Giramundo #3

R E V I STA D E G EOGRAFI A DO COLÉ G I O PEDR O I I

2015 #3

A EDU CA ÇÃ O GE O G R Á F I C A E M P O RT UG AL E O S D ESAFIO S ED UCATIVO S | LA E NSEÑ A N ZA DE GEOG R AF ÍA C O N L A S N ET B O O KS: U N NU E V O D E SAFÍO PAR A LA D ID Á C TI C A | A PRO DU ÇÃ O D E D O C U ME N TÁ R I O S CO M O RECURS O D ID ÁTICO TIC PARA O ENSINO DE GE OGR A F I A E H I S T Ó R I A | E L USO D E LA ME TO D O LO G ÍA IND AG ATO R IA EN LA E NS EÑAN Z A DE L ES PA C I O G E O G R Á FICO | UM ID EÓ LO G O D A BRAS ILID AD E EM SALA DE A U L A : J U S T I N I A N O D A R O C H A | O TR AB ALH O CO M AS MÚ LTIPLAS LINGUA GEN S NO E N SINO D E G E O G R A F I A : L ETR AND O G E O G R AFICAME NTE | P R Á T I C A S P E D A G Ó G I C A S _ V I D E O G A ME E EN S IN O | PR ÁTICAS E SCO LAR E S D A G E OGRA FI A COM/AT RAV É S D A S R ED ES S O C I A I S | O CEN SO D EM O G RÁFICO D E 2 0 1 0 : TE LEFONES C EL ULA R E S N A C O N S T R U Ç Ã O D E P O D CAS TS G EO G RÁFICO S | D ISPO SITIV O S M ÓVEI S NAS AU L AS DE G EO G R A F I A | O U SO D O G EO CACHIN G CO M O FERRAM EN TA PARA O ENSIN O-A P R E N D I Z A G E M | O U S O D E IMAG E NS D E SATÉ LITE CO MO SU PO RTE PA RA O A PRENDIZ ADO | ENTREVISTA COM A PROFESSORA DADÁ MARTINS | RESENHA_ CASA GRANDE

ISSN 2 3 5 8 - 7 0 6 7

REVISTA DO DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA DO COLÉGIO PEDRO II ISSN: 2358-7067 E-ISSN: 2358-4467 Colégio Pedro II Reitor: Oscar Halac Pró-Reitora de Ensino: Eliana Myra de Moraes Soares Pró-Reitora de Pós-graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura: Marcia Martins de Oliveira Chefe do Departamento de Geografia: Arnaldo Barbosa de Melo Filho Editor Demian Garcia Castro Conselho Editorial Carolina Lima Vilela, Márcio Ferreira Nery Corrêa, Pedro Paulo Biazzo.

Conselho Avaliador Ana Angelita Rocha (UFRJ) André Novaes (UERJ) Angela Nunes Damasceno Gomes (UFMS / Colégio Pedro II) Enio Serra (UFRJ) Glaucio Jose Marafon (UERJ) Isaac Gabriel Gayer Fialho da Rosa (Colégio Pedro II e FIC) João Luiz Figueiredo (PUC-Rio / ESPM-Rio) Marcio da Costa Berbat (UNIRIO) Yan Navarro da Fonseca Paixão (Colégio Pedro II) Projeto Gráfico André Mantelli Fotografias Andreia Cristina Teixeira Tocantins Daniele Monteiro Denise Maria Vieira Leandro Fabrício Campelo Lilian Simone Amorim Brito Marcos Rodrigues Ornelas de Lima Maria Isilda Medroa Teuria Santiago

Publicação semestral do Departamento de Geografia do Colégio Pedro II. Campo de São Cristóvão, 177, Campus São Cristóvão III, 3º andar, Sala do Departamento de Geografia. São Cristóvão, Rio de Janeiro, RJ. CEP: 20921-903. Informações, envio de textos e versão eletrônica da revista: http://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/GIRAMUNDO/index X

GIRAMUNDO 2015 #3 APRESENTAÇÃO

D E M IA N G A R C IA CAST RO Editor d emia ncas tro@y ahoo.co m . b r

É com enorme satisfação que apresentamos a terceira edição da Revista GIRAMUNDO. Este número contém seis artigos, seis práticas pedagógicas sobre o uso de novas tecnologias no ensino de Geografia, entrevista com a professora Dadá Martins e resenha do filme Casa Grande.

Uma característica dos artigos que compõem essa edição é a origem internacional da maior parte deles: Lisboa, em Portugal; Luján, na Argentina; Valência, na Espanha; Temuco, no Chile. Completam esta edição um artigo cuja origem está no próprio Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e outro, do município de Juiz de Fora, em Minas Gerais.

Nas práticas pedagógicas, chama atenção a diversidade das redes onde as mesmas foram realizadas: Colégio Pedro II; Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Sul; Instituto Federal do Norte de Minas Gerais; Escola de Educação Básica da UFU; Escola de Aplicação da UFPA; Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

A entrevistada desta edição foi a professora Maria Adailza Martins de Albuquerque, também conhecida como Dadá Martins. Ela nos conta um pouco da sua trajetória profissional e nos brinda com um amplo conhecimento sobre história da Geografia Escolar no Brasil.

Este número apresenta ainda uma resenha crítica do filme Casa Grande. O autor indica que a obra possui uma abordagem bastante didática sobre diversos problemas sociais, além de apontar relação com temas que compõem o currículo de Geografia, especialmente do Ensino Médio.

Agradecemos aos autores que participaram desse número por acreditarem na revista como um espaço para a divulgação das suas pesquisas e práticas pedagógicas. Não podemos deixar de destacar a importância do trabalho realizado pelo nosso Conselho de Avaliadores: através de suas análises estabeleceram diálogo com os autores e colaboraram para a ratificação e aperfeiçoamento dos materiais apresentados.

Desejamos uma boa leitura e convidamos a todos os interessados para contribuírem com nossa revista, através de críticas e sugestões, enviando materiais ou divulgando e debatendo o seu conteúdo.

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2 0 1 5 #3 g ir am undo@cp2.g12.br

A EDU C A Ç Ã O G E O GR ÁF IC A E M PO RT U GAL E OS DE S A FIOS E DUCAT IVOS POR SÉRGIO CLAUDINO_ 0 7 LA EN S E Ñ A N Z A D E GE O GR AF ÍA C O N L AS NET BOOK S : UN NUE VO DE S A FÍO PA RA L A DIDÁ CT ICA POR VIVIANA ZENOBI, MELISA ESTRELLA E ANDRÉS FLOUCH_ 21 A P R O D U Ç Ã O D E DO C U M E NTÁR IO S C O MO RE CURS O DIDÁT ICO T IC PA RA O E NS INO DE GE OGRAF I A E H IS T Ó R I A : M E T O DO L O GIA E PR O PO STA DE T RA BA L HO POR JUAN CARLOS COLOMER RUBIO E YAN NAVARRO_ 3 1 EL U S O D E L A M E T O DO L O GÍA INDAGAT O R IA E N L A E NS E ÑA NZA DE L E S PA CIO GE OGRÁ FICO POR DANIEL LLANCAVIL LLANCAVIL_ 3 9 U M I D E Ó L O G O D A B R ASIL IDADE E M SAL A DE A UL A : JUS T INIA NO DA ROCHA , O P RIM E IRO P ROF ESSO R D E GE O G R A F I A D O IMPE R IAL C O L L E GIO DE P E DRO II POR MÁRCIO FERREIRA NERY CORRÊA_ 5 1 O TRA B A L H O C O M AS M Ú LT IPL AS L INGU AGE NS NO E NS INO DE GE OGRA FIA : L E T RA NDO G EOGR A F I C A M E N T E POR ANDREIA CRISTINA TEIXEIRA TOCANTINS, ROSÂNGELA VEIGA JÚLIO FERREIRA E CAMILA SILVA PINHO_ 69 P RÁTI CAS P E DA G Ó G ICA S V IDEO G A M E E E N SINO : A GE O GR AF IA NO S G A M E S POR MARCOS RODRIGUES ORNELAS DE LIMA_ 7 9 P R ÁT I C A S E S C O L AR E S DA GE O GR AF IA C O M / AT RAVÉ S DA S RE DE S S OCIA IS POR ÉLIDA PASINI TONETTO E IVAINE MARIA TONINI_ 8 7 O C E N S O D E M O G R ÁF IC O DE 2 0 1 0 : T E L E F O N E S CE L UL A RE S NA CONS T RUÇÃ O DE P ODCA S T S G EOGR Á F I C O S POR ALÉXIA PÁDUA FRANCO, ANDRÉ LUIZ SABINO E ELIZABET REZENDE DE FARIA_ 97 D IS PO S I T I V O S M Ó V E IS NAS AU L AS DE GE O G RA FIA POR LEANDRO FABRÍCIO CAMPELO_ 1 0 5 O U S O D O G E O C AC HING C O M O F E R R AME NTA PA RA O E NS INO- A P RE NDIZA GE M DE CONCE IT OS E TEMAS D E GE O G R A F I A POR LILIAN SIMONE AMORIM BRITO_ 1 1 1 O U S O D E I M A G E N S DE SAT É L IT E C O MO SUP ORT E PA RA O A P RE NDIZA DO S IGNIFICAT IVO DA C A RT O G R A FI A N O E NSINO F U NDAME NTAL POR DENISE MARIA VIEIRA, VÂNIA MARIA SALOMON GUAYCURU DE CARVALHO E MAÍRA VIEIRA ZANI_ 119

E N TR EV I S TA C OM DA DÁ M A RT INS _ 1 26 R E S ENH A _ C A SA GR ANDE POR EDUARDO RODRIGUES_ 1 3 8 5

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A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA EM PORTUGAL E OS DESAFIOS EDUCATIVOS

TEACHING GEOGRAPHY IN PORTUGAL AND EDUCATIONAL CHALLENGES

S É R G IO C L A UDI NO

Professor do Instituto de Geografia e Ordenamento do Território (Universidade de Lisboa) Coordenador do Mestrado em Ensino de Geografia ser gio@campus .ul .pt

RESU M O: A IN S T IT U C I O N A L I Z A Ç Ã O D A D I S C I P L I N A DE GE OGRAFIA NO S IS T E M A DE E NS INO LIBE RAL DO S É C ULO XIX DEVE- SE AO SE U CON T R IB U T O PA R A A I D E N T I F I C A Ç Ã O C I D A DÃ AT RAVÉ S DO T E RRIT ÓRIO, NO E S TADO-NAÇ ÃO E M E RGE NT E , QUE NÃO AO RE CON HE C IM E N T O P Ú B L I C O D A S U A R EL EVÂ N C I A C IE NT ÍFIC A. DE P OIS DE UM P RIM E IRO C IC LO AINDA M ARC A DO PEL A IN FLU Ê N CIA ILU MIN IS TA , S U C ED E -S E U M O U T R O , N AC IONALIS TA, NUM A DIS C IP LINA DE GE OGRAFIA C OM P ROM E T IDA COM AS ASPIR A Ç ÕE S P OLÍT IC A S E S O C I A I S D O M I N A N T E S E QUE , P E LA S UA RE LE VÂNC IA PARA A DIVULGAÇ ÃO DAS C OLÓ NI AS, SE A UTON OMIZ A D O E N S I N O D E H I S T Ó R I A . A PA RTI R D O FINAL DE XIX, A GE OGRAFIA VAI S E NDO VALORIZADA C URRIC UL ARMENTE CON FOR M E A R E LE VÂ N C I A I D EO L Ó G I C A Q U E VA I A S S UM INDO PARA O P ODE R P OLÍT IC O. NO FINAL DE NOVE C E NT OS , SUCEDEMSE RE FOR MA S C U R R IC U L A R ES D I TA D A S P E L A S A U TO RIDADE S E DUC AT IVAS E C OM ORIE NTAÇ ÕE S P E DAGÓGIC O-DIDÁTI CAS POR VEZES CON T R A D IT ÓR I A S . A C A PA C I D A D E D E A E D U C A ÇÃO GE OGRÁFIC A E NFRE NTAR OS DE S AFIOS P OLÍT IC O-E DUC AT IVOS, COMO RECENT E M E N T E S U C ED E U N A F O R M A Ç Ã O I N I C I A L D E P ROFE S S ORE S , E DE RE S P ONDE R AOS DE S AFIOS S OC IAIS E M ERGENTES, N UMA AT U A ÇÃ O C ON C ERTA D A EN T R E O S S E U S ATO RE S , S ÃO RE LE VANT E S PARA A AFIRM AÇ ÃO DA DIS C IP LINA NO SI STEMA ED UC AT IV O. PALAV RA S- CH AVE: NAC ION A L ISM O; L IV R OS E SC OL A R E S; REF O R M A S C U R R I C U L A R ES ; P R O J ETO S ; C I D A D A N I A .

ABST RAC T: T H E OFF I C I A L I N C L U S I O N O F G EO G R A P HY AS A S UBJE C T IN T H E LIBE RAL E DUC AT IONAL S Y S T E M IN THE 19TH CEN TU RY WA S D U E T O TH E C O N TR I B U T I O N I T G AV E I N DE S C RIBING C IT IZE NS H IP AC C ORDING T O T E RRIT ORY IN T H E EMERGI NG N ATION - S TAT E , A N D N O T T H E P U B L I C ’ S R E C O G N I T I O N OF IT S S C IE NT IFIC RE LE VANC E . FOLLOW ING A FIRS T C Y C LE T HAT STI L L BO RE T H E MA R K S OF T H E E N L I G H TE N M E N T, A S EC O ND NAT IONALIS T C Y C LE WAS INT RODUC E D IN T H E FORM OF GEOGRAPHY COMM IT T E D T O T H E P R E D O M I N A N T P O L I TI C A L A N D S OC IAL AS P IRAT IONS AND, BE C A US E OF IT S RE LE VANC E IN INF ORMI NG STUDE N T A B OU T T H E C O L O N I ES , WA S M A D E I N D E P ENDE NT OF T E AC H ING H IS T ORY. AS FROM T H E E ND OF T H E 1 9 T H CENTURY, IT WA S T O B E G IV E N A M O R E I M P O RTA N T P L A C E I N T H E C URRIC ULUM IN K E E P ING W IT H T H E IDE OLOGIC AL RE LE VANCE THAT IT W OU LD A C QU IR E F O R T H E P O L I TI C A L P O W E R . AT TH E E ND OF T H E 1 9 0 0 S , C URRIC ULA RE FORM S W E RE M ADE , DICTATED BY THE E D U C AT ION A L A U T H O R I TI ES A N D R E S U LTI N G I N S OM E T IM E S C ONT RADIC T ORY P E DAGOGIC AL-DIDAC T IC GUIDE LI NES. THE ABILIT Y OF G E OG R A P H Y ED U C ATI O N TO C O N F R O N T T H E P OLIT IC AL-E DUC AT IONAL C H ALLE NGE S FAC ING IT, AS H AS RECENTLY HAPPEN E D IN IN IT IA L T E A C H ER -ED U C ATI O N , A N D TO RE S P OND T O T H E S OC IAL C H ALLE NGE S C OM ING T O LIGH T, IN A C ONCERTED MOVE IN V OLV IN G IT S A C TO R S , A R E P ERT I N EN T I F TH E S UBJE C T IS T O S TAK E OUT IT S P LAC E IN T H E E DUC AT IONAL SYSTEM. K EY W OR DS: NATI O NALI SM ; SC H OOL T E X T B OOKS; C U R R IC U L A R R EF O R M S ; P R O JEC TS ; C I TI ZEN S H I P.

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 1 , N . 2 , P. 7 - 1 9 , J U L . / D E Z . 2 0 1 4 .

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A ED UCA ÇÃ O G E O G R Á FICA E M PO RT U G A L E O S DE SAFIOS ED UCATIV OS

ENSINO DE GEOGRAFIA: A INQUIETAÇÃO DOS OBJETIVOS E DA RELEVÂNCIA CURRICULAR

Em Portugal, está a ser implementada mais uma reforma curricular, no 3º ciclo do ensino básico (12-15 anos), o único ciclo onde o ensino de Geografia é obrigatório para todos os alunos.

Esta reforma, extensível às restantes disciplinas, resulta da recente mudança de paradigma educativo por parte das autoridades educativas.

Contudo, nas sucessivas alterações de programas e no discurso público, reconhece-se a inquietação sobre os objetivos e a relevância educativa deste saber disciplinar surgido nos colégios do século XVIII, consagrado no sistema público de ensino oitocentista, instituído pelos liberais, e desde o final do mesmo século regularmente questionado pelos responsáveis políticos e educativos - com quem tem um diálogo difícil. Propomo-nos aqui abordar abreviadamente o percurso do ensino de Geografia em Portugal, através dos seus programas e manuais e, mais recentemente, de movimentações políticas em torno da formação inicial de professores e de um projeto educativo em curso. Esta abordagem contribuirá para uma reflexão sobre os desafios com que o seu ensino se confronta – mas esta reflexão extravasa, necessariamente, a escala nacional, para se projetar nos reptos que se colocam internacionalmente à educação geográfica.

GEOGRAFIA: UMA DISCIPLINA DO SISTEMA DE ENSINO LIBERAL

No Portugal de setecentos, a Academia Real da História Portuguesa, primeiro e, sobretudo, a Academia Real das Ciências de Lisboa, impulsionam os estudos sobre o território português, num conhecimento identificado por vezes como de História Natural (SOUSA, 1995, p. 91), não de Geografia. São publicadas diversas corografias, onde domina o discurso apologético sobre a terra portuguesa (CLAUDINO, 2001).

A grande obra de Geografia do começo de XIX é da autoria de Adrien Balbi, que durante quase

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dois anos viaja pelo Reino saído da revolução liberal. Os dois livros que publica em 1822 (e que constituem a grande referência do começo de XIX para os geógrafos), assumem-se contudo como de Estatística (ciência do Estado). Para Balbi (1822a, p. CCCLIX), a ciência geográfica é a descrição do globo. No começo do século XIX português, a Geografia surge como um indefinido e débil saber descritivo, conotado com a produção de mapas e secundarizado perante a História Natural ou a Estatística.

Com a Revolução Liberal (1820), ascendem ao poder dirigentes formados na Universidade de Coimbra, marcada pelo discurso iluminista de Pombal. Em 1826, o diplomata Casado Giraldes publica, em Paris, um compêndio de Geografia, onde assume a contradição entre o discurso enciclopedista da uma Geografia Geral e o discurso nacionalista liberal, de que se faz eco: em nota de rodapé, sente-se na necessidade de explicar que dá maior destaque a Portugal por ser este país a “nossa cara Pátria!” (GIRALDES, 1826, p. 23).

Quando os absolutistas assumem o poder, Frei José de Sacra Família, em Coimbra, publica em 1830 um novo manual: de um seco rigor, nas suas tabelas limita-se a identificar os principais aspetos dos países agrupados por continentes.

Cumprindo o discurso geral da Geografia iluminista, este é, também, o livro ideal para um país em guerra civil entre liberais e absolutistas e que não quer falar de si próprio – cedo a Geografia se revela uma disciplina que manipulada pelo poder político dominante.

Com a vitória definitiva dos liberais, a reforma da instrução primária, de 1836, institui a disciplina de Breves Noções de História, Geografia e Constituição – o ensino de Geografia é claramente identificado como um saber de vocação cívica. Na reforma do mesmo ano que cria o ensino liceal, a Geografia, associada à História e Cronologia, é também consagrada e nunca mais abandonará os currículos escolares.

Dificilmente encontraremos na débil produção geográfica portuguesa da altura, por vezes nem identificada como sendo de Geografia, G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 - 1 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

S ÉRGIO CL AU DINO

como se referiu, a justificação para a sua firme consagração no sistema educativo. Alexandre Herculano (1846), um dos pais ideológicos do liberalismo português, é claro quando identifica o território como um dos pilares da nação – e é a Geografia que, no sistema de ensino, vai identificar o jovem cidadão com o seu país, quando a monarquia deixa de constituir a referência que une os cidadãos e emerge o estado-nação (CLAUDINO, 2011), à semelhança do que sucede em França, que inspira Portugal do ponto de vista político e educativo.

Em 1844, em nova reforma da instrução primária, surge o ensino de “Princípios de corografia, e história portuguesa”, com o que se pretende imprimir uma tímida vocação nacionalista. Já na instrução secundária, o ensino de Geografia é associado ao de Cronologia e História, na maior fidelidade à matriz generalista de autores com formação jurídica e ligados à Universidade de Coimbra.

A VALORIZAÇÃO NACIONALISTA DA DISCIPLINA

Na segunda metade do século, assistese a uma expansão assinalável da instrução primária, que em 1889 atinge 237.791 habitantes, muito embora a instrução secundária mantenha o seu carácter vincadamente elitista (apenas 3.603 alunos) (CLAUDINO, 2001). O alargamento da instrução primária ocorre na sequência da pacificação interna e o início de um prolongado ciclo nacionalista no começo dos anos 50: a Regeneração. Esta mudança de ciclo político tem um reflexo direto na produção dos livros escolares de Geografia: em 1850, autores populares de Lisboa, ao arrepio das indicações oficiais, começam a escrever “corografias” para a instrução primária, centradas no conhecimento do país, já que “a geografia da nossa pátria… é a que mais nos interessa” (PEREIRA, 1850, p. 5).

Surgido em 1856, o caminho-de-ferro é símbolo de modernização europeia e os autores escolares entusiasmam-se, identificando não só a rede construída como a construir (BOTELHO, 1861).

Ensina-se o funcionamento do sistema político, G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 - 1 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

judicial, militar ou, mesmo, religioso de Portugal – a Geografia é um saber disciplinar que acompanha e apoia as transformações do país, divulgando os seus êxitos e ensinando o estado burguês liberal aos mais jovens.

Aproveitando a vaga nacionalista, em 1860 o Governo consagra o ensino de Portugal nos programas da instrução secundária e acrescenta o das suas colónias – ao que os poderosos autores escolares acedem, pois vai ao encontro do seu discurso nacionalista. Será a mesma preocupação pelo ultramar e a influência da africanista Sociedade de Geografia de Lisboa (1875) que acaba por justificar a autonomização do ensino de Geografia em relação ao de História, em 1888, pela necessidade de fortalecer uma disciplina que fazia a propaganda de territórios com tantas riquezas por explorar.

Contudo, sucede-se um período de claro declínio do ensino de Geografia. A reforma de 1894/95 é marcada por um progressivo esvaziamento do papel cívico e político assumido pela Geografia (CLAUDINO, 2000). Nos seus conteúdos, a disciplina aproxima-se das emergentes perspetivas naturalistas e, nos anos 30, os seus conteúdos chegam a ser lecionados na disciplina de Ciências Naturais e na de Ciências Geográfico-Naturais. A relação entre o meio físico e a fauna e a flora parece substituir o interesse pelos grupos humanos. Muda o paradigma colonial: interessa não tanto enviar muitos portugueses para as colónias, sobretudo as africanas, como garantir que para as mesmas se deslocam dirigentes e técnicos superiores – e, em 1906, na Sociedade de Geografia de Lisboa, é criada a Escola Colonial. Na 1ª República (19101926), os responsáveis educativos valorizam claramente a Língua Portuguesa e a História como disciplinas ideológicas, com subalternização da Geografia.

Após a 2ª Guerra Mundial, avançam rapidamente as ideias anticolonialistas por todo o mundo, perante a natural preocupação das autoridades ditatoriais do Estado Novo. Na reforma de 1948, a Geografia divulga uma metrópole rural e harmónica na sua diversidade regional, 9

A ED UCA ÇÃ O G E O G R Á FICA E M PO RT U G A L E O S DE SAFIOS ED UCATIV OS

refletindo igualmente a influência da Geografia francesa, e um vasto império colonial, com múltiplas produções agrícolas tropicais e riquezas do subsolo. Revalorizada ideologicamente, a disciplina passa a ter uma forte carga horária no ensino liceal. A nível internacional, emerge o mundo bipolar do pós-Guerra, dividido entre os Estados Unidos e União Soviética e respetivos aliados. Ao encontro da “Geografia dos Professores”, denunciada por Lacoste (1983), os grandes contrastes territoriais são justificados pelas condicionantes físicas, desvalorizando-se os aspetos políticos e económicos.

A guerra colonial eclode em Angola em 1961 e estende-se nos anos seguintes a Moçambique e Guiné. Reforça-se o ensino de Geografia e a sua vocação colonial, como sucede com a criação da disciplina de História e Geografia de Portugal, em 1968. O ensino primário continua a assumir a vocação nacionalista herdada do século anterior: nos seus livros, a rede hidrográfica ou a rede de caminhos de ferro (cuja descrição é herdada do século XIX) são descritas minuciosamente, povoam o país e obrigam os pequenos portugueses a percorrê-lo, mesmo nas suas áreas mais periféricas. Nas listagens de produções, edifica-se uma imagem apologética que pouco tem a ver com a realidade de um país em que a população emigra de forma crescente.

Portugal e o seu império (“Portugal Continental, Insular e Ultramarino”) são repetidamente lecionados no ciclo Preparatório e no ensino liceal. O Brasil desempenha um papel particular: pelas suas dimensões, relevância e presença de uma comunidade portuguesa, é mobilizado para testemunhar a grandeza da expansão de Portugal.

recuperação das forças conservadoras e há necessidade de reidentificar os portugueses com o seu país, agora despojado do antigo império.

A partir de 1977/78, a disciplina de Geografia (bem como a de História) é reintroduzida como obrigatória para os jovens dos 12 aos 15 anos.

Emergem como autores de programas e manuais os discípulos do Professor Orlando Ribeiro, cujas obras mais importantes se estendem dos anos 40 aos anos 60, num discurso marcado pelas perspetivas regionalistas francesas, que nos falam do Portugal rural – mas em que já dificilmente reconhecemos no país mais urbano-industrial dos anos 70.

A REVOLUÇÃO DE 1974: COMPROMETIMENTO POLÍTICO E REIDENTIFICAÇÃO NACIONALISTA

Com a revolução de 1974, a Geografia é imediatamente questionada pelo seu incómodo comprometimento com a causa colonial (Figura 1) e, imediatamente, são valorizadas disciplinas alternativas de Ciências Sociais (CLAUDINO, 2009a). Contudo, assiste-se uma rápida 10

F i g u ra 1 | Co m a Re v o l u ç ã o d e 1 9 7 4 , a Ge o g rafia sur ge c o m p ro m e t i d a c o m a c a u s a colonial F o n t e : L o u re i ro , Pa t rício ( 1974)

Nos manuais escolares de Geografia do novo regime democrático, o velho nacionalismo dos autores escolares impede a referência às G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 - 1 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira, instituídas em 1976, que a autonomia territorial não é do apreço dos autores de Lisboa ou do Porto; o renovado poder local, uma das grandes novidades do regime democrático e para cuja mobilização a educação geográfica deveria ter um papel fundamental, é esquecido. A Geografia tem um discurso centrado na interpretação das paisagens, na dependência das condições de vida em relação ao contexto físico, alheada dos principais desafios políticos, económicos e sociais, locais, nacionais e mundiais. Os jovens dificilmente se reconhecem nesta Geografia rural, que desvaloriza, nos programas (Quadro 1) e nos manuais, o mundo cada vez mais urbano em que vivem os alunos, numa disciplina dominada pela memorização.

No ensino secundário (16-18 anos), a Geografia surge como disciplina opcional, em programas mais especializados de Geografia Física ou de Geografia Humana, que tentam copiar as inovações universitárias. No 12º ano, o programa de Geografia, elaborado com a colaboração de docentes universitários, resumese o curso superior de Geografia. Se no ensino básico, obrigatório, domina o discurso regional e enciclopédico, no ensino secundário (na fase final dos estudos não superiores) há uma clara e acrítica transposição do discurso universitário.

Em 1986, Portugal adere à Comunidade Europeia, o que coloca novos desafios educativos.

A INTEGRAÇÃO NA COMUNIDADE EUROPEIA: O DISCURSO NACIONALISTA REVISITADO

No final dos anos 80, entre muitos professores de Geografia instala-se a consciência do desfasamento entre as solicitações formativas que se colocam à disciplina e as respostas dadas no ensino básico e secundário.

Escutam-se rumores sobre um eventual desaparecimento da disciplina e, em 1987, realiza-se o 1º Encontro Nacional de Professores de Geografia, de onde surge o grupo promotor da Associação de Professores de Geografia. No mesmo ano, surge a Associação Portuguesa de Geógrafos, mais ligada aos geógrafos universitários – o que perpetua o divórcio entre estes dois grupos. Também em 1987, por imposição do governo, são criados cursos de formação inicial de professores nas quatro universidades portuguesas com departamentos de Geografia. O aparecimento destes cursos ajuda à formação de um pequeno grupo de especialistas no ensino da disciplina, incomodados com a falta de renovação pedagógico-didática da disciplina.

No final de 1987, surge uma proposta de reforma do ensino básico e secundário,

T E MA S

Nº OBJ E T I VOS

O r elevo d e P o rt u g a l C o n t i n e n t a l e I ns u l a r

14

O clim a d e P o r t u g a l C o n t i n e n t a l e I ns u l a r

14

A p o p u lação p o rt ug u e s a

20

O esp aço r u r al

30

O esp aço in d u st ri a l

3

O esp aço u r b ano

6

Im p o r tân cia e si gn i f i c a do da re de de t ra n s p o rt e s n o e s p a ç o p o rt u g u ê s

3

A ssim etr ias r eg i o n a i s e M a c ro c e f a l i a

4

P o r tu g al e o Mu nd o

4

To tal d e o b jetiv o s

98

Q u a d ro 1 | No e s t u d o d e Po rt u g a l (8 º a n o ), o m u n d o u rb a n o -i n d u s t ri a l é desvalor iz ado F o n t e : El a bo ra ç ã o p ró p ri a , a p a rt i r d e M i n i s t é ri o d a E d u c a ç ã o e d a s Un i v e rs idades ( 1981)

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A ED UCA ÇÃ O G E O G R Á FICA E M PO RT U G A L E O S DE SAFIOS ED UCATIV OS

que suprime o ensino de Geografia no 8º ano, nível em que antes era lecionada a Geografia de Portugal. No 7º ano, a Europa ocupa todo um ano letivo – mas a euforia europeísta dos políticos portugueses, contrasta com a vocação nacionalista dos docentes, que protestam contra a desvalorização do ensino de Portugal, agora também através da sua Associação. Nas aulas de Geografia, emerge a memorização dos países da Comunidade Europeia e das suas capitais, repetem-se as sucessivas fases de alargamento, multiplicam-se os gráficos que dão conta do elevado nível dos europeus, em especial daqueles que habitam no espaço comunitário.

Recupera-se, assim, a utilidade ideológica da disciplina de Geografia. Quando a União Europeia financia muitos dos investimentos que permitem um esforço de modernização do país, a Geografia está em consonância com esse projeto de identificação ideológica com a Europa

Fi gura 2 | A u to r id ad e s p o l ít i c a s e a ut ore s e s c ol a re s ent us iasm am - se n a id e n t i f i c a ç ã o e uro p e i a Font e : R o d r ig u es, B ap t i s t a , B a p t i s t a (1 9 8 9 )

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e com a União Europeia, mais em particular. O pró-europeismo dos programas é empolado pelos autores de manuais escolares: nas capas de muitos deles, surgem estampados tanto títulos como mapas que que nos remetem para um continente europeu com que nos devemos identificar (Figura 2). Por todo o país, os professores de Geografia são dos que mais dinamizam os Clubes da Europa, de financiamento fácil pelas autoridades.

Entretanto, estes programas introduzem novas preocupações pedagógicodidácticas: diferencia-se o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes e surgem propostas concretas de atividades a desenvolver com os alunos. Em resposta à contestação dos professores à perda de identidade nacional no ensino da disciplina, no 10º e 11º anos (15-17 anos) a Geografia é inteiramente dedicada ao ensino de Portugal.

AS MAL SUCEDIDAS REFORMAS EDUCATIVAS POR DECRETO

A novidade dos primeiros anos esgotase com alguma rapidez, na normalidade que começa a assumir a própria União Europeia no quotidiano dos cidadãos e em algum desencanto da crise económica do começo dos anos 90. Há a sensação de que a renovação metodológica do começo dos anos 90 saiu gorada (CACHINHO, 2000). Entretanto, ao longo dos anos 90, a União Europeia confronta-se com a incapacidade em acompanhar ou superar o crescimento económico dos Estados Unidos – o que é atribuído, entre outros, a um sistema de ensino europeu muito teórico e que não preparava devidamente para os desafios do mercado de trabalho (CLAUDINO, 2001). Em 2000, na Agenda de Lisboa, a União Europeia assume o objetivo de, até 2010, se tornar na principal economia do mundo. Em Portugal (como noutros países), mobiliza-se para o discurso educativo as competências, já valorizadas no ensino profissional. Assim, logo no começo de 20011, é decretada a reorganização curricular do ensino básico, com base nas competências, entendidas como saberes em uso (MINISTÉRIO G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 - 1 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

S ÉRGIO CL AU DINO

DA EDUCAÇÃO, 2001, p. 2), numa clara secundarização da memorização de informações.

A Geografia passa a estar presente, de novo, do 7º ao 9º ano, ao encontro da reivindicação dos seus professores. São identificados seis grandes temas, em relação aos quais são fornecidas escassas indicações quanto aos conteúdos; ao contrário, surgem numerosas sugestões de experiências de aprendizagem (Figura 3). Identificam-se como escalas privilegiadas de análise Portugal, a Europa e o Mundo. Há um claro esforço de

desvalorização dos conteúdos e de flexibilização dos mesmos, em favor das competências, saberes práticos. Os tempos disciplinares são alargados de 50 minutos para 90 minutos: não se pretende uma aula expositiva, sim que os alunos trabalhem na pesquisa e tratamento de informação.

De alguma forma, esta reforma começa a morrer nos livros didáticos, que se apressam a fornecer aos professores os conteúdos que estes procuram. Uma análise às atividades propostas aos alunos nestes mesmos livros, na perspetiva

F i g u ra 3 | Na s “Ori e n t a ç õ e s Cu rri c u l a re s ”, d e s v a lor iz am- se o s c o n t e ú d o s e m f a v o r d a s e x p e ri ê n c i a s educativas F o n t e : Câ m a ra e t a l . , 2 001, p. 16.

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 - 1 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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A ED UCA ÇÃ O G E O G R Á FICA E M PO RT U G A L E O S DE SAFIOS ED UCATIV OS

Fi gura 4 | Metas d e A p re n d i za ge m : o e s f o rç o de a gi l i za r a i mpl em en tação d as co mp e t ê nc i a s Font e: Min istér io d a Ed u c a ç ã o , 2 0 1 0 , p . 7 9 .

de avaliar até que ponto os manuais de Geografia promovem o desenvolvimento de competências, demonstra que as atividades de exploração e produção de documentos e as de memorização e de rotina dominam sobre as de reformulação e de ensino experimental, o que se repete tanto no primeiro ano do 3º ciclo do ensino básico (12-13 anos), como no mesmo ano do ensino secundário (15-16 anos) (CLAUDINO, 2009b). Soçobra o paradigma das competências nos todo-poderosos livros escolares. A investigação sobre as práticas escolares dos docentes de Geografia confirma, entretanto, a manutenção de um ensino tradicional (ANDRADE, 2007; SILVA, 2007; MARTINS, 2011).

No reconhecimento do fracasso na implementação de um ensino por competências, o governo promove a elaboração de Metas de Aprendizagem, numa tentativa de ajudar os professores a operacionalizar e a concretizar as competências. No 3º ciclo (12-15 anos), em Geografia foram definidas dezassete Metas Finais de Ciclo e, para cada, uma Meta Intermédia para os 7º, 8º e 9º anos (Figura 4). Prudentemente, e mais consciente da dificuldade em impor por via legislativa novas orientações curriculares, o Ministério da Educação determinou que as Metas de Aprendizagem seriam de adoção opcional. Os manuais escolares continuavam a ser produzidos de acordo com as Orientações 14

Curriculares de 2001, o que tornava pouco verosímil a real implementação nas escolas destas Metas (que apontavam, de resto, para metodologias de trabalho estranhas aos manuais escolares). Foi ainda elaborado um Projeto de Metas de Aprendizagem de Geografia para o Ensino Secundário2. Contudo, estas últimas não chegaram a ser, sequer, divulgadas pelo Ministério da Educação.

2011: A REVALORIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS, ALTERAÇÃO DAS PRÁTICAS ESCOLARES

Em 2011, há uma mudança de governo e o novo Ministro da Educação é totalmente contrário às orientações educativas dominantes seguidas, valorizando a apropriação de informações pelos alunos. Rapidamente, o “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais” deixou de constituir um documento de referência curricular3, no que foi entendido com “o fim das competências”. Os “conteúdos” passaram a assumir a primazia na definição do currículo4. Em 2013, são aprovadas as “Metas Curriculares” para o 3º ciclo. A partir dos seis temas definidos em 2001 (com adaptações), identifica-se, de forma exaustiva, as aprendizagens a efetuar pelos alunos – desvalorizando o desenvolvimento de capacidades e atitudes pelos alunos.

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 - 1 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

S ÉRGIO CL AU DINO

Esta reforma foi recebida com alguma contestação, pelo seu conservadorismo pedagógico-didático. Contudo, se as práticas escolares em Geografia não se alteraram com a reforma de 2001, que pretendia a desvalorização

quase radical dos conteúdos, aparentemente os autores de manuais escolares e os professores tentam “adaptar” o caráter prescritivo e exaustivo da reforma curricular em implementação.

F i g u ra 5 | M e t a s Cu rri c u l a re s d e Ge o g ra f i a : a descr ição e x a u s t i v a d a s a p re n d i za g e n s a e f e t u a r p e l os alunos, c e n t ra d a s n a m e m o ri za ç ã o d e i nfor mações F o n t e : M i n i s t é ri o d a E d u c a ç ã o e Ci ê n c i a , 2013, p. 9.

NÓS PROPOMOS!: A TENTATIVA DE PROMOVER A RELAÇÃO COM A COMUNIDADE

No ensino secundário, o programa de Geografia, em funcionamento desde 2004/05, prevê a realização de um Estudo de Caso no 11º ano (16/17 anos). Com o mesmo, pretende-se implementar um trabalho de índole mais prática e centrado em problemas regionais. Numa disciplina de tradição livresca e num nível escolar sujeito a exames nacionais, o Estudo de Caso não é avaliado nos mesmos exames – logo, na realidade, raramente é implementado. Tendo em vista a sua efetiva implementação e tendo presente a preocupação em promover a participação popular nas decisões sobre o ordenamento do território, o Instituto de Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa, lançou em 2011/12 o Projeto “Nós Propomos! Cidadania e Inovação na Educação Geográfica”5. Este pretende, precisamente, a concretização do Estudo de G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 - 1 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

Caso, em articulação com as autarquias: os alunos identificam problemas locais, são informados pela autarquia das grandes orientações do Plano Diretor Municipal e, por fim, apresentam e partilham as suas propostas de intervenção territorial (CLAUDINO, 2014). O Projeto foi lançado com 9 escolas e contou, em 2014/15, com 37 estabelecimentos de ensino de todo o país.

Desde 2015, está a ser implementado por uma universidade brasileira (Universidade Federal de Tocantins). O êxito deste Projeto está a superar as expetativas iniciais. Trazer os alunos para a rua, realizar trabalho de campo sobre problemas comuns dos cidadãos, está a ser uma realidade partilhada nalgumas dezenas de escolas, com assinalável repercussão junto das autoridades educativas (neste momento, o Ministério da Educação e Ciência apoia o Projeto), dos próprios professores de Geografia e da própria opinião pública, com uma razoável cobertura por parte da comunicação social.

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A ED UCA ÇÃ O G E O G R Á FICA E M PO RT U G A L E O S DE SAFIOS ED UCATIV OS

Fi gura 6 | A lu n o s d o P roj e t o N ós P ro p o m os ! v ê m p a ra a rua , a fim d e id en tific a re m pro b l e ma s l o c a i s (L i s bo a ) Font e: Mar ia Isild a M e d ro a , 2 0 1 4 .

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: UM DESAFIO POLÍTICO BEM SUCEDIDO

A formação inicial de professores de Geografia tem constituído outro dos campos de batalha da educação geográfica em Portugal.

Na sequência da implementação do Processo de Bolonha, que visa a uniformização do ensino superior nos países europeus, em 2007 foi aprovado o Regime Jurídico da Habilitação Profissional para a Docência na Educação Pré-Escolar e nos Ensinos Básico e Secundário6. Contrariando os pareceres emitidos na fase de discussão pública por universidades e associações sócioprofissionais de Geografia e História, o Ministério da Educação determinou a unificação da formação inicial de professores de História e de Geografia, através do Mestrado em Ensino da História e da Geografia (2º ciclo de Bolonha). Para aceder a este Mestrado, bastava possuir uma licenciatura, 120 créditos no conjunto das duas áreas, não menos de 50 em cada uma delas - uma formação científica específica mínima, que comprometia a qualidade da formação inicial. A unificação sugeria a unificação das duas disciplinas nos currículos escolares, com desvalorização do ensino das Ciências Sociais. Por outro lado, esta evolução 16

vai ao arrepio do próprio percurso da Geografia universitária portuguesa, crescentemente apostada no ordenamento do território e próxima de áreas como a Economia ou a Sociologia. Assim, em 2011, foi lançada a Petição Pública Nacional “Por uma formação autónoma dos professores de Geografia e História. Por uma formação inicial de qualidade”7 (Figura 7).

Com a mesma, pretendia-se a criação de um Mestrado em Ensino de Geografia e de um Mestrado em Ensino de História. Esta foi a maior movimentação conjunta de professores de ambas as disciplinas, que contou com a colaboração de associações sócio-profissionais de ambas as áreas disciplinares (CLAUDINO, 2011). Em 2012, esta Petição foi discutida na Assembleia da República e, em 2014, numa revisão do referido Regime Jurídico, o Ministério da Educação reconheceu a razão desta luta e aprovou a criação dos dois Mestrados8. Em 2015/16, entram em funcionamento os novos cursos de mestrado, numa aparente vitória política das disciplinas de Geografia e de História.

CONCLUSÃO

A institucionalização da educação geográfica no sistema de ensino criado após a revolução liberal replica idêntico fenómeno noutros países, onde esta disciplina, antes limitada a colégios elitistas, possui a missão ideológica de conformar os jovens cidadãos aos valores do novo regime – em particular, de os identificar com o território pátrio, ícone coletivo progressivamente divulgado em mapas murais, que devem amar e defender. Num país com um vasto império colonial, a Geografia é chamada a fazer a divulgação da promessa das suas riquezas.

Terminado o ciclo do império, a integração europeia surgiu, no final dos anos novecentos, como o desafio nacionalista renovado – mas a rápida e pacífica adesão dos portugueses ao novo projeto territorial e político diminui a pertinência deste desafio. Sucedem-se as reformas educativas de um poder central preocupado em que os jovens portugueses aprendam, perante a teimosia das rotinas escolares tradicionais.

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 - 1 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

S ÉRGIO CL AU DINO

F i g u ra 7 | Pe t i ç ã o Pú b l i c a Na c i o n a l “Po r u m a for mação a u t ó n o m a d o s p ro f e s s o re s d e Ge o g ra f i a e Hi s t ó ri a. Por uma f o rm a ç ã o i n i c i a l d e qualidade”

Mas os alunos devem aprender o quê?

O desafio continuará a ser o da cidadania. Como o sucesso de experiências recentes parecem apontar, já não o desafio de cidadania do português disposto a defender o território pátrio, mas empenhado na construção do território que habita a diferentes escalas – em renovado desafio mobilizador da escola (WADE, 2001). O inédito e pouco esperado sucesso do Projeto Nós Propomos! é um inequívoco sinal do caminho a percorrer.

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 - 1 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

Mas o repto da renovação não se coloca professor a professor, isoladamente. Refletindo os novos paradigmas de um mundo crescentemente globalizado, e como igualmente está a decorrer da experiência portuguesa, o desafio coloca-se na colaboração entre as universidades e as escolas, no estabelecimento de redes de cooperação entre todos. A renovação do ensino de Geografia é um desafio partilhado e coletivo.

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A ED UCA ÇÃ O G E O G R Á FICA E M PO RT U G A L E O S DE SAFIOS ED UCATIV OS

NOTAS 1

Decreto-Lei nº de 2001, de 18 de Janeiro.

2

Nº 1 do Artigo 2º do Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de julho.

Despacho 17169/2011, de 12 de dezembro de 2011, Diário da República, 2ª série, nº 245, de 23 de dezembro de 2011.

3

O autor deste texto foi consultor oficial das Metas Curriculares de Geografia dos 2º e 3º ciclos, tendo oportunamente expressado as suas opiniões sobre as mesmas.

4

5

O coordenador do Projeto é o autor destas linhas.

6

Decreto-Lei nº 43/2007, de 22 de fevereiro.

7

O autor destas linhas foi o primeiro subscritor desta Petição.

8

Decreto-Lei nº 79/2014, de 14 de maio.

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CACHINHO, Herculano. Geografia Escolar: orientação teórica e práxis didáctica. Inforgeo, Lisboa, n. 15, p. 66-90, 2000.

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GIRALDES, Joaquim Pedro C. Casado. Compêndio de Geografia-Histórica Antiga e Moderna, e Cronologia, para uso da Mocidade Portuguesa. Paris: Aillaud, Livreiro, 1826. 203p.

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LA ENSEÑANZA DE GEOGRAFÍA CON LAS NETBOOKS: UN NUEVO DESAFÍO PARA LA DIDÁCTICA

V I V IA N A Z E N OBI

Profesora en Geografía (Universidad de Buenos Aires), Magister y Doctora en Didáctica de las Ciencias Sociales (Universidad Autónoma de Barcelona) Docente e investigadora en la Universidad Nacional de Luján (UNLu) Especialista en Geografía en la Gerencia Operativa de Curricula, Ministerio de Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Consultora en organismos nacionales e internacionales en temas curriculares y de formación docente en Geografía y en Educación Ambiental. vivian azenobi @uol s i nectis . c o m . a r

ME LIS A E S T RELLA

Profesora y Licenciada en Geografía (UNLu) Alumna de la Especialización en Ambiente y Desarrollo Sustentable de (Universidad Nacional de Quilmes) Docente e investigadora en la UNLu. Becaría de Investigación del Dto. de Ciencias Sociales, UNLu. Consultora en organismos nacionales e internacionales en temas curriculares y de formación docente en Geografía y en Educación Ambiental. melise ne1@y ahoo.com.a r

A N D R É S F L O UCH

Profesor en Geografía (UNLu) Estudiante avanzado de la carrera de Ciencias de la Educación (UNLu).

Profesor en escuelas secundarias. Docente e investigador en la UNLu. Capacitador regional del Centro de Información e Investigación Educativa en la provincia de Buenos Aires. an d res fl ouch@hotmai l .co m

RESU M E N : LA LLE G A D A D E L A S N ET B O O K S A L A S E S C UE LAS H A ABIE RT O UN GRAN ABANIC O DE P OS IBILIDADES EN L A BÚSQU E D A Y S E LE C C I Ó N D E R EC U R S O S D I D Á C T I C O S VARIADOS Y ORIGINALE S , S IN E M BARGO, LOS DOC E NT E S S E E NCUENTRAN D ESOR IE N TA D OS , CO N F U N D I D O S Y E N O C A S I O N E S A BR UM ADOS P OR LA GRAN DIS P ONIBILIDAD Y C ONFUNDE N E L SENTI DO FO RM AT IV O D E LA D I S C I P L I N A . P O R TA L M O T I V O , PARA RE NOVAR LA E NS E ÑANZA DE LA GE OGRAFÍA E N E L NIVE L MEDI O E IN CLU IR E L U S O D E LA S N ET B O O K S Y D E O TR A S H ER R AM IE NTAS M ULT IM E DIALE S , E L E QUIP O DE INVE S T IGAC IÓN QUE COORDI NA LA D R A . Z E N OB I E N L A U N I V ER S I D A D N A C I O N A L DE LUJÁN ( E N ADE LANT E UNLU) Y E N E L M ARC O DE UN P RO YECTO DE VO LUN TA R IA D O U N IV E R S I TA R I O , E L A B O R Ó U N A PÁ G I NA W E B DE NOM INADA T E M ÁT IC AS AM BIE NTALE S C ON LAS NETBOOKS Y ORGA N IZ Ó T R E S TA LL ER ES D ES TI N A D O S A P R O F E S O R E S Y E S T UDIANT E S DE GE OGRAFÍA Y DE OT RAS AS IGNAT URAS AF I NES A LA TE M ÁT IC A PA R A P R O M O V ER S U U T I L I Z A C I Ó N Y L A RE FLE XIÓN C RÍT IC A AC E RC A DE LA E NS E ÑANZA DE LA DIS C IP L I NA Y DEL SEN TID O FOR MAT IV O, P O L Í TI C O Y S O C I A L D E I N C L U I R E S A H E RRAM IE NTA E N LAS E S C UE LAS .

LO S C ON OC IM IE N T OS A L C A N Z A D O S E N A N T E R I O RE S P ROY E C T OS DE INVE S T IGAC IÓN NOS H AN P E RM IT IDO EL ABORAR IN TER P R E TA CION E S E N TO R N O A C Ó M O L O S P R O F ES ORE S DE GE OGRAFÍA S E VINC ULAN C ON DE T E RM INADOS M ATERI AL ES CURR IC U LA R E S Y E D U C AT I V O S Y S E L EC C I O N A N R E C U RS OS DIDÁC T IC OS PARA S US C LAS E S ; A LA VE Z, H E M OS C ONF I RMADO CRITER IOS Y P E R S P E C TI VA S TE Ó R I C A S Q U E O R I E N TARON LA E LABORAC IÓN DE LA PÁGINA W E B C UY O P ROP ÓS IT O F I NAL ES PRO MOV E R LA IN N OVA C I Ó N EN L A E N S EÑ A N Z A D E L A GE OGRAFÍA. EN ES T E T R A B A J O N O S I N TE R ES A H A C E R U N A P R ES E NTAC IÓN DE LA PÁGINA W E B, LAS RAZONE S DE LA E LE C C I ÓN DE L A TEMÁT ICA Y LOS C R I T E R I O S P U ES TO S EN JU EG O PARA S U DE FINIC IÓN Y ORGANIZAC IÓN, P OR OT RA PART E , C ARACTERI ZAR LAS D E M A N D A S , IN T E R ES ES Y E VA L U A C I O N ES D E L O S DOC E NT E S AS IS T E NT E S A LOS TALLE RE S A PART IR DE LOS RE SULTADOS OBTENID OS D E LA S E NC U E S TA S A P L I C A D A S EN E L P R I M E RO Y S E GUNDO E NC UE NT ROS Y UNAS P ROVIS ORIAS INT E RP RETACI ONES D E LA S P R Á C T IC A S E L A B O R A D A S A PA RT I R D E L O S RE C URS OS OFRE C IDOS E N LA PÁGINA. PALABR AS CL AVE: GEOG R A F ÍA E SC OL A R ; M AT E R IA L E S; T IC ; I N N O VA C I O N ES .

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 2 1 - 3 0 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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L A EN S EÑ A NZ A DE G E O G R A FÍA C O N LA S NE T B O O KS

ABST RAC T: T HE A R RI VA L O F T H E N E T B O O K S AT S C H OOL H AS OP E NE D A VARIE T Y OF S E ARC H ING AND S E LE C T ING DI F F ERENT AND OR IG IN A L D ID A C TI C R E S O U R C E S P O S S I B I L I T I ES . H OW E VE R, T E AC H E RS FIND T H E IR S E LVE S DIS ORIE NT E D, C ONF USED AND EVEN B U R D E N E D B Y T H E H U G E M ATE R I A L AVA I L A B I L I TY S O T H E Y US UALLY C ONFUS E T H E E DUC AT IONAL P ROP OS E OF GEOGRAPHY. THIS I S WH Y, IN OR D E R T O R EN E W G EO G R A P H Y TE A C H ING AT M IDDLE LE VE L AND INC LUDE T H E US AGE OF NE T BOOK AND OTHER MULTIME D IA T OOLS , TH E P R O JE C T TE A M L E A D ED BY P H D. VIVIANA ZE NOBI AT UNIVE RS IDAD NAC IONAL DE LUJAN WI THI N THE CON T E X T OF A U N I V E R S I TY V O L U N T E E R P R O G R A M , BUILT A W E BPAGE NAM E D E NVIROM E NTAL M AT T E RS AND NETBOOKS AND OR G A N IZ E D T HR EE W O R K S H O P S F O R G E O G R A P H Y S T UDE NT S AND T E AC H E RS AND T O OT H E R T E AC H E RS REL ATED TO THE MAT T E R , WH IT T H E A I M O F P R O M O TI N G TH E W E BPAGE US AGE AND E NC OURAGE T H E C RIT IC AL RE FLE C T ION TOWARDS G EOG R A P HY T E A C H ING , A N D T H E E D U C ATI O N A L , P O L IT IC AL AND S OC IAL P ROP OS E OF INC LUDING T H IS T OOLS .

THE K N OWLE D G E G A IN ED F O R M P R E V I O U S R ES EA R C H P ROJE C T S H AS ALLOW E D US T O M AK E S OM E INT E RP RE TAT IONS A BOUT THE WAYS IN WHIC H G E OGR A P H Y T E A C H ER S L I N K W I T H S O M E C URRIC ULAR AND E DUC AT IONAL M AT E RIAL AND S E LE C T E DU CATI ONAL RESO U R CE S FOR T H E I R C L A S S E S . I N T H E S A M E WAY, W E H AVE C ONFIRM E D T H E C RIT E RIA AND T H E T H E ORY P E RSPECTI VES THAT G U ID E D T HE WE B PA G E B U I L D I N G P R O C E S S , WH IC H FINAL P ROP OS E WAS T H E P ROM OT ION OF GE OGRAP H Y TEACHI NG IN N OVAT ION .

IN TH IS PA P E R WE A R E I N T E R ES TE D I N M A K E A WE BPAGE P RE S E NTAT ION, E XP LAIN W H Y W E C H OOS E T H IS M ATTER AND EXPO S E WH ICH A R E TH E G U I D EL I N E S W E F O L L O W TO DE FINE AND ORGANIZE T H E W E BPAGE . T H E N, W E WANT T O DE S CRI BE THE IN TER E S T S , R E QU E S T S A N D A S S E S S M E N T S TH AT T E A CH E RS INT RODUC E D IN T H E W ORK S H OP S , W H IC H ARE K NOW N BY SURVEYS WE C ON D U CT E D D U R I N G T H E F I R S T A N D S EC O N D ME E T ING. ALS O, W E DE VE LOP E D S OM E P ROVIS IONAL INT E RP RETATI ONS TOWA R D S T H E T E A CH I N G P R A C T I C E S M A D E F R O M TH E US AGE OF RE S OURC E S T H AT ARE OFFE RE D IN W E BPAGE .

K EY W OR DS: GEO GRAPH Y AT SC H OOL ; C OU R SE M AT E R IA L ; I C T; I N N O VATI O N S .

INTRODUCCIÓN

Desde el año 2010 el gobierno nacional en el marco del Programa Conectar Igualdad está distribuyendo netbooks a los estudiantes y profesores de las escuelas secundarias1 de todo el país. Su llegada busca promover un abanico de posibilidades educativas que no siempre se logran cumplir. En los años 2011 y 2012 el Ministerio de Educación de la Nación realizó dos convocatorias de Voluntariado Universitario para la presentación de proyectos destinados a producir contenidos para las netbooks y organizar actividades que promuevan su uso en las escuelas.

El equipo de investigación que integramos y que dirige la Dra. Zenobi presentó proyectos en ambas convocatorias; en la primera se propuso la elaboración de una página Web cuyo contenido es la enseñanza de las temáticas ambientales con las netbooks, y en la segunda, la realización de talleres para docentes organizados en torno a la página Web. Los conocimientos adquiridos en investigaciones realizadas en la UNLu2 nos han permitido elaborar interpretaciones en torno a cómo los profesores de Geografía se vinculan 22

con materiales educativos y seleccionan recursos didácticos para sus clases; a la vez, hemos confirmado criterios y perspectivas teóricas para la producción de materiales que orientaron el diseño y la construcción de la página Web. En este trabajo nos interesa presentar la página Web y los criterios puestos en juego en su elaboración, los talleres desarrollados en tres jurisdicciones de la provincia de Buenos Aires, una descripción de las propuestas de enseñanza elaboradas por los docentes asistentes y desarrollar provisorias interpretaciones acerca de los alcances y limitaciones que plantea la renovación de las prácticas de enseñanza de la Geografía a partir del uso de nuevas herramientas multimediales.

LA PÁGINA WEB: TEMÁTICAS AMBIENTALES CON LAS NETBOOKS3 La definición y organización de la página Web es el resultado de un trabajo grupal en el cual se tomaron definiciones vinculadas con el enfoque para el abordaje de las temáticas ambientales, la perspectiva didáctica para su enseñanza, el lugar otorgado al docente y la accesibilidad y G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 2 1 - 3 0 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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navegabilidad del sitio.

La accesibilidad del sitio fue un criterio importante en la construcción de la página; tuvimos en cuenta que los destinatarios - profesores y estudiantes de Geografía y disciplinas afinesno son especialistas en TIC. En este sentido, el equipo consideró que para promover su utilización y difusión, la página debía ofrecer una fácil navegación y una estructura sencilla que permita al visitante comprender su lógica interna. Desde el comienzo del proyecto, fue un desafío para el equipo encontrar el formato y la estructura más amigables para el docente, proceso que llevó varios borradores y debates en las reuniones de equipo.4

Las temáticas ambientales las abordamos desde un enfoque socio-crítico de la Educación Ambiental, alejado de perspectivas naturalistas frecuentes en las clases de Geografía. (CARIDE Y MEIRA, 2001; ZENOBI, 2009) Nuestro enfoque es coherente con los Núcleos de Aprendizaje priorizados, aprobados por el Consejo Federal de Educación y con los Diseños Curriculares de diversas jurisdicciones del país5 y a la vez, con producciones académicas recientes. Nos interesó poner en relación las dimensiones ambiental, social, cultural, económica y política vinculadas con la construcción de los ambientes y las problemáticas derivadas.

La página Web está organizada en torno a cinco contenidos: Construcción social de ambientes, Recursos naturales y bienes comunes, Riesgo, vulnerabilidad y desastres, Problemáticas ambientales urbanas y rurales y Recursos energéticos. Para cada uno de ellos se desarrolla una “Síntesis conceptual” que explicita la perspectiva teórica y en algunos casos, los debates recientes y sus reconceptualizaciones, y una pestaña denominada “Bolsa de Materiales” en la que se incluyen diversos materiales vinculados con casos a diferentes escalas acompañados por breves epígrafes que ponen foco en su potencialidad educativa.

La selección de los tres primeros contenidos se realizó en reuniones de equipo tratando de dar respuestas a algunas G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 2 1 - 3 0 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

problemáticas que se observan en su enseñanza.

El primero, es un contenido del primer año de Geografía en la escuela secundaria que suele enseñarse desde la Geografía física, perdiéndose de vista la perspectiva social del concepto de ambiente. El segundo contenido fue elegido para actualizar a los docentes en los debates y las nuevas conceptualizaciones en torno a los recursos naturales y bienes comunes y el tercero, porque su enseñanza es frecuente en las clases de Geografía cada vez que ocurre un hecho catastrófico y su tratamiento está ligado a concepciones naturalistas que sitúan a la naturaleza como “culpable” excluyente en la ocurrencia de los desastres. El cuarto contenido fue solicitado por un grupo de profesoras que manifestaron inseguridad y desactualización para encarar su enseñanza, y el quinto fue elaborado por algunos estudiantes del Profesorado en Geografía como trabajo final del Seminario de Educación Ambiental en el año 20126.

Una vez seleccionados los contenidos acordamos que el estudio de caso (WASSERMANN, 1999) es la estrategia didáctica más apropiada para el aprendizaje de situaciones complejas, es por ello que en el desarrollo de cada contenido se desarrollan y se incluyen materiales para la enseñanza de uno o dos casos, potentes y emblemáticos.7 Todos los casos comparten una misma estructura interna que fue diseñada para facilitar su navegación y la elaboración de propuestas didácticas innovadoras. Cada caso presenta una pestaña denominada “Síntesis temática” donde se exponen las principales características del caso desde la perspectiva del contenido, y una segunda pestaña “Recursos educativos” donde se buscó reunir una gran diversidad de fuentes de información.

La forma ordenada pero flexible y de ningún modo prescriptiva de desarrollar los contenidos, organizar los casos y las propuestas de enseñanza, dan cuenta del lugar que el equipo otorga al profesor, el de un profesional autónomo que toma sus propias decisiones y planifica sus clases en función de sus finalidades educativas y las características del alumnado (ZENOBI, 2013).

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A partir de esta concepción, para cada contenido se desarrollan propuestas de actividades que incluyen el uso de las netbooks.

Estas actividades ofrecen distinto grado de complejidad y profundización y no constituyen secuencias de enseñanza cerradas.

vinculados con las temáticas trabajadas en la página Web para que el docente las profundice y amplíe; – “Contacto”: en esta pestaña pueden escribirnos todos los que desean realizar consultas, comentarios o sugerencias.

EL TALLER: LA ENSEÑANZA DE LAS TEMÁTICAS AMBIENTALES CON LAS TIC: NUEVAS FORMAS DE ENSEÑAR Y APRENDER

Gráf i co 1 | E str u ctu r a d e l o s c on t e ni do s de l a pá g i na We b

La página contiene además, una serie de pestañas que complementan el desarrollo de los cinco contenidos y brinda a los docentes otras herramientas y nuevos recursos. A continuación se presenta brevemente cada una de ellas: – “Catalogo interminable”8: en esta sección se incluyen diversos materiales educativos vinculados con otras temáticas ambientales organizados según tipo de fuente; – “Las netbooks y sus programas”: se explican de manera breve los programas que contienen las netbooks entregadas en el marco del programa Conectar Igualdad; – “Otras propuestas de enseñanza”: esta pestaña incluye cinco propuestas de enseñanza de problemáticas ambientales con el uso de las netbooks, elaboradas por estudiantes del profesorado de Geografía en el Seminario de Educación Ambiental en el año 2011; – “Fuentes y bibliografía para los docentes”: aquí se reúnen artículos, libros, capítulos de libros 24

En el marco del primer Proyecto de Voluntariado el equipo elaboró la página Web ya presentada en el apartado anterior; en el segundo Proyecto consideramos importante que nuestras actividades se orientaran a su difusión, utilización y evaluación con profesores de la región de la UNLu. Para concretar estos propósitos diseñamos un taller que se replicó en dos localidades donde la universidad tiene sedes - Luján y Chivilcoy - y en Pilar, en un Instituto Terciario9.

Los objetivos del taller fueron los siguientes: Presentar, socializar y explicar la página Web Temáticas ambientales con las netbooks; Actualizar a los docentes en las nuevas conceptualizaciones para el abordaje sociopolítico de las temáticas ambientales; Acompañar a los docentes en la elaboración de propuestas de enseñanza a partir de los materiales incluidos en la página Web y utilizando las netbooks; Evaluar junto con ellos las potencialidades y limitaciones de la estructura y los contenidos de la página Web y de las propuestas educativas organizadas a partir de ella.

Cada taller se desarrolló en dos encuentros, en el primero se presentó la página Web, su estructura y contenidos y se planteó la actividad – elaboración de una propuesta educativa10– que los docentes debían resolver parcialmente de manera presencial y completarla para el segundo.

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Asimismo, en el primer encuentro entregamos una encuesta a los treinta y un docentes de Geografía que participaron en las sedes de Luján y Chivilcoy, con la finalidad de conocer sus experiencias y demandas en relación con el uso de las netbooks y las TIC, además de su formación de grado y continua, y sus desempeños laborales.

La información brindada fue sistematizada y graficada, a continuación incluimos algunos gráficos que permiten caracterizar en parte a los profesores asistentes.

Conocer el grado de familiaridad de los profesores con la herramienta era fundamental para evaluar en qué medida la página Web podía ser utilizada y la propuesta de trabajo del taller ser resuelta. De las respuestas de los profesores se infiere que los usos más frecuentes se vinculan con la búsqueda de información y la visualización de recursos audiovisuales, preocupaciones y demandas centrales de los profesores de Geografía.

Grá f i c o 2 | Pa ra q u é u s a n l o s d o c e n t e s l a s netbooks

G ráf i c o 3 | M o t i v a c i o n e s e i n q u i e t u d e s q u e a c e rc a ro n a l o s d o c e n t es al taller G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 2 1 - 3 0 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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Las respuestas brindadas por los docentes respecto de las expectativas y motivaciones del taller fueron agrupadas en cinco variables que se vinculan con el manejo de la herramienta y con aspectos disciplinares, didácticos y pedagógicos de la enseñanza de la Geografía.

Antes de finalizar el primer encuentro, cada grupo presentó lo que había bosquejado y el equipo coordinador realizó algunos señalamientos y correcciones, nos interesaba que los docentes pudieran avanzar en las tareas domiciliarias con un mayor grado de seguridad. En el segundo encuentro, los profesores compartieron con el grupo total la versión final de lo que habían planificado y al cierre, evaluaron la página y el taller.

El plan de trabajo entregado en el primer encuentro es el que sigue: 1. Reunirse en grupos de 3 o 4 integrantes.

2. Seleccionar un contenido de la página Web del Voluntariado.

3. Elaborar una propuesta educativa que contenga: a. Un punteo de contenidos a enseñar. b. El año en donde se puede implementar. c. Los objetivos de aprendizaje. d. Los recursos didácticos. (extraídos de la página Web del Voluntariado) 4. Formular dos o tres actividades, al menos en una de ellas debe incluirse el uso de las netbooks.

Y las tareas no presenciales para compartir y entregar en el segundo encuentro fueron las siguientes: 1. Presentar la propuesta en su versión definitiva respetando los puntos arriba indicados.

2. Traer la propuesta en un pendrive para socializar con los compañeros.

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En el apartado siguiente realizamos una

breve caracterización de las propuestas educativas elaboradas por los treinta y un docentes que participaron de los talleres de Luján y Chivilcoy.11 LAS NETBOOKS, LA PÁGINA WEB Y LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS DE LOS PROFESORES

Los treinta y un docentes que participaron de los talleres realizaron seis propuestas de manera grupal y una individual. Dos fueron organizadas en torno al caso del Delta del Paraná del contenido Construcción social de ambientes, tres seleccionaron contenidos de Problemáticas ambientales urbanas y rurales, puntualmente la expansión de la frontera agropecuaria en el norte argentino, la vulnerabilidad social de las poblaciones cercanas al Riachuelo y la desertificación en el Sahel. Una propuesta seleccionó el caso del impacto del huracán Mitch del contenido Riesgo, vulnerabilidad y desastres, y la última se organizó en torno al conflicto por el agua en la región del Cercano Oriente del contenido Recursos naturales y bienes comunes.

Todas las planificaciones guardaron relación con el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires tanto en la temática elegida como en su recorte espacio-temporal.

En la construcción didáctica del contenidocaso seleccionado, los docentes intentaron plantear relaciones de escalas territoriales articulando el análisis de los hechos y situaciones locales y regionales con procesos de orden nacional, poniendo foco en las acciones del Estado en sus diversos niveles. A su vez, cabe destacar que en el análisis de las problemáticas en ningún caso se incluyeron relaciones y actores del orden global.

Teniendo en cuenta el modo en que los docentes organizaron su propuesta de enseñanza y los recursos seleccionados, se distinguen dos grupos: por un lado, quienes la planificaron apoyándose exclusivamente en los estudios de caso de la página Web y por el otro, aquellos que seleccionaron diversos y variados materiales educativos incluidos en diferentes pestañas Bolsa de materiales, Catálogo interminable y G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 2 1 - 3 0 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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Otras propuestas de enseñanza- y organizaron su propio caso. Sólo uno de los trabajos, centrado en la expansión de la frontera agropecuaria en el norte argentino, fue elaborado copiando la misma secuencia y las mismas consignas que el caso del bosque chaqueño y la explotación de las yungas.

Es decir, la secuencia ofrecida en la página Web fue el modelo para planificar un caso similar sin mediar adecuaciones.

Si bien en primera instancia, pareciera que el segundo grupo de docentes –quienes organizaron la propuesta prescindiendo de los estudios de caso ofrecidos en la página Webprocede con mayor autonomía en la construcción de su secuencia, al analizar las mismas, observamos algunos problemas didácticos como por ejemplo, incoherencia en la formulación de los objetivos y en la secuenciación de las actividades.

Inferimos que priorizaron el recurso seleccionado – por su originalidad, potencial motivación, entre otros criterios – para estructurar la propuesta, relegando a un segundo plano cuestiones relativas al cómo y al para qué de la enseñanza del contenido seleccionado.

En cuanto a la selección de los recursos didácticos, fue interesante observar que para algunas actividades los profesores seleccionaron y agruparon materiales escritos – textos, artículos periodísticos, síntesis temáticas- y audiovisuales

–fotografías, videos-, sin embargo, cuando para alguna actividad optaron por un recurso cartográfico –mapas, imágenes satelitaleséste nunca fue acompañado por otro material; parecería que la cartografía por si sola ofrece una potencialidad educativa que los docentes consideran suficiente para resolver las consignas formuladas.

En cuanto al uso de las netbooks, las actividades planteadas giran en torno a la resolución de cuestionarios a partir de la observación de imágenes de diverso tipo y videos, de la lectura de textos, artículos periodísticos y material cartográfico, la escritura de epígrafes y la producción de textos en el programa Word. En un solo trabajo, se pide a los estudiantes que elaboren un power point o un blog temático. En cuanto a las consignas formuladas, en general apuntan a la identificación de los principales rasgos de la problemática en estudio y el reconocimiento de los actores sociales que participan en ella.

En muy pocos casos en que los profesores seleccionaron diversas fuentes de información y pudieron articularlas, propusieron consignas que promueven procesos intelectuales de mayor complejidad, por ejemplo, el establecimiento de relaciones, comparaciones e interrelaciones de escalas de análisis, la elaboración de argumentaciones, la construcción de cuadros

G rá f i co 4 | As p e c t o s q u e l o s d o c e n t e s d e s t a c a n p o s i t i v a m e n t e d e l a página Web

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comparativos, la identificación de puntos de vistas contrapuestos, entre otros. Por otra parte, observamos que en escasos trabajos se pide a los estudiantes que realicen nuevas producciones y nuevas búsquedas, en general las actividades suelen resolverse con los materiales que el profesor seleccionó previamente.

los criterios puestos en juego en su elaboración.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PROVISORIAS

Las características de las propuestas educativas elaboradas por los profesores de Geografía que asistieron a los talleres ponen de manifiesto diversas cuestiones, algunas vinculadas con las tradiciones de la Geografía escolar en la Argentina, otras con las principales problemáticas que ofrece la formación docente de grado y continua, con las condiciones materiales de los puestos de trabajo y las particularidades de los estudiantes de hoy en día y también, con el desafío de incluir una herramienta que se está empezando a conocer y manejar.

Por el momento y a los fines de esta comunicación nos interesa sistematizar algunas ideas vinculadas con la página Web, sus características y contenidos, con el desarrollo del taller y con las propuestas de enseñanza elaboradas; esta sistematización también toma en cuenta las respuestas brindadas por los docentes en la encuesta de cierre tomada al finalizar el segundo encuentro.

Los resultados de la encuesta de cierre muestran que en una primera instancia, los profesores evaluaron positivamente los contenidos seleccionados para la página, creemos que el reconocimiento de su correspondencia con el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires facilitó y estimuló la resolución de las consignas del taller y a la vez, resolvió en parte la enseñanza cotidiana en sus escuelas. En este mismo sentido, la valoración positiva de los materiales educativos incluidos, les resuelve una de las demandas recurrentes de los profesores de Geografía. En segunda instancia, ponderaron positivamente la estructura y navegabilidad de la página Web. Estas valoraciones positivas nos permiten validar 28

Grá f i c o 5 | As p e c t o s p o s i t i v o s d e l taller segun l o s d ocentes ( % )

Las respuestas de la encuesta de cierre en torno a la valoración del taller, muestran que los docentes ponderaron positivamente la propuesta de trabajo. Si bien lo que se pidió guarda relación con las tareas que normalmente realiza un docente, el hecho de acotarla a una página Web alteró las prácticas instauradas e invitó a experimentar nuevas formas de enseñar la disciplina. La cultura del individualismo predominante en el sistema educativo (HARGREAVES, 1996) fue modificada al momento del intercambio y la socialización de las propuestas elaboradas, hecho que también se destacó en la encuesta. Por último, el papel de la coordinación fue reconocido como un facilitador de las tareas y una invitación a la exposición y al intercambio.

A pesar de las valoraciones positivas del taller, el equipo coordinador consideró que dos encuentros resultaron escasos para acompañar a los profesores en la planificación e implementación de las nuevas propuestas de enseñanza. Esta G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 2 1 - 3 0 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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idea fue compartida por los docentes asistentes quienes, si bien valoraron los momentos de intercambio, los señalamientos y las correcciones por parte de la coordinación, consideraron que era necesario incluir al menos un encuentro más para afianzar los cambios que empezaban a diseñar.

Observamos que la llegada de las netbooks reforzó en los profesores viejas inseguridades -su desactualización disciplinar y didáctica- y actualizó otras nuevas: el manejo de la herramienta, la conducción y control de la clase, el no poder cumplir con los Diseños y particularmente, la falta de tiempo para madurar sus propios aprendizajes.

La desorientación de los profesores para incluir con sentido formativo las netbooks en sus clases quedó manifestada en las respuestas brindadas a la pregunta ¿Cuál es la importancia de la incorporación de las netbooks en las clases de Geografía?

Este gráfico muestra que la mayoría de los docentes asistentes no pudieron responderla; en cambio, los que respondieron dicha pregunta, reforzaron un uso ya instituido – ver gráfico Nº 2 - en el cual las netbooks y el Internet son proveedores de innumerables fuentes de información y recursos didácticos .

En síntesis, la mayoría de los profesores

asistentes a los talleres señaló que la inclusión de nuevos materiales y las netbooks implica el desafío de pensar nuevas formas de enseñar que se suman a los esfuerzos por implementar los renovados Diseños Curriculares. Contar con las netbooks y con inacabables fuentes de información les ahorra un tiempo importante dedicado a su selección, sin embargo, no están seguros de poder renovar las formas de enseñar Geografía. Observamos que la inclusión en las clases de nuevos recursos didácticos y de herramientas multimediales no garantiza la renovación y el mejoramiento de la enseñanza ni de los aprendizajes. Los procesos de cambio e innovación que desde hace algún tiempo transitan los profesores son complejos y los atraviesa en su identidad profesional (FERNÁNDEZ CRUZ, 2006; MARCELO Y VAILLANT, 2009) por lo tanto, consideramos importante que se organicen instancias de acompañamiento centradas en sus propias prácticas, posibilitando la reflexión sobre los propósitos de la enseñanza y las finalidades de la Geografía en los contextos actuales, el sentido político y social de la nueva herramienta y por sobre todas las cosas, no pueden ser acciones aisladas sino sostenidas en el tiempo para que permitan afianzar los cambios ya iniciados.

G rá f i c o 6 | I m p o rt a n c i a d e l a i n c o rp o ra c i ó n d e l a s n e t b o o k s e n l a s c l a s e s d e geogr afí a

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NOTAS Todos los integrantes del equipo contamos con gran cantidad y variedad de recursos didácticos para la enseñanza de temáticas ambientales y nos pareció oportuno ponerlos a disposición de los docentes. Ellos siempre están en la búsqueda de nuevos materiales para innovar en sus clases y no siempre tienen el tiempo y saben dónde encontrarlos.

9 En la provincia de Buenos Aires, la formación de docentes se realiza tanto en universidades como en instituciones de Nivel Terciario.

8

In Argentina Middle Level Education involves teaching students which are from 12 to 18 years old.

1

En la Universidad Nacional de Luján presentamos dos proyectos de investigación: “Producción de materiales curriculares e innovaciones en la enseñanza de la Geografía” (2008-2009) y “Los materiales educativos en la innovación de la enseñanza de la Geografía y la formación del profesorado” (2010-2011).

2

3

La dirección de la página es www.temambiental.unlu.edu.ar.

Tanto en la etapa de diseño, como en la construcción del sitio, fue muy importante el trabajo de un estudiante de la Licenciatura en Computación, integrante del equipo de Voluntariado.

4

Para la elaboración de la página Web consultamos los Diseños Curriculares de la provincia y la ciudad de Buenos Aires.

5

El trabajo final del seminario a cargo de la Dra. Zenobi, fue concebido como una experiencia de formación inicial cuyos objetivos 6

centrales fueron que los estudiantes se familiaricen con las TIC y a la vez, elaboren un material educativo útil para impulsar el uso de las netbooks. El mejor trabajo fue incorporado a la página Web.

La actividad podía resolverse de manera grupal o individual según las posibilidades de los docentes asistentes. Se solicitó la planificación de una propuesta educativa que podía ser tanto una secuencia de enseñanza completa o bien un par de actividades con sus correspondientes consignas, quedaba en manos del grupo definir la opción.

10

Si bien se realizaron tres talleres y en todos ellos los asistentes elaboraron propuestas educativas, a los fines de esta comunicación sólo seleccionamos los trabajos de los docentes de Luján y Chivilcoy porque en Pilar la totalidad de las producciones fueron realizadas por estudiantes de los Profesorados de Geografía, de Nivel Primario y de Nivel Inicial.

11

Los Diseño Curriculares consultados también recomiendan el estudio de caso para el tratamiento y articulación de los contenidos propuestos.

7

REFERÊNCIAS CARIDE, J. A. y MEIRA, P. A. Educación ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel Educación, 2001.

FERNÁNDEZ CRUZ, M. Desarrollo profesional docente. Madrid: Grupo Editorial Universitario, 2006.

HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata, 1996.

MARCELO, C. y VAILLANT, D. Desarrollo profesional docente ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: NARCEA, 2009.

WASSERMANN, S. El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu editores, 1999.

ZENOBI, V. Educación Ambiental. De la conservación a la formación para la ciudadanía. Aportes para el desarrollo curricular. CABA: Ministerio de Educación, 2009. ________. El lugar de los materiales curriculares en la renovación de las prácticas de enseñanza de la Geografía. Enseñanza de las Ciencias Sociales, Revista de Investigación, n. 12, p. 13-26. 2013. Disponible en: http://www.raco.cat/index.php/EnsenanzaCS/issue/view/20396

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A PRODUÇÃO DE DOCUMENTÁRIOS COMO RECURSO DIDÁTICO TIC PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA E HISTÓRIA: METODOLOGIA E PROPOSTA DE TRABALHO LA PRODUCCIÓN DE DOCUMENTALES COMO RECURSO TIC PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA E HISTORIA: METODOLOGÍA E PROPUESTA DE TRABAJO

J U A N CA R L OS COLOM ER R UBI O

Doutor em História e Mestre em Pesquisas em didáticas específicas (Universitat de València) Professor da Universitat de València juan .col omer@uv.es

YAN N AVA R R O

Graduado em Geografia (UERJ) e Mestre em Estudos Populacionais e Pesquisas sociais (ENCE), Doutorando em Geografia (UERJ) Coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas Audiovisuais em Geografia (NEPAG) Professor do Colégio Pedro II (Campus Realengo II) yann av arro@gmai l .com

RESU M O: N OS Ú LT IM O S A N O S E S TA M O S A S S I S T I N D O A UM A M UDANÇ A DE PARADIGM A E DUC AT IVO. A INC LUS ÃO DE NOVAS TECN OLOG IA S N A S A U L A S ES TÁ TR A N S F O R M A N D O AS FORM AS DE E NS INAR E T RANS M IT IR C ONH E C IM E NT OS , AS SI M COMO O MO D O E M QU E OS A L U N O S U TI L I Z A M O S C O N T E ÚDOS E OS AP LIC AM E M S UA VIDA DIÁRIA. É FUNDAM E NTAL, PORTANTO, D OTAR E S S A S N OVA S TE C N O L O G I A S D A I N F O R M A Ç Ã O E C OM UNIC AÇ ÃO ( T IC ´ S ) DE UM PAP E L C ONC RE T O NA E DUC A ÇÃO COM PRO POS TA S D E IN S E R Ç Ã O EM AT I V I D A D ES PA R A TR A BALH AR, P OR E XE M P LO, NAS C IÊ NC IAS S OC IAIS . O P RE S E NTE ARTI GO, FR UTO D E P R ÁT ICA S R E A L I Z A D A S N A S A U L A S E M CONT E XT OS E S C OLARE S E UNIVE RS ITÁRIOS NO BRAS IL E NA ESPANHA, PRETEN D E A P R E S E N TA R O S R ES U LTA D O S D A U T I L I Z A Ç ÃO DA P RODUÇ ÃO DE DOC UM E NTÁRIOS NO E NS INO DAS C IÊ NC IAS SOCI AI S. O DOCU M E N TÁ R IO P E R M I TE A I N C O R P O R A Ç Ã O D E DIVE RS OS RE C URS OS QUE INS E RIDOS E M UM A H IS T ÓRIA A UDI OVI SUAL CON C R E TA A S S IM C OM O T R A B A L H A R U M A I N F I N I D A D E DE AS P E C T OS T RADIC IONALM E NT E RE S E RVADOS AOS LIVROS DI DÁTI COS. O ART IG O A P R E S E N TAR Á , P O RTA N TO , E X E M P L O S D A A P LIC AÇ ÃO DE S S A M E T ODOLOGIA E XP LIC ANDO NAS DIFE RE NT E S PARTES DO TRABA LH O OS P R IN CI PA I S P O N T O S D ES D E S U A P R O DUÇ ÃO AT É A AVALIAÇ ÃO. IS S O P OS S IBILITARÁ C ONH E C E R UM A PROPOSTA CON C R E TA D E T R A B A L H O D EN T R O D A D I D ÁT I C A D A S C IÊ NC IAS S OC IAIS , C UJA AP LIC AÇ ÃO GE ROU AS P E C T OS M UIT O POSI TI VOS ON D E FOI LE VA D A A C A B O .

PALAV RA S- CH AVE: TRA B A L H O C OL A B OR AT IV O; PR OD U Ç Ã O D E D O C U M EN TÁ R I O S ; TEC N O L O G I A S D A I N F O R M A Ç Ã O E C O M U N I C A Ç Ã O .

RESU M E N : E N LOS Ú LT I M O S A Ñ O S ES TA M O S A S I S T IE NDO A UN C AM BIO E N E L PARADIGM A E DUC AT IVO. LA INC L USI ÓN DE LAS NU E VA S T E CN OL O G Í A S EN L A S A U L A S ES TÁ C OM P ORTANDO C AM BIOS E N LAS FORM AS DE E NS E ÑAR Y T RANSMI TI R CON OC IM IE N T OS , A S Í C O M O EN EL M O D O EN Q U E EL ALUM NO/A UT ILIZA LOS C ONT E NIDOS Y LOS AP LIC A E N S U VIDA DI ARI A. ES FU N D A ME N TA L, P O R TA N TO , D O TA R A E S TA S N UE VAS T E C NOLOGÍAS DE LA INFORM AC IÓN Y LA C OM UNIC AC IÓN (TI C) DE UN PA P E L CON CR E T O E N L A E D U C A C I Ó N C O N P R O P U E S TAS DE INS E RC IÓN E N AC T IVIDADE S PARA T RABAJAR, P OR EJEMPL O, LAS C IE N C IA S S OC IA L E S . L A P R E S EN T E C O M U N I C A CIÓN, FR UT O DE UNAS P RÁC T IC AS E N E L A ULA E N VARIOS C O NTEXTOS ESCOLA R E S Y U N IV E R S I TA R I O S D E B R A S I L Y E S PA ÑA, P RE T E NDE P RE S E NTAR LOS RE S ULTADOS DE LA UT ILIZA CI ÓN DEL RECUR S O D OCU M E N TA L EN V I D EO PA R A EL TR A B A JO DE C ONT E NIDOS E N C IE NC IAS S OC IALE S . E L DOC UM E NTAL PERMI TE LA INC OR P OR A C IÓN D E M U LTI TU D D E R E C U R S O S TIC QUE , INS E RT OS E N UNA H IS T ORIA A UDIOVIS UAL C ONC RE TA, FACI L I TA EL TR A B A J O C ON U N A I N F I N I D A D D E A S P EC TO S R ES E RVADOS T RADIC IONALM E NT E AL LIBRO DE T E XT O. LA C OM U NI CACI ÓN PRESE N TA R Á , P OR TA N TO , E JE M P L O S D E L A A P L I C A C IÓN DE E S TA M E T ODOLOGÍA E XP LIC ANDO LAS DIFE RE NT E S PART ES EN L AS QUE S E D IV ID E E S T E T R A B A JO Y L O S P U N T O S A T E N E R E N C UE NTA DE C ARA A S U E VALUAC IÓN P OR M E DIO DE UNA R ÚBRI CA. ELLO P OS IB ILITA R Á C O N O C E R U N A P R O P U ES TA C O NC RE TA DE T RABAJO P OS IBLE DE S DE LA DIDÁC T IC A DE LAS CI ENCI AS SOCIA LE S Y C U YA A P L I C A C I Ó N H A G EN E R A D O A S P EC T OS M UY P OS IT IVOS E N LOS E NT ORNOS E S C OLARE S Y UNIVE RSI TARI OS D ON D E S E H A LLE VA D O A C A B O .

PALABR AS- CLAVE: TRAB A J O C OL A B OR AT IV O; PR OD U C C IÓN D E D O C U M EN TA L ES ; TEC N O L O G Í A S D E L A I N F O R M A C I Ó N Y C O M U N I C A CI Ó N.

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A P R O D UÇÃ O DE DO C U ME NTÁ R IO S C O MO R E C U R SO D IDÁTICO TIC PARA O EN S IN O D E GEOGRAFIA E HIS TÓRIA

INTRODUÇÃO

Neste início de século XXI estão acontecendo profundas mudanças na educação geradas pelo aumento do questionamento do papel dos professores e da escola em uma perspectiva mais tradicional de educação, e a presença cada vez maior da Tecnologia da Informação e Comunicação (TICs) nas escolas. Estas tecnologias ainda não fazem parte do material didático dos alunos da maior parte das instituições, mas estão presentes nas escolas mesmo sem ser convidadas - smartphones, tablets, smartwatchs, notebooks, etc. Depende de nós, professores, optar por ignorar essas tecnologias ou utilizá-las da melhor maneira possível na busca de uma educação que possa gerar uma transformação no aluno, em um cidadão crítico e criativo que questiona a sociedade, a fim de transformá-la.

Junto com isso, o uso do livro didático como recurso no ensino de Geografia e História continua a ser o protagonista em diversos cenários educativos do Brasil e da Espanha.

Poucos professores, seja por ignorância ou falta de treinamento, incorporam o uso das TICs como um recurso no ensino de História ou Geografia.

A partir dessa realidade, apresentamos uma proposta aplicada com sucesso para ser utilizada como recurso no ensino destas disciplinas através da criação de documentários de temática histórica, geográfica ou social. Este recurso propõe a integração das TIC de maneira envolvente e motivadora para os estudantes, usando elementos da linguagem visual, em uma experiência concreta de aprendizagem dentro do Colégio Pedro II localizado na cidade do Rio de Janeiro (Brasil) e no ensino universitário na disciplina “TIC como um recurso de ensino em artes e humanidades” na graduação em Educação na Universidade de Valência (Espanha).

Este trabalho, realizado como resultado da colaboração das duas instituições, tem como objetivo destacar esta metodologia de ensino que envolve a estruturação das TICs como um meio para tratar diversos conteúdos utilizando a linguagem comum dos estudantes atuais, muito 32

afastada dos padrões analógicos do passado.

Atualmente a tecnologia está cada vez mais presente na vida e no cotidiano de todos, e é natural que as TICs sejam utilizadas para o mesmo propósito de tempos passados: melhorar o processo de ensino aprendizagem estimulando a curiosidade, criatividade e colaboração entre os alunos.

MARCO TEÓRICO

De acordo com Navarro (2014, p. 68), a busca por novas maneiras de ensinar não é nova, a diferença são as ferramentas que podem ser utilizadas em cada período de acordo com as tecnologias disponíveis. Dessa forma, o uso das TICs nas escolas não deve ser visto como a solução de todos os problemas da educação, ela deve ser utilizada como uma ferramenta disponível para que os professores atuem para animar seus estudantes na difícil tarefa da aprendizagem.

Ambros y Breu (2011, p. 23) chamam a atenção sobre o entusiasmo contemporâneo com as tecnologias educativas, que muitas vezes nos levam a uma tecnofilia. Os autores advertem que estamos rodeados de equipamentos audiovisuais, que sabemos ligar, desligar e escrever mensagem, entretanto, não sabemos ler formalmente um anuncio na TV ou em uma revista. Os professores devem ensinar que os meios de comunicação desempenham um papel importante em nossas vidas e é essencial compreendê-los e estudá-los.

Sobre isso, De Miguel (2013, p. 29) adverte que não tem sentido manter uma “escola analógica” quando a sociedade é digital. Em um contexto no qual ensinamos aos nativos digitais em uma sociedade em rede, é mais apropriado tirar proveito das enormes possibilidades das tecnologias disponíveis.

Mark Prensky escreveu em 2001 um artigo chamado “nativos digitais, imigrantes digitais” no qual defende a tese de que os estudantes de hoje nasceram em um mundo digital, são portanto, nativos digitais, e os nascidos em períodos anteriores seriam os imigrantes digitais. Segundo Mark Prensky (2001), um nativo digital é uma G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 3 1 - 3 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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pessoa que cresceu em íntimo contato com a tecnologia (computadores, a Internet, telefones celulares, MP3), ao passo que um imigrante digital é uma pessoa que cresceu sem a tecnologia digital e a adotou mais tarde.

Capel (2009) corrobora as ideias de Prensky e defende que os nativos digitais estão habituados a buscar e selecionar os conhecimentos que necessitam. Além disso, sabem integrarse em redes e criá-las. Esses jovens podem difundir as informações científicas que possuem, e se fazem criadores colaborativos. O professor quando não se adapta a essa realidade pode até mesmo perder autoridade perante esses alunos.

O papel do professor também muda nesse novo processo ensino-aprendizagem que deve ser construído. Segundo Levy (1999, p.

171) “a principal função do professor não pode mais ser a difusão do conhecimento, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios.

Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento”.

Ainda segundo Levy (1999, p. 171) o professor deve “incitar à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc”.

Dentro deste contexto, é importante refletir sobre o uso das TICs no ensino de Geografia e História para estes nativos digitais.

Acreditamos que há muitas maneiras de utilizar essas tecnologias, entretanto, neste artigo nos centraremos na produção de documentários pelos estudantes.

No ensino de Geografia e História, as TICs podem desempenhar um papel chave quando se utiliza diferentes softwares para, por exemplo, a elaboração de mapas, gráficos interativos e análises de fontes históricas. Ambros y Breu (2011, p. 118) indicam que o aumento da acessibilidade à manipulação digital permite aos estudantes exercer um maior controle criativo que antes não era possível, e além disso, permite explorar alguns aspectos conceituais do processo de produção, como a seleção e produção de imagens, de uma maneira mais direta e concreta. Também de acordo com os autores, um ponto chave é não G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 3 1 - 3 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

considerar a produção como um fim em si mesmo.

O produto final não deve ser considerado como um fim, mas sim um procedimento.

De acordo com Souto González (1999, p.

170) não se pode modificar a forma de avaliação senão tivermos uma concepção alternativa dos conteúdos, dos objetivos e da organização da classe. Ainda segundo Souto González (1999, p. 172) os grupos mais inovadores de didática, preocupados com os problemas relacionados ao ensino e motivados em recuperar alunos com mais dificuldades, buscam como compatibilizar o saber teórico com a prática de ensino. E isso não se trata de voluntarismo, e sim de promover uma ação de justiça social que permitam que os alunos possam ser competentes no combate social e lutar por suas oportunidades como cidadão.

Segundo Bergala (2007, p. 115), durante muito tempo as ferramentas pedagógicas para o cinema eram fundadas em um modelo dominante e antigo: a voz do que sabe, decifra, comenta e analisa planos e sequências de um filme, em um modelo de ensino-aprendizagem que coloca o aluno apenas como receptor dos conteúdos.

Isso mostra uma concepção muito tradicional de educação, onde só se utilizam os filmes para ilustrar uma aula, e que muitas vezes, dos quais são mostrados apenas trechos. Acreditamos que o ato de criação cinematográfico é essencial para que os estudantes desenvolvam sua criatividade e pensamento crítico.

Para Bergala (2007, p. 132) o ato de criação cinematográfico se divide em três operações mentais simples: a escolha, a provisão e o ataque.

Esses três atos não correspondem a momentos específicos nem cronológicos da produção, mas se combinam em cada momento desta: Escolher - eleger algumas coisas dentro de muitas possibilidades; Disposição - situar as coisas umas em relação as outras; Atacar - decidir os ângulos ou o ponto de ataque sobre as encolhas eleitas e dispostas.

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É importante que os estudantes saibam por que estão filmando para que se alcancem os objetivos, não basta que seja somente uma tarefa avaliativa ou para apresentar na festa de fim de ano. Bergala (2007, p. 165) pergunta: Por quê e para quem filmamos? Para os alunos a experiência da criação cinematográfico na escola, espaço de intercambio e sociabilização, é indispensável e deve ser também apresentada para os pais, os colegas ou em festivais de cinema.

Em um contexto educativo, o principal objetivo não é o filme como produto, e sim a experiência insubstituível de um ato, ainda que modesto, de criação. O êxito não pode ser mensurado pelos aplausos dos pais na festa de fim de ano – que sempre irão aplaudir esse tipo de trabalho. O que se deve avaliar é a coerência do processo.

Devemos refletir sobre como avaliamos a produção de um documentário produzido por estudantes. Sendo uma ferramenta subutilizada pelos professores, a produção de documentários na escola ainda levanta muitas perguntas sobre o que deveria ser avaliado. A técnica ou o conteúdo?

O produto final ou o processo de produção? O trabalho colaborativo ou o individual?

METODOLOGIA

A proposta que apresentamos é baseada na metodologia para o uso das TICs e sua integração no processo de ensino-aprendizagem.

Com ela pretendemos formar um estudante que poderá integrar diferentes recursos através de uma produção audiovisual que esteja relacionada com questões sociais relevantes. Dessa forma, os alunos serão capazes de se desenvolverem de forma profissional e pessoal no mundo digital despertando sua capacidade de investigar, obter, avaliar, organizar e compartilhar informações em contextos digitais. Para isso, propomos um grupo de trabalho envolvendo a colaboração permanente entre os membros, permitindo dessa forma colocar as capacidades individuais a serviço de todas na aprendizagem colaborativa.

Para tanto, nos guiamos pelos seguintes princípios metodológicos (Sánchez Nielsen, 2012): 34

em primeiro lugar, no começo do curso acadêmico, o docente apresenta aos alunos um plano de trabalho com as diferentes atividades a realizar nas três fases da criação de um documentário: pré-produção, produção e pós-produção. Um planejamento bem preciso é fundamental pois facilita a organização dos diferentes recursos, facilita a gravação da obra de arte e ajuda na fase de edição do vídeo documentário.

Para realizar a atividade, os alunos são divididos em vários grupos de trabalho organizados por eles mesmos, mas levando em conta a distribuição da carga de trabalho entre todos os membros, evitando dessa maneira cargas de trabalho desproporcionais tanto individualmente como coletivamente. Após algumas seções teóricas onde se introduz o documentário apresentado suas características e técnicas de produção, os diferentes grupos que passam formalizar o trabalho e o docente passa a adotar um papel de guia ou mentor no processo de aprendizagem. A interação entre os alunos e o professor se produz durante as aulas, especialmente na pré-produção e pós-produção.

O professor durante todo o processo possui o papel de intermediador no processo de aprendizagem dos estudantes. No início do curso apresenta os paradigmas, fundamentos e conceitos básicos do assunto, e, a partir daí, torna-se um facilitador ou conselheiro, orientando os alunos a atingir os seus objetivos, fazendo perguntas incentivando-os a analisar, sintetizar e refletir sobre o documentário que está produzindo e a aprendizagem. Finalmente os alunos expõem os resultados da aprendizagem nas últimas sessões do curso e a avaliação dos vídeos é feita pelo professor – podendo ter ou não a participação dos alunos - analisando aspectos funcionais, técnicos e pedagógicos utilizando critérios que serão expostos ao longo desse artigo.

DESENHO DA PROPOSTA

Para o desenho da proposta optamos pela divisão do processo de desenvolvimento da produção do documentário em três fases distintas G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 3 1 - 3 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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que permitem aos alunos a organização eficiente do trabalho. As três fases são: pré-produção, produção e pós-produção.

Gostaríamos de salientar que esta proposta foi criada a partir das experiências em situações muito diferentes: no Brasil, em uma escola de Ensino Básico, e na Espanha em uma universidade. Mas quando comparamos as duas experiências para escrever este artigo, notamos que os caminhos tomados por alunos e professores foram muito semelhantes. Assim, esta proposta pode ser implementada em qualquer campo da educação.

No caso de pré-produção, os estudantes reuniram-se em vários grupos por afinidade.

Uma vez agrupados, os alunos escolheram uma questão social relevante e pertinente para o conteúdo abordado. O professor, neste caso, orienta e supervisiona os temas escolhidos pelos estudantes sem condicionar a escolha e sem restringir a liberdade de escolha dos alunos. Uma vez escolhido o tema, os alunos desenvolvem um roteiro tão preciso quanto possível das filmagens, tendo em conta o tempo disponível para a gravação de várias cenas, acrescentando, se necessário, entrevistas ou recursos de vídeo ou de áudio externo. Neste mesmo roteiro podemos considerar abordagens sobre a iluminação e os ângulos de câmera – elementos abordados durante as primeiras aulas. Sua incorporação melhora a narrativa dos mesmos, incorporando dinamismo e continuidade, necessário em uma produção desse tipo. Finalmente, o alunado transportará a proposta de roteiro a uma escaleta bem definida onde aparecerá claramente a história a ser contada.

Dependendo da complexidade do documentário podemos complementar o roteiro e o resumo com um storyboard (guião gráfico) como um conjunto de ilustrações em sequência, a fim de servir como um guia para a compreensão de uma história, visualizar uma animação ou seguir a estrutura de um filme antes para executar a filmagem. Isso ajuda os alunos a expor de maneira gráfica os diferentes elementos da linguagem audiovisual e incorporá-los mais facilmente G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 3 1 - 3 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

durante o processo de produção.

Uma vez definido esse processo, os alunos têm um tempo razoável para realizar a produção do documentário em questão tendo em conta os elementos produzidos durante a préprodução. Esta fase, propriamente conhecida como produção, será a gravação, com o elemento tecnológico especificado pelos estudantes em todas as cenas. A ordem da gravação deverá ser especificada anteriormente tendo em conta os elementos necessários, como a iluminação e o som das cenas. Por exemplo, se o filme acontece em um espaço com a luz do dia, eles devem registrar os recursos fornecidos com essa luz para que a gravação seja necessariamente concentrada nesse período. Durante este processo, é provável que condições externas ou novos elementos exijam mudanças no script do documentário, embora devamos insistir para que essas mudanças nunca perturbem o significado, ordem ou tema do documentário em questão.

Após esta fase de produção, os estudantes entrarão numa nova fase, a mais delicada na produção do documentário. Aqui eles devem recolher todo o material gravado e passar para a edição seguindo o roteiro e a escaleta especificada na pré-produção. Nesta fase, que é conhecida como pós-produção e é basicamente a edição do material bruto através de programas de edição amadores ou profissionais, e a inclusão de elementos externos ao documento (por exemplo: recursos sonoros, plataformas de vídeo online...), transições de inserção entre as cenas, incluindo empréstimos ou outros elementos artificiais.

Provavelmente durante a pós-produção, se o processo de gravação apresentou algum problema, os alunos podem sentir falta de algum elemento que poderá retardar todo o processo, por isso é importante que seja feito um bom planejamento. Para isso, o professor deve insistir em todos os momentos para a importância das duas fases anteriores, pré-produção e produção, para a conformação de todos os recursos que devem então ser editados. Se precisamos muito detalhadamente todos os elementos nas fases anteriores e os obtemos de forma organizada 35

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durante a gravação, é improvável que façam falta novos elementos ao editar o material disponível.

A Tabela 1 apresenta uma proposta inicial a partir das experiências na Universidade de Valência e do Colégio Pedro II. São pontos onde o processo de criação é mais valorizado do que o resultado final. Juntamente a isto, durante todo o processo, o professor tem um papel muito importante que pode ser visto na Tabela 2.

Finalmente os conteúdos resultantes

Pré-produção

Produção

são enviados para um repositório on-line de reprodução de vídeo, como o Youtube ou Vimeo, onde podem ser vistos pelo resto dos colegas de classe para posterior discussão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desenvolver as atividades de aprendizagem utilizando as tecnologias usadas atualmente por parte dos estudantes faz com

Pós-produção

Produto final

O que se avalia?

O grupo trabalhou colaborativamente para escolher o tema?

O roteiro foi seguido durante as gravações? Todos

O grupo trabalhou colaborativamente na edição? Todos

Se percebe de maneira clara a participação de todos

Atitudes de colaboração e o papel de cada

O roteiro está de acordo com o tema escolhido?

O tema foi respeitado durante a gravação?

Será que a edição respeita as idiossincrasias do assunto?

Corresponde ao tema escolhido?

A técnica do documentário.

O roteiro foi entregue nas datas corretas?

Foram respeitados os prazos de gravação?

A edição respeitou os prazos?

Foi entregue no prazo?

Prazos do documentário.

Os elementos da linguagem cinematográfica foram introduzidos no roteiro?

As convenções cinematográficas foram levadas em conta na gravação?

A edição segue as convenções e os elementos da linguagem cinematográfica?

Os elementos da linguagem cinematográfica estão presentes?

A técnica do documentário.

Os créditos foram pensados antes? Os créditos contém erros de ortografia?

Foi deixado espaço para os créditos no material filmado?

Os créditos foram inseridos corretamente?

O documentário possui créditos adequados sem problemas de design?

Créditos do documentário.

Os sons e as músicas foram levados em conta no roteiro?

A legislação de direitos autorais foi

O áudio foi gravado e armazenado adequadamente para a edição?

A edição de som foi adequada e harmoniosa com as cenas?

A música e os efeitos sonoros foram utilizados de maneira correta? Os efeitos sonoros possuem

Sons e música do documentário.

Todos os membros conhecem o tema?

demonstraram domínio das ferramentas de gravação?

demonstraram domínio das ferramentas de edição?

respeitada?

os membros do grupo?

membro do grupo.

relação com as imagens e a narrativa?

Tabela 1 | A sp ecto s a v a l i a d o s na pré -p ro d u ç ã o , p ro d u ç ã o e p ó s -p ro d u ç ã o .

Font e: Os au to r es.

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Pré-produção Assessoramento externo aos alunos sobre o tema a escolher, supervisão dos temas escolhidos e dos roteiros resultantes.

Produção Supervisionar o material bruto e aconselhar sobre sua possível edição posterior. O professor nunca gravará o material.

Pós-produção Acompanhamento da edição do material resolvendo as questões técnicas que possam surgir.

Produto final Avaliação da produção final.

O que se avalia?

Cada uma das fases da produção do documentário seguindo a tabela e o resultado final.

Tabe l a 2 | O p ap el d o pro f e s s or na pro d u ç ã o de do c u m e n t á ri o s p e l o s a l u n o s .

Font e: Os au to r es.

que eles mostrem um interesse contínuo pelo desenvolvimento da atividade e, a sua vez, criem um espírito colaborativo entre eles, com o fim de encontrar a melhor solução para os problemas que vão surgindo. Dessa forma uma aprendizagem contínua durante o processo de produção emerge por parte dos estudantes mediante uma atitude ativa e participativa.

A necessidade de ter que aplicar os conteúdos apresentados de forma teórica em sala de aula em problemas reais e mostrar a solução mediante a produção de conteúdos audiovisuais, fomenta o interesse pelo que se está ensinando em sala de aula. O interesse em desenvolver atividades de aprendizagem segundo a metodologia proposta tem feito com que os alunos tenham um grande êxito durante o processo.

Dessa forma, acreditamos que a produção de documentários em contextos educativos pode ser uma ferramenta fantástica para que os alunos desenvolvam um espírito coletivo de trabalho e, ao mesmo tempo, possam se aprofundar em temas relevantes dentro da disciplina assim como no uso crítico e criativo das tecnologias – tão presentes em nosso cotidiano.

Esses documentários podem conter trechos dos alunos interpretando algum personagem para introduzir os temas, como esse produzido pelos alunos do Colégio Pedro II sobre a desigualdade social: https://www.youtube.com/watch?v=4VzQo4b8KG 8&feature=youtu.be G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 3 1 - 3 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

Ou podem conter um modelo clássico de documentário como este produzido pelos alunos da Universidade de Valencia sobre a luta dos alunos contra a precarização da universidade pública na Espanha: https://youtu.be/VsfhTE3PuK8?list=PLarUAPom1 nTeUwyaHeN0w2emOdg2hyqQW

Os dois temas abordados nos vídeos são muito presentes no cotidiano dos alunos, e os afetam diretamente. Os professores devem assessorar os alunos no sentido de que esses temas escolhidos estejam dentro do contexto da disciplina e que mantenha padrões éticos ao ser roteirizado. E a liberdade criativa dos alunos também deve ser respeitada, dessa forma o trabalho será muito bom para os alunos e para o desenvolvimento da disciplina.

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USO DE METODOLOGIA INDAGATORIA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPACIO GEOGRÁFICO

USO DE METODOLOGIA INVESTIGATIVA PARA O ENSINO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

DANIE L L L A NCAVI L LLANCAVI L

Acadêmico da Faculdade de Educação da Universidad Católica de Temuco, Chile llan cav i l @uct.cl

RESU M E N: E S T E A RT Í C U L O EN FATI Z A L A I M P O RTA N C I A DE LA E NS E ÑANZA DE L E S PAC IO GE OGRÁFIC O A PART IR DE E S TRATEGI AS D ID ÁC T ICA S IN T E R A C T I VA S Q U E V I N C U L E N A D O C EN T E S Y E S T UDIANT E S C ON LUGARE S C OT IDIANOS Y PAT RIM ONIAL ES DE SU CIUDA D . P OR LO A N T ER I O R S E A S U M E Q U E L A S S A L I DAS A T E RRE NO C ONS T IT UY E N UNA E S T RAT E GIA DIDÁC T IC A VALIOSA PARA COMP R OB A R E N E L LU G A R L O A P R EN D I D O EN L A S A LA DE C LAS E S Y C ONT E XT UALIZAR LOS AP RE NDIZAJE S . S E P RE SENTA UNA PRO PU E S TA D E S E C U E N C I A D I D Á C T I C A , U TI L I Z A N D O LA M E T ODOLOGÍA INDAGAT ORIA, E N LA C UAL S E P ROP ONE LA VI SI TA A LUG AR E S R E P R E S E N TATI V O S D E L A C I U D A D PA R A L A C OM P RE NS IÓN DE LA RE ALIDAD S OC IAL DE S DE UNA DIM E NS IÓN ESPACI AL .

ESTA P R OP U E S TA ILU S TR A L A S D I F ER EN T E S E TA PA S DE LA M E T ODOLOGÍA INDAGAT ORIA – FOC ALIZAC IÓN, E XP L ORACI ÓN, REFLEX IÓN , A P LIC A C I Ó N Y EVA L U A C I Ó N - A T R AV É S D E VARIADAS AC T IVIDADE S DE E NS E ÑANZA Y AP RE NDIZAJE C ONS I DERANDO LO S FU N D A M E N T OS D E L A TE O R Í A D E L A A C TI V I D A D .

PALABR AS CLAVES: DI DÁ C T IC A D E L A G E OG R A F ÍA ; E SPA C I O G EO G R Á F I C O ; M ETO D O L O G Í A I N D A G ATO R I A ; S A L I D A S A TER R EN O ; TEO RÍ A DE LA ACT IV I DAD.

RESU M O: O P R E S E N T E A RT I G O EN FATI Z A A I M P O RTÂ NC IA DO E NS INO S OBRE O E S PAÇ O GE OGRÁFIC O A PART IR DE E S TRATÉGI AS D ID ÁT ICA S IN T E R AT IVA S Q U E V I N C U L E M D O C E N T E S E E S T UDANT E S C OM OS LUGARE S C OT IDIANOS E PAT RIM ONIAIS DE SUA CID ADE . P ORTA N T O, A S S U M E-S E Q U E O S T R A B A L H O S DE C AM P O S ÃO UM A VALIOS A E S T RAT É GIA DE E NS INO PARA C O MPROVAR IN LOC O O QU E FOI A P R EN D I D O EM S A L A D E A U L A E C ONT E XT UALIZAR AS AP RE NDIZAGE NS . AP RE S E NTAM OS UM A SEQUÊNCI A D ID ÁT ICA , U T ILIZ A N D O U M A M E T O D O L O G I A I N V E S TIGAT IVA, NA QUAL S E P ROP ÕE A VIS ITA A LUGARE S RE P RE S ENTATI VOS D A CI D A D E PA R A A C O M P R EE N S Ã O D A R E A L I D A D E SOC IAL DE S DE UM A DIM E NS ÃO E S PAC IAL. E S S A P ROP OS TA IL USTRA AS D IFER E N T E S E TA PA S D A M E T O D O L O G I A D E I N V E S TI G AT IVA – GR UP O FOC AL, E XP LORAÇ ÃO, RE FLE XÃO, AP LIC AÇ ÃO E AVAL I AÇÃO – ATR AV É S D E VA R IA D A S AT I V I D A D ES D E EN S I N O E A P RE NDIZAGE M C ONS IDE RANDO OS FUNDAM E NT OS DA T E ORIA DA ATI VI DADE. PALAVRAS-CHAVES: ENSINO DA GEOGRAFIA; ESPAÇO GEOGRÁFICO; METODOLOGIA INVESTIGATIVA; TRABALHOS DE CAMPO; TEORIA DA ATIVIDADE.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la geografía, en el currículo educacional chileno, se realiza en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 1 , N . 2 , P. 3 9 - 4 9 , J U L . / D E Z . 2 0 1 4 .

Sociales (HGCS). Los aprendizajes establecidos en el Marco Curricular y los programas de estudio del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) para esta asignatura, incluyen los conocimientos propios de la disciplina como también habilidades 39

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y actitudes los cuales apuntan al desarrollo integral de los estudiantes. El propósito de la asignatura, en temas geográficos, es que los estudiantes sean capaces de entender la sociedad a través de su relación con el territorio. Principalmente se busca que comprendan los procesos de adaptación y transformación que marcan la relación, dinámica y constante, entre ambos (MINEDUC, 2011). Sin embargo, la enseñanza de la geografía enfrenta dos dificultades que condicionan la materialización del propósito antes señalado. En primer lugar, la reducción de los contenidos geográficos en el currículo nacional. Como resultado de las reformas curriculares llevadas a cabo durante los últimos veinte años, los contenidos geográficos han experimentado una importante disminución en los programas de estudio de enseñanza secundaria en la asignatura de HGCS. Están presentes en el primer año de secundaria en la unidad “La población mundial en la época de las grandes ciudades”, hecho que deja de manifiesto una progresiva desvalorización de la Geografía en el currículo escolar chileno durante los últimos años. La segunda dificultad se relaciona con el tratamiento didáctico de los contenidos geográficos en el aula. En este sentido, una investigación llevada a cabo por Miranda (2006) con estudiantes chilenos de educación secundaria dejó en evidencia una disposición negativa hacia la geografía escolar, la que no estaría asociada a los contenidos geográficos, sino con la manera como se abordan tales contenidos. Los métodos con los que se trabajan en el aula son fundamentalmente de localización, descripción y memorización de saberes, con un escaso marco explicativo requerido para comprender el espacio geográfico. En este sentido, resulta necesario propiciar una enseñanza de la geografía sustentada en estrategias interactivas que no sólo enriquezcan las prácticas pedagógicas de los profesores de HGCS, sino que también permitan a los estudiantes adquirir los conocimientos, actitudes y habilidades para comprender su espacio geográfico y actuar favorablemente en él.

En este contexto, el objetivo de este artículo es presentar una propuesta de secuencia didáctica 40

para la actuación de estudiantes del primer nivel de enseñanza media en su espacio geográfico a través del desarrollo de actividades, en aula y fuera de ella, enmarcadas en las etapas de la metodología indagatoria. De acuerdo con dicho objetivo, este artículo presenta en su primera parte los fundamentos teóricos sobre los cuales se levanta la propuesta, mientras que en la segunda parte se exponen el diseño de secuencia didáctica, considerando las diferentes etapas de la metodología indagatoria, y los comentarios finales.

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOS TEORÍA DE LA ACTIVIDAD

Situaciones que involucran a grupos de personas en ambientes de enseñanza y aprendizaje posicionan a la teoría de la actividad, sustentada en el enfoque histórico -cultural propuesto por Vygotsky, como un referente teórico adecuado para su estudio. Desde este enfoque se ha masificado el desarrollo teórico de unidades de análisis, como las actividades de enseñanza y aprendizaje, que consideran al sujeto y su medio sociocultural como entidades inseparables y en donde cualquier actividad cognitiva tiene un origen social y una estructura mediatizada (GARCÍA et al., 2009; GONZALEZ-MORENO, 2012; SOLOVIEVA, 2004). En este estudio, las actividades de enseñanza y de aprendizaje se conciben como instancias y experiencias de intercambio y cooperación entre estudiantes y docentes. Se eligen con el propósito de motivar la participación de los estudiantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje de modo que “estas actividades son los medios por las cuales los estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como de conducta o comportamiento” (VILLALOBOS, 2003, p.171).

Es lógico, entonces, que el aprendizaje de los estudiantes sea la clave para la selección y uso de un extenso abanico de estrategias de enseñanza.

La actividad de aprendizaje consiste en la adquisición de la experiencia social y cultural G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 3 9 - 4 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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humana y es entendida como “toda actividad cuyo resultado es la formación de nuevos conocimientos y habilidades en quien la ejecuta, la incorporación de nuevas cualidades a los conocimientos y habilidades que ya se poseían” (GONZALEZ-MORENO, 2012, p. 601). Por todo lo anterior, toda actividad de enseñanza debe darse, de acuerdo con la teoría de la actividad, con orientación y sistematización. De este modo, la enseñanza organizada adecuadamente permite el desarrollo de habilidades de pensamiento y destrezas del lenguaje en los estudiantes.

Finalmente, “el resultado de la enseñanza es, ante todo, la formación de diferentes tipos de actividad cognoscitiva o de sus elementos: conceptos, representaciones, acciones mentales” (GONZÁLEZ-MORENO, 2012, p. 602).

Desde un punto de vista constructivista el estudiante es un procesador activo que relaciona la información nueva por aprender, con su estructura cognitiva, de manera no arbitraria ni al pie de la letra, logrando con ello un aprendizaje significativo.

La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructivista de sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia; en otras palabras, promoverá el aprendizaje significativo de sus alumnos.

EL ESPACIO GEOGRÁFICO COMO ESPACIO OBJETO DE ENSEÑANZA

En la propuesta de secuencia didáctica se toman los aportes de la Geografía radical que considera a esta disciplina como una ciencia social que aborda el estudio del espacio geográfico. Este es un espacio socialmente construido, percibido, vivido y continuamente transformado por las relaciones e interacciones de sus componentes a lo largo del tiempo (CORDERO y SVARZMAN, 2007; SANTOS, 2009; SOUTO, 2011; PULGARÍN, 2010). Asumido como una construcción social, el espacio geográfico se convierte en un reflejo de como la sociedad organiza y administra su territorio. En este sentido, la escuela de la geografía radical aporta “los conceptos de espacio social, G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 3 9 - 4 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

segregación y desigualdad, las habilidades de trabajo de campo y compromiso social y la actitud de búsqueda de la justicia social en los espacios mundiales” (SOUTO, 2011, p. 124). De esta forma, se promueve llevar al aula situaciones-problema, que se generan en los diferentes espacios geográficos, y que los estudiantes se confronten con aquella realidad, en la sala de clases y en terreno, asumiendo y propiciando acciones en la búsqueda de soluciones a aquellas problemáticas.

De esta manera el estudiante asume su condición de actor social y agente de cambio en su espacio geográfico.

Esta forma de concebir la geografía y su objeto de estudio busca superar la visión de un espacio “contenedor o receptáculo” planteado por Gurevich (2009) en el que sólo importa localizar e inventariar elementos para luego traspasárselos al estudiante y que este los reproduzca posteriormente en un examen. En este sentido, “el espacio, como noción de soporte, es un concepto limitante para comprender la experiencia del hombre” (GUREVICH, 2009, p.34). Por lo anterior, es necesario desplazar la comprensión del espacio geográfico desde un ente acabado y ajeno a la realidad social hacia la comprensión de un espacio dinámico y en permanente construcción por la sociedad. Lo anterior implica asumir que las experiencias de los sujetos no sólo actúan sobre el espacio, sino que más bien lo configuran en concordancia con cada contexto histórico, político, económico, cultural y natural (SANTOS, 2009). De esta forma, el espacio constituye un espejo donde la sociedad puede mirarse y reconocerse.

Movilizar esta concepción de espacio geográfico a las aulas escolares tiene una implicancia mucho mayor que sólo cumplir con las disposiciones presentes en un programa de estudios. Se busca que los estudiantes sean protagonistas conscientes de su propio espacio y de su realidad social. La enseñanza del espacio geográfico se presenta como una oportunidad favorable para la formación de un pensamiento geográfico, que ayude a la comprensión de la realidad social desde una dimensión espacial y la adquisición de competencias geográficas que 41

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permita a los estudiantes desenvolverse de manera apropiada en el espacio donde residen. Es así como la asignatura de HGCS se constituye en el vehículo para la comprensión y transformación de la realidad social en la cual se desenvuelve el estudiante, a partir de los saberes históricos y geográficos trabajados.

DIDACTICA DE LA GEOGRAFÍA

Las estrategias de enseñanza se refieren al tipo de situaciones que se crean en el aula para conseguir que los estudiantes aprendan.

En la actualidad existe consenso teórico en que toda metodología para la enseñanza de la geografía procure partir de las ideas previas de los estudiantes, asegurar la construcción de aprendizajes significativos, perseguir el cambio conceptual a través del conflicto cognitivo, interesar a los estudiantes mediante situaciones motivantes y que estos ocupen un rol activo y protagónico (CORDERO y SVARZMAN, 2007; QUINQUER, 1999; ARENAS, 2009). En este contexto, los métodos interactivos se posicionan como una opción para el logro de aquellos objetivos, ya que “estos métodos se fundamentan en el predominio de la actividad del propio alumnado que reelabora los conocimientos por medio de la interacción con otros compañeros y compañeras y con el docente” (QUINQUER, 1999, p.106). De esta forma, la enseñanza de la geografía promoverá estrategias como el estudio de casos, los proyectos, las investigaciones para comprobar hipótesis, la resolución de problemas, las simulaciones, las salidas a terreno y la investigación en aula. En este sentido, el trabajo de campo y las visitas a lugares del espacio geográfico son estrategias didácticas valiosas y tienen un gran valor educativo, ya que permiten comprobar en terreno lo que se expone en las salas de clases en donde el estudiante puede percibir y describir su propia geografía (MONTILLA, 2005; SOUTO, 2011; MORENO, 1996). Por lo anterior, la implementación de nuevas estrategias metodológicas interactivas parece ser la clave para el aprendizaje de contenidos, habilidades y actitudes geográficas por parte de 42

los estudiantes secundarios chilenos, como de otras latitudes, y la formación de un pensamiento geográfico y el desarrollo de competencias. Se requiere una educación geográfica adaptada a la realidad socio espacial de educadores y educandos, que considere sus experiencias y percepciones y donde la sala de clases se transforme en un espacio de reflexión, discusión e investigación (SANTIAGO, 2007; CORDERO y SVARZMAN, 2007). En este sentido, la didáctica de la geografía se posiciona como un aporte conceptual y práctico para la comprensión de la realidad social, desde una dimensión espacial, y el desarrollo de competencias geográficas.

LA METODOLOGÍA INDAGATORIA

La metodología indagatoria es un modelo de enseñanza y aprendizaje de las ciencias que tiene como propósito desarrollar en los estudiantes habilidades para la construcción de conocimiento científico. Busca promover aprendizajes significativos en el desarrollo cognitivo del estudiantado e incentivar el estudio de la ciencia a partir de problemas reales. Se presentan preguntas que los motivan a buscar información, experimentar, descubrir y analizar los resultados, acercando el mundo científico y escolar con el propósito de fortalecer los aprendizajes del estudiantado en las diversas disciplinas (UZCATEGUI y BETANCOURT, 2013; AVILÉS, 2011). En este sentido, se promueve la participación activa del estudiante lo que es relevante para la construcción de un conocimiento científico y de un aprendizaje significativo.

La aplicación de esta metodología requiere de un proceso sistemático, por lo que a lo largo de su aplicación considera componentes y etapas específicas que se presentan en la Tabla 1.

Como se señala en la Tabla 1, las diferentes etapas le asignan un protagonismo central al estudiante y posicionan el rol mediador del docente en el proceso de construcción del aprendizaje. En este sentido, la indagación ha demostrado ser un enfoque exitoso para el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Sin embargo, existen G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 3 9 - 4 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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FOCALIZACIÓN

Es la que se propicia el interés y la motivación en el estudiante sobre una situación problema. Está basada en la contextualización de una situación, mediante actividades como la observación, el relato de un evento de la comunidad o la presentación de una situación desconocida, seguida de una(s) pregunta(s) que promuevan el interés de los estudiantes y la necesidad de resolverla. Su desarrollo es individual, con el fin de extraer las concepciones y conocimientos previos del estudiante sobre el tema central del problema, y hacer los ajustes pertinentes en su planificación para lograr una construcción efectiva del conocimiento.

EXPLORACIÓN

Es la que va a propiciar el aprendizaje, en ella los estudiantes desarrollan su investigación, se fundamentan en sus ideas y buscan estrategias para desarrollar experiencias que los lleven a conseguir resultados. Es importante que los estudiantes elaboren sus procedimientos y el docente sirva sólo de guía, permitiendo la argumentación, razonamiento y confrontación de sus puntos de vista.

REFLEXIÓN

Es donde se requiere la participación activa del estudiante quién confrontará la realidad de los resultados observados con sus predicciones, formulando sus propias conclusiones. El docente por su parte, estará atento para introducir términos y conceptos que considere adecuados, mediar para que el estudiante reflexione y analice detalladamente sus conclusiones.

APLICACIÓN

Es la confirmación del aprendizaje, en ella el estudiante extrapolará el aprendizaje a eventos cotidianos, generando pequeñas investigaciones o extensiones del trabajo experimental.

EVALUACIÓN

Se encuentra implícita en todas las anteriores, y está centrada en las competencias y destrezas que los estudiantes logran.

Tabla 1 | E tap as d e l a m e t o d o l og ía i n d a g a t ori a Fue nte: Uz categ u i y B e t a n c o u rt , 20 1 3

escasas evidencias en torno a su utilización en el campo de las ciencias sociales a nivel primario y secundario. Por lo anterior, el principal aporte de esta propuesta es movilizar la implementación de esta metodología desde el campo de las ciencias naturales al de las ciencias sociales.

Esta metodología logra mejores resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje en comparación al modelo tradicional. Estudios demostraron que estudiantes que en clases tradicionales se muestran dispersos, reacios a trabajar y les cuesta involucrarse con su instrucción académica, sobresalieron por su participación en las etapas del proyecto, especialmente en la salida de campo (ALARCÓN, ALLENDE y PAVÉZ, 2009). Asimismo, se constituye en una alternativa eficaz para desarrollar competencias en estudiantes que tienen déficit de atención o algún grado de hiperactividad, al caracterizarse ésta por la constate acción y la interacción con G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 3 9 - 4 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

el mundo real, dónde ellos son protagonistas de su proceso formativo (AYALA, 2013). Del mismo modo, es un recurso didáctico que favorece la enseñanza y el aprendizaje de competencias científicas como el planteamiento y ejecución de procedimientos, la capacidad de análisis y comprensión de la información, de resolución de problemas y desarrolla una cultura científica.

Finalmente, desarrolla la capacidad para resolver situaciones problemáticas derivadas de su entorno y favorece un discurso enriquecido con nuevos términos científicos (UZCATEGUI y BETANCOURT, 2013; AYALA, 2013). De este modo, las evidencias empíricas revelan las ventajas de implementar esta metodología en el aula ya que promueve la participación activa de los estudiantes, en vinculación con su entorno, como también el desarrollo de habilidades y competencias científicas.

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SEGUNDA PARTE: PROPUESTA DE SECUENCIA DIDACTICA DESCRIPCION

La propuesta de secuencia didáctica que se presenta a continuación fue elaborada para ser implementada en el primer nivel de enseñanza secundaria del curso Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Se escogió trabajar con la metodología indagatoria dado que se requiere que los estudiantes desarrollen habilidades para la construcción de conocimiento científico, se involucren con problemáticas reales de su entorno y logren aprendizajes significativos.

Desde esta perspectiva, la literatura ha destacado los beneficios de este tipo de metodología. Como resultado de estas decisiones, se configuró la siguiente secuencia general de etapas:

La Figura 1 presenta cinco recuadros

que representan las etapas de la metodología indagatoria. Se distinguen la etapa de focalización (1), la exploración (2), la fase de reflexión (3), la aplicación (4) y el momento final de evaluación (5). Las etapas han sido expresadas de manera secuenciada, pues forman parte del ciclo de aprendizaje a desarrollar a través de esta secuencia didáctica que está sustentada en la teoría de la actividad.

En la parte inferior de la figura se han esquematizado, en recuadros, las principales actividades que los estudiantes desarrollaran en cada una de las etapas. En la primera etapa, el profesor plantea preguntas focalizadoras a los estudiantes sobre un tema en particular, y éstos exploran y explicitan sus ideas respecto a la temática, problema o pregunta planteados. Estas ideas previas son el punto de partida para la posterior investigación y experimentación.

La segunda etapa, de exploración, se

Figura 1 | P r o p u esta de s e c ue n c i a d i dá c t i c a pa ra l a en s e ñ a n za d e l e s p a c i o g e o g rá f i c o Fuent e : elab o r ació n pro p i a

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inicia con un trabajo colaborativo en el laboratorio de computación o biblioteca de la escuela y continúa con una salida a terreno. En esta fase, los estudiantes desarrollan las actividades planteadas, interactuando con materiales y situaciones concretas y contextualizadas, con el fin de buscar respuesta a las preguntas focalizadoras.

Los estudiantes recopilan y contrastan fuentes de información, registran audiovisualmente imágenes de los lugares, recogen por medio de entrevistas testimonios de los residentes y transeúntes de los espacios visitados. Del mismo modo, ponen a prueba sus predicciones, para entender el fenómeno geográfico estudiado, y comparten lo aprendido, discuten y analizan ideas con sus compañeros.

Durante la sistematización de resultados y formulación de conclusiones, en la tercera etapa de reflexión, los estudiantes trabajan en la síntesis de sus pensamientos; organizan y analizan resultados, comparten sus ideas, discuten y defienden resultados, explican procedimientos.

Durante la cuarta fase, de sistematización y extrapolación de lo aprendido, los estudiantes transfieren lo estudiado a nuevos contextos o situaciones de la vida cotidiana, utilizando un lenguaje geográfico e integrando y sistematizando los nuevos conocimientos. Estos aprendizajes no son sólo conceptuales sino que también procedimentales y actitudinales. Finalmente, en la etapa de evaluación los estudiantes realizan la metacognición del proceso.

El término metacognición hace referencia a “la reflexión que el sujeto de aprendizaje realiza sobre su manera de aprender, su estilo, y las consecuencias que obtiene para posteriores aprendizajes” (CASADO, 1998, p.100). Tres preguntas guían este proceso: ¿que aprendí?, ¿cómo lo aprendí? y ¿para qué lo aprendí?. La secuencia propuesta se adscribe a una evalución auténtica por cuanto busca la promoción de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Del mismo modo considera a los diversos agentes participantes estableciendo no sólo la evaluación del profesor sino que también la autoevaluación y la coevaluación. En la tabla 2 se presenta la planificación y el diseño de una actividad pedagógica a implementar en un curso de primer año de educación secundaria:

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NOMBRE DE LA ACTIVIDAD/PROYECTO DE AULA

Las iglesias de mi ciudad: patrimonio de mi espacio geográfico.

CURSO

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

NIVEL

Primer año de educación secundaria

NÚMERO DE SEMANAS Y HORAS INVOLUCRADAS

3 semanas - 9 horas cronológicas

OBJETIVO CURRICULAR DEL CURSO

Evaluar ventajas y desventajas de la vida en las ciudades contemporáneas, relacionándolas con su experiencia cotidiana.

CONTENIDOS:

Vida en las ciudades contemporáneas: ventajas y desventajas.

HABILIDADES:

Lectura e interpretación de información para analizar cambios y tendencias en procesos geográficos, demográficos, económicos, sociales y políticos.

Integración de información de diversas fuentes.

CONTENIDOS, HABILIDADES Y ACTITUDES

Análisis, confrontación y conjetura sobre temas del nivel, a partir de diversas fuentes de información.

Comunicación del resultado de investigación, sintética y organizada, que dé cuenta de distintas interpretaciones de los procesos estudiados.

Argumentación de una posición propia ante procesos y problemas sociales.

ACTITUDES:

Enriquece su iniciativa personal, el trabajo en equipo y las relaciones basadas en la confianza mutua y responsable.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Indagatoria

JUSTIFICACIÓN Se considera a las iglesias como espacios públicos que forman parte de la cotidianidad de los estudiantes y que actúan como articuladores y sistematizadores de la realidad social de una ciudad. Es en estos lugares donde confluyen diferentes actores sociales y en el cual se manifiesta la diversidad social y cultural de un espacio geográfico. Son espacios que permiten comprender la realidad social desde una dimensión espacial y confrontar a educandos y educadores con sus propias experiencias y percepciones de aquellos lugares.

Tabla 2 | Pl a n i f i c a c i ó n d e a c t i v i d a d p e d a g ó g i c a F u e n t e : e l a b o ra c i ó n p ro p i a 45

US O D E ME T O DO LO G IA INDA G AT O R IA PA R A LA E NS EÑ AN ZA D EL ES PACIO GEOGRÁFICO

IMPLEMENTACION DE LA SECUENCIA DIDACTICA

La acción central de esta actividad es la visita de los estudiantes a las principales iglesias de su ciudad. En esta salida a terreno observan las iglesias y reconocen de que manera se comportan los componentes del espacio geográfico del lugar.

Asimismo recaban información escrita, fotográfica y audiovisual de los espacios visitados, del entorno y de las personas que en el momento del trabajo de campo se encuentren en ellos. Esta acción esta acompañada de otras actividades que se realizan con anterioridad y posterioridad a la salida.

Etapa de focalización

Los estudiantes observan una presentación audiovisual denominada “El rostro religioso de mi ciudad” con las imágenes más representativas de su urbe. Luego socializan sus respuestas en torno a las siguientes preguntas planteadas por el profesor: a) ¿Qué elementos históricos y geográficos es posible observar en la presentación audiovisual? b) ¿Qué es lo más característico de las imágenes observadas? c) ¿Qué usos prestan en la actualidad los espacios observados? d) ¿Crees tú, que los habitantes de la ciudad conocen la historia de sus iglesias? ¿Por qué? e) ¿Haz visitado las iglesias de tu ciudad? ¿Qué sabes de ellas? f) ¿Qué actores sociales podemos encontrar en las iglesias de una ciudad? g) ¿Cuál es el estado de conservación y cuidado de las iglesias de tu ciudad ?

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Finalmente, elaboran preguntas que les permitirán indagar sobre el tema y les ayudarán a comprender mejor estos espacios públicos considerados como parte del patrimonio de la ciudad.

Etapa de exploración

El curso se divide en grupos colaborativos de cinco estudiantes quienes buscan en la web, o en libros de la biblioteca, información sobre las iglesias que visitarán durante la salida a terreno.

La información recogida debe ser agrupada en diferentes categorías como emplazamiento, historia, infraestructura, entre otras. Asimismo confeccionan una ficha técnica con al menos diez aspectos que puedan observar y recabar durante la visita a las iglesias. Ejemplo: dimensiones, infraestructura, ornamentación, imágenes religiosas, entre otros. Finalmente elaboran un cuestionario de cinco preguntas para entrevistar a transeúntes y personas que viven o trabajan en torno a las iglesias visitadas. Las preguntas deben estar en directa relación con los contenidos trabajados en clases y los objetivos planteados para esta actividad. Ejemplo: ¿Qué función cumplen las iglesias de su ciudad?.

Durante la visita los estudiantes recorren y observan cada una de las iglesias, completan la ficha técnica, registran evidencias por medio de fotografías, filmaciones y grabaciones y entrevistan a los transeúntes y residentes del lugar.

Etapa de reflexión

Esta se lleva a cabo en la sala de clases luego de realizada la visita a las iglesias. De manera colaborativa y con el apoyo de la ficha técnica, fotografías, filmaciones y entrevistas realizadas, los estudiantes responden y luego socializan con el resto del curso las siguientes preguntas: a) ¿Encontraron diferencias entre las iglesias visitadas? ¿Cuáles? b) ¿Qué semejanzas eran las más comunes?

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c) ¿Qué personajes o actores sociales fue posible observar en las iglesias visitadas?

Descríbelos. d) ¿Qué dinámicas sociales fue posible identificar en torno a las iglesias visitadas y sus alrededores? Descríbelas. e) ¿Qué conceptos geográficos es posible reconocer y aplicar en torno a los espacios visitados? Ejemplifica. f) ¿Qué conclusiones se pueden extraer de las entrevistas realizadas? g) ¿Creen que es importante cuidar estos espacios? ¿Por qué? h) ¿Qué podría hacer cada uno de ustedes para ayudar en la difusión y conservación de los espacios visitados? i) La visión que tenían de estos espacios antes de iniciar esta actividad, ¿ha cambiado?, ¿por qué?

Etapa de aplicación

Los estudiantes sistematizan lo aprendido en un producto el cual elaboran de manera colaborativa. Pueden optar entre un ensayo escrito, una presentación en power point o prezzi, un tríptico utilizando la herramienta Publisher, un cortometraje en movie maker o también pueden proponer un producto alternativo. Dependiendo de la opción escogida recibirán las instrucciones y pautas de evaluación por parte del profesor.

Etapa de evaluación

Finalmente los estudiantes realizan la metacognición de la actividad realizada a partir de tres preguntas ejes: ¿que aprendí?, ¿cómo lo aprendí? y ¿para qué lo aprendí?. Para complementar esta etapa el docente puede elaborar instrumentos de evaluación como listas de cotejo, escalas de apreciación y rúbricas que entreguen más información sobre la evaluación G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 3 9 - 4 9 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

realizada por los educandos. Se realiza este ejercicio al interior de los grupos para despues socializar las respuestas con el resto del curso en una reunión plenaria. Como se aprecia la evaluación del proceso no queda sólo en manos del docente sino que involucra activamente a los estudiantes en ella. Se materializa entonces el acto de la coevaluación y la autoevaluación asumiendo éstas como una instancia de promoción de los aprendizajes.

COMENTARIOS FINALES

La propuesta de secuencia didáctica presentada provee un conjunto organizado de etapas orientadas a la enseñanza y aprendizaje del espacio geográfico a través de la implementación de la metodología indagatoria y el uso de estrategias interactivas como son las salidas a terreno.

La ejecución de esta metodología favorece la construcción de conocimiento geográfico en torno al espacio donde el estudiante habita y la adquisición de aprendizajes significativos. A su vez las salidas a terreno resultan ser adecuadas para el aprendizaje del espacio geográfico ya que permite a los estudiantes no solo asumir un rol protagónico en la construcción de su aprendizaje sino que también lo vincula con su propio espacio y lugares cotidianos de la ciudad. Desde el punto de vista del docente, proponer este tipo de estrategias enriquece sus prácticas pedagógicas y le permite materializar los propósitos geográficos de la asignatura de HGCS. De esta forma tendrá nuevas herramientas para enseñar los contenidos geográficos, desterrando el tratamiento positivista que se hace de ellos, entregando a sus estudiantes el marco explicativo necesario para la comprensión de su propio espacio geográfico. Asimismo podrá orientar la enseñanza a que sus estudiantes sean capaces de comprender la relación entre sociedad y territorio dando cumplimiento de esta forma a lo establecido por los programas de estudio del MINEDUC.

La propuesta de secuencia didáctica contribuye además a la formación de un 47

US O D E ME T O DO LO G IA INDA G AT O R IA PA R A LA E NS EÑ AN ZA D EL ES PACIO GEOGRÁFICO

pensamiento geográfico y a la adquisición de competencias geográficas por parte de los estudiantes. En este sentido, Cordero y Svarzman, (2007) sostienen que la Geografía es una ciencia que permite a éstos la comprensión de su realidad social desde una dimensión espacial a partir del “desarrollo de un pensamiento geográfico y de una participación positiva en el espacio, movilizando las competencias geográficas adquiridas” (p. 30).

Esto permitirá que los estudiantes comprendan su espacio geográfico y se desenvuelvan de manera adecuada en él, asumiendo una posición crítica, constructiva y responsable frente a los diferentes problemáticas que ocurren en aquel espacio.

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De esta forma el estudiante se transforma en un actor social y agente de cambio de su realidad social y espacial. En este sentido la propuesta de secuencia didáctica contiene actividades, en sus diferentes fases, que contribuyen al logro de esos propósitos.

Por todo lo anterior, uno de los desafíos de la enseñanza de los contenidos geográficos en la educación primaria y secuendaria actual es incorporar nuevas estrategias didácticas que permitan efectivamente a los estudiantes asumir un rol protagónico en la construcción de sus aprendizajes y que estos sean significativo para ellos.

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DAN IEL LLAN CAV IL L L ANCAVIL

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UM IDEÓLOGO DA BRASILIDADE EM SALA DE AULA: JUSTINIANO DA ROCHA, O PRIMEIRO PROFESSOR DE GEOGRAFIA DO IMPERIAL COLLEGIO DE PEDRO II UN IDÉOLOGUE DE LA BRÉSILITÉ EN SALLE DE CLASSE: JUSTINIANO DA ROCHA, LE PREMIER PROFESSEUR DE GÉOGRAPHIE DE L’IMPERIAL COLLEGIO DE PEDRO II

MÁ R C IO F E R R EI RA NERY CORRÊA Graduado em Geografia (UFRJ) e Me. Geografia (UERJ) Professor do Colégio Pedro II (Campus Tijuca II) marcio fncorrea@gmai l .c o m

RESU M O: O P R E S E N T E A RTI G O É U M A C O N S T R U Ç Ã O INT E RP RE TAT IVA S OBRE C OM O A INC LUS ÃO DO E NS INO DE GEOGRAF I A N O CU R R ÍCU LO E S C O L A R B R A S I L E I R O S E D E U N U M C ONT E XT O S INGULAR, O DA FORM AÇ ÃO DO E S TADO IM P E RIAL DURANTE O SÉCU LO X IX . A D E S C R I Ç Ã O E A N Á L I S E D E PA RTI C ULARIDADE S H IS T ÓRIC AS C ORROBORAM PARA A C OE RÊ NC IA DE AL GUMAS PRO POS IÇÕE S T E ÓR IC A S A C E R C A D A F O R M A Ç Ã O D O T E RRIT ÓRIO BRAS ILE IRO, E S P E C IFIC AM E NT E À QUE LAS QUE A SSI NAL AM AS PE C U LIA R ID A D E S D O S ES TA D O S T E R R I TO R I A I S , DE PAS S ADO C OLONIAL. AS S IM , À QUILO QUE PARE C E S E R AP ENAS UMA D ESCR IÇ Ã O OU A N Á L I S E B I O G R Á F I C A E B I O B I B L I O G RÁFIC A DE UM A P E RS ONALIDADE DO PAS S ADO T ORNA-S E E LE MENTO DE REFLEX Ã O PA R A A CO M P R EE N S Ã O D O V ER D A D E I R O S ENT IDO DE P OS ITADO NO E NS INO DE GE OGRAFIA NO C ONT E XT O DO BRASI L OITOC E N T IS TA .

PALAV RA S- CH AVE: JUSTINIANO DA ROCHA; COMPÊNDIO DE GEOGRAFIA; COLÉGIO PEDRO II; FORMAÇÃO TERRITORIAL; ESTADO IMPERIAL BRASILEIRO.

RÉSU M É : CE T A RT IC L E ES T U N E C O N S TR U C T I O N INT E RP RÉ TAT IVE S UR C OM M E NT L’INC LUS ION DE L’E NS E IGNEMENT DE G ÉOG R A P HIE D A N S L E C U R R I C U L U M S C O L A I R E B R É S ILIE N S ’E S T PAS S É E DANS UN C ONT E XT E S INGULIE R, C E LUI DE L A FO RM AT ION D E L’ É TAT I M P É R I A L P E N D A N T L E X I X E S IÈ C LE . LA DE S C RIP T ION E T L’ANALY S E DE S PART IC ULARIT É S H ISTORI QUES CORROB OR E N T LA C O H É R EN C E D E Q U EL Q U E S P R O P OS IT IONS T H É ORIQUE S À P ROP OS DE LA FORM AT ION DU T ERRI TOI RE BRÉSILIE N , S P É CIFIQU EM E N T C EL L E S Q U I S I G N A L EN T LE S PART IC ULARIT É S DE S É TAT S T E RRIT ORIA UX, DE PAS S É COL ONI AL .

AINSI, CE QU I PA R A ÎT Ê T R E JU S TE U N E D ES C R I P TI O N OU ANALY S E BIOGRAP H IQUE E T BIOBIBLIOGRAP H IQUE D’UNE P E RSONNAL I TÉ D U PA S S É D E V IE N T U N ÉL ÉM E N T D E R ÉF L E X I O N P O UR LA C OM P RÉ H E NS ION DU VRAI S E NS AT T RIBUÉ À L’E NS E IGNEMENT DE G ÉOG R A P HIE D A N S LE C O N TE X T E D U B R ÉS I L D U X I X E S IÈ C LE .

MOTS-CLÉS: JUSTINIANO DA ROCHA ; COMPENDIUM DE GÉOGRAPHIE ; COLÉGIO PEDRO II ; FORMATION TERRITORIALE ; ÉTAT IMPÉRIAL BRÉSILIEN.

INTRODUÇÃO

Certa feita o reconhecido sociólogo francês Pierre Bourdieu (1986) alertou para “a ilusão biográfica” como mero exercício do senso comum.

A história pessoal de alguém perpassaria por vários G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 1 , N . 2 , P. 5 1 - 6 8 , J U L . / D E Z . 2 0 1 4 .

meandros que, em última instância, não condizem com a verdade científica. Em outros termos, a vida não seria uma sucessão de fatos num caminho predestinado, uma teleologia, com começo, meio e fim previamente determinados, como nos fazem muitas vezes crer biógrafos e romancistas.

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Entretanto, por outro lado, quebrando um pouco a retórica do que seria praticamente uma filosofia da existência, ele assevera não ser possível nos furtar à questão dos mecanismos sociais que favorecem ou autorizam a experiência comum da vida como unidade e como totalidade. É talvez nesse sentido que propomos relacionar neste artigo a experiência única de uma personalidade com a totalidade social que o cercava. E nesse universo infinito da totalidade social, cabe aquilo que pertence à dimensão espacial e a tudo que a ela se relaciona, sendo isso o objeto primordial da Geografia.

Justiniano José da Rocha é um nome muito pouco conhecido no círculo dos estudos geográficos. Em verdade, ele só aparece citado por alguns poucos especialistas de História da Geografia Escolar, e ainda assim nada se sabe acerca de sua produção dentro dessa seara.

Não é possível chamá-lo de geógrafo frente aos parâmetros de uma concepção moderna do termo, mas de um intelectual que também produziu, ainda que estritamente através de uma única obra, um conhecimento geográfico direcionado a um propósito específico, o da construção da brasilidade.

O caminho para avaliar o contexto e a produção desse intelectual começa em desvelar o fato de o personagem em questão ter sido o primeiro professor de Geografia e História do nascente Imperial Colégio de Pedro II. Mas sua importância enquanto personalidade do século XIX no Brasil não se limita evidentemente ao fato de ter sido professor do Colégio Pedro II, e sim por ter sido um dos maiores ideólogos da nacionalidade brasileira em tempos de formação do Estado Imperial Brasileiro.

A confluência de propósitos de inclusão do ensino de Geografia no currículo escolar e de formação de um Estado Nacional não é gratuita, particularmente quando passamos a entender a natureza intrínseca de um Estado territorial1 tal qual foi o Brasil durante o seu processo de formação. E nessa encruzilhada, encontrase destacadamente o Professor de Geografia Justiniano José da Rocha.

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É com base nesse foco em análise que propomos apresentar nas próximas linhas as particularidades do Estado Brasileiro em formação; o papel destinado ao Colégio Pedro II enquanto aparelho de Estado; algumas de suas principais características durante o século XIX, incluindo a composição sucessiva da cadeira da disciplina Geografia durante esse período, bem como os livros de Geografia que ali foram adotados; e, por fim, uma breve análise da obra didática produzida por Justiniano da Rocha, na qual dados biográficos são destacados.

PARTICULARIDADES DE UM ESTADO EM FORMAÇÃO: UM BRASIL AINDA SEM BRASILEIROS

O processo histórico que antecedeu à independência brasileira se deu num contexto de gradual desmantelamento do pacto colonial junto à Metrópole Lusitana. Mais tarde, a fuga da Corte Real para o Rio de Janeiro, em 1808, suscitou inúmeras e substanciais mudanças no panorama político, social e institucional no Brasil, enquanto a referida cidade assumia um novo status.

Naquele momento o território correspondente à América Portuguesa condizia com o patrimônio herdado do período colonial.

A própria continuidade da monarquia bragantina, após a independência, em 1822, permitiu o uso do argumento da soberania dinástica na legitimação do novo Estado e de seu domínio sobre o território herdado do período precedente. Mesmo emancipado, o Brasil permanecia como parte do patrimônio territorial da Casa de Bragança (MORAES, 2010).

Dentro do contexto de continuísmo dinástico e patrimonial, o Rio de Janeiro testemunhou um acelerado crescimento, articulando-se com as atividades produtivas de outros locais, como Minas Gerais, São Paulo e as províncias do Sul. Nesse processo ficava cada vez mais evidente a ampla disponibilidade de espaços ainda não incorporados às dinâmicas de efetiva ocupação e uso2, o que o geógrafo-historiador Robert Moraes (2010) denominou de fundos territoriais. Foi também nesse contexto que a historiadora Maria G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 5 1 - 6 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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Odila Dias (2005) assinalou a importância dos casamentos entre membros da Corte e filhos das principais famílias de cada localidade do interior, dos investimentos em obras públicas, em terras e em comércio de tropas e muares, tudo resguardado pelo nepotismo do monarca para a garantia dos privilégios da burocracia da Corte. Enraizavam-se, assim, na América, os interesses dos membros do governo metropolitano. Em suma, comerciantes, proprietários rurais, traficantes de escravos e burocratas comporiam a elite dirigente aglutinada em torno do aparelho de Estado sediado no Rio de Janeiro.

Essas informações históricas são de capital importância para ajudar a entender as particularidades do processo de emancipação política do Brasil em relação a Portugal. Esse processo em nada se atém ao que se convinha chamar de movimento nativista, como se a população alocada em terras americanas tivesse inato sentimento nacionalista. Como apontam Jancsó & Pimenta (2000), trata-se de ilações pelas quais se chega a conclusões não condizentes com a realidade. O processo seria, em verdade, marcado pelas divergências de interesses entre portugueses da Corte alocados no Brasil e portugueses da Metrópole Lusitana, conforme asseveram Dias (op. cit.) e outros, a partir de uma longa releitura historiográfica iniciada por Sérgio Buarque de Hollanda.

Em outros termos, o processo de emancipação do Brasil representa muito mais um efeito oriundo de algo equivalente a uma “guerra civil” do Estado Português do que um movimento nativista propriamente dito. E embora não tenha havido de fato uma guerra civil, houve um emaranhado de acontecimentos que desencadearam o distanciamento entre portugueses da Corte e portugueses da Metrópole, como a quebra do monopólio metropolitano após a abertura dos portos do Brasil para as nações amigas (1810), a crise econômica em Portugal em função da invasão napoleônica, a eclosão da Revolução do Porto e a respectiva tentativa de reintegração de posses territoriais do além-mar, tentando reconduzir o Brasil ao antigo estatuto de G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 5 1 - 6 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

colônia de Portugal.

A sequência histórica é conhecida, mas é importante enfatizar mais uma vez a particularidade de um Estado em construção sem a presença de uma nação definida: a elite dirigente alocada na Corte (Rio de Janeiro) reagiu imediatamente à tentativa de re-colonização. Tal elite, composta pela burocracia portuguesa aliada a proprietários de terras, a traficantes de escravos e a comerciantes, encontrou em Dom Pedro I um forte apoio no processo emancipacionista. Os laços de interesses que os reuniam reverberaram na firme vontade em se preservar a ordem escravista e a própria hegemonia política concentrada no Centro-Sul; todavia, foi na manutenção do domínio sobre os fundos territoriais que os propósitos de formação do Estado mais se afirmaram, a ponto de a nova autoridade estatal se autodenominar “Império do Brasil”, sendo esta uma designação que denota motivação expansionista (neste caso, expansionismo para dentro dos limites territoriais, para o interior, para os sertões, espaços desprovidos de vilas/cidades, estradas...).

(MATTOS, 1994; MORAES, op. cit.)

A manutenção da abundância de terras sem dúvida foi um dos fatores que determinaram a necessidade de continuidade da mão-deobra escrava. A elite dirigente ressentia-se de potenciais revoltas escravistas, bem como das resistências de diversas regiões em se submeterem a um governo centralizado no Rio de Janeiro. Não menos desassossegadoras eram as possibilidades de mobilização dos setores mais pobres da sociedade contra uma minoria abastada e politicamente forte. O amálgama desses fatores demandou da parte da referida elite um verdadeiro esforço de consolidação de um Estado forte, representativo de seus interesses.

Esse estado de coisas permite-nos dizer que a emancipação política brasileira em relação a Portugal foi fruto de articulação de uma elite dirigente local ávida por interesses específicos.

Nesse sentido, o caso brasileiro de independência não guarda muitas semelhanças a outros projetos de formação nacionalista: a nação ainda não existia, o território sim. A não exploração/ 53

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incorporação deste último poderia suscitar a perda de soberania estatal e a consequente fragmentação, e como não existiam vínculos fortes entre as diversas possessões da antiga América Portuguesa, jamais se poderia falar na existência de uma identidade nacional comum a todas elas.

Essa tarefa de construção ideológica da nação e do território uno e indivisível caberia a essa nova Corte, ora responsável pela constituição do Estado Imperial.

O PAPEL DA INSTRUÇÃO NA FORMAÇÃO DO ESTADO IMPERIAL BRASILEIRO

O processo de construção do Estado nacional brasileiro se deu através de uma teia bem organizada de iniciativas burocráticas e de elaboração de significativa argamassa ideológica, incluindo a ideologia geográfica. O receio pela desarticulação política e econômica como características herdadas do passado colonial do território orientava a condução do processo, particularmente porque, durante toda a primeira metade do século XIX, o Brasil fora palco de lutas entre a Corte e as diferentes representações políticas regionais.

Era intenção dos dirigentes imperiais manter a Ordem e difundir a Civilização como condição para dar maior coesão àqueles que constituíam a classe senhorial, tendo em vista a defesa de seus monopólios sobre terras e mãode-obra (escravos). Foi nesse empenho que eles, como bem disse a historiadora da educação Selma de Mattos, (...) forjaram instituições, copiaram outras, criaram um corpo de leis, esforçaram-se por difundir as Luzes. À maneira das ‘Nações Civilizadas’, deram particular importância à organização da Instrução Pública.

(MATTOS, 2000, p. 33)

Leis da época garantiam a Instrução Pública gratuita a todos os cidadãos, ou seja, a uma parcela ínfima da população, uma vez

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que só os filhos da Boa Sociedade tinham esse direito. O governo do Império seria responsável por estabelecer colégios e cursos superiores, nos quais deveriam ser lecionados elementos de Ciências, Belas Letras e Artes, bem como haveria de zelar pela liberdade de ensino, permitindo a existência concomitante de escolas públicas e privadas. Em suma, disseminar a instrução, fiscalizar as escolas, escolher um método e encontrar mestres qualificados eram algumas das preocupações/atribuições dos dirigentes que se haviam imposto a tarefa de construir um Estado, ao mesmo tempo em que eram constituídos.

Foi nessa atmosfera de política cultural que desde os anos 1820 os cursos superiores e outras tantas instituições foram erigidas, sendo aparelhadas para produzir e reproduzir conhecimentos, valores, ideologias.

COLÉGIO PEDRO II OITOCENTISTA E BREVES COMENTÁRIOS SOBRE PROFESSORES E LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA

O Colégio Pedro II foi fundado em dois de dezembro de 1837, pelo então Ministro interino de Negócios do Império, Bernardo Pereira de Vasconcellos, durante o Gabinete do regente Pedro de Araújo Lima, futuro Marquês de Olinda.

Ambos pertenciam ao Partido Conservador (um dos dois únicos partidos oficiais naqueles anos de regência), sendo a legenda responsável por forjar ideologicamente o projeto do Estado Imperial nascente.

Os conservadores compartilhavam a ideia de um Estado uno, centralizado, dotado de um forte aparelho político-gestor, em contraposição às ideias liberais de federalismo e descentralização.

Naturalmente, por essa razão, o currículo prescrito no Colégio passara a servir de modelo oficial para todos os demais estabelecimentos de ensino secundário do país, ainda que, na prática, isso não se consolidasse (HAIDAR, 2008). Foi assim também, nesse bojo, que o Imperial Colégio foi batizado com o nome do representante do regime monárquico, que era figura simbólica de suma

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importância para a garantia da integridade territorial e para a inserção do país recém-independente no contexto político internacional (MAGNOLI, 20022003). Todos os detalhes da fundação do Colégio foram minuciosamente pensados pelo próprio Vasconcellos (DÓRIA, 1997).

A Instituição incorporava uma série de novidades que viriam a caracterizar o ensino secundário da época, fazendo surgirem o ensino regular, simultâneo e seriado ao invés dos cursos avulsos existentes, a adoção de um modelo de currículo baseado na tradição das humanidades clássicas3, entre outras inovações.

No plano interno, eram implementadas outras características que foram consolidadas ao longo dos oitocentos, como, por exemplo, a política de isenção de exames de admissão aos cursos superiores (Faculdades de Direito e de Medicina e Escolas Militares, Politécnicas) para alunos que obtinham, ao concluir o curso secundarista, o diploma de “bacharel em ciências e letras” do Colégio.

Desde o princípio o ensino de geografia foi julgado como oportuno para compor o currículo de inspiração francesa e de elementos do sistema de ensino prussiano e holandês (DÓRIA, op. cit.).

Constituir-se-ia, assim, para os anos vindouros, uma tradição curricular pautada na contínua e ininterrupta presença da Geografia no ensino secundário, sendo os seus propósitos, pelo menos durante o período imperial, não outros senão o de locupletar a formação humanística dos alunos e inculcar-lhes a ideia de pátria.

Foi também nesse período de estruturação funcional que muitas obras didáticas estrangeiras passariam a ser inicialmente adotadas no Colégio, não sendo este o caso da Geografia, conforme veremos mais adiante, pois, desde os primeiros anos de funcionamento, os professores ocupantes dessa cadeira se preocuparam em substituir os compêndios de Geografia estrangeiros por outros de singular identificação nacional.

A Geografia no âmbito do Imperial Colégio se constituía em lições específicas distribuídas irregularmente entre algumas séries

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do curso secundário (Cf. ROCHA, 2014), e foram ministradas, durante o período de 20 anos (1838 a 1858), pelo professor que ocupava a cadeira de História e Geografia. Ou seja, em 1838, primeiro ano letivo do Colégio, ao invés de haver um professor para as lições de Geografia e outro para as de História, havia um único titular de uma cadeira oficialmente denominada Geographia e História Antiga e Romana. Quem a ocupou inicialmente foi Justiniano José da Rocha, a convite do próprio Bernardo Pereira de Vasconcellos.

Este último, em tempos de frequente instabilidade política durante o período regencial, contou com a pena colaborativa do então jornalista Justiniano, que publicava artigos no Jornal “O Cronista” em prol da causa conservadora, tendo sido ele próprio fiel à legenda até o final de sua vida. Foi assim que Bernardo de Vasconcellos garantiu ao aliado-panfletário um emprego de professor na embrionária instituição educacional (CARDIM, 1964).

Após Justiniano, que deixara o Colégio tão logo o gabinete ministerial conservador fora substituído por outro de maioria liberal, em 1840, vieram vários outros professores a ocupar a cadeira de Geografia e História, sendo que o nome da mesma mudou algumas vezes, até que em 1858 cada uma das disciplinas teve a sua própria cadeira, dividindo-se e dando início cada qual a uma cátedra exclusiva. A Cátedra de Geografia passou então a ser ocupada inicialmente pelo catedrático Pedro José de Abreu, um dos mais profícuos professores-autores de livros didáticos de Geografia do século XIX4, tendo a sua obra Elementos de Geographia Moderna a publicação de pelo menos oito edições (1863, 1867, 1870, 1871, 1875, 1879, 1882, 1885)5.

E para que o quadro de sucessão/ocupação da cadeira de Geografia ao longo do século XIX apareça completo, compilamos e ordenamos abaixo informações parcialmente inéditas e criteriosamente obtidas através de consultas a livros de matrículas devidamente arquivados no Núcleo de Documentação e Memória do Colégio Pedro II (NUDOM):

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UM I D E Ó L O G O DA B R A SILIDA DE E M SA LA DE A U LA: JUS TIN IAN O DA ROCHA

Quad r o 1 | R elação d e pro f e s s ore s de G e og ra f i a do C o l é g i o Pe d ro I I d u ra n t e o s é c u l o XI X Font e s: L ivr o s d e Mat ríc ul a d o C ol é gi o P e d ro I I , 18 3 8 -1 8 5 2 /1 8 3 8 -1 8 5 6 /1 8 8 0 -1 8 9 0 /1 8 5 8 -1 9 0 9 .

Organ iz ação : COR R Ê A , M á rc i o F. N .

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Ao longo do século XIX e, em particular, durante o Segundo Reinado, os livros didáticos, apostilas e mapas ou atlas adotados nas aulas/

lições de Geografia estão expostos no quadro abaixo:

detalhadamente

Q u a d ro 2 | L i v ro s d i d á t i c o s d e Ge o g ra f i a a d o t a d o s o u re c o m e n d a d o s par a uso n o I m p e ri a l Co l é g i o d e Pe d ro Se g u n d o a o l o n g o d o século XIX F o n t e s : V EC H I A & L O R EN Z (19 9 8 ); Re l a t ó ri o d o M i n i s t é ri o d o I m p é ri o a p re s e n t a d o à As s e m b l e i a Ge ral ( 1839) .

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É bom ressaltar que muitas das obras didáticas de Geografia acima destacadas careciam de mapas no interior de suas páginas; ainda assim, no que tange à cartografia escolar, as obras indicadas nos programas curriculares ao longo do século XIX, como atlas ou caderno de mapas, por exemplo, também se encontram acima explicitadas.

O Quadro 2 não inclui obras de Geografia adotadas em outras disciplinas, apenas nas próprias lições da matéria. Esse é o caso da obra Elementos de Geographia, de Thomaz Pompeo de Souza Brazil, o Padre Pompeo, como era conhecido. Embora no frontispício de sua obra seja assegurada a notícia de que a mesma fora adotada no Colégio Pedro II, como de fato aparece nas recomendações dos programas de ensino de 1856, 1858 e 1862, suas lições não foram ministradas nas aulas de Geografia, mas nas de História Pátria (1856) e Corografia e História do Brasil (1858 e 1862) (VECHIA & LORENZ, op. cit.). E há nisso algo importante a ser salientado, posto que nessa época os professores de Geografia e de Corografia e História do Brasil eram de cadeiras distintas. E quem durante muito tempo ocupou esta última cadeira foi o famoso romancista Joaquim Manoel de Macedo, autor da obra literária A Moreninha. A corografia utilizada nas lições de história era um artifício de localização dos fatos históricos, isto é, palco do fluir histórico.

Para o caso das lições de Geografia, particularmente as previstas no Programa de 58

Ensino de 1862, a recomendação era o uso das “Postillas” do Cátedra de Geografia, Pedro José de Abreu, que as compilou mais tarde em obra denominada “Elementos de Geographia Moderna”, publicada inicialmente nos anos 1860 (conforme já visto anteriormente) e recomendada oficialmente nos programas dos anos 1870, 1880 e, até, 1895.

Já no caso do Programa de Ensino de 1850 não há recomendação de obras didáticas, porém estudos recentes indicam que o Professor Frei Camilo de Monserrate (ou Jorge Estanislau Xavier Luís Camilo Cléau, religioso nascido em Paris e naturalizado brasileiro) chegou a publicar a obra Lições de Geographia antiga, em 1853 (Cf. SILVA, 2012), mesmo ano em que foi designado diretor da Biblioteca Imperial e Pública da Corte, o que o levou a deixar suas funções no Colégio Pedro II.

Nessa extensa lista de professores e de obras adotadas oficialmente no Imperial Colégio, destacam-se, portanto, os professores-autores da Instituição, na medida em que produziam o próprio conteúdo ensinado, e não apenas reproduziam.

Esse foi o caso de Justiniano da Rocha.

JUSTINIANO JOSÉ DA ROCHA E SUA OBRA DIDÁTICA: COMPENDIO DE GEOGRAPHIA

A obra escrita por Justiniano da Rocha em 1838, e republicada em segunda edição em 1850, foi mencionada tanto por Bernardo Pereira G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 5 1 - 6 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

MÁRCIO FERREIRA N ERY CORRÊ A

de Vasconcellos em sua política de incentivo à produção de obras nacionais durante a formação do primeiro quadro docente do Colégio Pedro II, quanto pelo próprio frontispício do livro, em que se encontra o trecho “Compendio de Geographia, offerecido ao Governo de S.M.I. em 1838 e por elle acceito para o estudo dos alumnos do Imperial Collegio de Pedro II” (Cf. Anexos). De fato, assim confirma o Relatório do Ministério do Império apresentado à Assembleia Geral: “O Bacharel Justiniano José da Rocha offereceo em manuscripto hum Compendio por elle composto para o ensino da Geographia no dito Collegio”6.

Vale ressaltar que a primeira edição da obra escrita por Justiniano fora objeto de crítica por parte dos políticos de oposição (Partido Liberal) que compunham a Assembleia Geral do Império. As críticas eram prioritariamente direcionadas à iniciativa do Governo (Gabinete Conservador) – ou seja, da Pasta dos Negócios do Império – ao transformar o antigo educandárioorfanato Seminário de São Joaquim em Imperial Collegio de Pedro II. Depois, todos os pormenores administrativos e pedagógicos do recém-fundado Colégio entraram no rol das críticas, inclusive a recomendação de determinadas obras didáticas consideradas depositárias de graves problemas.

Entre as obras criticadas havia uma, em particular, selecionada a dedo: “Compendio de Geographia”, de Justiniano da Rocha.

Ora, Justiniano fora uma das personalidades mais polêmicas daquela época de formação e consolidação do Estado Imperial Brasileiro.

Correligionário fiel do Partido Conservador até o fim de sua vida (em 1862), e por isso reconhecido por sua nítida orientação política7, Justiniano tinha vocação jornalística, apesar de advogado formado pela Faculdade de Direito de São Paulo, pondo o seu admirável talento8 na defesa dos valores conservadores de sociedade e de Estado brasileiros e tendo sido, por isso, segundo seu biógrafo Elmano Cardim, “uma indiscutível influência nos acontecimentos políticos que se desenrolaram no país” (CARDIM, 1964: 2). Foi assim que, em contato com nomes de relevo como os de Bernardo Pereira de Vasconcellos, G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 5 1 - 6 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

logrou cargos de destaque na máquina pública, como, por exemplo, o de Diretor do Correio Oficial e o de primeiro Professor de História e Geografia do Imperial Colégio, além de ter sido Deputado pela Província de Minas Gerais.

A primeira edição de “Compendio de Geographia” é objeto em extinção. As provas de sua existência encontram-se tanto nas atas das sessões do Senado9, quando é objeto de críticas, quanto no próprio prefácio da 2ª edição, cujo teor é uma resposta-desabafo de Justiniano às críticas recebidas: Instalado o imperial colégio de Pedro II, em 1838, encarregou-me o seu fundador, o Sr. Bernardo Pereira de Vasconcellos, então ministro interino dos negócios do império, de nele ensinar geografia e história.

A falta de livros elementares em vulgar que auxiliassem as minhas lições, e que eram indispensáveis, especialmente atendendo à pouca idade e ao consequente acanhamento intelectual dos meus alunos, foi o primeiro obstáculo que encontrei. Para suprir essa falta, consultando mais a minha vontade do que as minhas forças, no meio das multiplicadas obrigações a que tinha de acudir. Em poucos dias apresentei um compêndio.

Não me guiará o espírito de lucro – o que muito avultado poderia ter colhido desse opúsculo –, e pois generosamente ofertei o meu trabalho ao governo: a oferta foi aceita, e uma edição do meu compêndio foi dada ao colégio de Pedro II. Nunca tive em mira elogios e recompensas dos homens, mas sempre o pensamento de ser útil: o meu trabalho não me foi agradecido nem recompensado; de que porém foi útil é-me sobejo prova o ter ele por espaço de doze anos servido às lições de um colégio de primeira ordem, colocado sob a vigilância do governo, que nem sempre me tem sido amigo, e administrado por autoridades que me são mais infensas do que favoráveis.

Se nem interesse, nem louvor, nem 59

UM I D E Ó L O G O DA B R A SILIDA DE E M SA LA DE A U LA: JUS TIN IAN O DA ROCHA

agradecimento tirei do meu trabalho, de sobejo colhi desgostos, insultos e baldões.

Não se me desculpou um só dos muitos erros que a precipitação do primeiro trabalho tornava inevitáveis; não se teve em conta o meu zelo, e até em razão dele fui deprimido, insultado... ficou-me só a consolação de ver que nem censores, nem detratores, nem insultadores, reconheceram que, já que o meu compêndio não prestava, fácil lhes era fazer outro, e deixar em justo olvido o meu temerário esforço.

Nada fizeram: e de o meu trabalho, com todos os seus erros e lacunas não houvesse existido, ainda hoje a mocidade brasileira estaria obrigada a mendigar insignificantes noções geográficas em um livrinho feito para os meninos das escolas primárias francesas, vertido em vulgar por um livreiro especulador de Paris.

Achando-se esgotada a edição que demos ao colégio de Pedro II, outra preparamos refundindo o nosso primeiro trabalho, completando-o e depurando-o de alguns erros que na primeira edição se introduziram.

Como ainda continua a mesma falta de livros elementares, não já bons, porém ao menos sofríveis, que há doze anos se logra, e que talvez ainda por muitos doze anos se tenha de sofrer, ofereço à mocidade estudiosa este opúsculo: possa ele ser-lhe de algum proveito. (ROCHA, 1850)

O governo, “que nem sempre me tem sido amigo”, explica o contexto da época: a grande volatilidade dos cargos políticos e as constantes mudanças de legenda partidária.

Justiniano era exceção na medida em que seu jornalismo político manteve lealdade ao Partido Conservador, sendo o seu talento reconhecido até mesmo pelos piores antagonistas, na medida em que tratava de problemas nacionais relevantes, aproveitando-se dessas ocasiões para doutrinar, pregar ideias, defender princípios, como o fez, por exemplo, em um de seus discursos panfletários mais conhecidos, Ação; Reação; Transação: 60

Duas Palavras Acerca da Atualidade Política do Brasil, publicado em 1855 (MAGALHÃES JÚNIOR, 2009). O conjunto de seu pensamento aparece em vários de seus escritos, inclusive em suaves pitadas na sua obra didática de Geografia.

O que equivale dizer que a obra de Justiniano José da Rocha contém significativas doses de originalidade, e não somente cópia/ tradução de obras nacionais ou mesmo estrangeiras, apesar de a listagem de conteúdo abaixo (em ortografia original) sugerir o contrário: LISTA DE ASSUNTOS DA 2ª EDIÇÃO (1850) DO “COMPENDIO DE GEOGRAPHIA” DE JUSTINIANO DA ROCHA10 PREFÁCIO NOÇÕES PRELIMINARES DIVISÃO DA GEOGRAPHIA

GEOGRAPHIA MATHEMATICA

COSMOGRAPHIA

DIFERENÇA DOS ASTROS

DO SOL

DOS PLANETAS

DA TERRA COMO PLANETA

MOVIMENTOS DA TERRA

SATELLITES; A LUA

DOS ECLIPSES

DOS COMETAS

ATTRACÇÃO E REPULSÃO

EIXO, POLOS, PONTOS CARDEAES

REVOLUÇÃO ANNUA DAS ESTAÇÕES

DURAÇÃO DO DIA E DA NOITE

CLIMAS DE MEIA HORA

CIRCULOS TRAÇADOS NA TERRA: ESPHERA

O EQUADOR

O MERIDIANO

O HORIZONTE

POSIÇÕES DA ESPHERA

DO ZODIACO, E DOS SIGNOS

DOS COLUROS

DOS TROPICOS, E DOS CIRCULOS POLARES

ZONAS

LATITUDE E LONGITUDE

LATITUDE NA TERRA

LONGITUDE NA TERRA

GLOBOS E CARTAS

LATITUDES E LONGITUDES NO GLOBO

DIFERENÇA NA EXTENSÃO DOS GRÁUS

DOS ANTIPODAS, PERIECIOS, E ANTIECIOS

PRELIMINARES DE GEOGRAPHIA PHYSICA: A ATHMOSPHERA

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MÁRCIO FERREIRA N ERY CORRÊ A

PEZO DO AR, BAROMETRO

TURQUIA

OS VENTOS

VAPORES E MAIS FLUIDOS

DOS METEOROS

TURQUIA ASIATICA

ASPECTO GERAL DA TERRA: DAS AGUAS

PERSIA

MOVIMENTO DOS MARES

ARABIA

DOS RIOS E LAGOAS

RUSSIA ASIATICA

DAS TERRAS: SUAS DIVERSAS FORMAS, E

TARTARIA INDEPENDENTE

NOMES

AFGHANISTÃO

PRODUCÇÕES DA TERRA

- Beloutchistão

ASIA

INDIA ORIENTAL

PRELIMINARES DE GEOGRAPHIA POLITICA: O HOMEM

INDOSTÃO

LINGUAS

INDIA, TRANSGANGETICA, OU INDO-CHINA.

RELIGIÕES

CHINA.

GOVERNOS

JAPÃO

CIVILISAÇÃO

ILHAS ASIATICAS DO OCEANO PACIFICO

GEOGRAPHIA

DIVISÃO DA TERRA

BARBARIA

GEOGRAPHIA ANTIGA

EGYPTO

COSTA ORIENTAL

BOA ESPERANÇA

ANTIGO CONTINENTE: A EUROPA

AFRICA.

SUECIA E NORUEGA

COSTA MERIDIONAL

- Laponia

COSTA OCCIDENTAL

DINAMARCA

NIGRICIA

RUSSIA

ILHAS DA AFRICA

- Polonia

PAYZES-BAIXOS

- Hollanda

IMPERIO DO BRAZIL

- Belgica

REPUBLICA DO URUGUAY

ALLEMANHA

REPUBLICA DA ARGENTINA

- CIDADES LIVRES, BAVIERA, E SAXONIA.

PARAGUAY

- Baviera

CHILE

- Saxonia

BOLIVIA

PRUSSIA

PERU

AUSTRIA

COLUMBIA, VENEZUELA E EQUADOR

GRÃA-BRETANHA

GUYANAS

- Inglaterra

PATAGONIA

- Escossia

MEXICO

- Irlanda

ESTADOS UNIDOS

FRANÇA.

NORTE DA AMERICA

SUISSA

ANTILHAS OU INDIAS OCCIDENTAES

PENINSULA IBERICA

PEQUENAS ANTILHAS

- Hespanha

- Portugal

ITALIA.

AUSTRALIA

- Sardenha

- Reino Lombardo-Veneziano

POLYNESIA

- Toscana

- Estados Pontifícios

- San-Marino

- Napoles, ou Duas

- Sicilia

- Malta

GRECIA.

ILHAS JONIAS

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A AMERICA

OCEANIA

ADVERTÊNCIA

A seleção dos conteúdos acima, bem como o tratamento que a eles foi dado, certamente reflete o contexto intelectual no qual Justiniano

61

UM I D E Ó L O G O DA B R A SILIDA DE E M SA LA DE A U LA: JUS TIN IAN O DA ROCHA

estava inserido e a natureza da Geografia Clássica da época, pautada principalmente pelo teor descritivo de algumas de suas lições. Sobre o caráter intelectual, o autor em questão tivera sólida formação básica no curso de Humanidades do Collège Henri IV, na França, quando então foi enviado àquele país pelos pais, aos doze anos de idade, em, aproximadamente, 1824. A habilidade adquirida com o idioma francês foi capaz de terlhe facilitado o contato com obras estrangeiras, chegando mesmo a traduzir algumas delas, como a “Coleção de Fábulas Imitadas de Esopo e de La Fontaine, em prosa, para servir como livro de leitura nas escolas (...)” ou mesmo “História Antiga”, de Poisson e Cayx e “História Romana”, de Rezoir e Dumont, adotados no Colégio Pedro II. Na volta ao Brasil, cursou a Faculdade de Direito de São Paulo entre 1829 e 1833, saindo advogado, embora mais inclinado à labuta de jornalista. “Seu nome começa a aparecer no panorama nacional, quando, aos 24 anos, funda o primeiro jornal para o início da sua gloriosa carreira de imprensa”, O Atlante. (CARDIM, 1964, p.11)

Foi então como jornalista que Justiniano passou a despontar nos círculos políticos e a se inserir em cargos e posições de destaque. Assim, além de ter sido indicado para lecionar Geografia e História no Colégio de Pedro II, também fizera parte do primeiro quadro de sócios efetivos do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), órgão fundado em 1838. Ali permaneceu sem se destacar demasiadamente nos anais dessa “confraria de ilustrados”. Porém, esse ambiente certamente lhe favoreceu o contato com os relatos de expedições de exploração ao território, com obras didáticas ou científicas de geografia de outros países e com tantas outras obras úteis disponíveis na biblioteca do IHGB, tudo amplamente divulgado nos relatórios da Seção de Geografia do Instituto, que eram publicados em sua Revista desde 1838. Isso significa dizer que o envolvimento de membros do mencionado Instituto à dinâmica da produção acadêmica do conhecimento (geográfico, histórico, etnográfico ou outros) não se constituía em regra para os sócios efetivos, contudo, participar de suas 62

assembleias fazia parte da programação social, em que a liturgia contava, inclusive, com a presidência do então Imperador Dom Pedro II. (SCHWARCZ, 1998; ANDRADE, 2007)

Talvez um grande destaque que Justiniano teve naquele âmbito acadêmico tenha acontecido quando ele foi nomeado, na 5ª Sessão, em 16 de fevereiro de 1839, para a função de parecerista ad hoc da obra “Le Brésil”, de Ferdinand Denis, publicada em 183711. Isso mostra o contato permanente do autor com atualizadas obras, nacionais ou estrangeiras, incluindo as de Geografia.

Além do ambiente acadêmico do IHGB, o contato de Justiniano com o âmbito políticoadministrativo lhe facilitava o acesso a dados atualizados da administração pública. Isso fica claro no final da obra “Compendio de Geographia”, quando, na seção “ADVERTENCIA” (reproduzida abaixo em ortografia de época), ele tece alguns esclarecimentos quanto a dados estatísticos encontrados no corpo da obra: Para determinar a população do Brazil servimo-nos do mappa anexo ao relatorio do Exm. Ministro do império, apresentado este anno á câmara. Póde-se entretanto conservar a mais justa desconfiança dos seus algarismos. – Todas as dadas numericas são extrahidas dos mais recentes documentos officiaes.

Para a população dos de mais estados, guiamo-nos por tractados geográficos que, escriptos em 1836, devem necessariamente estar hoje abaixo do numero exacto, especialmente para os da Europa; pois, como se sabe, a população desses estados vae anualmente augmentando.

De facto, o almanack de Gotha do anno passado, que se sabe quão accuradamente é feito, apresenta em todas as suas dadas relativas a população um grande excesso sobre os nossos números. Como todavia conservam entre si os nossos algarismos uma tal ou qual relação, conservamo-los com essa advertência, e fácil será emendalG I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 5 1 - 6 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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os, consultando o mencionado almanack.

(ROCHA, Op. Cit.)

Muito além do trecho acima, há outros trechos do corpo da obra que explicitam a visão e a experiência peculiar de Justiniano sobre alguns assuntos, demonstrando a originalidade de sua obra e a sua intenção inculcadora na formação dos filhos da elite brasileira matriculada no Imperial Colégio. Nesse sentido, destacam-se alguns temas que podem ser comentados logo abaixo: Geographia: a ciência da descrição da Terra

Justiniano começa sua obra apresentando o que chama de “Noções Preliminares”, uma ampla noção da Geografia da época, encontrada em outras obras didáticas, estrangeiras ou nacionais. Uma Geografia Clássica baseada no resgate do método descritivo de Estrabão (Geografia Descritiva) e na Geografia Matemática de Ptolomeu. É assim que o autor expõe a “Divisão da Geografia”: Geographia é a sciencia da descipção da terra.

A terra póde ser considerada debaixo de varios aspectos: a descripção de cada um delles fórma uma parte da geographia; e sendo trez os principaes desses aspectos, segue-se que são tambem trez as partes principaes da sciencia.

1º. Ou consideramos a terra como parte integrante do universo, tendo affinidades e relações com o todo a que está ligada, e então é a sua descripção essencialmente dependente das sciencias mathematicas, e por isso chama-se geographia mathematica: 2º. Ou consideramos a terra em si mesma, cortada de rios, dividida por mares, abaixada em valles, levantadas em montanhas, povoada por animaes de toda a casta; e então chama-se geographia physica: 3º Ou finalmente consideramos a terra em relação com seu principal habitante, o G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 5 1 - 6 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

homem; retalhada em nações, governada por leis, costumes, religiões diversas; e chama-se então geographia politica.

Subdivide-se cada uma dessas divisões em tantas ramificações, quantos são os assumptos que abrange; a geographya physica v.g. divide-se em hydrographia, quando descreve as aguas, em chorographia, quando descreve as regiões; basta-nos porêm advertir que, de qualquer modo que consideremos a terra descrevel-a, acharnos-emos sempre dentro de alguma das trez grandes classificações que havemos feito, e a que tudo se subordina. (ROCHA, Op. Cit.)

A Geografia Escolar oitocentista – considerada mnemônica e, portanto, enfadonha e passível de críticas –, passa a ser completada por conteúdos de teor mais analítico já na transição do século XIX para o XX. Ainda assim é evidente que muitos dos componentes curriculares da disciplina se constituíram em verdadeira tradição12. É o caso de conteúdos como “Movimentos da Terra”, “Eixo, polos, pontos cardeais”, “Latitude e longitude”, entre outros, todos inseridos no que no século XIX denominava-se Geografia Matemática ou Cosmografia.

Os valores da ordem e da civilização na formação da nacionalidade e do território brasileiros

Alguns valores aparecem recorrentemente nos discursos conservadores durante o processo de formação do Estado Imperial Brasileiro. É o caso, por exemplo, daqueles representados nos termos Ordem e Civilização. Tratava-se de palavras utilizadas para antagonizar aos movimentos de descentralização político-administrativa defendidos pelos liberais, sendo normalmente contrapostas às ideias pejorativas de desordem e de barbárie (Cf. MATTOS, 1994; MATTOS, 2000).

A apropriação desse pensamento se constituía em verdadeira doutrina para Justiniano, e perpassava tudo o que ele escrevia em tom panfletário. A natureza desse pensamento também pode ser identificada no “Compendio de Geographia” em 63

UM I D E Ó L O G O DA B R A SILIDA DE E M SA LA DE A U LA: JUS TIN IAN O DA ROCHA

alguns de seus trechos. Assim, por exemplo, no tema referente a “GOVERNOS”, Justiniano tece os seguintes comentários: Os governos dividem-se em quatro grandes classes primitivas: são monarchicos quando a autoridade está nas mãos de um só homem; são aristocraticos quando está ella confiada a uma classe especial priviligiada: theocraticos quando essa autoridade é exercida em nome de Deus e pelos sacerdotes: são em fim democraticos quando todos os cidadãos a exercem por si, ou a depositam nas mãos de seus escolhidos.

Da combinação desses governos formam-se os governos mixtos, geralmente chamados constitucionaes representativos. Entra nesta classe o governo de nossa patria.

A superioridade desses governos, demonstrada pela razão e pela experiencia, não é hoje contestada senão pela irreflexão e pelo fanatismo politico.

Uma sociedade de homens que vive debaixo do mesmo governo, tem o nome de nação; o territorio que uma nação occupa, quando seu governo é monarchico, chama-se reino ou império; quando democrático e aristocratico chama-se republica: se é mixto, toma o nome de elemento preponderante.

(Grifos nossos)

Nota-se nitidamente a defesa de Justiniano pelo regime monárquico em contraposição a todas as formas de governo, sobretudo, à forma republicana, tão requerida pelos representantes liberais de todo o Brasil e, por essa razão, vista como ameaçadora à unidade nacional. Há a esse respeito, inclusive, uma severa vocação em desbaratar as ideias liberais da época ao reunir no regime republicano dois atributos contraditórios: “democrático e artistocrático”; em outras palavras, a república supostamente requerida no Brasil teria o fácil discurso da democracia em nome de um governo de poucos (aristocracia ou... elites regionais).

Por outro lado, uma Monarquia 64

Constitucionalista como era a do Brasil, considerado um governo misto e, portanto, supostamente melhor por reunir a tradição da monarquia com a necessidade da “democracia”, toma a designação “do elemento preponderante” (“Império” do Brasil), enfatizando o caráter poderoso do território ocupado por uma nação e pela tradição dinástica.

Entretanto, a nação estava por se fazer, e os valores que a constituíam não poderiam se dissociar da ideia de civilização, até porque, para o pensamento conservador daquele contexto, a barbárie estava à espreita e comumente se “encontrava” nos sertões do país, que não eram propriamente um lugar circunscrito, mas uma condição atribuída a variados e diferenciados lugares, uma realidade simbólica, uma ideologia geográfica, cujo discurso valorativo referente ao espaço é qualificado conforme a mentalidade reinante e os interesses vigentes13. Então, qualificar os sertões (os fundos territoriais...) era o primeiro passo para resgatá-los à civilização. Não havia estratégia melhor do que a de disseminar tal ideia no ambiente onde os filhos da classe dirigente estudavam, ficando assim a elaboração daquele discurso no livro didático: As nações ou são sedentarias, vivem fixas n’um território em que exercem o complexo de todas as industrias, ou são nômadas, e andam vagando pelos sertões: as nações nômadas são caçadoras ou pastoras, quando á caça que matam, ou ao gado que criam demandam a sua principal subsistencia, no primeiro caso acham-se os indígenas americanos, no segundo os Tartaros da Asia.

No estado primitivo das associações humanas, o homem semelhante ás féras, só reconhecia o predominio da força: pouco a pouco obrigado pela necessidade á intelligencia, e esta foi ganhando conquistas, e extendendo seu poder. Dahi a gradação da civilisação: quando impera a força bruta o homem é bárbaro, e se vive nos mattos, selvagem: e pelo contrario tanto mais civilizado será, quanto maior predominio dér á G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 5 1 - 6 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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intelligencia e aos gozos que ella ministra.

Esse recurso mais indireto utilizado por Justiniano aparece com ainda mais vigor quando o autor caracteriza o Império do Brasil. Assim, no que tange a descrição do país, Justiniano menciona como o “interior” (cuja equivalência seria “sertões”) contrasta com os núcleos civilizatórios, a exemplo do Município Neutro (Rio de Janeiro): O interior do imperio ainda está occupado por varias tribus indigenas que não tem sido possivel chamar á civilização e acostumar ás artes uteis da vida : incerto é, não só o numero dos membros que compõem cada tribu, mas tambem o numero dessas tribus ; apenas é conhecido o nome de algumas, o lugar de suas residências, e um pouco de seus costumes. Nomadas e barbaros, desconhecem quasi todas as artes da vida; e senão fôsse a abundancia immensa de productos do nosso uberrimo terreno, a miseria em que vivem, mais do que as avidas paixões do homem civilizado, já os teria extincto.

Essa caracterização enganosamente despretensiosa, indica a construção da ideia de necessária ocupação/apropriação do território e da incorporação de um debate que ficaria em voga nas sessões do IHGB por um certo tempo: a importância de inserção dos indígenas na construção da nação brasileira (KODAMA, 2009).

Outros elementos polêmicos do pensamento de Justiniano aparecem em outras partes da obra.

O Cristianismo como única religião verdadeira

Um dos traços do pensamento conservador de origem ibérica qualifica a religião Católica como a mais verdadeira. Sem dúvida, o regime de padroado inserido desde antes do princípio do processo expansionista português fez com que os poderes monárquico e religioso se fundissem (ou confundissem...), acabando por influenciar a G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 5 1 - 6 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

natureza do Estado Brasileiro. Tal condição se contrapõe ideologicamente à liberdade de credo e religião – embora nem sempre de forma enfática.

Nesse sentido, na obra didática de Justiniano, o juízo de valor prepondera no trecho que apresenta as “Religiões”: PRELIMINARES DE GEOGRAPHIA POLITICA: O HOMEM A religião e a sciencia nos asseguram que o homem pertence a uma só família, bem que circustancias inexplicaveis tenham introduzido notaveis variedades, que dividem em raças a grande familia humana, segundo suas origens, côres e feições distinctivas.

O homem é o principal habitador da terra.

Divide-a elle, modifica-a, liga-a; emprega e regula as suas forças productoras; e assim com o seu trabalho intelligente e activo domina-a e a engrandesce, para mais assombrosa manifestação do poder e da grandeza do seu Creador. (...)

RELIGIÕES As diversas religiões ou são polytheistas, ou monotheistas. São polytheistas as que admitem mais de um Deus, como o paganismo dos Gregos e Romanos antigos, e ainda hoje a idolatria dos povos bárbaros.

São monotheistas as que admittem um único Deus.

Trez são as principaes religiões monotheistas.

O mahometismo ou islamismo, fundado sobre os livros sagrados do pseudo-profeta árabe, Mahomet; extende essa religião o seu domínio por quase toda a Asia e norte da Africa.

O judaísmo, religião revelada por Deus a Moysés, e que teve de ceder à lei da graça, o christianismo. (...)

Em fim o christianismo, essa religião a unica verdadeira, que fundada pelo Redemptor dos homens na Judea, extende-se hoje por toda a terra, e domina especialmente na Europa e na America. Divide-se o christianismo em trez grandes ramificações: 1º o scisma 65

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grego, seguido geralmente na Grecia e na Russia; 2º o catholicismo romano, que é entre nós a religião do estado, e em fim 3º o protestantismo, que se subdivide em varias seitas, como a luterana, a calvinista, a anglicana, etc. (Grifos nossos)

Naquilo que diz respeito ao primeiro trecho (“Preliminares de Geographia Política: o Homem”) chama-nos a atenção a importância dada à atividade humana no processo de modificação de seu meio; o professor-autor chega a esboçar uma breve reflexão “teórica” sobre a relação sociedade-natureza justificada pelo pensamento religioso predominante.

O trecho acima é completado com outro, ao descrever características religiosas do Brasil: A religião catholica apostolica romana é a do estado, e a de quase todos os Brazileiros; são todavia toleradas todas as religiões, e protegido o seu culto, com tanto que seja em edifícios destituídos de signaes exteriores do seu destino.

Enfim, esses e outros temas abordados por Justiniano em sua obra são passíveis de analise tendo em vista os conceitos e valores de seu tempo, essa tarefa, por hora, termina por aqui.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os argumentos delineados ao longo deste artigo procuram colaborar para a compreensão do sentido dado ao ensino de Geografia no âmbito do Colégio Pedro II oitocentista e, de certa forma, o tanto quanto possível, em todo o ensino secundário no Brasil do século XIX. Esse exercício de pesquisa e análise não foi solitário, pois tema dessa natureza não pode prescindir de significativas contribuições precedentes de outros pesquisadores14.

Nós enfatizamos a tese de que a natureza específica da formação do Estado Brasileiro endossou a necessidade da construção de discursos ideológicos que reverberam nas leis, 66

na imprensa, nas obras e, também, na sala-deaula. E essa compreensão ganha ainda mais força quando conhecemos a atuação de um personagem que transita direta e fluidamente entre os universos da formulação ideológica e do ensino. É nesse sentido que justificamos o título deste artigo, porque não existe nada mais enfático do que a presença de Justiniano José da Rocha nessa história da geografia escolar e na história do território brasileiro.

NOTAS Esses tipos de Estados são de passado colonial, e tal condição permite dizer que a contínua conquista de espaços tornara-se o motivo de ser do projeto colonizador. “O apetite territorial [seria] o elã da comunidade de interesses que impulsionou esse processo, seu elemento básico de identidade, sobre o qual, em muitos casos, vão apoiar-se os movimentos de emancipação e de afirmação da unidade política. Enfim, em tais países, Estado e territórios são termos de uma mesma equação, a que introduz a questão nacional”.

(MORAES, 2008, p. 79).

1

Aqui cabe bem o conceito de “Território usado” formulado por Milton Santos (1998).

2

Cf. Chervel & Compère (1999) para maior compreensão de tal tradição.

3

4

Em outra oportunidade contaremos essa história.

Após pelo menos a 2ª edição, a obra passou a ter o título Elementos de Geographia e Cosmographia.

5

Relatório do Ministério do Império apresentado à Assembleia Geral (1839, p. 16). Nos Programas de Exame publicados pelo Colégio Pedro II em 1849 e em 1850 não há recomendação oficial da obra, porém, o comentário de Justiniano na 2ª edição da obra publicada assevera que a mesma teria servido ao Colégio ao longo de 12 anos, ou seja, de 1838 a 1850, pelo menos. Acredita-se também que o então professor da ocasião, Joaquim Manoel de Macedo, admirador de Justiniano (Cf. CARDIM, Op. Cit.), teria mantido o uso da mesma durante o tempo em que esteve sob a regência das lições de Geografia, ou seja, entre 1850 e 1857. Mas isso é uma hipótese.

6

Verdadeiro “Intérprete de um partido, sem nunca haver abandonado as suas fileiras (...)”. (CARDIM, 1964, p. 1-2) 7

Segundo Barão do Rio Branco, “Foi o primeiro dos jornalistas brasileiros do seu tempo”. (CARDIM, 1964: 6) 8

Particularmente na Ata da Sessão de 8 de outubro de 1839 aparecem críticas mais severas provenientes do Marquês de Paranaguá, apontando a ineficácia de certos compêndios adaptados ao Colégio, como os de Geometria e de Geografia. Os historiadores 9

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MÁRCIO FERREIRA N ERY CORRÊ A

Maria Haidar (2008) e Escragnole Doria (1997) também assinalam o episódio. É importante salientar que a obra em análise não possui sumário, e suas páginas não são numeradas.

10

11

Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (1838).

O que Chervel (1990) chama de vulgata.

Cf. texto O sertão: um “outro” geográfico na obra “Geografia Histórica do Brasil: cinco ensaios, uma proposta e uma crítica”.

(MORAES, 2009) 12 13

Entre as quais fazemos justa referência aos vários pesquisadores da história da geografia escolar, como Bernardo Issler, Vânia Vlach, Genylton Rocha, Maria Adailza de Albuquerque, entre outros.

14

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UM I D E Ó L O G O DA B R A SILIDA DE E M SA LA DE A U LA: JUS TIN IAN O DA ROCHA

ROCHA, Genylton O. O Colégio Pedro II e a institucionalização da geografia escolar no Brasil Império. Giramundo: Revista de Geografia do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 15-34, jan./jun. 2014.

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FONTES HISTÓRICAS Livros ROCHA, Justiniano da. Compendio de Geographia. Rio de Janeiro: Typ. do Brasil, 1850.

Revistas Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (1838)

Livros de Matrícula do Colégio Pedro II: Livro de Matrícula dos Empregados do Collegio Pedro II – 1838-1852.

Livro de Registro dos Títulos de Nomeação e de Licença do Pessoal Administrativo e docente do Collegio de Pedro II – 1838-1856.

Livro de Assentamentos dos Empregados do Collegio Pedro II – 1852-1856.

Livro de Registro de Nomeação de Professores e Empregados do Externato – 1858-1880.

Livro de Registro de Diplomas e Títulos de Professores e Empregados do Externato – 1858-1909.

Livro No 2 de Nomeações de Professores e Empregados – 1880-1890.

Relatórios Ministeriais Relatório apresentado à Assembleia Geral na sessão ordinária de 1839 pelo respectivo Ministro e Secretário de Estado Interino dos Negócios do Império. Francisco de Paula Almeida e Albuquerque. Rio de Janeiro: Tip. Nacional, 1839.

Capa e Co n tr a- cap a d a o b ra “C om pe n d i o de G e og ra p h i a”, d e J u s t i n i a n o d a Ro c h a Re gi s t ro fo to g r áfico : Co rrê a , M á rc i o Fe rre i ra N e r y (2 0 1 1 )

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O TRABALHO COM AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: LETRANDO GEOGRAFICAMENTE

THE MULTIPLE SPEECHES ON THE EDUCATION OF GEOGRAPHY: TEACHING GEOGRAPHICALLY

A N D R E IA C R I STI NA TEI XEI RA TO CA NT I NS

Licenciada em Geografia (UFJF) Bolsista do projeto “Educação geográfica e histórica pelas imagens literárias” no Colégio de Aplicação João XXIII / UFJF an d reia tocanti ns @hotma il. c o m

R O S Â N G E L A VEI GA JÚLI O FERR EI R A Doutora em Educação (UFJF) Professora do Colégio de Aplicação João XXIII / UFJF rosangel av ei ga.ferrei ra@ u f jf . b r

CA MIL A S ILVA PI NHO

Especialista em Educação no Ensino Fundamental Pedagoga do CEFET/RJ mila.p i nho@i g.com.br

RESU M O: O P R E S E N T E T E X T O D I S C U TE O E N S I N O D E GE OGRAFIA NOS ANOS INIC IAIS DO E NS INO FUNDAM E NTAL A PARTI R DO USO D E MÚ LT IP LA S LIN G U A G E N S . O O B JET I V O É R E F L E T I R SOBRE O QUE S IGNIFIC A E DUC AR PARA A C OM P RE E NS ÃO DO C ONH ECI MENTO G EOG R Á FICO, T E N D O P O R M O TE D E D I S C U S S Ã O P R ÁT IC AS P E DAGÓGIC AS RE ALIZADAS NO C OLÉ GIO DE AP LIC AÇ ÃO J OÃO XXI I I D A UN IV E R S ID A D E FE D E R A L D E JU I Z D E F O R A . A S AT IVIDADE S E S C OLH IDAS PARA S UBS IDIAR AS DIS C US S ÕE S AP RE SENTADAS FO RAM P R OD U Z ID A S P O R C R I A N Ç A S D O 2 º A N O D O ENS INO FUNDAM E NTAL C OM BAS E NA E XP E RIÊ NC IA QUE T IVE RAM COM DOI S LIVRO S D E LIT E R AT U R A . O Q U E P ER C E B EM O S N A S N A RRAT IVAS E NOS DE S E NH OS DAS C RIANÇ AS É QUE FORAM E S TAB EL ECI DAS RELAÇ ÕE S E N T R E C ON H E C I M E N T O S G EO G R Á F I C O S E E XP E RIÊ NC IAS C OT IDIANAS VIVIDAS FORA DOS E S PAÇ OS E S C OL ARES. TAL CON S TATA Ç Ã O COR R O B O R A C O M A I D E I A D E F EN D I D A NA P E S QUIS A QUE S US T E NTA AS ANÁLIS E S DE S T E T E XT O, OU SEJA, AS MÚLTIP LA S LIN G U A G EN S , D EN T R E EL A S A L I TE R Á R I A E A GRÁFIC A, E DUC AM PARA A C OM P RE E NS ÃO DO M UNDO P EL O OL HAR D A GE OG R A FIA .

PALAV RA S- CH AVE: ENSINO DE GEOGRAFIA; MÚLTIPLAS LINGUAGENS; LETRAMENTO GEOGRÁFICO.

ABST RAC T: T HE FOL L O W PA P ER D EB AT E S T H E E D UC AT ION OF GE OGRAP H Y IN T H E E ARLY Y E ARS OF E LE M E NTARY SCHOOL THRO U G H T HE MU LT IP L E S P E E C H E S . TH E P U R P O S E I S T O RE FLE C T ABOUT W H AT M E ANS T O T E AC H FOR T H E UNDE RSTANDI NG OF THE G E OG R A P HIC K N O W L ED G E , B A S ED O N P ED A GOGIC AL P RAC T IC E S AP P LIE D ON C OLÉ GIO DE AP LIC AÇ ÃO JOÃ O XXI I I OF UNIVE R S ID A D E FE D E R A L D E JU I Z D E F O R A . TH E A C T I V IT IE S T H AT W E RE C H OS E N T O BAS E T H IS DIS C US S ION W E RE P RO DUCED BY CHILDR E N OF 2 º Y E A R O F EL EM E N TA RY S C H O O L G R O U NDE D ON T H E IR E XP E RIE NC E W IT H T W O LIT E RAT URE BOOK S . T H E RESULTS OF CHILD R E N ’ S N A R R ATI V ES A N D D R AW I N G S S H O W U S IT WAS A C ONNE C T ION BE T W E E N GE OGRAP H IC K NOW LE DGE AND DAI LY EXPER IE N C E S T HE Y L I V E D O U TS I D E TH E S C H O O L . T H IS C ONFIRM S T H E IDE A OF T H E RE S E ARC H T H AT BAS E D T H IS PAPER, I N OTHER WOR D S , T HE IM P O RTA N C E O F M U LTI P L E S P EE C H E S , INC LUDING T H E LIT E RARY AND T H E GRAP H IC , T O E DUC ATE F OR AN UND ER S TA N D IN G OF T H E W O R L D B Y TH E G E O G R A P H Y. KEYWORDS: GEOGRAPHY TEACHING; MULTIPLES SPEECHES; GEOGRAPHIC LITERACY.

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INTRODUÇÃO

O presente texto tem por objetivo apresentar duas práticas realizadas no módulo Educação geográfica e histórica pelas imagens literárias: múltiplas linguagens, pautadas na possibilidade de colocar em discussão pontos centrais do processo de compreensão dos eixos articuladores do ensino de Geografia, sendo escolhido para tal, no caso deste texto, o que se refere ao lugar.

O princípio norteador das tarefas realizadas no referido módulo é sustentado por uma perspectiva de transversalidade do currículo.

No que se refere ao que subsidia as discussões deste texto, trata-se de uma escolha metodológica, ou seja, não há conteúdos definidos a priori, a despeito de abordar áreas específicas do conhecimento. Os encontros são pensados a partir das concepções de uma educação geográfica e histórica sustentada a partir do oferecimento de atividades que envolvem literatura, desenho, filmes, textos de gêneros variados, instrumentos canônicos das duas áreas, como, por exemplo, o mapa. O desafio é o de pensar sobre como o ponto de vista a partir do qual se olha um conhecimento pode permitir a formação de um leitor proficiente, no sentido de entender o mundo que o cerca e de duvidar de certezas.

Nesse sentido, defendemos que, ao colocarmos a possibilidade de a criança pensar o mundo que a cerca, podemos torná-la capaz de reconhecer, em seu cotidiano, referenciais espaciais de localização, orientação e distância, por exemplo, de modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde vive e se relaciona. Em outras palavras, a criança forma-se como leitora, geográfica e historicamente falando, na medida em que passa a entender o espaço vivido por ela, enfrentando desafios na busca pela compreensão de formas de registrar o mundo a seu redor. São linguagens que, mesmo distantes do universo da criança - como ocorre com o globo ou o planisfério, podem nele encontrar significação na medida em que forem objeto de diálogo nas práticas de leitura do espaço (ALMEIDA, 2001) 70

mediadas, por exemplo, pela literatura.

A partir das concepções teóricas anteriormente citadas, sustentamos as análises deste texto em produções das crianças do 2º ano do Ensino Fundamental com base na experiência que tiveram com dois livros. O primeiro deles é A Casa da Joaninha, de Norma Freire (2001), e o segundo A Pirilampéia e os dois meninos de Tatipurum, de Joel Rufino dos Santos (1999), que propõem reflexões em torno de uma alfabetização cartográfica, pensando sobre lugares. Ambos os trabalhos literários foram desenvolvidos em uma concepção de letramento que visa à compreensão dos significados de conceitos geográficos. A proposta do primeiro livro pautase na possibilidade de identificar como os pontos de referência auxiliam na localização e no deslocamento das pessoas pelos diferentes lugares. O desenho representou uma linguagem consistente para identificar as relações que as crianças estabeleceram entre o imaginário e o real, viabilizando diálogos com dimensões particulares desses pequenos autores, tais como o afeto, a maneira singular de observar objetos, a leitura de pontos de vista e outros aspectos que podem constituí-los como sujeitos autônomos.

No que se refere ao segundo livro, cabe destacar as linguagens cartográficas advindas do uso de instrumentos – planisfério e globo terrestre -, para construção de conceitos geográficos e para desconstrução de concepções históricas canônicas, como a centralidade do continente europeu nas representações cartográficas, por exemplo.

Para problematizar as observações das representações das crianças nesses dois momentos literários, organizamos este texto, em um primeiro momento, apresentando o lugar em que a pesquisa foi desenvolvida e o módulo que deu origem às atividades analisadas. Na sequência, entendemos ser necessário aclarar qual o referencial teórico e a escolha metodológica que sustentam as análises. Como ponto central deste texto, trazemos a discussão sobre como a literatura pode auxiliar no processo de letramento geográfico.

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O COLÉGIO DE APLICAÇÃO JOÃO XXIII: ESFERAS DE ATUAÇÃO

O Colégio de Aplicação João XXIIII foi criado em 1965 com o intuito de ser uma escola de experimentação, demonstração e aplicação para atender aos alunos da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) que necessitavam de um espaço para pesquisa e realização dos estágios obrigatórios, principalmente vinculados à Faculdade de Educação e aos demais cursos de licenciatura. Após uma reforma universitária, a instituição tornou-se mais autônoma com um corpo administrativo e sede própria1.

Nesse processo de mudanças políticoadministrativas, em 1989, o Colégio se vinculou à atual Pró-Reitoria de Graduação, tornando-se, mais tarde, em 1998, uma unidade acadêmica da UFJF. De acordo com Oliveira e Ferreira (2012), essa separação contribuiu para que a instituição se firmasse como um local que se pauta no tripé ensino, pesquisa e extensão.

Com essas reformulações, houve, também, mudanças nos níveis e modalidades de ensino oferecidas. Atualmente, o João XXIII conta com turmas nos segmentos de Ensino Fundamental (anos iniciais e finais), Ensino Médio, Ensino de Jovens e Adultos e cursos de especialização: Especialização em Educação no Ensino Fundamental e Especialização em Ensino da Educação Física para a Educação Básica.

Uma característica a ser destacada referese à forma de inserção no colégio que se dá por meio de sorteio público, criando um ambiente escolar plural, que vem desafiando os pesquisadores a pensar em estratégias diferenciadas de ensino.

Essa instituição federal tem ampliado cada vez mais sua esfera de atuação na dimensão do ensino, extrapolando a sua vinculação inicial como campo de estágio (OLIVEIRA, 2011; 2012), ao oferecer, por exemplo, projetos diversos de formação profissional e acadêmica. Tais projetos são coordenados pelos professores do próprio colégio, sendo, em alguns casos, em parceria com outras instituições públicas, como ocorre com o projeto de iniciação científica que dá origem ao G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 6 9 - 7 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

módulo.

O módulo, que é um modelo de aula realizado no Colégio de Aplicação João XXIII, ocorre uma vez por semana, durante quarenta e cinco minutos, nas turmas da instituição, com diferentes temas. É importante salientar que cada módulo é configurado, em sua maioria, em um trimestre, podendo, assim, ser trabalhado nas três turmas de cada ano (série) durante o ano letivo2. Tal prática pedagógica tem propiciado que os professores articulem, de uma forma mais sistematizada, simultaneamente, as dimensões do ensino, da pesquisa e, no caso do estudo em questão, também da extensão.

O módulo Educação geográfica e histórica pelas imagens literárias: múltiplas linguagens teve seu início no ano de 2011, após discussão entre os pares da instituição que cederam módulos do segundo e terceiro anos que antes eram destinados às áreas do conhecimento de Língua Portuguesa e Matemática. A argumentação foi basicamente no sentido de que a compreensão dos conceitos das áreas de Ciências Humanas, que podem contribuir para o alargamento da visão de mundo, podem ser explorados, de forma longitudinal, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.

O referido projeto sustenta-se a partir dos seguintes objetivos: i) refletir sobre o ensino de Geografia e História nos anos iniciais; ii) investigar os significados atribuídos pelas crianças às âncoras dessas áreas; iii) averiguar se a literatura pode contribuir no processo de percepção do mundo, mantendo a característica da leitura por fruição; iv) atuar na formação de estudantes da graduação da UFJF.

Tendo por base esses objetivos, atuamos, ainda, no projeto de extensão Tempos e espaços de leitura3, que é constituído por professores da rede municipal e pesquisadores dessa universidade e do referido Colégio de Aplicação. Tal projeto, que visa articular aspectos teóricos e práticos por meio de oficinas de leitura, abordando o trabalho com diferentes gêneros textuais, é planejado coletivamente e aplicado nas escolas municipais em que atuam os professores desse grupo.

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Como defendemos, dentre outras proposições, a importância da literatura na formação do leitor, acreditamos ser necessário trazer a literatura para pensar diferentes áreas do conhecimento. Para tal, vimos discutindo coletivamente sobre o “como fazer” (MICARELLO, 2014).

Partindo desse pressuposto, desenvolvemos atividades sustentadas na ideia de que diferentes linguagens possibilitam reflexões sobre o espaço e o tempo – aspectos conceituais elencados para subsidiar as escolhas abordadas no módulo. Para colocar em discussão o movimento ocorrido no módulo, apresentamos, no caso deste texto, as linguagens literárias e gráficas – desenho - utilizadas na realização de dois encontros voltados para a discussão de mapas no Ensino Fundamental.

EDUCAR PARA A COMPREENSÃO DO ESPAÇO: UM DIÁLOGO COM MÚLTIPLAS LINGUAGENS

O objetivo aqui é pensar sobre o significado de educar para a compreensão do espaço no intuito de refletir sobre o ensino da disciplina de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo como instrumento metodológico práticas pedagógicas pensadas a partir do que aqui chamamos de múltiplas linguagens.

Nessa perspectiva, defendemos que o intuito de se estudar Geografia pauta-se na possibilidade de compreender as relações existentes entre o homem4 e o espaço que o rodeia, e, para isso, considere a realidade concreta do espaço vivido por cada sujeito, desde a dimensão local até a global. A concepção de ensino de Geografia que sustenta este estudo é a de que é preciso compreender que as paisagens que nos cercam representam acontecimentos ocorridos ao longo do tempo histórico em um determinado lugar, constituindo as diversas paisagens que formam o espaço.

Nessa busca, torna-se necessário que essa disciplina dialogue com “diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos sociais, culturais e naturais que são 72

característicos de cada paisagem, para permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição” (BRASIL, 2000, p. 109). Diálogo que pode ser percebido nas colocações de Adriana, publicada no livro “Sob o signo da memória”, que, à época da produção, estava no 3º ano do Ensino Fundamental.

Resolvi, eu e minha mãe, entender melhor esse papo de diferenças de moradia na cidade. Peguei uma máquina e virei fotógrafa por um dia. Para minha pesquisa, foram necessários carro, gasolina e olhos bem atentos atrás da câmara.

Fotografando a cidade, eu percebi que existem casas de antigamente de pessoas ricas e pobres, umas bem conservadas e outras não. Descobri também que há casas modernas muito ricas e muito pobres, porque umas pessoas têm muito mais dinheiro do que outras. Daí a cidade vira um lugar cheio de diferenças. Entendi também que, com o passar do tempo, os tipos de moradia vão se transformando e a cidade vai misturando o passado e o presente.

(MIRANDA, 2007, 4ª capa).

Pensar a força da imagem a partir do espaço geográfico que abarca elementos do território, da paisagem e do lugar pela lógica de compreensão da criança em diálogo com seus pares e com adultos (escola e outras instâncias sociais) pode ser concebido como um desafio para o currículo de Geografia. As reflexões sobre a paisagem permitem olhar para o espaço topológico, ou seja, as relações vividas e percebidas, e o espaço produzido economicamente. O lugar representa, sobretudo, as referências pessoais que influenciam na forma como os sujeitos interpretam o mundo em que vivem. Nesse sentido, Oliveira Jr (2009, p. 19) acredita ser possível que a criança construa um pensamento sobre o que vê, uma vez que a imagem “nos faz mirar o mundo da maneira como ela o apresenta”.

Nessa perspectiva conceitual, em confluência com Straforini (2001), a criança formaG I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 6 9 - 7 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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se como leitora, geograficamente falando, na medida em que passa a compreender o espaço vivido por ela, enfrentando desafios na busca pelo entendimento de formas de registrar o mundo ao seu redor, tal qual descrito no relato de Adriana (MIRANDA, 2007). Ao trazer a literatura e outras linguagens como a fotografia e o desenho para problematizar questões cotidianas, a dimensão crítica pode ser potencializada por meio de discussões sobre as relações que os sujeitos estabelecem com outros sujeitos nos lugares em que vivem.

No que se refere à linguagem gráfica produzida pelas crianças a partir do contato com diferentes linguagens – como a literária, por exemplo -, o desenho coloca-se como instrumento essencial para perceber a noção de espaço que foi estabelecida pela criança. O desenho pode surgir pelo simples prazer em riscar no papel no qual tais rabiscos apresentam objetos constituídos de significados. Quando o desenho requer uma explicação oral das crianças, o estabelecimento de relações é possibilitado. Para Almeida (2001, p. 27), é possível analisar um desenho “como expressão de uma linguagem, da qual a criança se apropria ao tornar visíveis suas impressões, socializando suas experiências”. Sendo assim, a linguagem gráfica coloca-se como potência educativa, denotada de dimensão pedagógica.

Educar para a compreensão do espaço a partir de uma concepção de aprendizagem que utiliza formas outras de problematizar o mundo que cerca as crianças, constitui-se como mote encadeador das análises apresentadas neste texto. Tal escolha de abordagem para sustentar os encontros do módulo foi analisada com base nas narrativas que as crianças produziram nas situações de interação com a leitura e a representação gráfica.

A NARRATIVA COMO METODOLOGIA: SENTIDOS ATRIBUÍDOS PELAS CRIANÇAS NAS INTERAÇÕES COM A LEITURA LITERÁRIA

O objetivo aqui é apresentar o referencial teórico-metodológico escolhido: a narrativa, G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 6 9 - 7 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

bem como os procedimentos metodológicos que sustentaram a defesa do referido módulo como uma modalidade de ensino a ser considerada para o desenvolvimento de atividades pedagógicas.

Tal escolha metodológica decorre do fato de crianças poderem narrar sobre suas experiências literárias, constituindo-se em fontes de pesquisa materializadas a partir do uso das suas produções orais e dos registros pessoais escritos por elas.

Partimos do pressuposto de que a narrativa é importante para a nossa capacidade de problematizar sobre questões educacionais.

Compreendemos a narrativa como uma forma de pensar sobre experiências, considerando que o “filtro” das informações apresentadas é dado pelo ponto de vista do pesquisador, que fez suas escolhas elencadas nas suas experiências.

Em confluência com o que lemos em Mello, Rodrigues e Machado (2010), a pesquisa narrativa é tida a partir de diferentes pontos de vista. Além desse caráter reflexivo, a narrativa, enquanto metodologia, requer do pesquisador a observação atenta ao contexto em que a pesquisa se realiza e aos efeitos mais amplos das relações estabelecidas, atentando-se para questões que antes passavam despercebidas.

Em confluência com as discussões de Chaves (2014), a narrativa neste texto é concebida como meio de informar os resultados do trabalho de uma das pesquisas desenvolvidas no módulo – uso das múltiplas linguagens como uma possibilidade metodológica para o ensino de Geografia. A partir disso, é vista como meio para pensar e entender melhor o ensino e as práticas educacionais exercidas nesse módulo, bem como para auxiliar na compreensão do ensino dessa área do conhecimento, abrindo novas perspectivas de pesquisas.

Consideramos, para fins deste texto, as dimensões da sociabilidade e da temporalidade narrativa como elementos que proporcionaram a identificação de possibilidades e limites da proposta apresentada.

A sociabilidade é definida em dois aspectos: as colocações das crianças nas suas experiências pessoais com o módulo em diferentes 73

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tempos – condições pessoais – e o ambiente no qual os diferentes encontros aconteceram condições sociais. As condições pessoais vistas como aquelas que remetem a sentimentos, e as sociais, ao ambiente no qual e sob o qual as narrativas das crianças foram produzidas (MELLO; RODRIGUES; MACHADO, 2010).

Já no que diz respeito à temporalidade, é preciso, a nosso ver, entender o movimento que as crianças empreenderam no momento em que produziram os registros do portfólio, olhando, portanto, para o passado. Da mesma forma, interpretar essa definição a partir de perspectivas futuras dadas pelo movimento do presente – produção da narrativa. O pesquisador olha, então, para trás e para frente.

Com base nessas questões metodológicas, buscamos analisar as narrativas produzidas pelas crianças em situações de interação com a leitura literária. Acreditamos, de acordo com Vygotsky (2007), que é pela interação que o ser humano se constrói, transforma-se, cria e recria a si mesmo, dialogando e criando significados para os seus atos e falas. Na escola, as palavras funcionam como meio de comunicação, como modo de organizar as ações e interações, como portadoras de novos conhecimentos e como objeto de ensino. Nesse sentido, refletir sobre o que se leu e escreveu, como e sob que condições se aprendeu esse bem cultural, pode auxiliar no processo de letramento. O que se discute aqui é que a compreensão geográfica, pela via da literatura, envolve aspectos sociais, históricos, culturais, linguísticos, cognitivos e afetivos, o que implica considerar o contexto sociocultural dos alunos.

Temos como pressuposto teórico que as mediações promovidas nas práticas de leitura do módulo devem possibilitar processos de reelaboração estabelecidos a partir de zonas de desenvolvimento proximal - distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em 74

colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2007).

Entendemos que aprendizagens geográficas, por exemplo, podem acontecer nas interações sociais entre colegas, professores e bolsistas; na criação de oportunidades de aprendizagem por meio de brincadeiras, jogos, práticas de leitura e escrita e atividades colaborativas de reflexão sobre a Geografia.

A LITERATURA COMO LINGUAGEM ARTICULADORA DE SENTIDOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: LETRANDO GEOGRAFICAMENTE

É possível pensar na literatura como forma de entender o pensamento geográfico sem perder o encanto literário? As colocações e as representações de algumas das crianças participantes do referido módulo nos mostram que sim, quando as dimensões de diálogo entre o real e o imaginário colocaram-se como fontes problematizadoras dos sentidos atribuídos por elas.

Traremos agora dois exemplos de práticas de ensino de Geografia vivenciadas no módulo que nos permitiram perceber a potência da literatura como articuladora de sentidos, através da possibilidade de entendimento de conceitos das áreas das Ciências Humanas, conforme destacado na introdução deste texto5.

A primeira reflexão foi fruto de colocações de algumas crianças a partir da experiência com o livro A Casa da Joaninha, de Norma Freire (2001), que aborda o conceito de ponto de referência como elemento constituidor de um lugar. A proposta pautou-se na possibilidade de identificar como os pontos de referência auxiliam na localização e no deslocamento das pessoas pelos diferentes lugares que as cercam6. O livro narra a história de uma joaninha que, ao encontrar um menino, convida-o para ir à sua casa. A casa dessa joaninha é uma folha que fica em uma palmeira. Para chegar à referida casa, o menino precisa passar por um longo caminho marcado por pontos de referência que a joaninha descreve detalhadamente até chegar na folha G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 6 9 - 7 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

A NDR E IA C R ISTIN A TEIXEIRA TOCAN TIN S / ROS ÂN GELA V EIGA JÚLIO FERREIRA / CAMILA SILVA PINHO

verde que fica em uma palmeira no alto do morro.

A maioria dos estudantes interpreta o texto como um mapa que possibilita ir imaginando o caminho.

Nesse contexto descritivo, a ênfase aos pontos de referência possibilita uma reflexão sobre a importância de saber interpretar informações presentes em um mapa.

Durante a realização deste trabalho, as autoras interpretaram que o desenho representou uma linguagem consistente para identificar as relações que as crianças estabeleceram entre o imaginário e o real, viabilizando diálogos com dimensões particulares desses pequenos autores, tais como o afeto, a maneira singular de observar objetos, a leitura de pontos de vista e outros aspectos que podem constituí-los como sujeitos autônomos, conforme pode ser percebido pela observação dos desenhos e das legendas apresentadas a seguir.

Fi gura 1 | S en tid o s a t ri b u íd o s pe l a s c ri a nç a s Font e : im ag en s r etir a da do s c a de rn o s da s c ri a n ç a s .

As crianças registraram em seus desenhos e nas narrativas, que produziram em situações de mediação literária, imagens sobre as formas como veem o mundo. Tanto registraram passagens que remeteram à história ouvida como elementos que compunham o próprio imaginário G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 6 9 - 7 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

sobre o que Norma Freire narrou. Pensar sobre a (im)possibilidade de a joaninha de fato existir e, muito menos, dar o endereço para um menino ir à sua casa foi considerado em algumas narrativas.

Todavia, o ápice do contato com esse livro literário deu-se exatamente quando as crianças se permitiram procurar as joaninhas por lugares inimagináveis, detalhadamente descritos nas situações de interação. A dimensão de ludicidade esteve presente nas colocações orais e puderam ser observadas nas representações gráficas das crianças, que registraram essa atividade colocando a joaninha em diferentes lugares, inclusive no que foi descrito pela Norma Freire, ou seja, “em uma folha verde na verde árvore”.

Pela análise das representações das imagens projetadas pelas crianças, podemos perceber que houve uma oscilação entre explicações que consolidavam experiências vivenciadas e outras advindas do plano do imaginário, de acordo com o que foi relatado anteriormente. As dimensões evidenciadas, nos desenhos e nas colocações escritas e/ou orais, ora apontavam para referências citadas na obra ficcional, ora para novas que advieram de referências de mundo trazidas pelas próprias crianças. Em alguns casos, havia percepções de aspectos físicos do lugar, por meio da descrição de objetos que nem sempre pertenciam ao cotidiano daqueles alunos, demonstrando que havia crianças que extrapolaram a ideia de imagem projetada pela autora da obra literária. Em outras palavras, a imaginação foi potencializada e a experiência ocupou um lugar secundário, mantendo, a despeito das aprendizagens geográficas, o encantamento literário.

A segunda atividade do módulo que oportunizou o diálogo entre literatura e conhecimento geográfico sustentou-se também no uso de outros instrumentos, como o planisfério e o globo terrestre7. Referimo-nos, nesse caso, ao livro A Pirilampéia e os dois meninos de Tatipurum, de Joel Rufino dos Santos (1999), que conta a história de dois meninos – Fulaninho e Sicraninho – que disputam entre si a “verdade” sobre o conhecimento de que o lugar onde cada um vive 75

O T R A B A L H O C O M A S MÚ LT IPLA S LING U A G E NS NO EN S IN O D E GEOGRAFIA

é o que estaria de “cabeça para cima”. Com uma linguagem próxima ao universo das crianças pequenas, o autor problematiza uma questão que é canônica nas representações cartográficas: a definição de qual país está acima ou abaixo da Linha do Equador.

Fi gura 2 | Ob ser van d o o gl ob o t e rre s t re .

Font e : Os au to r es, 2 0 1 1 .

Com base em tal narrativa ficcional, o módulo propõe reflexões em torno de uma alfabetização cartográfica. Nesse trabalho, as autoras buscam demonstrar o papel da articulação dos instrumentos cartográficos – planisfério e globo terrestre - e da literatura, para construção

de conceitos geográficos, conforme pode ser observado na interação proposta nas Figuras 2 e 3.

Para tal, fazem uso de narrativas produzidas pelas crianças, que puderam contar suas experiências, seus entendimentos e suas dúvidas, por meio da provocação dos pesquisadores sobre como poderiam entender os lugares representados nos mapas a partir de diferentes pontos de vista.

Após análise das narrativas, as autoras puderam perceber que o entrecruzamento dessas diferentes linguagens possibilitou aos alunos uma maior interação com o conceito trabalhado – lugar-, tendo em vista que a visualização dos instrumentos cartográficos potencializou a obra literária, já que se trata de um assunto de maior “complexidade e distanciamento” do cotidiano da criança.

Um número significativo de crianças, diante dos objetos cartográficos, trouxe curiosidades e dúvidas, estabelecendo relações entre acontecimentos cotidianos e o que observavam em tais objetos, dialogando, em alguns momentos, com os conhecimentos suscitados pela leitura do livro de literatura.

Essas evidências puderam ser observadas no relato de algumas crianças, quando perguntadas, por exemplo, por que a Terra é representada em um globo terrestre.

Dentre as respostas, destacam-se as de duas crianças. A primeira disse que o mapa servia “pra gente conhecer mais a Terra, pra mostrar os seus movimentos. E os lugares, onde eles estão

Fi gura 3 | Ob ser van d o o pl a ni s f é ri o.

Font e : O au to r, 2 0 1 1 .

76

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 6 9 - 7 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

A NDR E IA C R ISTIN A TEIXEIRA TOCAN TIN S / ROS ÂN GELA V EIGA JÚLIO FERREIRA / CAMILA SILVA PINHO

direitinho, porque eu não fazia a mínima ideia que a China era ligada na Índia”. A segunda, diante do mesmo instrumento de representação do lugar, afirmou: “Olhe, Mongólia!!! Eu não conhecia. Tem lugares que eu nem sonhava que existia”8.

Tais colocações conduziram a outros questionamentos que remeteram ao fato de que aqueles estudantes tinham pouca familiaridade com esses objetos de representação – planisfério e globo. O que se defende é que as atividades propostas pelo módulo podem oportunizar vivências outras com o conhecimento geográfico.

Cabe destacar, especialmente, a possibilidade de problematizar questões a partir da escuta das crianças sobre aprendizagens ou não aprendizagens. A realidade do lugar, no caso o planeta Terra e suas diferentes representações, é composta por múltiplas relações que só podem ser apreendidas em uma visão complexa e não fragmentária.

Entendemos ser importante destacar, nessa mesma linha argumentativa, o papel de mediador que a literatura exerce, quando esta se projeta como uma potente possibilidade de articulação entre teoria e prática, permitindo às crianças atribuírem sentido para as experiências vividas e/ou sentidas. Cabe ressaltar que “a obra literária não tem compromisso de explicar o real, e nem de comprovar acontecimentos. Para interpretá-los, reconstruí-los, o autor recorre à imaginação, à criatividade e à ficção. Embora isso implique um afastamento do real”, a literatura “possibilita desenvolver a linguagem, fornece pistas, indícios para a compreensão da realidade, da nossa cultura, da nossa identidade” (ZAMBONI; FONSECA, 2010, p. 342).

CONCLUSÃO

No contexto de aprendizagem discorrido ao longo deste texto, o universo literário se constituiu por escolhas intencionais sobre o ensino de Geografia, entendendo as discussões dessa área do conhecimento como importantes para o processo de formação da criança, uma vez que possibilitou a construção de sentidos ampliados G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 6 9 - 7 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

sobre lugares.

Com base nas reflexões sobre o papel que a linguagem literária, combinada a outras linguagens, pode exercer, destacamos que as discussões provocadas pelos dois livros, assim como as situações lúdicas, auxiliaram no processo de compreensão de conceitos geográficos.

As colocações das crianças em diversos momentos de produção das narrativas nos permitem afirmar que sentidos são atribuídos às práticas literárias mediadas no módulo, sendo possível promover reflexões intencionais sobre um determinado campo do saber sem que à criança seja atribuída essa clareza de que se encontra na aula de uma determinada área de conhecimento.

Esse é o ponto de partida e o ponto de chegada das propostas aqui apresentadas, mesmo que brevemente, dados os limites deste texto.

Ponto de partida porque é a leitura literária, estrategicamente escolhida, que dispara as discussões entre as crianças pequenas.

Ponto de chegada porque é o sentido que essas crianças atribuem ao que leem e conversam nas interações de leitura que efetivamente alimenta a escolha de outras obras literárias, assim como a inserção de outras linguagens geográficas nas práticas vivenciadas pelo módulo. Ações que vêm nos desafiando a enxergar os limites de atuação e a pensar em como fundamentar as escolhas.

Dessa forma, pode-se afirmar que as práticas pedagógicas realizadas no Colégio de Aplicação João XXIII, por meio do módulo, a despeito de seus limites de atuação, vêm se constituindo como uma esfera de ensino e de formação inicial e continuada de professores. Isso não só por gerar fontes reflexivas de pesquisa, mas, especialmente, por possibilitar reflexões constantes sobre o fazer cotidiano aberto a novas possibilidades teórico-metodológicas.

As experiências aqui apresentadas demonstram que é possível pensar uma prática pedagógica para o ensino de Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que dialogue com múltiplas linguagens, ancorada nas práticas e vivências sociais, sem que se perca a leveza literária.

77

O T R A B A L H O C O M A S MÚ LT IPLA S LING U A G E NS NO EN S IN O D E GEOGRAFIA

NOTAS Para saber mais sobre o histórico da instituição, acessar <http:// www.ufjf.br/joaoxxiii/institucional/historia/>.

1

O Colégio de Aplicação João XXIII é dividido administrativamente em cinco departamentos, a saber: Ciências Humanas, Ciências Naturais, Educação Física, Letras e Artes e Matemática. Cada departamento possui respectivamente o quantitativo de módulo a seguir: nove (9), seis (6), quatro (4), catorze (14) e doze (12).

2

Este projeto de extensão é parte das ações do grupo Linguagens e Infância (LINFE).

3

O homem é entendido neste texto como sujeitos sociais que, ao se relacionarem com outros sujeitos, formam grupos sociais, agindo sobre o meio, modificando-o e sendo por ele modificado.

4

5

Ver Aguiar, 2010.

6 Ver Ferreira e Faria (2012). Em tempo: As duas autoras fazem parte do grupo de estudos que subsidia o módulo.

Ver Tocantins e Nascimento (2013). Em tempo: As duas autoras fazem parte do grupo de estudos que subsidia o módulo.

7

A opção foi por usar o itálico para marcar as colocações das crianças.

8

REFERÊNCIAS AGUIAR, Valéria Trevizani B. de et al. Proposta Curricular: Geografia. Juiz de Fora: PMJF/SE, 2010. (Documento Preliminar) ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001.

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PR ÁTI CA S PE D A G ÓG ICAS

VIDEOGAME E ENSINO: A GEOGRAFIA NOS GAMES. VIDEOGAME AND TEACHING : GEOGRAPHY IN GAMES

MA R C O S R O DRI GUES ORNELAS DE L I M A Me. Geografia (UFRJ) e doutorando em Geografia (UERJ).

Professor do Colégio Pedro II (Campus São Cristóvão II).

Coordenador do Núcleo de Games, Atividades e Metodologia de Ensino (NuGAME) marcos l i ma.geo@gmai l . c o m

RESU M O: OS J OG OS E L ET R Ô N I C O S P O S S U EM U M A E S PAC IALIDADE QUE T E M S E M ANT IDO LONGE DAS S ALAS DE A UL A, SEJ A P E LA N Ã O A P R O P R I A Ç Ã O D O S G A M ES C O M O OBJE T O DA GE OGRAFIA E S C OLAR, OU AINDA P E LA NÃO UT ILIZA ÇÃO DOS VIDEOG A ME S COM O F ER R A M EN TA S D E E N S I N O . O P R ES E NT E ART IGO BUS C A C ONT RIBUIR C OM ALGUM AS QUE S T ÕE S NO SENTI DO D E AP R OX IMA R G E OG R A F I A , G A M ES E E N S I N O , T E N D O C OM O RE FE RÊ NC IA P RÁT IC AS DE S E NVOLVIDAS NO NUGAM E – NÚCL EO DE G AME S , AT IV ID A D E S E M E T O D O L O G I A D E E N S I N O – NO C OLÉ GIO P E DRO II. PALAVRAS-CHAVE: JOGOS ELETRÔNICOS; ENSINO; NUGAME.

ABST RAC T: V ID E O G A M ES O W N A S PAT I A L I T Y H A S K E P T AWAY FROM T H E C LAS S ROOM S , E IT H E R BY T H E NOT AP P RO PRI ATI ON OF TH E G A ME S LIK E E D U C A C I O N A L G E O G R A P H Y O B JE C T, OR E VE N BY T H E NON-US E OF T H E VIDE OGAM E S AS EDUCATI ON TOOLS . T HIS A RT ICLE S EE K S TO C O N TR I B U T E W I TH SOM E IS S UE S IN T H E E FFORT T O AP P ROXIM AT E GE OGRAP H Y, GA MES AND ED UC AT ION , HAV IN G A S R EF ER EN C E D EV E L O P E D P R A C T IC E S IN NUGAM E – NÚC LE O DE GAM E S , AT IVIDADE S E M E T O DOL OGI A D E EN S IN O – N O COLÉG I O P E D R O I I .

K EY W OR DS: ELEC TRON I C GAM E S; E DUCAT I ON; NUGAME .

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 9 - 8 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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V I D EO G A M E E E NSINO : A G E O G R A FIA NO S G A ME S.

INTRODUÇÃO

Imagine uma atividade tão gratificante que seus participantes já teriam gasto coletivamente 5,93 milhões de anos fazendo isso e que essa atividade fosse um jogo eletrônico. Parece impossível? Pois bem, não só é verdade como o jogo foi lançado em 2004 e hoje possui um total geral de mais de 50 bilhões de horas coletivas ou 5,93 milhões de anos – World of Warcraft.

Mcgonigal (2011) ao colocar esse número em perspectiva, observa que 5,93 milhões de anos correspondem, praticamente, ao momento da história em que nossos primeiros ancestrais ficaram de pé. Ou seja, como conclui a autora “por medida, já passamos mais tempo jogando World of Warcartf do que evoluindo como espécie” (p.

63).

Claro que a conclusão da autora é um tanto quanto superestimada, mas é inegável o papel que os jogos eletrônicos desempenham nas sociedades modernas. O crescimento do mercado de jogos eletrônicos produziu um novo campo para ciências sociais (FERNANDES et al., 2009; SANTAELLA & FEITOSA, 2009; ZANOLLA, 2010) e em particular para a Geografia (DRUMMOND, 2014). Entretanto, a Geografia Escolar tem dado pouca atenção para esse novo campo, seja enquanto objeto inteligível a partir da disciplina ou mesmo como uma ferramenta de ensino amplamente difundida entre os alunos (LIMA, 2015).

O presente trabalho busca contribuir para suprir essa ausência a partir de dois itens relacionados ao tema: i) games, explicitando o que se entende por jogos eletrônicos; e, ii) ensino, ilustrando a partir da criação de um núcleo de pesquisa no Ensino Básico de que forma games e o ensino podem dialogar a partir da Geografia.

GAMES: ESPAÇO, JOGOS E GAMIFICAÇÃO

Um conjunto indissociável de sistemas de objetos e ações. Para o leitor familiarizado com o debate acerca da Geografia e seu objeto, a frase inicial remete a uma definição amplamente 80

difundida do que seria o espaço geográfico; para outros leitores, pode significar um tanto de outras possibilidades de interpretação, dentre as quais se inserem a definição de jogos.

Do mais simples ao mais complexo, os jogos utilizam um sistema de objetos que podem ser o corpo ou mesmo um pequeno fragmento de rocha, assim como envolvem ações que dão sentido à prática desenvolvida a partir daquele sistema de objetos. Os jogos se realizam e ganham sentido através do conjunto formado pelos objetos utilizados em cada jogo e das ações que dão sentido a ele.

Moreira (2007) ao trabalhar as relações sociais e os arranjos espaciais utiliza a quadra poliesportiva como metáfora para explicitar sua análise. Dessa forma, nosso esforço aqui é caminhar no sentido inverso: utilizar o espaço como metáfora para explicar o que entendemos como jogos, e em particular, como games.

Para Huizinga (2012), o historiador holandês e autor do clássico Homo ludens: o jogo como elemento da cultura, publicado originalmente em 1938, o jogo ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica, é uma função significante, ou seja, carrega um determinado sentido. Para o autor, “no jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação” (p. 4). Esse sentido à ação não ocorre da mesma forma em todos os lugares, ao passo que uma mesma dinâmica desenvolvida em diferentes espaços pode se caracterizar como jogo em uma e não em outra. Para o autor, o lúdico desempenha esse papel de caracterização da ação como jogo.

E em que um game se diferencia e se aproxima dessa noção de jogo?

A palavra game, no presente trabalho, refere-se aos videogames ou jogos digitais jogados em diversas plataformas (computadores, consoles, dispositivos móveis etc.). Esse tipo de jogo tem características próprias, que os distinguem de outras mídias, como defende Galisi (2009): Um jogo é um objeto que se assemelha a muito outros, mas possui as suas G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 9 - 8 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

MARCOS ROD RIGUES ORN ELAS DE L IM A

especificidades; sendo assim, tem a sua própria metodologia de desenvolvimento.

Ele se assemelha a um website, pelo fato de possuir uma interface digital e visual, mas um website não tem elementos fundamentais para o sucesso de um videogame, como regras e estratégias de jogos; é similar a um filme, pois, em muitos casos, apresenta cenário, personagens e roteiro, mas, até que se prove o contrário, o cinema é um meio cuja estrutura (quadro a quadro) é linear e cuja interação é pouco participativa, no que diz respeito à construção da narrativa por parte do usuário. Desenvolver um jogo é, muitas vezes, parecido com construir um software aplicativo, mas este é uma ferramenta, e o jogo é um produto de entretenimento e cultura. (p. 234)

Se os jogos envolvem uma dimensão lúdica a partir de um sistema de ações carregados de significados, os games fazem o mesmo, porém a partir de um outro sistema de objetos marcados por interfaces digitais. Aqui a pratica não se realiza nos moldes de uma quadra poliesportiva tradicional, mas conforme já ressaltamos em Lima (2015) produz uma espacialidade com ressignificações na construção de lugares e territórios. Nesse sentido, se a quadra poliesportiva pode ser uma analogia para explicar o espaço, o espaço pode ser uma analogia para explicar os games.

Nesse sentido, o debate em torno do termo gamificação revela o quanto jogos e games são dois lados de uma mesma moeda, mas com especificidades para além de seus arranjos espaciais.

Imagine sair para correr pela manhã, fazendo uma atividade física com grandes benefícios em relação a sua saúde, ouvindo o som da rua, observando as paisagens que a cidade pode lhe oferecer. Então, se animou?

Muitos não. Diante dessa situação, a Nike, em parceria com a Apple, criou o Nike Plus, que é um aparelho que conta os passos que um usuário dá ao andar ou correr. Além de contar os passos do corredor, o programa registra recordes, compara G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 9 - 8 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

desempenhos em uma rede social com outros usuários, e, mediante “quebra de recordes” e cumprimento de tarefas, premia os usuários com medalhas/troféus virtuais, etc. A Nike gamificou a atividade de correr e praticar um esporte.

A situação acima ilustra como uma mesma ação pode ganhar diversos sentidos a partir do seu significado. A gamificação não implica em criar um game que aborde um problema, recriando a situação em um cenário virtual, mas sim usar as mesmas estratégias e métodos utilizados para resolver aqueles problemas nos cenários virtuais em situações reais. Logo, gamificar não significa necessariamente criar um jogo reproduzindo uma dada ação da realidade. A gamificação pressupõe a utilização de elementos encontrados nos games em outras atividades que não estão diretamente associadas a eles, tais como sistemas de feedback e recompensas, narrativas, conflito, cooperação, competição, objetos e regras claras, níveis, tentativa e erro, interação e principalmente diversão (FARDO, 2013).

O termo gamification foi traduzido como gamificação e ludificação, evidenciando essa distinção, ainda em debate, sobre o que é transformar uma atividade de forma lúdica e o que é transformá-la a partir de um processo de gamificação. Utilizar elementos lúdicos voltados para o ensino não necessariamente representa um processo de gamificação. Como alerta Fardo (2013), “abordar um problema de forma lúdica não implica em contemplar objetivos e seguir uma metodologia mais precisa, que é o que a gamificação propõe” (p. 2).

Vejamos como esse debate pode ser aplicado em espaços de aprendizagens, ou como games e ensino podem dialogar.

O ESPAÇO: A CONSTRUÇÃO DO NuGAME

Imagine uma situação onde o aluno passa mais de 8 horas por dia tentando resolver um problema, mesmo com todos os atrativos que teoricamente poderiam afastá-lo dessa tarefa.

Agora imagine que ele paga valores elevados para ter o direito de se colocar nessa posição e 81

V I D EO G A M E E E NSINO : A G E O G R A FIA NO S G A ME S.

que quando não consegue solucionar, não hesita em procurar ajuda para desvendar a questão, buscando outros interlocutores. Pois bem, essa situação ocorre quotidianamente e infelizmente não é na escola. A indústria dos jogos eletrônicos tem criado um dado que as escolas, em sua maioria, têm dificuldade para incorporar ao seu cotidiano. A situação ilustrada acima traz implícito um ponto importante: os jogos eletrônicos são ferramentas de aprendizagem (LIMA, 2015). Eles, segundo a literatura educam de alguma forma: seja no sentido de reforçar práticas inadequadas como o consumo (CABRAL, 1997); ou para a violência (AGUIAR, 2002), ou para o entendimento da história (ARRUDA, 2011). De uma forma ou de outra, nos últimos anos essa dimensão pedagógica dos jogos eletrônicos vem ganhando espaço dentro da Academia e infelizmente, não vem ganhando eco nas salas de aula.

Como então criar pontes entre uma atividade que o aluno pratica intensamente em casa – jogar - com uma atividade que ele pratica pouco na escola – aprender? Simples: aprender jogando. A resposta parece simples, mas sua execução é complexa e cheia de obstáculos.

Um dos grandes obstáculos para inserir os jogos eletrônicos como ferramentas pedagógicas no ambiente escolar é desconstruir alguns mitos sobre o tema. Em sua maioria o discurso produzido em relação aos games se resume a problemática do vício, da violência, dos transtornos de atenção, dentro daquilo que Triclot (2014) aponta como uma atmosfera de pânico moral.

Mattar (2010) lembra que no início, os estudos sobre os efeitos da televisão em crianças e jovens também privilegiaram a questão da violência. Entretanto, ao partir dessa premissa, considerando as máquinas como produtoras de comportamentos, desconsideram-se as outras variáveis que atuam em paralelo, seja no sentido de reforçar esses comportamentos ou mesmo negá-los por completo. Esse fetichismo da técnica produz leituras simplistas que se difundem amplamente no senso comum e em muitos casos, criam obstáculos para utilizarmos os games como práticas de ensino.

82

Como observa Mattar (2010) além da resistência natural da escola em lidar com o novo, muitas das informações que recebemos sobre games vêm de pessoas que não jogam. Ainda de acordo com o autor, é importante notar que games ainda são considerados pela sociedade formas culturais ilegítimas e triviais, não sendo posicionados no mesmo nível de filmes, livros, músicas etc.

Partindo desse desafio, no início de 2015, foi criado no Colégio Pedro II o NuGAME - Núcleo de Games, Atividades e Metodologia de Ensino (www.nugame.org) com a proposta de levar os games para dentro da escola como ferramenta de ensino. Desde o início, dois pontos eram balizares na construção de um espaço com esse propósito: a) o objetivo não era criar um espaço para abrigar uma turma inteira do ensino regular e; b) a produção de pesquisas no interior do núcleo seriam mediadas pelos professores responsáveis e pelos alunos.

Embora os games sejam uma prática amplamente difundida entre os jovens, e não apenas entre eles, existem aqueles que não se interessam por essa atividade. Nesse sentido, gamificar uma atividade poderia acabar afastando um aluno das habilidades que pretendem ser desenvolvidas no NuGAME. Participar do núcleo deveria ser uma opção para os alunos interessados e não uma imposição institucional.

O segundo ponto se deve a preocupação de reconhecer que os alunos, em alguns casos, possuem um domínio maior não só do acervo de jogos, como das habilidades trabalhadas nos games. Reconhecer isso e dar a eles o papel de mediador na construção de uma metodologia que utilize os videogames como ferramenta de ensino, inverte o papel usual do professor como mediador na sala de aula.

Tendo como referência esses dois pontos foram selecionados alunos-pesquisadores do ensino básico (8º e 9º anos do Ensino Fundamental II) para participarem do núcleo.

Importante destacar que os jogos utilizados para as pesquisas no NuGAME são os chamados jogos comerciais, os quais são produzidos G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 9 - 8 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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para atingirem o maior número possível de consumidores e mesmo apresentando dimensões pedagógicas em sua relação com o consumidor, essa não é no sentido stricto senso de uma pedagogia escolar (GULARTE, 2010). Essa ressalva é importante tendo em vista a quantidade de trabalhos já realizados em diversas escolas sob a tutela dos chamados jogos educativos.

Embora seja inegável o ganho de participação por parte dos alunos através de jogos desse gênero no ambiente escolar, eles apresentam algumas limitações importantes: são jogos de orçamento reduzido se comparado aos jogos comerciais, o que acarreta uma perda do componente gráfico e musical que não pode ser desconsiderada em uma sociedade cada vez mais imagética; são em sua maioria monotemáticos e não despertam nos alunos interesses para além da sala de aula e por fim, e mais importante, não fazem parte do cotidiano dos alunos. Em outros termos, os jogos escolhidos em sua maioria fazem parte do grupo de games considerados como vilões na formação dos jovens.

O uso desse tipo de jogo só foi possível através da colaboração da direção da escola e dos responsáveis dos alunos-pesquisadores, que assinaram um termo autorizando a utilização de games, independente da faixa etária, com fins pedagógicos dentro do NuGAME.

Selecionados os alunos-pesquisadores, começou o trabalho no sentido de desenvolver uma metodologia que permitisse a construção de um espaço onde games e ensino fossem a tônica dos objetos e ações desenvolvidos. Embora não seja para trabalhar conceitos da Geografia, o trabalho de Arruda (2011) traz um indicativo de caminho ao utilizar uma gama de jogos, como Age of Empires, Civilization, Rome, Total War e outros para trabalhar conceitos-chave da História: democracia, totalitarismo, monarquia. Buscando trilhar caminho semelhante, elencamos três linhas de trabalho para utilizarmos os jogos eletrônicos para trabalhar conceitos chaves da Geografia:

a) Assassins Creed e a paisagem: através da série de jogos da série buscamos com os alunos G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 7 9 - 8 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

verificar de que forma as paisagens representadas no jogo, referentes a outros momentos históricos (Jerusalem em 1191 ou a Paris da Revolução Francesa), estariam hoje. O que mudou na paisagem? Ainda existem marcas na paisagem que permanecem inalteradas? Quais os usos dessas marcas que não foram alteradas? O jogo ajuda a visualizar as rugosidades no espaço?

F i g u ra 1 | As s a s s i n s Cre e d (2 0 0 7 ) c o m a re p r odução de J e ru s a l é m e m 1 1 9 1 n o j o g o e i m a g e m d e J e ru salém hoje F o n t e : UBI SOF T, 2 0 0 7 / h t t p : //www. a s i a -t u r ismo.com/ i m a g e n s /m u ro -l a m e ntacoes.jpg

b) GTA e a organização interna da cidade: o objetivo é andar pela cidade de Los Santos e perceber diversos processos representados, tais como: segregação sócio-espacial, organização interna da cidade e outros. A cidade fictícia de Los Santos, baseada em Los Angeles, é um rico laboratório para trabalhar a Geografia Urbana com os alunos. Onde encontramos processos de auto-segregação em Los Santos? E segregação imposta? Qual a localização dessas áreas em relação ao CBD (Central Business District)?

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Fi gura 2 | GTA V ( 2 0 13 ) di f e re n t e s p ro c e s s o s de s egreg ação só cio - esp a c i a l ob s e r v a do s e m Lo s S a n t os .

Font e: R OCK S TA R NORTH , 2 0 1 3

c) Street Fighter e construção de cenários geográficos: o jogo possui diversos símbolos no seu cenário relacionados ao momento histórico em que foi criado. Nessa linha de trabalho, o objetivo é jogar e mapear a paisagem identificando a forma como os elementos de cada país foram representados. Qual a ideia transmitida no cenário do personagem brasileiro Blanka? Como a URSS era representada no contexto da Guerra fria?

A utilização de games na escola é uma estrada com vários caminhos e fluxos. Podemos dizer que as linhas de pesquisa representam a relação mais íntima dentro dos objetivos propostos, porém em paralelo outras atividades, com menor interação entre games e ensino, estão sendo desenvolvidas no NuGAME. Uma delas merece ser destaca por permitir que mesmo professores que não joguem videogame possam desenvolver com seus alunos essa atividade.

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F i g u ra 3 | St re t t F i g h t e r I I (1 9 9 1 ) d i f e re n t e s re p resentações d o e s p a ç o e d o t e m p o c a rre g a d a s d e s ignificados d o p e río d o e m q u e o j o g o foi cr iado F o n t e : CAPCOM, 1991

Imagine você chegar em uma festa onde não conhece ninguém. Provavelmente você vai se sentir desconfortável e um pouco deslocado. Ver um rosto conhecido vai ajudar a “aliviar a tensão”.

Imagine sentar para fazer uma prova, o que geralmente é um momento tenso, e encontrar um rosto conhecido na prova. Isso não traria um certo alívio? Pensando nisso, foi desenvolvida uma dinâmica com os alunos do NuGAME onde eles deveriam formular questões de diversas disciplinas para as avalições formais, tradicionalmente elaboradas pelos professores, utilizando os jogos de videogame como contextualização nas questões. Embora não envolva um processo de gamificação, essa atividade revelou a importância de transferir a mediação para os alunos dentro dos objetivos de criar um diálogo entre game e ensino.

Pioneira no país no debate sobre jogos e ensino, Alves (2005) ressalta as comunidades de

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aprendizagem que se formam em torno dos jogos.

Para a pesquisadora A aprendizagem que é construída em interação com games não é mera cópia mecânica das situações vivenciadas, mas uma resignificação que os jogadores fazem das imagens e ações presentes nos conteúdos dos jogos eletrônicos mediante seus modelos de aprendizagem construídos ao longo de sua estruturação como sujeitos (p. 118).

Assim como cada jogador terá um olhar sobre o jogo, diversas leituras daquele espaço representado nos games serão possíveis. Embora a elaboração de questões seja destinada às avaliações formais, a sua dinâmica de construção pelos alunos-pesquisadores do NuGAME atua dentro do exposto na passagem acima, mas em sentido inverso, possibilitando uma ressignificação dos conteúdos a partir dos jogos feita pelos próprios jogadores.

GAME OVER OU CONTINUE?

A proposta do trabalho em tela era de trazer para o debate alguns pontos para se pensar a relação entre games e ensino. O debate sobre videogame e ensino nos é bastante caro, pois como ressalta Zanolla (2010) se os educadores

se alienarem do debate, ele será feito por pesquisadores de outras áreas.

As atividades desenvolvidas no NuGAME até o momento nos permite concluir que os chamados jogos comerciais carregam uma rica Geografia e negligenciá-la é mais do que desconsiderá-la como uma ferramenta de ensino, mas também desconsiderar o espaço e sua diversidade. Se o espaço metaforicamente pode ser entendido como uma quadra poliesportiva, desconsiderar os games é retirar da quadra o jogo mais divertido e mais praticado por muito dos alunos. Ou ainda, é utilizar a quadra não em suas múltiplas possibilidades de práticas esportivas e sim para sentar no chão e jogar jogos de tabuleiro.

No Brasil, o primeiro Atlas foi publicado em 1868. Trata-se do Atlas do Império do Brasil, de Candido Mendes de Almeida, e foi destinado aos alunos do Imperial Colégio Pedro II (AGUIAR, 2004). Passados quase 150 anos, a primeira experiência de um núcleo voltado para o ensino básico utilizando videogame como uma nova cartografia surge na mesma escola, e se hoje quase todas as instituições de ensino utilizam um Atlas, a proposta do NuGAME é pensar uma metodologia na qual em um futuro não muito distante outras escolas possam utilizar os games como ferramenta de ensino capaz de ajudar na leitura e reconstrução do espaço à luz da Geografia.

F i g u ra 4 | Re u n i ã o d o s a l u n o s -p e s quisador es d o Nu GAM E (a br il / 2015) F o n t e : O a utor, 2015.

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FARDO, M. L. A. Gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. RENOTE, Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 11, n. 1, jul.

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HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 7ª ed. São Paulo, Perspectiva, 2012. 243p.

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PR ÁTI CA S PE D A G ÓG ICAS

ENSINAR E APRENDER GEOGRAFIA COM/NAS REDES SOCIAIS TO TEACH AND TO LEARN GEOGRAPHY IN/THROUGH ONLINE SOCIAL NETWORKING

É L IDA PA S INI TONETTO

Ma. em Geografia (UFRGS) e Doutoranda em Geografia (UFRGS) Profa. da Rede Estadual de Educação do Rio Grande do Sul elid ap as i ni tonetto@y aho o . c o m . b r

IVAIN E MA R I A TONI NI

Profa. Dra. em Educação (UFRGS) Professora do Departamento de Ensino e Currículo / FACED e do Programa de Pós-Graduação em Geografia (UFRGS) ivaine@terra.com.br

RESU M O: E S T E E S T U D O TR ATA D E R E F L E T I R S O B R E A S P OT E NC IALIDADE S /OP E RAC IONALIDADE S DAS P RÁT IC AS P E DAGÓ GI CAS DA G EOG R A FIA N A A P R OP R I A Ç Ã O D A S R ED E S S O C I A I S O NLINE . PARA IS S O, ANALIS AM OS P OS S ÍVE IS P OT E NC IALIDADE S OFERECI DAS PELAS R E D E S S OC IA IS O N L I N E PA R A A G E O G R A F I A E C OM O P ODE M S E R OP E RAC IONALIZADAS NAS P RÁT IC AS P E DAGÓGI CAS COM AS RED E S S OC IA IS ONL I N E S EU EN S I N O E , TA M B É M , PE NS AR C OM O E LAS P ODE M C ONT RIBUIR PARA E NS INAR E AP RE NDER COM MAIS S IG N IFICÂ N CIA G EO G R A F I A . O S F I O S T E Ó R I C O S DA P E S QUIS A E S TÃO T RAM ADOS NO E NT E NDIM E NT O DE AP RE NDI ZAGEM ON LINE PA R A E MA R A N H A R O S C O N C EI TO S D E ES PA Ç O E C IBE RE S PAÇ O, T RANS ITANDO P OR DOIS LOC AIS FUNDAMENTAI S: O D A ES COLA E O D A S R ED E S . A A B O R D A G EM M E T O DOLÓGIC A É C ONS T R UÍDA NAS T RILH AS DAS P E S QUIS AS P ÓS - CRÍ TI CAS EM ED U C A Ç Ã O, ON D E O FA C EB O O K É O L Ó C U S PA RA ANALIS AR AS NOVAS FORM AS DE C OM UNIC AR QUE S UBJETI VAM OS SUJ EI T OS E E N G E N D R A M N O V O S F O R M ATO S D E ENS INAGE M . OS RE S ULTADOS AP ONTAM DIFE RE NT E S P OT E NC IAL I DADES E OPERA C ION A LID A D E S D A S R E D E S S O C I A I S O N L I N E, M AS QUE NÃO RE P RE S E NTAM AP E NAS O US O DA T É C NIC A E M SAL A DE A ULA, M A S S IM C OMO PA RT E D A A G EN D A D E B U S C A P E LA C ONS T R UÇ ÃO DE P ROC E S S OS DE AP RE NDIZAGE NS S IGNIF I CATI VOS EM GE OG R A FIA , AT R AV É S D A S R E D E S S O C I A I S , Q U E R E P RE S E NTAM UM A FORM A C ONT E M P ORÂNE A DE C OM UNIC AR/INTERAGI R PRESE N T E N O C OT ID I A N O D O S A L U N O S .

PALAVRAS-CHAVE: GEOGRAFIA ONLINE; TECNOLOGIAS; PRÁTICAS ESCOLARES.

ABST RAC T: T HIS S T U D Y A I M S TO R EF L E C T P O TE N T I A LIT IE S /W ORK ABILIT Y OF GE OGRAP H Y T E AC H ING P RAC T IC E S W HEN USI NG ON LINE S OC IA L N E T W O R K I N G . F O R TH I S , W E A N A LYZ E D GE OGRAP H Y P OT E NT IALIT IE S P ROVIDE D IN ONLINE S OC IAL NE TWORKI NG, ASSES S T HE WOR K A B I L I TY O F T E A C H I N G P R A C TI C E S T H ROUGH ONLINE S OC IAL NE T W ORK ING IN GE OGRAP H Y C LASSES, AND REFLEC T IN G U P ON WH AT H E L P S TO I M P L E M E N T S C H OOL P RAC T IC E S IN S OC IAL NE T W ORK S IN GE OGRAP H Y. T H E T H EORETI CAL LINES OF T HIS P IE CE O F R E S EA R C H A R E W O V E N I N C ONC E P T S OF ONLINE LE ARNING FOR T OGE T H E R T W O C ONCEPTS OF SPACE A N D C Y B E R S PA C E, A N D A R E M O V I N G T H R O U G H T W O K E Y P LAC E S : T H E S C H OOL AND NE T W ORK S . T H E M E T H ODOL OGI CAL APPROA CH IS C ON S T R U C T E D I N T H E PATH S O F P O S T-C RIT IC AL P IE C E S OF RE S E ARC H IN E DUC AT ION, AND FAC E BOOK WI L L BE THE LOC U S A N A LYS E N E W WAYS O F C O M M U N I C ATION S UBJE C T IFY ING S UBJE C T S AND C RE AT ING NE W WAY S OF TEACHI NG. RESULT S S HOW D IFFE R EN T K I N D S O F P O TE N T I A L I T Y A ND W ORK ABILIT Y FOR ONLINE S OC IAL NE T W ORK ING, BUT W H ICH DO NOT REPRE S E N T ON LY T H E U S E O F T H E T E C H N I Q U E I N C LAS S ROOM , BUT RAT H E R PART OF AN AGE NDA OF T RY ING T O C O NSTR UCT SIG N IFIC A N T G E OG R A P H Y L EA R N I N G P R O C E S S E S , TH R OUGH ONLINE S OC IAL NE T W ORK S RE P RE S E NT ING A C ONT E M P ORARY WAY OF CO MM U N ICAT ION / I N T E R A C TI O N I N TH E S TU D EN T S ’ DAILY LIFE .

K EY W OR DS: ONLINE GE OGRAPHY L E ARNI NG; T E CHNOLO G I E S ; S C H O O L P R A C T I C E S .

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CONFIGURANDO O PERFIL

Nossos olhares têm se direcionado com muita intensidade às novas formas de comunicação que permeiam as relações entre as pessoas, e dentre elas encontram-se as redes sociais online, que de modo veloz atraem cada vez mais usuários e ampliam as funcionalidades oferecidas.

As motivações que movem nossos estudos no espaço escolar também apontam para esta direção, ou seja, as novas maneiras de comunicar e informar, especialmente através de dispositivos móveis que oferecem acesso a internet. Formas estas que se difundiram rapidamente entre os mais jovens, sendo facilmente apreendidas pelos mesmos, mas que vem também sendo aderidas aos poucos pelos mais velhos, permitindo intensa interação comunicativa entre as pessoas.

Deste modo, entre tantas temáticas presentes no cotidiano escolar recorremos as inquietações ligadas as diferentes maneiras de apropriação das tecnologias entre professores e alunos, por consideramos esta uma das questões mais latentes na atualidade. Enquanto temos alunos conectados e em interação através de seus dispositivos (celulares, tablets, notebooks), e mesmo os próprios professores em suas rotinas pessoais utilizando-se de tais instrumentos, por outro lado enquanto profissionais há certo temor em recorrer a tais tecnologias nas rotinas escolares, e de modo especial nas práticas pedagógicas.

Instigadas por este contexto desafiador, vimos investigando as potencialidades/ operacionalidades das redes sociais online para as práticas escolares da Geografia, refletindo ainda sobre os elementos que contribuem para implementação de práticas escolares com/através das redes sociais na Geografia. Procurando contribuir para a aproximação das novas formas de comunicação, engendradas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), em suas bases digitais na sociedade contemporânea, das práticas escolares da Geografia.

Alias, é relevante considerar de que forma entendemos esta sociedade a qual nos 88

referimos, consideramos a macro configuração desta sociedade a partir de Bauman (2001), como líquida, leve e fluída, não estruturada e permeada por inseguranças, se contrapondo a ideia de solidez e de predomínio da racionalidade que marcou a modernidade. Ideias que ajudam a compor o contexto tomado neste estudo como pósmodernidade ou contemporaneidade, que vem enfraquecendo valores e instituições tradicionais, através de mecanismos como o consumo de massa, a tecnologia e a informação.

E a escola como integrante desta sociedade (e deste espaço/tempo) não esta imune do que com ela ocorre, sendo o seu reflexo e ao mesmo tempo o lócus onde a reflexão e discussão sobre esta mesma sociedade pode ocorrer. Assim, pensar sobre as potencialidades das tecnologias na educação escolar é de fundamental importância para analisar os modos de se comunicar/agir/aprender dos jovens alunos usuários de tais tecnologias.

Este cenário mostra-se desafiador para a escola que já não consegue mais simplesmente ficar alheia e ignorar estes novos potenciais tecnológicos que adentram seu espaço, diante da forte presença dos mesmos, mas também vem encontrando dificuldades em pensá-los em seus processos de planejamento e de práticas.

Desafiadas por estas questões e considerando sua complexidade elegemos as redes sociais online como o lócus para investigar as potencialidades das TIC, buscando a partir delas caminhos possíveis para a construção de práticas escolares na Geografia, que possam contemplar sujeitos/alunos imersos em um espaço/tempo onde as relações são cada vez mais interativas.

AMIGOS EM COMUM

A construção de práticas escolares que fogem dos padrões tradicionais e consolidados na instituição escola correm o risco constante de serem questionadas, postas sob suspeitas pelos diferentes sujeitos envolvidos nos processos escolares: pais, alunos, direção e até pelos G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 8 7 - 9 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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próprios professores. Assim, salientamos que é importante que o professor tenha conhecimento das questões teóricas que embasam e de onde emergem as estratégias metodológicas postas em prática nos espaços escolares. Quando se discute sobre redes sociais as polêmicas tendem a ser muito latentes, tendo em vista a novidade do tema nos processos de ensino/aprendizagem formais. Contribuindo para o enfrentamento destas questões não nos propomos a indicar receitas prontas, mas ressaltamos a relevância de se compreender a partir de qual matriz teórica emergiram as práticas que compõe este texto, assim destacamos o entrelaçamento dos conceitos de espaço, ciberespaço e rede.

No intricado processo de discutir espaço e ciberespaço destacamos que para Lemos (2010, p.

136) o ciberespaço tem o que “Deleuze e Guattari chamaram de estrutura rizomática. Uma estrutura rizomática é um sistema de multiplicidade, um sistema de bifurcações como um verdadeiro rizoma, uma extensão ramificada em todos os sentidos, sem centro”. Para Lemos o rizoma é o que vai caracterizar o ciberespaço, sendo que o modelo dos filósofos franceses modernos foi a árvore, com a crise da modernidade o rizoma toma o lugar desta árvore.

É pertinente considerar também uma importante distinção feita por Graham (1998) e que Massey (2012) utiliza em sua discussão, sobre três diferentes maneiras de conceber a relação entre tecnologia da informação e espaço.

Primeiro, há o modo, que consideramos acima, que ele caracteriza como “substituição e transcendência: determinismo tecnológico, interatividade generalizada e o fim da geografia, e que ele critica do início ao fim por seu ingênuo determinismo tecnológico.

Segundo, há o modo de “co-evolução: a produção social paralela de espaço geográfico e do espaço eletrônico” que, rejeitando o determinismo tecnológico, estabelece que os espaços eletrônico e territorial são, necessariamente, produzidos juntos. Terceiro, há o modo de G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 8 7 - 9 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

“recombinação” que envolve a constituição mútua de tecnologia e esfera social (p. 146).

Este terceiro ponto é fundamental para o entendimento de um espaço e um ciberespaço construídos e reconstruídos mutuamente. A própria Massey (2012) se aproxima mais do terceiro modo de conceber a relação espaço/ ciberespaço, que se trata da recombinação.

Na construção de práticas escolares com redes sociais nos esforçamos em tratar a relação entre ciberespaço e espaço de modo recombinatório, procurando formas de romper com o binarismo, humano/tecnologia, fluidez/fixidez, escola/redes sociais.

Mas também consideramos inúmeros pontos apresentados por Lemos que contribuem para o entendimento do que seria neste momento o ciberespaço. Especialmente os que se referem as potencialidades de leitura do ciberespaço enquanto um rizoma, que oferece a possibilidade do “e” e não apenas do “ser” e enquanto um ambiente que apresenta forças sociais de compartilhamento comunitário entre as pessoas através das redes por elas estabelecidas.

Estas redes podem ser estabelecidas de distintas formas, podemos formar redes sem a presença da tecnologia, cada pessoa cria suas próprias redes diariamente, rede de familiares, de amigos, de colegas de trabalho, de escola, de faculdade, de conhecidos; enfim, uma série de pessoas as quais nos conectamos em determinados momentos de nossas vidas. O que as tecnologias em suas bases digitais fazem neste sentido é potencializar isso tudo, pois esse tipo de tecnologia “mais do que permitir aos indivíduos comunicar-se, ampliou a capacidade de conexão” (RECUERO, 2009, p. 50), assim podemos interagir com a rede por maior período de tempo a partir de diferentes espaços.

Com as tecnologias digitais foram criadas plataformas que nos possibilitaram a ampliação das nossas redes, chamadas atualmente de redes sociais online, elas são amparadas por um aparato tecnológico, computadores, conexão à internet e especialmente softwares, que são 89

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os programas operacionalizadores das redes sociais online. Para exemplificar podemos citar os softwares sociais: Facebook, Twitter, WhatsApp, Snapchat etc. Neste sentido, é importante uma discussão sobre as redes sociais online, como um emergente e potente recurso comunicacional.

Recuero (2009) discute de forma pertinente esta questão, segundo seu entendimento as redes sociais possuem um conjunto de dois elementos fundamentais que as constituem, são eles: os atores, entendidos como pessoas, instituições ou grupos participantes, que compõem os nós da rede, e as conexões, ou seja, as interações e laços sociais.

Assim, uma rede social “é uma metáfora para observar os padrões de conexão de um grupo social, a partir das conexões estabelecidas entre os diversos atores” (RECUERO, 2009, p.

25), possuindo uma estrutura social, em que não é possível abordar separadamente os atores sociais de suas conexões. Estas trocas, entre grupos sociais às quais estamos discutindo, quando efetivadas a partir de ambientes online são denominadas redes sociais online, popularmente já estão sendo definidas apenas como redes sociais.

Mesmo não sendo a rede social em si, os sites de redes sociais são extremamente importantes para se pensar a metáfora da rede e a maneira peculiar de se comunicar e trocar informações do sujeito contemporâneo. “A grande diferença entre sites de redes sociais e outras formas de comunicação mediadas pelo computador é o modo como permitem a visibilidade e a articulação das redes sociais, a manutenção dos laços sociais estabelecidos no espaço off-line.” (RECUERO, 2009, p. 102).

Esta ideia traz uma reflexão sobre o potencial de se apropriar, gerar e compartilhar informações que as redes sociais online possibilitam aos seus usuários, proporcionando a interação definida por Lévy (1999) como Todos-Todos, diferindo-se de outros veículos de comunicação, onde o sistema de interação é do tipo Um-Um ou Um-Todos.

Assim, uma rede social online pode conferir a possibilidade de interferir/transformar/aprender de 90

forma diferente determinada informação criando maneiras diferentes de apreender a realidade, através desta nova lógica interacional oferecida ao usuário.

Podem ser pensadas ainda potencialidades das redes sociais no que se refere aos processos de ensinagens1 dos sujeitos, mas poucos estudos são encontrados ainda sobre esta questão. Um possível potencial foi discutido por Santana (2007, p. 06) que concebendo a produção de aprendizagem enquanto processo social e que, portanto, acontece em interação com o outro, é que considero de suma importância as relações sociais que se instituem no espaço virtual, mais propriamente em redes sociais da Internet. Visto que os sujeitos imersos nestas redes estão em constante intercâmbio com outros sujeitos, comunicando-se, trocando ideias, informações, compartilhando saberes.

Deste modo, para a construção de práticas escolares com/através das redes sociais é importante que a modalidade da educação online seja pensada/experimentada nas aulas de Geografia da escola básica, a partir da ideia de um híbrido entre educação presencial combinada com encontros mediados por TIC. Destacando que a transformação e evolução das interfaces comunicacionais interativas e de conteúdos multimidiáticos e hipertextuais emergentes das tecnologias do ciberespaço e dos ambientes virtuais de aprendizagem pode potencializar processos significativos de aprendizagem. Entretanto, não garantem por si só a emergência de processos formativos de boa qualidade. Processos estes que façam emergir autorias individuais, coletivas e, sobretudo, autorias cidadãs (SANTOS, 2005, p. 319).

Nesta perspectiva, com tanta informação

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disponível, permanecer no papel de professor/ transmissor não responde mais as necessidades do tempo contemporâneo. Deste modo, o grande desafio como professor(a) de Geografia em interface com as TIC, e em especial com as redes sociais, é de construir um posicionamento de mediação/orientação (lógica Todos-Todos) e não mais apenas de transmissão (lógica Um-Todos).

Esta mediação torna-se de grande relevância quando se analisa a enorme quantidade de informações disponíveis na internet, pois localizar dados utilizando buscadores é uma tarefa a qual a maioria dos jovens já sabe realizar com habilidade. No entanto, conectar estas informações e transformá-las em conhecimento é ainda uma habilidade que precisa ser desenvolvida.

Esta discussão se adere aos apontamentos sobre a sociedade contemporânea, que nos indicam uma corrosão das bases modernas das instituições, dentre elas está a instituição escolar.

As ponderações feitas por autores como Sibilia (2012) e Veiga-Neto (2008) apontam que as sólidas estruturas escolares estão sendo solapadas, em parte por um novo imperativo que se instala a partir da disseminação de um determinado tipo de tecnologia. Neste sentido, Tonini também afiança que “a sociedade contemporânea está estruturada pela tecnologia. Isto é a ordem do dia para todos os seus segmentos quer no econômico, social ou cultural e em escalas mundiais” (2013, p. 49).

Deste modo, é possível observar um intenso mal-estar entre as sólidas estruturas escolares e as flexíveis redes que penetram através de seus membros, gerando novos e inesperados conflitos e formas de relacionamento entre pessoas e entre estas e as informações. Um caminho possível é a construção de práticas que considerem os fluxos dessas redes, mas no sentindo trazido no início deste texto, que “rejeitando o determinismo tecnológico, estabelece que os espaços eletrônico e territorial são necessariamente, produzidos juntos” (MASSEY, p. 146, 2012).

Levando em consideração estas complexas lógicas que permeiam as relações na contemporaneidade, para se aventurar na construção de práticas escolares em Geografia G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 8 7 - 9 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

que considerem as dinâmicas presentes nas redes, é preciso considerar que os espaços escolares e o ciberespaço das redes sociais online juntos configuram a realidade dos sujeitos/alunos, pois estão imersos em um espaço/tempo a cada dia mais mediados por lógicas comunicacionais interativas e digitais.

LINHA DO TEMPO

Para a construção de práticas escolares com redes sociais online e de suas estratégias metodológicas, consideramos uma importante definição dos Estudos Culturais que defendem “que existe pedagogia, modos de ensinar e possibilidades de aprender nos mais diferentes artefatos culturais” (PARAÍSO, p. 24, 2012).

Deste modo, nos utilizamos do artefato cultural Facebook, que é uma rede social online, por entender que de algum modo este artefato tem o potencial de ensinar.

Adotamos o Facebook como lócus para analisar as novas formas de comunicar que subjetivam os sujeitos e engendram novos formatos de ensino/aprendizagem, concebendo esta rede social não apenas como uma ferramenta, mas como nos diz Pretto (1996), como “uma verdadeira máquina estruturante de novas formas de pensar, sentir e agir em nosso tempo”.

Podemos dizer que a rede social online foi o local a partir do qual foram pensadas as formas de aprender relacionadas aos artefatos culturais contemporâneos, e as práticas escolares da Geografia foram construídas de modo a se apropriarem da concepção destas redes sociais a fim de pensar caminhos para a construção de novas formas de aprendizagem significativa em Geografia. As análises foram efetuadas a partir de duas frentes principais, que não serão consideradas isoladas e sim em interface uma com a outra: o ciberespaço e o espaço escolar.

O ciberespaço foi na prática representado pela rede social Facebook e o espaço escolar diz respeito às vivências que no decorrer da pesquisa tivemos imersas no espaço da escola e da turma de alunos participantes. Deste modo, 91

E N S I N A R E A PR E NDE R G E O G R A FIA C O M/NA S R E DES S OCIAIS

foi necessário articular dois procedimentos metodológicos diferentes, a etnografia educacional e a netnografia, que se mostraram ferramentas adequadas aos caminhos que tomados na investigação.

Nos momentos da investigação que estivemos “trilhando2” pela etnografia educacional foram realizadas pesquisas de campo na Escola Estadual de Ensino Médio Arthur da Costa e Silva em Capivari do Sul/RS. No decorrer do percurso investigativo utilizamos técnicas etnográficas, como o registro em diário de campo, as observações foram realizadas em todos os espaços da escola, mas em especial na sala de aula da turma do segundo ano de ensino médio participante do estudo.

Enquanto os procedimentos da netnografia foram utilizados através das interações entre professora/pesquisadora3, alunos e demais usuários nas redes, em especial do Facebook. E também na construção das propostas de trabalho e nas discussões dos resultados e soluções, sendo relevante destacar que este material foi utilizado como dado de análise da pesquisa.

COMPARTILHANDO OS LINKS

Entre as paredes da sala de aula e as redes do Facebook a prática apresentada neste texto foi sendo construída, junto com alunos de uma turma do segundo ano do ensino médio. Primeiramente discutimos conceitos relacionados à Geografia urbana e aspectos da urbanização brasileira, após as discussões gerais foi proposto aos alunos que em pequenos grupos identificassem problemas urbanos locais ou regionais significativos e fizessem uma explicação sobre o mesmo.

Com a análise do problema explicitada eles deveriam criar/apresentar uma proposta de intervenção que visasse sua resolução e/ou minimização dos problemas urbanos locais. É relevante frisar que a explicação/delineamento, bem como, a possível resolução do problema deveria partir das próprias visões e vivências dos alunos.

Deste modo, no decorrer da organização 92

da prática procurou-se escolher uma temática com pertinência para a vida dos alunos, que pudesse contribuir para levar os sujeitos envolvidos a serem capazes de refletir/questionar seu local de morada. Assim como dialogar com os gestores públicos, não somente na perspectiva da constatação e da indicação dos problemas e de seus impactos nos locais onde ocorrem, nem no sentido de realizar apenas uma crítica, mas sim na construção de possíveis soluções que pudessem de fato melhorar o cotidiano das pessoas que convivem com tais situações.

A prática foi desenvolvida procurando entrelaçar ensinagens sobre a cidade através da rede social Facebook. Deste modo, os alunos poderiam utilizar a referida rede social no decorrer de todos os momentos de desenvolvimento do trabalho, em data previamente agendada os grupos deveriam “postar” suas propostas na página no Facebook da Prefeitura Municipal de Capivari do Sul.

Os alunos que possuíssem perfil de usuário no Facebook poderiam utilizar os mesmos para postarem seus trabalhos, os que não tinham ou não quisessem se expor não precisariam criar, podendo utilizar o perfil de usuário da professora.

No entanto, todos decidiram fazer a montagem da proposta, bem como a publicação em seu próprio perfil.

No decorrer da atividade, negociamos (pesquisadora/professora/alunos) que não poderiam ser utilizadas expressões agressivas ou muito informais, como gírias, pois o trabalho pretendia utilizar os conhecimentos geográficos para propor melhorias para a cidade e não apenas permanecer tecendo críticas ou elogios, como a maioria dos outros comentários que já estavam publicados nas páginas governamentais.

Após a aula na qual combinamos o que os grupos teriam que fazer, passamos mais algumas aulas pensando em como faríamos, experimentando caminhos, encontrando problemas e buscando soluções para resolvêlos, se motivando, se decepcionando, enfim, aprendendo, às vezes até sem perceber. Depois de algumas aulas os alunos publicaram suas G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 8 7 - 9 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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propostas na página do Facebook da Prefeitura de Capivari do Sul e no Perfil no Facebook do Prefeito de Palmares do Sul, algumas horas mais tarde na mesma data recebemos uma resposta da Prefeitura Municipal de Capivari do Sul, conforme Figura 1, já o Prefeito de Palmares do Sul não se manifestou sobre o assunto.

Fi gura 1 | R esp o sta da P re f e i t ura de C a pi v a ri do S u l .

Organ iz ação : T ONE T T O , 2 0 1 3 .

Foram sete propostas ao total, sendo seis relacionadas à Capivari do Sul e uma relacionada a Palmares do Sul, as quais tiveram os seguintes títulos: Iluminação pública no Jardim Formoso, Grades nas bocas de lobo de Capivari do Sul, Preocupação da comunidade, Cães abandonados em Capivari do Sul, Semáforo e a Rótula RSC 101 pede socorro. Percebe-se que alguns dos problemas escolhidos pelos alunos não dizem respeito à macro preocupações urbanas, mas por fazerem parte de seu cotidiano e os interessarem, foram respeitados e mantidos como temáticas de investigação.

Cabe ressaltar, que a temática Geografia Urbana, escolhida para a construção das atividades práticas não foi o foco das discussões, pois as potencialidades poderiam ser avaliadas em diferentes temáticas estudadas pela Geografia.

As análises e discussões mais relevantes para este estudo foram aos caminhos que os alunos, sob orientação da professora, encontraram para resolver o desafio proposto, pois nestes percursos G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 8 7 - 9 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

foram sendo construídas as aprendizagens, que ofereceram mais significado aos conteúdos geográficos.

Neste sentido, cabe uma consideração importante, ao abordar a temática de estudo o mais relevante foi salientar aos alunos “o que fazer” e não “como fazer”, na possibilidade oferecida a eles em descobrir “como fazer”, é que foram criadas e (re)criadas as potencialidades das redes para a Geografia.

Estas potencialidades foram sendo evidenciadas ao longo da construção das atividades e analisadas através de um olhar embasado no arcabouço teórico que ampara o estudo. Neste sentido, observou-se que as redes sociais podem contribuir para a construção da autonomia do aluno, que nos casos observados, tiveram que escolher além de seus temas, formas diferentes de apresentação de um trabalho que ficaria visível ao público, além de transitarem por uma série de informações e instrumentos que estavam à disposição, nos quais eles precisavam ser autônomos para optar entre os mais adequados, transformando-os em um conhecimento útil para a comunidade, e que ao mesmo tempo era passível de julgamento por essas pessoas, como mostra a Figura 2.

F i g u ra 2 | Tra b a l h o s o b re a i l u m i n a ç ão pública d o b a i rro J a rd i m For moso Org a n i za ç ã o : T ONE TTO, 2013.

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E N S I N A R E A PR E NDE R G E O G R A FIA C O M/NA S R E DES S OCIAIS

Além disso, foi possível perceber o potencial de interatividade presente nas redes, onde os alunos estabeleceram diversas formas de interagir não somente com a máquina ou com o seu próprio grupo e a professora, e sim com diferentes informações, fornecidas tanto por sites, quanto também por pessoas que se encontravam naquele instante distantes da sala de aula, mas a ela conectada através das redes, contribuindo com as discussões realizadas.

Através dos tipos de interatividade propiciadas pelas redes foi possível a construção de autoria, tanto individual quanto coletiva, pois para a escolha do problema urbano local e suas possíveis soluções foram levados em consideração as opiniões dos colegas. Em muitos trabalhos foi requisitada a colaboração de outros usuários da rede, seja através do Bate-papo, seja através de enquetes. Assim, observa-se a construção coletiva de materiais, que oferecem também a possibilidade de serem (re)utilizados de diferentes formas por professores e alunos.

Foi possível perceber os potenciais das redes sociais também quanto a visibilidade, que permite o (re)pensar do trabalho, levando o aluno e o professor a verificarem possíveis erros, limitações do que foi proposto e vislumbrar outras possibilidades. Todas estas potencialidades foram operacionalizadas através de ferramentas específicas disponibilizadas na rede social Facebook, como “conta de usuário e perfil”, “curtir”, “comentar”, “compartilhar” e “páginas”, cada uma delas apresentou funções que foram apropriadas de diferentes formas pelos alunos.

Os recursos “curtir” e “comentar”, por exemplo, foram utilizados como instrumentos de coleta de dados por um grupo de alunas, diminuindo investimentos, tempo, bem como maximizando o alcance da coleta, apresentando neste caso potencialidade e operacionalidade, conforme Figura 3.

A ferramenta “comentário” juntamente com o bate-papo contribuiu para a construção de autoria coletiva, no momento em que permite a exposição das opiniões de inúmeras pessoas que se encontram em locais distintos, além da 94

F i g u ra 1 | Re s p o s t a d a Pre f e i t u ra d e Ca p i v a ri do Sul. Org a n i za ç ã o : T ONE T TO, 2013.

interatividade em vários níveis, como foi discutido anteriormente. Sendo que o comentário fornece o tipo de comunicação assíncrona e permite maior visibilidade, já o bate-papo realiza os dois tipos de comunicação síncrona e assíncrona, podendo ser realizado com quantas pessoas o usuário desejar, mas oferecendo também a possibilidade de maior privacidade entre os membros que se comunicam

O instrumento “compartilhar” equivale ao publicar e permite como o próprio termo sugere o compartilhamento das informações, para a opção compartilhamento estão disponíveis alguns mecanismos de controle da privacidade, como “Público, Amigos, Amigos exceto conhecidos, Somente eu, Personalizado, ou em um Grupo específico”, isso permite definir o grau de visibilidade que se pretende alcançar com o compartilhamento do conteúdo. Nos trabalhos a ferramenta foi utilizada no sentido de oferecer visibilidade a proposta, especialmente para a Prefeitura Municipal e para a cidade de Capivari do Sul.

A ferramenta “página” é utilizada para manter uma relação mais próxima com um determinado público, sendo possível fornecer materiais de interesse para esse mesmo público, G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 8 7 - 9 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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os usuários/simpatizantes têm a opção de “curtir” a página e assim receberão os conteúdos postados nela. Dependendo das configurações realizadas pelo administrador da página é possível fazer postagens e comentários nestes espaços. No decorrer da prática os alunos utilizaram as páginas de um modo geral para coletar informações e também para postarem suas propostas.

A opção “marcar” é utilizada para adicionar um conteúdo (imagem, som, texto) a Linha do tempo de outro usuário, simultaneamente a postagem aparece na Linha de quem postou e nas outras pessoas que foram “marcadas”, um detalhe importante diz respeito às configurações definidas por cada usuário, pois é possível definir que as marcações não aparecem diretamente a Linha do Tempo, dependendo de aceitação do dono do Perfil que foi marcado.

A partir destas reflexões observa-se que as ferramentas disponíveis no Facebook operacionalizam as potencialidades que a referida rede social oferece. Neste sentido, elas foram apropriadas pelos alunos a fim de construírem uma resposta ou um caminho ao desafio colocado pela professora/pesquisadora no início do processo investigativo, bem como as demais situações que surgiram no decorrer do percurso.

É importante salientar que as operacionalidades que mais interessam a este estudo ultrapassam as infraestruturas tecnológicas existentes ou não nas escolas, apesar de serem necessárias e fazerem parte da agenda de necessidades dessa instituição, cabe destacar que este não foi o foco desta investigação. O enfoque desta análise diz respeito ao instrumental disponibilizado na/através das tecnologias digitais e que podem efetivamente operacionalizar as potencialidades construídas pelas redes através de seus membros.

Deste modo, considerar estas potencialidades e operacionalidades, além de outras que podem ser (re)criadas na/através das redes, leva a uma profunda reflexão sobre as práticas escolares da Geografia, não apenas tecnificando as aulas, mas recriando a prática comunicativa, entendendo que o professor/a G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 8 7 - 9 6 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

não é o único responsável pelo ensino (emissão) e o aluno não é o único responsável por sua aprendizagem (recepção), mas há sim um processo imbricado entre os dois. Neste sentido, as potencialidades das redes ajudam a mesclar estas funções, retirando esses atores das suas posições originais e colaborando para a transformação das ensinagens da Geografia.

Ao analisar as atividades construídas, o temor de inovar vai se esvaindo, pois começamos a perceber, inspiradas nas orientações da própria Tonini (2013), que nenhuma prática é tão simples quanto parece, suas simplicidades ou complexidades estarão mais ou menos evidentes, dependendo das lentes teóricas que cada um utilizar para lançar seus olhares sobre elas, bem como os artefatos existentes em nosso meio não são apenas ferramentas para “enfeitar”, “alegrar” ou “modernizar” nossas aulas, eles são ou podem ser potencializadores de diferentes formas de aprender.

Desta forma, os potenciais e as ferramentas que as operacionalizam apresentadas no decorrer deste estudo não são uma mochila escolar pronta para o uso em qualquer aula de Geografia, e sim algumas possibilidades experimentadas e vivenciadas enquanto professoras/pesquisadoras de Geografia que buscam conectar a sala de aula ao mundo contemporâneo, mudando o status das aulas de Geografia de offline para online. Esta mudança não representa apenas uso da técnica em sala de aula, mas sim a busca pela construção de processos de aprendizagens significativos em Geografia, através das potencialidades oferecidas pelas redes sociais, que representam uma forma contemporânea de comunicar/interagir presente no cotidiano dos alunos.

Assim, esperamos que as proposições colocadas neste texto possam servir de inspiração aos professores de Geografia (e de outras disciplinas também, especialmente das Ciências Humanas), não como receitas, mas como possibilidades que devem ser reinventadas a partir da realidade em que o professor está inserido e dos próprios potenciais criativos dos alunos ao se apropriarem das tecnologias. Para 95

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tal, as únicas recomendações que fizemos aos envolvidos (professores/alunos) é que estejam abertos ao novo, ao inesperado e dispostos a mover-se por novas maneiras de se comunicar.

enfrentamento na construção do conhecimento escolar, resultante de ações efetivadas na, e fora da, sala de aula. (2011, p. 03).

Usamos o termo “Trilhando” no sentido de usar o corpo para andar/ investigar pelo espaço da escola.

2

Usamos o termo professora/pesquisadora, pois a pesquisadora Tonetto também é professora da turma de alunos participantes do estudo.

3

NOTAS Ensinagem é um termo utilizado por Anastasiou para indicar uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de ensinar quanto a de apreender, em processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o 1

REFERÊNCIAS Anastasiou, Léa da Graças Camargos. Ensinar, aprender, aprender e processos de aprendizagens. In: IV Seminário de Desenvolvimento Profissional Docente. 4., 2011, Santana do Livramento. Anais eletrônicos... Santana do Livramento: UNIPAMPA, 2011. Disponível em: <http://eventos.unipampa.edu.br/seminariodocente/files/2011/03/Oficina-10-Estrat%C3%A9gias-metodol%C3%B3gicas.pdf>. Acesso: 16 jan. 2013.

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PR ÁTI CA S PE D A G ÓG ICAS

O CENSO DEMOGRÁFICO DE 2010: TELEFONES CELULARES NA CONSTRUÇÃO DE PODCASTS GEOGRÁFICOS 2010 DEMOGRAPHIC CENSUS: MOBILE PHONES IN GEOGRAPHIC PODCASTS BUILDING

A L ÉX IA PÁ DU A FRANCO

Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia (FACED/UFU). alexia@faced.ufu.br

A N DR É L U IZ SABI NO Professor de Geografia (Eseba/UFU) alsab ino@gmai l .com

E L IZ A B E T R E ZENDE DE FARI A Diretora (Eseba/UFU) elisabetes eba@y ahoo.co m . b r

RESU M O: A S A LA DE A U L A C O N S T I TU I -S E C O M O LUGAR P RIVILE GIADO PARA AP LIC ARM OS AS NOVAS T E C NOL OGI AS DA IN FO R M A Ç Ã O E D A C O M U N I C A Ç Ã O N O P R O C E S S O DE E NS INO E /OU AP RE NDIZAGE M . O US O DOS T E LE FONE S CEL UL ARES N A CON S T R U Ç Ã O D E P O D C A S TS G E O G R Á F I C O S P E RM IT E QUE OS E S T UDANT E S RE GIS T RE M O C ONH E C IM E NT O P R ODUZI DO E PRE S S U P ÕE IN T E N S A AT I V I D A D E D E P ES Q U I S A , D E ORGANIZAÇ ÃO DE IDE IAS E C ONS TANT E P OS T URA RE FLE XIVA. NESSE CASO E S P E CÍFIC O, O TR A B A L H O I N TE R D I S C I P L I N A R C OM DADOS E S TAT ÍS T IC OS DIVULGADOS P E LO INS T IT UT O BRASI L EI RO D E G E OG R A FIA E E S TATÍ S T I C A ( I B G E ) A P R O X I M A P R O FE S S ORE S E E S T UDANT E S , T E NDO C OM O OBJE T IVO ANALIS AR DADOS E G ARA N T IR A P R E N D IZ A G EN S S I G N I F I C AT I VA S .

PALAVRAS-CHAVE: ENSINO DE GEOGRAFIA; INTERDISCIPLINARIDADE; TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO COMUNICAÇÃO (TIC); PODCAST.

ABST RAC T: T HE CLA S S R O O M C O N S TI TU TE S A P R I V ILE GE D P LAC E T O AP P LY T H E NE W INFORM AT ION AND C OM M U NI CATI ON TECHN OLOG IE S IN T E A C H I N G A N D L EA R N I N G . TH E US E OF M OBILE P H ONE S IN BUILDING GE OGRAP H IC P ODC AS T S AL L OWS STUDE N T S T O R E C OR D T H E K N O W L E D G E P R O D U C ED AND RE QUIRE S INT E NS E RE S E ARC H AC T IVIT Y, ORGANIZAT ION OF IDEAS AND CON S TA N T R E FLE CT IV E S TA N C E . I N TH I S PA RTI C U L A R C AS E , INT E RDIS C IP LINARY W ORK W IT H S TAT IS T IC AL DATA RE L EASED BY THE B R A Z ILIA N IN S T ITU TE O F G EO G R A P H Y A N D S TATI ST IC S ( IBGE ) AP P ROAC H T E AC H E RS AND S T UDE NT S , AIM ING AT ANALYSI NG STATI S T IC A L D ATA A N D EN S U R E M E A N I N G F U L L E A R N ING. K EY W OR DS: GEOGRAP HY T E ACHI NG; I NT E RDI SCI PL I NA R I T Y; I N FO R M AT I O N C O M M U N I C AT I O N T E C H N O L O G I E S ( I C T ) ; P O DC A S T.

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O C EN S O D EMO G R Á FIC O DE 2 0 1 0 : T E LE FO NE S C E LULARES N A CON S TR UÇÃO D E P OD CAS TS GEOGRÁFICOS

APRESENTAÇÃO

A presente proposta pedagógica pretende associar o ensino e a aprendizagem em geografia com o uso das novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), visando consolidar a sala de aula como ambiência constante de aprendizagem e de mobilização de professores mediadores e estudantes investigadores, ensinando e aprendendo todo o tempo.

Ao final da execução da proposta, pretendese que o aluno tenha aprendido a levantar, tratar e utilizar dados estatísticos, explorando o site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), analisar a distribuição da população do Brasil a partir dos dados divulgados no sítio eletrônico do IBGE e no Censo Demográfico de 2010, utilizar as novas tecnologias e tecnologias do cotidiano para a construção de podcasts geográficos, como forma de socializar o conhecimento construído.

Para a execução dessa proposta pedagógica, alguns conhecimentos prévios são necessários. Os estudantes devem dominar noções de população absoluta (habitantes) e população relativa (hab/km2), conhecer as divisões estadual e regional brasileira, dominar a gravação de voz utilizando telefones celulares e o uso de um programa de edição, executar cálculos matemáticos de porcentagem e estruturar textos argumentativos. Como visto, é uma proposta interdisciplinar e professores de outros conteúdos curriculares podem participar de sua execução.

As aulas podem ser conduzidas por mais de um professor em sala, tratando os dados estatísticos ou produzindo textos argumentativos.

Informe aos estudantes que desenvolveremos uma unidade didática a partir dos dados divulgados no último Censo Demográfico do Brasil, realizado no ano de 2010.1

Aponte que o Censo Demográfico é composto pelo levantamento de dados estatísticos sobre a população de nosso país, como por exemplo, quantos somos; que tipo de domicílios ocupamos; onde temos agrupamentos subnormais (as comunidades de favelas), 98

enfim, um considerável levantamento de dados populacionais sobre o território brasileiro.

Sabe-se que o Censo Demográfico sempre acontece nos anos com o final 0, como ocorreu em 2000 e, agora, em 2010 e, por isso, utilizaremos dados deste ano específico.

Destaque que, em cada aula, investigaremos um aspecto da população brasileira e chegaremos a uma conclusão.

Deixe claro que o trabalho com a investigação sobre o tema ocorrerá em parceria com outros professores, como os de Matemática e de Língua Portuguesa, que auxiliarão no preenchimento dos cálculos matemáticos e na construção de textos argumentativos.

Ao final, construiremos um roteiro para a gravação de um podcast geográfico, que será apresentado para todos os colegas de sala e, depois, disponibilizado em um site, para que outras pessoas também aprendam sobre a população brasileira e sua distribuição, bem como sobre o papel do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) no conhecimento desta realidade.

Para ouvir alguns podcasts realizados pelos técnicos do IBGE, acesse o site de notícias do órgão e escute-os com os alunos com o auxílio de caixas de som para que todos conheçam qual é a proposta da aula.2

Inicialmente começaremos com a escala nacional. Depois analisaremos a distribuição da população pelas cinco regiões brasileiras e, por fim, nos dedicaremos à escala estadual, com o objetivo de compreender qual lugar o seu estado ocupa na distribuição da população brasileira e elaborar uma conclusão sobre tudo isso em forma de gravação. Para a condução desta aula, o ideal é levar os alunos ao laboratório de informática da escola.

1ª ESTRATÉGIA - BRASILEIROS: QUANTOS SOMOS? ONDE ESTAMOS?

Acesse com seus alunos o site do IBGE, no endereço eletrônico www.ibge.gov.br e solicite que eles descubram qual foi o total da população brasileira no ano de 2010 e quanto dela G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 9 7 - 1 0 4 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

ALÉXIA PÁD UA FRAN CO /AN D RÉ LUIZ S ABIN O / ELIZABET REZEN D E DE FARIA

era rural e urbana. Os alunos poderão navegar no site do IBGE e procurar a informação. Instigue-os para descobrirem o que é o IBGE, qual sua função e como este órgão levanta os dados e realiza pesquisas.

Especificamente para o problema colocado, os alunos poderão seguir diversos caminhos ou encontrar outros: Opção A 3 – População (http://www.ibge.gov.br/home/mapa_ site/mapa_site.php#populacao) – Censo Demográfico – Censo 2010 (http://www.ibge.gov.br/home/ estatistica/populacao/censo2010/default.shtm) – Resultados do Universo (http://www.ibge. gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/ default_resultados_universo.shtm) – Características da População e dos Domicílios (http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/ populacao/censo2010/caracteristicas_da_ populacao/default_caracteristicas_da_populacao. shtm) – Tabelas (em formato pdf) (http://www.ibge. gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/ caracteristicas_da_populacao/caracteristicas_ da_populacao_tab_pdf.shtm) – 1. População e condição do domicílio (A Tabela 1.1.1 - População residente, por situação do domicílio e sexo, segundo os grupos de idade Brasil – 2010 abrirá e deverá ser utilizado como fonte de pesquisa).

Opção B 4 – Resultados do Censo 2010 (http://www. censo2010.ibge.gov.br/) – Resultados (http://censo2010.ibge.gov.br/pt/ resultados) – Características da População e dos Domicílios: Resultados do Universo - 16/11/11, em seguida, clicar em Publicação (http://www.ibge.gov. br/home/estatistica/populacao/censo2010/ caracteristicas_da_populacao/default_ caracteristicas_da_populacao.shtm) – Tabelas (em formato pdf) (http://www.ibge. gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/ G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 9 7 - 1 0 4 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

caracteristicas_da_populacao/caracteristicas_ da_populacao_tab_pdf.shtm) – 1. População e condição do domicílio (A Tabela 1.1.1 - População residente, por situação do domicílio e sexo, segundo os grupos de idade Brasil – 2010 abrirá e deverá ser utilizado como fonte de pesquisa).

Solicite aos estudantes que calculem, a partir dos dados levantados, qual a porcentagem de brasileiros que viviam nas cidades e qual porcentagem dos que viviam no campo. Para isso, utilize um dos modelos de quadro que segue abaixo:

Fon t e: IBGE . C en s o Dem og ráf ico 2 0 1 0 . Dis p o ní ve l e m: < w w w.ib g e.g ov.b r> . Aces s o em : 0 8 ju n . 2 0 1 5 .

Solicite ao professor da área de matemática que retome como é possível calcular as porcentagens. O resgate pode ocorrer na aula de matemática ou você pode combinar com o seu colega professor que trabalhe o tema durante a aula de geografia, realizando o trabalho de maneira conjunta, possibilitando que os alunos percebam que o conhecimento é construído em várias frentes de investigação científica, que se complementam na interdisciplinaridade.

2ª ESTRATÉGIA – EVOLUÇÃO POPULACIONAL BRASILEIRA NO CAMPO E NA CIDADE.

Solicite que os alunos obtenham os dados da população brasileira nos anos de 1960, 1970, 1980, 1991, 2000 e 2010, levantando sua população absoluta (em habitantes) e os moradores do campo (população rural) e das cidades (população urbana). As conclusões deverão ser registradas no quadro disponível, que pode ser reproduzido com antecedência.

Neste momento explique que o Censo Demográfico de 1990, por motivo de atraso na coleta dos dados pelo IBGE, somente foi finalizado

99

O C EN S O D EMO G R Á FIC O DE 2 0 1 0 : T E LE FO NE S C E LULARES N A CON S TR UÇÃO D E P OD CAS TS GEOGRÁFICOS

no ano de 1991 e, por isso, é a única exceção que normalmente acontece nos anos de final zero, como já destacado.

Convide os estudantes a descobrirem as possibilidades oferecidas no site do IBGE, utilizando sites de pesquisa. Eles podem coletar os dados necessários (http://www.censo2010. ibge.gov.br/sinopse/index.php?dados=8) para o preenchimento do quadro comparativo abaixo.

De repente é aquela corrente pra frente Parece que todo o Brasil deu a mão Todos ligados na mesma emoção Tudo é um só coração!

Todos juntos vamos Pra frente Brasil, Brasil Salve a Seleção

3ª ESTRATÉGIA – REFLEXÕES ESCRITAS: BRASIL, QUANTOS SOMOS E ONDE ESTAMOS?

Font e: IB G E . C en so D e m o g rá fi co 2 0 1 0 . D i s p o ní vel em : <w ww. ib g e. g ov. b r >

e

< http : //w w w. i b g e . go v. b r/i bg et een /

pesqu isas/ in d ex . h t m l> . A ce s s o e m : 2 0 a b r. 2 0 1 2 .

É importante destacar que a partir da década de 1970 o Brasil passou a ser um país urbano, pois a população majoritária se concentrou neste meio buscando, principalmente, o trabalho nas indústrias.

Uma forma de valorizar a população absoluta do país à época pode ser realizada retomando o hino do Brasil para a Copa do Mundo de 1970, na qual associava sua letra com o total de habitantes do país, cerca de 90 milhões de habitantes.

Peça aos alunos que elaborem duas conclusões: uma sobre a urbanidade do Brasil e outra sobre o processo de passagem do país de rural para urbano. Solicite ao professor da área de língua portuguesa que o auxilie nesta etapa do trabalho. Você pode combinar com o seu colega professor de língua portuguesa que trabalhe o tema durante a aula de geografia, de maneira conjunta, como já foi feito com matemática.

4ª ESTRATÉGIA – A DISTRIBUIÇÃO REGIONAL DA POPULAÇÃO BRASILEIRA. Continuando a investigar o site do IBGE, solicite que os alunos levantem a população total das regiões brasileiras no ano de 2010 e registrem as descobertas no quadro comparativo, disponível abaixo.

Pra Frente Brasil (Copa De 1970) 5 Composição: Miguel Gustavo Noventa milhões em ação Pra frente Brasil Do meu coração Todos juntos vamos Pra frente Brasil Salve a Seleção

100

Fon t e: IBGE , C en s o Dem og ráf ico 2 0 1 0 . Dis p o ní ve l e m: < w w w.ib g e.g ov.b r> . Aces s o em : 0 8 ju n . 2 0 1 5 .

Para o levantamento dos dados, acesse o site do IBGE (www.ibge.gov.br), no ícone População / Censos demográficos / Censo 2010.

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 9 7 - 1 0 4 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

ALÉXIA PÁD UA FRAN CO /AN D RÉ LUIZ S ABIN O / ELIZABET REZEN D E DE FARIA

Quando for direcionado para a divulgação dos resultados do Censo 2010, clique no ícone Resultados do Universo, Tabelas (em formato zip) e em Grandes Regiões. Ao clicar em cada uma das regiões, os estudantes poderão acessar os dados e preencher o quadro. Eles pode descobrir outros caminhos investigando o site do IBGE. 5ª ESTRATÉGIA – REGIÕES: MAIS E MENOS POPULOSAS.

Peça aos estudantes que elaborem uma conclusão a partir dos dados levantados e tratados. Eles devem agrupar as regiões do Brasil em mais populosas e menos populosas, também escrevendo sobre o que acontece com a distribuição da população rural e urbana do país.

Conte novamente com o auxílio do professor da área de Língua Portuguesa, em uma proposta interdisciplinar.

6ª ESTRATÉGIA – ONDE ESTÃO OS ESTADOS MAIS POPULOSOS E OS VAZIOS DEMOGRÁFICOS DO BRASIL?

Continue a investigar o site do IBGE e solicite aos alunos que levantem dados sobre a população total dos Estados brasileiros, bem como suas populações totais, urbanas e rurais no ano de 2010 e, em seguida, peça aos alunos que preencham o quadro comparativo.

Para o levantamento destes dados, siga os mesmos passos iniciais da etapa anterior: acesse o site do IBGE (www.ibge.gov.br), ícone População / Censos demográficos / Censo 2010.

Quando for direcionado para a divulgação dos resultados do Censo 2010, clique no ícone Resultados do Universo, Tabelas (em formato zip) e Unidades da Federação (UF). Clicando em cada um dos Estados da federação, os alunos poderão acessar os dados e preencher o quadro:

F o n t e : I BGE , Ce n s o De m o g rá f i c o 2 0 1 0 . Di s p oní vel em: < www. i b g e . g o v. b r> . Ac e s s o e m : 0 8 jun. 2015.

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 9 7 - 1 0 4 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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O C EN S O D EMO G R Á FIC O DE 2 0 1 0 : T E LE FO NE S C E LULARES N A CON S TR UÇÃO D E P OD CAS TS GEOGRÁFICOS

7ª ESTRATÉGIA – POPULAÇÃO: BUSCANDO DIFERENÇAS E SIMETRIAS.

Desafie seus alunos a organizarem os dados, por Unidades da Federação ou Estados, em ordem decrescente, do estado mais populoso (com maior número de habitantes) para o menos populoso.

Em seguida, agrupe os estados em “mais e menos populosos” e compare este dado com a distribuição da população do país pelas Regiões (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste).

Elabore um quadro em branco e o reproduza, para que os alunos possam registrar os estados em ordem decrescente, como o modelo abaixo:

Font e: IB GE . Cen so D e mo g rá f i c o 20 1 0 . D i s po n ív e l e m : <w ww.ib g e.g o v.b r > . A c e s s o e m: 0 8 j u n . 2 0 1 5 .

8ª ESTRATÉGIA – RODA DE CONVERSA: O PAPEL DO IBGE.

Organize os seus alunos para que realizem uma roda de conversa para que a troca de experiências ocorra, considerando o levantamento de dados realizados e as 102

conclusões que cada grupo construiu.

9ª ESTRATÉGIA – PODCAST GEOGRÁFICO: POPULAÇÃO BRASILEIRA – DADOS, DISTRIBUIÇÃO E REALIDADE.

Reúna os alunos em duplas ou trios, de acordo com a dinâmica da sala de aula.

Peça aos seus alunos que elaborem um roteiro para realizarem a gravação do podcast.

A construção dos textos conclusivos deve ser direcionada para a gravação do podcast geográfico sobre a população do Brasil. Neste momento, você pode chamar o professor da área

de língua portuguesa para contribuir na tarefa.6

O roteiro de um podcast - que também é conhecido como um episódio, uma gravação para se ouvir, apresentar aos colegas e disponibilizar na web, não deve ser longo. Ele deve ter, no máximo, 30 minutos e ser objetivo. Caso utilizemos alguma música de fundo, precisamos nos preocupar com os direitos autorais.

Resgate que realizamos diversos levantamentos e que, na medida em que G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 9 7 - 1 0 4 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

ALÉXIA PÁD UA FRAN CO /AN D RÉ LUIZ S ABIN O / ELIZABET REZEN D E DE FARIA

desenvolvíamos o trabalho, pequenas conclusões foram realizadas.

Retome com os alunos as etapas do levantamento e as pequenas conclusões ao longo do percurso, como a seguir: a) População do Brasil e sua distribuição no campo e na cidade: a conclusão esperada é de que moramos em um país populoso (elevada população absoluta) e urbano (maior concentração de pessoas nas cidades). b) População brasileira, de 1940 até 2010, e sua distribuição no campo e na cidade: aqui o aluno deve perceber que o Brasil apresenta um crescimento populacional ascendente e que, a partir da década de 1970, nosso país se consolida como urbano, o que perdura até hoje. c) Distribuição da população do Brasil pelas Regiões Geográficas em 2010: o aluno deve perceber que há uma desigual distribuição da população pelas regiões do país. d) Distribuição da população brasileira pelos Estados: espera-se que o aluno confirme, na escala estadual, a desigual distribuição da população do país, inferindo sobre as áreas de maior e menor concentração populacional, sempre comparando com o Estado em que mora.

Para resgatar o papel do Censo, resgate a cena da novela Passione da Rede Globo, exibida em 2010, quando a personagem Clô, representada pela atriz Irene Ravache, recebe o recenseador do IBGE em sua casa e responde aos questionamentos sobre o Censo 2010.7

Convide os professores de outras áreas do conhecimento para participarem desta etapa do trabalho, podendo inclusive propor aulas interdisciplinares, com a participação de mais de uma área do conhecimento.

Os alunos devem construir o roteiro e preparar a gravação do podcast geográfico e pensar em quem fará a locução, quais são os momentos de falar sobre cada uma das G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 9 7 - 1 0 4 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

conclusões, quais estratégias de locução utilizar, que músicas agregar à gravação, etc.

Disponha do tempo necessário para esta tarefa.

10ª ESTRATÉGIA – GRAVANDO UM PODCAST GEOGRÁFICO.

Peça aos alunos que gravem os seus podcasts.

Para isso eles poderão utilizar os seus celulares, no modo gravação de voz.

Cuide para que o ambiente da gravação, no caso de uso de celulares, seja o mais tranquilo possível, viabilizando qualidade na gravação.

Utilizando o cabo de transmissão de dados dos celulares dos alunos, grave todos os podcasts em um computador e socialize, entre a sala, entre as salas ou entre os alunos de um nível de ensino da escola, as produções sobre a população brasileira e sua distribuição, realizadas a partir de pesquisas, análise, agrupamento de dados, escrita e gravação de podcasts.

11ª ESTRATÉGIA – PODCASTS NA REDE.

Disponibilize os podcasts na internet.

Assim, outras pessoas poderão ouvir a produção de seus alunos que se sentirão valorizados, além de incentivar outros profissionais a aliarem trabalho científico e uso de novas (e disponíveis) tecnologias.8 RECURSOS COMPLEMENTARES – Site do IBGE (www.ibge.gov.br, acesso em 15 de junho de 2015), órgão federal brasileiro responsável pela realização de pesquisas quantitativas e qualitativas sobre o Brasil. www. ibge.gov.br (acesso em 15 de junho de 2015) – Site do IBGE teen (http://teen.ibge.gov.br/pt/) e IBGE 7 a 12 anos (http://7a12.ibge.gov.br/pt/).

Sites dentro do IBGE, voltados para crianças e adolescentes, de fácil leitura, com recursos, pesquisas, jogos, mapas e outros materiais 103

O C EN S O D EMO G R Á FIC O DE 2 0 1 0 : T E LE FO NE S C E LULARES N A CON S TR UÇÃO D E P OD CAS TS GEOGRÁFICOS

(acessos em 15 de junho de 2015).

NOTAS

– Podcast de Gilberto Dimenstein sobre o lixo das cidades e a pouca qualidade de reciclagem oferecida pelo poder público.9

1

AVALIAÇÃO

A avaliação do desenvolvimento deve ser processual e deverão ser considerados os seguintes critérios: – Participação do aluno no processo de consulta, investigação e pesquisas realizadas no site do IBGE, a transposição e a organização dos dados sobre população brasileira; – produção de conclusões sobre a população brasileira nas escalas nacional, regional e estadual; – Produção do roteiro do podcast, avaliando a coerência textual e a relação com os dados levantados; – Apresentação coletiva dos podcasts para os demais grupos de alunos.

Você pode utilizar os dados atualizados disponibilizados pelo IBGE em seu site, comparando o que foi divulgado em 2010 e a atual situação populacional brasileira.

O conteúdo encontra-se disponível no site <http://saladeimprensa. ibge.gov.br/pt/podcast> Acesso em: 08 jun. 2015.

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3

Acessos em: 08 jun. de 2015.

4

Acessos em: 08 jun. 2015)

Disponível em: <http://letras.terra.com.br/hinos-defutebol/394819/>. Você também pode utilizar vídeos sobre a música para ilustrar a aula. Disponível em : <http://www.youtube.com/ watch?v=gjzsnvk4WkQ> Acessos em: 08 jun. 2015.

5

Para ler mais sobre o que é um podcast e como realizá-lo, consulte o tutorial disponível no site a seguir sobre como fazê-lo, o seu significado e a importância de se criar um roteiro: <http://www. slideshare.net/euthiagobiz/oficina-podcast-atual-hipertexto> Acesso 6

em: 08 jun. 2015.

Para informações sobre a gravação, consulte o site <http:// extra.globo.com/noticias/economia/censo-vai-chegar-novelapassione-164116.html> Acesso em: 08 jun. 2015. A partir da leitura, resgate com os estudantes o papel das pesquisas para o levantamento de dados e o planejamento em diversas escalas: da federal a local.

7

Você encontra sites de hospedagem de podcasts gratuitos na internet, como em http://www.podbean.com/ Acesso em: 08 jun.

2015. Como eles estão, geralmente, em inglês, convide o professor da Área de Língua Estrangeira para enfrentar esta tarefa com você e seus alunos.

8

Disponível em : <http://sites.aticascipione.com.br/cidadaodepapel/ podcast.asp> Acesso em: 08 jun. 2015.

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G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 9 7 - 1 0 4 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

PR ÁTI CA S PE D A G ÓG ICAS

DISPOSITIVOS MÓVEIS NAS AULAS DE GEOGRAFIA MOBILE DEVICES IN CLASSES OF GEOGRAPHY

L E A ND R O FA BRÍ CI O CAM PELO Professor de Geografia do IFNMG Doutorando em Educação pela USP leand ro.campel o@i fnmg. e d u . b r / c a m p e lo @u s p . b r

RESU M O: O P R E S E N T E A RT I G O A P R ES EN TA U M A P R ÁT IC A P E DAGÓGIC A AP LIC ADA NO C AM P US ARAÇ UAÍ DO INS T IT UT O F EDERAL D O N ORT E D E MIN A S G E R A I S ( I F N M G ) C O M A L U N O S DO 1 º ANO DO E NS INO M É DIO, C UJO OBJE T IVO FOI UT ILIZAR CEL UL ARES OU TA B LE T S PA R A U M A A U L A P R ÁTI C A D E G P S , U S A N DO O AP LIC AT IVO C OM M ANDE R C OM PAS S LIT E . O M É T ODO US ADO F ORAM A ULAS T E ÓR ICA S E P R ÁT I C A S : P R I M EI R O O S A L U N O S AP RE NDE RAM OS C OM ANDOS BÁS IC OS DO AP LIC AT IVO E DE P O I S F ORAM A CAM P O P R AT IC A R O U S O D O G P S P O R M EI O D A S AT IVIDADE S P ROP OS TAS . OS RE S ULTADOS FORAM P OS IT IVOS , OS AL UNOS APROVA R A M A P R ÁT IC A P E D A G Ó G I C A E C O N S EG U I R A M RE LAC IONAR OS C ONC E IT OS GE OGRÁFIC OS AP RE NDIDOS E M SAL A COM O TRA B A LHO D E C A M P O , A L É M D E U S A R E M O S C E L U LARE S NO AM BIE NT E E S C OLAR C OM OBJE T IVO DIDÁT IC O. PALAVRAS-CHAVE: DISPOSITIVOS MÓVEIS; GPS; TECNOLOGIAS, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS; ENSINO DE GEOGRAFIA.

ABST RAC T: T HIS A RT I C L E P R ES EN T S A P E D A G O G I C A L P RAC T IC E AP P LIE D IN ARAÇ UAÍ C AM P US OF INS T IT UT O FE DERAL DO N ORTE D E M IN A S G E R A I S ( I F N M G ) W I T H S TU D EN T S OF T H E 1 S T Y E AR OF H IGH S C H OOL, W H OS E AIM WAS T O USE MOBI L E PHON E S OR TA B LE T S F O R A P R A C TI C A L L E S S O N G P S , US ING T H E C OM M ANDE R C OM PAS S LIT E AP P LIC AT ION. T H E M E THOD USED WAS T H E OR E T IC A L A ND P R A C TI C A L C L A S S E S : F I R S T T H E S T UDE NT S LE ARNE D T H E BAS IC S OF AP P LIC AT ION C OM M A NDS AND THEN WE N T IN T O T H E F I EL D P R A C T I C E U S I N G T H E G P S T H ROUGH T H E P ROP OS E D AC T IVIT IE S . T H E RE S ULT S W E RE P OSI TI VE, THE STUDE N T S A P P R OV E D TH E P ED A G O G I C A L P R A C TI C E A ND M ANAGE D T O RE LAT E T H E GE OGRAP H IC AL C ONC E P T S LE ARNED I N THE CLASS R OOM WIT H FIEL D W O R K , A N D U S E C EL L P H O NE S AT S C H OOL W IT H INS T R UC T IONAL P URP OS E S .

K EY W OR DS: MOBILE DE VI CE S; GPS; T E CHNOL OGY; T E A C H I N G M E T H O D S ; T E A C H I N G G E O G R A P H Y.

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 0 5 - 1 1 0 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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D I S P O S I T I V O S MÓ VE IS NA S A U LA S DE G E O G R A FIA

INTRODUÇÃO E OBJETIVO

Esta prática pedagógica tem por objetivo apresentar uma dinâmica diferente nas aulas de Geografia, no conteúdo de cartografia, mais especificamente no uso e no funcionamento de um aparelho de GPS (Global Positional System). A primeira etapa da prática pedagógica se iniciou com uma aula teórica apresentando o aparelho de GPS e seu funcionamento; em seguida, os alunos fizeram a instalação do aplicativo utilizado em dispositivos móveis. A etapa seguinte foi a prática: os alunos caminharam pelo campus Araçuaí do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG) desenvolvendo atividades com o apoio do aplicativo de GPS.

Acreditamos que nossos alunos são nativos digitais e estão mais online do que offline, usam os dispositivos móveis como uma extensão do seu corpo. Partindo deste pressuposto, precisamos mudar a escola e a nossa prática pedagógica que deve se adaptar as necessidades dos nossos estudantes e pensando numa formação adequada para o século XXI, a escola atual não foi preparada para os nativos digitais, uma geração que nasceu e se desenvolveu banhadas em bits e bytes. A atividade foi desenvolvida para alunos do 1º ano do Ensino Médio e consiste no uso do GPS através da utilização de um aplicativo o Commander Compass Lite para celulares ou tablets com sistema operacional móvel iOS ou Android.

Nesta prática, os alunos aprendem os comandos básicos do GPS e o seu funcionamento; além disso, os conceitos geográficos importantes como latitude, longitude, altitude são reforçados.

CONDIÇÕES DE APLICAÇÃO

A prática pedagógica foi desenvolvida com alunos do 1º ano do Ensino Médio – faixa etária entre 14 e 16 anos de idade. A dinâmica da atividade foi dividida em quatro aulas de 50 minutos cada. As duas primeiras, em sala, com uma aula expositiva e prática. Em um segundo momento, na 3ª e 4ª aulas, os alunos fizeram algumas atividades com os celulares e tablets utilizando o aplicativo de GPS pelo campus do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG).

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MATERIAIS NECESSÁRIOS

Computador, datashow, GPS, celulares, tablets, aplicativo para dispositivos móveis, prancheta ou caderno, caneta, lápis, borracha.

DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE

Antes de entrar especificamente na prática pedagógica, situamos o local onde foi desenvolvida a aula, as condições que favoreceram esta prática educativa e o referencial teórico para a utilização das tecnologias em sala de aula.

A pesquisa se desenvolve no campus Araçuaí do Instituto Federal do Norte de Minas Gerais (IFNMG), cidade localizada no Vale do Jequitinhonha, a 330 km da cidade considerada a mais importante do Norte de Minas Gerais, Montes Claros.

Por meio do Edital nº227/2014 do IFNMG, o projeto intitulado “Tablets na educação: trabalhando com nativos digitais” foi aprovado e está em desenvolvimento no referido campus. Este projeto conta com a participação de dois bolsistas de ensino médio por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC-CNPq).

Acreditamos que nossos alunos são “nativos digitais”, termo cunhado por Prensky (2001). A expressão se refere à condição na qual os alunos de hoje representam as primeiras gerações que cresceram num mundo dominado pela tecnologia.

Nossos alunos passaram a vida inteira cercados e usando computadores, videogames, celulares e todos os outros brinquedos e ferramentas da era digital.

Apesar de alguns pesquisadores não gostarem da referida expressão, pois defendem que muitos países não possuem acesso à tecnologia nas escolas e nas residências ainda, como é caso do Brasil, no qual há muitos jovens excluídos tecnologicamente.

Entretanto, dados de pesquisas recentes apontam que essa realidade está mudando.

Em sua segunda edição, a pesquisa TIC Kids Online Brasil 2013, feita pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (2014), com usuários da Internet entre 9 e 17 anos, fez uma análise do uso da Internet no país. Observou-se uma tendência à utilização dos dispositivos móveis (mobile learning). O telefone

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LEAN D RO FABRÍCIO CAM PE L O

celular, por exemplo, é utilizado por pouco mais da metade das crianças e adolescentes para acessar a rede (53%). Em 2012, essa proporção era de 21%.

Já o acesso à Internet por meio dos tablets cresceu de 2%, em 2012, para 16%, em 2013 – crescimento expressivo que merece atenção, principalmente para as escolas, professores e pais que precisam conviver com esta nova realidade. Estes dados são refletidos no IFNMG, onde a prática educativa foi desenvolvida.

Um questionário aplicado para 53 estudantes do ensino médio, com a finalidade de conhecer a fluência digital dos alunos, apontou que 96,2% responderam que possuem smartphones e 92,5% possuem acesso à Internet (seja na escola ou em casa).

no foco da maioria dos jovens das gerações Y e Z, provocando uma notória queda na aprendizagem e um declínio da eficácia da aprendizagem. Fava afirma que precisamos mudar a escola e as práticas pedagógicas. Destaca que a busca da aprendizagem já foi mais silenciosa e passiva; agora, os novos estudantes são ativos, barulhentos e a parte social é relevante. Aponta que, desde o surgimento do termo nativo digital, a tecnologia evoluiu muito e muitas instituições de ensino continuam utilizando, unicamente, processos analógicos nos ambientes escolares. Assim, professores falam uma língua que os nativos digitais não compreendem.

Para Kimura (2008, p. 81) Como é sempre o professor o mediador do conhecimento a ser desenvolvido nas escolas, cabe-lhe trabalhar com desafios como: o que e de que maneira ensinar? Quer dizer, estando no cerne do ato educacional o fazer-pensar do professor e do aluno, o ensinar-aprender adquire uma importância fundamental.

Fot o 1 | A lu n o s d o IFN M G re s p o n d e n d o qu e s t i o n á ri o de “Flu ên cia Dig ital” . Fo n t e : O a u t or, 2 0 1 5 .

Outros autores consideram que os alunos atualmente são muito diferentes dos alunos do passado, para Veen e Vrakking (2009) eles são Homo Zappiens, um processador ativo de informação, resolve problemas de maneira muito hábil, usando estratégias de jogo e sabe se comunicar muito bem.

Sua relação com a escola mudou profundamente, já que as crianças e os adolescentes Homo Zappiens consideram a escola apenas um dos pontos de interesse em suas vidas. Já Fava (2014) considera que a Educação 3.0 chegou e, com ela, um novo mundo digital, virtual, em redes emergiu e se transformou

Neste sentido pensamos nossa prática pedagógica, por meio da qual os alunos podem exercitar conhecimentos importantes para as aulas de Geografia e para o seu cotidiano por meio dos seus dispositivos móveis. Às vezes pensamos que os jovens de hoje só querem saber de jogos em computadores, tablets, celulares, mas devemos considerar também que estes garotos são diferentes, pois estudam, trabalham, escrevem e interagem uns com os outros de maneiras diferentes de épocas, nós professores temos que nos habituar a uma nova realidade educacional.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA

A prática pedagógica se dividiu em 04 aulas de 50 minutos cada. As duas primeiras aulas foram em sala de aula e as outras duas fora de sala, no ambiente do campus da cidade de Araçuaí do IFNMG. Na primeira aula, foi feita uma exposição com uso do Powerpoint, tendo como base de conteúdo o capítulo 4 do livro didático Sene e Moreira (2013) – “Tecnologias Modernas Utilizadas pela Cartografia”.

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D I S P O S I T I V O S MÓ VE IS NA S A U LA S DE G E O G R A FIA

Foi dada ênfase no tema da prática pedagógica: “Sistemas de Posicionamento e Navegação por Satélites”. O professor explicou de forma sucinta a evolução da cartografia e concentrou sua explicação na Guerra Fria com a criação dos satélites norteamericano NAVSTAR/GPS (Navigation Satellite with Time and Ranging/Global Positioning System), e do russo, o Glonass (Global Navigation Satellite System) únicos em uso atualmente. Sistemas semelhantes estão sendo criados pela União Europeia (Galileo) como pela China (Compass). Além disso, foi importante explicar o funcionamento do GPS, que possui 24 satélites em operação e suas funções no dia a dia das pessoas e de profissionais de diversas áreas. Ainda na primeira aula, os alunos tiveram acesso ao aparelho GarminGPSmap 62s. Como não é o objetivo da prática pedagógica trabalhar com o aparelho de GPS, mas com aplicativo para celular ou tablets, os alunos apenas aprenderam ligar e desligar o aparelho, localizar a latitude, a longitude e a altitude por meio dele. Na segunda aula, os alunos, usando os seus aparelhos de celulares ou tablets, instalaram o aplicativo Commander Compass Lite, usando a rede wifi do IFNMG. Este aplicativo de GPS possui vários recursos de navegação. Seu uso principal é para se deslocar em áreas com poucos pontos de referência, como uma floresta, ou em uma área de

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montanhas, mas pode ser usado em áreas urbanas também. Ainda em sala de aula, aprenderam alguns comandos do aplicativo que seriam necessários para as outras duas aulas práticas pelo campus do IFNMG, como: localizar a latitude, longitude e altitude, que aparecem na tela inicial do aplicativo; registrar locais para encontrá-los depois; adicionar paradeiro de mapa.

Após a explicação desses procedimentos, os alunos testaram os comandos aprendidos em seus aparelhos. O Commander Compass Lite é uma versão gratuita e possui recursos limitados, porém o suficiente para a atividade desenvolvida.

Caso se deseje uma versão com mais recursos, é recomendável instalar o aplicativo Spyglass, que é pago.

Nas aulas 3 e 4, os alunos foram para a prática, usando seus aparelhos de celulares e tablets.

Foram criados grupos com quatro alunos, todos eles estavam usando dispositivos móveis. Durante as marcações de latitude, longitude e altitude, os alunos comparavam os valores apresentados em cada dispositivo e anotavam o valor que aparecia com maior frequência nos aparelhos.

Ficou claro para os alunos que os dispositivos móveis utilizados não apresentaram uma precisão como o aparelho GarminGPSmap 62s, mas

F o t o 3 | Al u n o s a n o t a n d o a s c o o rd e n a d a s g eogr áficas.

F o n t e : O a utor, 2015.

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LEAN D RO FABRÍCIO CAM PE L O

chegavam bem próximos. Foram delimitados três pontos pelo campus Araçuaí nos quais seriam feitas as medidas. O primeiro ponto por onde começamos foi na entrada do campus. Ao iniciar o aplicativo, aparecem várias informações na tela: a bússola de navegação, a data e a hora, a latitude e a longitude, ou as coordenadas retangulares militares, a altitude, a velocidade de deslocamento etc. O primeiro comando usado foi o de ativação do mapa. Para isso, na parte inferior da tela, deu-se dois toques rápidos e deixou a opção mapa em “on” – assim será mostrado o mapa da região que você se encontra. No ponto um, o professor solicitou aos alunos que anotassem em suas pranchetas ou cadernos a latitude, a longitude e a altitude. Como a caminhada começou neste ponto, foi marcado como “local de saída” no aplicativo; assim, se alguém não soubesse voltar ao local de saída, o aplicativo auxiliaria quem se perdeu na caminhada pelo campus, por exemplo. Para isso, no canto inferior direito do aplicativo, toca-se no ícone com uma bandeira, depois em “Adicionar Paradeiro Corrente”; ao pedir o nome do paradeiro digite “local de saída”. O interessante é que o aplicativo emite sinais quando se aproxima do ponto marcado.

A seguir, caminhamos para o ponto dois.

Considerando que o campus não é totalmente plano, os alunos observaram que houve uma diferença da altitude entre os pontos 1 e 2 - as coordenadas foram anotadas novamente, com pouca variação em relação ao ponto 1.

No ponto 2, usamos o recurso “Adicionar paradeiro de mapa”, a fim de marcarmos o ponto 3, para onde iríamos. Para isso, no canto inferior direito do aplicativo tocou-se no ícone da bandeira e clicouse em “Adicionar paradeiro de mapa”. Ao aparecer uma cruz no mapa, arrastou-se o centro da cruz para o ponto 3 (o professor deve definir seus pontos de parada antes de iniciar o trabalho de campo com seus alunos). Quando pronto, toca-se em “Done” e, na tela de “Paradeiro Novo”, digite “Ponto 3”. Neste momento, com o apoio do aplicativo de GPS, nos deslocamos para o ponto 3 com os alunos. Observou-se que na bússola do aplicativo uma seta indicou a rota que os alunos deveriam seguir. Quando os alunos chegaram próximo ao ponto 3 que foi marcado nos celulares, os seus aparelhos emitiram bips. Ao chegar ao ponto 3,

mais uma vez os alunos observaram as diferenças na altitude, latitude e longitude e anotaram os dados em seus cadernos. Para finalizar a atividade, o professor explicou outros recursos do aplicativo que julgou necessário. Para voltar ao ponto de partida do trabalho, a entrada campus do IFNMG, usamos a opção ativada no ponto 1, “local de saída”, e, mais uma vez, seguimos a seta na bússola do aplicativo Commander Compass Lite que apontava para o ponto 1. Os alunos perceberam que, ao chegar próximo do ponto de saída, os celulares começaram a bipar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A prática pedagógica utilizou os celulares e tablets dos alunos. Tal abordagem fez com que eles usassem estes aparelhos no ambiente escolar de uma forma bem produtiva. Observa-se que os alunos estão mais online do que offline e, durante as aulas, muitos alunos perdem o foco na aula por estarem em redes sociais, escondendo seus celulares entre os livros ou embaixo da carteira.

Acreditamos que um mundo conectado e cada vez mais online não terá volta; assim, nós professores, coordenadores e diretores devemos repensar as formas de aprender e ensinar no século XXI. Com essa dinâmica de aula, procuramos fazer com que os alunos aprendessem alguns comandos básicos de um GPS e relacionassem tais conhecimentos com o conteúdo de Geografia. Acreditamos que práticas como esta devem ser pensadas em várias disciplinas. Obviamente, isso não quer dizer que os recursos tecnológicos serão a salvação do sistema educacional, mas podem conversar com os nativos digitais no mesmo idioma deles sem abandonar os conteúdos de cada disciplina.

Anexos

Para quem desejar conhecer mais os recursos do aplicativo Commander Compass Lite ou o Spyglass, use os links:

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Vídeos – http://j.mp/spyglass_vids Manuais – http://j.mp/spyglass_help 109

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AGRADECIMENTOS

Aos meus bolsistas do Ensino Médio IFNMGCNPq, Hannah Gazel Barbosa de Barros e Luis Felipe Gonçalves Borges que ajudaram na elaboração e aplicação dos questionários.

REFERÊNCIAS COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. TIC Kids Online Brasil 2013: pesquisa sobre o uso da Internet por crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: CGI.br, 2014. 323p.

FAVA, Rui. Educação 3.0: Aplicando o PDCA nas instituições de ensino. São Paulo: Saraiva, 2014. 256p.

KIMURA, Shoko. Geografia no Ensino Básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008. 217p.

PRENSKY, Mark. Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, v. 9, n. 5, october 2001.

SENE, Eustáquio; MOREIRA, João C. Geografia Geral e do Brasil: espaço geográfico e globalização. 2ª ed. São Paulo: Scipione, 2013.

268p.

VEEN, Wim; VRAKKING, Ben. Homo Zappiens: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009. 141p.

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PR ÁTI CA S PE D A G ÓG ICAS

O USO DO GEOCACHING COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONCEITOS E TEMAS DE GEOGRAFIA USING GEOCACHING AS A TOOL FOR THE TEACHING AND LEARNING OF CONCEPTS AND THEMES OF GEOGRAPHY

L I L IA N S IMO NE AM ORI M BRI TO

Licenciada, Bacharel e Mestre em Geografia (UFPA) Docente de Geografia da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará Coordenadora do Projeto Geocaching: uso de geotecnologias de informação e comunicação no ensino da Geografia Urbana (PAPIM/PROEG - PIBEX/PROEX, 2014 – UFPA) lilian ab@ufpa.br /l i l i an.g e o g . e a u f p a @g m a il. c o m

RESU M O: C ON S ID E R A -S E Q U E U M D O S P R O B L E M A S M AIS RE LE VANT E S NO P ROC E S S O E NS INO-AP RE NDIZAGE M , DIZ RESPEI TO À PRECÁ R IA H A B ILID A D E E C O M P ET Ê N C I A TA N TO P O R PART E DOS ALUNOS DO E NS INO M É DIO C OM O DA GRADUAÇ ÃO E M GEOGRAF I A EM LI D A R COM OS C O N C E I TO S E C ATE G O R I A S D A GE OGRAFIA, BE M C OM O C OM OS INS T R UM E NTAIS C ART OGRÁFICOS, QUE POSSIB ILIT E M A LE IT U R A , I N T E R P R ETA Ç Ã O E R EP R E S ENTAÇ ÃO DO E S PAÇ O. NA P E RS P E C T IVA DE C ONT RIBUIR PARA UMA MAI OR APROX IM A Ç Ã O E N T R E ES TE S C O N H EC I M E N T O S E P O S S IBILITAR AOS ALUNOS UM A M AIOR H ABILIDADE E C OM P E TÊNCI A NA LEITU R A E R E P R E S E N TA Ç Ã O ES PA C I A L V EM -S E D E S ENVOLVE NDO C OM OS ALUNOS DA 1 ª S É RIE DO E NS INO M É DIO DA ESCOL A D E AP LIC A Ç Ã O D A U N I V E R S I D A D E F ED E R A L D O PA R Á , P OR M E IO DO P ROJE T O GEOC A C HI NG: US O DE GEOT EC NOLOGIAS DE I NFOR MA Ç Ã O E COM U N I C A Ç Ã O N O E N S I N O D A G E O GRA F I A URBA NA ( P IBE X 2 0 1 4 /PAP IM 2 0 1 4 E 2 0 1 5 , UFPA) , UM A SÉRI E DE ATIVIDA D E S QU E P E R M I T E M U M A M A I O R A N Á L I S E D A P RODUÇ ÃO E ( RE ) ORGANIZAÇ ÃO DO E S PAÇ O GE OGRÁFIC O. PALAVRAS-CHAVE: GEOCACHING; ENSINO-APRENDIZAGEM; GEOTECNOLOGIAS; CONCEITOS GEOGRÁFICOS.

ABST RAC T: IT IS CO N S I D ER ED O N E O F T H E M O S T RE LE VANT IS S UE S IN T H E T E AC H ING-LE ARNING P ROC E S S , C ONCERNS THE PRECA R IOU S A B ILIT Y A N D C O M P E T E N C E O N TH E PA RT OF T H E H IGH S C H OOL S T UDE NT S AS GRADUAT ION IN GE OGRAPHY I N D EALIN G WIT H T H E C O N C EP TS A N D C ATE G O R I E S O F G E OGRAP H Y AS T H E C ART OGRAP H IC INS T R UM E NT S , W H IC H ALLOW READI NG, IN TER P R E TAT ION A N D R EP R E S EN TATI O N O F S PA C E. IN ORDE R T O C ONT RIBUT E T O A GRE AT E R RAP P ROC H E M E NT BETWEEN THESE K N OWLE D G E A N D A L L O W S T U D EN T S A G R E ATE R ABILIT Y AND C OM P E T E NC E IN RE ADING AND S PAT IAL RE P RE SENTATI ON HAS B E E N D E V E LOP ING W I T H TH E S T U D EN T S F R O M T H E FIRS T GRADE OF H IGH S C H OOL T H E S C H OOL OF AP P LICATI ON AT THE F E D E R A L U N IV E R S I T Y O F PA R Á , T H R O U G H TH E US E OF GE OT E C H NOLOGIE S GEOC A C HI NG PROJ EC T OF I NF ORMATION AN D C OMMU N IC AT IO N I N T H E T EA C H I N G O F U R B A N GEOGRA PHY ( P IBE X 2 0 1 4 PAP IM 2 0 1 4 AND 2 0 1 5 , UFPA) , A SERI ES OF ACTIV IT IE S T HAT A LLO W F O R G R E ATE R A N A LY S I S O F TH E P RODUC T ION AND ( RE ) ORGANIZAT ION OF GE OGRAP H IC AL S PACE. K EY W OR DS: GEOCA CHI NG; T E ACHI NG AND L E ARNI NG; G E O T E C H N O L O G I E S ; G E O G R A P H I C A L C O N C E P T S .

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INTRODUÇÃO A geografia escolar vem nas últimas décadas passando por um processo de transformações, buscando romper com as práticas de um ensino tradicional. No entanto, apesar desse esforço, ainda percebemos uma prática escolar geográfica que reflete um ensino eminentemente enfadonho e mnemônico, se aproximado do que Yves Lacoste (1987) chamou de “geografia dos professores”.

As transformações no ensino de Geografia são decorrentes das mudanças paradigmáticas por que passa a ciência geográfica e refletem diretamente na prática da geografia escolar. As transformações socioeconômicas e espaciais dos últimos anos impulsionaram um olhar crítico que durante muito tempo foi ausente na ciência geográfica. Transpor esta nova roupagem da Geografia no ensino-aprendizagem ainda é um complexo trabalho a ser praticado.

A ciência geográfica possui um amplo potencial em seus campos epistemológicos que até então foram pouco explorados na geografia escolar e, muitas vezes, de forma inadequada.

Seus conceitos - como o espaço geográfico, lugar, território, região, entre outros - além da necessidade da alfabetização cartográfica, tornam-se elementos centrais para a produção do conhecimento geográfico.

Assim nosso interesse foi apresentar para os discentes da 1ª série do Ensino Médio da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará a necessidade de se pensar um ensino mais significativo no âmbito da Educação Básica.

Essa necessidade se tornou mais premente, sobretudo, nas últimas décadas, em decorrência das intensas transformações ocorridas no mundo e na organização das sociedades. De acordo com Cavalcanti (1998, p. 15), Anuncia-se, nesta virada do século, uma nova era. Termos como sociedade pós-industrial, sociedade pós-capitalista, sociedade pósmoderna, revolução informacional, 3º revolução industrial, revolução tecnocientífica, sociedade informática têm sido utilizados para 112

denominar os fenômenos socioeconômicos, culturais e políticos que têm caracterizado a sociedade contemporânea.

A consolidação do capitalismo monopolista multinacional, significou profundas alterações nas relações socioeconômicas, políticas e culturais dos países. Esse período é marcado pela consolidação da industrialização, o que demandou a modernização da base econômica produtiva. Grandes obras infraestruturais foram construídas; cresceu consideravelmente o número de empresas multinacionais em países como o Brasil; shoppings centers disseminaramse enquanto novos espaços de consumo e lazer; avanços extremamente significativos no campo dos transportes e comunicação intensificaram as atividades econômicas impulsionando a expansão e/ou abertura de postos comerciais e a integração espacial entre os mais longínquos lugares.

A Geografia, enquanto uma ciência social, precisa fornecer subsídios para a leitura e compreensão dessas transformações e suas implicações na (re)organização do espaço geográfico. Diante desta nova realidade as diferentes interpretações na Geografia conduziram-nos à necessidade de reformular categorias e conceitos para compreender melhor o movimento da sociedade, para refletir sobre a problemática espacial, à luz das contribuições de uma teoria social crítica. A Geografia defrontase, assim, com a tarefa de entender o espaço geográfico num contexto bastante complexo (CAVALCANTI, 1998).

Essas características do espaço na contemporaneidade exigem tanto dos docentes quanto dos discentes a ampliação de suas análises, transitando entre a escala local e o global, entre a realidade natural e a social complexamente interrelacionadas.

Partindo-se da concepção de que o espaço e as próprias percepções e concepções sobre ele são construídos na prática social, entendese que a geografia escolar deve contribuir para o desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista da sua espacialidade, G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 1 1 - 1 1 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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haja vista que nas atividades corriqueiras do cotidiano, de forma consciente ou inconsciente, todos utilizam a Geografia em algum momento de suas vidas. Cavalcanti (1998) corrobora com a ideia de que Do simples deslocamento diário dos indivíduos até os posicionamentos necessários sobre, por exemplo, as grandes questões globais, as atividades diárias atuais requerem do cidadão a consciência da espacialidade inerente aos fenômenos, fatos e acontecimentos de que participa.

A finalidade de ensinar Geografia para crianças e jovens deve ser justamente a de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. Trata-se de possibilitar aos alunos a prática de pensar os fatos e acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos determinantes: de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações, dependendo da conjugação desses determinantes, entre os quais se encontra o espacial. A participação de crianças e jovens na vida adulta, seja no trabalho, no bairro em que moram, no lazer, nos espaços de prática política explícita, certamente será de melhor qualidade se estes conseguirem pensar sobre seu espaço de forma mais abrangente e crítica (p. 22).

Deslocando-se pela cidade para localizar uma determinada rua os conhecimentos geográficos estão sendo utilizados a todo o momento, mesmo que inconscientemente. É a partir dessa concepção que se entende que o estudo dos conceitos e categorias geográficas deve ser feito desde os primórdios da educação básica.

Nessa perspectiva, tem-se desenvolvido atividades que subsidiem teoricamente o estudante no que diz respeito aos conceitos e temas do ensino da Geografia e assim proporcionar-lhes ferramentas para uma leitura crítica do mundo, além de contribuir para a construção da identidade

social do aluno do Ensino Médio. A proposta aqui apresentada tem como foco principal a preparação do discente para se localizar, compreender e atuar no espaço geográfico em que vive e no mundo complexo, formulando proposições, pensando e propondo ações que tenham em vista a sua transformação social.

Para isso, recorreu-se à diferentes técnicas e procedimentos metodológicos como levantamento bibliográfico, observação, fotografias, mapas, plantas, recursos midiáticos e tecnológicos, num esforço concentrado de enfatizar a Geografia, seus conceitos e temas, como ferramenta indispensável para leitura de mundo e pela cartografia como instrumentação de representação dos lugares, contribuindo para desvendar o contexto social materializados no espaço geográfico.

É indiscutível que a Geografia, seja como ciência, seja enquanto Geografia Escolar desenvolveu uma linguagem, um corpo conceitual que acabou por constituir-se numa linguagem geográfica.

Tomando a sociedade como objeto de estudo da Geografia, Corrêa aponta seus conceitos fundamentais: Como ciência social a geografia tem como objeto de estudo a sociedade que, no entanto, é objetivada via cinco conceitoschave que guardam entre si forte grau de parentesco, pois todos se referem à ação humana modelando a superfície terrestre: paisagem, região, espaço, lugar e território.

(2003, p. 16)

Ao desenvolvermos nossas atividades do projeto Geocaching: uso de geotecnologias de informação e comunicação no ensino da Geografia Urbana (PIBEX 2014/PAPIM 2014 e 2015 – UFPA) demos ênfase na abordagem com os alunos da 1ª série do Ensino Médio dos conceitos de paisagem, espaço e lugar.

Concebemos a paisagem enquanto formas mais ou menos duráveis, cujo traço comum é a combinação de objetos naturais e objetos artificiais

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produzidos pela sociedade, os quais resultam da acumulação dos tempos. A paisagem é o aspecto visível da materialização na relação da sociedade com a natureza. Neste sentido, constitui-se uma importante categoria de análise da Geografia.

Neste sentido, partimos da concepção de que a paisagem deve ser entendida enquanto o “conjunto de formas que num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza” (SANTOS, 1999, apud BRITO, 2007, p.

52).

Ainda para esse autor “tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem.

Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc.” (SANTOS,1999 apud BRITO, 2007, p. 52). Para ele, paisagem é a materialização de um instante da sociedade, enquanto o espaço geográfico contém o movimento dessa sociedade, por isso paisagem e espaço constituem um par dialético.

No decorrer do desenvolvimento das atividades do projeto, percebeu-se que a dimensão estética da paisagem é um elemento de destaque no conjunto das representações sociais dos alunos, haja vista que muitas vezes estes fazem uma associação direta entre paisagem e beleza, portanto, este é um primeiro elemento a ser explorado e desmistificado na construção do conceito de paisagem.

Para Cavalcanti (1998, p. 100) “um outro elemento importante de suas representações diz respeito à referência mais forte ao que se poderia denominar de paisagem natural (associação entre paisagem e natureza) do que à paisagem cultural”.

Cabe ressaltar que na presente pesquisa os alunos conseguiram fazer a nítida distinção entre esses dois tipos de paisagem.

No que diz respeito à discussão teóricometodológica sobre lugar na ciência geográfica Cavalcanti (1998, p. 87) afirma que esta “tem sido feita atualmente em três perspectivas, tendo em comum o objetivo de ultrapassar a ideia desse conceito como simples localização espacial absoluta”.

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Na Geografia Humanística, lugar é o espaço que se torna familiar ao indivíduo, é o espaço do vivido, do experienciado.

Na concepção histórico-dialética, lugar pode ser considerado no contexto do processo de globalização. A globalização indica uma tensão contraditória entre a homogeneização das várias esferas da vida social e fragmentação, diferenciação e antagonismos sociais. Por ser assim, a compreensão da globalização requer a análise das particularidades dos lugares, que permanecem, mas que não podem ser entendidas nelas mesmas. O que há de específico nas particularidades deve ser encarado na mundialidade, ou seja, o problema local deve ser analisado como problema global, pois há na atualidade um “deslocamento” (no sentido de deslocar) das relações sociais.

A terceira perspectiva propõe a discussão da Geografia pela ótica do pensamento pósmoderno, colocando em questão a noção de totalidade para a explicação do lugar.

Na presente pesquisa, adotou-se o conceito de lugar com base na concepção históricodialética, por meio da qual se buscou discutir as particularidades do lugar em sua correlação com o espaço global, pois corroboramos com a análise de Carlos, para quem: O lugar se produz na articulação contraditória entre o mundial que se anuncia e a especificidade histórica do particular. Deste modo o lugar se apresentaria como o ponto de articulação entre a mundialidade em constituição e o local enquanto especificidade concreta, enquanto momento. Só é possível o entendimento do mundo moderno a partir do lugar na medida em que este for analisado num processo mais amplo. (CARLOS, 1993 apud CAVALCANTI, 1998, p. 90).

Percebeu-se que essa concepção de lugar foi dominada de forma mais rápida pelos alunos G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 1 1 - 1 1 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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e acreditamos que o uso das tecnologias de comunicação e informação contribuíram consideravelmente para uma melhor apreensão deste conceito.

Compreendendo-se o espaço geográfico enquanto um constructo social, produzido e reproduzido pela sociedade ao longo da história, entende-se por espaço “um conjunto de formas contendo cada qual frações da sociedade em movimento” (SANTOS, 1988, p. 27).

Parte-se do princípio de que o espaço geográfico é produzido pelo homem por meio do trabalho. É um espaço organizado, no qual os diferentes elementos estão arranjados ou distribuídos segundo uma certa lógica, de acordo com os interesses e necessidades dos grupos sociais que o produzem.

Ao observarmos criticamente o espaço, descobre-se nele as marcas que refletem o momento histórico de sua produção e reprodução, ou seja, as relações sociais que se desenvolvem nesse espaço e o “projeto de mundo” que está sendo executado por trás das aparências da paisagem.

Na discussão do conceito de espaço com os alunos, o avanço tecnológico foi um grande aliado, em virtude da facilitação de aparelhos como GPS’s, que são facilmente comercializados em celulares da nova geração. Porém, muitas vezes, a falta de habilidades cartográficas faz com que sejam confusas as análises das informações dadas por esses mesmos aparelhos.

Acreditamos que a consciência espacial, o raciocínio geográfico, as informações e os conceitos geográficos permitem tomadas de decisão com maior grau de autonomia, daí a relevância das ações desenvolvidas por meio do projeto.

Partindo desse princípio, procurou-se no primeiro momento analisar o ensino da geografia em uma perspectiva socioconstrutivista, depois abordou-se os instrumentais cartográficos por meio do uso de geotecnologias, e por fim, enfatizou-se a importância no processo ensino/aprendizagem de Geografia para a leitura e interpretação dos conceitos e categorias geográficas por meio do

Geocaching.

Acreditamos que a Geografia é de extrema importância no ensino médio, nesse sentido, temse buscado desenvolver atividades inovadoras e lúdicas para a leitura e apreensão dos conceitos e categorias geográficas por meio do uso de geotecnologias, por considerarmos que estas se constituem enquanto potentes recursos para o ensino da geografia, pois auxiliam na abordagem integrada dos conceitos geográficos, propiciando significativas contribuições para a facilitação do processo ensino-aprendizagem dessa disciplina.

Assim, com o atual crescimento e desenvolvimento tecnológico surge a criação de novos métodos, que tendem a tornar o ensino mais significativos e a utilização de jogos nesse processo possui um alto valor educativo e motivador.

O jogo pode se constituir como um estímulo tanto para melhor compreensão do conteúdo, quanto para o crescimento e o desenvolvimento intelectual do aluno, contribuindo também para que os discentes atinjam responsabilidade e maturidade.

De acordo com Malta (2013, p. 4) o Geocaching é um jogo de “caça ao tesouro”, jogado, no mundo inteiro, ao ar livre e a partir do uso de receptores do Sistema de Posicionamento Global (GPS) dentro de uma rede social e de uma WebGIS. Ainda para este autor, o objetivo principal do jogo é dirigir-se às coordenadas geográficas e encontrar a geocaching escondida nesse local.

Para atingir tal objetivo, o aluno precisa manipular uma série de informações geográficas e instrumentos que permitem uma maior precisão no processo de localização dos geocachings.

Portanto, precisará ter domínio de orientação e localização espacial; coordenadas geográficas; noções cartográficas que contribuirão para uma aprendizagem mais significativa acerca da leitura e interpretação de fatos e fenômenos geográficos materializados no espaço, pois, acredita-se que o aprender “brincando” facilita o processo de ensino-aprendizagem.

Essa é a proposta do projeto Geocaching: uso de geotecnologias de informação e

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comunicação no ensino da Geografia Urbana, que vem, desde o segundo semestre de 2014, sendo desenvolvido nas turmas da 1ª série do Ensino Médio da Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará – EA-UFPA, estando, no momento, em seu segundo ano de execução.

A Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará é uma escola que, pela sua dinâmica própria e singular, está aberta para o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas.

Nesse sentido, busca-se desenvolver atividades inovadoras e lúdicas que propiciem significativas contribuições para a facilitação do processo ensino-aprendizagem.

Com as atividades desenvolvidas os docentes que atuam no projeto pretendem despertar nos alunos o interesse pela Geografia e o desenvolvimento de habilidades e competências para a leitura e compreensão do espaço, possibilitando que eles possam utilizar equipamentos que atualmente são constantemente usados por eles como: celulares, smartphones e a internet, de modos que aprendam a trabalhar com os conceitos cartográficos e percebam que eles fazem parte de sua vida cotidiana.

Neste sentido, o projeto tem como objetivo

Fot o 1 | Oficin a d e In s t rum e nt a l i za ç ã o C a rt o g rá f i c a I – Ori e ntação e L o caliz aç ã o Es p a c i a l .

Font e : L ilian B r ito , se t . 20 1 4 .

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discutir os avanços e perspectivas do ensino de geografia; entender a importância dos estudos dos conceitos e categorias geográficas e analisar a importância do uso das geotecnologias de informações para a leitura e interpretação dos conceitos geográficos por meio do Geocaching.

Para tanto, busca-se utilizar o geocaching como ferramenta metodológica para o processo ensinoaprendizagem de Geografia, necessitandose a adoção de uma série de procedimentos metodológicos: levantamento bibliográfico, leitura e discussão de textos que possibilitaram uma maior fundamentação teórica e a realização de uma série de oficinas de instrumentalização cartográfica.

Neste sentido, o projeto foi organizado em três etapas, a primeira visou a discussão acerca da concepção que os alunos tinham dos conceitos de paisagem, lugar e espaço; na segunda, explorou-se o domínio das ferramentas cartográficas, em que os alunos participaram de oficinas teóricas e práticas a fim de explorar as ferramentas cartográficas e aprender a utilizar os programas Google Earth e ArcGis 9.3, assim como as regras do Geocaching (Fotos 01 a 04).

F o t o 2 | Tra b a l h o de Campo M a n i p u l a ç ã o d e GPS p e l o s a l u n o s d a E s c o l a d e Aplicação.

F o n t e : Da n i e l e M o n t e i ro , set. 2014.

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 1 1 - 1 1 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

LILIAN S IMON E AM ORIM BRITO

A terceira etapa consistiu na aplicação dos conhecimentos e instrumentais geográficos e cartográficos no processo de orientação, localização e busca dos geocachings em espaços de Belém previamente selecionados (Fotos 05 e 06).

Pensar as questões sobre os conceitos e categorias geográficas impõe um desafio de compreensão sobre o espaço geográfico, sua totalidade e potencialidades, isto é pensar o processo de produção do espaço em suas várias dimensões. Nessa perspectiva coloca-se como fundamental pensar os conceitos de paisagem, lugar e espaço para o estudo da cidade. Assim, compreender e explicar a produção do espaço geográfico implica entender esse espaço como relacionado à sua forma (a cidade), mas não se reduzindo a ela, na medida em que ela expressa muito mais que uma simples localização de arranjo de lugares, ela expressa um modo de vida. Desta forma, a cidade tem uma história; ela é obra de uma história, isto é, de pessoas e de grupos bem determinados que realizam essa obra nas condições históricas e sociais (CAVALCANTI, 2008; LEFEBVRE, 2001). Dessa maneira, tornase relevante compreender a cidade como um lugar que abriga, produz e reproduz a vida.

Partindo desses princípios considerou-se extremamente relevante o estudo dos conceitos e categorias geográficas por meio da geografia escolar. Daí associar-se essa discussão teóricoconceitual, com as atividades práticas do geocaching, a fim de facilitar o processo de ensino e aprendizagem dessa temática.

As atividades desenvolvidas por meio do projeto Geocaching: uso de Geotecnologias de Informação e Comunicação no ensino da Geografia Urbana tem permitido aos alunos do 1º ano do Ensino Médio a participação em oficinas de geoprocessamento como forma de potencializar os conhecimentos cartográficos e relacioná-los com o espaço geográfico, bem como, observações críticas e a reflexão sobre as relações sociais, políticas, econômicas e culturais que ocorrem no espaço.

Observou-se que as concepções que os alunos tinham anteriormente acerca dos conceitos e categorias da Geografia, foram se estreitando, o que possibilitou o uso de diversas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem de Geografia, como a manipulação de GPS e de aplicativos como o Google Earth e o domínio de programas utilizados para a produção de mapas, como é o caso do Quantum Gis e do ArqGis.

F o t o s 3 e 4 | Of i c i n a d e I n s t ru m e n t a l i za ç ã o Ca rt ogr áfica II: Go o g l e E a rt h e Ar cGis 9.3.

F o n t e : Da n i e l e M o n t e i ro e L i l i a n Bri t o , out. 2014.

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 1 1 - 1 1 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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O US O D O G E O CA C H ING C O MO FE R R A ME NTA PA R A O EN S IN O- AP REN D IZAGEM D E CON CEITOS E TEMAS D E GEOGRAFIA

O uso do Geocaching facilitou a participação dos alunos na construção e apropriação dos conceitos e categorias geográficas, transformando as dificuldades anteriormente detectadas, em reflexões mais críticas acerca da leitura e representação do espaço geográfico.

CONSIDERAÇÕES

O uso de jogos no processo ensinoaprendizagem de Geografia é uma relevante estratégia, pois estimula e desperta o interesse por parte dos educandos, além de propiciar o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras que ajudam na facilitação da aprendizagem.

O projeto Geocaching: uso de geotecnologias de informação e comunicação no ensino da Geografia Urbana (PAPIM/PIBEX – UFPA), permitiu a utilização de tecnologias, algumas comumente utilizadas pelos discentes, facilitando o aprendizado e tornando-o mais prazeroso e significativo, e assim pode contribuir para que os alunos entendam e tenham vontade de aprender Geografia.

Partindo desse princípio, procurou-se desenvolver uma nova abordagem no ensino de Geografia, por meio da qual o aluno pode aprender a dominar os instrumentais cartográficos, bem como conceitos e categorias geográficas de forma mais instigante, interessante e significativa.

F o t o s 5 e 6 | E m b u s c a d e g e o c a c h e rs : Bo s q u e Ro d ri g ues Alves.

F o n t e : L i l i a n Bri t o e Te u ri a Sa n t i a g o , jan. 2014.

REFERÊNCIAS BRITO, L. S. A. A Intervenção no Centro Histórico e a Reorganização Sócio-Espacial do Bairro da Cidade Velha – Belém/PA. 158f.

Dissertação (Mestrado em Geografia)-Programa de Pós-Graduação em Geografia, IFCH, UFPA, 2007.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas, SP: Papirus, 1998. _______. A geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas, SP: Papirus, 2008.

CORRÊA, R. L. Espaço, um conceito-chave da Geografia. In: CASTRO, I. E.; GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L. (Org.) Geografia: conceitos e temas. 6ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. p.15-47.

LACOSTE, Y. A Geografia – isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas: Papirus, 1988.

LEFEBVRE, H. O direito à cidade. São Paulo: Centauro, 2001.

MALTA, J. A. O. Geotecnologia como Instrumentos Pedagógicos: O Geocaching e o Projeto Geocaçadores do Conhecimento no CODAP/ UFS. In: VIII Seminário de Institutos, Escolas e Colégios de Aplicação das Universidades Brasileiras. 8., Natal. Anais... Natal: UFRN, 2013.

CD-ROM SANTOS, M. Metamorfoses do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

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G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 1 1 - 1 1 8 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

PR ÁTI CA S PE D A G ÓG ICAS

O USO DE IMAGENS DE SATÉLITE COMO SUPORTE PARA O APRENDIZADO SIGNIFICATIVO DA CARTOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL THE USE OF SATELLITE IMAGES AS SUPPORT FOR THE SIGNIFICANT LEARNING OF CARTOGRAPHY IN ELEMENTARY SCHOOL

D E NIS E MA RI A VI EI RA

Professora de Geografia / Prefeitura do Rio de Janeiro v.den ise2004@i g.com.br

VÂN IA MA R IA SALOM ON GUAYCUR U DE CA R VA L H O Doutora em Geografia (UFRJ) Pesquisadora do Laboratório Espaço de Sensoriamento Remoto e Estudos Ambientais (UFRJ) salomonv @uol .com.br

MA ÍR A V IE IRA ZANI Mestranda em Geografia (UFRJ) mair azani .geo@gmai l .co m

RESU M O: A E D U CA Ç Ã O C A RTO G R Á F I C A , F U N D A M E NTAL PARA O E S T UDO DA GE OGRAFIA, T E M S IDO NE GLIGENCI ADA N O EN S IN O B Á S ICO E N EC ES S I TA D E N O VA S F E R R AM E NTAS PARA T ORNAR S E U AP RE NDIZADO M AIS E FE T IVO. DIA NTE DAS IN ÚMER A S T R A N S FOR M A Ç Õ ES Q U E O M U N D O AT U A L E NFRE NTA E DADA À RAP IDE Z DE S S A E VOLUÇ ÃO T E C NOLÓGIC A, TORNASE FU N D A M E N TA L QU E A P O S T U R A P ED A G Ó G I C A D OS P ROFIS S IONAIS DE E DUC AÇ ÃO C OM PART ILH E E S S AS M UDANÇAS NAS SALAS D E A U LA , AT R AV ÉS D E A Ç Õ E S E M AT E R I A I S DIDÁT IC OS QUE C OM UNGUE M NE S S A M E S M A DIRE Ç ÃO. DE S S A F ORMA, ESTE T R A B A LHO A P RES EN TA U M A C O N T R I B U I Ç Ã O PA RA UM A P RÁT IC A M AIS M OT IVADORA, AS S OC IANDO A UT ILIZA ÇÃO DAS G EOTE CN OLOG IA S , E M ES P E C I A L A S T É C N I C A S D O S E NS ORIAM E NT O RE M OT O, NO E NS INO DOS C ONC E IT OS BÁSI COS DA CARTO G R A FIA PA R A A L U N O S D A S S ÉR I E S I N I C I A I S D O 2 O S E GM E NT O DO E NS INO FUNDAM E NTAL. AT RAVÉ S DE UM A AB ORDAGEM LÚD IC A E IN T E R AT IVA , A S ATI V I D A D ES P R O P O S TA S , DE C ARÁT E R P RÁT IC O, T IVE RAM C OM O OBJE T IVO P RINC IPAL , TORNAR OS ALU N OS S U J E IT OS N A C O N S TR U Ç Ã O D O S A B E R C ART OGRÁFIC O, NA BUS C A DE UM A AP RE NDIZAGE M M AIS P RAZEROSA, SIG N IFIC AT IVA E IN CL U S I VA . A U T I L I Z A Ç Ã O D A S N O VA S T E C NOLOGIAS , C ADA VE Z M AIS P RE S E NT E NOS DIAS AT UAIS , AL ÉM DE CON TR IB U IR PA R A A E D U C A Ç Ã O C A RTO G R Á F I C A D E C RIANÇ AS E ADOLE S C E NT E S , P OS S IBILITA UM A AM P LIAÇ ÃO DA P ERCEPÇÃO D O ES PA ÇO V IV ID O E D E S U A S TR A N S F O R M A Ç Õ ES . NE S T E C ONT E XT O, A UT ILIZAÇ ÃO E DIFUS ÃO DE IM AGE NS DE SATÉL I TE COMO S U P ORT E PA R A E S S E P R O C E S S O D E A P R EN D I Z AGE M NO AM BIE NT E E S C OLAR P ODE C ONT RIBUIR PARA A FORMAÇÃO DE UM CI D A D Ã O MA IS C O N S C I EN T E E PA RT I C I PAT I V O N A C ONS T R UÇ ÃO DE UM A S OC IE DADE QUE P OS S IBILIT E A T ODOS A GARANTI A D O AT E N D IM E N T O D E S U A S N EC ES S I D A D E S ATU A I S E FUT URAS .

PALAVRAS-CHAVE: CARTOGRAFIA ESCOLAR; GEOTECNOLOGIA; SENSORIAMENTO REMOTO; EDUCAÇÃO.

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O US O D E I MA G E NS DE SATÉ LITE C O MO SU PO RT E PARA O AP REN D IZAD O

A BSTRAC T: T H E C A RTO G R A P H I C E D U C ATI O N , F U N D A ME NTAL T O T H E S T UDY OF GE OGRAP H Y, W H IC H H AS BE E N NE GL ECTED I N BASIC E D U C AT ION , N E E D S N EW T O O L S TO M A K E L EA R NING M ORE E FFE C T IVE . IN VIE W OF T H E NUM E ROUS T RANS FOR MATI ONS THAT T HE WOR LD FA C ES TO D AY, A N D G I V EN T H E R A P ID E VOLUT ION OF T H IS T E C H NOLOGY, IT IS E S S E NT IAL T H AT T H E CURRENT STANC E OF P E D A G OGI C A L ED U C ATI O N P R O F E S S I O N A LS S H ARE T H E S E C H ANGE S IN T H E C LAS S ROOM , T H ROUGH AC T I ONS AND MATER IA LS T HAT G O I N TH E S A M E D I R E C TI O N . TH ER EFORE , T H IS W ORK P RE S E NT S A C ONT RIBUT ION T O A M ORE M OTI VATI NG PRACT ICE , IN V OLV IN G T H E U S E O F G EO T E C H N O L O G Y, AND IN PART IC ULAR T H E T E C H NIQUE S OF RE M OT E S E NS ING, TEACHI NG THE B A S IC S OF CA RT O G R A P H Y F O R S TU D EN T S I N TH E E ARLY GRADE S OF T H E S E C OND S E GM E NT OF E LE M E NTARY SCHOOL .

THROU G H A FU N A N D I N TE R A C TI V E A P P R O A C H , T H E P ROP OS E D AC T IVIT IE S OF A P RAC T IC AL NAT URE , H AD AS M AIN O BJECTI VE TO MA K E S T U D E N T S S U B JE C T I N T H E C O N S T R U C T I O N OF C ART OGRAP H IC K NOW LE DGE , IN S E ARC H OF A M ORE E NJOYABL E, MEAN IN G FU L A N D IN C L U S I V E L E A R N I N G P R O C ES S . TH E US E OF NE W T E C H NOLOGIE S , INC RE AS INGLY P RE S E NT T ODAY, BESI DES CO N TR IB U T IN G T O T H E C A RTO G R A P H I C ED U C ATI O N O F C H ILDRE N AND ADOLE S C E NT S , IT E NABLE S A BROADE NING P ERCEPTI ON O F LIV E D S PA CE A N D I T S T R A N S F O R M AT I O N S . I N TH IS C ONT E XT, T H E US E AND DIS S E M INAT ION OF S AT E LLIT E IM AGERY AS SUPPORT T O T H IS LE A R N I N G P R O C ES S I N T H E S C H O O L E NVIRONM E NT, M AY C ONT RIBUT E T O T H E FORM AT ION OF A M OR E AWARE, AN D IN S E RT E D CIT IZ E N I N B U I L D I N G A PA RTI C I PAT O RY S OC IE T Y T H AT ALLOW S E VE RY ONE T O GUARANT E E T H E FULFILLMENT OF THEIR C U R R E N T A N D F U T U R E N E E D S .

KEY W O RDS: CA RTOGRA PHY SCHOOL ; GE OT E CHNOL OGY; R E M O T E S E N S I N G ; E D U C AT I O N .

INTRODUÇÃO

A melhoria da qualidade de ensino vem sendo uma das exigências da sociedade brasileira nos últimos anos. É consenso entre os estudiosos da área que o alcance deste objetivo passa pela mudança nas práticas pedagógicas, que devem levar o aluno a assumir um papel ativo na construção do próprio conhecimento. Não é difícil verificar que os alunos hoje são muito mais ativos e familiarizados com as novas tecnologias, fazendo com que vivam em uma velocidade muito maior, propiciada pelos modernos meios de comunicação e informação.

Em 1998 o MEC já sugeria uma incorporação das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, mas ainda hoje vemos predominar as tradicionais práticas de ensino, à margem das inovações.

A educação cartográfica, fundamental para a compreensão do espaço onde vivemos, tem representado um desafio para os professores; dada a grande dificuldade apresentada pelos alunos para a sua compreensão, decorrente do alto grau de abstração necessário para seu entendimento.

Em função deste fato, temos assistido no ensino

120

básico da geografia a uma subutilização dos mapas e dos conceitos cartográficos nas escolas, principalmente no nível fundamental. Nas tradicionais práticas pedagógicas, os conceitos da cartografia escolar são apresentados, com frequência, de forma meramente descritiva, onde o aluno se porta como um simples espectador do espaço representado e não como integrante/ agente desse espaço. A esse respeito, Pissinati & Archela destacam que: Para dar início à alfabetização cartográfica, o professor deve estar ciente das capacidades que a idade trabalhada possui e a experiência escolar e de vida que os alunos em questão já trazem (...). A cartografia é algo que desperta a curiosidade e o interesse das crianças, quando ensinada sob esses prismas, pois a sua teoria pode ser facilmente vista na prática, quando da “construção” de um mapa. Aliás, aquilo que vemos e ouvimos como algo muito abstrato ao nosso cotidiano, é facilmente esquecido, mas o que fazemos com nossas próprias mãos e com nosso próprio raciocínio tem menor probabilidade de cair no esquecimento.

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 1 9 - 1 2 5 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

DE NISE MARIA V IEIRA / VÂN IA MARIA S ALOMON GUAYCUR U D E CARVALHO / MAÍRA VIE IRA Z ANI

(2007, p. 188) Porém, recentemente, a popularização das geotecnologias tem possibilitado mudanças nesses paradigmas, se apresentando como ferramenta com um grande potencial para a interação e identificação dos elementos que formam a paisagem geográfica, contribuindo para a compreensão da dinâmica apresentada pela sociedade e dos impactos gerados pelas ações humanas nas transformações sócioespaciais. Neste contexto, o uso de imagens de satélite, por suas características multiespaciais e multitemporais, pode contribuir para a expansão dos conhecimentos cartográficos no ensino em diferentes áreas do conhecimento, e em particular na geografia, servindo ainda, como “ferramenta-motivacional” no processo de ensino-aprendizagem. Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), que apontam para a necessidade de utilização de diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos na aquisição e construção do conhecimento, a utilização e difusão dessas novas tecnologias na educação básica, pode contribuir para a melhoria na qualidade do ensino e, consequentemente, para a formação de uma sociedade mais responsável na utilização sustentável dos recursos naturais do planeta.

O presente trabalho tem como objetivo apresentar um conjunto de atividades práticas desenvolvidas para o estudo da cartografia por uma turma de 7º Ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Ramiz Galvão, no bairro de Realengo, na cidade do Rio de Janeiro. As atividades interativas e lúdicas foram pensadas para permitirem a participação ativa do aluno como efetivo construtor do saber cartográfico, utilizando como suporte imagens de satélite geradas através de técnicas do Sensoriamento Remoto.

A elaboração das atividades se pautou pelos eixos temáticos sugeridos nos Parâmetros Curriculares Nacionais, referentes ao conteúdo Cartografia Escolar, e são os seguintes:

•

Convenções Cartográficas/Legendas;

• Localização através da grade de Coordenadas Geográficas;

• Orientação;

• Escala.

METODOLOGIA DE TRABALHO

Para o desenvolvimento das atividades foram empregados os seguintes materiais:

• Imagem da cidade do Rio de Janeiro, do satélite CBERS 2, disponibilizada gratuitamente no site do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE;

• 16 computadores disponíveis na Unidade Escolar;

• Atlas Escolar da Cidade do Rio de Janeiro, produzido e disponibilizado pelo Instituto Pereira Passos – IPP;

• Imagem da cidade do Rio de Janeiro, LANDSAT 5, também disponibilizada de forma gratuita no site do INPE;

• Papel do tipo gloss tamanho A3;

• Papel cartão;

• Canetas hidrocor;

• Cola;

• Tesoura;

• Projetor multimídia.

A primeira atividade teve como objetivo a construção de um mapa temático, utilizando uma imagem CBERS 2 da cidade do Rio de Janeiro. A turma era composta por 35 alunos, turma 1701, os quais foram distribuídos em duplas e utilizaram os equipamentos disponíveis na Unidade Escolar. A primeira dificuldade a ser contornada foi a ausência de um padrão de conexão das máquinas disponíveis, exigindo que as etapas de aquisição e transferência da imagem fossem feitas anteriormente pelo professor. Para o início da atividade em sala de aula, os alunos apenas transferiram a imagem já disponível na área de trabalho de cada computador, para o programa Paintbrush. A opção por este programa se deu por sua disponibilidade nas máquinas, já que, por determinação da SME, seria permitido apenas,

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 1 9 - 1 2 5 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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O US O D E I MA G E NS DE SATÉ LITE C O MO SU PO RT E PARA O AP REN D IZAD O

a instalação, de programas originais e estes não estavam disponíveis na referida Unidade Escolar.

Foi, então, solicitado aos alunos que procedessem a uma observação atenta da imagem, a partir da qual o professor teve oportunidade de fazer uma revisão de alguns fundamentos sobre os diferentes níveis de reflexão dos objetos na superfície terrestre. Os alunos passaram para a identificação dos principais elementos observados e seu posterior agrupamento através da utilização de recursos gráficos disponíveis no programa.

Esta primeira etapa teve a duração de 3 horas/aula (cada hora/aula tem a duração de 50 minutos). Nesta fase foi incentivada a construção das legendas, realizadas de forma livre, com a identificação dos alvos mais representativos da imagem, tais como montanhas, área urbana, corpos d’água, entre outros (Figura 1). Porém, considerando a resolução média da imagem CBERS 2, os estudantes não conseguiram determinar o tipo de ocupação de algumas áreas da imagem. Em função disso, criaram uma legenda específica para essas áreas denominadas por eles de “áreas em transformação”.

Fi gura 1 | Utiliz ação do pro g ra m a P a i n t bru s h na i de nt i ficação e co n fec ç ã o de l e g e n d a l i v re d o s pri nc i pa i s al v os r ep r esen tad o s n a i m a ge m C B ER S 2 C C d B a s e 15 1 , pont os 1 2 6 - 1 2 7 , co m p os i ç ã o 3(R ), 4(G ), 2 (B ) d a c i d a d e do Ri o d e Jan eir o em 10 /0 7 /2 0 0 4 .

Font e : Os au to r es, 2 0 1 2 .

122

Após a conclusão da tarefa pelos alunos, o professor selecionou alguns mapas e, utilizando um projetor multimídia, fez a projeção apresentando-os a toda classe. Nesta etapa da atividade, foi incentivada a discussão a respeito das legendas dos mapas, levando os alunos a concluírem sobre a necessidade de uma uniformização, estabelecendo, de maneira coletiva, cores e símbolos que de acordo com a turma melhor representavam os elementos identificados.

Como conclusão da tarefa, e após a definição dos padrões da legenda, os estudantes utilizaram o Atlas Escolar da Cidade do Rio de Janeiro produzido pelo Instituto Pereira Passos (IPP, 2000), para a correta nomeação dos elementos observados, utilizando mais uma vez os recursos (caixa de texto) do programa Paintbrush.

Foram nomeados na imagem os seguintes alvos: Oceano Atlântico, Baía de Guanabara, Maciço da Tijuca, Maciço da Pedra Branca, Maciço do Gericinó, Ilha do Governador, Ilha do Fundão, Restinga da Marambaia, Serra do Mar, Serra dos Órgãos, Baía de Sepetiba, Ilha Grande e Niterói além de alguns municípios limítrofes a cidade do Rio de Janeiro, como Nilópolis, Nova Iguaçu, Seropédica, Itaguaí, São João de Meriti e Duque de Caxias. Esta última parte da atividade teve a duração de 2 horas/aula. É fundamental destacar que a escolha da imagem do Rio de Janeiro para a realização dessa primeira tarefa, comunga com o conteúdo programático da série, contribuindo para uma representação mais real e crítica do território brasileiro e sua diversidade regional.

A segunda atividade elaborada teve como objetivo trabalhar a correta localização de pontos previamente estabelecidos numa imagem de satélite, através da combinação das Coordenadas Geográficas. Para a execução desse exercício, foi utilizada a imagem LANDSAT 5 da cidade do Rio de Janeiro. Como preparação da atividade, a imagem base foi impressa em papel do tipo gloss tamanho A3. Cada grupo formado por no máximo 4 integrantes recebeu uma imagem e durante um tempo de aula tiveram as seguintes tarefas:

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 1 9 - 1 2 5 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

DE NISE MARIA V IEIRA / VÂN IA MARIA S ALOMON GUAYCUR U D E CARVALHO / MAÍRA VIE IRA Z ANI

• Colar a imagem em papel cartão do mesmo tamanho, formando uma placa, para que a mesma tivesse mais resistência e durabilidade em seu manuseio após a secagem;

• Recortar a placa considerando a grade das Coordenadas Geográficas.

As 21 “peças” resultantes do corte foram remontadas como num quebra-cabeça, como se observa na Figura 2, tendo como auxílio os valores da latitude e longitude marcados na moldura da imagem. Durante todo tempo da montagem, a imagem base ficou projetada no quadro da sala de aula, servindo como referência para a execução da tarefa. A partir dessa fase, os grupos passaram para a tarefa de localização dos pontos de referência. Os alunos foram incentivados a discutirem a necessidade das coordenadas geográficas e a concluírem sobre a sua importância para a localização de qualquer ponto sobre a superfície terrestre. O tempo gasto na realização de toda a atividade foi de 2 horas/ aula.

A terceira atividade proposta procurou abordar as noções de orientação e escala, utilizando uma imagem, obtida a partir do Google

Fi g u r a 2 | Mo n tag e m de “qu e b ra -c a b e ç a ” ut i l i za n d o c o m o ba se im ag em L A ND S AT 5 TM .

Fonte: Os au to r es, 2 0 1 2 .

Earth, da área da escola, anteriormente selecionada pelo professor. Apresentada em projetor multimídia no quadro branco da sala de aula para a turma a imagem logo chamou a atenção de todos, pois rapidamente puderam identificar o prédio da escola além de outros estabelecimentos comerciais, como o posto de gasolina, a padaria, floricultura, praças e a casa de vários alunos da própria classe. Durante 50 minutos os estudantes marcaram na imagem, com canetinhas coloridas, os alvos mencionados anteriormente, nomeando também as principais vias do entorno da escola.

Após essa seleção, os estudantes determinaram um percurso a ser seguido a partir da Unidade Escolar, estabelecendo a direção correta entre eles, utilizando como suporte a representação da rosa-dos-ventos. Considerando, ainda, a escala da imagem, os estudantes estabeleceram a distância entre os pontos de acordo com a sequência do percurso previamente estabelecido.

Para a realização desta tarefa foi necessária a revisão dos conceitos de orientação e escala já apresentados e trabalhados nas séries anteriores.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

É importante destacar que cada atividade apresentou um nível diferente de dificuldade em sua realização, conforme pode ser visto no gráfico da Figura 3. O gráfico foi elaborado a partir das respostas dos próprios alunos que avaliaram, através de um questionário simples, o nível de dificuldade por eles encontrado na realização dos exercícios propostos. Na primeira atividade, além dos computadores não estarem conectados em rede, o tamanho de alguns monitores e tipos de mouse diferentes dificultaram a realização da atividade, principalmente pelos alunos que utilizaram aparelhos do tipo netbook, com tela de 12 polegadas e o touchmouse. Esse tipo de equipamento algumas vezes foi um grande obstáculo para a delimitação dos alvos na imagem, considerando o nível de coordenação motora apresentado por crianças entre 11 e 12 anos de idade, como as que compunham a maior parte da turma 1701. Devemos destacar, também,

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 1 9 - 1 2 5 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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O US O D E I MA G E NS DE SATÉ LITE C O MO SU PO RT E PARA O AP REN D IZAD O

CONCLUSÕES

Fi gura 3 | Gr áfico r epre s e n t a nd o o N º de A l un o s X Faci l id ad e en co n tr ad a e m c a d a a t i v i d a d e .

Font e : Os au to r es, 2 0 1 2 .

que a opção pela utilização do programa Paintbrush, não foi um elemento facilitador. Porém, sua escolha está relacionada à impossibilidade técnica e financeira para instalação de outros programas na Unidade Escolar, o que, provavelmente, poderia minimizar o tempo gasto na realização dessa atividade. Outra dificuldade foi precariedade da capacidade disponibilizada na rede da Escola para o acesso a internet (1 mega) e a constante interrupção dessa conexão. Por outro lado, observou-se que a segunda atividade gerou maior interação dos estudantes. Mas, assim como na primeira, coube ao professor um grande trabalho anterior na aquisição e preparação do material, em particular das imagens, antes da realização das tarefas propostas para os alunos.

Apesar da gratuidade de sua aquisição, os aspectos relacionados à seleção, transferência, georreferenciamento e adequação à faixa etária e ao conteúdo programático de cada série, sem formação técnica adequada e com pouco tempo disponível para isso, sem dúvida alguma, tem se apresentado como o maior obstáculo. Já a terceira e última atividade, por possibilitar uma maior identificação do aluno com o espaço representado, foi a mais dinâmica, indicando mais uma vez, a grande vantagem de se trabalhar com a escala local.

124

O uso de imagens de satélite como base para o ensino de cartografia no ensino fundamental esbarrou em uma série de fatores limitadores.

No entanto, foi possível constatar a importância de se trabalhar com a escala local, com o lugar de vivência dos alunos, possibilidade dada pelo uso das geotecnologias. Ficou claro que a referência do lugar é importante para se conseguir dar significado aos conceitos cartográficos, que depois podem ser mais facilmente ampliados para outras escalas.

Em todas as atividades propostas foi efetivo o comportamento cooperativo dos alunos, que se mostraram interessados e comprometidos em sua realização, independente do grau de dificuldade encontrado. Observou-se também que os estudantes que já conheciam os equipamentos e o programa utilizado auxiliaram constantemente aqueles que apresentavam maior dificuldade, possibilitando a troca de experiências e informações entre os integrantes da turma, valorizando o trabalho em equipe. Cabe ainda ressaltar a necessidade constante de se verificar o conhecimento prévio dos alunos a respeito dos conceitos a serem trabalhados, sempre no início das atividades, como sugerido por Carvalho (2012), considerando ainda a diversidade dos alunos e suas experiências.

Quanto às dificuldades enfrentadas pelos professores, destaque pode ser dado à precariedade dos equipamentos presentes nas Escolas e à atualização dos profissionais de educação frente à utilização dessas novas tecnologias.

Para se contornar as dificuldades mais diretamente relacionadas à preparação de material e metodologias de aplicação, estamos empenhados na criação de uma plataforma na internet que possa disponibilizar tutoriais, palestras e materiais didáticos que trabalhem a utilização das imagens de satélite de forma mais didática e simplificada, para livre acesso aos professores.

Contando com participação da comunidade formada por pesquisadores e professores, G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 1 9 - 1 2 5 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

DE NISE MARIA V IEIRA / VÂN IA MARIA S ALOMON GUAYCUR U D E CARVALHO / MAÍRA VIE IRA Z ANI

disponibilizando imagens interpretadas dos mais variados pontos do território brasileiro, poderíamos criar uma rede que permitisse a transposição do saber acadêmico para a aplicação nas redes de ensino fundamental e médio, funcionando como facilitador e disseminador desse conhecimento.

A troca de experiências entre os estudantes, considerada fundamental para o processo de

aprendizagem, também deve se aplicar aos profissionais da educação que, muitas vezes, se veem a reboque dessas novas ferramentas. Tal fato integraria e aproximaria estudantes e professores às novas necessidades de uma sociedade mais consciente das constantes transformações no espaço em que vive.

REFERÊNCIAS BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia – 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CARVALHO, V. S. G. O Sensoriamento Remoto no Ensino Básico da Geografia: Definindo novas estratégias: Rio de Janeiro: APED, 2012.

INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS ESPACIAIS (INPE). Catálogo de imagens. Disponível em: http://www.dgi.inpe.br/CDSR/ Acesso em: 15. jun. 2012.

INSTITUTO MUNICIPAL DE URBANISMO PEREIRA PASSOS (IPP). Atlas Escolar da Cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: SME/ IPP, 2000.

PISSINATI, M. C. & ARCHELA, R. S. Fundamentos da Alfabetização Cartográfica no Ensino de Geografia. Geografia, v. 16, n. 1, p. 169-95, jan./jun. 2007.

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PROFESSORA DADÁ MARTINS A professora Maria Adailza Martins de Albuquerque, conhecida como Dadá Martins, presenteou a Giramundo com uma conversa muito estimulante. Natural do Ceará, com experiência de atuação profissional na rede pública do estado de São Paulo, Dadá Martins é professora e pesquisadora da Universidade Federal da Paraíba - UFPB e atualmente realiza pós-doutorado na Universidade de Lisboa - UL, em Portugal. Vem dedicando-se, desde seu doutorado, a pesquisas em história da Geografia Escolar no Brasil, com especial atenção aos livros didáticos do século XIX. A entrevista aqui apresentada se realizou em conexão direta RioLisboa, via plataforma digital, que não prejudicou em nada a expressividade, o conhecimento e o envolvimento de Dadá com todos os temas propostos. Fica o agradecimento à professora, por seu pronto aceite em dialogar e contribuir com nossa revista, e a satisfação pelo resultado tão interessante, que se pode conferir a seguir.

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GIRAMUNDO: Fale um pouco sobre a sua trajetória pessoal e profissional, destacando as motivações que levaram à escolha da Geografia.

PROF.A DADÁ MARTINS: Primeiro devo dizer que a Geografia não foi uma escolha desde a infância, como é comum a muitas pessoas. Ela me apareceu no Ensino Médio, quando me envolvi com o movimento estudantil e os debates sobre a questão ambiental, daí fui fazer um curso de Bacharelado em Geografia, com ênfase em Ecologia, e que não existe mais, para falar a verdade eu acho que aquele curso nunca existiu direito, mas foi o que eu escolhi.

Na Universidade fui muito bem recebida pelo movimento estudantil pois já vinha das lutas secundaristas, mas comecei também a fazer pesquisa logo nos primeiros semestres.

Isto é diferente do que vejo com os alunos hoje na universidade, me parece que estas atividades são distintas para eles e, quem faz política, não faz ciência, o que não ocorria com a nossa geração de 1980. Naquele momento, na Universidade Estadual do Ceará - UECE, onde eu estudei, fazíamos tudo ao mesmo tempo. Além da pesquisa, participávamos dos movimentos sociais (estudantil, feministas, alfabetizadores de adultos, ambientalistas, culturais, comunidades eclesiásticas, etc.) e também éramos da AGB, foram atividades fundamentais para a nossa formação. Além disso, convivíamos com colegas de outras instituições universitárias de Fortaleza e de outras cidades do Brasil.

Nesse contexto, ingressei no Núcleo de Geografia Aplicada - NUGA, que existe até hoje. Foi aí que comecei minhas experiências como pesquisadora, em geral lidando com as questões ambientais, trabalhamos em Aquiraz, Pacatuba e em Jeriquaquara, cidades cearenses.

Eram projetos que não tinham financiamentos como ocorre hoje, nem bolsas de estudos para alunos, praticamente tínhamos que pagar para fazer pesquisa, como quase tudo que fazíamos na universidade. Passávamos o dia inteiro por lá, fazíamos eventos científicos, festas, shows, lutávamos contra a derruba da mata que ainda

restava no campus, comíamos no restaurante universitário, nos organizávamos para as viagens de campo, para participar de eventos etc. Hoje com o tipo de formação que temos, os alunos assistem a aula e vão embora... Alguns colegas também se iam depois das aulas, mas para o grupo que participava da pesquisa e do movimento estudantil, vivíamos a universidade no sentido integral. Conhecíamos professores, diretores de centro, batíamos na porta do reitor para reivindicar direitos, mas também para solicitar transporte etc. Isto foi, de certa forma, nos envolvendo com o curso e contribuindo para a nossa formação.

Desse grupo, praticamente todos permanecem direto ou indiretamente ligados a instituições de ensino e pesquisa.

Com o modelo de formação atual, esta participação coletiva não é valorizada, pois não cabe no currículo formal e nem no lattes, já que o que vale é fazer correndo a graduação, o mestrado, o doutorado e publicar, e os jovens recém-formados ficam depressivos quando não são aprovados em um primeiro concurso para ser professor universitário ou ingressar na Escola Básica. Eu penso que não deveria ser bem assim, o improviso, os encontros, os desencontros, as oportunidades, o convívio… a vida vai nos levando por caminhos inesperados e nós vamos construindo a nossa carreira. Sei da importância de um bom curso, mas continuo acreditando no que dizia Gil Sodero: “nos corredores da universidade também se aprende”.

Na década de 1980, os professores da UECE montaram um curso de especialização, que se tornou depois o Programa de PósGraduação da Universidade Estadual do Ceará.

Parte do nosso grupo, apesar de ainda estarmos na graduação, assistia às aulas, mesmo não sendo aluno formal. Então, tivemos aula com Milton Santos, Ruy Moreira, Antônio Carlos Robert de Morais, entre outros. Nos envolvíamos com tudo, foi uma experiência muito rica, porque encontramos pessoas apaixonadas por aquilo que nós estávamos aprendendo a fazer. Este é um olhar sobre a minha trajetória inicial: descobrir um curso, fazer pesquisa, movimento estudantil e

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encontrar pessoas que me estimularam. Foi assim que a minha carreira foi sendo construída, dentro da universidade, junto aos professores e colegas.

Eu nunca tive esta coisa: “eu sonhava em ser geógrafa desde pequena” ...Eu fui construindo minha maneira de ser geógrafa.

GIRAMUNDO: Como surgiu, mais especificamente, seu interesse pela Geografia escolar como objeto de estudo?

PROF.A DADÁ MARTINS: Isso foi mais tarde, porque na graduação nós trabalhávamos com outras questões, e tem relação com o meu desejo de estudar. Depois de acabar a graduação migrei para São Paulo: queria viver em uma cidade grande e, em Fortaleza, eu não tinha muitas perspectivas.

Ali fui muito bem recebida e, depois de chegar, uma semana depois, estava trabalhando em uma escola. Aliás, eu acho que desde que eu saí de casa, com 14 anos, tenho sido bem recebida em todos os lugares por onde ando, e não foram poucos!

Eu, com sotaque cearense bem forte, cheguei na escola no Jardim São Luiz, periferia de São Paulo e o diretor falou: “sobe, tem seis turmas agora de manhã pra você dar aula”.

Quando cheguei na sala e dei bom dia, os alunos logo falaram: “Ih, professora... de onde você é?”

Eles já sabiam que eu não era de São Paulo e começaram a me gozar porque eu tinha sotaque nordestino. Imagina... Não tinha mais aula, eles começaram a rir e tal... Quando eu voltei para casa, eu me disse: “vou aprender paulistanês hoje!”. Fiquei no espelho falando paulistanês.

No dia seguinte cheguei a escola treinadíssima, com meu R certíssimo, “porrrrque”, “porrrrrrta”, “porrrrrtão”. Os alunos não acreditaram: “não professora”, “você vai deixar a gente louco”, “você agora é de São Paulo?”, “você estava mentindo ontem ou hoje?”. Eu poderia ter tomado isto como provocação preconceituosa, mas eles eram crianças e aprendi muito com eles, inclusive o “paulistanês”!!!

Daí a Geografia escolar vem dessa minha empolgação pela escola. Mas como isso vai ser 128

organizado como objeto de estudo? Em São Paulo me tornei mesmo profissional. Apesar das minhas roupas e atitude rock’n roll, os alunos me adoraram e eu virei uma apaixonada pela profissão. Como professora sempre continuei estudando, participei de vários cursos de educação continuada. Em um deles, o professor Ruy Moreira – eu já o conhecia do Ceará e ele lembrava que eu era do NUGA – me sugeriu dar continuidade aos estudos formalmente e procurar o professor Gil Sodero de Toledo, na USP. Este é um querido, é da Geografia Física e tinha uma relação muito próxima e entusiasmada com o ensino e sempre abriu a porta para professores que desejavam estudar… era o meu caso. Ingressei no mestrado e terminei trabalhando com os alunos que moravam em bairros com diferentes níveis de urbanização na cidade de São Paulo e a recepção que eles faziam dos saberes escolares e das informações difundidas pela televisão (ALBUQUERQUE, 1998). Esta foi minha entrada na pesquisa sobre a Geografia escolar.

Naquele período, havia poucos pesquisadores que trabalhavam com a Geografia escolar, dava para contar nos dedos e, de certa forma, um bom número de geógrafos se sentia autoridade nesta questão mesmo sem fazer pesquisa. Hoje temos um número maior de pesquisadores, com áreas específicas: formação de professores, história da disciplina escolar, metodologias de ensino, livros didáticos, cartografia escolar, entre outros. Podemos ver isto no trabalho de Pinheiro (2005). Acredito que estamos constituindo mais um campo epistemológico na Geografia.

GIRAMUNDO: E no Doutorado, você continuou as pesquisas na área do Ensino?

PROF.A DADÁ MARTINS: No doutorado, fui para Faculdade de Educação – USP trabalhar com currículos (ALBUQUERQUE, 2004). Analisei o conceito de lugar em duas propostas curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental do período da abertura democrática no Brasil, a da Secretaria Municipal de São Paulo, que tinha G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 2 6 - 1 3 7 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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como secretário Paulo Freire, e a da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, feita pela Coordenação de Ensino e Normas Pedagógicas – CENP. Esta última levou cerca de 7 anos para ser elaborada, foi um processo longo e bastante conflituoso, em meio a mudanças dos governadores Montoro e Quércia. Este currículo foi sabotado pela própria Secretaria de Educação, que escondia-o, não permitindo a sua circulação nas escolas, porque trazia um aporte teórico marxista.

Este percurso entre o mestrado e o doutorado delineou minhas pesquisas na Geografia Escolar. Inicialmente, eu não entendia que estava fazendo História da disciplina escolar: isto ainda estava em construção e só vai se dar de forma consciente e sistemática depois da qualificação de doutorado, quando ingressei no Projeto Temático: Educação e Memória – Organização de acervos de livros didáticos, coordenado pela Professora Circe Maria Fernandes Bittencourt, na FE – USP, do qual resultou a criação da Biblioteca do Livro Didático e a Biblioteca Virtual Livres, que conta com um bom acervo de livros publicados de 1810 até os dias atuais. Foi neste grupo que conheci as referências teóricas que utilizo e, assim, a pesquisa foi tomando a configuração atual.

GIRAMUNDO: Como andam os debates sobre ensino de Geografia nas universidades do Nordeste?

PROF.A DADÁ MARTINS: Entendo que os debates têm se ampliado por uma série de fatores e acredito que em um futuro próximo teremos uma produção ainda maior e melhor. Quando cheguei em João Pessoa encontrei um ambiente propício ao desenvolvimento de pesquisas sobre a Geografia Escolar no Grupo de Pesquisa Ciência Educação e Sociedade - GPCES, no qual temos uma linha dedicada à Educação Geográfica, com pesquisadores especialistas da UFPB, UFCG, UEPB e alunos da Geografia e da Pedagogia.

Esse debate vem sendo uma construção coletiva e não acontece da noite para o dia.

As discussões foram se acalorando à medida

que anunciávamos em palestras e eventos a necessidade de criação de uma linha específica em todos os Programas de Pós-Graduação em Geografia. Por incrível que pareça, há resistências sistemáticas por parte dos geógrafos. Na UFPB criamos a linha Educação Geográfica, e o nosso trabalho vem surtindo efeitos, já temos um bom número de mestres, e agora virão os doutores e egressos trabalhando nas universidades, nos IFE e nas escolas básicas, e assim vamos constituindo um corpo de investigadores.

Com as DCN – 2001, as licenciaturas atualizaram seus currículos modificando o modelo de formação e ampliando o número de horas desta. Com isto, as universidades tiveram de ampliar o número de vagas para professores que trabalhavam com as questões relativas à Educação Geográfica, incorporando aos seus quadros os especialistas. Outros dois fatores ainda estimularam a ampliação dos debates e da produção, a realização do ENPEG na Paraíba – a primeira vez que ele acontece no Nordeste – e o PIBID. O primeiro porque trouxe pesquisadores do Brasil, da América Latina e Europa e pudemos divulgar nosso trabalho e passamos a ter maior visibilidade nacional e internacional. O segundo possibilitou a muitas universidades, mesmo aquelas que não têm Programas de PósGraduação, realizar pesquisas, desenvolvidas em conjunto com a escola, este é um programa fantástico!

Este quadro estimulou alguns Programas de Pós-Graduação a criarem linhas, como ocorreu na UFPI e na UFRN – de mestrado profissional (Caicó, Natal e Pau dos Ferros), assim como projetos para criação de especialização em outras instituições da região, além da abertura de vagas e orientações para os alunos que querem pesquisar temáticas relativas à Geografia escolar.

E tudo isto tem ocorrido nos últimos dez anos.

GIRAMUNDO: Paulo Freire, pernambucano; Milton Santos, baiano; Manoel Corrêa de Andrade, pernambucano... O Nordeste, historicamente, sempre trouxe contribuições importantes para o cenário intelectual brasileiro e, em particular,

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para a Geografia e a Educação. Entretanto, às vezes, o processo de legitimação da inserção de intelectuais em cenário nacional/internacional passa pelo eixo Rio-São Paulo. Como Maria Adailza, cearense, analisa, hoje, essa relação centro-periferia no campo das ideias e no da projeção profissional?

PROF.A DADÁ MARTINS: Essa questão regional, eu penso que sempre foi muito cara aos intelectuais brasileiros, pois sempre gerou conflitos. Na década de 1930, este debate regional foi exacerbado entre intelectuais do Nordeste e Sudeste; hoje, em função das últimas eleições, esse conflito ficou explícito, trazendo revanchismos nas mídias virtuais, o que não é nada positivo. Mas a questão aqui não é o regionalismo!

Entendo que hoje há possibilidades maiores, mesmo para quem está na periferia, possibilitadas pelos meios de comunicação: posso comprar livros em qualquer lugar do mundo, ler as revistas editadas em qualquer cidade, como a Giramundo, mesmo estando aqui em Lisboa (PT) ou no Mauriti (CE) e ainda publicar em várias mídias ou outros artefatos culturais (revistas, livros, e-book). Isso nos possibilita tanto conhecer o que se faz no centro, quanto difundir o que fazemos na periferia ou vice-versa. Então, essa relação centro-periferia mudou, não é que ela não exista, pois no centro estão os investimentos, o capital, as grandes empresas e universidades, tenho consciência disto. Mas do ponto de vista do acesso ao conhecimento, essa relação não é a mesma do passado. São muitos intelectuais nordestinos que não precisam mais migrar para São Paulo ou Rio de Janeiro para construir sua carreira.

O Manuel Corrêa era mais arraigado à região, o Milton, eu acho que ele era um homem do mundo, ele de fato nasceu no Nordeste, mas a sua formação intelectual se deu entre Salvador, São Paulo, Paris, e o Paulo Freire, também.

Já eu, não me vejo como uma pesquisadora da periferia, naquele sentido clássico do termo, me sinto como uma pesquisadora brasileira, eu sou nordestina, mas sou lida no país inteiro, 130

tanto como pesquisadora quanto autora de livros didáticos. Sinto a importância de ter tido a nossa coleção “Geografia: Sociedade e Cotidiano” adotada pelo Colégio Pedro II… brincadeiras à parte, me sinto como o Senador Pompeu, meu conterrâneo, que teve seu livro adotado nesta mesma escola no século XIX. Agora mesmo, eu estava com Ivaine Tonini (UFRS) e Sergio Claudino (UL), organizando o Seminário Internacional de Educação Geográfica - Manuais Escolares: entre contextos e discursos, um evento virtual que contou com a participação de pesquisadores de 13 instituições localizadas em 5 países (Brasil, Portugal, Espanha, Itália e Turquia). Quem estava no centro ou na periferia? E insisto, estou falando da inserção da produção intelectual, em especial, para a Educação Geográfica no Brasil, de onde posso falar. Talvez para outras áreas, não seja assim.

GIRAMUNDO: O Colégio Pedro II foi sistematicamente citado por vários pesquisadores como pioneiro na institucionalização da Geografia enquanto disciplina escolar. Em alguns de seus estudos, você chegou a relativizar tamanha importância atribuída a uma instituição só, considerando esse destaque exagerado. Em função de suas pesquisas neste campo, em algumas oportunidades você chega a suspeitar desse pioneirismo. Em que medida essa discussão é importante? Fale-nos um pouco sobre isto.

PROF.A DADÁ MARTINS: Bom, primeiro quero dizer como é bacana poder falar sobre esta questão na revista do Colégio Pedro II. Acho que essa foi a pergunta mais inquietante! Também dizer que meu objetivo não é desmerecer essa escola, pela qual tenho imenso respeito. Acho que é um debate muito interessante, porque para fazer as afirmações que faço, foi preciso compreender que no passado a escola era muito diferente do que é hoje, a instituição, o prédio, a disposição da mobília, a lousa, os livros, os sujeitos sociais e seus papéis. Assim, não podemos negar a existências de outros modelos de escolas, antes e depois da criação do Pedro II. Havia muitas G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 2 6 - 1 3 7 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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escolas no país e que tinham organização distinta desse grande colégio e, em muitas delas, tinham aula de Geografia. Essa é uma questão central de uma discussão que tenho travado, em especial, com o professor Genylton Rocha (UFPA), a quem respeito muito, com quem dialogo bastante, e discordamos, além desta, sobre outras questões, mas acredito que somente assim fazemos ciência.

Eu consigo entender que o Pedro II foi a primeira escola (e isso o Genylton diz muito bem) que institucionalizou o ensino de Geografia. Mas ela não é a primeira escola que ensina geografia no Brasil. Eu não posso dizer que a Geografia escolar começou no Pedro II se no Brasil existiam escolas, livros didáticos, Atlas, globos, mapas, professores que ensinavam e alunos que aprendiam Geografia antes da fundação desse colégio. No Pedro II, vai ser adotado um currículo específico, estabelecida seleção e abordagens de conteúdos, modos de ensinar Geografia, de usar outros recursos didáticos etc. E isto nem sequer é efetivamente seguido por todas as escolas secundárias do país, como se quer fazer acreditar, uma leitura equivocada – porque longe da realidade – da equiparação das Escolas Secundárias no país: muitas escolas não seguiam o currículo, o modelo e não tinham a estrutura daquele colégio, mesmo alguns liceus provinciais.

Assim, entendo que um dos modelos de escola existente no país eram as Cadeiras Isoladas, para fazer tal afirmação nos baseamos em documentos que encontramos (ALBUQUERQUE, 2012) e na tese de Silva (2012), que confirmam a criação de cadeiras de Geografia na Paraíba, em Pernambuco, no Maranhão e no Piauí a partir de 1831. Outro dado importante é a criação dos Liceus da Paraíba e do Rio Grande do Norte, antes mesmo da criação do Pedro II, e com disciplinas de Geografia. Além disso, encontramos livros didáticos de Geografia que são anteriores a criação do Pedro II. Diante deste último dado perguntamos: quem iria publicar um livro se não tivesse consumidores para o mesmo? Se a disciplina não existisse?

Acho que temos avançado bem neste campo e existem hoje três trabalhos que eu acho

fundamentais pra pensar a história de geografia escolar, que é o da Jeane Medeiros, que foi aluna da Vânia Vlach (UFU), do Eduardo Maia (2014), aluno do Faria Filho (UFMG), e outro, de uma aluna minha a Deusia Angelo (2013), nenhum deles foi ainda publicado em livro, mas são merecedores.

Para responder à questão solicitada é importante pensar as relações entre centro e periferia no século XIX, porque as províncias já tinham autonomia para criar escolas primárias desde a lei de 1827 e elas criaram, sem uma organização, sem um modelo específico, em algumas tinha a disciplina Geografia, em outras, não. Nós temos evidências e documentos, estamos lidando com fontes que geralmente os pesquisadores da geografia não se dão ao trabalho de botar a mão. Fazemos o trabalho “de formiguinha”! Ao contrário de pesquisadores que citam fontes secundárias, sem ir as fontes primárias. Por exemplo, o trabalho de Genyton e de Vania Vlach são importantes, marcam um momento do campo, o primeiro inclusive recorrendo a História das Disciplinas Escolares.

Isso é formidável! Mas é preciso avançar! E para isto é necessário trabalhar com os documentos sejam ou não “oficiais”.

Lendo os historiadores e conhecendo os debates a respeito das fontes é que fomos buscar outras fontes além daquelas ditas oficiais, como os livros didáticos, que mesmo que nunca tivessem sido adotados são fontes reais: a partir deles podemos inferir e responder importantes questões. As marcas de texto, feitas por alunos e professores nesses livros, podem identificar o que era valorizado como conteúdo, o tipo de atividades, as avaliações, entre outras questões. É essa construção que tem fundamentado esta nossa afirmação.

GIRAMUNDO: A obra do professor Delgado de Carvalho é reconhecida, nos seus trabalhos, como de grande importância para a “renovação” da Geografia escolar durante o século XX. Como vê o impacto daquele movimento ainda hoje?

PROF.A DADÁ MARTINS: O Delgado de Carvalho é

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para nós uma referência, pois trouxe contribuições importantes para a história da Geografia escolar brasileira. Suas propostas, apesar de inovadoras, não foram facilmente aceitas pelos professores de Geografia, inclusive do Pedro II, pois, como já afirmei em outro texto, a escola não absorve rapidamente propostas novas, sejam elas inovadoras ou conservadoras, as permanências é que são uma constante nesta instituição (ALBUQUERQUE, 2011). Imagina como deve ter sido difícil para os professores do início do século XX se defrontarem com as propostas deste professor: do ponto de vista teórico pautado na Geografia científica; do ponto de vista metodológico apoiado nas proposições escolanovistas, incluindo entre elas práticas anarquistas (DIAS; ALBUQUERQUE, no prelo) e do ponto de vista político rompendo com um tipo de nacionalismo constituído no Império!?

Nas suas críticas ao ensino e aos livros didáticos de Geografia, ele deixa isto muito evidente. Mas também consigo entender o que estava por trás do universo político dele: era um nacionalista, como era grande parte dos intelectuais do período que comungavam das suas ideias. Infelizmente, a máxima que advoga a relação estreita entre metodologia e posição política, precisa ser melhor analisada, pois sempre houve, e ainda há professores, metodologicamente, inovadores e, politicamente, conservadores. Essa contradição é corriqueiramente encontrada nos estudos sobre História da Educação.

Tudo isto era muito novo para os professores que estavam lecionando havia anos, com seus textos e cadernos amarelados, metodologias mnemônicas, e bastante confortáveis em suas práticas. Ainda hoje, os textos de Delgado de Carvalho são provocadores, costumo utilizar trechos deles, em minhas aulas.

Inicialmente não aviso o nome do autor e data da publicação, quando os alunos descobrem, ficam admirados, pois acreditam que tais propostas são atuais. Ele realmente rompia com a Geografia constituída até aquele momento, mas não sabemos sobre a efetiva circulação e adoção de seus livros nas escolas brasileiras. Um estudo como este seria importante, para sabermos o 132

alcance de suas propostas e mais efetivamente as suas contribuições que permaneceram até os dias atuais.

Quando se estuda autores e livros didáticos é preciso verificar a circulação dos mesmos: no Brasil existem poucos estudos sobre isto. No caso Delgado de Carvalho o que nós sabemos a este respeito foi dito pelo professor Manuel Correa, em uma entrevista que fizemos com ele, na qual afirma que tinha estudado com um livro desse autor. Eu fiquei empolgada, achando que as escolas de Recife poderiam ter adotado o livro dele, mas, em seguida, nos revelou que isto só havia acontecido em sua escola, pois o pai do seu professor, que era lente do Ginásio Pernambucano, tinha ganho do próprio Delgado, o seu livro de 1913.

Outra informação sobre sua circulação está na dissertação de Rosana Nogueira da Silva (2008) – UFPB, que descobriu, em matéria de jornal, que ele tinha viajado pelo país oferecendo cursos para professores e que ele passaria em João Pessoa, porém se ele foi não se sabe, pois os arquivos não foram guardados. Este é um problema na Paraíba, assim, como em quase todo o país, como não se tem consciência da importância dos documentos, se joga tudo fora.

GIRAMUNDO: A senhora mencionou estar investigando atualmente o livro Lições de Geografia, de Abbade Gaultier, do final do século XVIII. Conte-nos um pouco sobre essa pesquisa.

PROF.A DADÁ MARTINS: Este livro foi publicado pela primeira vez na França em 1788, e traduzido para o Brasil em 1838. O seu autor era um padre que fundou uma escola em Paris e criou um método para ensinar todas as disciplinas. Com base neste, escreveu livros didáticos destinados a todas elas, inclusive este de Geografia, que eu estou estudando. Com a Revolução Francesa ele migrou para a Inglaterra, onde (re)fundou sua escola, agora destinada a outros imigrantes franceses e teve seu método elogiado tanto em Oxford quanto em Cambridge.

Como era comum as publicações daquele período, ele era autor, editor e custeava a edição G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 2 6 - 1 3 7 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

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de seu livro. Somente a partir de 1820, dois anos após sua morte, o referido livro foi publicado por uma editora comercial, a Aillaud. Com a sua morte, seus discípulos ficaram com a sua escola e os direitos de seus livros, modificando o título e assumindo a autoria do mesmo. Isto pode ser visto a partir da edição de 1831, quando sutilmente se verifica que o livro antes denominado Leçons de Geographie, Par L’abbé Gaultier (1820), passa a ser denominado Leçons de Geographie de L’abbé Gaultier, Par De Bligniéres, Demoyencourt, Ducros et le Clerc. Observe a sutilidade da mudança em uma tradução livre, Geografia por Gaultier, neste ele é autor e, Geografia de Gaultier, portanto é uma Geografia dele e não necessariamente escrita por ele. O livro publicado, por mais de 100 anos na França, e traduzido para o português, espanhol e italiano. Além de ter sido publicado em francês na Bélgica e Holanda, foi também adotado na América Latina.

O livro em português recebeu o título Lições de Geographia pelo Abbade Gaultier, e teve 06 edições entre 1838 e 1878. Esta tradução pode ser vista como uma “afronta” aos preceitos metodológicos do autor, pois o seu método de ensino não foi traduzido. Gaultier, desde a primeira edição, defendia o ensino a partir de proposições lúdicas, do uso de jogos. O seu livro está organizado em três capítulos e para cada um deles, foi selecionado um jogo distinto, no qual os alunos são organizados em sala aula, para aprender brincando. É louvável a proposta, pois quebrava com a estrutura de distribuição dos alunos na sala, discutia a importância das brincadeiras, o papel do professor, o aprender com os colegas e não evidencia castigos.

Portanto, mesmo sabendo que o seu objetivo era conservador, pois aprender era memorizar, é preciso reconhecer o seu esforço. Na tradução para o português, o método foi cortado, e o livro não faz referências a jogos e é escrito em um modelo comum aos demais livros da época, em formato de perguntas e respostas. Bernardo Issler (1973) afirma que Gaultier foi uma referência para os autores de livros didáticos de Geografia no Brasil no século XIX. Eu acho que Issler pode ter

razão, mas o livro lido no Brasil não foi o original, foi a tradução, e há grande diferenças entre os dois.

Em 1846, o português José Inácio Roquete, assume a edição da obra. Este era uma pessoa benquista pela corte de Pedro II e pela sociedade brasileira, apesar de sua posição contrária a Pedro I (Pedro IV em Portugal), quando do conflito entre conservadores miguelistas e liberais. Quando estes depuseram Dom Miguel, Roquete fugiu para a França em 1834, após a Guerra Civil portuguesa.

Aí, assumiu a edição do referido livro, e tornouse, além de tradutor, um dos autores que mais vendeu livros didáticos no Brasil no século XIX, tendo inclusive livro adotado pelo Pedro II. A partir dessa edição, o livro vai tomar uma configuração mais nacionalista, passando a advertir o leitor, na capa do livro, sobre a ampliação dos conteúdos sobre o nosso país.

Neste projeto o nosso objetivo é compreender o discurso sobre o Brasil após a independência. Discutir a influência dos debates a respeito da nacionalidade e dos métodos de ensino que ocorriam no Brasil, nos livros didáticos estrangeiros que eram traduzidos para o Brasil.

O trabalho ainda não está concluído, e é cedo para apresentarmos conclusões, mas em breve teremos resultados publicados.

GIRAMUNDO: Como você avalia o estado da arte em História da Geografia Escolar hoje?

PROF.A DADÁ MARTINS: Fazer um estado da arte é bastante difícil, porque as pesquisas vêm se ampliado e as publicações são dispersas, mas tenho tentado acompanhar o desenvolvimento do campo. É possível encontrar grupos estabelecidos ou em formação, assim como pesquisadores isolados na Unicamp, UFMG, UFU, UFPB, PUCSP, UFSE, UFES, USP e UFPA. São instituições onde é possível mapear teses e dissertações a respeito de temáticas desse campo. O mérito inicial é de Bernardo Issler, que foi pioneiro na década de 1970, depois o Genylton Rocha (1996) e a Vânia Vlach (1988) e depois, a partir dos anos 2000 há um aumento sistemático das pesquisas.

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Ando entusiasmada com o fato de algumas instituições (escolas, universidades, institutos) estarem organizando catálogos de livros didáticos, currículos e outros documentos. A partir do momento em que estes estiverem disponíveis na internet, vamos gastar menos tempo e dinheiro com viagens e buscas em arquivos desconhecidos, o que facilitará o trabalho de todos.

Com relação aos temas observamos que estes têm sido ampliados, a introdução da disciplina Geografia na escola ainda é frequente entre os autores, inclusive na UFPB. Mas outros temas estão sendo estudados: os sujeitos sociais envolvidos com a disciplina e a publicação de livros didáticos e os lugares sócias de onde se posicionavam; autores, editores, professores e alunos; o ensino de Geografia nas províncias; a cartografia nos livros didáticos; os exercícios nos livros didáticos, as práticas escolares; os livros adotados nas escolas; a relação entre Estado autoritário e Geografia escolar; os usos dos recursos didáticos; as metodologias de ensino; entre outros. Mas ainda é um campo em constituição, que dialoga pouco, que precisa ler e conhecer a sua própria produção. Além disso, insisto na necessidade de recorremos às fontes primárias, aprender a lidar com todos os tipos de fontes, inclusive as que não são leis, pois as práticas que se efetivam na escola, nem sempre podem ser vistas por este tipo de documento. Por exemplo, estou com depoimento e documentos de uma professora paraibana de quase 90 anos, Dona Noemia, que não tive tempo de escrever e publicar, que é maravilhoso! Ela tem os cadernos, provas, livros de quando era aluna e depois de quando era professora, com este material, que não são leis ou decretos, poderemos investigar as aulas de Geografia na escola primária em Cuité, cidade onde lecionou por muitos anos.

Precisamos ir aos poucos (re)conhecendo nossas publicações, discutir, discordar, concordar… mas dialogar, para termos uma produção reconhecida nacional e internacionalmente.

GIRAMUNDO: Em seus trabalhos é possível identificar a preocupação em compreender 134

a relação entre o conhecimento geográfico acadêmico e a Geografia escolar. Como vê esta relação hoje? De que forma avalia que as produções acadêmicas têm impactado o ensino atualmente?

PROF.A DADÁ MARTINS: Para fazer este debate temos que discutir o conceito de transposição didática (CHEVALLARD, 1991), utilizado em muitos estudos no Brasil, em conjunto com o conceito de conhecimento escolar advogado por Chervel (1990) e compreender que estes são antagônicos e não podem constituir juntos o aporte de uma análise. O primeiro indica uma relação de hierarquia entre o conhecimento produzido pela noosfera, simplificado pela didática e difundido pela escola. Assim, quando se admite a transposição didática não se pode entender a escola como um espaço de produção de conhecimento, mas sim um espaço de reprodução de um conhecimento produzido fora dela. Na Geografia isso até já foi mais ou menos compreendido por uma parte daqueles que estudam a Geografia escolar, mas ainda há textos que trazem esta confusão, e os alunos reproduzem-na.

Penso que este posicionamento, que também influencia a prática de parte dos professores, é fruto do estruturalismo nas análises educacionais, nas quais a escola era vista como uma instituição criada para difundir os ideais da superestrutura, sem contar o seu potencial criador e contestador. Diante disso, é que nos posicionamos contrariamente ao conceito de transposição didática e acreditamos que somente se vai superar tal posicionamento, empreendendo projetos nos quais professores e alunos, sejam reconhecidamente produtores de conhecimento.

Podemos formar professores que entendam que a sua prática é parte de sua pesquisa, e que esta se distingue da acadêmica, pois os conhecimentos produzidos por estas instituições têm origem, métodos e objetivos distintos. Moreira e Candau (2007) discutem essa questão de maneira muito esclarecedora em texto publicado pelo MEC e destinado a professores. Eles analisam a relação entre conhecimento escolar e os movimentos G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 2 6 - 1 3 7 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

DADÁ M ARTINS

sociais, a área dos esportes, a área médica, as mídias e o conhecimento acadêmico, entre outros.

E, por fim, é preciso compreender que a relação entre a universidade e a escola não é de mão única, pois elas fazem trocas, e uma influencia a outra sistematicamente, e nem de subordinação da segunda à primeira.

GIRAMUNDO: Na coleção “Geografia: sociedade e cotidiano”, na parte do “Manual dos Professores”, você e os outros autores oferecem um subtexto intitulado “Breve histórico da Geografia como disciplina escolar no Brasil”. Como você analisa o papel do campo da “História da Geografia Escolar” na formação do professor?

PROF.A DADÁ MARTINS: Aquilo foi idéia minha, em função das pesquisas que desenvolvo, mas que o grupo acolheu, pois entendemos a necessidade do professor da Escola Básica conhecer historicamente o papel da disciplina que leciona para melhor compreender sua função na sociedade contemporânea. Na graduação, os alunos de Geografia, mesmo nas Licenciaturas, estudam a história do pensamento geográfico, em alguns casos leem autores brasileiros, mas não estudam a história da disciplina escolar, e é exatamente a área na qual eles vão atuar. Parte dos professores da academia desconhece esta história e outros, que a conhecem, silenciam sobre a mesma. A geografia escolar é um capítulo ausente da história do pensamento geográfico no Brasil.

Diante deste contexto de ausência é que pensamos a publicação desse texto, e foi escrito com o propósito de contribuir com a formação dos professores, de modo que eles pudessem compreender as transformações do papel do professor e da disciplina ao longo do tempo e reconhecer as permanências e mudanças para atuar de forma consciente na sala de aula.

Assim, eles saberão diferenciar a Geografia que trabalham daquela que foi estudada pelo pai do seu aluno, que cobra, insistentemente, a repetição de práticas ultrapassadas e tradicionais.

Também reconhecemos a dificuldade

enfrentada por professores para ter acesso a livros e outros bens culturais (baixos salários, falta de tempo, etc.), mas também não podemos negar a falta de hábito de leitura, a falta de curiosidade, por parte de alguns, em busca uma formação cultural permanente. Hoje, como dissemos anteriormente, o acesso ao conhecimento é facilitado pela rede internacional de computadores. Mas, mesmo em cidades onde se oferecem gratuitamente atividades culturais, são poucos professores de Geografia que as frequentam (exposições de arte, filmes, apresentações musicais, etc.), pois em parte eles não aprenderam a aprender: a universidade não se preocupa com uma formação mais ampla dos nossos alunos, futuros professores... aí já sabemos o resultado. Lembrome de um trabalho do SESC – Pompéia, em São Paulo. Há anos atrás, ofereceu 700 vagas para um curso destinados a professores da rede pública, que tinha como objetivo discutir as possibilidades de uso nas escolas das fotos de Sebastião Salgado – com material e tudo gratuito. E, apesar da larga divulgação, somente apareceram cerca de 150 professores, e muito poucos eram de Geografia, foi decepcionante.

Aliás este será nosso próximo tema de pesquisa, a formação cultural dos professores de Geografia.

Em algumas universidades esta questão começa a fazer parte do currículo, vamos ver futuramente o resultado.

Mas voltando à questão da ausência da história da Geografia escolar na formação de professores, no III Encontro Nacional de História do Pensamento Geográfico, em 2012, no Rio de Janeiro, esse foi um dos pontos de pauta estabelecido pelo grupo que compunha o nosso GT, e entendemos a necessidade de lutar por um espaço para o nosso campo dentro Geografia.

O que nós fazemos é geografia! Essa luta tem que iniciar pela Graduação, especialmente nas Licenciaturas, mas também nos Programas de Pós-Graduação, onde nossos alunos são criticados pelas escolhas de seus objetos de pesquisas, críticas feitas pelos “geógrafos” de plantão!!! E aí eu pergunto: A maior parte dos nossos egressos vai trabalhar onde? Que eu

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E N T R E V I S TA

saiba na escola, há ainda os que vão para a Universidade formar professores. Então, porque não reconhecer efetivamente o campo? E aqui me refiro à Educação geográfica como um todo.

Por que não temos espaço junto aos órgãos de fomento à pesquisa? Este campo vem se constituindo no Brasil há muitos anos, temos pesquisadores, publicações com os resultados das nossas pesquisas, revistas especializadas, inúmeros livros circulando pelo país como um todo, estamos nas universidades e nas escolas.

O que falta para sermos reconhecido como tal?

Como os demais campos, precisamos de recursos para fazer pesquisa!

GIRAMUNDO: E quanto aos principais desafios para a disciplina escolar Geografia na contemporaneidade? Quais seriam eles? Fique à vontade para acrescentar o que considerar pertinente à finalização desta entrevista.

PROF.A DADÁ MARTINS: Primeiro eu acho que temos um desafio grande que é permanecer como disciplina no currículo da Escola Básica brasileira, pois vivemos sob ameaças de banimento ou ainda de redução da carga horária.

Acho que precisamos estar sempre atentos a esse debate, senão vamos perdendo espaço na escola, até porque, na contemporaneidade, com essa quantidade de informação a que os alunos têm acesso, a Geografia é uma disciplina que cumpre um papel muito importante. Um dos desafios é aprendermos a trabalhar, juntamente com os alunos, as habilidades necessárias a acessar, filtrar, sistematizar e utilizar informações e conhecimentos. Não é só o uso de ferramentas, mas sim o próprio conhecimento disponível para os jovens, adolescentes e crianças. Nós precisamos aprender a lidar com isso!

O segundo é o rompimento com uma questão que está posta desde o século XIX e que vem sendo criticada do início do século XX até os dias atuais, e talvez tenha mesmo relação com o que estamos estudando aqui em Portugal e com questões mais amplas: a Geografia trabalhada em sala de aula permanece mnemônica, como por 136

exemplo, os malditos questionários para provas, apesar de muitas propostas teóricas e práticas escolares inovadoras. Então precisamos romper com esta tradição que foi sendo criada ao longo de pelo menos dois séculos. Mas isto é um trabalho demorado, não pode ser feito da noite para o dia, não acaba por decreto ou portaria, nem mesmo é resolvido com a adoção de currículos inovadores, essa tradição somente será rompida com práticas efetivamente inovadoras.

O terceiro desafio é formar professores que sejam capazes de trabalhar com tais práticas inovadoras. Porque uma coisa é ele sistematizar conhecimento, outra coisa é fazer isto junto com os alunos. Uma construção que não é fácil, pois muitas vezes os alunos têm mais informações sobre determinado tema do que o próprio professor.

Então como o professor vai lidar com isto? Como fica sua ideia de autoridade? Como é que ele vai trabalhar essa informação para transformála, junto com o aluno, em conhecimento? Penso que o desafio da disciplina Geografia é construir um conhecimento escolar que, recorrendo a este, o aluno seja capaz de compreender e atuar espacialmente.

Mas o que é o espaço hoje? Como lidar com esta categoria? Estamos vivendo um período em que ao “espaço concreto” foi incorporado o espaço virtual. Vejamos esta entrevista, feita por uma conexão virtual, estamos ao vivo, a cores e no mesmo espaço virtual, mas em espaços reais distintos: Rio de Janeiro (Brasil) e Lisboa (Portugal). Como a Geografia escolar vai lidar com estas relações? Assim, o desafio é trabalhar com uma Geografia que está sendo desafiada na contemporaneidade, que traga respostas para a sociedade, que está um pouco perdida com tudo isso, pois os problemas do passado permanecem, a fome, a miséria extrema, a acumulação de riquezas como nunca se viu antes… mas a estes, outros desafios foram somados. E esses problemas não estão postos somente para os países pobres, mas sim para o mundo todo. Eu estou vendo aqui os portugueses indo morar na periferia, o aumento da emigração, o envelhecimento da população, os baixos salários, assim como também os gregos, G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 2 , N . 3 , P. 1 2 6 - 1 3 7 , J A N . / J U N . 2 0 1 5 .

DADÁ M ARTINS

os espanhóis, os italianos e por aí a fora. E para nós da América Latina? E para a África? E para a Oceania? Eu penso que tratar sobre estes temas são grandes desafios para Geografia escolar.

Não é só pensar a organização do território, mas sim dar respostas para essas questões, que são políticas e que estão no nosso cotidiano, no prato que comemos ou que deixamos de comer.

Então, penso que esse é o desafio maior da Geografia. E entendo que a Geografia escolar pode contribuir para a formação do cidadão futuro, que saiba buscar o conhecimento para construir um mundo melhor. Eu sou uma pessoa

que pensa positivo! Apesar de tudo que vivemos hoje, ainda acredito que possamos contribuir de forma positiva para o planeta. Não é possível que sejamos uma espécie fadada a autodestruição, que não tomemos consciência do nosso papel nesse planeta. É evidente que diante do sistema econômico que está posto as respostas não são fáceis!!!

Elaboração - Conselho Editorial | Prof. Demian Garcia Castro, Prof. Carolina Lima Vilela, Prof. Marcio Nery Correa, Prof. Pedro Paulo Biazzo

REFERÊNCIAS ALBUQUEREQUE, M. A. Martins. Cotidiano: sala de aula e televisão. 170f. Dissertação (Mestrado em Geografia Física)-Programa de PósGraduação em Geografia Física, USP, São Paulo, 1998. _______. Lugar: conceito geográfico nos currículos pré-ativos - relação entre saber acadêmico e saber escolar. 289f. Tese (Doutorado em Educação)-Faculdade de Educação, USP, São Paulo, 2004. _______. Século de prática de ensino de Geografia: permanências e mudanças. In. REGO et al. (Org.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Penso, 2011. p.13-30. _______. Um debate acerca da origem da Geografia Escolar no Brasil. In. III ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E I ENCONTRO NACIONAL DE GEOGRAFIA HISTÓRICA. Anais... Rio de Janeiro: UFRJ, 2012.

ANGELO, Maria Deusia Lima. Livros didáticos de Geografia e seus autores: uma análise contextualizada das décadas de 1870 a 1910, no Brasil. Dissertação (Mestrado em Geografia)-PPGG, UFPB, João Pessoa, 2013.

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 2, p.177-229, 1990.

CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: Du savoir savant ou savoir enseigné. Paris: La Pense Sauvage, 1991.

DIAS, Angélica Mara de Lima; ALBUQUERQUE, M. A. M. de A. Linguagens lúdicas na Geografia escolar moderna: entre práticas escolanovistas e anarquistas. In. PORTUGAL, Jussara Fraga (Org.). Formação e docência em Geografia: narrativas, saberes e práticas.

Salvador: Universidade Federal da Bahia. (No prelo).

ISSLER, Bernardo. A geografia e os estudos sociais. 252f. Tese (Doutorado em Geografia)-Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, UNESP, Presidente Prudente, 1973.

MAIA, Eduardo José Pereira. A Geografia Escolar na Província de Minas Gerais no período de 1854 a 1889. 186f. Tese (Doutorado em Educação)-FAE, UFMG, Belo Horizonte, 2014.

MOREIRA, A. F. B; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Brasília: Ministério da Educação / Secretaria de Educação Básica, 2007.

PINHEIRO, A. C. O Ensino de Geografia no Brasil: Catálogo de Dissertações e teses 1967-2003. Goiânia: Editora Vieira, 2005.

ROCHA, Genylton Odilon Rego da. A trajetória da disciplina Geografia no currículo escolar brasileiro (1839-1942). 294f. Dissertação (Mestrado em Educação), PUC-SP, São Paulo, 1996.

SILVA, Jeane Medeiros. A bibliografia didática de Geografia: história e pensamento do ensino geográfico no Brasil (1814-1930). 394f. Tese (Doutorado em Geografia)-PPGEO, UFU, Uberlândia, 2012.

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VLACH, Vania Rubia Farias. A propósito do ensino de geografia: em questão, o nacionalismo patriótico. 206f. Dissertação (Mestrado em Geografia Humana)-PPGH, USP, 1988.

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R E SEN HA

CASA Grande. Direção: Fellipe Barbosa.

Produção: Iafa Britz, Fernanda De Capua e Mauro Pizzo. Rio de Janeiro: Migdal Filmes, 2014. 105 min.

EDUARDO R O DR I G UES

Me. Geografia (UFRJ) Professor do Colégio Pedro II – Campus Realengo II e o r o d r ig u e s @g m a i l . c o m

O filme “Casa Grande” evoca uma alegoria capaz de dialogar diretamente com a Geografia: a dimensão espacial e multiescalar da profunda segregação da nossa sociedade em termos econômicos, políticos, étnicos e de gênero. “Casa Grande” (e “Senzala”) são arranjos espaciais que remontam ao período do Brasil-Colônia, embora tenham adquirido maior notoriedade através da obra homônima de Gilberto Freyre, lançada em dezembro de 1933. O diretor e roteirista Fellipe Barbosa propõe, através do filme, uma reflexão crítica (e, muitas vezes, até demasiadamente didática) das práticas sociais das famílias notadamente (mas não exclusivamente) da elite brasileira. O exercício proposto por Fellipe vai além do microespaço do cotidiano familiar. A partir dele, o espectador é convidado a perceber como a alegoria da “Casa Grande e Senzala” é ainda muito viva na própria forma e conteúdo da maioria das cidades brasileiras, onde os componentes étnicos e de gênero da segregação socioespacial encontram também questões fundamentalmente de cunho econômico. O cotidiano de uma família decadente da elite carioca é assim tomado enquanto fio condutor da narrativa, que possui como outro componente importante da trama as contradições da cidade do Rio de Janeiro.

O filme chega aos olhos do espectador através da ótica do adolescente Jean (Thales 138

Cavalcanti), um jovem branco de uma família rica carioca que vive os dilemas de uma vida confortável em seu seio familiar. Em seu cotidiano, Jean mora numa mansão junto com o pai Hugo (Marcello Novaes), a mãe Sônia (Suzana Pires) e a irmã Nathalie (Alice Melo). A dinâmica familiar da “Casa Grande” remonta a todo momento às alegorias freyrianas usadas para explicar a formação social brasileira há mais de oitenta anos.

A família é dominada pelo patriarca Hugo, um homem de negócios que tenta a qualquer custo manter as aparências da família num cenário de crise das suas finanças. Sônia faz o papel de “boa esposa”: cuida dos filhos, é obediente ao marido e ainda “complementa” a renda familiar em tempos de crise lecionando aulas particulares de francês – língua em franca decadência no mundo e que no enredo fílmico é quase um sintoma da própria decadência aristocrática da família. Os filhos – Jean e Nathalie – seguem suas vidas centradas na rotina dos estudos, sendo que Nathalie praticamente não tem direito a voz no filme. Ela acaba, muitas vezes, silenciada pelo próprio pai e irmão, numa clara alusão às estruturas familiares patriarcais brasileiras. O irônico é que ela talvez seja a pessoa que consiga ter a maior sensibilidade e perspicácia diante dos problemas que a família atravessa, apesar do silenciamento.

Um ponto notável do filme é que a G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 1 , N . 2 , P. 1 3 8 - 1 3 9 , J U L . / D E Z . 2 0 1 4 .

ED UARD O RODRIGU E S

R E S E N H A | CA SA G R A NDE

dimensão espacial da segregação é quase uma personagem ao longo da narrativa. No núcleo familiar da “Casa Grande”, ela ganha formas explícitas na relação estabelecida entre a família de Jean e os seus empregados. Cada classe possui territórios bastante definidos na casa: os empregados transitam pelos espaços predominantemente do trabalho como a cozinha e a área de serviço, enquanto aos patrões são destinados notadamente os espaços do lazer, das refeições, do descanso e da leitura. Só que tal divisão não é construída por um viés maniqueísta através da guerra moral entre o “bem” e o “mal”; na verdade, os personagens dentro da “Casa Grande” convidam o espectador a refletir sobre a complexidade das relações entre diferentes classes sociais em nosso país, quando muitas vezes desigualdades políticas e econômicas caminham lado a lado à outras formas de opressão como questões étnicas e de gênero. O perfil predominantemente negro dos empregados, sua origem pobre, a presença de mulheres como gênero responsável pelas rotinas domésticas, ou ainda o fato de parte deles serem imigrantes nordestinos balizam o desenvolvimento de relações conflituosas de afeto entre patrões e empregados – em especial quando cada um deles transita pelo território hostil do “outro”.

Mas o papel da segregação não se limita à escala do espaço familiar. Como apontado anteriormente, a narrativa se encontra com as contradições do urbano através das aventuras de Jean pelo Rio de Janeiro. Depois da demissão do motorista particular da família, ele é obrigado a ir à sua escola (o Colégio São Bento, tradicional instituição de ensino da elite carioca) de ônibus.

Isto acaba por abrir novas percepções do jovem sobre a cidade onde ele vive e, consequentemente, sobre as relações estabelecidas em seu seio familiar. Em meio ao contato com uma realidade até então distante, Jean conhece a jovem Luiza (Bruna Amaya), estudante do Colégio Pedro II e moradora da Rocinha. O encontro faz florescer um relacionamento amoroso entre eles, o que aprofunda ainda mais o contato de Jean com um mundo fora do seu lugar. Apesar de Fellipe Barbosa G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 1 , N . 2 , P. 1 3 8 - 1 3 9 , J U L . / D E Z . 2 0 1 4 .

apostar numa fórmula já desgastada no cinema – um “amor impossível” (ou ao menos improvável) entre jovens de classes sociais e cores diferentes numa cidade como o Rio de Janeiro – a relação entre Jean e Luiza abre caminho para o debate de uma série de questões importantíssimas para a sociedade brasileira atual, em especial para os jovens. Questões como as políticas afirmativas nas universidades públicas, meritocracia, virgindade feminina, machismo entre outras são levantadas na medida em que os dois entrelaçam intimamente suas vidas.

De modo geral, o filme “Casa Grande” possui valor não só enquanto obra artística. Pelo seu viés crítico, ele também pode ser usado como ferramenta valiosa de cunho pedagógico nas aulas de Geografia por possuir uma sensibilidade espacial notável e uma abordagem clara e didática sobre diferentes problemas. Às vezes até com um certo “exagero” na clareza e objetividade na hora de abordar algumas questões (mas que, para o uso didático, pode até mesmo ser um “trunfo”). Seja como for, diferentes temas que compõem os currículos, principalmente do Ensino Médio, podem ser articulados com o filme, desde discussões que agregam questões ligadas à segregação socioespacial, formação do território brasileiro, geografia da população, entre outros, como também o debate sobre conceitos caros ao ensino de Geografia como território e lugar.

Dentro ou fora da sala de aula, “Casa Grande” é um novo filme que chega para nos ajudar a pensar, problematizar e discutir o Brasil e os seus inúmeros problemas.

Ficha Técnica Direção: Fellipe Barbosa Roteiro: Fellipe Barbosa e Karen Sztajnberg Elenco principal: Thales Cavalcanti, Marcello Novaes, Suzana Pires, Georgiana Góes, Clarissa Pinheiro Produção: Iafa Britz, Fernanda De Capua e Mauro Pizzo Montadores: Nina Galanternick e Karen Sztajnberg Fotografia: Pedro Sotero Distribuição: Imovision Lançamento (Brasil): 16/04/2015

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R E V I S TA DE G EO G R A FIA DO C OLÉ G IO PED RO II

NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE ORIGINAIS ACESSE O SITE DA REV I S TA PARA M AI ORES I NFORM AÇ ÕE S : HT T P: //WWW.CP2.G 12. BR/OJS /I NDEX . P HP /GI RAM U NDO

1 - FINALIDADE

1.1 - A finalidade da GIRAMUNDO: Revista de Geografia do Colégio Pedro II é divulgar artigos, resenhas, entrevistas e práticas pedagógicas relacionadas ao ensino de Geografia.

2 - TIPOS DE TRABALHOS

2.1 - Serão aceitos para publicação na GIRAMUNDO: Revista de Geografia do Colégio Pedro II os seguintes tipos de trabalhos: a) artigos relacionados à temática da Revista e apresentados sob a forma de revisão de literatura, ensaios ou resultados de pesquisa; b) relatos de experiências pedagógicas (seção com tema pré-definido a cada edição); c) resenhas: de livros, teses, dissertações, filmes e álbuns musicais diretamente relacionados ao Ensino de Geografia;

2.2 - Serão aceitos trabalhos em português, espanhol ou inglês, desde que correspondam ao idioma original do(s) autor(es).

3 - FORMATO DOS TRABALHOS 3.1 - Os trabalhos a serem publicados na Revista GIRAMUNDO devem ter quantidade de página de acordo com a seguinte relação: a) artigos: entre 15 e 20 páginas, incluindo as referências; b) relatos de experiência: 10 a 15 páginas, incluindo referências; c) notas e resenhas: entre 3 a 6 páginas.

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REV I S TA DE GE O G R A F IA D O C O L É G IO P E D R O II N O R M A S PA R A A P R E S E N TA ÇÃ O D E O R I G I N A I S

3.2 - Os trabalhos devem ser editados em MS Office 97-2003 (Word) ou equivalente.

3.2.1 - A configuração da página deve ser A4 (210 x 297 mm) com margens de 3,0 cm (superior, inferior, direita e

esquerda). A paginação deve ser feita no alto, à direita. Não devem ser usados cabeçalho e notas de rodapé.

3.2.2 - O espaço entre linhas é de 1,5, a fonte padrão é Times New Roman, no tamanho 12.

3.2.3 - O título do trabalho (em português e um correspondente em língua estrangeira: inglês, francês ou espanhol)

deve aparecer centralizado com fonte Times New Roman, tamanho 14, em negrito, letras maiúsculas e espaçamento

1,5. Se houver subtítulo, usar letras minúsculas.

3.2.4 - Após o título (e subtítulo), recuado à direita, devem estar o nome dos autores (fonte tamanho 12, negrito

e espaçamento simples), a titulação e a identificação da instituição a que pertencem, bem como o(s) correio(s)

eletrônico(s) (fonte tamanho 10 e espaçamento simples).

3.2.5 - A seção relatos de experiências pedagógicas é a única da Revista GIRAMUNDO que seguirá um tema

previamente estabelecido.

3.2.5.1 - O tema da quarta edição será: QUESTÕES AMBIENTAIS.

3.2.6 - Os artigos científicos e os relatos de práticas pedagógicas devem conter um resumo em português e o resumo

correspondente em língua estrangeira: inglês, francês ou espanhol com, no máximo, 15 linhas (até 250 palavras) em

espaço simples e uma relação de cinco palavras-chave, descritoras do conteúdo do trabalho e apresentadas em

português e em língua estrangeira (inglês, francês ou espanhol). Recomenda-se que seja feita revisão por profissional especializado.

3.2.6.1 - A estrutura do texto deve ser dividida em partes não numeradas e com subtítulos (fonte tamanho 12,

negrito e sem tabulação). É necessário conter, para os artigos, introdução e conclusão ou considerações finais.

3.2.6.2 - Tabelas e ilustrações (ABNT NBR 14724/abril/2011) devem ser referidas no texto e numeradas de acordo com a sequência.

3.2.6.2.1 - As tabelas devem ter título/legenda na parte superior (fonte tamanho 12 e espaçamento

simples).

3.2.6.2.2 - As ilustrações (gráficos, mapas, fotografias, desenhos, esquemas, fluxogramas,

organogramas, plantas, quadros e outros) devem ser enviados em formato GIF ou JPG, já inseridos

no corpo do texto com título/legenda na parte superior (fonte tamanho 12 e espaçamento simples) e

a fonte consultada na parte inferior (fonte tamanho 12 e espaçamento simples) mesmo que seja o

próprio autor (O autor, 2013).

3.2.6.3 - As notas devem ser marcadas com números no alto à direita da palavra e colocadas no final do texto,

antes da referência com fonte tamanho 10.

3.2.6.4 - As citações diretas e indiretas devem ser organizadas de acordo com a NBR-10520 da ABNT (agosto

de 2002). As citações diretas, no texto, de até três linhas, devem estar contidas entre aspas duplas. As

citações diretas, no texto, com mais de três linhas, devem ser destacadas com recuo de 4cm da margem

esquerda, sem as aspas e com letra Time New Roman, corpo 10.

3.2.6.4.1 - A apresentação de citações ao longo do texto deve seguir as seguintes orientações:

sobrenome do autor, data, página em letras maiúsculas e minúsculas: Biazzo (2012, p. 93) e, quando

estiverem entre parênteses, devem ser em letras maiúsculas: (BIAZZO, 2012, p. 93).

3.2.6.5 - As referências devem ser organizadas de acordo com a NBR-6023 da ABNT (agosto de

2002) e devem seguir os modelos e exemplos abaixo:

a) livros: AUTOR (ES). Título: subtítulo. Indicação de responsabilidade (organização,revisão crítica, tradução etc). Edição. Local de publicação (cidade): Editor, data (ano). Número de páginas ou volumes.

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RE VIS TA DE G EOG RA FIA DO C OLÉGI O P EDRO I I NORM AS PA R A A P R E S E N TA ÇÃ O D E O R IG IN A IS

RUA, João; WASZKIAVICUS, Fernando A.; TANURI, Maria R. Petrus; PÓVOA NETO, Hélion. Para ensinar Geografia: contribuição para o trabalho com 1o e 2o graus. Rio de Janeiro: Access, 1993. 311p.

b) capítulos de livro AUTOR (ES) Título do capítulo. In: AUTOR (ES) DO LIVRO. Título do livro. Edição. Local de publicação (cidade): Editora, data (ano). Número de páginas. Páginas inicial e final do capítulo.

QUIJANO, Aníbal. O que é essa tal de raça?. In: SANTOS, Renato Emerson dos. Diversidade, espaço e relações étnicoraciais: o negro na geografia do Brasil. Belo Horizonte: 2007, 208p. p. 43-5

c) monografias, dissertações e teses: AUTOR. Título: subtítulo. Número de folhas ou volumes. Tipo de trabalho (grau)-vinculação acadêmica, local e data de apresentação ou defesa, mencionada na folha de apresentação (se houver).

VILELA, Carolina Lima. Currículo de Geografia: analisando o conhecimento escolar como discurso. 201 f. Tese (Doutorado em Educação)–Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

d) trabalhos apresentados em congressos: AUTOR (ES) DO TRABALHO. Título do trabalho. In: NOME DO CONGRESSO, número do evento, data da realização, local de realização (cidade). Título... Local de publicação (cidade): Editora, data de publicação (ano). Páginas inicial e final do trabalho.

CORRÊA, Márcio Ferreira Nery. Elementos de reflexão acerca da geografia ensinada no Imperial Collegio de Pedro II e de sua relação com a questão da formação territorial e do Estado nação brasileiros. In: XIII Encuentro de Geógrafos de América Latina.

13., 2011, San José. Anais... San José: Universidad de Costa Rica/Universidad Nacional, 2011. CD-ROM

e) artigos de revistas AUTOR (ES) DO ARTIGO. Título do artigo. Título da revista, local de publicação (cidade), número do volume, número do fascículo, página inicial e final do artigo. Mês e ano do fascículo.

ROCHA, Ana Angelita. QUAL A REFERÊNCIA DA MATRIZ?: notas para ensaiar uma reflexão sobre a disciplina escolar e a Geografia no ENEM. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Rio de Janeiro, v. 2, n. 3, p. 01-23, jan./jun., 2012.

f) informação obtida via CD-ROM AUTOR. Título. Local de publicação (cidade): editora, data (ano). Tipo de suporte. Notas.

CIDE. Anuário Estatístico do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Nigraph, 1997.

g) informação obtida pela WEB AUTOR (ES). Título. Disponível na Internet. Endereço. Data de acesso.

CASTRO, Demian Garcia. Significados do conceito de paisagem: um debate através da epistemologia da geografia.

Disponível em: http://www.pucsp.br/~diamantino/PAISAGEM.htm Acesso em: 28 fev. 2010.

4 - ENVIO E AVALIAÇÃO DE TRABALHOS

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4.1 - Artigos, relatos de práticas pedagógicas ou resenhas, devem ser encaminhados para o Editor da Revista GIRAMUNDO, por meio eletrônico. O trabalho será submetido à avaliação de dois membros do Conselho Editorial.

REV I S TA DE GE O G R A F IA D O C O L É G IO P E D R O II N O R M A S PA R A A P R E S E N TA ÇÃ O D E O R I G I N A I S

4.2 - A avaliação dos trabalhos será pautada a partir da observação dos seguintes critérios: a) originalidade, b) relevância científica, c) correção, clareza e qualidade gráfica das ilustrações.

4.3- Os pareceres poderão ser de aceite para publicação, aceite para publicação com correção ou não aceite para publicação.

5- DIREITOS AUTORAIS

5.1 - O envio de qualquer trabalho caracterizará a concordância com as diretrizes editoriais da Revista GIRAMUNDO e as normas aqui estabelecidas.

5.2 - O(s) autor(es) autoriza(m) a divulgação de seus trabalhos sem receber qualquer valor monetário pela divulgação.

5.3 - O(s) autor(es) assume(m) a autoria de seu texto e a responsabilidade pelas ilustrações e tabelas.

6 - SUBMISSÕES ONLINE

6.1 - As submissões deverão ser feitas através do site: http://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/GIRAMUNDO

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