en las diversas posibilidades de uso según los propósitos educativos planteados por el profesorado o por la institución educativa en la adopción de un portafolio como estrategia de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Presenta una síntesis de los principales beneficios de los portafolios educativos, basado en investigaciones realizadas. 1. El portafolio en el ámbito educativo Es utilizado por muchos profesionales, de manera especial por aquellos que se desempeñan en el ámbito de las artes plásticas, como pintores, fotógrafos, dibujantes, además de ser muy común entre arquitectos. El autor de un 1

Este artículo es parte del trabajo de investigación de la tesis doctoral de la autora: “El desarrollo de la práctica reflexiva sobre el quehacer docente, apoyada en el uso de un portafolio digital, en el marco de un programa de formación para académicos de la Universidad Centroamericana de Nicaragua”, defendida el 26 de febrero de 2013 en la Universidad de Barcelona.

Doctora en Educación por la Universidad de Barcelona - España. Máster en Educación por la Universidad de Campinas – UNCAMP- Brasil. Actualmente es vicerrectora académica de la Universidad Centroamericana de Nicaragua. Es miembro del equipo coordinador del programa centroamericano de formación de educadores en servicio.

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portafolio tiene un propósito básico muy claro: coleccionar sus trabajos para que puedan ser mostrados a otras personas. El portafolio implica, para su autor, una selección minuciosa de los trabajos que más valora, un registro sistemático de la información relacionada con cada uno de estos trabajos y un proceso de divulgación, para dar a conocerlos. Son portafolios profesionales, que tienen la virtud de mostrar las habilidades, destrezas y capacidades de su creador. El mundo educativo, inspirado en esta práctica, ha implementado el uso del portafolio para propósitos de enseñanza y de aprendizaje. Puede tener varios fines educativos, como se detalla más adelante, y son utilizados, tanto por estudiantes, como por profesores. En el ámbito de la educación, el portafolio, también llamado por algunos “carpeta”, es una colección de evidencias sobre la enseñanza o el aprendizaje, seleccionadas por su autor, para mostrar el trabajo realizado y los frutos de un proceso educativo. Generalmente, esta colección de evidencias se realiza a lo largo de un tiempo determinado aunque, actualmente, ya se habla del desarrollo de un portafolio a lo largo de toda la vida profesional. Los portafolios de los estudiantes pueden ser elaborados durante una asignatura, un espacio formativo de práctica preprofesional, a lo largo de los estudios de grado o posgrado y cuentan, generalmente, con evidencias como sus trabajos, los informes técnicos redactados, sus reflexiones sobre las diversas temáticas de estudio, dificultades encontradas, emociones vividas, documentadas a través de textos, dibujos, gráficos, fotos, audio, videos, maquetas y grabaciones. Los portafolios docentes pueden ser elaborados en el marco de una asignatura o a lo largo de su desarrollo profesional y pueden incluir unidades didácticas, materiales de estudio, ejercicios, orientaciones de trabajos académicos, reflexiones sobre su enseñanza, programas de asignaturas, entre otros tipos de documentos. El tipo de material que será coleccionado dependerá de los objetivos del portafolio. Los portafolios docentes se introdujeron en los Estados Unidos, hace ya más de tres décadas para evaluar y certificar la labor docente (Barberà y de

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Martín, 2009) pues los mecanismos utilizados hasta entonces para este fin no eran considerados eficientes. Posteriormente se convirtieron en herramientas potentes para reflexionar sobre el desarrollo del trabajo docente y, por ende, contribuir a mejoras en ese quehacer. Los autores Prendes y Sánchez (2008) sostienen que la introducción de los portafolios en el ámbito educativo respondió a la necesidad de buscar metodologías de naturaleza predominantemente cualitativa para la evaluación de los aprendizajes, de tal manera que el profesor pudiera valorar el proceso del desarrollo de los aprendizajes de cada estudiante, profundizando en la identificación de sus dificultades particulares, de sus habilidades y destrezas, logrando dar retroalimentación y seguimiento a la adquisición de conocimientos y procedimientos complejos, “incorporando además el valor añadido de reflexionar sobre su proceso y aumentar su potencial de aprendizaje” (p. 24). 2. Definición y características del portafolio para fines educativos En primer momento, el portafolio tenía como propósito certificar y evaluar el desempeño de los profesores o evaluar los aprendizajes de los estudiantes. Actualmente, podemos decir que el portafolio ha evolucionado y ha asumido nuevas funciones, mucho más versátiles y potentes, enfocadas principalmente a promover procesos de aprendizaje, tanto de estudiantes, como de docentes, o “como un instrumento que se manifiesta muy útil para el desarrollo personal, profesional y organizacional” (Barberà y de Martín, 2009, p. 17). Su utilización se ha extendido a Canadá, Reino Unido, Australia, España, México, entre otros países. Se han creado asociaciones importantes para la promoción y difusión de las experiencias e investigaciones sobre portafolios, como Eifel (European Institute for E-Learning: http://www.eife-l.org/). Los portafolios para fines educativos son herramientas muy versátiles porque pueden ser utilizados para diferentes propósitos, pueden ser elaborados bajo diferentes soportes, contienen diferentes tipos de artefactos de información. A pesar de todas estas diferencias, inicialmente serán identificados los aspectos

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comunes. Se presentan dos definiciones del término, que resultan aclaratorias pues logran integrar de manera muy precisa los elementos comunes presentes en las diversas definiciones encontradas. Así, la primera definición concibe el portafolio como: “una colección de documentos que pueden ser mostrados como evidencias del proceso de aprendizaje y de los logros de un sujeto. En ese contexto tiene la doble función de: • Recoger y reflejar las experiencias de aprendizaje y logros más significativos de una persona (estudiante, profesional, trabajador...) de forma continuada. • Informar de forma clara sobre el nivel de competencia y de otras experiencias importantes a lo largo de su aprendizaje o de su carrera.” (Barberà, Gewerc y Rodríguez, 2009, p. 6). Una segunda definición complementa la anterior. Define el portafolio como: “Un instrumento que tiene como objetivo común la selección de muestras de trabajo o evidencias de consecución de objetivos personales o profesionales que, ordenados y presentados de un determinado modo, cumplen la función de potenciar la reflexión sobre cada una de las prácticas (educativas, profesionales o civiles)”. (Barberà, Bautista, Espasa y Guasch, 2006, p. 56). A partir de estas dos definiciones, que se complementan, se desprenden algunas características que deben ser destacadas. La primera hace referencia al contenido mismo de los portafolios. Deben contar con un conjunto de evidencias, presentadas a través de documentos, imágenes, videos, sonidos, gráficos, que conforman un conjunto único y genuino. La segunda característica se refiere a la autonomía e involucramiento del autor en el proceso de elaboración de su portafolio. Los portafolios son documentos propios, individuales, construidos a partir de procedimientos cognitivos que implican: “a) comprensión del fenómeno (habilidades de observación, decodificación, análisis y síntesis), b) selección relevante (habilidades de discriminación y valoración), c) justificación explicativa (habilidades de

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composición y argumentación)” (Barberà, 2005, p. 498). Por lo tanto, ¿quién decide qué documentos expresan de mejor manera su experiencia de aprendizaje?, ¿qué criterios utilizar para seleccionar o desechar una evidencia?, es el autor del mismo, lo que le da una gran autonomía para tomar sus propias decisiones en la construcción de su portafolio. Esta característica del portafolio es un elemento clave para motivar al estudiante a aprender, a pensar sobre su aprendizaje y a comprometerse a seguir aprendiendo, como ha señalado Barrett (2012): “El objetivo fundamental de los portafolios es crear un sentido de propiedad personal sobre los propios logros, porque la propiedad engendra sentimientos de orgullo, responsabilidad y dedicación” (Paris y Ayres, 1994, p. 10, citado por Barrett, 2012). Lo anterior apunta a una tercera característica, destacada por la definición de Barberà, Bautista, Espasa y Guasch (2006). La realización de los procedimientos mencionados anteriormente para la construcción del portafolio supone un proceso de reflexión que contribuye a la toma de conciencia de su propio aprendizaje, de su práctica, de su desarrollo profesional, según sea el caso. Zubizarreta (2004) afirma que el motivo primario de un portafolio es: “mejorar el aprendizaje al proporcionar una estructura para que los estudiantes reflexionen sistemáticamente sobre el proceso de aprendizaje y desarrollen las aptitudes, las habilidades y los hábitos que provienen de la reflexión crítica” (p. 15). Este mismo enfoque es ratificado por Val Klenowski (2005), que subraya que la elaboración, el uso y la construcción de un portafolio posibilitan el aprendizaje de muchas habilidades y competencias cognitivas. Entre estas, destaca el desarrollo del pensamiento reflexivo. Según Klenowski: “el método de evaluación del portafolios tiene implicaciones pedagógicas que influyen en el desarrollo de la reflexión, las cuales consisten en tener la capacidad de revisar de forma crítica y reflexiva los propios procesos y prácticas de aprendizaje” (p. 50). Implica mirar hacia atrás sobre lo hecho y realizado, como indican Tartwijk, Driesen, Vleuten y Stokkin (2007). Por lo tanto, se puede afirmar que la posibilidad de promover una reflexión sobre lo aprendido, lo realizado, lo actuado, es un valor fundamental del portafolio.

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Una cuarta característica se refiere a lo procesual. La construcción de un portafolio es una acción/actividad educativa que se realiza procesualmente, a lo largo de un tiempo. Las evidencias registradas y presentadas en un portafolio muestran el camino recorrido para llegar a un punto determinado, sea el desarrollo de una competencia, la realización de un proyecto: el desempeño profesional a lo largo del tiempo u otro tipo de resultado. De lo anterior, se desprende la quinta característica de un portafolio: debe contar con un objetivo claramente definido, pues es este el referente para su elaboración y, por ende, el criterio indispensable para establecer su contenido. Zubizarreta (2004) explica que “los portafolios varían en propósito, y los diferentes propósitos determinarán los diversos contenidos” (p. 17). Por lo tanto, un portafolio que cuenta con un objetivo claro, que evidencia el desarrollo de un proceso, que cuenta con una serie de documentos y objetos diversos, debe contar con una estructura, con una organización interna definida por el autor o, en algunos casos, por el profesor que orienta el desarrollo del portafolio. Son, por supuesto, estructuras que pueden ser muy distintas, puesto que dependen de muchos factores y de manera especial de la creatividad y de la decisión de su autor sobre cómo quiere organizar y divulgar los documentos coleccionados. Esta sería una sexta característica de los portafolios. 3. Portafolios físicos y digitales: diferencias y potencialidades ¿Qué tipo de soporte puede utilizar el portafolio? Durante muchos años fue elaborado en soporte físico, no obstante, con la evolución de las tecnologías, hoy se cuenta con los portafolios en soporte digital, denominados portafolios electrónicos, portafolios digitales o e-portafolios (de aquí en adelante, en este trabajo, será utilizado el término e-portafolio). Los e-portafolios se construyen en plataformas y con recursos digitales. Permiten mayor versatilidad, flexibilidad, alcance, acceso y el uso de multiplicidad de formatos en la presentación de los documentos. Pueden almacenar

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“contenidos visuales o auditivos, que incluyen texto, imágenes, vídeo y sonido […] Los e-portafolios están ganando en popularidad no solo porque proporcionan el uso de multimedia y la posibilidad de evaluación en contextos escolares y de trabajo, útiles para la evaluación auténtica y la evaluación de los aprendizajes previos, sino también porque permiten dar soporte a la construcción del conocimiento. El potencial del e-portafolio es una verdadera revolución, una muestra evidente de las posibilidades del e-learning a lo largo de toda la vida, resumido en el lema E-portfolio para la vida” (Abrami y Barrett, 2005). En un estudio realizado sobre el portafolio digital discente, López-Fernández (2007) define cuatro grandes oportunidades que tiene el e-portafolio frente al portafolio en papel. La primera se refiere a la posibilidad de estructurar, de manera compleja y procesual, las actividades de aprendizaje y la evaluación de los estudiantes. La segunda oportunidad está relacionada con la funcionalidad de comunicación que tiene el e-portafolio, la cual permite una interacción asincrónica fluida entre estudiantes y con el profesor. En tercer lugar, el e-portafolio facilita un seguimiento continuo y detallado del trabajo del estudiante. La cuarta oportunidad se refiere al acceso a los distintos recursos tecnológicos que propicia un sistema de e-portafolio, generando mayores opciones para la creación y elaboración del portafolio, porque permite el uso de formatos multimediales y una amplia gama de opciones en su publicación en la web, opciones referentes a personalización de las interfaces y de las condiciones de privacidad, entre otras. Por su parte, Stefani, Mason y Pegler (2007) identifican tres ventajas de los e-portafolios sobre los portafolios en papel: • Los e-portafolios facilitan la edición, la incorporación de diversos materiales u objetivos multimediales y la reorganización interna de sus elementos según necesite su autor, con gran flexibilidad. • Los e-portafolios son “documentos conectados”. Permiten la conexión entre los elementos del portafolio, así como de otros objetos externos, a través de los hipervínculos facilitando así el acceso, el recorrido por el mismo y la construcción y reconstrucción de una narrativa hipermedial.

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• Los e-portafolios son “portátiles”. Contrario a los portafolios en físico, que podrían ser difíciles de ser llevados de un lado a otro, los e-portafolios permiten una enorme facilidad de acceso. Por su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la funcionalidad de comunicación que proveen los e-portafolios debe ser analizada con mayor detenimiento. Esta posibilita integrar recursos para establecer una comunicación e interacción entre estudiantes y tutor, así como entre estudiantes y sus colegas (Rodríguez-Illera, 2009). Estos espacios de comunicación pueden promover diálogos muy enriquecedores, contribuir a la retroalimentación del estudiante por parte del docente y de sus compañeros y crear un entorno que favorezca y facilite el aprendizaje colaborativo. Algunas investigaciones muestran evidencias de ello, como López-Fernández y Rodríguez-Illera (2009) en un estudio de caso múltiple sobre portafolios discentes, donde se encontró que una de las características más valoradas de los sistemas de eportafolios utilizados era la posibilidad de interacción entre profesores y estudiantes, así como la retroalimentación y facilitación del tutor, a través de los recursos comunicacionales. En la misma línea, la experiencia presentada por Hughes (2009) sobre el uso de un e-portafolio en un curso para estudiantes de la Universidad de Wolverhampton, en el Reino Unido, mostró que la posibilidad de interacción y diálogo mejoró significativamente las condiciones del proceso de enseñanzaaprendizaje. Entre las recomendaciones, propone el uso de e-portafolios que contemplen espacios para el aprendizaje cooperativo, a través de la comunicación e interacción, porque sus hallazgos “sugieren que la adopción de un e-portafolio como una herramienta que induzca a un aprendizaje dialógico y a la expresión creativa, puede proporcionar un panorama de aprendizaje que logre el desarrollo de profesionales reflexivos” (p. 57). Otra ventaja intrínseca que merece una atención especial es que posibilitan el desarrollo de competencias sociocognitivas básicas en el entorno digital (Monereo, 2005) y de alfabetizaciones digitales (Area, Gros y Marzal, 2008), como la edición y producción de documentos digitales en multiformatos, la

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búsqueda y organización de la información, la comunicación y colaboración en entornos digitales, la publicación de contenidos en la web. Los hallazgos de la investigación realizada por Rodríguez-Illera, Aguado y Galván (2011), muestran que utilizar un sistema de portafolio digital “ofrece diferentes posibilidades de lo que ellos están acostumbrados a utilizar, lo que ha significado que esta nueva alfabetización digital se ha convertido en un proceso paralelo de aprendizaje a través del cual han sido capaces de producir sus e-portafolios” (p. 101). De manera similar, en 2007, la reconocida agencia gubernamental del Reino Unido, conocida por sus siglas BECTA (British Educational Communications and Technology Agency), publicó un estudio sobre el impacto de los e-portafolios en el aprendizaje. El informe BECTA (2007) encontró que el uso potencia el aprendizaje de procesos tales como el almacenamiento y la publicación de información en entornos virtuales y puede hacer conexiones virtuosas con las nuevas herramientas de software social utilizadas por los estudiantes fuera de la educación formal. El avance de las TIC y el acceso cada vez mayor a herramientas y recursos digitales está permitiendo un uso progresivo de portafolios en soporte digital y basados en la web. Las tecnologías permiten, además de lo expuesto anteriormente, la construcción de un sistema de gestión de portafolios que puede generar tantos como sean necesarios, como indica Rodríguez-Illera (2009). Esta característica es importante “para comprender la potencialidad del paso a soportes digitales, su capacidad no solo de duplicación y reutilización, sino también de gestión global de documentos (evidencias y artefactos) de manera interactiva, y las consecuencias que tiene para la persona que lo utiliza” (p. 149-150). En conclusión, se puede afirmar que el uso de los portafolios digitales en las instituciones educativas va ganando terreno con fuerza y las perspectivas apuntan, como señala Cambridge (2010), a que la elaboración de los e-portafolios trascienda el período de educación formal y siga presente a largo de la vida de cada uno.

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4. Tipos y aplicaciones de los portafolios Hay varios tipos de portafolios, que responden a fines y propósitos distintos, están dirigidos a distintos públicos, pueden ser elaborados por personas o por instituciones. A continuación se presenta la figura 1 para ilustrar sus posibilidades de uso, según su finalidad, su audiencia, el emisor, el soporte en el cual está construido. Aunque hay diversas categorizaciones a este respecto, se seleccionó la presentada por Barberà y de Martín (2009) por considerarla la más completa y didáctica (Figura 1).

Figura No. 1 Tipos de portafolios

Fuente: tomado y adaptado de Barberà y de Martín (2009, p. 51)

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De entre las múltiples variantes de e-portafolios, es relevante destacar que hay portafolios que son construidos para un determinado curso, que tienen un período de elaboración limitado, y portafolios que soportan información sobre el desarrollo profesional de una persona, que son construidos y actualizados a lo largo de toda la vida. Entre las posibilidades educativas de los portafolios, Klenowski (2005) menciona: la evaluación formativa y sumativa, la certificación de competencias, la valoración y promoción de los estudiantes o profesionales, el apoyo para la enseñanza y el aprendizaje y registro del progreso del desarrollo profesional. En el libro The educational potential of e-portfolios, Stefani, Mason y Pegler (2007), por su parte, presentan algunas aplicaciones educativas de los portafolios. Tabla No. 1 Aplicaciones de los e-portafolios

Fuente: Stefani, Mason y Pegler (2007, p. 11)

Como se puede observar en la tabla 1, algunas aplicaciones se restringen a un tiempo determinado, no obstante, cada vez más se observan propuestas

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de uso de los portafolios en aplicaciones de mayor amplitud temporal, que respondan a un proceso de construcción gradual de competencias, cuyas evidencias vayan siendo registradas en el portafolio, conjuntamente con documentos que posibiliten el análisis sobre los avances, la definición de nuevas metas y una reflexión constante de los logros alcanzados o no, desde una perspectiva de carácter más evolutivo, como menciona Barberà (2008). La sociedad actual y el mercado de trabajo exigen una formación permanente, que sobrepasa el ámbito educativo formal, se complementa a lo largo de la vida profesional y en espacios diversos de aprendizaje. En este contexto, el uso de los portafolios a lo largo de toda la vida, como soporte para al aprendizaje permanente, cobra más fuerza. Cambridge (2008), académico norteamericano experto en la temática, afirma que “universidades y agencias gubernamentales han comenzado a usar portafolios electrónicos para facilitar el aprendizaje permanente a lo largo la vida” (p. 1228). Ejemplo de ello son experiencias como el uso de un portafolio creado por el Consejo de Europa, al redactar el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Propone la creación del Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL) “como herramienta para incluir no solo cualquier reconocimiento oficial conseguido durante el aprendizaje de un idioma concreto, sino también un registro de experiencias más informales relativas a contactos con otras lenguas y culturas” (Consejo de Europa, 2001:173-174, citado por Gil, Platero y Daudí, 2009, p. 2). Para ello, fue creado el e-PEL, una herramienta digital que puede ser utilizada por cualquier ciudadano europeo para registrar sus conocimientos de lenguas, así como la planificación de la adquisición de nuevos idiomas, la evaluación de los resultados alcanzados y el establecimiento de nuevos objetivos de aprendizaje. Es una experiencia pionera en la utilización de portafolios para registrar y dar seguimiento al aprendizaje de idiomas a lo largo de toda la vida. Con un enfoque similar, otro programa ha sido implementado por las universidades del Estado de Minesota, Estados Unidos (Cambridge, 2008). Ofrecen a los residentes y estudiantes “la oportunidad de crear y utilizar

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portafolios electrónicos a través del proyecto e-Folio Minnesota como una extensión empresarial de la misión institucional de la universidad” (p. 1228). La elaboración del portafolio personal se inicia todavía en la educación formal (colegios o universidades) para documentar su aprendizaje, y los jóvenes son alentados a seguir registrando su historia profesional y comunitaria, de tal manera que puedan contar con una herramienta que registre su desarrollo y aprendizaje a lo largo de su vida. Este portafolio sería un excelente curriculum vitae, ampliado y documentado, como carta de presentación en el mundo laboral. Vale destacar que estas propuestas amplían el concepto de adquisición de aprendizaje, no restringiéndola al ambiente formal, sino asumiendo que esta también se da en otros espacios, sea en el mundo laboral y/o en el profesional, así como a través de cursos, seminarios, prácticas comunitarias o experiencias diversas. Desde esta perspectiva, los portafolios contribuyen al registro y a la reflexión sobre el proceso vivido a lo largo del tiempo, más allá del espacio de formación formal. Hasta aquí hemos analizado los elementos comunes de los portafolios, sus características, los soportes en que pueden ser elaborados, sus funcionalidades en el ámbito educativo. En síntesis, un portafolio exige de su autor un proceso consciente de recopilación y selección de las evidencias más significativas de su trabajo (a través de diversos formatos), una reflexión rigurosa sobre su acción y su trabajo, el diseño adecuado para la divulgación de los resultados del aprendizaje, un diálogo con otros, que se puede dar de diversas maneras o a través de diversos niveles de interactividad, el compromiso para construir un portafolio con calidad y la disciplina para actualizarlo de manera sistemática. Todo ello implica un esfuerzo cognitivo importante, que puede llevar a un aprendizaje profundo y significativo. Visto el marco de referencia de los portafolios en general, a continuación se precisan los usos y características de los portafolios desarrollados por estudiantes.

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5. Portafolio de estudiantes: tipos, características y usos Como fue mencionado anteriormente, el uso de los portafolios de aprendizaje elaborados por estudiantes se ha extendido mucho en los últimos años, en todos los niveles educativos: en primaria (Abrami, Wade, Pillay, Aslan, Bures y Bentley, 2008), en secundaria (Barrett, 2007) y en el ámbito universitario (Jafari, y Kaufman, 2006; Becta, 2007; Barberà, Gewerc, y Rodríguez, 2009; Guasch, Guárdia y Barberà, 2009). Se inicia el apartado haciendo algunas apreciaciones sobre el enfoque pedagógico que subyace en el uso de los portafolios en los procesos educativos. Colén, Giné e Imbernon (2006) afirman que el portafolio: “Es un instrumento de enseñanza-aprendizaje que facilita una metodología de trabajo didáctico en el que el alumnado participa activamente y se implica en su propio proceso de aprendizaje. El profesorado y el alumnado comparten criterios de evaluación y, al mismo tiempo, se mejora la atención a la diversidad” (p. 50). Esta metodología supone un proceso de aprendizaje que toma en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, su involucramiento en la construcción de su propio aprendizaje, su implicación motivacional en la construcción de su portafolio. Impulsa la creatividad, la iniciativa y la autonomía del estudiante. Stefani, Mason y Pegler (2007) afirman que el uso del portafolio supone un enfoque constructivista porque “el énfasis está puesto en el educando más que en el profesor o instructor” (p. 11). Su propuesta de trabajo didáctico da al estudiante la oportunidad de interactuar con los contenidos para comprenderlos, interpretarlos, reconstruirlos, encontrar soluciones a los problemas, organizar sus ideas y producción intelectual, adquiriendo así un aprendizaje más significativo. Propicia el desarrollo de capacidades intelectuales de orden superior, como el análisis, la síntesis, el manejo de la información, el pensamiento crítico y la metacognición. Así, el portafolio contribuye al desarrollo del buen aprendiz que “construye o reconstruye el significado o contenido íntimo de los contenidos de aprendizaje o de las informaciones que va recibiendo del ambiente; además en este continuo proceso, va desarrollando y construyendo sus propias estructuras

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mentales, haciéndolas cada vez más ricas, complejas, profundas, elevadas y poderosas para aprender y resolver problemas de la vida cognitiva, personal y social” (Achaerandio, 2010, p. 51-52). El uso del portafolio también posibilita - ¡y su concepción lo exige! - que el profesorado dé la retroalimentación sistemática a cada estudiante, poniendo atención a los procesos de aprendizaje, y al diseño de evaluaciones auténticas. Ello implica, por supuesto, un trabajo intenso de parte del profesor en el ámbito evaluativo, además de diseñar y planificar actividades desafiantes, motivadoras y significativas. Todo lo anterior ubica el portafolio como una herramienta potente para el desarrollo de una enseñanza centrada en el estudiante que aprende, desarrolla competencias transversales y específicas a partir de actividades bien diseñadas con el acompañamiento del docente en todo el proceso.

5.1 Tipos de portafolios como recurso de aprendizaje Un primer tipo de portafolio podría ser el utilizado para fines evaluativos: los estudiantes coleccionan sus trabajos y el profesor o profesores (dependiendo de si es el portafolio de un solo curso o de varios) los valora y evalúa en períodos preestablecidos, sea al finalizar una unidad didáctica, o el curso, o en diversos momentos a lo largo del proceso de aprendizaje. Puede ser, como visto anteriormente, un portafolio de un curso determinado o un portafolio que colecciona los trabajos, reflexiones y actividades de varios cursos, a lo largo de un programa profesional. Actualmente, en educación, hay una clara tendencia que aboga por una evaluación más acorde con los procesos de enseñanza-aprendizaje constructivistas y socioconstructivistas que se pretende impulsar. Los instrumentos tradicionales de evaluación de los aprendizajes se han mostrado poco eficaces para la valoración del desarrollo de competencias complejas. Por ello, se busca diseñar evaluaciones coherentes con estos nuevos enfoques pedagógicos, evaluaciones que logren enfocarse en los procesos y no solamente en los resultados,

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que permitan una retroalimentación sistemática y mucho más rigurosa. Estos enfoques evaluativos propician que el estudiante aprenda de sus errores, tome conciencia de sus avances y de sus dificultades, busque alternativas para superarlas, y se comprometa seriamente con su propio aprendizaje, incluso autodefiniendo metas de estudio personal. Como bien dice Achaerandio (2010), “la evaluación, en el constructivismo, es una herramienta, especialmente valiosa, para evaluar competencias y valores. Singularmente, la evaluación reflexiva de los errores que cometen los alumnos en sus actividades educativas es una estrategia eficaz para mejorar la calidad de sus aprendizajes” (p. 188). Asimismo, en el mismo marco de renovación y de cuestionamiento del uso de los instrumentos evaluativos tradicionales para aprendizajes complejos, como el desarrollo de competencias, se ha promovido de manera importante la llamada evaluación auténtica, que supone diseñar evaluaciones que lleven al estudiante a aplicar sus conocimientos en contextos más “reales”. Esto ha implicado promover evaluaciones “donde se examina directamente la ejecución del aprendiz con base en tareas relevantes, donde se aplican los saberes adquiridos a situaciones de la vida extraescolar, donde se requiere la justificación argumentada de las respuestas, donde se proponen problemas mal estructurados, ambigüos, que reflejan la complejidad del mundo extraacadémico” (Monereo, 2009, p. 19). En este contexto, los portafolios “se han visto como ejemplos prototípicos que permiten realizar una evaluación auténtica, permiten entrar en profundidad en temas y desarrollos realizados por el estudiante, y añaden un aspecto metacognitivo bajo la forma de reflexión sobre las evidencias de aprendizaje presentadas” (Rodríguez-Illera, 2009, p. 151). Por todo lo anterior, el uso del portafolio para fines evaluativos debe responder a esta visión renovadora de la evaluación de los aprendizajes, lo que significa diseñar actividades coherentes con este enfoque. Existe un segundo tipo de portafolio. Aunque menos popularizado entre los profesores o instituciones educativas, se trata de los utilizados para apoyar los llamados Planes de Desarrollo Personales (PDP). “Es un tipo de

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portafolio que proporciona un medio para el seguimiento y la planificación del desarrollo de los estudiantes a través del tiempo” (Stefani, Mason y Pegler, 2007, p. 43). Muchos programas académicos establecen competencias básicas y específicas que deben ser desarrolladas a lo largo de un tiempo de estudio y preparación. Cada estudiante registra en su portafolio evidencias que indiquen el avance en el logro de dichas competencias, permitiendo así que el propio estudiante, así como sus profesores, tutores o consejeros den seguimiento de manera continuada y sepan, en cualquier momento de su proceso formativo, el nivel de logros de aprendizaje o nuevos retos planteados. Este tipo de portafolio es denominado por algunos autores como portafolio de procesos. Tiene el propósito de fomentar la mejora individual, el crecimiento y el desarrollo personal, además de representar un compromiso con el aprendizaje permanente (Abrami, Wade, Pillay, Aslan, Bures y Bentley, 2008). Podríamos distinguir un tercer tipo de portafolio: el reflexivo. Si bien la elaboración de los portafolios supone un proceso de reflexión, algunos autores como Stefani, Mason y Pegler (2007) denominan portafolios reflexivos a aquellos que de manera más clara son utilizados por los estudiantes para procesos de autoevaluación y reflexión, acoplándose a sus necesidades específicas y no tanto a tareas y orientaciones externas. Son ampliamente utilizados en la formación de profesores y, de manera muy especial, en el seguimiento al practicum que deben realizar. Los estudiantes de docencia pueden registrar las actividades didácticas planificadas, los resultados obtenidos, las reflexiones sobre sus clases y su práctica docente. También son comúnmente empleados por estudiantes de medicina o enfermería, en sus prácticas. La idea clave que fundamenta este tipo de portafolio es la reflexión en la acción, para aprender de la misma.

5.2 Estructura básica de un portafolio La estructura de un portafolio puede ser muy variada, dependiendo del propósito del portafolio, del soporte donde es elaborado, del público al que va dirigido y, por último, de la creatividad de cada autor. Sin embargo, se estila una estructura básica que de manera general se encuentra en todos los portafolios (Barberà y de Martin, 2009):

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• Un apartado introductorio, donde se explican los propósitos del portafolio, el autor o autores hacen su presentación (lo que da sentido de identidad al portafolio), pueden incluir sus fotografías o toda información inicial que les parezca relevante para que los lectores pueden ubicarse en el contexto del desarrollo del portafolio; • Una guía de contenidos (una especie de índice), para que el lector pueda orientarse dentro de la colección de documentos; • Un apartado de desarrollo del portafolio, donde está el conjunto de documentos y objetos que van siendo coleccionados. Por supuesto, que este apartado puede contar con una sub-estructura particular; • Un apartado final, caso de que sea un portafolio desarrollado en un tiempo limitado, donde podrá haber una síntesis para presentar los logros alcanzados, la reflexión final y la valoración de todo el proceso. Aunque también puede haber variaciones, lo importante a destacar con relación a las fases de la elaboración del portafolio es que: 1) el profesor tutor debe tener muy claramente definidos los objetivos de aprendizaje que persigue con el portafolio, a partir de los cuales diseñará las actividades didácticas, las orientaciones que deben seguir los estudiantes y según sea el caso, el diseño de las rúbricas de evaluación, y otros aspectos de preparación previa; 2) la fase de preparación, orientación, y motivación de los estudiantes; 3) la fase de construcción del portafolio individual, donde los estudiantes asumen el protagonismo, y seleccionan las evidencias, justifican sus escogencias, reflexionan sobre los procesos vividos, sus aprendizajes; 4) publicación de sus documentos, etapa en la que el alumno puede tener la oportunidad de comunicarse con sus profesores, tutores, colegas, para intercambiar ideas, criterios, valoraciones alrededor de lo presentado en su portafolio. La fase 3 y 4 son iterativas en un ciclo continuo. 5.3 Beneficios educativos de los portafolios La literatura sobre el portafolio educativo presenta muchos beneficios educativos derivados de su uso. En este apartado serán mencionados aquellos que a nuestro modo de ver son los más relevantes y reiterados en los distintos estudios consultados, destacando también las ventajas de los e-portafolios.

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El informe BECTA (2007) identificó varios beneficios, tanto a nivel de logros de aprendizaje, como a nivel de proceso para el desarrollo de un aprendizaje más significativo. Entre ellos, se destacan: • Los portafolios benefician el aprendizaje más eficazmente cuando se consideran parte integral del enfoque de enseñanza-aprendizaje, más que un recurso aislado. • Los portafolios hacen que los logros y progresos de los aprendizajes sean más obvios, tanto para los profesores, como para los estudiantes, porque permiten ver, de manera retrospectiva, el desarrollo, las fortalezas y las dificultades de cada estudiante. • Los procesos de e-portafolios y sus herramientas para la organización y comunicación contribuyen al aprendizaje de una amplia gama de habilidades, entre ellas, un uso más eficiente de las TIC. • Algunos estudiantes, en todos los rangos de edad, consideran que los portafolios poseen procesos estructurados y herramientas (como plantillas para la planificación, calendarios, ejercicios) que los apoyan en su aprendizaje y les dan confianza para desarrollar su trabajo de manera independiente. • La retroalimentación de los profesores y de los compañeros del aula son muy apreciadas pues consideran que contribuyen al aprendizaje. • Se identifica un gran potencial de conexión entre los procesos para el desarrollo de un e-portfolio (el almacenamiento, la reflexión y la publicación) y el uso de los educandos de las nuevas herramientas de redes sociales utilizadas fuera de la educación formal. De manera especial, el estudio destaca que la elaboración de portafolios puede ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, siendo este un valor muy importante de los e-portafolios. “El potencial de los e-portafolios para apoyar el establecimiento de objetivos y la reflexión aparece con mucha fuerza en los datos de los casos estudiados aquí” (BECTA, 2007, p. 16). El estudio encontró que mediante la actividad con el uso del e-portafolio, profesores y estudiantes de todas las edades pensaban

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más sobre el aprendizaje. Algunos profesores estimulaban la reflexión a través de preguntas estructuradas o instrucciones, porque no siempre esta se da de manera habitual entre los estudiantes. Butler (2010) proporciona otra contribución importante al tema que resume los principales beneficios de los e-portafolios en el ámbito de la educación universitaria. A partir de una revisión exhaustiva de la literatura reciente sobre el tema, identifica dieciséis beneficios, de los cuales se destacan: • Desarrolla habilidades: habilidades tecnológicas para el desarrollo de objetos multimediales, presentaciones con recursos tecnológicos, habilidades para la resolución de problemas y la comunicación. • Promueve el aprendizaje: los portafolios pueden ser una “rica fotografía” de los aprendizajes y competencias de los estudiantes. Involucran al estudiantado en su proceso de aprendizaje y los ayudan a hacer conexiones entre sus aprendizajes académicos y los no formales, ayudan a los estudiantes a gestionar su propio desarrollo profesional y contribuyen a evidenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida. • Contribuye a la reflexión: los portafolios estimulan a los estudiantes a reflexionar sobre su trabajo y sobre las razones para escoger ciertas evidencias. La reflexión que se da a lo largo de la elaboración de su portafolio le ayuda a integrar sus experiencias de aprendizaje y a encontrar significados. Es a través de la reflexión que las diversas piezas y objetos de información presentes en el portafolio posibilitan un conocimiento articulado. • Trae beneficios psicológicos: los portafolios posibilitan un sentido de orgullo y logro personal respecto a su trabajo. • Retroalimenta al estudiante y a los profesores: los portafolios permiten el intercambio de ideas, la retroalimentación de las tareas por parte de profesores y compañeros, la atención a las dudas que puedan tener, potenciando la evaluación formativa. • Contribuye a la valoración de los aprendizajes: los portafolios involucran a los estudiantes en la valoración y evaluación de sus

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aprendizajes. Es un recurso eficaz para la evaluación formativa y sumativa por parte de profesores. • Permite la privacidad: los e-portafolios pueden contar con áreas privadas, donde solamente sus autores puedan tener acceso, o al que puedan dar acceso a las personas que quieran. Para concluir, a lo largo del artículo se ha develado las características y los beneficios del portafolio para fines educativos y su gran potencial como estrategia de aprendizaje. Es una herramienta eficaz desde una perspectiva socioconstructivista del aprendizaje, que posibilita procesos de evaluación más acordes con dicho enfoque teórico. Su implementación requiere una planificación educativa adecuada y orientaciones claras, un proceso constante de retroalimentación y diálogo con el educando y una invitación a la reflexión del proceso de aprendizaje vivido.

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IV. RESEÑA

Hannah Arendt: Metamorfosis de lo político a lo social M.A. Walter Hernández1

Resumen La condición humana (1958) trata a los seres humanos como miembros de una misma especie natural, para quienes la vida en la tierra se da bajo ciertas condiciones, a saber, las de natalidad, pluralidad, labor, trabajo y acción. El camino que conduce de la pluralidad (individuación) antropológica de la igualdad moral y política de los seres humanos a una comunidad de reconocimiento recíproco aún no ha sido filosóficamente tematizada. Hannah Arendt, saca a luz la tendencia moderna de subordinar la política a la economía. Reducir la esfera política a mero aparato administrativo de seguridad social se ha convertido en la tiranía del ámbito económico para la realización del proyecto de convertir a la sociedad en “hogar nacional”. Fue así como la política perdió su derecho a reclamar cualquier dignidad primigenia al haberla vendido por ‘un plato de lentejas’. Al perder su carácter de ámbito principal en el que los seres humanos compartían su mundo por el mantenimiento y la preservación de su vida (reflejados en la sobrevaloración de la producción y el consumo) la economía política, hoy llamada política económica, ha llegado a dominar la vida de los ciudadanos comunes y la de los dirigentes políticos, encargados de la producción o crecimiento económico. Arendt describe un mundo donde, cada vez más, la esfera económica subsume todas las demás, relegando a la política a una esfera privada u “hogareña”. 1

Magíster en Filosofía, Magíster en Economía Empresarial, profesor de filosofía de la Universidad Rafael Landívar.

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En contraste a ese ‘aburguesamiento’ de la política, en “la condición humana”, el estudio más helenístico de Arendt, nos da cuenta que, tanto la poesía, el teatro y la filosofía griega clásicos, constituyen un ejemplo de una condición humana, como ejercicio del intento de entendimiento original frente a las diversas pluralidades. Se considera, pues, el análisis de la política de La condición humana como una fenomenología de la vida activa.

Arendt describe el proyecto de La condición humana como un ejercicio de pensamiento: “Lo que propongo en los capítulos siguientes es una reconsideración de la condición humana desde el ventajoso punto de vista de nuestros más recientes temores y experiencias. Evidentemente, es una materia digna de meditación, y la falta de meditación - la imprudencia o desesperada confusión o complaciente repetición de «verdades» que se han convertido en triviales y vacías- me parece una de las sobresalientes características de nuestro tiempo. Por lo tanto, lo que propongo es muy sencillo: nada más que pensar en lo que hacemos”. (Arendt, 2009, pág 18) En la primera parte de La condición humana (Arendt, 1958) la autora nos describe la tríada de la vita activa: labor, trabajo y acción, constituida en el mismo orden por la actividad humana en tanto ser vivo u organismo fisiológico natural, el trabajo como cambio realizado por el hombre sobre la naturaleza y la acción, donde se manifiestan las diferencias entre los individuos, creando con ello el ámbito de la esfera política. Ahora bien, es esta dialéctica de la vita activa la que va constituyendo al hombre qua hombre, para Arendt no hay tal cosa como naturaleza humana. Pero ¿por qué la vita activa ha sido menospreciada a lo largo de la historia de la filosofía occidental, en pro de una metafísica de la contemplación? El privilegio de la contemplación se lo ha concedido su trato con los universales, donde la pluralidad es subordinada en una jerarquía metafísica. Para poder revalorizar la pluralidad, Arendt nos aclara que ya se hicieron intentos en la inversión de valores llevada a cabo por Marx y Nietzsche, la transformación del mundo, gracias a la producción en el primero

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y la exaltación de la vida dionisiaca por sobre la apolínea en el segundo. Para Arendt, la tradición política occidental se inicia con el juicio de Sócrates, en el cual este fue condenado a muerte, pues siempre ha existido una oposición entre la vida política y la vida individual de los sujetos que compones la polis. Los filósofos pre clásicos de Grecia antigua habían dedicado sus esfuerzos a la virtud (areté) a través de su ideal de inmortalidad: dejar huella material de la excelencia en la tierra (vita activa); sin embargo, dicho esfuerzo se transformó en manos del cristianismo en su sed de eternidad, a quienes les pareció fútil la idea de inmortalidad, ya que nada en la tierra es para siempre, especialmente luego de ser testigos de la caída del Imperio Romano. En el segundo capítulo el tema principal es la afirmación “lo social no es lo político”. Arendt establece la distinción entre “la esfera pública y la privada”. Tomando como referente a Aristóteles, sostendrá que lo social era una característica natural guiada por la Oikía, o sea, la práctica familiar dedicada a cubrir las necesidades de la supervivencia del individuo y de la especie; liberada de dichas actividades, la organización política necesariamente debe escapar a dichas actividades, para convertirse en una auténtico zoon politikon, individuo capaz de negar la asociación natural experimentada en la vida familiar para poder evolucionar en zoon logon ekhon (ser vivo capaz de discurso). En este sentido, la polis era la libertad (euletheros); sin embargo, dicho orden hoy se encuentra invertido, pues hoy comprendemos por política lo social, que no está demarcada por ninguna distinción de esferas públicas ni privadas, sino que, más bien, lo social se entiende como la administración (oukía) estatal de los recursos de los individuos. Por ello hubiese constituido una contradicción para los filósofos clásicos acuñar el concepto de economía política: la metáfora de la polis convertida en la sociedad de una gran familia. Mientras la política está basada en la pluralidad donde se esgrimen las individualidades, la sociedad está basada en lo común: lo que es válido para todos elimina lo político. No quiere decir que ambas esferas estén en conflicto, sino que cada una, en un sentido muy aristotélico del término, tiene su lugar. Pues, para constituirse en zoon politikon, hay que adquirir una vida privada, que además de satisfacer las necesidades de supervivencia del individuo y de la especie, le dé al sujeto un lugar en el mundo, una especie de arraigo al cual retirarse de la esfera

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pública, creando intimidad, individualidad ergo pluralidad. Sin embargo, parece ser lo contrario en el mundo social y hasta una especie de liquidación de dicha esfera, donde lo íntimo se ha borrado de manera considerable, lo privado es confundido con la riqueza (que en cualquier momento, en nombre del interés común, puede ser despojado), y lo político con la economía, con la administración de dicha riqueza. Esta transformación de lo político por lo social, nos ha llevado al afán de conseguir riqueza, convirtiéndonos en animales trabajadores (animal laborans) generando indiferencia, destrucción de lo político y de lo privado. En este tipo de relaciones, que muchas veces no comprendemos, nos sentimos solos en nuestros trabajos, organizados por administradores de empresas, para quienes la productividad es el valor superior, soterrando el valor de la vita activa como seres plurales de discurso, es una inversión de los valores de los clásicos, para quienes la acción laboriosa era inferior a la política. En el tercer capítulo, continúa desarrollando el tema de la eliminación de la esfera política dentro de la vida social, que ha transformado al homo faber en animal laborans y en consumidor, lo cual ha profundizado más el abismo de relación entre el homo faber y el zoon politikon, podría resumirse en el camino de servidumbre de la libertad a la sujeción de las necesidades. Si el zoon politikon ha pasado a la esfera política es por el hecho de haberse liberado de las necesidades biológicas que nos igualan con los animales y entre nosotros como realidades fisiológicas. De acuerdo a Arendt, de los otros dos modos de vita activa, la labor y trabajo, solo uno de ellos está ligado a lo propiamente humano, mientras el otro es parte de nuestra animalidad en su estructura cíclica (natural); en cambio, el trabajo rompe con la ciclicidad, teniendo fin en el cumplimiento de la obra que además preserva algo del individuo en la tierra tras su muerte. De este modo el trabajo, del homo faber, se muestra como rompiendo con lo animal del hombre. Para Arendt, el hombre contemporáneo se ha convertido cada vez más en animal laborante que en trabajadores. Si el fin primordial del proceso es la producción, la división del trabajo sacralizada por Smith y Ricardo, que diferencien a unos individuos de otros en su famosa ley de costos comparados, en la cual cada individuo es homogéneo con relación al artículo producido. Es por ello que la labor

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está mucho más ligada a lo político, por ello los artesanos han desaparecido, pasando a formar parte de la producción en la banda sin fin de lo serial, donde la propiedad ha sido confundida con la riqueza, por lo que la riqueza puede ser acumulada socialmente en lo que se ha denominado riqueza de las naciones. Lo propio de la propiedad, aquello que nos permite liberarnos de las cadenas de la necesidad para desde ahí dedicarnos a la esfera política, queda erradicado ante las exigencias comunitarias de la sociedad (de nuevo: riqueza de las naciones). Con ello también queda eliminada la esfera política que se basa en la pluralidad. En el cuarto capítulo, dedicado al trabajo, se nos describe al homo faber, quien produce un mundo duradero, fabrica los útiles que hacen de la labor del animal laborans. Sin embargo, esta utilidad es convertida en valor supremo, esta actitud instrumental resulta en un antropocentrismo radical: que convierte todo en medio, al objeto de uso en objeto de consumo confinando su existencia en la del animal laborans: condenado al ciclo de consumo y producción. En contraposición, el hombre de acción (zoon politikon), dedicado al discurso y a los grandes actos. El pensamiento, igualmente, desligado de los fines que orientan por ejemplo a la cognición (el fin de conocer), necesita del trabajo del homo faber para quedar plasmado permanentemente. Los objetos sin utilidad no pueden intercambiarse como tampoco pueden igualar su valor con el dinero, tampoco entran dentro de la categoría del valor de uso, se apartan de las necesidades de la vida cotidiana. Es en este sentido desútil lo que a su vez le permite su permanencia, su carácter duradero. La fuente inmediata de la obra de arte es la capacidad humana para pensar. El pensamiento, en relación con el sentimiento, transforma el mudo e inarticulado desaliento hasta transformarlo en cosa (reificación y transfiguración). La relación de cercanía o lejanía de la obra de arte con el pensamiento es lo que puede garantizar su permanencia. De todas las cosas del pensamiento, la poesía es la más próxima a él y, en ese sentido, un poema es menos cosa (materia) que cualquier otra obra de arte. El capítulo cinco está dedicado a La acción, vista como creación de lo nuevo. Lo nuevo, es una capacidad intrínseca del ser humano, rompe con los ciclos naturales, surge en medio de la cotidianidad a modo siempre

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excepcional. Arriesgarse a ser zoon politikon implica un acto heróico, Arendt citando a Homero dirá “La connotación de valor, que para nosotros es cualidad indispensable del héroe, se hallaba ya en la voluntad de actuar y hablar, de insertar el propio yo en el mundo y comenzar una historia personal… abandonar el lugar oculto y privado y mostrar quién es uno…2” La condición de finitud del individuo se contrapone a la inmortalidad de la especie; esto debido a que solo la natalidad individual como novedad, pude crear un mundo. La presencia de los individuos en la esfera pública es necesaria a la política, ya que solo en su pluralidad posibilitante de crear algo nuevo, radica su poder. La vita activa contrapuesta a la época moderna, es el tema principal del capítulo VI. Dos fenómenos han perdurado desde el final del Renacimiento hasta nuestros días, que se han desembocado en un efecto de inversión de los valores de la sociedad occidental. Uno de estos es la es la desvalorización de la vida contemplativa, en favor de la vita activa, y la otra es la alienación del hombre respecto del mundo. La consecuencia de estos dos fenómenos afecta a la escala sobre la cual se había regido históricamente, sobre todo en la antigüedad, la vita activa misma; la actividad era seguida por el trabajo, que creaba objetos que constituían el mundo, útiles que no se consumían tan pronto eran producidos, sino que perduraban haciendo, tanto la labor, como el trabajo mismo más fáciles, llevaba necesariamente al trabajador a la esfera pública donde mostraba su producto. Por último, teníamos las actividades consideradas plenamente humanas, que eran la acción y el discurso, necesariamente públicos, desembarazados de la labor y el trabajo, constituyentes de lo político, basados en la pluralidad humana, diferencial de lo animal y, a su vez, reveladores de esta. Según Arendt tres acontecimientos premodernos llevaron a una especie de condición humana contemporánea: el descubrimiento de América para el hombre europeo, la reforma luterana y, sobre todo, la invención del telescopio por Galileo, que ayudó a confirmar la hipótesis heliocéntrica. Esta última, menos vistosa en su tiempo que las otras dos, llevo a la desconfianza en los sentidos y a lo dado… por lo que la contemplación pasó a ser una actividad dejada de lado porque, estrictamente hablando, ya no se consideró que se pudiera contemplar la verdad. El hombre 2

Arendt, (2009) Pág 210.

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moderno buscó en cambio la certeza, que no encontró en el mundo, sino en sí mismo y en los objetos producidos por él; ya fueran estos materiales o espirituales como las matemáticas. El homo faber tomó un renovado prestigio sobre quien se dedicaba para, entonces, decadente contemplación. Ya la actividad política había sido desprestigiada tiempo antes por el cristianismo que ahora se veía duramente golpeado en su énfasis contemplativo, la derrota del homo faber llevó a la victoria del hedonismo del animal laborans, “el principio de utilidad… desapareció y se reemplazó por la de ‘la mayor felicidad del mayor número…’. El principio de todo hedonismo, tal como vimos, no es el placer, sino la evitación de dolor”. “La victoria del animal laborans no habría sido completa sin el proceso de secularización, la moderna pérdida de la fe que inevitablemente originó la duda cartesiana, no hubiera desprovisto a la vida individual de su inmortalidad, o al menos de su certeza de inmortalidad. Así, lo más próximo que nos queda a la esfera pública y al producto, es la actividad científica; que, de cualquier manera, no revela como lo hace la acción y el discurso, la pluralidad de los individuos humanos.

Referencia consultada Arendt, Hannah (2009). La condición humana. Buenos Aires, Paidós.

V. ENTREVISTA

Entrevista a Luis Achaerandio Zuazo, S. J. “La revolución blanca en educación, ya va” Programa Centroamericano de Formación y Actualización de Educadores en Servicio” M.A. Irene Ruiz Godoy1

Resumen Más allá de las dificultades que conlleva una entrevista desde la coincidencia de agendas, conversar con el padre Luis Achaerandio no representó mayor dificultad en lo periodístico. Jesuita de grandes cualidades humanas, el “Padre Acha”, como se le llama cariñosamente, personifica la figura del buen pastor siempre solícito con sus ovejas. Es desde esa pasión por la educación que se comprende su interés por realizar lo que él ha llamado “la revolución blanca”. Una revolución que no se cumple con violencia ni con métodos convencionales, sino a través de propuestas pedagógicas encaminadas a la transformación del espíritu humano. Esa ha sido su trinchera de vida: el establecimiento de un mundo distinto por medio de acciones educativas que transformen el espíritu humano. En esta entrevista, el “Padre Acha” hace memoria de los orígenes del “Programa Centroamericano de Formación y Actualización de Educación en Servicio”. Evoca minuciosamente los vericuetos del tiempo y explica las circunstancias en que se fecunda la idea. Se trataba de una época, dice, en el que el desafío consistía en transformar una realidad llena de necesidades. 1

Magíster en Educación y Aprendizaje, URL. Licenciada en Psicología Educativa, URL. Directora del Departamento de Psicopedagogía.

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El lector encontrará a lo largo del texto, las claves interpretativas inspiradoras del proyecto, los fundamentos filosóficos de la idea y el sueño profético que materializan las experiencias. Al parecer esa “revolución blanca” ha empezado a cumplirse aquí y ahora. Eso es lo que se desprende del discurso de su gestor. “Padre Acha”, El programa lleva algunos años al servicio de las instituciones educativas. ¿Cómo surgió la idea del mismo? La idea germinó en la “primera reunión de coordinadores de área de los colegios de la Compañía de Jesús de Centroamérica” realizada en Guatemala en 1998. Allí nos reunimos un grupo selecto de laicos y jesuitas con una ambiciosa agenda; unos eran coordinadores, y otros sin tener cargo, se distinguían por su liderazgo como educadores, en sus respectivas instituciones educativas; casi todos coincidíamos desde distintos ambientes y especialidades educativas, en los siguientes puntos: Finalizando el Siglo XX y después de muchos intentos y buenas intenciones, casi siempre frustradas, persistían y quizás se complicaban, los problemas económicos, sociales y educativos de nuestros países. Tanto la extendida pobreza de bienes y recursos materiales, como las debilidades y carencias de nuestros sistemas educativos, auguraban un futuro de baja calidad de vida para amplias mayorías de la población. Nos dolían los altos porcentajes de analfabetismo oficial, que en gran parte se originaban como secuela natural de la multitud de niños que, por desnutrición crónica, no iban a la escuela; pero todavía nos preocupaban más los grandes porcentajes de los que entonces y ahora, se calificaban como analfabetos funcionales. Este gran grupo se generaba por las profundas deficiencias de nuestros sistemas educativos; en efecto, muchos de los niños que lograban empezar la primaria, quedaban en el camino sin lograr ascender al nivel básico; y de los que llegaban, y se graduaban de bachilleres, relativamente pocos habían desarrollado lo que entonces se llamaban las capacidades, y hoy se conocen por el nombre de competencias como: la lectura comprensiva, la de pensamiento, la de resolución de problemas, etc.

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Imagino que no era una realidad privativa de Guatemala. No, por supuesto. Estas carencias eran el resultado lógico de una educación formal deficiente y de un profesorado, en general, poco preparado; este fenómeno social no era exclusivo de América Latina; también en los Estados Unidos padecían una severa crisis educativa, como reveló Bruer, en su famoso libro Escuelas para pensar, que recogió la conclusión de la Comisión Nacional de Excelencia en Educación de USA, sintetizada en la famosa frase: “la Nación está en peligro” que despertó a muchos educadores americanos de su letargo. Ese era al contexto deprimente de nuestras reflexiones, en aquella reunión de educadores.

¿Cómo andaba la Compañía de Jesús en este tema? Nosotros reconocíamos que, en este contexto preocupante, había como oasis en el desierto, institutos y colegios como los nuestros de la Compañía de Jesús, que seguíamos teniendo fama de centros de buena calidad. Sin embargo, éramos conscientes de dos realidades: primera, nuestros colegios estaban colaborando relativamente muy poco para ayudar a mejorar la educación en nuestros países; y segunda, cuando leíamos asiduamente a los autores, que entonces escribían muy profesionalmente, sobre los bajos resultados de la educación y sobre la urgencia de optar por las nuevas corrientes psicopedagógicas, por los nuevos enfoques y metodologías de la educación, sentíamos que también nuestros colegios estaban un poco atrasados en sus enfoques y prácticas educativas; nos parecía que vivíamos algo inmovilizados y pasivos, usufructuando las rentas que habíamos heredado a partir de la fama de excelencia que los jesuitas de antes habían logrado como educadores.

¿Qué había que hacer? Buena pregunta. Autoevaluando nuestro quehacer educativo, llegamos como grupo, a las siguientes conclusiones: l

Teníamos que cambiar y renovar nuestros colegios para afrontar con eficacia los grandes retos y oportunidades del nuevo siglo.

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• La clave para esa renovación debe ser una mayor y mejor formación y actualización de nuestros coordinadores y profesores, en cada institución. • Apreciamos en su justo mérito lo bueno que hacen las universidades preparando a los futuros profesores, en los contenidos de aprendizaje de lo que serían sus especialidades: en física, química, matemáticas, literatura, pero percibíamos que, en general, esos profesores que contrataban nuestros colegios, no venían suficientemente preparados en la teoría y en la práctica de los temas claves de la psicopedagogía, educación y aprendizaje, que eran necesarios para desempeñarse como excelentes educadores en el Siglo XXI, lo mismo se podía afirmar, razonablemente, de las deficiencias de formación integral que traía la mayoría de los maestros egresados de las Escuelas Normales. Concluimos que teníamos que inventar un proyecto original, ágil, compatible con sus ocupaciones y contextualizado, en el que se formaran y actualizaran permanentemente los educadores laicos y jesuitas de nuestros colegios. Creo que, a lo largo de todos estos análisis y reflexiones, en el inconsciente de algunos de nosotros, influía una frase del superior general de la Compañía de Jesús, el P. Kolvenbach, quien en el año 1998, había escrito una carta a los jesuitas de las instituciones educativas de todo el mundo, y que decía textualmente: “Actualícense constantemente, laicos y jesuitas en un espíritu de formación permanente tanto en los aspectos espirituales como pedagógicos de la tradición ignaciana”. Así tenía que ser para seguir siendo fieles, durante siglos, a nuestra consigna como educadores jesuitas y laicos ignacianos: la de interpretar los signos de los tiempos en un positivo y permanente espíritu de renovación, actualización y cambio, en búsqueda del Magis, siendo siempre fieles a lo esencial; eso es lo que ahora se llama fidelidad creativa.

¿Todo eso fue el resultado de la reunión del 1998? Efectivamente. Concluíamos que el comienzo de una primera solución a tantos problemas, retos y oportunidades, era inventar, preparar y después llevar

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a la práctica, lo que ya empezaba a formularse como un proyecto de formación permanente para educadores laicos y jesuitas de la Provincia Centroamericana S. J. Tenía que ser un proyecto de futuro, original, contextualizado, muy exigente y, a la vez, compatible con las actividades y tiempos de los educadores en servicio. Entonces alguien preguntó: ¿Quién se anima a preparar un borrador de ese proyecto? La verdad era que todos estábamos muy ocupados en nuestra funciones de trabajo. Después de un largo silencio, yo me ofrecí a intentarlo; todos agradecieron mi ofrecimiento, sobre todo los del grupo del Colegio Centroamérica de Nicaragua y los del Liceo Javier de Guatemala; en estos dos colegios se sentía un ambiente entusiasta y propicio para empezar cuanto antes. En realidad yo tenía menos comprometidas las últimas semanas de abril y parte de mayo; y lo que era más importante, llevaba algún tiempo pensando en ese posible proyecto y leyendo textos de los que, con la ayuda de algunos amigos expertos en educación que me aconsejaban, me parecían ser los autores más sólidos y actualizados en la presentación de los temas fundamentales sobre educación y aprendizaje; autores que se distinguían por su originalidad, claridad y accesibilidad.

¿Cómo le hizo? El 20 de mayo de 1998, un mes y medio después de aceptar el compromiso, ya había logrado redactar el texto del proyecto y lo envié como un borrador mejorable, al grupo de los compañeros laicos y jesuitas del Colegio Centroamérica de Nicaragua, que estaba encabezado por su rector P. Miguel Ángel Ruiz, conocido por sus amigos como “el Chele Ruiz”. Mi idea era que ese excelente grupo de educadores, evaluara, completara y mejorara esa primera formulación del proyecto. El 27 de mayo, una semana después, me contestaba el P. Ruiz diciéndome textualmente: “estuvimos revisando tu documento, que habíamos distribuido la semana pasada. Comentario unánime, excelente”. Y, a continuación, hacía algunas sugerencias que él las presentaba como menores y quizá discutibles, pero que en realidad eran buenas y pertinentes y se pudieron incorporar.

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Dos meses más tarde, el 28 de julio, el mismo P. Ruiz me escribía una breve carta en la que me comunicaba que “en el nombre Dios, habían comenzado en el Colegio Centroamérica, el Programa de Actualización de Educadores en Servicio”. Cuatro meses después, en noviembre de 1998, iniciamos, en el Liceo Javier, esa gran aventura educativa con un grupo de doce educadores muy bien elegidos por su calidad humana, relacional y académica, además de su liderazgo y compromiso. En enero de 1999, ya habían mostrado interés en participar en el programa, los otros seis colegios de jesuitas de Centroamérica, además de la Universidad Rafael Landívar, las Instituciones Fe y Alegría y el Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica (IGER), ambas de Guatemala. ¿En qué consistió ese texto inicial del programa o proyecto que suscitaba tanto interés en las instituciones educativas que lo empezaban a conocer? Ese primer documento original, presentaba en la primera parte la descripción de las características del programa: el objetivo, los estudiantes a quienes se dirige, las metodologías que se emplean, los recursos. En la segunda parte, después de aludir a los criterios para la selección de los contenidos, se citan los 16 temas de estudio, reflexión y aplicación; en cada uno de ellos, se inicia con una breve explicación o justificación del tema y de sus correspondientes textos de lectura de los autores que los tratan con especial competencia de contenido y con suficiente claridad para ser comprendidos, asimilados y reconstruidos por lectores inteligentes y al final, se citan los materiales de lectura y reflexión, numerados siguiendo el orden de aparición en la secuencia del programa. Un poco más en detalle, esos elementos del proyecto original, que siguen manteniéndose actualmente en sus elementos claves e incluso en algunos menos transcendentes. El objetivo del programa es formar y actualizar a nuestros educadores en los aspectos psicopedagógicos importantes; se concibe como un proyecto de

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formación permanente, de entrega llamada “semipresencial”, al estilo de una universidad abierta y virtual o de unos ejercicios espirituales en la vida ordinaria. Los estudiantes elegidos para entrar en el programa, deben ser educadores con vocación y talento, con madera de líderes renovadores en la institución educativa en que trabajan y con actitud de compromiso para mejorar como educadores y para intentar mejorar su propia institución educativa, cooperando en la formación permanente de sus colegas profesores. Las metodologías giran alrededor del seminario presencial, que puede ser quincenal o semanal, en el que unos ocho a doce participantes comparten y dialogan entre sí a partir de las ideas que han comprendido y asimilado en su estudio personal. Este Seminario es conducido por un tutor especializado en el tema y en el manejo de grupos. Difiere, pues, esencialmente de los otros seminarios tradicionales en los que un experto expone sus ideas, y los estudiantes escuchan respetuosamente y, tal vez, hacen algunas preguntas al especialista. Se ha constatado que el seminario, es un medio altamente eficaz para desarrollar en los participantes lo que ahora se llaman competencias, especialmente las de pensamiento y las de relaciones interpersonales. Previamente al seminario, en la semana o semanas anteriores, cada estudiante ha de ir reconstruyendo y formulando, a través de sus lecturas y trabajos personales, lo que se llama texto paralelo; en ese documento el alumno expresa lo que ha encontrado y aprendido: nuevas ideas sobre el tema que se trata, descubrimientos que le llaman especialmente la atención, cuestionamientos, síntesis originales, aportes críticos y, sobre todo, cómo aplicar lo aprendido a situaciones educativas en el aula. A posteriori se ha demostrado que el cultivo inteligente de este poderoso instrumento del texto paralelo desarrolla directamente la competencia de expresión escrita madura; e indirectamente, mediante su ejercitación, la competencia de pensamiento lógico, creativo y sintético. El valor académico del texto paralelo mide la calidad con la que el estudiante ha reaccionado respondiendo a las demandas, problemas o cuestionamientos de las guías de trabajo que acompañan a los textos de lectura señalados para cada tema.

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Es muy ambiciosa e integral la propuesta. Sí, por supuesto. Como se ve por lo que acabo de decir, el programa manejó desde el principio, la lectura comprensiva quizá como la estrategia más valiosa junto a la de investigación-acción; la introdujimos, desde el primer día, en la metodología, en parte, como reacción para superar la relativa poca eficacia de la clase magistral tradicional que, en los sistemas educativos solía y suele producir, cantidades ingentes de analfabetos funcionales; y por otra parte, la incluimos en atención al poderoso valor intrínseco de dicha lectura comprensiva para lograr frecuentes y profundos aprendizajes significativos y así desarrollar las estructuras mentales y en concreto, lo que entonces se llamaba el aprender a pensar, y ahora se le da el nombre de competencia de pensamiento. Los temas del primer proyecto son 16 y fueron elegidos por su especial pertinencia para actualizar a nuestros profesores en temas educativos menos conocidos por ellos y a los que los buenos autores dan hoy especial importancia, para implementar los cambios en la práctica educativa. Se empieza con temas fundamentales, ricos y englobantes, que son especialmente valorados entre los especialistas de la educación, y se consideran fundamentales en cuanto que son esenciales para comprender y aplicar todas las acciones formativas, desde los poderosos paradigmas educativos que enmarcan la educación de hoy, hasta el diseño del currículo, y las actividades puntuales en cada una de las unidades didácticas. Los temas son presentados mediante los textos de los autores que mejor parecían sintetizar y formular los más recientes aportes sobre educación y aprendizaje, desde los enfoques de las psicologías cognitiva, educativa y evolutiva o del desarrollo humano. En la selección de los textos influye, también, algo la accesibilidad a documentos claros, inspiradores e incluyentes, que en un número aceptable de páginas, proporcionan grandes luces y poderosas síntesis. Gran parte de esos autores, temas y contenidos, pero en ediciones actualizadas y renovadas, siguen trabajándose hasta ahora, en este año 2013, en el Currículo del actual Programa Centroamericano de Formación de

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Educadores en Servicio, como se llama hoy el proyecto que empezamos en el año 1998. Pronto el programa se fue extendiendo a todas las instituciones educativas de la Compañía de Jesús en Centroamérica. Por último, como manifesté anteriormente, va una larga lista de citas de los libros, artículos y otros materiales que se trabajan en el programa. ¿Cuál cree que es el principal aporte que brinda el Programa de Formación y Actualización de Educadores en Servicio a una institución educativa y a nivel del país? Nelson Mandela, el liberador de Sud-África, decía que: “La Educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo”. Así piensan hoy muchos expertos sociales. Por otro lado, el conocido documento McKinsey, fundamenta dos importantes tesis sobre el impacto de la formación de los educadores en la calidad educativa de los países: una, que “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” y la otra, que “la única manera de mejorar los resultados en educación, es mejorando la instrucción”, entendida esta como la conveniente intervención educadora de los profesores con sus alumnos. La filosofía del Programa de Formación y Actualización, tanto en sus comienzos, como a lo largo de estos primeros quince años de vida, sintoniza con esas poderosas ideas de Mandela y del Informe McKinsey. Por un lado, sabemos que la educación de buen nivel es el instrumento eficaz para levantar a los países de la pobreza y la marginación; pero, por otro lado, es sabido, que la pertinente formación y actualización de los educadores es la solución necesaria para poner al día la educación de un país y sus instituciones educativas. Cuando empezamos el proyecto, en 1998, nuestro objetivo principal e inmediato, era formar y actualizar a nuestros educadores en educación y aprendizaje, y como objetivo mediato, renovar nuestras propias instituciones educativas de la Compañía de Jesús de Centroamérica. Pero pocos años después y hoy en día, los coordinadores del programa estamos convencidos de que la expansión general de este u otro proyecto parecido, es la solución para hacer cambios y mejoras

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fundamentales de nuestros países en casi todos los aspectos de su desarrollo. El programa ha ayudado eficazmente a mejorar los estándares educativos de un colegio concreto; y, la expansión progresiva de dicho programa en sucesivas instituciones educativas, está influyendo muy positivamente en el país. En el libro Breve historia del Liceo Javier de Guatemala en el 60º Aniversario de su Fundación, del 2012, se dedican varios capítulos a los temas de la formación y actualización de los educadores de ese colegio, y a los notables efectos que esa especial formación ha producido en los estándares de calidad de la institución. Como decía anteriormente, el Liceo Javier empezó en el año 1998 a formar en ese programa a un grupo de doce educadores; ellos fueron elegidos por sus especiales cualidades personales y de liderazgo; y para que, una vez formados, pudieran colaborar sistemáticamente en la formación permanente de sus colegas profesores dentro de su institución y los más aptos de ellos, pudieran responsabilizarse de los puestos de Coordinación y Dirección del colegio. Esa ha sido y sigue siendo, la política constante del centro educativo durante estos últimos quince años.

¿Cuáles fueron los resultados? El primer gran efecto de ese pequeño grupo es que: fueron levadura y masa crítica del resto de educadores para una dinámica permanente de formación y cambio; en efecto, más de un tercio de los 140 educadores del colegio han aprovechado responsablemente, hasta ahora, esa oportunidad de formarse en el proyecto; de ellos, 51 obtuvieron el Diplomado Universitario en Psicopedagogía, cinco de los cuales, lograron su licenciatura en Educación y Aprendizaje y quince se graduaron de la maestría en Educación y Aprendizaje. Se ha procurado, con éxito, que la mayoría de las tesis de grado de los participantes, surjan de la práctica educativa del colegio. Otro dato importante es que de hecho la mayoría de puestos importantes de la academia y de la administración del colegio, están ocupados por educadores formados en el programa, desde la Dirección y las Coordinaciones de nivel y de área y algunos son tutores del programa. Vuelvo a señalar que no basta

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formar y actualizar a un tercio de los educadores de una institución para que esta se renueve; hay que aspirar a que los efectos de esa formación vaya transmitiéndose, si no a todos, sí ciertamente a la mayoría del resto de educadores. Eso se hizo y se hace sistemáticamente en el Liceo Javier: La función clave de los nueve Coordinadores de Área, dirigidos por el Coordinador del Colegio, es dedicarse a tiempo completo a la coordinación, formación y actualización de los profesores de su área respectiva; dicho de otra manera, la tarea de cada coordinador, no es dar clases, sino acompañar de cerca a sus profesores, revisar sus planes de unidad junto con las guías de aprendizaje, evaluar formativamente su modo de actuar en el aula, atenderlos en sus dudas o dificultades, reforzar sus éxitos y a veces hacer de modelo en el manejo de un período de clase. Un importante recurso adicional de formación y actualización en contenidos psicopedagógicos, metodologías, es la reunión semanal que cada coordinador tiene con el grupo de profesores de su área, con los que, a modo de seminario, comparten entre sí, problemas, experiencias y, sobre todo, la reflexión sobre alguno de los temas claves que se han trabajado previamente en los talleres que el colegio organiza mensualmente para la formación permanente de todo el personal académico. En resumen, todos los educadores del colegio están en permanente formación y evaluación, con el acompañamiento de los que se han ido formando en el programa. La puesta en práctica de esa valiente e inteligente política de formación y actualización de los educadores de la institución, ha producido sorprendentes resultados en la calidad educativa del colegio. El Liceo Javier en este último quinquenio, ha conseguido excelentes estándares académicos según confiables evaluaciones y acreditaciones externas del Ministerio de Educación y de las universidades del país.

¿Cómo se explica el éxito? Los expertos que están analizando este fenómeno de renovación académica del Liceo Javier, interpretan estos resultados y otras acreditaciones externas de

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excelente calidad, como una clara confirmación del documento McKinsey, que anteriormente cité, “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus educadores”; este documento trata de los sistemas educativos, pero es obvio que esa tesis se hace realidad cuando se aplica a una concreta institución educativa.

¿Qué aporta el programa a nivel del país? Es importante recordar que el programa se ha ido expandiendo, desde el año 1998 hasta ahora; se empezó con dos pequeños grupos de unos doce participantes en cada uno; los pioneros fueron el Colegio Centroamérica de Managua, Nicaragua y el Liceo Javier de Guatemala; todavía en ese primer año de esa experiencia, no pudimos lograr la acreditación académica del programa por ninguna universidad. Sin embargo, el Consejo Directivo de la URL aprobó el 14 de Julio de 1999, lo que se denominó “Proyecto de Formación y Actualización de Educadores en Servicio”, la Facultad de Humanidades de esa universidad fue encargada de dirigir todos los procesos y acciones subsiguientes para implementar la carrera de dos años y obtener el título de Diplomado en Psicopedagogía. Ese mismo año, la Secretaría General de la URL inscribió y oficializó en el nuevo diplomado, los nombres de los educadores del Colegio Centroamérica de Managua y del Liceo Javier de Guatemala que ya llevaban unos meses en el programa; poco después se inscribieron en el diplomado, treinta educadores de Fe y Alegría y siete del Colegio Loyola, además de otro grupo del Liceo Javier, todos estos en Guatemala; también fueron inscribiéndose en la Secretaría de la URL, nueve grupos del Colegio Centroamérica de Managua, como si ese colegio fuera una extensión universitaria de la URL. Se procuró que en todas las promociones, se eligieran muy bien los diez o doce candidatos por grupo de trabajo, en función de su calidad humana y de su capacidad de cambiar renovándose. La Comisión Provincial de Educación de los Jesuitas de Centroamérica planeó en el año 2001, la creación de un Programa Regional de Formación

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de Educadores en Servicio. Pronto se notó un nuevo ambiente de renovación en aquellas instituciones que habían formado uno o varios grupos de sus educadores en el programa; esto animó al superior provincial de Centroamérica, José Alberto Idiáquez S. J. y a Guillermina Herrera, rectora de la URL, a profundizar, ampliar y expandir el programa mediante un convenio que se firmó en el año 2004 entre la Provincia Centroamericana de la Compañía de Jesús y la Universidad Rafael Landívar. Para conducir ágil y eficazmente este ambicioso proyecto centroamericano, se conformó un Consejo Directivo del programa, integrado por la rectora Guillermina Herrera, como directora regional y Hosy Orozco, como asistente regional del programa; se nombró también como asesores del programa a Renata Rodrigues, vicerrectora de la Universidad Centroamericana de Managua, Nicaragua y a Luis Achaerandio S. J. coordinador académico del Liceo Javier de Guatemala. El nombre oficial del proyecto que lo identifica desde entonces es: Programa Centroamericano de Formación de Educadores en Servicio, integrado en tres carreras: diplomado universitario en Psicopedagogía, licenciatura en Educación y Aprendizaje y maestría en Educación y Aprendizaje. Del 2004 al 2013, casi todas las instituciones educativas de jesuitas de Centroamérica, incluido Panamá, han ido formando y actualizando en el programa, a grupos selectos de sus educadores, y en concreto: los siete colegios de jesuitas; el Equipo de Reflexión, Investigación y Comunicación (ERIC) de Honduras; el Instituto Centroamericano de Espiritualidad (ICE); Fe y Alegría; el Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica (IGER); y dos universidades: la Universidad Rafael Landívar de Guatemala y la Universidad Centroamericana (UCA) de Managua y hace poco se ha incorporado al programa, la Universidad Centroamericana (UCA) de El Salvador. En estos últimos años se ha abierto la entrada para otros colegios de Guatemala, no jesuitas, que han conocido el programa con sus excelentes resultados y se han incorporado al mismo; así, el Colegio de la Asunción, el Belga, el Monte María y una veintena de colegios que sintonizan, más o menos, con nuestro proyecto educativo y que están muy interesados en

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formar sus líderes, para que sean la levadura en los procesos de renovar sus instituciones. Lo que antecede en esta conversación responde indirectamente a su pregunta sobre el aporte que este programa puede dar al país. De hecho, lo está dando a unas pocas, pero importantes instituciones educativas del país que han vivido con excelentes resultados esa experiencia educativa; eso es importante, pero mucho más lo es el haber demostrado en la práctica, que esa experiencia innovadora puede ser extrapolada y replicada, con parecidos o mejores resultados, a otras instituciones; dicho de otra manera, el programa, con las adaptaciones que se requieran, sirve como modelo de identificación para renovar y actualizar un gran número de centros educativos del país, y tal vez en un futuro, a todas las escuelas, institutos y normales del país. ¿Qué hace tan atractivo el programa para tantas instituciones educativas de distintos países y niveles? Como ya he señalado, su primer atractivo es ver los excelentes efectos del programa en las instituciones que lo han aplicado seriamente; sus resultados son patentes, son del dominio público y se comentan en los medios de comunicación. Por otro lado, también los alumnos egresados del programa, en general, lo valoran muy bien y en las evaluaciones que ellos hacen a lo largo de los procesos, aprecian especialmente, los siguientes elementos, sobre los que ya he hecho anteriormente, algunos comentarios: • La calidad, actualidad y pertinencia de los objetivos, temas y contenidos de aprendizaje; también la gran riqueza y aplicabilidad de los textos de lectura de los mejores autores, así como la creatividad y profesionalidad de las guías de trabajo. • Las metodologías que combinan la lectura compresiva de textos ricos en ideas y aplicaciones, con la redacción de los llamados Textos paralelos; se procura que estos sean críticos y constructivos; en ellos, el educador-estudiante va recogiendo por escrito, lo mejor de sus

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análisis, cuestionamientos y conclusiones prácticas, que él va generando en su mente, a la luz de las lecturas de cada unidad didáctica. A lo largo del programa, la mayoría de educadores-estudiantes acaban por entender por propia experiencia que, tanto la lectura comprensiva, como la escritura madura, son medios excelentes para la construcción de nuevos aprendizajes significativos sobre los diferentes temas de educación y aprendizaje; y que además, estos aprendizajes asimilados en profundidad, son el instrumento poderoso para ir desarrollando sus propias competencias de saber pensar y de expresarse por escrito. ¡Qué maravillosa “revolución blanca” se produciría en nuestros países si la mayoría de los educadores lograran desarrollar en sí mismos, esas dos competencias instrumentales y las cultivaran sistemáticamente en la formación de sus alumnos, en lugar de dedicar tanto tiempo a transmitir contenidos que pronto se olvidan y no dejan ningún beneficio mental! • La incorporación sistemática de la investigación-acción, que se cultiva a niveles sencillos desde las primeras unidades didácticas, pero que se continúa durante toda la carrera y se termina con la investigación de la tesis como si esta fuera una de tantas investigaciones, aunque de mayor complejidad; en ese proceso, se logra que la mayoría de los educadoresestudiantes logren desarrollar la competencia de Investigación-Acción y la de resolución de problemas, entre otras. Se procura, por otro lado, que los temas más frecuentes trabajados durante la carrera y en la tesis final, nazcan y sean reflejo de lo que sucede a diario en los procesos de aprendizaje-enseñanza. De esa manera y esto es también apreciado por los estudiantes, su tarea normal de educadores se convierte en un Practicum o práctica profesional de aquello que van aprendiendo en la carrera universitaria. El vaivén es constante: de la teoría a la práctica, y de la práctica a la teoría. • El que sea un programa con abundantes recursos en línea, permite a los educadores en servicio, el acceso libre y flexible a los programas que necesiten bajar de la plataforma digital de la URL, para leer los textos,

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las guías y otros documentos; también les facilita la intercomunicación con sus tutores y con los administradores del programa; así como el trabajo en equipo con sus compañeros. • La excelente calidad de los tutores que acompañan a los estudiantes, en sus procesos de aprendizaje; ellos asesoran y motivan a sus dirigidos del grupo o grupos que coordinan y los van evaluando; esta evaluación formativa se logra, sobre todo, revisando los sucesivos Textos paralelos de cada estudiante y analizando la participación responsable de este en los seminarios y en otras actividades que se hacen a través de la plataforma digital de la URL. En realidad la calidad que han demostrado tener los tutores del programa, es una de las variables que más ha influido en los excelentes resultados del mismo. Los tutores de los dos primeros grupos de estudiantes, fueron elegidos entre algunos excelentes educadores que se distinguían, en la universidad por su liderazgo y buena relación con sus alumnos; pero para todos los siguientes grupos de estudiantes, se optó por elegir como tutores, a aquellos graduados del programa que personifican en alto grado, la preparación, cualidades y rasgos fundamentales del perfil del tutor que se necesita en este proyecto tan especial y exigente. Esa fue una buena decisión para mantener el espíritu del programa y su alto nivel de calidad. Que el programa sea un fecundo semillero de excelentes tutores en el seno de cada promoción, es un factor importante para garantizar la expansión indefinida de grupos y más grupos del proyecto, sin menoscabo de su gran calidad; el secreto del éxito está, en integrar tres elementos claves en el plan: un buen programa; muy buenos candidatos y tutores excelentes que los acompañen en su aventura académica y humana. ¿Qué retos considera que tiene la educación del país en los próximos años y cómo puede el programa responder a esos retos? De alguna manera, ya está respondida la pregunta; pero tal vez pueda aclarar y ampliar algo más de las ideas anteriormente expuestas. Es evidente

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que Guatemala, como otros países de Centroamérica, está en crisis; los medios de comunicación nos abruman con datos persistentes sobre la pobreza de las mayorías; un dato alarmante es que el 49% de los niños de Guatemala, sufren desnutrición crónica; según los estudios del INCAP, confirmados por la Neurociencia, los cerebros de esos niños ya están incapacitados irremediablemente para aprender a leer compresivamente y para trabajos de cierto nivel mental; ¿en qué se diferenciará su vida a la de los antiguos esclavos? Otro dato de todos los días, es el incremento de la violencia; según expertos sociólogos, la violencia es el fruto de la frustración, y esta frustración sigue creciendo en la población en una espiral diabólica de pobreza, analfabetismo radical, inequidad, injusticia, inseguridad, etc. Y todos esos índices siguen ahí matando de raíz la esperanza, no obstante algunas mejoras son superficiales y efímeras. Los datos del 2011 sobre educación, son igualmente alarmantes. Ya hablamos de esto anteriormente, pero añado unos pocos datos más: por ejemplo, en sexto grado, a nivel de Guatemala, solo el 50% de los estudiantes logran aprobar las matemáticas y solo el 31% aprueba la lectura comprensiva, por tanto, el 69% de esos estudiantes, entran en la categoría de analfabetos funcionales. En tercero básico, solo el 19% alcanzó lo esperado, tanto en lectura, como en matemáticas. En el año 2012, solo el 7% de los graduandos de secundaria de Guatemala, alcanzó el suficiente logro en matemáticas y el 24.47% en lectura; este último dato nos indica que en este país, el 75.53% de los graduandos de secundaria son “analfabetos funcionales”, es decir, leen solo lineal y superficialmente, sin entrar en el significado hondo del texto; no se forman, ni desarrollan suficientemente su mente; pero lo más grave, es que la mayoría de estas estadísticas se van repitiendo año tras año en una triste melodía, como la de las campanas que suenan a muerto. Como sabemos, las naciones con la mejor educación en el mundo, cultivan desde el principio la lectura comprensiva, como poderoso

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instrumento para lograr aprendizajes significativos; y así a través de ese ejercicio de comprensión del significado, los niños y jóvenes van desarrollando sus estructuras mentales. Para ello, ponen todo el empeño y cantidades ingentes de recursos, en formar a sus educadores, tanto en la formación inicial, como en la formación permanente. En Guatemala no es así; según estadísticas recientes sobre la calidad de la formación inicial docente, solo el 4% de los graduandos de magisterio, logra lo esperado en matemática y el 20% en lectura comprensiva; es decir, el 80% de ellos son también analfabetos funcionales; estos datos que parecen increíbles, fueron publicados por Empresarios por la Educación. Según investigaciones de Usaid, en Guatemala el 41.60% de los maestros de primero y tercer grado de primaria, resultan aplazados en lectura comprensiva. Como se ve, hay algunas diferencias en los porcentajes según estas investigaciones, pero queda claro que, en Guatemala, como en otros países deficitarios en calidad educativa, están fallando la mayoría de las instituciones cuya misión es formar los educadores; me refiero principalmente a no pocas Escuelas Normales u otras, cuya función es preparar maestros y, de alguna manera, pienso en no pocos departamentos o facultades de educación de las universidades que otorgan el título de profesorado; quizás estas universidades lo hacen muy bien preparando a sus alumnos de profesorado en los contenidos específicos de las asignaturas o áreas de física, biología, química, inglés, que ellos van a enseñar en los institutos y colegios, pero lo hacen tibia y débilmente en la teoría y la práctica de los temas fundamentales de la Psicopedagogía y ciencias afines, para que sus estudiantes y futuros educadores salgan preparados como especialistas en su tarea principal, como educadores, la de ayudar a sus estudiantes a que estos se formen, y desarrollen sus competencias fundamentales para la vida. Es claro que en Guatemala hay que cambiar los paradigmas educativos, los objetivos de la educación, estructuras, modelos, metodologías y formas de acción, para preparar mejor a los maestros y profesores, empezando por formar a los educadores de los educadores. Tenía mucha razón Jacques Delors cuando escribía proféticamente en el año 1996, “de la educación depende

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en gran medida el progreso de la Humanidad”…“Hoy está más arraigada la convicción de que la educación constituye una de las armas más poderosas de que disponemos para forjar el futuro”… “Existe en efecto, una correlación estrecha, simultánea y diferida, entre las estructuras y formas de acción de la educación y las transformaciones del ambiente socioeconómico”. ¿Qué se puede concluir de todo esto? Tal vez la conclusión de todo esto es la siguiente: hay que crear nuevos modelos y espacios de formación y actualización de gran calidad, para los “formadores de los formadores”. Y retomo la pregunta hecha anteriormente: ¿Cómo puede el programa responder a estos retos? Hacia la mitad de esta entrevista informé sobre la rápida expansión del Programa de Formación y Actualización de Educadores en Servicio, sobre su reconocida calidad y efectividad renovadora en las instituciones educativas que lo han adoptado y sobre los sueños que ha creado. Todo eso tiene un sentido especial si se formula en el contexto de la deficiente educación en Guatemala; y eso despierta algunas preguntas: ¿No habrá que cambiar de programas, estrategias y de metodologías en la formación inicial docente? ¿No habrá que poner toda la creatividad en ir formando, en pequeños grupos, los formadores de los formadores, que vayan renovando de una en una, las miles de instituciones educativas del país, empezando por las más importantes y las que más influyen? ¿A qué esperamos para formar, mediante proyectos eficaces, a los pequeños grupos de educadores-líderes que sean la masa crítica y la levadura eficaz de la renovación de fondo, de las normales, institutos, colegios y departamentos de educación de las universidades que forman a los profesores? Algunos piensan y tal vez tengan algo de razón, que una solución provisional, entre tanto, es dar algunos talleres masivos de formación, durante uno o dos meses, a miles de maestros nacionales; parece que la experiencia enseña que un alto porcentaje de esos maestros no termina y se va retirando del taller a lo largo del proceso; y de los que acaban los talleres, tal vez un buen número salen entusiasmados y con deseos de formarse mejor, ¿Pero cuántos salen transformados para desempeñarse como líderes para animar y conducir

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los muchos y profundos cambios que se necesitan hacer en el sistema y en muchas de las instituciones educativas en las que actúan como maestros? Todas estas preguntas y reflexiones me recuerdan un lema atrevido que se me ocurrió formular en una reunión de educadores cuando empezábamos a sentir los poderosos efectos que el Programa hacía en nuestros colegios de Centroamérica y, cuando, tal vez a raíz de eso, se alumbró el sueño de que se podría renovar la educación de un país extrapolando, profundizando y universalizando esa experiencia a la mayoría de las escuelas, institutos, colegios y normales de un país. El lema es el siguiente: “Para cambiar un país, mejoremos la educación sistemática; para cambiar la educación, logremos que los maestros y profesores se formen y actualicen con altos niveles de calidad psicopedagógica; esto jamás se va a lograr, si en las instituciones educativas no hay una masa crítica de líderes con una excelente formación en el conocimiento y aplicación modélica de los principales temas de educación y aprendizaje. Por tanto, ayudemos a formar esos grupos críticos de líderes”. En efecto está demostrado que la renovación profunda de la educación de un país no se logra con talleres masivos y metodologías tradicionales. La renovación verdadera, profunda y permanente, como he dicho, solo se consigue, desde dentro de las instituciones, formando en cada una de ellas, un equipo suficiente de líderes que dominen la teoría y la práctica de los grandes temas actuales de la educación y que ese equipo de líderes educadores haga de levadura o masa crítica del grupo total de maestros, colaborando sistemáticamente en la formación y actualización permanente de sus colegas. Parece que el sueño de ese lema está tomando forma a juzgar por los excelentes resultados del programa, que he tratado de mostrar; y, también, porque por lo menos algunas autoridades del Ministerio de Educación de un país centroamericano, están pensando que cualquier reforma educativa nacional por buena que sea, será solo papel mojado si no se empieza desde abajo con un proyecto eficaz de nuevas estructuras y formas de acción, de preparación de educadores, al modo de nuestro programa u otros parecidos; y que sus elementos básicos puedan ser clonados en la mayoría de las instituciones educadoras del país.

VI. ARTE

Masculino XXV años de la Galería El Áttico Un acercamiento a El Áttico y la colección Monsanto/Escobar (Monesco) Lcdo. Guillermo Monsanto1

Resumen “Masculino” compila información de obras que tienen como eje temático la figura masculina y que forman parte de la colección Monesco, creada por Guillermo Monsanto y Luis Escobar durante varios años. Este artículo deja para la posteridad el registro de piezas de gran valor estético y fija a sus creadores en determinados momentos históricos de los Siglos XVIII al XXI. Las descripciones de las piezas dejan abierta la posibilidad para futuras interpretaciones y estudios. 1. Introducción Un cuarto de siglo ha pasado desde que galería El Áttico abrió las puertas al público, un 13 de abril de 1988 a las 7:00 de la noche. Dos emprendedores -Luis Escobar y Guillermo Monsanto- se enfrentaron a un universo de incertidumbres y carencias que había que domeñar para poder desarrollar lo que, en aquel momento, ambos vieron como un reto. 1

Licenciado en Arte por la Universidad de San Carlos de Guatemala. Crítico de arte, curador, actor y dramaturgo. Copropietario de la Galería El Áttico en Ciudad de Guatemala.

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Sin embargo, el sentimiento respecto al coleccionismo y la inquietud por conocer qué era lo que atesoraban -ya ambos habían comenzado a reunir distintos tipos de objetos artísticos- desembocó en la administración de una entidad sui géneris para el campo específico de las galerías de arte y la gestión cultural en Guatemala. El Áttico, es desde su inicio, una institución que se ha caracterizado por poseer una serie de ramificaciones relacionadas con el hacer cultural visual y escénico de Guatemala. La galería maneja en la actualidad un centro de documentación sobre las artes visuales que sirve para consultas académicas y estudiantiles. De sus fondos salen datos que se publican en tesis, libros, monografías, catálogos, artículos, separatas y diversidad de documentos editados por investigadores. Por otro lado posee, además, la colección -Monesco- que supera las mil obras entre pinturas, grabados, esculturas, dibujos y otras expresiones cuya diversidad conforma un patrimonio único. Todo este legado es exhibido constantemente en museos como el de Casa Santo Domingo y en actividades específicas en otros centros culturales manejados por fundaciones como Paiz o G&T Continental. De ahí que la colección esté tan atada al centro de documentación, ya que continuamente se crean registros para los distintos públicos y espacios donde se presenta. Centro de documentación, colección y sólidas alianzas estratégicas demarcan, entontes, un universo paralelo al ejercicio expositivo constante, que se materializa en las dos salas que regenta la galería. El Áttico es, en otras palabras, un centro cultural complejo cuyas relaciones profesionales, dimensiones y resultados se extienden más allá de su sede principal. Bajo la premisa: “el conocimiento que se comparte se multiplica” sus directivos se han trazado líneas de competencia pedagógica cuyo fin fue y es crear un círculo de entendidos que crezca con el tiempo. Para celebrar ese primer cuarto de siglo se optó por hacer una exhibición que reflejara, en cierta medida, las particularidades de la vasta colección y, con ello, señalar la política educativa de la institución. Por lo tanto la curaduría partió del análisis, la disección de variados intereses que giran en torno a

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la colección Monesco de la Galería El Áttico. De ahí que el protagonista de la exposición no sea otro que su curador Luis Humberto Escobar2 quien, además, es el director general de la entidad desde sus inicios. Lo que destaca es el carácter doméstico de esta selección. O sea que está compuesta, en su gran mayoría, por trabajos intimistas extraídos de un todo -en este caso la colección Monesco- visualizados para tal fin, dentro del ambiente de una casa de habitación y que toman una dimensión diferente cuando llegan de nuevo a la pared de una galería o de un centro cultural. Lo que trae a colación la función primaria que una galería como El Áttico posee: la distribución de obra bidimensional y tridimensional que toma un camino incierto al salir de sus puertas. Muchos artistas entran en crisis al escuchar el término “doméstico” sin darse cuenta que ese precisamente es el camino que recorren la mayoría de sus propuestas y que con ese trayecto un nuevo protagonista se suma al sistema. El coleccionista es, en cierto sentido, un curador porque selecciona pinturas o esculturas de forma intuitiva o en algunos casos a conciencia, para luego ubicar lo encontrado en un espacio determinado. Lo que también redunda en ese museógrafo in fieri que todos los humanos llevan dentro y que, en su hábitat, es determinante como reflejo de la personalidad del que vive rodeado de objetos señalados especialmente como obras de arte. Retornando a la idea de la muestra reunida para la celebración de las bodas de plata de la galería, habrá que anotar que la constitución de la exhibición requirió de un curador, un guión museográfico, un investigador y un museógrafo (con dos ayudantes para reorganizar y dar sentido a sesenta obras de arte muy disímiles entre sí), entre otros profesionales de menor rango. Todo ello sin contar al investigador que le dio cuerpo a los textos que llegaron a las redes sociales relacionadas con la actividad de El Áttico y la prensa especializada. Aspectos que reflejan la complejidad de todo centro cultural. 2

Abogado y notario por la Universidad Francisco Marroquín, gestor y promotor cultural. Director de la Galería El Áttico desde 1988.

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¿El eje conductor? El nombre de la convocatoria lo ilustra ampliamente: “Masculino”. Título que se presta para un imaginario propio cuya misión era la de atraer un público diverso sustentado por los intereses particulares de los visitantes. Meta que se cumplió dentro de las expectativas debido a la variedad de connotaciones subyacentes del tema. El hombre como objeto de deseo, político, místico, académico, registro, ideal, etcétera. Por lo tanto, el reto para la museografía fue grande debido a la variedad de obras a elegir, sus diversos tamaños y las épocas de las que provenían. A continuación se rompe el orden propuesto por el curador, trasladándolo de la exposición física al papel, ahora como examen de los contenidos subyacentes en esta exposición. Se propone una vista horizontal desde el grabado más antiguo hasta el dibujo más reciente. 2. Las obras

Jesús de la Merced

Figura 1. Título: Jesús de la Merced Autor: desconocido Técnica: grabado, estampado sobre papel, punta seca. Iluminado a mano.

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Esta estampa es considerada una curiosidad que ha logrado sobrevivir al tiempo. Aunque algunos autores la datan equivocadamente en el Siglo XVII (cuando se terminó la talla que lo inspira en 1654 o 1655), es más probable que la pieza provenga del Siglo XVIII y que, por ciertas características, haya sido realizada o por el pintor y grabador barroco José de Valladares (1710-1775) quien trabajó todavía en Santiago de los Caballeros de Guatemala y es autor de muchos trabajos que hoy resguarda la Iglesia de La Merced, entre ellos el apostolado, o bien por Juan José Rosales (1751-1816), artista neoclásico, quien también pudo haber pintado varios ejemplares del trabajo identificados, principalmente, por el colorido utilizado y la maestría en la aplicación del color (como lo es el caso de la imagen en la colección Monesco). Ejemplos de este grabado aparecen en diferentes libros de historia del arte en donde se hace evidente que fueron intervenidos a mano por distintos artistas debido a la calidad en la aplicación del pigmento. De allí parte el sentimiento de fascinación que despierta la estampa, ya que logró sobrevivir al paso de los años a pesar de haber sido “manipulada” por distintas manos con fines de devoción doméstica. En todo caso este retrato de Jesús con su Cruz es un reflejo del espíritu barroco/romántico guatemalteco y una referencia de las necesidades estético/ religioso de su tiempo. Ejecutadas para la devoción y el fervor quedan subrayados en el primoroso trabajo en témpera y la intención comercial de las mismas. La precisión del trabajo aludido señala un entendimiento especial de la pintura que bien pudo haber sido realizado por el propio artista grabador o, más adelante, por iluminadores especializados en esta faena. El grabado original está acompañado de un texto que reza así: “Todas las personas que devotamte resaren un credo delante de esta Santísima Imagen de Jesús Nazareno de la Merced ganan cuarenta días de Indulgencia.” Esto podría indicar que la pieza se proporcionó al público como parte de una ofrenda de algún tipo para la iglesia y a cambio se otorgaba algún de perdón Divino.

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Jesús de Santa Clara

Figura 2. Título: Jesús de Santa Clara Autor: desconocido Técnica: grabado, estampado sobre papel, punta seca.

Otra curiosidad, sin duda. Este trabajo de finales de Siglo XIX registra, en miniatura, los contenidos de un óleo que desapareció en un incendio a finales de la siguiente centuria. La pintura que sirvió de referencia era una obra muy importante por pertenecer al Barroco colonial guatemalteco en el cual no abundan trabajos de pintura con las características de la desaparecida y menos, copias que registren la constitución de una obra de tal naturaleza. Desde el Siglo XV, en Europa, estas piezas se reproducían para que otros artistas pudieran recrearlas sobre lienzos o como esculturas, agregándoles color a discreción. En todo caso la estampa es el único referente que se conoce en una colección particular de la cual se podría rescatar la desaparecida imagen para su culto. Otra versión de la estampa fue impresa por la casa L. Turgis & Fils de París en versión de fotograbado, impresa sobre papel, a finales del Siglo XIX. La pieza que está en la colección Monesco es un grabado en metal estampado sobre cartulina de ¿algodón? o algún papel tratado por las condiciones en las

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que se ha conservado. Según el historiador Fernando Urquizú, estas estampas se entregaron como tarjetas de presentación. También existen símiles del Jesús de la Merced y del Señor Sepultado de San Felipe.

Retrato de Jesús

Figura 3. Título: Retrato de Jesús Autor: desconocido Técnica: óleo sobre cartón.

Esta pieza es un delicado trabajo que pertenece al Romanticismo guatemalteco de finales de Siglo XIX. Su valor estético y la elegante simplicidad en su composición queda realzada en el noble gesto de la figura retratada: Jesús en estado de meditación. Es imposible señalar a un autor. Probablemente no está firmado porque quien lo realizó era todavía alumno en alguna academia y su maestro no se lo permitió. A diferencia de lo que apuntan algunos libros de texto en la Guatemala del último cuarto de Siglo XIX hubo varios autores con capacidades señaladas que hoy no han sido estudiados a fondo. Ampliando un poco la idea hay que recordar que durante el Gobierno de Justo Rufino Barrios ingresaron a Guatemala varios artistas extranjeros quie-

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nes se afincaron en el país. Cada uno era poseedor de habilidades diferentes relacionadas a las artes visuales y muchos terminaron como docentes particulares o trabajando en la Academia de Bellas Artes fundada por José María Reyna Barrios en 1892. Estos maestros, junto a un prolijo semillero local crearon un sinfín de obras de carácter doméstico que en realidad no han sido investigadas y que han sido desestimas por investigadores por considerarlas irrelevantes. Aun así, cada vez que aparece una pieza “rara” por “única” el pensamiento se hace insostenible por la variedad y calidad de los trabajos.

Retrato de personaje desconocido

Figura 4. Título: Retrato de personaje desconocido Autora: Delfina Luna de Herrera (atribución) Técnica: témpera sobre lámina de marfil

Esta miniatura retrata a un caballero del Siglo XIX y está fechada hacia 1854, pero no está firmada. La razón por la que se le atribuye a la autora radica en que el personaje, perdido en la historia del tiempo, pertenecía a una familia relacionada con la familia Herrera y por ende tenía relación con la artista (lamentablemente sus descendientes no saben quién es). La tesis también se apoya en la capacidad desarrollada por la señora Luna para este tipo de trabajos que distan mucho del de otros autores de su tiempo de mano un poco más

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dura como Julián Falla. El trabajo representa una curiosidad cuya realidad no ha variado con el correr del tiempo debido a que descansa en su portarretrato original (y un marco adicional contemporáneo que le otorga más protección). Será uno de los últimos ejemplos de retrato realizados a pincel antes que la fotografía tomara el lugar que ocupaban los miniaturistas hasta la primera mitad de Siglo XIX y los iluminadores el oficio de poner color a aquellos primeros daguerrotipos. Delfina Luna nació en 1827 y murió en 1912. Parte de su obra se puede localizar en una publicación de Silvia Herrera Ubico. Luna es autora de al menos dos de las pechinas de la Merced de La Antigua Guatemala.

Retrato de Árabe

Figura 5. Título: Retrato de árabe Autor: Humberto Garavito (1897-1979) Técnica: óleo sobre tela

A pesar que la colección Monesco posee entre sus fondos una cantidad significativa de trabajos de Agustín Iriarte que podrían servir de bisagra entre los dos siglos, fue este trabajo temprano de Humberto Garavito al que se le dio prioridad por amarrar sus contenidos al de la pieza anteriormente descrita: retrato de Jesús. Firmada y fechada en 1912, la obra constituye uno de los mejores ejemplos de los intereses artísticos que abrieron el Siglo XX y que

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apenas un año después iban a ser cuestionados por los artistas que regresaban de Europa escapando de la I Guerra Mundial como Carlos Mérida, Iriarte o Rafael Rodríguez Padilla. Su simplicidad, tanto de línea, como de economía en la aplicación del color denotaba que Garavito poseía un pincel ligero que no aplicaba nada que fuera superfluo. Con una paleta moderada y un formato discreto, aquel muchacho se perfilaba como uno de los grandes de su tiempo. Registro que quedó en los comentarios de uno de los reputados críticos de aquel momento Jaime Sabartés. Garavito viajaría a México a estudiar a la Academia de San Carlos para posteriormente dirigir su camino hacia Europa.

Hombre blanco posando

Figura 6. Título: Hombre blanco posando Autora: Antonia Matos (1904 o 1909 - 1994) Técnica: óleo sobre tela

La colección Monesco posee entre bocetos y pinturas al óleo, seis obras de esta tristemente célebre autora. Este trabajo -que se exhibió junto a otra pieza de una colección particular- pertenece a su etapa en la Academia de Bellas Artes de París de 1929 a 1933. Según su biografía fue la primera artista latinoamericana en ser aceptada por oposición por aquella entidad. Entre los ho-

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nores que recibió fue obtener consecutivamente desde 1931 hasta el 1933 las medallas de bronce, plata y oro del gran salón de Bellas Artes, además de otras distinciones. Fue seleccionada como mejor dibujante. En Europa expuso en la galería Sak de París con texto crítico de André Salmon. Más adelante ganaría una mención en las Olimpiadas de los Ángeles California con “La Carrera de Piraguas”. Este tipo de trabajos se presentaron en la Escuela Nacional de Artes Plásticas en 1934. Si bien en la inauguración de la muestra se le ofrecieron honores por sus logros en el extranjero, más adelante la exposición sería censurada y la artista recibiría oprobios por haber pintado desnudos masculinos, principalmente. El escándalo fue tan fuerte que hasta el presidente Jorge Ubico intervino amenazándola con un castigo si seguía pintando “cochinadas”. Antonia Matos volvería a exponer sus creaciones en una retrospectiva hasta en el año 1994. No pudo asistir a la inauguración por estar ya muy enferma. A los pocos días murió sin poder entender que por fin había alcanzado el reconocimiento por sus logros. Antonia Matos fue además escultora.

Figura 7. Título: Estudio para mural del Palacio Nacional Autor: Alfredo Gálvez Suárez (1899 - 1946) Técnica: crayón sobre papel

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Estudio para mural del Palacio Nacional Esta pieza es de reciente ingreso en los fondos de la colección. Alfredo Gálvez Suárez y Antonia Matos junto a Julio Urruela, Enrique Pérez de León y Carlos Rigalt forman una generación que inicia sus estudios bajo la tutela de dos grandes artistas: Justo de Gandarias y Agustín Iriarte. Cada uno tomaría distintos rumbos y el de Gálvez sería México en donde terminaría formándose en el campo del diseño, grabado y las artes visuales. Es considerado como diseñador gráfico (trabajó la parte artística de la litografía Zadik), pintor y dibujante de primer orden. El proyecto estuvo muchos años en manos del fotógrafo Ricardo Mata y es un estudio para uno de los personajes que aparecen en una de las grandes pinturas en los graderíos del Palacio Nacional. Junto con Rafael Yela Günther (escultor), Rodolfo Galeotti Torres (escultor y pintor), Humberto Garavito, Antonio Tejeda Fonseca, Ovidio Rodas Corzo, Antonia Matos y otros autores representa una de las mejores visiones del regionalismo académico de Guatemala.

Figura 8a. Título: Segador o jardinero Autor: Dagoberto Vásquez Castañeda (1922 - 1999) Técnica: crayón sobre papel

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Figura 8b. Título: Carcajada Autor: Dagoberto Vásquez Castañeda (1922 - 1999) Técnica: xilografía

Figura 8c. Título: El brujo Autor: Dagoberto Vásquez Castañeda (1922 - 1999) Técnica: xilografía

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Los artistas de la síntesis a partir de Dagoberto Vásquez Castañeda Este artista está íntimamente relacionado con las misiones y evoluciones tempranas de El Áttico y su Colección Monesco. Su amistad y asesoría fueron básicas en la columna vertebral de la institución. Él y Ana María de Maldonado, su discípula, fueron los dos primeros artistas en aceptar ser parte de los artistas permanentes de la sala. Sus consejos fueron fundamentales en el trato profesional que siempre se ha mantenido con otros creadores y los coleccionistas. El segador (Circa 1972) llegó a los fondos de la galería de manera fortuita en abril de 1988. Fue parte de un ribete de pinturas obtenidas en la compra de un lote de antigüedades que, finalmente, también se quedaron como parte de la colección. Otros de esos trabajos se exhibieron también en la muestra. Las otras dos xilografías se adquirieron, junto a otras piezas hermanas, durante una exposición que el autor tuvo en El Áttico poco antes de fallecer. El negativo de Carcajada se talló en 1954 y la pieza es una alegoría que hace referencia a la Contrarrevolución y el modo como cercenó las posibilidades de expresión a los pensadores. Dagoberto Vásquez, junto a otros contados creadores, es una de las figuras más potentes dentro de las artes visuales de Guatemala. A parte de sus aportes monumentales en el Centro Cívico y otras integraciones en diversos edificios, su obra de taller se caracterizó por el profundo estudio de la síntesis de las formas y el efecto de la luz sobre las mismas. Su carrera abarcó desde el año 1938 hasta 1999 cuando fallece.

Desnudo masculino De las colecciones que integran el universo de la colección Monesco, la de Grajeda Mena es una de las más numerosas porque fácilmente se acerca al centenar de dibujos. La característica más notable en la producción de este artista radica en la soltura que llegó a aplicar en la confección de sus figuras y el manejo casi gestual con las que componía cada motivo. Acción que se hizo más notoria luego de su paso por China. Los trabajos que se seleccionaron para

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la muestra son un claro ejemplo del sintetismo con el que llegó a expresarse. El caso específico de Edipo demarca la capacidad de Grajeda para crear efectos ópticos figura-fondo positivo-negativa. Al igual que Dagoberto Vásquez, el artista llegó a hacer suyo el campo de la escultura.

Figura 9a. Título: Desnudo masculino Autor: Guillermo Grajeda Mena (1918 - 1995) Técnica: tinta sobre papel

Figura 9b. Título: Edipo Autor: Guillermo Grajeda Mena (1918 - 1995) Técnica: aguada sobre papel

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Ícaro

Figura 10. Título: Ícaro Autor: Roberto González Goyri (1924 - 2007) Técnica: tinta y acrílico acuarelado sobre papel

Al igual que con Dagoberto Vásquez, hay varios trabajos de Roberto González Goyri en la Colección Monesco. Esta pieza proviene de una exposición de la galería y fue adquirida junto a otros ejemplos magistrales del pincel del autor. En este caso, el autor se decanta por un estilo depurado, sintético y muy limpio.

Verónica Arturo Martínez es un autor emblemático en la memoria de las artes ya que su obra surrealista de los años cincuenta forma una bisagra que amarra el trabajo de autores hoy desconocidos como como Guillermo Rohers Bustamante, Rodolfo Marsicovetere o Juan De Dios González y autores más jóvenes como Elmar Rojas, principalmente, Marco Augusto Quiroa y Rafael Pereyra. La Verónica (o rostro de Jesús) es uno de sus últimos trabajos figurativos. Sin embargo los matices de la pintura ya manifiestan tonalidades que se alejan

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de lo académico para proponer desde un campo más expresionista. Aunque la pintura no expresa ningún trasfondo político, algunos han querido ver en la representación de los magullones y moretones, una alusión a la los golpes que recibían los obreros durante el régimen de Jorge Ubico.

Figura 11. Título: Verónica Autor: Arturo Martínez (1912 - 1956) Técnica: óleo sobre tela

Figura 12. Título: Retrato de Arturo Martínez Autor: Juan Jacobo Rodríguez Padilla (1922) Técnica: óleo pastel sobre papel

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Retrato de Arturo Martínez Si la obra de Arturo Martínez es difícil de encontrar, la de Rodríguez Padilla lo es aún más ya que vive en un exilio voluntario en París desde la década del cincuenta. Que esta pieza esté entre los fondos de la Colección Monesco de la Galería El Áttico fue más que un afortunado hallazgo ya que este tipo de trabajos no circulan usualmente en el medio ya que se quedan dentro de un ámbito más familiar.

Sin título conocido

Figura 13. Título: Sin título conocido Autor: Víctor Vásquez Kestler-Vasquestler (1927 - 1994) Técnica: xilografía

Muchos de los artistas que fueron formados durante la década de los cincuenta, antes del año 1954, en la Escuela Nacional de Artes Plásticas realizaron durante un tiempo grabados de tipo político y social. Hay que señalar que hubo algunas excepciones. Esta estampa corresponde a lo que se realizaba en el taller de grabado regentado por el artista mexicano Arturo García Bustos hacia 1954 bajo el beneplácito del presidente Árbenz Guzmán.

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La referencia del mismo son las leyes de Reforma Agraria, la tenencia de la tierra y la explotación del campesinado. Temas vistos con desconfianza por la derecha nativa y las potencias extranjeras de derecha. Imágenes como la presente xilografía causaron desasosiego en la oposición política propiciando el golpe de Estado que terminaría derrocando los Gobiernos revolucionarios. La pieza es una nueva bisagra entre tiempos ya que amarra lo políticosocial con el material surgido a la vera del conflicto armado.

IGA: dos artistas en guerra

Figura 14a. Título: Proyecto Invitación IGA 1973 Autor: Marco Augusto Quiroa (1937 - 2004) Técnica: mixta, tinta, sobre papel

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Figura 14b. Título: Carta a mí mismo (proyecto cartel exposición en IGA 1973) Autor: Marco Augusto Quiroa (1937 - 2004) Técnica: mixta, tinta, fotografía, sobre papel

Figura 14c. Título: Madrugada Autor: Enrique Anleu Díaz (1940) Técnica: tinta sobre papel

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El conflicto armado es una de las escisiones más significativas de la historia reciente de Guatemala. Las divisiones doctrinarias, ajenas a la realidad del pueblo guatemalteco, reflejaron dolor y resultados que a la distancia lucen como yermos. La guerra la perdió la insurgencia y la factura la pagó el país completo. Sus horrores, delimitados por la represión que despertaron las acciones guerrilleras, fueron reflejadas en una pléyade de pensadores que salieron al exilio. En las artes visuales artistas como el grupo Vértebra y artistas alrededor de ellos recrearon trabajos en los que abstrajeron la realidad percibida para dejar constancia de una inconformidad con el sistema. Marco Augusto Quiroa, uno de los fundadores de la agrupación mencionada en el párrafo anterior, optó por dos tipos de trabajo diferentes: el literario y el pictórico. En ambos casos a partir de una lectura social-política que trajo muchos resultados y que no abandonó hasta el día de su muerte. Los trabajos que se exhibieron en la muestra son los bocetos de la invitación y el póster de su exposición personal en el Instituto Guatemalteco Americano. Ambos trabajos llegaron a la pinacoteca poco antes de la inauguración de la galería en el mismo lote del Segador de Dagoberto Vásquez Castañeda (número ocho del catálogo). La obra de Anleu Díaz retrata una historia verdadera y autobiográfica. Registra la noche en que fue su casa cateada por el ejército, a principios de los años setenta, en búsqueda de material subversivo. Anleu cuenta que sus pinturas y óleos volaban por el aire en el infructuoso cateo, ya que los efectivos no encontraron nada peligroso, por qué arrestarlo. Claro, la incapacidad del promedio para leer imágenes hizo que no se dieran cuenta que las pinturas y dibujos de este artista que eran en sí mismos el material subversivo que andaban buscando. Anleu Díaz es un artista que ha expuesto muchas veces en la galería y su trabajo antiguo y reciente siempre está involucrado en las actividades de El Áttico por deseo expreso del artista. Su amistad se suma a la de otros tantos autores que siempre han mantenido un vínculo muy cercano y afectivo con la galería.

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Creadores luchan por lo estético

Figura 15. Título: Desconocido Autor: Ramón Banús (1938 - 2010) Técnica: crayón sobre papel

Esta pieza llegó a la Colección Monesco como obsequio a finales del siglo pasado. Ramón Banús fue un personaje refinado y cercano a El Áttico, debido primero a su trabajo creativo y, segundo, por a una serie de coincidencias que terminarían abriendo el paso a una amistad respetuosa y duradera. Su salida hacia Europa, cuando ya era artista, durante la década de los sesenta y la primera mitad de los setenta lo formó en múltiples campos que siempre quedaron registrados en su trabajo de todos los tiempos. Aunque no se puede asegurar que trabajara temas de corte político como tales, llegó a adentrarse también en un tipo de obra social la cual cortejaba más desde la metáfora de las relaciones humanas que desde la perspectiva crítica. Allí es donde surgen sus grandes diferencias con otros autores de su generación. Pensador, amante de la música, la literatura y las buenas relaciones, este artista transitó por trabajos en los que brillaba un rico universo lleno de color y formas de exquisita factura. La estética, como sucede con el dibujo expuesto, siempre motivó a muchas y exaltadas imaginaciones.

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Director de Orquesta

Figura 16. Título: Director de Orquesta Autora: Magda Eunice Sánchez (1946 - 2008) Técnica: crayón sobre papel

Esta artista expuso muchas veces en la galería y dejó sus salas impregnadas de buenos recuerdos. Director de orquesta, refleja la esencia suelta existente en todo su trabajo creativo. El modo cómo ella interpretó los sentimientos de sus quimeras humanas se asentaron como una verdad absoluta en el imaginario colectivo que llegó a apreciar en sus creaciones una esencia humana que se caracterizaba por su cotidianidad. Con un entendimiento muy particular del espacio y una apropiación específica de la figura, Magda Eunice es una figura femenina permanente en la expresión creativa del Siglo XX e inicios del siguiente.

Título desconocido En la historia de la galería y de la Colección Monesco aparece siempre, de algún modo, relacionada la de Francisco Tún y su obra. Su aparición temprana en la pinacoteca de Monsanto y Escobar marcó la personalidad de la misma y la hizo ver hacia otro tipo de arte ampliando los rangos de gusto en la

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adquisición de otro tipo de trabajos. Desde la publicación de “El mundo de Tún” en 1996, la investigación sobre su obra y el descubrimiento de nuevos tesoros no se ha detenido. Con esas acciones las retrospectivas en distintos museos y salas culturales han empujado a una constante investigación de su hecho creativo y los resultados en multiplicidad de documentos. La Colección Monesco posee treinta y cinco piezas que abarcan del año 1969 hasta 1984 que es cuando deja de llevar su trabajo a galerías de arte en un acto de rebelión. La pieza que se eligió para la conmemoración de las bodas de plata de la galería apareció en el Libro de Arte Naïf, en un CD de Paulo Alvarado y en otros trabajos que la registran como una de las favoritas. La metáfora del hombre y su constante búsqueda de un espacio en su sociedad y al mismo tiempo su individualidad como ser complejo pareciera ser la premisa en casi toda su creación. El resto es una propuesta continuada en la que el color y las formas intuitivas toman un espacio particular que le otorgaron el título de único.

Figura 17. Título: Desconocido Autor: Francisco Tún (1948 - 1989) Técnica: acrílico sobre madera

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Prometeo, Alegoría del XX aniversario de la Galería El Áttico, Retrato de Luis Escobar, Retrato de Guillermo Monsanto, Serie Oseas

Figura 18. Título: Prometeo Autor: Erwin Guillermo (1951) Técnica: acuarela

Figura 19. Título: Alegoría del XX aniversario de la Galería El Áttico Autor: Erwin Guillermo (1951) Técnica: lapicero sobre papel

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Figura 20. Título: Retrato de Luis Escobar Autor: Erwin Guillermo (1951) Técnica: crayón sobre papel

Figura 21. Título: Retrato de Guillermo Monsanto Autor: Erwin Guillermo (1951) Técnica: crayón sobre papel

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Figura 22. Título: Serie Oseas Autor: Zipacná de León (1948-2002) Técnica: acrílico sobre tela

Erwin Guillermo, como lo fue Zipacná de León en vida, es un artista relacionado a la evolución de la galería y la Colección Monesco. De Erwin Guillermo hay entre el repertorio de la pinacoteca varios trabajos, casi todos bocetos y dibujos, que abarcan un largo lapso de su carrera creativa (los años sesenta al presente). Junto con otros de sus contemporáneos no incluidos en la muestra -como Alejandro Urrutia, Rafael Piedra Santa o Edgar Guzmán Schwartz, por ejemplo- se puede decir que marcó una diferencia con la generación del sesenta ya que, salvo excepciones, las manifestaciones de este grupo fueron una búsqueda permanente de lo estético a partir de su expresión en distintos estilos, técnicas y soportes. A ello hay que sumar que la sociedad entre Guillermo y De León redundaría en una inclusión intergeneracional que traería muchos beneficios a la historia del arte de Guatemala a través de registros y otras acciones como la formación de la Casa de la Estampa Max Vollenberg o exposiciones retrospectivas. Prometeo es una pieza relacionada con el 50 cumpleaños de Guillermo Monsanto y fue confeccionada especialmente para ese evento. La alegoría del

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XX aniversario de El Áttico, fue un obsequio del autor para los dueños del establecimiento en el que queda implícito el afecto del artista. Los retratos de ambos fundadores refuerzan esa cercanía y deferencia que siempre ha demostrado a lo largo de los últimos años. Respecto a lo social lo mismo se puede decir de Zipacná de León, que realizó otro extraordinario retrato de Monsanto que también obra en la citada colección. El óleo de León se suma a una serie de trabajos de distinta naturaleza que ya han sido exhibidos en espacios como la Casa Ibargüen del Centro Histórico y la Fundación G&T Continental, para cumplir así con una de las premisas de la galería: difundir y registrar la labor de los artistas bajo su custodia. La síntesis de la figura aunada al tratamiento de un color muy particular y personal denotan una personalidad recia que supo trasladar a los soportes. Su papel como docente, curador e historiador agrega un valor extra a sus propuestas.

Dos poetas

Figura 23. Título: Dos poetas Autor: Moisés Barrios (1946) Técnica: xilografía

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Moisés Barrios es considerado uno de los mejores grabadores de su tiempo y un teórico profundo de las artes. Su experiencia docente ha formado a innumerables de artistas mientras producía trabajos de distinta índole. La pieza expuesta es una rareza, ya que este tipo de expresionismo no corresponde a su generación si no que un poco a la generación Vértebra. En todo caso es poseedor de una estética personalista que toma algunas coincidencias bajo el sello imaginaria con autores como Erwin Guillermo y, quizás, con Isabel Ruiz (esta última sin representación dentro de la Colección Monesco).

Torso

Figura 24. Título: Torso Autora: Germania (1957) Técnica: crayón sobre papel

De la década de los ochenta a penas se exhibieron dos obras. El Torso de Germania y un desnudo realizado por Ana María de Maldonado (prestado por la familia de la desaparecida autora por lo que no cabe dentro de la descripción por no pertenecer a la galería). Esa década está marcada por el final del conflicto armado y al igual que sucedió con la del cincuenta, señalada por una serie de artistas mal historiados u olvidados ¿intencionalmente? por los críticos e historiadores de su momento. Aunque hay muy buenos

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representantes los textos solían torcerse hacia intereses grupales y la acción alcanzó a muchos autores de la década siguiente quienes quedaron atrapados en el enfático argumento que afirmaba que Guatemala estaba pasando por una crisis creativa. Puede ser. Pudo contribuir a formar esa opinión la dispersión del material creado y la falta de estudios serios que contabilizaran y analizaran sin pasiones lo producido. “Juannio”, la desaparecida Subasta Rotaria y la Bienal Paiz fueron los mejores termómetros en el registro de la actividad del lapso, sin embargo hubo artistas que por razones doctrinarias no participaron de estos eventos, quedándose fuera de tales reconocimientos. Germania se hace visible en aquel momento en las actividades de la galería El Áttico y por ende en los eventos organizados por la entidad hasta que con el tiempo comenzó a trabajar independientemente alejada de un medio por demás viciado. Además de la amistad surgida a la vera del trato profesional, su trabajo representa buena parte del material artístico que El Áttico dio a conocer en su momento emergente entre 1988 y 1992. Germania es escultora, grabadora y pintora.

Figuras masculinas desnudas abrazadas

Figura 25. Título: Figuras masculinas desnudas abrazadas Autor: Rae Leeth (1939) Técnica: bronce sobre base de madera

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Esta pieza fue creada para una exposición de apoyo a la asociación de género Oasis. La escultura no se vendió en su momento y llegó a la colección de la galería con el correr del tiempo. El caso de Rae Leeth es muy particular debido a la fuerte alianza de amistad que la une con los directivos de El Áttico. A ello hay que sumarle que ha expuesto infinidad de veces en la galería y que una buena parte de sus actividades fuera de ella fueron coorganizadas en alianza estratégica con otras entidades. Rae Leeth es graduada de la Corcoran Scholl of Art de Washington y su producción cumple con las premisas insufladas por la institución. Una libertad absoluta en lo relacionado a la creación. De allí que la variedad de lo creado se pueda sopesar desde distintas visiones. Rae Leeth (USA) y Carlos Díaz (El Salvador) son los dos únicos artistas extranjeros que participaron en la selección. Siendo los dos tan importantes para el desarrollo y evolución de El Áttico y manteniendo una presencia constante el guión hubiera quedado incompleto.

Desconocido

Figura 26. Título: Desconocido Autor: Carlos Díaz (1963) Técnica: tinta sobre papel

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Carlos Díaz llegó a El Áttico en circunstancias un tanto peculiares a principios de 1989. La galería tenía unos meses de abierta y él estaba buscando un espacio dónde dejar un rollo de dibujos que habían sido rechazados en otra galería de la zona 1. Literalmente le dijeron que “le hacía falta mucho y que volviera cuando estuviera listo”. Cuando mostró el trabajo se le preguntó si se podía exponer, que El Áttico se encargaría de enmarcar los trabajos y dar todas las vueltas relativas a la muestra. Para amarga sorpresa, la noche de la exposición llegó únicamente un visitante que, probablemente por pena, compró una de las plumillas. El desánimo del artista y el de los personeros de la galería fue mayúsculo, se había tomado una decisión y, por parte de El Áttico, había la total seguridad en el trabajo y su dimensión como manifestación artística. A la mañana siguiente Carlos se regresó a El Salvador y en la institución se siguió con la rutina, la cual sería rota a eso de las once de la mañana por la aparición de Roberto González Goyri quien llegó a dejar un acrílico para la colección permanente y, cuando vio los trabajos, se deshizo en elogios y decidió comprarse uno que todavía está en su casa. Detrás de él llegó Oswaldo Cercado quien adquirió dos trabajos, luego Ana María de Maldonado quien compraría otro bajo el beneplácito de Dagoberto Vásquez Castañeda quien la acompañaba, César y Víctor Hugo Izquierdo y así, en una semana, 29 dibujos tenían dueño y pertenecían a colecciones muy singulares. El número 30 lo adquirió la galería y es el que se exhibió, por segunda vez en 25 años, en la sala central. Cuando Carlos Díaz regresó venía, según él, a recoger sus trabajos y se llevó tremenda y grata sorpresa. En la historia de El Áttico este autor es el único que ha conseguido vender varias colecciones completas en exposición.

De la serie “En la ciudad de los miedos” Esta fotografía fue parte de una colección que se llamó En la ciudad de los miedos debido a razones obvias y algunos tropiezos relativos a la desconfianza que produce en algunos ámbitos el tema del desnudo. La colección de Izaguirre trató sobre el cuerpo masculino y movió tantos intereses a favor y en contra que motivó una apresurada muestra paralela en

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la ciudad de La Antigua Guatemala, en la desaparecida galería El Sitio. El resultado fue apoteósico por muchas razones entre las que va la atención de la prensa y, masivamente, la del público. La colección completa menos una obra que pertenece a El Áttico, fue adquirida por una institución cultural. El resto de fotografías, unas veintinueve, lamentablemente se perdió con la desamortización de la sociedad, la cual tiempo adelante se declaró en quiebra. Para la celebración del 25 aniversario se invitó también a exponer alguno de sus desnudos a Daniel Hernández (otro artista relacionado con los inicios de la galería), sin embargo, no tenía nada disponible y por eso el curador se decantó por un trabajo de otra colección relativo a los registros estéticos que realizara en torno a tipologías indígenas.

Figura 27. Título: De la serie “En la Ciudad de los Miedos” Autor: Leonardo Izaguirre (1976) Técnica: fotografía

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San Sebastián

Figura 28. Título: San Sebastián Autor: César Silva (1963) Técnica: mixta, resina intervenida y policromada en frío

Esta escultura es otra de las bisagras de la exposición. Este autor prácticamente cierra el Siglo XX y estuvo involucrado, antes de retirarse, en los movimientos críticos del arte guatemalteco contemporáneo. En lo práctico incursionó en estilo de objeto intervenido e instalación llevando a un buen nivel su precepción de lo conceptual.

Un cierre que permanece abierto Cuatro artistas cierran el guión de Masculino. Todos representan propuestas que, en su momento, fueron emergentes y que en la última década han contribuido a dar un color especial a la personalidad de la entidad con cara al Siglo XXI. Villagrán y Menchú [Fig. 29 y 30], integrantes del grupo La Torana, consiguieron afianzar su nombre con fuerza dentro del imaginario colectiva por una serie de aciertos. Juan Pensamiento [Fig. 31] y su Niño Maximón refleja, con su ingenio, esa necesidad contestataria que siempre ha caracterizado el espíritu de la galería. Este autor, de nuevo ingreso en las

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actividades de El Áttico promete, por sus resultados, ser una de las cabezas del arte de la segunda década del Siglo XXI. Finalmente, Roberto Carrillo [Fig. 32] además de ser el museógrafo de la galería y exalumno de Guillermo Monsanto en la ENAP, resultó ser uno de los mejores dibujantes de su momento. Por tal motivo, otro de sus trabajos fue seleccionado para ser impreso en una edición especial, limitada, para conmemorar el aniversario de la galería. Nota final: La muestra fue complementada por los trabajos de otros autores de los que si bien hay obra en la Colección Monesco, no se referían exactamente al tema propuesto por el curador. Por ello fueron excluidos de este compendio, no así del que próximamente aparecerá en el blog de la Galería El Áttico. Entre ellos hay que listar por su cercanía con El Áttico a César Izquierdo, Ana María de Maldonado y Lezzueck Asturias.

Figura 29. Título: Boceto Autor: Plinio Villagrán (1979) Técnica: lapicero sobre papel

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Figura 30. Título: Desconocido Autor: Erick Menchú (1977) Técnica: acrílico vaciado

Figura 31. Título: Niño Maximón Autor: Juan Pensamiento (1977) Técnica: objeto industrial intervenido, ensamblado y policromado a mano

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Figura 32. Título: San Sebastián Autor: Roberto Carrillo (1990) Técnica: lápiz sobre papel

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Referencias consultadas Aguirre, F & Berger de Aguirre, D. (2001). La obra de Antonia Matos. Guatemala: Tipos Graficart. Edición Príncipe. Álvarez, M., et al. (2005). Tributo a Jesús de la Merced. Guatemala: Imprenta Caudal S.A. Banco de Guatemala (Ed.) (2001). Joyas de la pinacoteca del Banco de Guatemala. Guatemala: Banco de Guatemala, Ediciones Don Quijote. Herrera, S. (2009). Delfina Luna Soto de Herrera. Guatemala: Print Studio S.A. Monsanto, G. (2000). Retrospectiva histórica del arte en Guatemala 18002000. Guatemala: Tipos Graficart. ____________ (2005). Vásquez. Editorial Galería Guatemala de la Fundación G&T Continental. Unesco (Ed). Arte Naïf. Pintura maya contemporánea de Guatemala. Guatemala: Unesco Urruela, A. (1997). El tesoro de la Merced. Arte e historia. Guatemala: Citibank.

Otros documentos Ramírez Samayoa. Gerardo. Consagrada imagen de Jesús Nazareno de Nuestra Señora de las Mercedes. Facsímil. Nota: muchos de los datos fueron complementarios tomados de los fondos del Centro de Documentación de la Galería El Áttico.

Este libro fue impreso en los talleres gráficos de Serviprensa, S.A. en el mes de octubre de 2013. La edición consta de 500 ejemplares en papel bond beige 80 gramos.