Revista Internacional Magisterio N 46 by Revista Magisterio

No. 46 Septiembre - Octubre 2010

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REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO REV.INT.MAGISTERIO Diversidad cultural y educación. Págs:1-96 No. 46 Septiembre - Octubre 2010 Issn: 0416924050046 Bogotá, Colombia

Cartelera Agenda Editorial Personaje invitado

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Varias culturas dentro de cada uno: la fórmula educacional de un verdadero “nosotros” Entrevista con Silvina Gvirtz

Tema central

Afrocolombianidad y Bicentenario: Una mirada a la contribución africana y afrocolombiana a la construcción de la nación Leonardo Reales

La lengua materna: un espacio para fortalecer la cultura e identidad de los pueblos indígenas 58

Mario Eduardo Nacimba Paucar

La escuela, el palenque y la maloca

Decolonialidad del sentido discursivo de los afrodescendientes en los textos escolares

Fabián Molina Murillo

Dinah Orozco Herrera

Trayectoria educativa afrocolombiana en el período republicano

La realidad de la educación de los pueblos indígenas Educación y resistencia cultural

Daniel Garcés Aragón

Génesis y desarrollo de la Etnoeducación en Colombia

Margoth Guzmán Munar

Anotaciones para una pedagogía intercultural en contextos urbanos Maritza Pinzón Ramírez

Interculturalidad y política educativa en Colombia

Educación Intercultural Inclusiva: más allá de la integración

Lengua y cultura Inga en el contexto urbano Una experiencia indígena en Santa Fe de Bogotá

Sandra Milena Jacanamijoy, Ana Patricia Jacanamijoy, Rosa Elena Jacanamijoy

Formación universitaria de maestros indígenas Caso Cabécares, Costa Rica Fabricio M. Carbonell Torres, Liberio Victorino Ramírez

Construyendo otros caminos La etnoeducación como proyecto cultural y político Una mirada a la experiencia comunitaria de la Balsa, Norte del Cauca 74 Laura García Corredor, Camilo Mongua Calderón

Sandra Guido Guevara, Hollman Bonilla García

Enrique Javier Díez Gutiérrez

Graciela Bolaños

Sin fronteras

Competencias en educación superior, su desarrollo y evaluación: una primera aproximación

Gilberto Resplandor

Investigación

La educación intercultural una mirada desde las experiencias educativas

Diana Patricia García Ríos, María del Socorro Jutinico Fernández.

La evaluación como práctica reflexiva permite que los docentes comprendan y mejoren su enseñanza 90 Edgar Alberto Talero Jaramillo, Adriana del Pilar Rotavista Valderrama,

Biblioteca del maestro

4/ rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 8 (46): 3 - 6, septiembre - octubre 2010

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CarteLera

Argentina Congreso Iberoamericano de Educación: Metas 2021. Septiembre 13 y 15 de 2010, Buenos Aires, Argentina. Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI Ministerio de Educación de la Nación Argentina Secretaría General Iberoamericana –SEGIB– Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo –AECID– El Congreso Iberoamericano de Educación tiene como objetivo principal discutir y concretar los objetivos, metas, indicadores, programas de acción compartidos y mecanismos de seguimiento y evaluación de la propuesta Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Participarán en este congreso las autoridades educativas de la región, expertos internacionales, maestros y profesores. El Congreso está abierto a la participación y se podrán presentar comunicaciones y pósteres ante el Comité Científico. La participación, por razones de espacio, estará limitada a 2.000 congresistas. Más información: <secretaria.academica@metas2021.org> http://www. metas2021.org/congreso/presentacion.htm Jornadas 12(ntes) sobre la Enseñanza en el Segundo Ciclo 29 y 30 de Octubre de 2010 - Paseo La Plaza Ciudad de Buenos Aires Se abordarán temas en relación con: Enseñanza de las Matemáticas, las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales; prácticas del Lenguaje; Investigaciones en Psicología Genética para el segundo ciclo; El trabajo con alumnos con dificultades; Instrumentos de evaluación. Expositores que confirmaron su participación: Claudia Broitman Alicia Camilloni Jimena Dib Horacio Itzcovich Antonio Castorina Gustavo Gotbeter Laura Lacreu Laura Socolovsky Flavia Terigi Mirta Torres Más información en www.12ntes.com por mail a info@12ntes.com o a los teléfonos (5411)48567465 / 4854-2972

Chile

México

III Jornada Internacional Estilos de aprendizaje Educación y Neurociencias

IV Seminario Internacional de Psicología 26 y 27 de noviembre del 2010 en el Centro de Convenciones de la Ciudad de Puebla “Prevención y corrección de los problemas en el aprendizaje” a cargo de los siguientes especialistas: Dra. Nina Salmina (rusia), Dra. jana glozman (rusia), Dra. Yulia Solovieva (México), Dra. Olga Filimonova (rusia), Dr. rolando Santana (Cuba). http://www.neuropsicologia.buap.mx Venezuela

Lugar: Facultad de Medicina, Universidad de Chile (Av. Independencia 1027, Santiago) Fecha y horario: Miércoles 6 de octubre de 2010, entre 08:30 y 18:00 hrs. Jueves 7 de octubre de 2010, entre 08:30 y 16:30 hrs. PROGRAMA PRELIMINAR OBJETIVO La Jornada está dirigida a directores y docentes de establecimientos educacionales de todos los niveles y, en general, a todas las personas interesadas en el tema. El objetivo es sensibilizar a la audiencia acerca de la importancia de conocer los fundamentos neurobiológicos del funcionamiento del cerebro durante el aprendizaje e identificar las condiciones ambientales que lo favorecen. Todo esto en el intento de colaborar con la optimización de la educación en nuestro país. El programa contempla conferencias y simposios con la participación de expertos en educación y neurociencias de Chile y Argentina. TEMAS DE CONFERENCIAS: Como aprende y memoriza el cerebro La evolución del cerebro. Anatomía del aprendizaje Las aplicaciones de las neurociencias a la educación Bases neurobiológicas de la empatía y la imitación El cerebro emocional y el aprendizaje Sueño, aprendizaje y memoria Arte, movimiento y aprendizaje Los ambientes enriquecidos y el desarrollo cerebral Principios básicos del aprendizaje basado en el cerebro SIMPOSIOS: Con la participación de 4 expositores cada uno. Estilos de Aprendizaje. Conocer a nuestros estudiantes para mejorar la enseñanza. Prácticas educacionales que favorecen el aprendizaje: La potenciación creativa a través de la música, la importancia del ejercicio y el juego, las pausas saludables, etc. CONFERENCISTAS INVITADOS: Carlos A. Logatt Grabner, Marita Castro, Asociación Educar, Buenos Aires, Argentina Jorge Belmar, Marcela Bitrán, Pontificia Universidad Católica de Chile Egidio Contreras, Asociación Educativa para el Desarrollo de la Creatividad, Chile Gabriela Díaz-Véliz., Ricardo Maccioni, Sergio Mora, Mario Palestini, Ennio Vivaldi, Universidad de Chile

VII Congreso Venezolano de Educación Matemática - Covem Caracas-Venezuela 5 al 8 de octubre 2010 Asociación Venezolana de Educación Matemática, Capítulo Región Capital Lista de difusión de la Secretaría Telf. (58-212) 5552262/63

Colombia El Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico - IDEP Invita a la comunidad académica, a los maestros y maestras y demás interesados, al Seminario Internacional “Factores asociados a la calidad de la educación: Una cuestión de derechos”, evento que se llevará a cabo en la ciudad de Bogotá los días 7 y 8 de septiembre de 2010 en el Auditorio de Compensar. Invitados internacionales: Javier Murillo de la Universidad de Madrid, Inés Aguerrondo del IIPE - Unesco de Argentina, Gilvert Valverde de la Universidad de Albany de Nueva York y Adelino Braz – Agregado Cultural de la Embajada de Francia. Se realizaran paneles y mesas de trabajo en la que se socializaran resultados de algunas investigaciones realizadas por o para el Instituto como: “El perfil socio- cultural del maestro de Bogotá”, “La construcción de un índice de calidad de la educación para Bogotá” y “el programa de Pedagogía Ciudadana”, entre otras. La inscripción es gratuita y se entrega certificado. Dirigido a: Estudiantes universitarios, investigadores, docentes de todos los niveles de la educación, funcionarios de entidades del sector educativo.

H A G A C O N O C E R S U S E V E N TO S E N E S TA C A RT E L E R A E S C R I B A A : R E V I S TA @ M A G I S T E R I O. C O M . C O

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Para mayores informes escribir al correo rcortes@ idep.edu.co o en la página WEB www.idep.edu.co

Congreso Internacional de Trabajo Social Fundación Universitaria Monserrate Lugar: Bogotá Fecha: 26, 27 y 28 de octubre de 2010 Contacto Claudia González. Tel: 2173315 claudia.gonzalez@academia.fum.edu.co PFPD (Programa de Formación Permanente de Docentes) La lectura y la escritura ejes transversales en la enseñanza de las diferentes áreas del conocimiento. Enseñanza para la comprensión: una propuesta pedagógica para el desarrollo del pensamiento científico infantil. Hacia una pedagogía de la oralidad y la lengua escrita en la educación preescolar, básica y media. Diseño de ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo del pensamiento científico infantil. La lectura y la escritura, ejes transversales en la enseñanza de las diferentes áreas del conocimiento. Contacto Sandra Hernández. Tel: 2494959, Ext. 137 sandrahernandeze@academia.fum.edu.co Fundación Francisca Radke Comprometidos con el desarrollo de la Educación Superior y la dignificación de la profesión docente en Colombia, la Fundación Francisca Radke, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad de Antioquia, lo invitan a la ceremonia de entrega del XI Premio Nacional de Educación Francisca Radke, Versión 2009-2010, y al homenaje al Doctor Guillermo Hoyos Vásquez por su amplia trayectoria en el sector educativo. El evento se llevará

a cabo el día 9 de septiembre de 2010 a las 6:00 p.m., en el auditorio Virginia Gutiérrez de Pineda, Edificio de Posgrados de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia Primer programa de Creación Literaria en Colombia La Universidad Central lanza el primer pregrado de Creación Literaria en Colombia y el tercero en Latinoamérica. El pregrado de Creación Literaria, único en Colombia y el tercero en Latinoamérica, empezará labores en agosto próximo, y nace gracias a la experiencia exitosa de más de 30 años en la formación de escritores en espacios como el Taller de Escritores Universidad Central (TEUC), fundado en 1981 por Isaías Peña Gutiérrez, y en la Especialización en Creación Narrativa, aprobada en 2008. El programa de Creación Literaria, aprobado por el Ministerio de Educación el pasado 24 de junio, está concebido para ocho semestres y concederá el título profesional en Creación Literaria. Su objetivo es formar escritores y preparar personas que mediante el cultivo de la escritura y la lectura puedan intervenir intelectual, sensible y creativamente en el desarrollo cultural y artístico de la sociedad. El profesional en Creación Literaria podrá desempeñarse en ámbitos como la generación de textos literarios; la docencia en literatura, español y campos afines; la actividad editorial en medios de comunicación como periódicos, revistas y suplementos culturales; la corrección de estilo y preparación de libros y revistas; la gestión y dirección cultural en talleres, centros culturales, semilleros juveniles, casas de la cultura, librerías, entre otros. Para mayor información, comunicarse al tel.: 3423790, al PBX.: 3239868, exts.: 4302 - 4304, o escribir al correo electrónico humanidades@ ucentral.edu.co.

España Formación del profesorado de secundaria: jornadas y cursos, 2010 La Universidad Carlos III de Madrid ofrece a profesores y orientadores de Secundaria, jornadas y cursos de formación, que se realizarán en los

campus de Getafe y Leganés. Estas actividades pretenden ser un complemento formativo o un acercamiento a materias que puedan ser del interés de la comunidad educativa. Estos cursos han sido aprobados por el Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid dentro del Programa de Formación de Profesorado. Los participantes obtendrán créditos y podrán solicitar una ayuda económica que cubrirá los gastos de inscripción. Al final de cada curso se entregará un certificado que acreditará la asistencia y el aprovechamiento del mismo. Plazo de inscripción: Hasta 5 días antes del comienzo del curso. Orden 2883/2008 de 6 de junio de la Comunidad de Madrid por la que se regula la formación permanente del profesorado, la participación en las actividades de formación permanente se ajustarán al sistema ECTS (European Credit Transfer System). Un crédito de formación precisará un mínimo de 25 horas de trabajo, en las que se incluye formación teórica, actividades prácticas, evaluaciones y trabajo personal. Software Libre para la elaboración de contenidos docentes (nivel avanzado). Septiembre 2010 Introducción a los métodos numéricos. Datos, ¿Qué hago con ellos?: Estadística. Septiembre, Octubre 2010 Información www.uc3m.es, Futurosestudiantes@uc3.es Teléfono: 91 624 9361/9333/5796 Universidad Carlos III de Madrid

Durante el XIV Encuentro Nacional de Docentes Directivos se reeligió al Profesor Raúl Toro Carvajal por un periodo de dos años como presidente de la organización. A continuación presentamos las conclusiones del encuentro.

Se hace visible la capacidad organizativa y de convocatoria de ASODIC y de sus Filiales en este tipo de eventos; lo que representa avanzar en el proceso de cualificación y formación del estamento directivo del país, ante la ausencia en algunas entidades territoriales de establecer políticas claras sobre capacitación y formación de estos y de paso consolidar y fortalecer a ASODIC, como organismo técnico, académico y profesional, que procura la defensa de los mas nobles intereses de los directivos, en aras de prestar un servicio educativo en condiciones dignas.

agenda

Para el desarrollo académico del Evento estuvieron presentes, del exterior los conferencistas: Miguel Ángel Santos Guerra, de España y Rosa Angélica Carvallo Gajardo de México y de Colombia intervinieron: Eduardo Ignacio Verano de la Rosa, Carlos Miñana Blasco, José Bernardo Toro Arango, Gabriel Torres Vargas, Roberto Miguel de Subiría Samper, Teodoro Pérez Pérez, Carlos Prasca Muñoz, James Valderrama Rengifo y el Senador de la República de Colombia, Luis Carlos Avellaneda Tarazona. Ponentes de gran trayectoria profesional y académica, con los que a través de módulos se abordo la temática definida en el encuentro. Se inicio el 14º Encuentro con el saludo protocolario del Doctor. Alejandro Char Chaljud, Alcalde del Distrito de Barranquilla, quien reflexionó sobre la gestión y avances en el Distrito en materia educativa, mediante la transformación de la infraestructura, la destinación de importantes recursos y determinaciones políticas respaldadas en el Consejo Municipal, con el propósito de hacer realidad los proyectos de mejora que se tiene para del sector educativo. El burgomaestre, hizo público el reconocimiento a los Docentes Directivos, que con dedicación trabajan para mejorar la educación del país.

XIV Encuentro Nacional de Docentes Directivos Distrito de Barranquilla 11,12 y13 de Agosto de 2010

Conclusiones Durante los días 11,12 y 13 de Agosto de 2010, se realizó en el Distrito Especial, Industrial y Portuario de Barranquilla, Hotel el Prado, la 14ª versión del Encuentro Nacional que convoca la Asociación Nacional de Docentes Directivos de la Educación Oficial Colombiana –ASODIC- y la Asociación de Directivos Docentes del Atlántico y Barranquilla -ADIDAB-, Evento .que tuvo por lema: “GESTION Y LIDERAZGO ESCOLAR, PARA GENERAR CAMBIO SOCIAL”. Más de 800 directivos de 21 regiones: Guajira, Atlántico, Bolívar, Magdalena,

Cesar, Montería, Antioquia, Santander, Choco, Distrito Capital, Casanare, Caquetá, Caldas, Risaralda, Quindío, Tolima, Valle, Meta, Nariño, San Andrés Islas, le cumplieron la cita a la cualificación de los directivos.. La apuesta de este Encuentro fue generar espacios para el diálogo nacional entre los actores educativos, alrededor de la gestión y liderazgo escolar, con el propósito de construir, desarrollar y consolidar estrategias y acciones que fortalezcan los procesos y el logro educativo a nivel personal e institucional.

Del MÓDULO 1. CULTURA ORGANIZACIONAL, se destacan las siguientes conclusiones: Las instituciones educativas continuamente están en un constante aprendizaje, debido a las crisis, retos, entre otros que deben afrontar. Por ello, los directivos como máximos representantes de estos entes, deben generar condiciones para promover equipos de alto desempeño, entendiendo que el aprendizaje en colectivo implica generar valor al trabajo y más adaptabilidad al cambio con una amplia visión hacia el logro de los principios institucionales y el beneficio directo a las comunidades educativas, en el entendido de que la educación es la clave del futuro, la clave del destino del hombre y su posibilidad de actuar en un mundo mejor Es compromiso de los directivos mejorar permanentemente la escuela, pues es en ella donde ejercemos la función directiva, es nuestro sitio de trabajo del día a día. Es fundamental para un directivo conocer el contexto en el cual se halla inmersa la comunidad

Diversidad cultural y educación/7

educativa con todos sus actores, pues quien no conoce el contexto no sabe interpretar el texto. Del MÓDULO 2 PARTICIPACIÓN Y AMBIENTES ESCOLARES. De este modulo se desprenden las siguientes conclusiones: Los directivos en las instituciones educativas aseguraran ambientes gratificantes y favorables, que propenden por la dignidad y calidad de vida para todos sus actores. El espacio escolar debe privilegiar el consenso, el dialogo, posibilitar la divergencia del ser, hacer y el saber. Es necesario que los directivos propicien la participación activa de los diversos estamentos de la organización escolar en las deliberaciones y toma de decisiones frente a cambios trascendentales que afecten sensiblemente las diferentes gestiones directiva, académica, administrativa y financiera y de comunidad, entre otras, que componen la estructura del sistema de calidad, involucrándolos individual y colectivamente para que cada uno se sienta protagonista en la ejecución de todas aquellas acciones comunes, que lleven a alcanzar el éxito escolar. Es evidente la crisis en general que le asiste al sector educativo, no hay establecido un norte y los nuevos paradigmas hacen más difícil la estructuración de éste, por lo que es urgente un llamado a los directivos y comunidad educativa en general a un mayor empoderamiento de los responsables que orientan el rumbo institucional en asocio con los diversos agentes que día a día son objeto de las políticas educativas. Es el momento de repensar la escuela y entre ellas está la propuesta de la Escuela para la Felicidad. Que sea una escuela para la vida, la construcción y reconocimiento de derechos humanos, que dignifique el ser, mediante el desarrollo de competencias intelectuales y afectivas, lo que redundará en seres más sociables, responsables, afectivos y felices, lo que de por sí, los alejara de la soledad, la depresión e incluso del suicidio. Para dar sentido y legitimar la escuela hay que tomarla en serio como espacio privilegiado de construcción del ámbito público. Esta es tarea fundamental a la que están llamados los directivos a construir la escuela pública con acción formativa, con sentido de pertinencia, capacidad de organización y de rendición de cuentas. Con un alto grado de autonomía para salir del activismo pedagógicamente pobre, mejorando de manera continua la escuela que requieren los ciudadanos y el Estado, como expresión de un servicio de calidad pública Han de entender los directivos que la escuela no solo se reduce a la obtención de productos, puesto que ésta no debe concebirse como empresa. Los directivos no deben dedicarse al tareismo con saldo pedagógico de bajo impacto en el que se convierte la función directiva, sino al ejercicio de la pedagogía y esta no debe estar centrada al servicio de los resultados de las pruebas externas

La misión de los directivos debe ser de facilitadores de los docentes para que estos puedan hacer bien su función pedagógica, formativa y de emprendimiento. MÓDULO 3. POLÍTICA EDUCATIVA Las políticas educativas no tienen finalidad concluyente, si estas no se construyen con los actores que día a día, con su saber y experiencia, pueden aportar de manera significativa al desarrollo del sector. Las políticas que son direccionadas desde la cúspide de la pirámide no logran obtener altos índices de satisfacción. Por ello, los directivos deben participar y convocar a los diversos estamentos para que estén dispuestos a comprometerse, invertir y correr riesgos para lograr volver realidad la apuesta educativa.

DE LA EDUCACIÓN DE CALDAS –ASDECAL-, la responsabilidad de la realización del 15° Encuentro Nacional, en el año 2012, en la Ciudad de Manizales, Departamento de Caldas. Para la Junta Directiva de esta Organización Filial, será un gran reto de ciudad, de región y de país, la realización de dicho Evento Académico. Comité Académico XIV Encuentro Nacional Jaime Alberto Cardona Montoya, Humberto Bermúdez Cardona, Marta Cecilia Nieves Guzmán, Lucy Escalante Alvarino, Gilberto Cabrera Olivo

Es deber ineludible de la Docencia Directiva el conocimiento del Plan Nacional Decenal de Educación como política social y a su vez la implementación corresponsable en las Instituciones Educativas, apropiando los lineamientos del mismo que le son pertinentes a través de su incorporación en el Proyecto Educativo Institucional, y en su ejecución en la cotidianidad escolar. Los directivos y demás actores de la comunidad educativa deben apostarle con firmeza a una educación de calidad para todos, que contemple la inclusión educativa, laboral y social, la compensación de las desigualdades y el interculturalismo. El Plan Nacional Decenal de Educación es “un pacto social por el derecho a la educación” compromiso esencial que le corresponde también a los Directivos. La apuesta al mejoramiento académico requiere de una política institucional entorno a la evaluación que refleje las necesidades, intereses y procesos como marco referencial de calidad. Por ello, los directivos deben estar atentos en al seguimiento y avances en la ejecución del Sistema Institucional de Evaluación adoptado para su Institución, para que él responda al continuo mejoramiento de la práctica evaluativa como uno de los muchos factores de calidad. La enseñanza, el aprendizaje, y la evaluación se constituyen en una triada inseparable para el mejoramiento de la calidad educativa, Debido a ello, la Guía 34 del Ministerio de Educación sobre Autoevaluación y Plan de Mejoramiento y el Decreto 1290 deben ser procesos articulados en el ámbito institucional. Corresponde entonces al Directivo, generar los espacios y mecanismos para llevar a cabo esta labor. Exhortamos a la Docencia Directiva del país a poner en práctica las conclusiones que se expiden en este 14° Encuentro Nacional. Finalmente, por determinación de la Asamblea Estatutaria de Delegados de ASODIC, se le asignó a la ASOCIACION DE DOCENTES DIRECTIVOS

UPN tiene nuevo Rector A partir del mes de julio de 2010 y por un periodo de cuatro años, asumirá las riendas de la Universidad Pedagógica Nacional el profesor Juan Carlos Orozco, quien se ha desempeñado como docente de la Facultad de Ciencia y Tecnología en la Universidad, es Licenciado en Educación, con Estudios Principales en Química, y Magíster en Docencia de la Física. Durante su posesión el nuevo Rector recalcó la importancia de la sede Valmaría. “Con su ejemplo como guía, aprovecho para convocar a toda la comunidad pedagógica para que emprendamos la tarea de construir una nueva Universidad, que tiene en Valmaría uno de sus mayores retos: edificar con generosidad la casa en que habrán de educarse las nuevas generaciones de educadores de Colombia”.

eDItOrIaL

En este número de la Revista Internacional Magisterio, compartimos con nuestros colegas y lectores un tema que trasciende las fronteras políticas y de pensamiento: la diversidad cultural y la educación, en un continente que se ha ido construyendo con múltiples raíces y cosmovisiones. Es en este escenario donde, desde los procesos de identidad, afirmación y resistencia de nuestros pueblos ancestrales, la educación se convierte en una estrategia de las acciones afirmativas de sus procesos político-culturales. La relación entre tradición cultural y educación se tensiona cuando se piensa en las migraciones forzadas de los pueblos originarios a causa de la pobreza y la violencia y las consecuencias que éstas tienen frente a los planes de vida colectivos, así como la tensión en lo educativo de las comunidades que, en sus territorios, amenazados por los megaproyectos, luchan por su autonomía, su autodeterminación, su cultura y su lugar en la historia. esta es la razón por la que queremos poner a disposición de ustedes tanto experiencias propias de las comunidades de nuestros pueblos ancestrales, como reflexiones sistemáticas de investigadores sobre este tema que se ubican desde diferentes escenarios y

perspectivas teóricas que se mueven desde el pensamiento decolonial, las propuestas de alteridad y construcción de sujetos y desde las diferentes diásporas, hasta las visiones críticas de las políticas educativas. Los desafíos de la interculturalidad, entendida como interacción multidireccional de afirmación, de mutuo enriquecimiento y reconocimiento activo entre culturas, y su relación con la educación en un mundo globalizado, requieren, para ser asumidos, de procesos de comprensión abierta y de compromiso con la construcción de sujetos históricos localizados, pero capaces de pensarse activa y globalmente en una ciudadanía intercultural. el conjunto de artículos permite poner en diálogo

con los lectores la construcción de sentidos desde diferentes epistemes y sistemas de pensamiento en torno a lo educativo. Las miradas diversas desde la voz afro, desde la voz indígena y desde una perspectiva crítica de mestizaje e interculturalidad por una parte, y por otra, los escenarios presentes en las políticas públicas, en la formación de docentes, la escuela, los textos escolares, la educación propia en territorios originarios y en ciudades, la lengua materna y la historia desde sus actores directos y colectivos, se entrelazan para presentar una ventana a un tema complejo y retador, en la que lejos de pretender agotarlo, se busca abrir, inquietar, motivar y promover debates.

personaje invitado

iiiii

varias culturas dentro de cada uno:

la fórmula educacional de un verdadero “nosotros” Doctora en Educación, Silvina Gvirtz se desempeña actualmente como Directora de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés en Buenos Aires; es investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina y Directora General del Proyecto Escuelas del Bicentenario. Hoy comparte con MAGISTERIO su perspectiva acerca de la Diversidad Cultural como eje estructural de una educación pertinente para América Latina.

Entrevista con

Silvina Gvirtz iiiii Por Sandra Patricia Ordóñez Castro

Diversidad cultural y educación/11

Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Cuál es el papel de la escuela en tanto espacio de socialización y adquisición de códigos, con respecto a la diversidad cultural en un entorno globalizado? Silvina Gvirtz: La escuela moderna surgió a partir de la eliminación del concepto de diversidad: intentaba, básicamente, homogeneizar a la población inculcándole valores comunes y conocimientos básicos únicos como una lengua, matemática, historia, etc. Con el tiempo, las sociedades fueron cambiando y se comprendió que ese tipo de escuela discriminaba entre aquellos niños que podían seguir los parámetros de “normalidad” y aquellos que quedaban excluidos porque no pertenecían a las capas medias, o porque en sus familias el lenguaje de uso cotidiano no era la lengua nacional, entre otros muchos motivos… Estos niños terminaban siendo expulsados del colegio. Pero como la escuela se había creado con el propósito de garantizar igualdad de oportunidades, se empezó a percibir un fracaso del sistema. Entonces surgió el tema de la diversidad como un parámetro rector de lo institucional, y como un contenido de

la enseñanza. La idea de esta escuela es garantizar que en una sociedad democrática, todos se respeten y esas dos líneas de acción alcanzan expresión en el lema de la UNESCO “Aprender a vivir juntos”. Creo que ese es el gran desafío. S.P.O.C.: Si los educadores han sido formados para trabajar con un grupo homogéneo de estudiantes, la gran pregunta sería: ¿Cómo enseñar en la diversidad? S.G.: Hay que trabajar diferencialmente con cada alumno de manera que todos puedan aprender. La idea es llegar a resultados similares pero a partir de contextos diversos. S.P.O.C.: ¿Cómo potenciar la diversidad cultural como un recurso valioso en el aula? S.G.: En principio, me parece que hay que dar lugar a que surjan las voces diferentes de los estudiantes: que cada estudiante pueda relatar de dónde viene, cuáles con sus valores, cuál es su lengua, etc., y a continuación, generar actividades en

las que cobre valor la visión particular de cada uno de los alumnos y en las que se evidencien, también, los distintos modos de discriminación cotidiana, en los que a veces no incurrimos voluntariamente, sino por la normalización de ciertas fórmulas sociales. S.P.O.C.: Siempre estaría latente, sin embargo, la posibilidad de un proceso de asimilación cultural. ¿Cómo rescatar las particularidades diferenciales de los alumnos en términos de su cultura frente a este riesgo? S.G.: Bueno, si nosotros queremos garantizar la diversidad cultural, los niños que provienen de culturas que utilizan otras lenguas, por ejemplo, se pueden enriquecer aprendiendo el español, y está bien que así sea. El asunto es que ese aprendizaje no limite el desarrollo de su lengua original, ni lo minimice o lo desvalorice. La pregunta es cómo podemos convivir y cómo podemos abarcar y conservar estas varias culturas dentro de cada uno de nosotros. Ahí es donde está el trabajo fuerte del docente, en el sentido de abrir espacios importantes de trabajo en los

12/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 8 (46): 3 - 6, septiembre - octubre 2010 que todos los niños se puedan enriquecer culturalmente a través del reconocimiento y la interacción con lo diverso. S.P.O.C.: ¿Qué nuevas herramientas deberían entrar a formar parte de la formación docente? S.G.: El Estado debería formar docentes que hablen diferentes lenguas y que conozcan distintas culturas. Los propios centros de formación docente deberían diversificarse y, a la par con este conocimiento cultural, los docentes en formación deberían aprender nuevas formas de evaluar y nuevos patrones de comportamiento más afines con los valores que deben transmitir. Toda América Latina está en una situación complicada en relación con el tema de la diversidad cultural y, efectivamente, hay que empezar por transformar la formación docente y luego, también, las políticas, de manera que ambas instancias terminen de dar cuenta de esta problemática en el mediano plazo. S.P.O.C.: ¿Qué recomendaciones serían apropiadas para el diseño de políticas en la materia? S.G.: Un punto central sería formar docentes que hablen las lenguas de las comunidades originarias. Un segundo punto sería ofrecer a los docentes conocimiento amplio, suficiente, sobre las culturas, tanto de cada pueblo originario del país, como de los inmigrantes típicos del mismo, así como de otras culturas del mundo globalizado. Otro aspecto importante sería evitar la colonización porque en nuestros países, cuando se piensa en una segunda lengua, siempre se piensa en el inglés, cuando en realidad habría que formar docentes con opciones en ese sentido. Inglés o alemán o italiano o cualquiera de nuestras lenguas originarias… opciones que luego se hicieran extensivas a los alumnos de todas las capas sociales, de manera real… ¿Por qué digo de manera real? Porque muchas veces los sectores más pobres, o no acceden a una segunda lengua, o se hace como si accedieran, pero en realidad no pasan de aprender las

tres oraciones típicas del trato cotidiano y esto es un problema serio. Por otro lado, me parece que todo docente debe tener valores civiles y éticos como la no discriminación, el fomento de la convivencia y conocimientos en temas como resolución de conflictos, negociación… en fin, prácticas sobre las que, usualmente, no se forma al profesorado. Y, finalmente, considero que es de vital importancia incluir dentro de los estándares que evalúan la labor docente e institucional, el esfuerzo por articular esta dimensión dentro de lo pedagógico. S.P.O.C.: Desde esta perspectiva, el respeto a la diversidad cultural podría constituir un eje en torno al cual re-pensar nuestros sistemas educativos que supondría, en sí mismo, reformas sustanciales… S.G.: Exactamente. No sirve agregar una disciplina para enseñar diversidad cultural. La diversidad tiene que ser, como tú dices, el eje que atraviese toda la escolaridad desde el jardín hasta el fin de la secundaria. Tienen que surgir nuevas pedagogías o nuevas estrategias de enseñanza que permitan este trabajo, desde luego, pero también tiene que haber condiciones de trabajo que valoren este tipo de acercamiento. ¿Por qué te digo esto? Porque enseñar considerando la especificidad de los distintos alumnos y, además, educar en el respeto a la diversidad, requiere tiempo. Se necesita mucho más tiempo para esto que para pararse frente a un aula a dar una clase magistral, y este tiempo la escuela hoy no lo tiene. La escuela, en gran parte, sigue trabajando con un formato del año 1880, con cinco horas que apenas alcanzan para enseñar a todos lo mismo. La atención a la diversidad implicaría llevar las escuelas a jornada extendida o completa, para empezar. De lo contrario, lo que se termina haciendo es dando clases magistrales sobre diversidad, lo cual no garantiza eliminar la discriminación. El trabajo con la diversidad requiere conductas cotidianas específicas y requiere “por lo menos en la escuela media”, la presencia de tutores (profesores o preceptores) que se encarguen de analizar los problemas

que surgen en el grupo de pares de los estudiantes, y que garanticen la formación en el respeto por el otro. S.P.O.C.: ¿Debe enfocarse el asunto de la diversidad cultural en la escuela como un asunto de inclusión de las minorías culturales desde una aproximación de justicia social y equidad? S.G.: Esa es una idea reducida porque la inclusión, en sí misma, no alcanza: puedes incluirlos y, por ejemplo, en vez de respetar su lengua o sus costumbres, imponerles el comportamiento típico de las mayorías. La escuela debe, no sólo respetar, sino, además, trabajar a partir de la diversidad. Eso exige que el currículo se adapte a la población a la que atiende. Ello no sólo implica garantizar, por ejemplo, la enseñanza a partir de las lenguas maternas del niño, sino también que los estudiantes que constituyen las mayorías puedan aprender esas lenguas y valorarlas. No es solamente trabajar con las minorías o los grupos diversos, sino incluir, para las mayorías, contenidos vinculados al modo en el que viven estos grupos. Además, eso de las “mayorías” es un mito y esto también es interesante aprenderlo. Siempre hay algún rasgo diferencial… todos somos minoría… Entonces, el respeto y el trabajo a partir de la diversidad exigen un currículo muy combinado entre lo general y lo específico. S.P.O.C.: Así las cosas, ¿La educación, desde la premisa del respeto a la diversidad cultural, se articularía, necesariamente, a partir de instituciones educativas interculturales? S.G.: Totalmente. Lo ideal sería intentar heterogeneizar la población de las escuelas. Ese es, en realidad, el mejor camino. Es muy difícil dada la enorme segregación geográfica entre sectores sociales y culturales, pero lo ideal sería tener una escuela en la que pudieran convivir culturas diversas. Si esto no fuese posible, hay que integrarlas a través del currículo, a través de interconexión institucional. Pero no una interconexión basada en la caridad o en que “lo diferente también existe”, sino

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de iguales que se reúnen para compartir experiencias, para aprender juntos, para, justamente, compartir aspectos culturales diferentes. Esto sí que se puede hacer y muchas veces no se hace. Esta articulación no tiene que ser presencial. Puede ser por mail, por carta, por fotos, en fin… S.P.O.C.: ¿Qué connotaciones, desde lo educativo, tiene el fenómeno de la diversidad cultural latinoamericana en el ejercicio de la ciudadanía? S.G.: Es básico en el sentido del logro de la cohesión social entre los pueblos y es fundamental para poder desenvolverse en los tres tipos de ciudadanía que hoy tenemos que ejercer: por un lado, tenemos la ciudadanía nacional que viene del siglo XIX, pero también somos ciudadanos del mundo y la ciudadanía global implica conocer los derechos universales y ser competentes en distintas formas de comunicación. Así mismo, hay una ciudadanía que tiene que ver con lo local y me parece que sólo si trabajamos en el currículo con estos tres tipos de contenido, simultáneamente, vamos a poder formar buenos ciudadanos y, por lo tanto, mejores sociedades en su conjunto. S.P.O.C.: Todos estos planteamientos sugieren la necesidad de una escuela más relacional y menos densa en contenidos… S.G.: Menos enciclopedista. Porque la escuela de hoy es aún, y por regla general, muy enciclopedista: enseña datos, fechas, información que, después, los chicos no utilizan en ninguna circunstancia, y deja de lado contenidos socialmente significativos como modos de trabajar con otros, una segunda lengua que nos permita entender formas de pensar y de vivir que están más allá de nuestras fronteras geográficas, usos que nos permitan relacionarnos, etc. El enciclopedismo nos llena de exigencias inútiles. La escuela que garantiza el respeto a la diversidad es una escuela que enseña muchos contenidos, pero contenidos que no se olvidan seis meses después de terminadas las clases, contenidos relevantes en un sentido vivencial, sin ser por ello menos conceptuales. En suma, son contenidos

que están vivos, contenidos que, después, el estudiante aplica en su vida cotidiana, que le permiten disfrutar el formar parte de contextos diversos y desenvolverse apropiadamente en los mismos. S.P.O.C.: ¿Una educación articulada desde este concepto supone una visión crítica de la historia de nuestros pueblos? S.G.: Indudablemente. Hay que empezar a entender conceptualmente otra historia, dejar de hablar de los “pueblos primitivos” para hablar de pueblos originales, y empezar a entender que la historia de la colonización española implicó masacres importantes que fueron violación de los más básicos derechos humanos. Sin extrapolar conceptos de hoy al pasado, hay que darle una vuelta al sentido de la historia. Eso ya se está haciendo, aunque aún conviven distintas orientaciones, pero cada vez se tiene más claro que la historia no empezó cuando Colón descubrió América. S.P.O.C.: ¿Cómo establecer algunos mínimos de esa tradición enciclopedista que deberían preservarse, para articular, a partir de allí, nuevas fórmulas educativas más coherentes con esta nueva perspectiva histórica? S.G.: No, del enciclopedismo no se tiene que preservar nada. El enciclopedismo se tiene que terminar. Porque el enciclopedismo tiene que ver con una escuela que transmitía información y hoy, en realidad, los chicos tienen más información que nosotros. Lo que la escuela tiene que hacer es enseñarles a los niños a usar la información, a distinguir entre la verdadera y la falsa, entre la relevante y la irrelevante, a convertirla en conocimiento, y a convertir el conocimiento en conceptos que les permitan entender y operar sobre la realidad. S.P.O.C.: Todo lo que hemos hablado sugiere la necesidad de una transformación tal de nuestros modelos educativos que, si bien suena interesante, en otro sentido parece utópica. ¿Qué experiencias concretas o logros generales en el campo de la educación en y para la diversidad,

destacaría para señalar un derrotero hacia el cual enfocar nuestros esfuerzos? S.G.: Hay muchísimas escuelas que trabajan bien en este campo. En general, son escuelas que tienen tiempo extendido para trabajar, escuelas bien equipadas, con una buena biblioteca, con acceso a las nuevas tecnologías, con maestros capacitados y con tiempo institucional para poder trabajar en equipo. Esta situación favorable debe proveerla el Estado. Pero, descontada la responsabilidad del Estado en este propósito, el maravilloso potencial del sistema educativo radica en la voluntad y en las ganas de los educadores. Y sí que hay experiencias. No quisiera dar nombres, pero se me ocurren por lo menos diez escuelas de varios países… y habrá tantas más que no conozco… S.P.O.C.: Es decir, ¿podemos ser optimistas en el sentido de que esta escuela es posible y que de hecho se viene implementando cuando el entusiasmo y el interés de los educadores encuentran el apoyo estatal correspondiente? Podemos ser optimistas siempre y cuando las políticas del Estado sean inteligentes y haya el presupuesto y la inversión necesarios para garantizarla. S.P.O.C.: Después de esta amplia reflexión acerca del tema de la diversidad en la escuela, ¿cómo esbozaría el sentido de educar hoy en América Latina? S.G.: Para mí, tiene que ver con la posibilidad de que todos los niños y jóvenes se apropien de saberes socialmente significativos, tanto teóricos como prácticos, en el marco de una formación integral, y tiene que ver, también, con la posibilidad de aprender de esas nuevas generaciones todo lo que tienen para enseñarnos, como su aproximación a las nuevas tecnologías, por ejemplo, que crean un puente invisible de conocimiento y de reciprocidad. Estar dispuestos a aprender de nuestros alumnos, así como preparados para formarlos con pertinencia y con un criterio plural, es también parte de ese convivir en la diversidad.

INveStIgaCIÓN

La educación intercultural una mirada desde las experiencias educativas Diana Patricia García Ríos. Docente Universidad Distrital Francisco josé de Caldas y catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional. Psicóloga de la Pontificia Universidad javeriana. Magíster en educación con énfasis en educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional.

María del Socorro Jutinico Fernández. Docente Universidad Distrital Francisco josé de Caldas y catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en educación especial de la Universidad Pedagógica Nacional. especialista en educación especial con énfasis en Comunicación aumentativa y alternativa. especialista en Docencia del español como Lengua Propia de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Desarrollo educativo y Social. Cinde-Universidad Pedagógica Nacional.

Resumen este artículo es producto del proyecto de investigación “representaciones pedagógicas, políticas públicas y experiencias educativas sobre educación intercultural en la ciudad de Bogotá1.” desarrollado en la Universidad Pedagógica Nacional. Presenta el análisis de seis experiencias educativas en el marco de la interculturalidad en la ciudad. esta investigación se trabajó con un enfoque metodológico de corte cualitativo que privilegia técnicas de análisis documental. Las experiencias educativas REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO REV.INT.MAGISTERIO Diversidad cultural y educación. Págs:1-96 No. 46 Septiembre - Octubre 2010 Issn: 0416924050046

se analizaron desde cinco categorías: educación propia y autonomía; identidad y preservación cultural; formación para la no discriminación; interculturalidad; relación pedagogía-política y la ciudad intercultural como territorio.

Algunas consideraciones sobre la interculturalidad Colombia es un país pluriétnico y pluricultural y esta particularidad supone una diversidad cultural y étnica que no puede ser ignorada, pues tal diversidad se evidencia tanto a nivel local como regional y plantea grandes retos a nuestro sistema educativo en torno a la necesidad de generar e instaurar espacios que posibiliten la circulación de pluralidad de conocimientos y de prácticas sociales que favorezcan el ejercicio de una ciudadanía sin exclusiones. ante esta encrucijada, se vislumbra como necesario identificar rutas pedagógicas que expliciten alternativas sobre cómo tratar la diversidad cultural; asunto que hasta ahora no ha recibido atención suficiente. Faltan propuestas que apunten a promover la interculturalidad y a formar ciudadanos que estén en capacidad de enfrentar las tensiones que la sociedad actual plantea, lo que parafraseando a Catherine Walsh se concreta en: tensiones entre lo mundial y lo local, lo universal y lo propio, la tradición y la modernidad (Walsh, 2001, p.1). ahora bien, ¿cómo entender la interculturalidad? tratemos de describir algunas definiciones que tratan de explicar en qué consiste este fenómeno tan controvertido y debatido. en el documento “Políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe” de México, se entiende la interculturalidad como … un proyecto social amplio, una postura filosófica y un funcionamiento cotidiano ante la vida; constituye una alternativa que induce a replantear y reorganizar el orden social, porque insiste en la comunicación justa entre las culturas como

figuras del mundo y recalca la importancia de dejar libres espacios y tiempos para que dichas figuras puedan convertirse en mundos reales… (Panikkar, r., 1995, citado por ahuja, Berumen, Casillas y otros, 2007, p. 40). este concepto está relacionado con procesos pedagógicos orientados a la formación de personas que no solo puedan comprender la realidad desde diferentes perspectivas sino también que sean capaces de participar en procesos de cambio social, que respeten la diferencia y se beneficien de la diversidad cultural. Castillo y rojas (2005) plantean que … La interculturalidad debe asumirse como un proyecto de descolonización política y epistémica y como una oportunidad para construir nuevas formas de interacción entre sujetos y saberes, en las que se subvierten los principios coloniales de clasificación-subordinación y se avance hacia la relación constructiva en la diferencia… Por su parte Catehrine Walsh (2001, p. 4), afirma que la interculturalidad, como concepto y práctica, significa: entre culturas. Se refiere a este término como un proceso de intercambio equitativo y en condiciones de igualdad, distanciándose de definirlo como un simple contacto entre culturas. en palabras de Walsh la interculturalidad… es un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas; orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales… Como puede apreciarse en las definiciones presentadas, el concepto de interculturalidad tiene que ver con la comunicación justa y equitativa entre las culturas; con el reconocimiento del “otro” como diferente; con la presencia del conflicto en la interacción, frente a la tensión constante entre la conservación y la transformación de la cultura y, por su puesto, con la

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generación de espacios de negociación entre los distintos pueblos, en la perspectiva de construir marcos de relación en los que se vean reflejadas las diversas cosmovisiones que sustentan las culturas. Lo anterior conduce a pensar cómo se concreta lo intercultural en la vida real y en tal sentido Walsh sugiere que la práctica de la interculturalidad debe constituirse en una alternativa para romper con la tradición de una hegemonía que ha instaurado relaciones entre una cultura dominante y otra subordinada y de esta manera avanzar hacia el reconocimiento y legitimación de las identidades históricamente excluidas y, construir, desde la cotidianidad, rutas que configuren una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh, 1998). Es evidente que en el marco de la interculturalidad, la interacción entre los diferentes grupos se da desde las asimetrías y limitaciones sociales, económicas y políticas, que con frecuencia impiden que el “otro” pueda ser considerado en su plena identidad y ser reconocido como interlocutor válido. Desde la interculturalidad la interacción social está matizada por el conflicto y propende por la apertura y construcción colectiva de espacios de asociación entre personas, de reconocimiento de saberes y de construcción de sentidos y prácticas plurales que permitan el diálogo y la negociación en la diferencia. Lo anterior implica entender la interculturalidad como un proceso que supone cambios en las concepciones y prácticas de la sociedad, y es allí donde la educación cobra importancia, porque es quizás una de las instituciones sociales con mayores posibilidades de impactar, bajo esta perspectiva, la formación de los ciudadanos. Incluir la interculturalidad en el sistema educativo supone reconocer la diversidad cultural a partir de la premisa de que todos los pueblos tienen derecho a aportar, desde sus especificidades y diferencias, a la construcción de una sociedad más democrática e incluyente. En consonancia con los planteamientos mencionados anteriormente, podría afirmarse que la educación intercultural se configura… como el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a la formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas

ópticas culturales y de intervenir en procesos de transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural (Panikkar, R., 1995, citado por Ahuja, Berumen, Casillas y otros, 2007:49). La educación intercultural también se vislumbra como un modelo educativo que busca el enriquecimiento cultural de los ciudadanos y que, desde una postura crítica, promueve la transformación social, en aras de cimentar una sociedad más democrática y equitativa (Sales y García, 1997). El tratamiento de la interculturalidad implica, entonces, reconocer que los escenarios, sujetos y ambientes educativos no son homogéneos y esta diversidad debe orientar los procesos formativos. En tal sentido, la educación intercultural, se constituye en una apuesta pedagógica orientada a transformar los modelos culturales hegemónicos que asumen la diferencia como una desviación y que incentivan la segregación y la exclusión de todo aquel que vive, siente y piensa diferente. Es claro que vivir la interculturalidad significa transitar caminos de tensiones y conflictos que confrontan e interrogan constantemente lo propio y lo “otro”. Pese a la dificultad que comporta armonizar lo propio y lo común, la interculturalidad se configura como una de las alternativas que abre espacios para la negociación y el diálogo cultural y que permite formar ciudadanos con una actitud crítica frente a los conflictos e inequidades sociales y con espíritu propositivo dispuesto a la negociación y a la construcción en un marco de convivencia. Una vez hechas estas consideraciones en torno a la interculturalidad y su tratamiento en la educación, es importante rastrear cómo se incorporan y dinamizan en el ámbito escolar. En el siguiente apartado se intenta identificar cómo estos planteamientos se visibilizan o no desde las experiencias educativas documentadas durante el proceso de investigación.

Algunos hallazgos en el análisis de las experiencias Las experiencias educativas que se configuraron como fuente de descripción y análisis para el trabajo investigativo han sido desarrolladas para el ámbito urbano desde la interculturalidad y centran su atención en la educación para comunidades indígenas y afrocolombianas, las cuales

son desarrolladas en los niveles educativos de inicial, básica y media en diferentes Instituciones Educativas del Distrito Capital y de la Secretaría de Integración Social. Las categorías desde las que el equipo2 investigó y analizó las experiencias son las siguientes: Educación propia y autonomía, Identidad y preservación cultural, Interculturalidad, Relación pedagogía–política y Ciudad intercultural como territorio. No sobra advertir que estas categorías tienen una estrecha relación y que la distribución y división que se muestra para su análisis, responde a la complejidad de la información encontrada.

Educación y autonomía La mayoría de las experiencias de las comunidades indígenas buscan recuperar y aplicar los principios que orientan la educación propia. Conceptos como territorio, unidad, cultura, autonomía, identidad, indígenas mayores, costumbres, equilibrio, armonía y pensamiento se constituyen en ejes articuladores que sustentan las propuestas educativas. Para el caso de las comunidades afrocolombianas, la educación propia no es una bandera que orienta los procesos pedagógicos desarrollados. Sus propuestas reflejan una mayor apertura e interés frente a la incorporación de elementos interculturales que permiten una mejor interacción con la cultura mayoritaria sin descuidar y perder los saberes ancestrales. Las experiencias buscan garantizar la existencia de espacios y mecanismos que aseguren la participación de sabedores o autoridades tradicionales que apoyen la recuperación o fortalecimiento de las prácticas culturales y educativas de las comunidades indígenas y afrocolombiana de acuerdo con la experiencia. El rescatar los saberes ancestrales y darles un papel preponderante a sabedores de las comunidades, es una forma de decolonizar el saber rompiendo con parámetros homogenizantes centrados en el conocimiento occidental. Así, los trabajos consolidados desde los docentes que hacen parte de las comunidades indígenas o afrocolombianas, evidencian en sus prácticas la posibilidad de transformar y resignificar los procesos educativos desde la

88/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 8 (46): 3 - 6, septiembre - octubre 2010 decolonialidad, pues, además de que ponen de manifiesto todo lo que los identifica desde su cultura, también intentan compartir unos saberes que son propios, aunque sin desconocer los conocimientos universales, pero de manera contextualizada y localizados.

Identidad y Preservación cultural Para ambas comunidades –afrocolombiana e indígena– los saberes y conocimientos están estrechamente ligados a las prácticas culturales-tradicionales. En tal sentido, destacan la necesidad de fortalecer lazos de identidad con sus orígenes, ancestralidad, historicidad, formas de ser y habitar el mundo, y se asume que la educación es uno de los escenarios posibles para desarrollar estos procesos. La adquisición y transmisión de estos conocimientos y prácticas están ligadas a la construcción, significación y fortalecimiento de la identidad cultural, por lo que, el escenario educativo en la ciudad está convocado para que los sujetos se hagan partícipes del proceso, de tal manera que muchas de las acciones emprendidas en los procesos educativos, permitan el desarrollo y pervivencia de cada cultura. Para el caso de los indígenas, las propuestas incorporan no solo un acercamiento a los conocimientos y saberes ancestrales sino a la generación de valores y actitudes que faciliten el fortalecimiento del plan de vida. Para algunas comunidades resulta importante la lengua propia (indígenas) y los usos dialectales (afrocolombianos) como principio fundante en los procesos de revitalización del pensamiento propio y como unatestrategia de recuperación y consolidación de la tradición. Conceptos como oralidad, memoria colectiva, ley de origen, cosmovisión, territorio y palenque se constituyen en elementos centrales de las experiencias documentadas, los cuales se retoman en los procesos pedagógicos. Estos se consideran aspectos que contribuyen a la re-creación, recuperación y conservación de la cultura. El elemento de identidad y de preservación cultural se materializa en el rescate y vivencia de experiencias históricas de las comunidades mediante la oralidad. Ésta se constituye en una forma de resistencia frente a la expresión escrita favorecida por la cultura de occidente. Trabajar

la oralidad Afrocolombiana en Bogotá, es traer a la casa que antes era ajena y que ahora es nuestra, la cosmovisión de los mitos, como la Tunda y su obsesión por el currulao, así le costara la vida. Es traer o entregar a los niños que antes eran ajenos y que hoy son nuestros, una oralidad sin letra pero nunca sin escritura y menos sin lectura; una oralidad que hoy es letrada. Es encantarlos con la simpleza de Makerule, con el ritmo de la bámbara Negra, con la vitalidad de sapo rondón y con muchas rondas más. Es ponerlos a reflexionar ante refranes metafóricos como este… (Ararat, SF).

Formación para la no discriminación La mayoría de propuestas y experiencias pedagógicas surgen por los diferentes procesos de discriminación y exclusión que se han originado frente a estas poblaciones. Se propone que a través de procesos de formación y sensibilización se logren disminuir estas situaciones. En general, las propuestas buscan brindar elementos que posibiliten la permanencia de estudiantes indígenas y afrocolombianos a partir del fortalecimiento de sus identidades en la institución, buscando superar las situaciones de inequidad que con frecuencia operan en la escuela. Los estudiantes y profesores que han participado en experiencias adelantadas desde una perspectiva de la interculturalidad, no ven la diferencia como una desviación sino como un valor. Para el caso de los estudiantes, la diferencia no constituye una razón para la discriminación. En el caso de los profesores, se constituye en un motivo para adecuar los ambientes de aprendizaje a las características particulares de los estudiantes. Y, además, se distancian de la homogenización en las prácticas pedagógicas. Aquí se revela una tensión entre el discurso y las prácticas propias de la interculturalidad y las exigencias institucionales y estatales, que se le hacen al docente en torno a los procesos educativos. Podría afirmarse que, de forma indirecta, las propuestas trabajan la no discriminación mediante proyectos pedagógicos en donde se rescatan otras historias, otros saberes además de reconocer las inequidades existentes que

rompen con el concepto de raza. Concepto que ha sido impuesto como estereotipo universal que responde a la imagen de hombre europeo, que constituye la idea de raza pura.

Interculturalidad En las experiencias documentadas, se entiende la interculturalidad como un ejercicio que parte del conocimiento de lo propio, para ir incorporando otros conocimientos de afuera. Esta praxis de la interculturalidad se asume como un ejercicio político que facilita la reivindicación y la unificación de las comunidades no sólo como alternativa para alcanzar condiciones de igualdad y de equidad en las relaciones con la cultura dominante, sino también, como estrategia de resistencia que permite abrir caminos para la generación de políticas educativas y la definición de propuestas alternativas. Desde las experiencias se vislumbra que el fenómeno del desplazamiento reta a la educación para hacer una mirada distinta, relacionada con la interculturalidad en el ámbito urbano. La interculturalidad es vista como una manera de aceptación de la diferencia, diálogo y relación horizontal. En algunos documentos del movimiento afrocolombiano se muestra la apuesta por la perspectiva crítica de la interculturalidad desde un enfoque decolonial y desde las prácticas educativas de los pueblos indígenas, se propende porque la sociedad haga un reconocimiento de los rasgos culturales que identifican su cultura. Desafortunadamente, hay instituciones en las que no existen los mecanismos necesarios para hacer evidente estos procesos. En general, las experiencias muestran que la relación intercultural es un proceso complejo y permeado por el conflicto; lo que se presenta es una tensión constante con la cultura dominante y una tendencia al establecimiento de relaciones poco democráticas. La interculturalidad se vislumbra como un espacio en permanente negociación.

Relación pedagogía-política Las propuestas pedagógicas se hacen desde organizaciones, redes o movimientos sociales de resistencia frente a las diferentes lógicas de discriminación, exclusión e invisibilización y hegemonización del conocimiento, tratando de

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potenciar la cultura, lo que implica niveles de concertación y apropiación de sus miembros. Así, la educación se posiciona como plataforma de formación de sujetos políticos. Las propuestas reflejan una postura de resistencia frente al debilitamiento y extinción de la propia cultura; aspecto que se evidencia con mayor fuerza en algunas propuesta afrocolombianas. Veamos un testimonio que muestra dicha situación … Al enseñar la oralidad afrocolombiana quiero, desde los Palenques Urbanos que hoy son las aulas de clases en Bogotá, mostrar una rebeldía ante una actitud dominante, hegemónica, y reducida, para una oralidad, parte de una cultura hermosa y sabia pero escondida y por tanto desconocida… (Ararat, SF). Conceptos como resistencia, trabajo colectivo, intereses comunitarios, emancipación, reconocimiento de otros saberes y otras prácticas se constituyen en ejes de reflexión y acción de la mayoría de las experiencias. Estos conceptos se relacionan con los postulados básicos de la decolonialidad, en el sentido que reconocen “otros” saberes y se orientan a no favorecer la colonialidad, a romper con la subalternidad. Aunque en algunas experiencias no es explicito el discurso decolonial como enfoque que las sustenta, sus principios se reflejan en las prácticas y dinámicas que las caracterizan.

Ciudad intercultural como territorio La ciudad es un nuevo territorio que necesita de nuevas configuraciones concernientes a las diferentes expresiones, historias culturales y resistencias de las comunidades que en ella habitan. El tema de la ciudad como territorio/palenque es una preocupación para las comunidades que han construido su historia en las zonas rurales donde la relación Hombre-Naturaleza se da en un plano de horizontalidad. Sin embargo, los procesos migratorios y de desplazamiento han hecho que sus historias y saberes tengan como escenario lo urbano. Desde las experiencias indígenas se evidencian multitud de incertidumbres en torno a lo que significa ser indígena en la ciudad. Ello ha generado reflexiones, debates y cuestionamientos frente a las posibilidades de construcción de nuevos sentidos sobre el territorio, la comunidad, la preservación de la cultura, la educación.

En otras palabras, la ciudad presenta otros escenarios y otras formas de relación y esa es la discusión actual. En un futuro próximo las experiencias educativas de las comunidades indígenas y afrocolombianas, quizás arrojarán luces sobre esta situación. En las experiencias indígenas se sitúa la ciudad como espacio multicultural, pluriétnico y de convivencia intercultural. Esta diversidad cultural implica la presencia constante del conflicto y la necesidad permanente de insistir en la práctica de la negociación cultural. Lo que se nota en algunas experiencias es que estos componentes están presentes dentro de la propuesta.

A manera de conclusión La educación intercultural surge por la necesidad de dar una respuesta pedagógica coherente a todas las demandas de las minorías y de los grupos étnicos, en consonancia con la evolución social de los últimos años. Cabe resaltar que hoy en día se considera un asunto que concierne a toda la sociedad, dadas las múltiples solicitudes que los diferentes grupos sociales hacen en torno al reconocimiento y respeto de la diversidad en los procesos formativos. En este sentido, se puede argumentar que en la mayoría de las experiencias documentadas, la educación intercultural se configura como una propuesta que incorpora la postura crítica de la interculturalidad, en un intento por superar las limitaciones y carencias que se evidencian en los enfoques asimilacionista, integracionista y pluralista; que sólo han conducido a invisibilizar y subalternizar a los sujetos, y a favorecer los intereses de una cultura mayoritaria que no reconoce el valor de la diferencia y minimiza la riqueza que comporta el intercambio entre diversas culturas. Desafortunadamente, las experiencias, en su mayoría, surgen y se mantienen por la iniciativa personal de uno o más docentes, pero no están soportadas por políticas estatales o institucionales. Las experiencias permanecen mientras el docente que la lidera está vinculado a la institución, pero una vez se retira, éstas, en su mayoría, se cancelan o desaparecen. Por tanto, es imperativo que el sistema educativo incorpore la interculturalidad como un eje transversal de los procesos de formación, teniendo en

cuenta que estamos en un país multicultural y pluriétnico y la educación debe responder a estas particularidades. Para finalizar, cabe mencionar que, frente a las premisas de la educación intercultural, nos situamos en la importancia que tiene indagar por el otro desde su alteridad, desde su lengua, desde su ritmo de aprendizaje, desde su cultura, desde su identidad (que está en las mismas condiciones de cualquiera otra). El interés está en la investigación de lo que ocurre en los encuentros y no en estudiar la diferencia como tema. Reconocemos la imperiosa necesidad de contemplar otras formas de ser, comunicar y estar en los espacios educativos. Como grupo de docentes investigadores hemos sentido y sufrido la historia de una educación homogénea, etnocéntrica, normalizadora y excluyente que debiera ser otra. Reconocemos la responsabilidad ética con quienes han sido tradicionalmente excluidos del sistema educativo, cuando no incluidos, ignorados, negados.

Referencias Ahuja, R., Berumen, G., Casillas, M. de L. y otros. (2007). Políticas y fundamentos de la educación intercultural bilingüe en México. México, DF: Secretaría de Educación Pública. Comisión Nacional para el desarrollo de los pueblos indígenas y la Coordinación general de educación intercultural y bilingüe. Ararat, M. del C. (SF). Aulas de resistencia; saberes emergentes. El palenque Ararat de María del Carmen. Docente integrante de la red de maestros Tras los hilos de Ananse. Castillo, E. y Rojas, A. (2005). Educar a los otros. Estado, políticas educativas y diferencia cultural en Colombia. Popayán: Universidad del Cauca. Sales, A. y García, R. (1997). Programas de Educación Intercultural. España. Bilbao: Desclée De Brouwer. Walsh, C. (1998). La interculturalidad y la educación básica ecuatoriana: Propuestas para la reforma educativa. Ecuador: En proceso. Revista ecuatoriana de historia. No. 12. Págs. 119. Walsh, C. (2001). La interculturalidad en la educación. Perú: Programa FORTE-PE. Decisión Gráfica SAC.

Notas 1. Esta investigación fue financiada por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional –CIUP–. Para consultar la información completa sobre los resultados del proyecto se puede consultar el documento final de la investigación DSI-165-09 en el CIUP. 2. “Equidad y Diversidad en Educación” conformado por: Sandra Guido Docente de Planta Universidad Pedagógica Nacional, Angie Linda Benavides, docente catedrática Universidad Pedagógica Nacional, Diana García, docente de planta de la Universidad Distrital y catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional, María del Socorro Jutinico Fernández, docente de planta de la Universidad Distrital y catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional, Paola Mendoza y Hollman Bonilla monitores de investigación y estudiantes de Universidad Pedagógica Nacional.

biblioteca del maestro

Novedades segundo semestre de 2010 Herramientas de Gestión educativa Rivera Márquez, Jorge Enrique. Colección Gestión. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá 2010. 422 págs. ISBN 978-958-20-1026-3 La gestión de instituciones que ofrecen el servicio de educación preescolar, básica y media implica el manejo de herramientas físicas y digitales que faciliten el desempeño de los directivos docentes, directores administrativos y docentes. Los instrumentos de gestión presentados en este libro facilitan la labor en el desarrollo de las actividades que hacen parte de la caracterización de los procesos y la toma de decisiones pertinentes al mejoramiento continuo del servicio educativo. A través de estos instrumentos se miden los indicadores de gestión y de impacto que proporcionan la información necesaria para proponer las acciones correctivas, preventivas y de mejoramiento que contribuyen a la calidad educativa. Otra herramienta de apoyo es la recopilación de legislación educativa colombiana vigente para los niveles de educación preescolar, básica y media, organizada por leyes, decretos, resoluciones, acuerdos, directivas y sentencias, disponible en la página web de Magisterio. También se incluye una serie de ideogramas que ilustran algunas estructuras propias de cada gestión, para el mejoramiento de los procesos educativos. La última herramienta se refiere a un glosario educativo que clarifica y enriquece los conceptos propios de la gestión educativa. Ciencias Naturales: entre el materialismo y el idealismo Guevara Pardo, Guillermo. Colección Ediciones Especiales. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá 2010. 356 págs. ISBN 978-958-20-1025-6 Materialismo e idealismo son las dos grandes corrientes filosóficas que han dominado la historia del pensamiento humano. Ellas han mantenido siempre una

contradicción irreconciliable. Quiérase o no los hombres tomamos punto de vista por una u otra de estas dos concepciones del mundo, ya sea en los asuntos de la vida cotidiana o en los más elaborados de la actividad científica. Investigadores, divulgadores y docentes de las ciencias naturales no pueden escapar a una toma de posición frente a cualquiera de estas formas de la filosofía. El idealismo siempre ha encontrado en la religión un fiel aliado, mientras la ciencia ha sido el soporte fundamental del materialismo: esto se aprecia especialmente en la teoría de la evolución donde el idealismo religioso ha pretendido sentar bases a través de la “novedosa” tesis del diseño inteligente. En el presente texto el autor hace una defensa del materialismo dialéctico como la forma más elaborada y completa para interpretar los fenómenos del mundo material, recurriendo a los avances alcanzados durante el desarrollo histórico de la biología, la física y la química, señalando a la vez las contradicciones e inconsistencias a que se llega cuando los fenómenos naturales son analizados recurriendo a la óptica idealista. Juegos didácticos para la clase de educación física Bermúdez Ortiz, Julio César. Colección Deportivamente. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá 2010. 124 págs ISBN 978-958-20-1023-2 Todo lo que le podamos brindar al niño mediante el juego despierta una gran satisfacción, motivación y dinámica que le permite canalizar su interés y sus ganas de integrarse con sus compañeros, con su entorno y con los recursos materiales. Es así como la educación física, es una de las áreas que debe desarrollarse dentro del currículo académico, como una herramienta pedagógica y un medio eficaz y adecuado en el desarrollo fisiológico y el crecimiento motriz para lograr la integridad del niño y de la niña. En este texto encontramos una diversidad de juegos, que servirán como punto de partida para contribuir en el desarrollo y fortalecimiento de habilidades, destrezas y patrones básicos de movimiento y pueden ser utilizados eficientemente por el maestro

Diversidad cultural y educación/95

para organizar cada una de las unidades o temas que vaya a desarrollar durante la clase. Estos juegos, pueden ser adaptados, de acuerdo con las características de la clase, el lugar de trabajo y las edades de los niños y niñas que van a participar dentro del mismo.

Joyas que han salido de las mentes más sabias, sensibles y sensatas tales como Epícteto, Tolstoi, Melville, Thoreau, Kierkegaard, Schopenhauer, Bierce; de sabidurías anónimas tanto individuales como colectivas, así como de otros autores que se volverán clásicos en sus manos.

La Educación de jóvenes y adultos en Colombia: más allá de la alfabetización Martínez Guerra, Omar Raúl. ColecciónGestión. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá 2010. 178 págs. ISBN 978-958-20-20-1028-7

Colección sabiduría breve

La educación de personas adultas fue contemplada por la Ley 115 de 1994 en el Título III, Capítulo 2. A partir de estas primeras disposiciones, se desarrolló su reglamentación mediante el Decreto 3011 de 1997. Luego, han surgido algunas disposiciones por parte del Ministerio de Educación Nacional, encargadas de aspectos de orden conceptual y procedimental, para atender necesidades más específicas. La presente publicación ofrece la información básica en el campo de la normatividad y pretende entregar respuestas claras y concretas a las inquietudes y problemas más frecuentes. En esta obra también subyace el interés por apoyar desde toda perspectiva la elaboración e implementación de propuestas de mayor y mejor calidad, entendida como tal la posibilidad de ser estructuradas y fundamentadas en los principios del aprendizaje, la enseñanza activa y participativa, el respeto por el contexto, la pertinencia en las necesidades sociales, la flexibilización de sus métodos y formas administrativas, y la construcción y empleo de medios y materiales didácticos apropiados, todo ello como las condiciones que resulten atractivas para la población y que le deparen sin dudas, una formación competente y útil en función de elevar sus condiciones de vida. Sabiduría Breve Rodrigo Argüello G. Colección Sabiduría Breve. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá 2010. 64 págs. ISBN 978-958-20-1030-0 He aquí, amigo lector, algunas pequeñas joyas con finos destellos de sabiduría práctica: La realidad de la vida, lo que hay que saber de ella, su incertidumbre, pero también todas sus verdades o dimensiones posibles…

Esta colección ofrece al público-lector una selección de textos breves, tanto clásicos como contemporáneos, que contribuyen con su forma y contenido a la reflexión, sensibilización y conmoción de temas urgentes para la actualidad. Es una apuesta por el opúsculo, en tanto es considerado como una obra breve y profunda que tiene en el ensayo, el fragmento, el cuento, la novela breve, el aforismo como sus géneros esenciales. Estrategias para desarrollar oralidad, lectura y escritura. Relatos de vida, yo te cuento y tú me cuentas. Montealegre Aguilar, Armando. Colección Aula Alegre.Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá 2010. 132 págs. ISBN 978-958-20-1029-4 Es una investigación-experiencia en la que se proponen, como fin primordial, unas estrategias para desarrollar la comunicación entre los protagonistas de la educación. Para que la escuela desarrolle sus procesos educativos requiere una comunicación efectiva. Con esta premisa, y con el propósito de aportar para mejorar la práctica pedagógica en el área de lenguaje, surge la pregunta: ¿qué hace muy bien una persona cuando habla, escucha, lee y escribe? Tal interrogante y sus posibles respuestas confluyen en otra pregunta: ¿cómo mediante la puesta en práctica de estrategias de relatos de vida en forma oral y escrita, el estudiante desarrolla la comunicación entre él, sus compañeros y el maestro? Estas estrategias, fundamentadas en el enfoque Biográfico-Narrativo, al abordar aspectos biográficos de los estudiantes facilitan trabajar con la experiencia humana para lograr la interacción comunicativa desarrollando la oralidad, la lectura y la escritura, evidenciando sus resultados en la construcción del proyecto de vida como personas.

96/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 8 (46): 3 - 6, septiembre - octubre 2010

Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional

MAGISTERIO La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones

El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor. No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación.

Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia Sur América. Correo-e: directorrevista@magisterio.com.co