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Desde Cuijla para México: el camino hacia el reconocimiento constitucional de los pueblos afromexicanos

AR T

Í OP D CUL IN E O S IÓ N

DIVERSIDAD CULTURAL

N° 2 | SEPTIEMBRE - OCTUBRE 2016 | www.revistadiversidadcultural.com

“La calidad de la educación no puede prescindir de la pertinencia en su sentido más estricto, la de responder a las características culturales y lingüísticas de la población”: Fernando I. Samerón

CONTEXTOS CULTURALES

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Indice Editorial 4 Diversidad cultural y nación 5 Desde Cuijla para México 7 La diversidad cultural en el aula 11 Universidades Interculturales, una década después 15 Declaración sobre la situación de la educación superior intercultural 16 Reseña: Panorama Educativo de la Población Indígena 2015 19 Comentarios al libro por la Dra. María Bertely Busquets 20 Reseña: Directrices para mejorar la atención educativa de niños, niñas, adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes 28 Reseña: Miradas Propias 29 Animales sin Papeles, Entrevista 30

Directorio Cuidado editorial: Javier Peñalosa Contenidos: Rodolfo Martínez Colaboradores: Ann Köster, Ana Laura, Bibiana Riez, María Bertely,.

Diseño: Alejandro Peñalosa Consejo académico: Fernando I. Salmerón C.

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Editorial La revista Diversidad publica su segundo número en un entorno caracterizado por los recortes presupuestales y la amenaza a rubros vinculados, directa e indirectamente, con la educación intercultural, la lucha contra la discriminación y la difusión de los valores de la multiplicidad de culturas que coexisten en México.

Especialmente amenazados y afectados resultan el sistema de Universidades Interculturales y programas específicos de fortalecimiento de la educación y la preservación de los valores culturales y lingüísticos de los diferentes pueblos grupos distribuidos dentro del territorio nacional.

En éste, como en otros renglones prioritarios para la calidad de vida de los mexicanos, será necesario un esfuerzo para utilizar de la mejor

manera posible los recursos disponibles y complementarlos con fondos del sector privado, así como de fundaciones y asociaciones de la sociedad civil en México y en el ámbito internacional.

Asimismo, habrá que aguzar el ingenio para desarrollar campañas con alto grado de motivación y recordación, centradas en aspectos clave de los valores de la interculturalidad, capaces de llegar a un número creciente de personas a través de medios no convencionales, como las redes sociales, los blogs, las páginas i n d e p e n d i e nt e s , junto con los tradicionales (carteles, periódicos murales, presencia en tableros de avisos, etcétera.

Por lo pronto, los espacios de esta publicación están abiertos para la difusión de iniciativas de este tipo.

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Diversidad cultural y nación Fernando I. Salmerón

El tema de la diversidad ha estado presente en México desde el surgimiento de la formación nacional.

Durante la mayor parte de nuestra historia, sin embargo, se ha visto como un problema que ha de resolverse mediante su desaparición. Es responsabilidad de quienes formamos parte de este país al inicio del siglo XXI transformar esta visión, y no hay mejor herramienta para ello que la educación.

herencia del pasado liberal. Para ellos, el mundo indígena vivía en el atraso total gracias a su propia voluntad y aislamiento, por lo que había que modernizarlo, comenzando por castellanizarlo. Muchos pensadores de la época sostuvieron que una patria fuerte era aquella asentada en una unidad de origen, lengua, formas de vida, religión, deseos y aspiraciones.

El liberalismo del siglo XIX vio en una parte de esa diversidad razones de atraso e impedimentos, tanto para la libre circulación de las ideas, los capitales y los trabajadores, como para la construcción de una nación moderna, económica y socialmente avanzada, de acuerdo con los cánones de la época.

Trascender las diferencias sociales, idiosincráticas y lingüísticas en aras de lograr la consolidación del México moderno implicaba, como afirmó Justo Sierra, “destruirlos, enseñar a todos el idioma castellano y suprimir así esa barrera formidable opuesta a la unificación del pueblo mexicano” (Educación Nacional: 113).

La reforma educativa de los años setenta, que estableció la Ley Federal de Educación (1973) en sustitución de la Ley Orgánica de Educación Pública de 1941, fijó condiciones nuevas para la atención a la población indígena. Para ello, creó la Dirección General de Educación Indígena, paso altamente significativo que permitió presentar la propuesta de una educación bilingüe y bicultural en el sistema educativo por primera vez en su historia. Este subsistema no ha dejado de hacer aportes a la educación indígena, pero que aún tiene, junto con el resto del sistema educativo, importantes retos que resolver.

Hoy la globalización nos ha hecho conscientes de que todo está relacionado en el mundo, y que no hay síntesis posible de la riqueza que existe en nuestro derredor. Al mismo tiempo, los pueblos indígenas han demandado una educación que tenga mayor pertinencia y que abarque todos los niveles del sistema educativo. A este llamado se han sumado voces internacionales encabezadas por la UNESCO y la Organización de Naciones Unidas, a cuyas iniciativas se ha sumado el Estado Mexicano desde hace varios años.

Los gobiernos emanados de la Revolución Mexicana, inspirados en el nacionalismo revolucionario, hicieron algunas concesiones a los pueblos indígenas para la organización de la vida comunitaria, la tenencia de la tierra y la organización de las actividades productivas. Sin embargo, la idea de que las costumbres, las lenguas y la vida misma de los pueblos indígenas eran causa de su atraso y de aislamiento, se mantuvo.

Vasconcelos sostuvo, con gran valentía frente a las creencias de la época, el valor de las sociedades híbridas, y defendió el papel del mestizaje en México como una síntesis universal en la que participan los pueblos de Europa, África, Asia y América. No obstante, su visión de los indígenas era exactamente igual a la de muchos pensadores de la época, como

Como resultado de estos cambios —las reformas realizadas por el Poder Legislativo a los artículos primero, tercero y cuarto de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos— hoy tenemos el compromiso de diseñar instrumentos para la construcción de una sociedad con una visión pluralista,

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democrática e incluyente.

Debe anclarse en el currículum intercultural, en tanto propuesta política educativa que intenta incorporar, en los planes y programas de estudio, los conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos, formas de aprender, de transmitir conocimiento y de evaluar los aprendizajes de los diversos grupos de la sociedad.

La educación es uno de los ámbitos más importantes para este diseño, y en él resulta indispensable plantearse seriamente una formación para la interculturalidad que incluya los elementos básicos de un trato equitativo y respetuoso entre miembros diversos de la sociedad mexicana que abrigan diferentes visiones del mundo, distintas formas de Asimismo, busca promover elementos y prácticas organización social y variados proyectos de futuro, pedagógicas capaces de generar y mantener abierque se expresan en lenguas y formas de expresión tos espacios para la realización de planes de vida, así igualmente diversas. como la preservación de la dignidad y la autonomía Esto sólo puede lograrse mediante la incorporación de los distintos grupos culturales que componen la de la interculturalidad como principio pedagógico sociedad. Y ha de conducir, en fin, a una formación que actúe de manera transversal en el todo el sis- intercultural de los educandos en términos del cotema educativo. Este principio, cimentado en el nocimiento, reconocimiento y respeto de la diversiimperativo social de equidad, reclama elementos dad, pero también de la igualdad de oportunidades de justicia educativa en términos de prácticas y pro- que toda visión del mundo debe tener. cesos que deben considerar tanto la distribución equilibrada de la educación como la participación Sin embargo, hoy estamos lejos de lograr estos proequitativa de las distintas identidades, visiones del pósitos y el propio sistema educativo reproduce elemundo y formas de conocimiento en los procesos mentos de la sociedad que mantienen la inequidad educativos y en el conocimiento que se imparte. educativa y la desigualdad social.

Educación pertinente • Construir una educación de calidad implica considerar la diversidad cultural y lingüística como la base para la reconstrucción del sistema educativo.

• Una educación de calidad debe ser pertinente y congruente con la diversidad de la composición de la sociedad mexicana.

• La calidad de la educación no puede prescindir de la pertinencia en su sentido más estricto: el de responder a las características culturales y lingüísticas de la población.

• Una educación pertinente es aquella que constituye un factor para el desarrollo y el fortalecimiento de la cultura de los grupos sociales.

• Una educación pertinente incluye el respeto a las distintas perspectivas desde las cuales se comprende y explica la vida.

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Desde Cuijla para México:

Reconocimiento a Pueblos Afromexicanos

Por Rodolfo Martínez Martínez

Quien transite de la Ciudad de México hacia Cuajinicuilapa, Costa Chica de Guerrero, podría hacerlo por carretera, de esa manera, al aproximarse cada vez más a Cuijla, en el horizonte encontraría la cultura y la historia de los pueblos afromexicanos que en esa región tienen su habitación. Cuajinicuilapa también es Cuijla, voz que breve nombra con rápida familiaridad a uno de los municipios de dicha región cuya población es afromexicana.

paso a la visibilización de esas poblaciones, para su reconocimiento como componentes fundamentales de la diversidad cultural de nuestro país.

Entre agosto y septiembre de 2016, en Cuajinicuilapa, se llevó a cabo una Asamblea, con sede en la Universidad de los Pueblos del Sur, que las organizaciones de la sociedad civil, mismas que desde hace tres décadas vienen impulsando la solicitud de reconocimiento constitucional de las poblaciones afromexicanas, concertaron con el propósito de compartir sus opiniones, posturas políticas y propuestas de acción, ante lo que ya se puede considerar como carpetazo a su demanda histórica, tanto por parte del cuerpo legislativo federal, como de las instancias de la Administración Pública Federal, responsables de responder legalmente a su demanda, a la cual, ni unos ni otros, dan respuesta satisfactoria, según lo han expresado los representantes afromexicanos.

Cuijla es la abreviatura de Cuajinicuilapa, municipio del estado de Guerrero, localizado en la región de la Costa Chica, frontera con el estado de Oaxaca. También es el título del libro cuya publicación (1958), el doctor Gonzalo Aguirre Beltrán dedicó a la divulgación de sus conocimientos etnográficos de la población afromexicana habitante de ese lugar, el cual, junto con La población negra de México (1946), el otro de sus libros dedicados a visibilizar la presencia histórica y cultural de las poblaciones afrodescendientes en México, abrieron el

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Sus voces parecen no ser escuchadas por quienes, del lado de los poderes de la república, en apego a la ley, están obligados a escucharlos y responderles. Sin espacio formal en sus agendas legislativas para su tratamiento, los partidos políticos desdeñan el asunto del reconocimiento constitucional de los pueblos afromexicanos, pues no le ven, no le encuentran, ganancia política, cuadratura con sus aspiraciones electorales.

Para los políti-

titucional, una vez más, queda relegado de la agenda legislativa. Invisibilizados de nuevo se les margina de su reconocimiento como sujetos constitucionales, tanto en el orden individual como colectivo.

Su invisibilización operada por parte de la clase política profesional, abona como nunca no sólo a la ignorancia del valor histórico, cultural, económico y político del pueblo afromexicano para la construcción de la repúblic a

cos prof e sionales y sus partidos, los afrodescendientes no son redituables en su carrera por el poder. Al no contar con el apoyo de los diputados federales, ni de los senadores, su reconocimiento cons-

mexicana y de su estado moderno.

Además, alienta su discriminación en todos los órdenes, porque al omitir su reconocimiento constitucional, se le margina como colectividad humana del

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ejercicio de sus derechos humanos, de sus derechos La demanda principal no resuelta del reconocimienculturales, como el derecho a su identidad cultural. to constitucional de los afromexicanos, congrega a la mayoría de las agrupaciones civiles que en México Ante lo que las organizaciones, al no ser escuchadas, luchan por esa causa en forma organizada, desde consideran desprecio y discriminación de las autohace casi tres décadas. ridades, los representantes de los pueblos afrodescendientes, han expresado su inconformidad por lo Los dirigentes y representantes de las organizacioque consideran un trato irrespetuoso de sus dere- nes afromexicanas definen y expresan los contenichos humanos. dos de sus demandas, se habla de deuda histórica con los africanos arrancados de sus territorios oriEcos de Cuajinicuilapa ginarios, convertidos en esclavos por la trata legal De regreso a la Ciudad de México, en el tránsito por y clandestina, luego vendidos en las rutas del esclala carretera, entre los autos cuyos pasajeros esperan vismo en América, en la Nueva España, en México. alcanzar la caseta de cobro que los conecta por fin con la capital del país, todavía se escuchan los ecos de aquella reunión sucedida en Cuijla, como diría Aguirre Beltrán, como la nombran con familiaridad los lugareños.

A la demanda de justicia intercultural a la deuda histórica con las afrodescendencias en todo el mundo, se suma el reconocimiento constitucional de las poblaciones afromexicanas

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En la Asamblea de Cuajinicuilapa las voces de los dirigentes se expresan demandando el reconocimiento constitucional de los derechos de los pueblos afromexicanos, el reconocimiento pleno de su ciudadanía.

Los grupos, mediante sus representantes, se expresan en favor de una agenda social, política e institucional que permita coordinar los esfuerzos de todos, ya que advierten ausencia de avances en los objetivos del Decenio Internacional para los Afrodescendientes.

ga estaban ocupadas por Jesús Zambrano Grijalva y por Emilio Gamboa Patrón, respectivamente.

Es una convicción compartida por todas las organizaciones considerar con relación a sus demandas, que todos los partidos políticos actúan “cada quien a su conveniencia”. Los voceros y representantes de las organizaciones afromexicanas reunidas en la sede de la Universidad de los Pueblos del Sur, coinciden en que las poblaciones afromexicanas El no reconocimiento cons“no quieren que se les traten como si no pentitucional alienta su discrisaran”.

minación en todos los órdenes, porque al omitirlo, se le margina como colectividad humana del ejercicio de sus derechos humanos, de sus derechos culturales, como el derecho a su identidad cultural

Se trata de colocar e impulsar una propuesta legislativa para la modificación del Artículo 2 constitucional. Al respecto, los antecedentes recientes muestran que las organizaciones ya entregaron, al menos, tres oficios que contienen dicha demanda, uno de ellos dirigido al Secretario de Gobernación, mientras que los otros dos fueron entregados a las representaciones superiores de ambas Cámaras legislativas, la de los Diputados y la de los Senadores, que en el momento de la entre-

El Rector de la Universidad de los Pueblos del Sur, finalmente, expresó que es necesario se conjugue la agenda jurídica, legislativa y social y que ese procedimiento conduzca a un congreso, con acumulación de fuerzas “que permita hacer de la demanda de los afros una realidad no sólo para sensibilizar, sino como resultado encaminado a distintos planos”.

Las voces de la Asamblea de Cuajinicuilapa, demandantes del reconocimiento constitucional del pueblo afromexicano, producen ecos que aún se escuchan en Cuijla, sin ser escuchados en la Ciudad de México.

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La diversidad cultural en el aula:

Un modelo de competencias interculturales para docentes

Anne Köster*

Introducción

¿Y realmente los futuros docentes están adecuadamente preparados para introducir el enfoque intercultural (bilingüe) en sus prácticas pedagógicas en las escuelas mexicanas? En este artículo se esboza un modelo de competencias interculturales que facilita a los maestros la interacción con sus alumnados multiculturales, pues prevé la revisión de los programas de formación docentes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México y proponen la inclusión de contenidos adicionales, para que estas competencias interculturales sean fomentadas a lo largo de la formación profesional de los docentes.

En las aulas mexicanas, al igual que en la mayoría de los contextos educativos que se dan en nuestro mundo globalizado, la presencia de alumnos y alumnas con identidades culturales variados es un hecho. En muchos lugares, la diversidad cultural se debe en buena medida a las migraciones. En México el caso es diferente, porque la mezcla étnica del País está compuesta principalmente por los 68 grupos originarios que hablan un total de 364 variantes socio-lingüísticas.

Estos grupos representan el 14.9 % de la sociedad.

Además, se estima que hay un 2 % de mexicanos que se identifican como afro-descendientes y un 0.9 % de inmigrantes de otros países. También existen diásporas de libaneses, chinos, alemanes, españoles, franceses, japoneses y muchas más, que llegaron sobre todo en el siglo pasado a tierras mexicanas. Otro grupo cultural son los trabajadores transnacionales anglófonos que migran de Estados Unidos a México.

La atención a esa diversidad cultural en las aulas de las escuelas en todo el país es una tarea importante de los docentes. Una propuesta para enfrentar este reto viene de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe. Esta institución propone la interculturalización transversal del sistema educativo. Por lo tanto, recomienda la introducción del enfoque de educación intercultural para todos los alumnos en las escuelas, y para la atención educativa de los alumnos originarios añade también el aspecto bilingüe.

El modelo de competencias interculturales Según Jürgen Bolten, un comunicólogo intercultural alemán, la competencia intercultural es clave para que el personal docente en la escuela demuestre una actitud culturalmente sensible frente al grupo y pueda atender adecuadamente a la diversidad cultural y lingüística. Él propone que haya programas de estudios y de capacitación docente adicional en las escuelas normales que fortalezcan las competencias de los futuros maestros, sobre todo en los ámbitos de la comunicación y la resolución de conflictos. Según él, la competencia intercultural cuenta con cinco características básicas: 1. La tolerancia (la habilidad de interactuar con personas de diferentes contextos culturales con apertura), 2. La empatía (la habilidad de reflexionar sobre una situación poniéndose en el lugar de otra persona),

¿Pero cuáles son las competencias que un docente requiere para enseñar en la diversidad en México?

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3. La flexibilidad (la habilidad de adaptarse fácilmente a una persona, situación o contexto diferente),

Bolten integró estos cinco aspectos en su esquema, el cual se divide en cuatro apartados: las competencias interculturales profesionales, estratégicas, individuales y sociales .

4. La distancia frente a diversos roles (la habilidad de reflexionar críticamente sobre el comportamiento y posicionamiento propios en un espacio intercultural),

Una revisión de los programas de estudio de la UPN La licenciatura en educación indígena cuenta con las siguientes 16 asignaturas en el mapa curricular, que tienen que ver con el enfoque intercultural y con el fortalecimiento de las competencias interculturales de los estudiantes, que serán docentes en escuelas indígenas en zonas rurales de México:

5. y la tolerancia de ambigüedad (la habilidad de soportar incertidumbres y contradicciones que ocurren con más frecuencia en contextos de interacción de personas de diferentes grupos étnicos).

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Con respeto al marco teórico:

Con respeto a la enseñanza:

- Problemática étnica-nacional.

- Cultura e identidad.

- Socialización y endoculturación.

- Comunicación y educación.

- Didáctica en situaciones interculturales.

- Elaboración de materiales didácticos para proyectos interculturales.

- Informática aplicada a la investigación educativa intercultural.

- Taller de lecto-escritura en lengua materna.

- Evaluación educativa en la problemática de la educación intercultural.

Con respeto a la planeación:

- Proyectos educativos en el medio indígena.

- Planeación educativa en el medio indígena.

- Desarrollo curricular en el campo de la educación intercultural en México.

- Formación de profesores para el programa de educación intercultural.

Con respeto al contexto administrativo y político: - Problemas de aprendizaje en situaciones interculturales.

- Administración de instituciones educativas en el medio indígena.

- Perspectivas político-educativas del medio indígena.

Por el contrario, en el mapa curricular de la licenciatura en pedagogía de la UPN para maestros de escuelas generales no existe asignatura alguna —fuera de ‘comunicación, cultura y educación’— que atienda a la diversidad cultural y lingüística en las aulas mexicanas. Este hecho resulta problemático, porque los alumnos originarios y los de otras identidades culturales no sólo van a escuelas indígenas, sino que la gran mayoría asiste a las del modo general. Si los maestros ahí no están sensibilizados en lo que respecta a la atención a la diversidad cultural, y si no cuentan con una capacitación para implementar el enfoque intercultural (bilingüe), muy probablemente reproducirán una enseñanza convencional estandarizada y asimiladora, y que no toma en cuenta el derecho de las minorías étnicas a recibir una educación con pertinencia cultural y lingüística.

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Conclusión con recomendaciones En suma, aunque haya 16 asignaturas que aborden el tema de la diversidad cultural y lingüística y también del enfoque educativo intercultural y bilingüe en el mapa curricular de la licenciatura en educación indígena de la UPN, le faltan asignaturas clave sobre el aprendizaje de una lengua originaria que resulta esencial para que los docentes puedan obtener competencias de comunicación intercultural. Por ello se recomienda que se integre adicionalmente al taller de lecto-escritura en lengua materna un curso de lengua originaria a lo largo de todos los estudios de la licenciatura en educación indígena.

El programa de estudios de la licenciatura en pedagogía carece de asignaturas básicas sobre el tema señalado. Para garantizar que los docentes cuenten con competencias interculturales para atender adecuadamente a la diversidad cultural y lingüística en las aulas de México, se recomienda integrar módulos de educación y capacitación intercultural en el mapa curricular de la licenciatura en pedagogía de la UPN, así como en las demás escuelas normales. Además, debe diseñarse e implementarse un programa de capacitación intercultural que sea obligatorio para todos los docentes que actualmente imparten clases.

La CGEIB cuenta con tales diplomados y cursos, pero la falta de recursos obstaculiza la oferta de una formación intercultural para todos los maestros del sistema educativo mexicano. Por lo anterior, se recomienda, de acuerdo con Bruno Baronnet, que los docentes construyan por sí mismos redes profesionales reales y virtuales que sean el soporte de una comunidad de apoyo e intercambio de buenas prácticas referidas a la atención de la diversidad cultural y lingüística en el aula, para así lograr un inter-aprendizaje y una auto-capacitación.

*Estudiante del Doctorado | Educación Intercultural Universidad Europea Viadrina | Frankfurt (O.) | Alemania Instituto de Investigaciones en Educación | Universidad Veracruzana | Xalapa | México aj.koester@hotmail.com | 0052 (1) 55 23 48 12 58

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Universidades Interculturales, una década después Las universidades interculturales forman parte de un subsistema de educación superior que cuenta con 12 instituciones de este tipo en todo el país, las cuales comparten el mismo modelo que se adapta a cada contexto cultural. Dicho modelo fue creado en la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe de la SEP, por Lourdes Casillas y Laura Santini, en los tiempos en que la titular era Sylvia Smelkes del Valle.

Es importante decir que, fundacionalmente, dicho modelo se orientó por los Acuerdos de San Andrés Larráinzar, de 1996, particularmente en el primer capítulo: Derechos y Cultura indígena, donde se expresa la demanda de los pueblos originarios de recibir educación desde sus culturas y con sus lenguas maternas. También es relevante apuntar que dicho modelo fue resultado de consultas regionales con los pueblos indígenas para tomar en cuenta sus opiniones y puntos de vista, a partir de los cuales se logró armar el modelo que ayuda a revalorar la identidad cultural de los pueblos originarios y a colocarlos en planos de equidad ante la sociedad mestiza que los discrimina. Representa asimismo una alternativa de educación superior para contextos culturales y lingüísticos específicos que exigen un tratamiento pertinente por la complejidad de su diversidad cultural.

El modelo es muy reciente en su aplicación, de modo que es difícil conocer los alcances de su impacto. Sin embargo, es necesario evaluar su desempeño, pues de otra manera no tendremos cómo conocer y medir su impacto en algo tan delicado como la discriminación racial que media en las relaciones de la sociedad mestiza con las comunidades indígenas en todo el país; un problema generalizado al que la educación superior no es ajena.

Es muy difícil erradicar la discriminación racial pero, sin duda, este modelo de universidad intercultural plantea una visión fundada en el respeto a las diferencias culturales y a la valoración de los saberes originarios que hoy representan alternati-

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vas prácticas para construir sociedades sustentables, capaces de hacer frente a problemas como el cambio climático, entre otros.

El modelo ofrece educación superior a una parte de la población nacional —sobre todo de origen indígena— que de otra manera no tendría acceso a ella, y para quienes el modelo intercultural representa una alternativa de vida gracias a la posibilidad de recibier formación profesional escolarizada en campos en los que las universidades convencionales no incursionan, como los de las licenciaturas en comunicación intercultural, desarrollo y gestión comunitaria y turismo sustentable, que son opciones profesionales orientadas a fomentar el desarrollo comunitario con identidad cultural; es decir, se trata de profesiones con aplicación directa a sus contextos culturales, y que tienen repercusiones directas en las comunidades de origen de los estudiantes.

También hay que reconocer que los logros no son todavía los que se esperaban, sobre todo en lo referente a la inserción de los egresados al campo profesional. En este aspecto es necesario trabajar más para armonizar lo que ofrecen los profesionales egresados con lo que demandan los empleadores. Ello supone revisar y ajustar la currícula de las licenciaturas que ofrecen estas instituciones de educación superior.

Por otra parte, estas universidades han sido muy castigadas en sus presupuestos, que han sido reducidos prácticamente al gasto corriente, con la consecuente limitación de la investigación aplicada que deben tener las Universidades interculturales.

Universidades interculturales.

En este contexto incierto, se llevó a cabo el segundo Seminario de Investigación “Universidades interculturales en México: balance de una década”, en la Universidad Nacional Autónoma de México.

De dicho Seminario derivó la Declaración sobre la situación de la educación superior intercultural, que la RDC publica íntegramente en este espacio.

II Seminario de Investigación “Universidades interculturales en México: balance de una década” Declaración sobre la situación de la educación superior intercultural Los días 12 y 13 de agosto de 2016 se celebró el II Seminario de Investigación “Universidades interculturales en México: balance de una década, en Ciudad Universitaria. A semejanza del primer Seminario, que se celebró en octubre de 2015, estos seminarios han sido convocados por el Cuerpo Académico Estudios Interculturales de la Universidad Veracruzana, por el Programa Diversidad Cultural e Interculturalidad de la UNAM así como por el Colegio de Etnólogos y Antropólogos Sociales, A.C. Con la participación de investigadoras/es, docentes, estudiantes y egresados/as de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICh), la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP), la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET), la Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), de varias entidades de la UNAM así como de la Universidad Veracruzana, la Universidad Autónoma Chapingo (UACh), la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), la Universidad Autónoma de Querétaro, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), la Universidad Iberoamericana y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), hemos revisado durante dos jornadas intensas de trabajo el proceso de creación, situación actual y perspectivas de las universidades interculturales (UI), creadas a lo largo de la última década por una política pública federal y estatal.

Asimismo, hemos analizado resultados de un amplio espectro de proyectos de investigación pedagógicos, antropológicos, sociológicos, lingüísticos, económico-administrativos, ecológicos y politológicos, centrados particularmente en (1) la gestión académica de las UI de México en relación a la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) de la SEP y a los gobiernos estatales; en (2) el ingreso a las UI y su relación con los niveles educativos inferiores; en (3) la oferta educativa, los programas de estudios, los planes curriculares y los procesos de evaluación y acreditación de las UI; en (4) las estrategias áulicas y no-áulicas de enseñanza-aprendizaje y las trayectorias académicas de las/os estudiantes; en (5) la diversidad expresiva y lingüística que se articula y manifiesta en los programas educativos de las UI; así como en (6) las vinculaciones comunitarias y los procesos de profesionalización de los/as egresados/as de las UI mexicanas.

Tras realizar este exhaustivo balance de la investigación en / desde / con / sobre las UI en México, que materializaremos próximamente en una serie de publicaciones, la plenaria de este seminario de investigación

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DECLARA 1) El reconocimiento, a más de diez años de creación de las UI del país, de su importancia en la lucha histórica por la descolonización de las relaciones entre los pueblos originarios y el Estado-nación mexicano; así como la atención y cumplimiento a una demanda histórica por una educación superior de calidad y a la legislación vigente.

2) El fortalecimiento de una educación superior intercultural que conjugue la ampliación de la cobertura educativa hacia colectivos históricamente excluidos (como un derecho humano de acceso a la educación) y la oferta pertinente de opciones de profesionalización cultural y lingüística (como derecho colectivo a una educación propia y pertinente).

3) La atención a una general y profunda preocupación por la falta de autonomía universitaria que padecen las UI que han sido creadas al amparo de decretos firmados por la SEP y los gobiernos de los estados; pues se ha excluido la participación activa de actores académicos, estudiantes, pueblos originarios y sociedad civil. A más de diez años de creación de las UI el impacto estructural que están teniendo estos decretos evidencia cada vez más un retroceso, a diferencia de UI creadas bajo el amparo de la autonomía universitaria, como en el caso de la UVI. Las UI emanadas de los mencionados decretos padecen de continuas injerencias de sus respectivos gobiernos estatales en asuntos estrictamente académicos, de la opacidad en la toma de decisiones que quedan en manos de consejos directivos que no conocen el modelo ni la cotidianidad de las universidades, de constantes cambios de rectores (cuyos perfiles profesionales a menudo distan de un mínimo conocimiento y/o experiencia con el enfoque intercultural), pautas de evaluación institucional descontextualizadas y no adaptadas a las UI así como la discrecionalidad en la toma de decisiones que genera gran inestabilidad laboral y la consecuente rotación de docentes expertos/as y capaces, que acaban refugiándose en otras universidades que les aseguran la mínima libertad de cátedra, necesaria para ejercer con calidad y compromiso las funciones sustantivas de docencia, investigación y vinculación.

4) Destacamos como solución al problema estructural, con fundamento en el análisis del desarrollo de la UI y a la discusión sobre el estado actual del cumplimiento de los objetivos del proyecto intercultural, la necesidad histórica de atender la situación jurídica de las mismas asegurándoles, por un lado: a) la autonomía necesaria para que sean el personal académico, las y los estudiantes, los pueblos originarios y sus organizaciones quienes lleven a cabo la elección de sus autoridades, de autogestión universitaria, de docencia, investigación y de vinculación, pertinente al ámbito comunitario; b) la participación activa y permanente de las comunidades indígenas y las organizaciones sociales regionales en los consejos consultivos, patronatos, asambleas u órganos universitarios que tanto comunidad y universidad decidan erigir; c) el cumplimiento constitucional del derecho a la consulta previa, libre e informada a los pueblos indígenas, plasmada en la legislación nacional e internacional, para todo aquello que afecte sus formas de organizarse, usar su territorio, vivir y pensarse, particularmente sobre la educación que les es más pertinente mantener o modificar; por ejemplo los programas educativos y los

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métodos de vinculación comunitaria ejercida por autoridades, docentes, estudiantes y egresadas/os de las UI. 5) Hacemos un llamado respetuoso a todas las instituciones de educación superior (IES) del país para que desarrollen y profundicen un mayor intercambio de experiencias entre UI y las universidades “convencionales”, dado que los retos actuales de la educación en México nos convoca a reconocernos en la diversidad cultural y promoción de los derechos a una educación pública digna y de calidad que materialice la justicia hacia los pueblos originarios y hacia todas y todos aquellos que lo demandan.

6) Tal como lo estipulan los tratados internacionales, como el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (artículos 8 y 11-16), ratificados por México, y en el marco jurídico nacional, como la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (artículos 2° y 3°), la Ley General de Educación (artículo 7°, Fracción IV ) y la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (artículo 11, entre otros), el impedimento o privación del derecho a la educación pública afectan no sólo a las UI, sino a todas las IES. Por lo que UI y universidades convencionales pueden y deben aprender mutuamente de sus experiencias pioneras de interculturalización educativa.

7) Por último, ante la situación “acéfala” y de parálisis estructural en la que se encuentra últimamente la CGEIB como instancia federal, coordinadora y promotora de la política transversal de educación intercultural en México, expresamos por una parte nuestro reconocimiento a la labor realizada por la CGEIB desde 2001, no solamente en la educación superior intercultural, sino también en los diversos ámbitos de la incorporación del enfoque intercultural bilingüe en el Sistema Educativo Nacional en su conjunto. Así mismo reconocemos en los dos anteriores coordinadores a expertos que hicieron posible la institucionalización de la educación intercultural en México. Por otra parte, nos preocupa la situación actual y estructural de este órgano de coordinación así como de quien dé continuidad al proyecto intercultural. Confiamos en que las limitaciones que observamos en cuanto a los mencionados decretos, a la deficiente cobertura financiera, a las trabas burocráticas y al persistente centralismo educativo serán resueltas por el/la nuevo/a coordinador/a general. Abogamos porque la designación del nuevo/a coordinador/a general recaiga en una personalidad de calidad académica y profundo conocimiento de la educación intercultural, como lo fueron las dos personas que anteriormente coordinaron la CGEIB, e invitamos a que esta instancia dialogue con las/os académicas/os de las UI y de las demás IES dedicadas a proporcionar una educación de calidad y comprometidas con la justicia social, la equidad y la descolonización de la sociedad mexicana en su conjunto.

Ciudad Universitaria, 13 de agosto de 2016 Académicas y académicos participantes en el II Seminario de Investigación “Universidades interculturales en México: balance de una década”

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Reseña:

Panorama Educativo de la Población Indígena 2015

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y UNICEF. La obligación que tiene el estado mexicano de garantizar a la población indígena de educación de calidad, pertinente y equitativa, se ve obstaculizada por problemas estructurales que entrañan la combinación compleja de rezagos ancestrales con problemas propios del presente, mimos que obligan al Sistema Educativo Nacional a enfrentar el reto del conocimiento estadístico riguroso y preciso de la compleja realidad que le corresponde atender.

La atención del derecho humano a la educación que asiste a los pueblos indígenas de nuestro país resulta compleja en sus acciones ejecutivas que requieren información estadística, diagnósticos, construcción de indicadores, caracterizaciones cuantitativas, cuadros comparativos y valoraciones numéricas que ayuden a identificar con rigurosa precisión los contextos culturales de los pueblos originarios, así como también a identificar las buenas prácticas que llevan a garantizarles su educación con calidad, desde sus culturas y con sus lenguas maternas.

La estadística de la educación de la población indígena es un instrumento indispensable para el diseño de la política pública educativa. Tanto la estadística como los indicadores de la educación indígena son, sin duda, herramientas de indudable valor tanto para los agentes gubernamentales, como también para otros agentes educativos que intervienen en la educación indígena, tanto dentro como fuera del Sistema Educativo Nacional.

Como una contribución valiosa a la caracterización estadística de la educación indígena en México, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, en coedición con la Organización de las Naciones Unidas para la Atención de la Infancia, UNICEF, publicó el Informe de la Educación Indígena 2015.

Al respecto de este gran aporte estadístico en forma de libro, en su presentación el INEE dice: “El propósito de este informe es mostrar estadísticas e indicadores del estado que guarda el derecho a la educación entre la población indígena, la estructura del Sistema Educativo Nacional y las formas de atención educativa que ofrece, y advertir sobre los obstáculos y los retos que el Estado enfrenta, así como las carencias que debe finiquitar para proveer una educación de calidad, pertinente y equitativa a la población indígena.”

Con fotografías que ilustran con colorido las páginas de este Informe estadístico, y que nos muestran los contextos culturales de los pueblos originarios, la publicación que presentan en coedición el INEE-UNICEF, es, sin lugar dudas, una herramienta de indiscutible utilidad que nos propone la caracterización estadística de la educación indígena en el momento presente mexicano, en una especie de corte en el tiempo y en el espacio, el año 2015, para conocer sus características en términos cuantitativos, desde la lectura de sus estadísticas e indicadores.

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23

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24

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25

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Reseña:

Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación publicó su documento Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes. Es un instrumento que contribuye a la construcción de política pública que contribuye a garantizarles educación de calidad, diferenciada, cumpliendo con el derecho humano a la educación que asiste a esta población.

Dicha publicación se enmarca en el contexto de la iniciativa del INEE orientada a la construcción de directrices que aporten con herramientas para contribuir con precisión y eficacia, a darle educación intercultural a dicha población.

Las directrices son para el INEE puentes que conducen hacia la educación con pertinencia cultural y lingüística. En el caso específico de estas directrices, se trata de un instrumento de política pública que propone 4 Directrices para dar educación con calidad a la población del país que es invisible, las niñas, niños y adolescentes migrantes, hijos de familias de jornaleros agrícolas: 1.- Rediseñar las políticas de atención educativa a partir del fortalecimiento del fortalecimiento del presupuesto público, los procesos de planeación, la coordinación institucional y la participación social.

2.- Asegurar la pertinencia de un modelo educativo intercultural, así como la disponibilidad, idoneidad y desarrollo profesional del personal con funciones de docencia.

3.- Desarrollar un Sistema Unificado de Información Educativa y adecuar las normas de control escolar.

4.- Fomentar la innovación, la evaluación educativa y la gestión social de proyectos.

Estas Directrices presentan una estructura de 4 capítulos: 1.- Marco jurídico y justificación.

2.- Retos de la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes.

3.- Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes.

4.- Proceso de atención a las directrices por las Autoridades Educativas.

Además, en su parte final, estas Directrices presentan dos anexos:

1.- Problemas, debilidades o riesgos que atienden las directrices.

2.- Contexto de política educativa en el que se inscriben las directrices.

El documento presenta dos objetivos generales: Propiciar que las autoridades educativas, de orden federal y local, tomen decisiones orientadas a garantizar un servicio educativo de calidad para NNA de familias de jornaleros agrícolas migrantes.

Promover que los sectores gubernamental, social, privado y académico reconozcan la necesidad urgente de atender a esta población y de generar dinámicas de trabajo colaborativo que favorezcan su atención integral.

En su introducción el documento señala: “La investigación educativa ha señalado que esta población sufre diversas carencias educativas : la falta de disponibilidad de servicios educativos o de oportunidades para una trayectoria escolar continua, la atención por parte de figuras educativas con formación o experiencia profesional insuficiente y la carencia de mobiliario y condiciones adecuadas para el aprendizaje en sus escuelas. Lo más preocupante es que este es un problema crónico.”

El documento es revelador respecto a la situación de discriminación, olvido y atraso de la población objetivo que las Directrices proponen atender. Sin embargo es el capítulo 4 “Proceso de atención a las directrices por las Autoridades Educativas” el que despierta interés especial por lo que significa para el Estado mexicano responder con pertinencia cultural y lingüística a las necesidades de educación con calidad de niñas, niños y adolescentes jornaleros agrícolas migrantes.

Al respecto, de la emisión y comunicación de las directrices, el documento señala: “El documento de directrices es de carácter público y a partir de su emisión se encuentra disponible en el sitio web del Instituto.

En dicho sitio se habilitan también otros documentos que pueden ser de interés para las autoridades educativas y distintos actores gubernamentales o sociales, tales como literatura especializada en la temática o evaluaciones de programas asociados a la política que atienden las directrices.”

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Reseña:

Miradas Propias

Pueblos indígenas, comunicación y medios en la sociedad global.* En la era de la llamada sociedad de la comunicación, los corporativos del entretenimiento global construyen la narrativa del mundo desde su hegemonía, con estereotipos, estigmas y discriminación que construyen la noción de indígena permitida. En este libro se reflexiona críticamente acerca de la construcción de una representación de la cultura maya, que es una suma del maya de los museos con el maya folclorizado, de acuerdo con la idea de las agencias de viajes y programas turísticos en los que la mercadotecnia global vendió la idea del apocalipsis maya — el fin del mundo, supuestamente según los mayas— como un producto turístico, descontextualizado de cualquier saber o conocimiento matemático que documentara el asunto con seriedad y desde la perspectiva de la cultura maya vigente.

En un interesante capítulo titulado Cuestionando al “maya permitido”: medios, dominación e imaginarios nacionales en la Península de Yucatán, nos aproximamos a la experiencia que surgió en ese contexto de banalización de la cultura maya, y que planteó en su momento una alternativa cultural frente al discurso oficial homogeneizador de las representaciones culturales originarias.

En otro capítulo del libro nos enteramos de la importancia del territorio indígena en la construcción de políticas públicas de comunicación en Colombia.

En el capítulo Comunicación y pueblos indígenas en Colombia: Apuntes sobre la necesidad de una políti-

ca pública, el libro señala: “De acuerdo con el análisis de los pronunciamientos, la consideración del territorio como uno de los elementos fundamentales en la construcción de esta política pública se sustenta en la necesidad de visibilizar tensiones: En el texto de presentación, Rodolfo Stavenhagen sostiene: “Los medios de comunicación sirven a las comunidades y organizaciones indígenas para desarrollar y fortalecer su nuevo discurso identitario y reivindicatorio, y con ello participar en el diálogo intercultural de un México plural” Este libro propone una ruptura epistemológica con las denominaciones convencionales de los medios de comunicación, particularmente aquellos de las comunidades indígenas, rurales y de afrodescendientes, que explican y nombran el mundo desde la diversidad cultural y desde las tensiones de sus relaciones con la modernidad y con la globalidad.

Stavenhagen también expresa: “El uso de estos nuevos medios está directamente vinculado a la nueva militancia indígena, que a su vez descansa en la resistencia y la lucha por los derechos humanos, la autonomía, la participación política y el fortalecimiento de las identidades culturales durante tanto tiempo negadas.” *Coordinadores: Claudia Magallanes Blanco y José Manuel Ramos Rodríguez, Universidad Iberoamericana, Puebla, Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina, CIESPAL. Primera edición, 2016.

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Animales sin papeles

de Atziri Carranza y John Berger

Llegar hasta Atziri Carranza es como acercarse a una casa mágica en donde te reciben los gatos y los perros que constituyen su familia.

Cada uno de ellos es una historia y todos en conjunto significan la cercanía que la artista tiene, cultiva, con el mundo de los animales.

Su casa es un gran taller de creación, adornado con piezas de artesanías indígenas procedentes de distintos lugares del país; particularmente de Oaxaca.

Nacida en la ciudad de México, Atziri ataja y aclara “No soy licenciada en arte”, y reivindica la formación autodidacta que ha tenido durante años, misma que le ha llevado a experimentar la creación artística con diferentes técnicas y materiales sin seguir esquemas establecidos ni clichés.

Desde hace ya varios años, Atziri se ha distinguido por su trabajo artístico desplegado en las calles, acompañando la acción de movimientos sociales, y en particular de aquellos que defienden los derechos sexuales y reproductivos de las mujeres.

Con ella hablamos de sus ideas acerca de la diversidad cultural, y en particular acerca del libro que publicó en coautoría con el crítico de arte inglés John Berger.

Atziri: La experiencia de Animales sin papeles es muy importante en mi vida porque es el momento en que dejé de ser yo en esta parte mía de mi expresión visceral, y de repente llegó un diciembre y yo no tenía que comer. Lo que yo tenía era unos imanes, porque yo para sobrevivir durante muchos años he hecho diseño gráfico; soy diseñadora gráfica. A un cliente le hice unos promocionales, imanes de tamaño de tarjetas de presentación. Tuvieron un error y me regresó 300 de esos imanes.

Entonces dije: “¿cómo voy a tirar esto?, tengo que hacer algo. Tomé pintura en aerosol color negro, los preparé y dije: ¿qué puedo hacer para que la gente tenga en el refrigerador de su casa una gale-

ría, algo que no tenga que ver con una publicidad? algo con un sello personal de alguien que hiciera un trazo. En esa lógica decidí que cada uno de mis imanes valía 20 pesos, y decidí dibujar algo que fuera ligero, fácil para mí. Entonces decidí dibujar a los animales, que son mis amigos. Amo los animales —no sólo los amo; los admiro—; me parece que ellos en sí son arte.

Me instalé, y primero decidí meter una tinta blanca para que me recibiera el color brillante y empecé a trabajar y me pasó que me maravillé con el blanco, y decidí que no iban a tener color. Son miniaturas, todos son animales, son close ups de animales, y todos están hechos en tinta blanca sobre negro. Hice una serie de más de cien animales. Y entonces dije. Ahora si los voy a vender. Pero pasó algo que no tenía previsto.

Me fui enamorando de ellos; empecé a quererlos y dije “¿cómo te voy a vender, a dónde vas a ir a parar? Entonces decidí que haría reproducciones de ellos para vender. Por supuesto, pensé que los vendería más baratos, porque no serían originales.

Los digitalicé; descubrí la manera de imprimirlos sobre otro material y montarlos sobre imán, porque esa era mi idea: que la gente tuviera una galería en el refrigerador de su casa. Un día tomé todos mis imanes, me compré una carpeta para meter tarjetas de presentación para meterlos a todos, y ahí metí a todos mis bichos. Después me puse a recorreré a toda mi gente, los quería tanto que iban conmigo a todos lados, literalmente a todos lados. Así llegué a la casa de Verónica Villa, que es una amiga mía desde hace casi 30 años, y su pareja, Ramón Vera. Les dije: “miren lo que estoy haciendo, a ver si me compran algo”. Ramón los empezó a ver y me preguntó: ¿cuánto cuestan? Le dije que 20 pesos y respondió que me los compraba todos.

Como esos eran mis originales, le pedí tres días para hacer reproducciones.

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Cuando fui a entregarle el trabajo —era diciembre, me acuerdo bien, porque al día siguiente iba a salir de vacaciones—, llegué a su casa, toqué a la puerta varias veces y no salían; les llamé por teléfono, después de un rato me contestaron y me dijeron: “espéranos; allá vamos”.

Casi una hora después, llegaron Verónica y Ramón e3n compañía de un hombre viejo, europeo. Yo no sabía quién era. Me saludó y se metió a la casa. Yo también entré y le dije a Ramón: “ya te traigo tus reproducciones; aquí están. Vengo a entregártelas.

Y de repente me dice Ramón: “ven; espérate porque nuestro amigo —que es John Berger— quiere conocerte, porque sabe que eres la mejor amiga de Verónica. Entonces baja de las escaleras un hombre, grandotote, con unas manotas, con unos ojos azules tremendos, un tipo hermosísimo, con una gran presencia. Luego empieza a ver mis animales y me dice ¡Maravillosos! Pero, además, hay algo muy importante en esta historia: él no habla nada de español y yo no hablo nada de inglés. Sin embargo, había más personas ahí, unas 10, y entre todos nos empiezan a traducir. Él reiteró que eran maravillosos, luego me preguntó si tenía mis originales, y yo le contesté que sí, que los traía en mi coche. Entonces salgo, recojo mis originales, regreso a la casa, los pongo sobre la mesa y John Berger los empieza a ver y empieza a hablar de ellos de otra manera. Empieza a hacer una traducción de ellos que yo no había escuchado de nadie.

Empieza a distinguir entre los que son y entre los intentos; entre lo más íntimo y lo más entendible.

Yo me pregunto qué es lo que está haciendo, y de repente me empieza a preguntar cosas mucho más íntimas, y empiezo a tener una sensación que he tenido solamente dos veces en mi vida, ante dos personajes —el otro es Guillermina Bravo—. Me siento como en un estado alterado y digo ¿qué pasa?; yo necesito hablar con él, no tengo la menor duda, y tengo además la necesidad de decir todo lo que pienso, y entonces empieza a haber un diálogo profundísimo entre él y yo; un diálogo en el cual todos van guardando silencio y solamente él y yo nos comunicamos, desde dos idiomas diferentes; dos seres humanos que en nuestra vida jamás nos habíamos encontrado. Y él me empieza a preguntar por qué animales, pregunta por qué

el trazo, por qué el blanco, por qué el negro, me pregunta cuánto tiempo tardas en hacerlos, y le contesto son trazos de dos minutos. Es una conversación que dura aproximadamente 40 minutos, pero es una conversación intensísima, de manera que al terminar yo estoy segura que estoy frente a un ser excepcional —más que excepcional—. John se parece a un mar salvaje, como cuando estás en medio del océano; es como un sol ardiente; es poderosísimo e impactante.

Esa tarde que nos conocimos, antes de despedirnos me dijo algo muy poderoso: “Tus animales dicen tanto que yo me veo en la necesidad de hablar con ellos; por eso voy a escribir un libro, yo voy a escribir un libro con ellos”. Al final nos despedimos, todo mundo en un silencio con la convicción de que habían presenciado algo mágico, algo muy poderoso, un encuentro entre dos culturas diferentes, diferentes en el tiempo. Se despide de mí, me besa los ojos y me dice: cuídalos mucho, el que tú no confíes en ti es tu problema; ellos no dudan de lo que son.

Ese encuentro y esas palabras me dieron la pauta para darme el permiso de ser artista. El encuentro con John me permite decir: “sí; adelante la artista”.

Yo conozco a John en 2010 y el libro se publica en 2013. En ese tiempo se establece el intercambio de los originales, en ese tiempo yo recibí el original de puño y letra de John. Tardamos tres años y el libro se logra gracias a todos mis amores que hacen posible su publicación: el amor de John, que fue espontáneo, los de mi familia, mis amigos y el propio Ramón Vera. Ramón es muy importante en el libro, porque él hizo las traducciones de John del inglés al español, luego el hijo de John al francés. El libro está en tres idiomas. Gracias a Ramón se hace el diseño, y como se puede ver, el libro es arte-objeto.

Creo que su mirada es mi mirada. Cuando Ramón hace el prólogo, él habla de autorretratos. Dice que cada uno de los animales es de alguna manera su autorretrato. Esa mirada tiene que ver con este punto donde todos somos todos. En ese sentido, la mirada se vuelve universal, se vuelve horizontal, es un asunto de mirar de manera distinta.

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