E
Avanzamos ahora, con esta segunda entrega de la revista Magisterio llenos de ilusiones hacia un futuro que queremos mejor para la escuela y toda la comunidad educativa. Queremos dejar constancia del compromiso con todos nuestros colegas a lo largo y ancho de la geografía nacional y, en aquellos lugares de América donde tengamos la fortuna de llegar. Será un largo viaje en el que procuraremos ir encontrando con ustedes nuevos interrogantes y certezas que nos ayuden a descifrar las claves para transformar positivamente la vida cotidiana de nuestras aulas. Tal propósito implicará conversar y trabar amistad con muchos colegas en los más insospechados lugares para tomar el pulso de sus preocupaciones cotidianas e ir encontrando el punto de caramelo de un pensamiento crítico y constructivo, apartado de anacrónicos fanatismos y falsas neutralidades. Por fortuna la internet minimiza las distancias y el tiempo, volviéndose cómplice de estas renovadas utopías. Ustedes y nosotros, queridos docentes seremos, no sólo testigos, sino además protagonistas de los leves o profundos cambios que experimentará la educación en el próximo y mediano futuro. Nos esforzaremos por no defraudarlos buscando un equilibrio entre la información objetiva y la opinión plural; así como entre la teoría y la práctica.
DITORIAL
En esta oportunidad hemos querido problematizar la temática referida a “los proyectos como estrategia pedagógica”, con el propósito de mostrar opciones diversas para el mejoramiento de la práctica educativa. Frente a la realización de un proyecto se evidencia la ruptura de la rutina escolar, la conciliación y negociación de conflictos, se ponen a prueba múltiples soluciones para asumir los problemas cotidianos pero sobretodo, se disfruta del goce de compartir, trabajando en equipo, se aprende aquello que da sentido a nuestras vidas, lo que permite mirar el mundo en que vivimos dentro de la dimensión del optimismo, la responsabilidad y el compromiso. Esta publicación pretende aportar a los docentes, elementos conceptuales y metodológicos que les permitan confrontar su práctica pedagógica, perder el miedo y echar a andar aquellas “ideas locas” que subvierten el orden curricular pero que fortalecen el espíritu, ennoblecen el corazón y entusiasman con amor el quehacer educativo.
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E D U C A C I Ó N
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C ONTENIDO
P E D A G O G Í A
N° 2 Abril - Mayo 2003 10.000 ejemplares
DIRECTOR - EDITOR José Vicente Joven Núñez COMITÉ EDITORIAL
C ARTELERA
COLOMBIA
Matilde Frías Navarro Elizabeth Porras Báez Giovanni M. Iafrancesco V. Ignacio A. Montenegro Aldana Alfredo Ayarza Bastidas
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C ORREO 5 P
ERSONAJE INVITADO
ENTREVIS TA
ECUADOR
Carlos Eduardo Vasco Después de diez años... Colombia ¿Tras una segunda oportunidad?
Julio Pazmiño CHILE
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Abraham Magendzo
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COSTA RICA
Arnobio Maya B.
ANORAMA LATINOAMERICANO
Sistemas nacionales de evaluación de aprendizajes Pedro Ravela
PANAMÁ Stanley Muschett PERÚ
Kenneth Delgado Santagadea
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NFOQUE
Estándares y formación de nuevas generaciones Mónica Moreno Torres
URUGUAY
Complejidades de la evaluación de los maestros
Raimundo Dinello
Francisco Cajiao
VENEZUELA
Jaqueline Hurtado de Barrera Marcos Fidel Barrera Morales DISEÑO GRÁFICO María Mercedes Mora P.
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T EMA CENTRAL La educación por proyectos: una pedagogía para la conjetura
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Fabio Jurado Valencia
SEDE DE LA REVISTA PUBLICIDAD - SUSCRIPCIONES
Calle 134 N° 30-72 Tels.: 6154465 - 6154505 FAX: 6261279 Bogotá D.C - Colombia revista@magisterio.com.co
EDITA Y DISTRIBUYE cooperativa editorial
MAGISTERIO Cra. 21 N° 37-24 PBX: 2884818 Bogotá D.C - Colombia www.magisterio.com.co
La pedagogía de proyectos: algo más que una estrategia Hugo Cerda Gutiérrez
Los borradores como proceso reparador de la escritura Wilfran Pertuz Córdoba
Los proyectos de aula: más allá de una estrategia didáctica Dino de J. Segura
Proyectos de aula VS homogeneización Clara Inés Chaparro Susa
Pequeños Científicos Proyectando ando Patricia Torres Torres y otras
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro sin el permiso previo por escrito de la Editorial.
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Equipo Pequeños Científicos - Uniandes La revista no hace necesariamente suyas las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores.
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R EPORTAJE ¿Se acuerda usted de la Cartilla Charry?
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R OSTROS Y HUELLAS La memoria del maestro Matilde Frías Navarro
S IN FRONTERAS Una cita con la esperanza Stanley Muschett Giovanni Iafrancesco
La dimensión social de los proyectos pedagógicos Raimundo Dinello
G ESTIÓN EDUCATIVA Gestión institucional y calidad de educación Mery Méndez Sánchez
C ULTURA CINE
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El peregrinaje de un baúl rosado Libia Stella Gómez
C IENCIA Y TECNOLOGÍA La pedagogía en las comunidades virtuales de aprendizaje Ana María Salazar Villegas y Álvaro Sánchez Santos
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B IBLIOTECA DEL MAESTRO RESEÑAS Matilde Frías Navarro
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T ÉRMINOS DE REFERENCIA
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C AR TELERA ARTELERA ANTIOQUIA PRIMER ENCUENTRO DEPARTAMENTAL DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA Y LA LITERATURA EN ANTIOQUIA 8 y 9 de mayo de 2003, Medellín, Universidad de Antioquia, bl. 10-206. Convoca: Nodo de Lenguaje de Antioquia, inscrito a la Red Colombiana y Latinoamericana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. Organizan: Facultades de Educación y de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia y Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia, Fomento a la Calidad Educativa.
REVISTA. Nos ha llegado la Revista del Instituto Distrital de Cultura y Turismo con las convocatorias 2003 en música. Los interesados pueden participar en música de cámara o piano, música para banda, instrumentos sinfónicos o de conservatorio (contrabajo), instrumentos folclóricos o típicos colombianos (tiple, requinto), ópera, zarzuela y música popular urbana, “Tortazos” y festival Rock al Parque, Media Torta Hip Hop. Cra. 8 No. 9-83 Página web: www.idct.gov.co e-mail: musica@idct.gov.co
REVISTA. Acusamos recibo de la revista Mascaluna, Revista Colombiana de Arte y Literatura, editada por la Corporación Mascaluna, de Medellín, que invita a talleres literarios y conferencias acerca de comprensión de lectura y otros temas. Tels. 3373201 y 4415406. E-mail: revistamascaluna@terra.com.
REVISTA Libros y Letras, Revista Cultural de Colombia y América Latina, nos ha enviado su edición No. 19, con artículos como “La televisión en tiempos de guerra”, “Cien años de Georges Simenon” y “En Colombia se abusa del derecho”. Más información en los e-mails: revistalibrosyletras@hotmail.com librosyletras@supercabletv.net.co
CAMBIO CREATIVO Universidad de Antioquia. Ciclo de Actualización Pedagógica. Afrontando los retos con imaginación, convertimos la cátedra en un espacio de participación creativa. Ponente: Graciela Aldana de Conde. Fechas: Mayo 5 y 6 de 2003. Horario: 7:30 a 12:00 y 14:00 a 17:30. DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJES Universidad de Antioquia. Ciclo de Actualización Pedagógica. Cuatro escenarios que nos ayudarán a afrontar una temática compleja y controvertida como la educación superior: los sistemas, el aprendizaje, la evaluación y las didácticas. Ponente: Alberto Duque Velásquez. Fechas : Julio 21, julio 25 y agosto 1, 8, 15 y 22. Horario: 8:00 a 12:00 y 14:00 a 16:30.
B OGO OGOTT Á TERCER SEMINARIO-TALLER DE LA RED COLOMBIANA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LENGUAJE 19 a 21 de junio de 2003. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, Colombia
CONGRESO La Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani realizará su VI Congreso: “¿Qué enseñar hoy? Estándares para la excelencia en educación”. El programa será: Septiembre 9 de 2003: Lenguaje. Septiembre 10 de 2003: Matemáticas. Septiembre 11 de 2003: Ciencias. Septiembre 12 de 2003: Sociales Lugar: Villa Santa María de Usaquén. Parque de Usaquén, Bogotá. Informes: Carrera 17 No. 91-11. PBX: 6165999 - Fax: 2571381. Bogotá, Colombia.
VALLE DEL C AUC A CA UCA PRIMER ENCUENTRO NACIONAL DE MAESTRAS JARDINERAS 1 a 4 de mayo de 2003, Cali, Colegio Mayor Alférez Real. Informes: tel. 5554047, ext. 256 e-mail: maestrasjardineras@yahoo.com EDUTEKA, con sede en Cali, es un portal de Internet, creado por la Fundación Gabriel Piedrahíta Uribe, que provee toda clase de material gratuito a los docentes y directivos escolares interesados en mejorar la educación básica y media con el apoyo de las tecnologías de la informacion y las comunicaciones. Actualmente existen en Eduteka 44
proyectos de clase disponibles para las áreas de español, ciencias naturales, matemáticas, ciencias sociales, idiomas extranjeros y proyectos interdisciplinarios. Página web: www.eduteka.org
B OLÍV AR OLÍVAR XXVII CONGRESO INTERNATIONAL BOARD ON BOOKS FOR YOUNG PEOPLE (IBBY) The New World for a NEW WORLD (El Nuevo Mundo para un mundo nuevo) Cartagena de Indias, Colombia. Septiembre 18 a 22 de 2003
CUNDIN AMAR CA CUNDINAMAR AMARC FORO La Corporación Ecológica Educativa Fuente Viva invita al Foro Educativo Ambiental, que se realizará en el municipio de Chía el 25 de abril de 2003. Informes: 091-8660889. E-mail: fuenteviva@hotmail.com
C HOC Ó HOCÓ CUENTOS El Cabildo Mayor Indígena del bajo Atrato y del Darién chocoano, Embera, Catío, Chamí, Wounan, Tule, ha publicado los Cuentos tradicionales del Atrato, en compilación hecha por Ciro Pineda. Los interesados en adquirir el libro pueden comunicarse a los tels. 4910943 – 2510505. DOCUMENTO También nos ha llegado el Reglamento zonal de justicia indígena y control social del bajo Atrato y del Darién chocoano, publicación patrocinada por la Oficina de Iniciativas para la Transición (OIT) y la Organización Internacional para las Migraciones (OIM).
INTERN A CION AL INTERNA CIONAL Universidad de La Frontera – Chile – Facultad de Educación y Humanidades. Convocatoria Congreso Internacional de Formación de Profesores. Temuco 29, 30, 31 Mayo 2003. Francisco Salazar 01145 – Temuco – Chile Casilla 54-D Fono (56-45) 325366 – 325375 Correo electrónico: cifp@ufro.cl Web: http://dungun.ufro.cl/~cifp/
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C ORREO Apreciados colegas: Me cuento entre los privilegiados que recibieron el No. 1 de la revista Magisterio –Educación y Pedagogía–, y me satisfacen mucho su excelente diseño, la composición de su comité editorial y, por supuesto, la calidad, la pertinencia y el pluralismo de sus primeros contenidos. Esta destacable iniciativa de la Cooperativa Editorial Magisterio se suma oportunamente a los esfuerzos que han hecho por contribuir a la ampliación y el fortalecimiento de las inaplazables reflexiones sobre la educación y la pedagogía. Agradezco el gentil envío y desde luego, deseo el mejor de los éxitos presentes y futuros para la revista. Un abrazo, Omar Raúl Martínez Guerra Ministerio de Educación Nacional Amigos: en forma atenta agradezco el No. 1 de la revista Magisterio, una publicación que hacía falta como escenario para la discusión y el análisis de los temas de actualidad en materia pedagógica. Bienvenido este espacio para la actualización permanente de los educadores y, en general, de las comunidades educativas del país. Cordial saludo, Jesús Alirio Naspirán Patiño Profesional Especializado en Educación Rural - MEN Respetados Señores: Los felicito por la visión del proyecto revista Magisterio y su extensión al ámbito latinoamericano. Desde ya sé que será exitosa esta publicación y que los educadores contaremos con ella para difundir el pensamiento pedagógico en una perspectiva investigativa. Luzardo Peñate M. Supervisor de Educación Bogotá, D.C. Apreciados amigos: Permítanme expresarles, desde el Proyecto de Pedagogía de Paz y Convivencia de la Universidad Pedagógica Nacional, nuestras más sentidas felicitaciones por tan excelente revista, que llena de esperanzas el acontecer científico-pedagógico de la sociedad Colombiana. Estábamos en mora de su nacimiento y, desde ya, ratificamos nuestra admiración y les ofrecemos el concurso desinteresado de nuestros modestos esfuerzos y aportes en beneficio de la educación y la reconciliación entre todos los colombianos. Abrazos y muchos éxitos. Alonso Ojeda Awad
Director Proyecto Pedagogía de Paz Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. Señores Revista Magisterio: Muchas felicitaciones por este nuevo medio de divulgación y participación pedagógica. Dios quiera que todos su propósitos se cumplan y que los maestros sepamos utilizar esta oportunidad de compartir experiencias y saberes. Éxitos. Ruth Sandoval. Educadora. Estimados colegas: recibimos con entusiasmo el primer número de la Revista Magisterio. Nos hacemos partícipes de la satisfacción y la alegría que produce este nuevo proyecto de la Cooperativa Editorial Magisterio y estamos seguros de que el tratamiento objetivo y profesional de los temas que atañen al magisterio garantizan su permanente vigencia. Reciban nuestra cordial felicitación y los mejores deseos por el éxito de este buen producto. Jazmina Fontalvo. Educadora. Barranquilla. Apreciados amigos: Con especial complacencia recibí la Revista Magisterio. Su contenido me lleva a asegurar que contribuirá de manera muy útil al desarrollo teórico y práctico de las materias objeto de la misma. Para el equipo nuestras sinceras felicitaciones por este nuevo proyecto. Una vez más cuenten con la Fundación Francisca Radke para colaborar en esta publicación. Francisco Rodríguez Oróstegui Director Ejecutivo. Bogotá, D.C. Señores Revista Magisterio: Reciban una felicitación para destacar la posibilidad nacional y latinoamericana de pensar en nuestra educación. Espero que el aliento de ustedes y la compañía de los docentes, les permitan permanecer y animar la educación durante mucho tiempo y en amplios espacios. Atentamente, J. Francisco Murillo O. Coordinador Comisión de Desarrollo Educativo Hermanos Maristas Bogotá. Un nuevo espacio para la reflexión y la opinión de los maestros y escritores es la Revista Magisterio. Éxitos! Tomás Alberto Villalobos G. Miembro de la Academia de Historia de Mompóx (Bolívar).
La Fundación Servicios y Proyecciones para América Latina, Sypal, es una entidad internacional autónoma, orientada hacia el servicio académico, científico y cultural. En alianza con universidades, institutos tecnológicos, colegios universitarios, centros de investigación y organizaciones profesionales y gremiales, organiza: DIPLOMADOS -Diplomado en Investigación Holística -Diplomado en Educación Holística -Diplomado en Métodos y técnicas de la investigación aplicados a las ciencias de la salud -Diplomado en Dinámica de grupos e ingeniería social CURSOS -Introducción a la Metodología de la Investigación Holística -Investigación proyectiva -Diseños en investigación -Cosmovisión, holística e investigación -Psicología de la Integración -Cómo editar periódicos y revistas -Formación de tutores SEMINARIOS -El investigador y los modelos epistémicos I y II -Comunicación, cosmovisión y competitividad empresarial -Cómo entender al joven de hoy -Amor, amistad, noviazgo y sexualidad -Familia, ¿quo vadis? -Holística, pensamiento siglo XXI -Hologogía: Introducción a la educación holística TALLERES -Cómo crear Líneas de Investigación -Estadística aplicada a la investigación -Técnicas de planificación prospectiva y holística -Técnicas de planificación prospectiva y holística aplicadas a los municipios -Estrategias para la redacción -Cómo elaborar tesis y proyectos de investigación -Cómo elaborar proyectos urgentes en las comunidades -Formulación de objetivos en investigación -Formulación de preguntas de investigación -Metotactécnicas en educación: métodos, tácticas y técnicas en educación -Semiótica aplicada a la educación y la investigación COMUNICACIONES (+58,212) 9432112 - 9442583 www.sypal.com.ve sypal@cantv.net Caracas, Venezuela 5
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P ERSON AJE INVIT ADO ERSONAJE INVITADO ENTREVIS TA
C ARL OS EDU ARDO VVASC ASC O ARLOS EDUARDO ASCO Han pasado casi 10 años desde que la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo presentó al Gobierno Gaviria la proclama Por un país al alcance de los niños, y la carta de navegación Colombia: al filo de la oportunidad, que potenciaba la educación como órgano maestro del cambio social. Hoy Carlos Eduardo Vasco, uno de los comisionados, analiza los tropiezos insalvables de nuestra historia más reciente, en ese sentido habla de las dificultades del futuro próximo y de la necesidad de reformular para Colombia la que ya entonces García Márquez definiera como “la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía”.
Después de diez años…
COLOMBIA
¿TRAS UN A SEGUND A OPOR TUNID AD? UNA SEGUNDA OPORTUNID TUNIDAD?
Carlos Eduardo Vasco Uribe nació en Medellín Colombia. Filósofo, Matemático, Master of Science en física teórica y Ph.D. en matemáticas en la Universidad de Saint Louis, Missouri, EE.UU. Profesor e investigador visitante de la Universidad de Harvard. Colaborador en varios proyectos con el Dr. David Perkins, en particular en el proyecto de Enseñanza para la Comprensión y en el proyecto de Comprensión de la Causalidad. Fue coordinador de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo de Colombia en 1993. Autor de numerosos libros y artículos sobre matemáticas, didáctica de las matemáticas y otros temas educativos.
R. M. Doctor Vasco, se cumplen ya casi diez años de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo convocada por el Gobierno Gaviria, y usted fue unos de sus integrantes. ¿Qué balance hace del impacto de las recomendaciones de la Misión en esta década? ¿Tendría algún sentido convocar de nuevo esta Misión con ánimo evaluador y de nuevas proyecciones? C.E.V. Con motivo de los 200 años de la Universidad de Antioquia, se ha propuesto volver a reunir a los comisionados en Medellín. Pero la idea de evaluar los 10 años de la misión no cayó muy bien entre los comisionados porque, realmente, después de los primeros 18 meses del gobierno de Samper – que fueron muy positivos para la Misión– nada ha funcionado como se proyectó inicialmente. Como consecuencia de la coyuntura política posterior, decayó el presupuesto de Colciencias para investigación, y el presupuesto de educación prácticamente se limitaba a la nómina. Además, se abandonaron los programas de competitividad y calidad y el plan decenal también empezó a declinar fuertemente. Luego, cuando subió Pastrana, creímos que podríamos implementar la idea de que el Dr. Gustavo Bell en su calidad de vice-presidente fuera una especie de super-ministro de Educación.
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No podría echársele la culpa a un gobierno o a otro de lo que pasó. Se trata de circunstancias históricas: de la recesión a todo nivel de Latinoamérica, de las consecuencias de una apertura demasiado acelerada y sin preparación, y de la falta de seriedad y flexibilidad de la burocracia. Por eso no valdría la pena hacer una evaluación, pero sí valdría la pena lo que podríamos llamar un relanzamiento de la Misión en el sentido de tener un equipo de gente que revisara Colombia: al filo de la oportunidad, y actualizara los diagnósticos y las propuestas con respecto al Plan de Desarrollo. El título sería Colombia: al filo de una segunda oportunidad, en el sentido de decir: Bueno, perdimos 10 años de los 20 que habíamos planificado, pero por lo menos no perdamos los otros 10.
R.M. ¿Considera usted que el Plan de Desarrollo del actual gobierno garantiza una mejora de la calidad educativa? C.E.V. Ahí el problema es que el Plan de Desarrollo no está financiado. Hay muy buenas intenciones, de aumentar 1’600.000 cupos en la educación básica y media, y 400.000 ó 500.000 en la Universidad, pero sin recursos frescos: todo por cuenta de racionalización, de aumentos de alumnos por aula, de aumento de alumnos por profesor, de aumento de horas a los profesores. En esas condiciones, el Plan de Desarrollo, no solamente no está financiado –como lo dijo el Consejo Nacional de Planeación– sino que deteriora lo que ya hay en cuanto a calidad y en cuanto a investigación. Como política de apoyo en la investigación, es contradictorio dejar a Colciencias sin dinero para investigaciones, y a la Universidad sin dinero para investigaciones, y a los maestros sin tiempo para hacerlas.
En cuanto a educación, la Señora Ministra tiene confianza en que si se combinan los estándares, los exámenes y unos planes de cumplimiento y mejoramiento de los colegios, sí se puede lograr una mejoría de la calidad. Pero el problema es que los estándares que salieron en mayo, realmente son un retroceso de por lo menos 40 años en cuanto a la educación. Ya por eso se están tratando de cambiar en alguna forma.
R.M. ¿Cuál es la principal falencia de los estándares que salieron en mayo? C.E.V. Lo que pasa es que eso fue como un embeleco de algunos funcionarios que pensaban que “si necesitamos estándares y como los expertos se demoran tanto tiempo en discutir y hacer marcos teóricos, pongamos aquí maestros oficiales y privados de colegios exitosos, que digan lo que ellos ven que los niños pueden aprender.” Pero ni siquiera hubo una revisión de ese producto; es decir, por ejemplo, ponen que en segundo grado hay que tener un estándar sobre división, y en tercer grado, sobre las tablas de multiplicar. Pero, ¿cómo va a dividir el alumno si no se sabe las tablas de multiplicar? El énfasis en los puntajes de las pruebas en 4 áreas (Español, Matemáticas, Ciencias naturales y Sociales), manda un mensaje muy negativo: “No se preocupen por la educación artística, ni por la educación física, ni por la educación religiosa, ni por la educación ética y moral, ni por la educación en tecnología, porque eso no lo van a examinar.” De manera que también en ese sentido puede deteriorarse la calidad, precisamente por concentrar en estas 4 áreas académicas todo el tiempo, todo el interés, toda la presión... Y toda la formación integral del estudiante pasa entonces a segundo término. Por eso yo le
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dije a la Señora Ministra que adoptar esos estándares implicaba 40 años de retroceso: porque habría sido mejor copiar los objetivos específicos de los programas del Decreto 1710 de 1963 para la primaria (de hace exactamente 40 años). Por lo menos eran más coherentes, eran hechos por los Cuerpos de Paz con tecnología educativa, habían sido revisados por expertos, y eran más o menos del mismo estilo: de contenidos puntuales con un cierto orden más coherente que el de los estándares.
bas de tercero, quinto, séptimo y noveno, y ver también el ICFES cómo estudia los estándares para modificar sus exámenes; hay que articular mucho mejor los lineamientos de la renovación curricular, que son lineamientos oficialmente expedidos por el Ministerio, con los planes de mejoramiento de los colegios y con los planes de apoyo de la Secretaria de Educación. Porque el plan de mejoramiento de un colegio sin un plan de apoyo del gobierno, pues se convierte sólo en buena voluntad.
R.M. ¿Y en qué sentido se va a orientar ese cambio?
La idea es que haya como una política coherente, y no que a este asesor se le ocurre hacer estándares, al otro se le ocurre hacer pruebas, al otro se le ocurre hacer lineamientos, y al otro se le ocurrió hacer programas... Todo aquello debe influir en que haya buenos currículos locales, de acuerdo con los PEI, de acuerdo con las capacidades y entusiasmo de los maestros en cada institución, y que no sean escritos ahí: en papeles, sino currículos vividos, enseñados por los maestros y aprendidos por los niños. Ahí es donde se va a ver el cambio.
C.E.V. Hay que revisar los lineamientos al mismo tiempo con los estándares, porque no son coherentes. A última hora, como vieron que estaban totalmente desligados, lo que hicieron fue tomar los documentos de estándares y abrir unos capítulos con el titulo Pensamiento espacial, Pensamiento numérico etc., pero realmente no hay coherencia. Después habrá que empezar a ver cómo se articulan las pruebas con los estándares y los lineamientos, y según los resultados de las pruebas, pues habrá que cambiar de nuevo los estándares en 3 o 4 años. Otra cosa que hay que ubicar ahora es qué relación hay entre las competencias que mide el examen de Estado del ICFES, con las que se van a medir en las pruebas censales intermedias, porque no puede ser que a usted lo vayan midiendo en tercero, quinto, séptimo y noveno en una cosa, y después, en once, en otra. Entonces hay que empezar a rehacer las prue-
No es simplemente decirle a un docente: “mire, aquí está la receta” sino más bien: “aquí están estos puntos de vista, para que cuando usted prepare sus recetas le sepa bien la comida”.
R.M. Usted ha sido un difusor de la pedagogía constructivista en Colombia. ¿Qué tanto ha calado este paradigma en la cotidianidad de la educación colombiana? ¿Se puede hablar de posconstructivismo? C.E.V. Yo creo que el constructivismo se tomó como una moda más que llegaba después del conductismo. Entonces todo el mundo se volvió anti-conductista y constructivista, pero sin cambiar nada de la cotidianidad de la enseñanza del área: “Ahora yo ‘construyo’ el concepto, pero termino dando la misma definición que daba antes”. Muchos maestros interpretaron que el constructivismo era que cada alumno construyera por sí solo sus propias ideas y conceptos, y dijeron: “Bueno, yo los pongo a trabajar en grupo y que lean, y yo me voy a leer el periódico, y ellos ahí van construyendo...” Y después sucede también, por ejemplo, –lo vimos en un evento nacional de la enseñanza de la Ciencias naturales– que una maestra decía: “Si los niños construyen unas teorías como la de Aristóteles o la de la Edad Media, no hay que contradecirlos, pues quién ha dicho que es mejor Newton o Einstein que Aristóteles”... Eso es como muy “posmoderno”, dijéramos que cualquier cosa vale, que lo importante es que los niños lo hayan intentado, así sea erróneo desde el punto de vista de la Física moderna, o lo que sea.
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Entonces, si uno interpreta así el constructivismo, años 30, y Piaget siguió trabajando cuarenta años por supuesto al principio le parece cómodo, pero más y publicó tal vez 100 libros, depuró mucho sus después cae en la cuenta de que eso es irresponsa- teorías e hizo muchas propuestas. Fue cambiando su ble, y le echa la culpa al construcposición en cuanto a la importivismo de que no aprendieron tancia de los aspectos culturanada los niños... pues claro que no “Yo veo en este mo- les y sociales: tiene incluso un aprendieron nada. Sin embargo, en libro sobre la sociología y hace mento un tiempo de una propuesta sobre las co-opeesto podríamos decir que pasa como en un manual de desarrollo deterioro de la profe- raciones para complementar su infantil que le hace una fuerte crípsicológica. Él empesión docente, por todo propuesta tica a Piaget, pero termina dicienzó a ver las dificultades que tedo: “Es verdad que ahora Piaget está el problema económi- nían las etapas que había prosuperado, pero ahora todos somos piacomo si se extendieran co y la falta de visión puesto getianos”. Por eso, la situación del de una vez a todas las áreas: que tuvo el sindicato cómo una cosa era en Matemáconstructivismo es difícil. y otra cosa era en Ciencias para ubicarse frente a ticas A mí me parece que si se habla de Naturales; otra cosa era en los golpes que se le Ciencias Sociales y otra en Lenpos-constructivismo, es en ese sentido de que ya se vio que el consvenían desde la aper- guaje. A eso lo llamó desfase o, en francés, décalage. tructivismo no era tan fácil como tura económica y la dejar que los niños hicieran lo que Se ha dicho que aquella parte quisieran, que las construcciones globalización”. de creer que había estructuras mentales que hacen los niños y sus mentales uniformes que maneteorías previas y conceptos previos sí hay que tenerlos en cuenta, pero que hay que dar- jaban el conocimiento de todas las áreas fue un prole mucho énfasis al apoyo de los adultos, de los ni- puesta que no se comprobó. Pero, bueno, así es como ños que van más adelantados, del lenguaje, de la progresa la ciencia, y hablando con Gardner y Percultura. Sin embargo, eso más bien ha ido reforzan- kins. o leyendo a Feuerstein, uno ve que la psicología do las ideas constructivistas en la psicología cogniti- cognitiva retoma muchas de las ideas piagetianas. va. Lo que pasa, es que es difícil pasar de la psicología cognitiva a la pedagogía. Eso no es inmediato: re- Uno podría decir que la psicología cognitiva que traquiere investigaciones especiales en cada dominio del bajan Feuerstein, Gardner y Perkins trata de pensar conocimiento. Pero uno ve por ejemplo la literatura en las operaciones mentales que Piaget propuso para en la enseñanza de las Ciencias o de las Matemáticas ver cuáles se pueden formular más claramente, con y, a pesar de todas las reacciones que ha habido de cuáles pueden trabajar los maestros, y cuáles son volver a lo básico y de enfatizar la información de todavía muy hipotéticas o demasiado generales. Pero memoria, yo creo que sí sigue habiendo un consenso las ideas iniciales de la actividad de los niños, de la constructivista entre los psicólogos cognitivos y mu- construcción mental, de la adaptación por asimilachos de los pedagogos. Sólo que con mucha más ción y acomodación, de las etapas, en el sentido de la cautela y mucha más conciencia de la dificultad de construcción no lineal de conceptos y estructuras, en fin, de que es la actividad neuro-psicológica del traducirlo a la didáctica. niño la que produce los aprendizajes (no el lenguaje, R.M. Para algunos, Piaget es “viejo” y pasó de moda, ni el maestro, ni el texto, por importantes que sean y especialmente desde los trabajos de Vigotsky, Luria y por todo el apoyo que puedan ofrecer), son aspectos más recientemente Gardner, Feuerstein y Perkins. que Piaget propuso y en torno a las cuales se tiene hoy un consenso claro entre los psicólogos cognitivos. ¿Cuál es su opinión?
C.E.V. Es bueno aclarar eso, porque lo he oído ya repetidamente. Vigotsky murió hacia finales de los
Sabemos de su colegaje y cercanía intelectual con los doctores Gardner y Perkins a propósito de
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ERSON AJE INVIT ADO ERSONAJE INVITADO
los Proyectos Cero y Uno. ¿Podría explicarnos en pocas palabras en que consiste cada uno de ellos? En realidad Proyecto Uno no hay. El Proyecto Cero, o en inglés Project Zero, más que un proyecto es un instituto de investigación afiliado a la Facultad de Educación de Posgrado de la Universidad de Harvard, que fue fundado en los años 60 por Nelson Goodman, un filósofo con una visión muy interdisciplinaria. David Perkins y Howard Gardner fueron los codirectores de ese instituto durante 30 años, de 1971 al 2001. Actualmente el director es el doctor Steve Seidel, pero todavía siguen de codirectores en la junta directiva Perkins y Gardner. El Proyecto Cero es pues un instituto que tiene muchos proyectos paralelos: hay proyectos de trabajo en educación en arte; está el proyecto de inteligencias múltiples de Gardner; está el proyecto nuevo de Gardner que se llama Good Works, “buen trabajo”, que trata de articular la calidad del trabajo con la ética y la preocupación por el bien común; están los proyectos de enseñanza para la comprensión, en particular el de la enseñanza para la comprensión de la causalidad en las Ciencias naturales... Así, uno va y encuentra cantidades de oficinas que están adelantando proyectos muy distintos en lo que se ha llamado Proyecto Cero. Yo he colaborado con ellos desde el año 1983. Conocí a Gardner cuando todavía no era famoso, cuando apenas acababa de publicar su libro sobre las inteligencias múltiples, y él y sus colegas me invitaron a participar en el año 84 y 85 como profesor visitante allá en Harvard. Desde ese tiempo he estado yendo muy frecuentemente, y seguimos colaborando con algunos de estos proyectos y organizando eventos en Estados Unidos y en Latinoamérica. Creo que muchos de estos proyectos son muy potentes para ayudarle a los maestros a organizar mentalmente su trabajo y a ser más atinados en sus intervenciones. Por ejemplo, el de las inteligencias múltiples: en este momento, el ver que no hay un solo cociente intelectual, sino todo un perfil de inteligencias, y que unos niños sobresalen en unas y otros en otras, permite un trabajo mucho más respetuoso de las diferencias individuales. Lo mismo la enseñanza para la comprensión. No es un modelo para imitar,
sino 4 puntos de vista y 4 dimensiones de la comprensión que uno tiene que tener en cuenta cuando prepara una unidad o un material didáctico. Todo esto me parece que ayuda mucho a los maestros, porque no es simplemente decirle a un docente: “Mire, aquí está esta receta”, sino más bien: “Aquí están estos puntos de vista, para que cuando usted prepare sus recetas, le sepa bien la comida.”
R.M. ¿Usted cree que es razonable que se esté cambiando la manera de evaluar de objetivos específicos a logros e indicadores de logros y ahora a estándares y a competencias? Como Usted mismo lo dice en un artículo en La Alegría de Enseñar, ¿al fin qué? C.E.V. Parecería que son obsoletos los objetivos específicos y los indicadores de evaluación, pero no lo son: ¿Qué es un logro? Es haber logrado un objetivo. ¿Y qué es un estándar? Es una barrera que le ponen a uno: si usted no logra los objetivos en este nivel, pues no alcanza el estándar. No es incompatible un concepto con otro, pero tanta terminología sí nos confunde a todos: me parece que hay que mirar competencias, logros, estándares, objetivos e indicadores de una manera articulada y no simplemente estarle cambiando el vocabulario al maestro cada dos tres años. R.M. ¿Cómo ve usted el presente y el futuro de la profesión docente? C.E.V. Yo veo en este momento un tiempo de deterioro de la profesión docente, por todo el problema económico y el problema de la falta de visión que tuvo el sindicato para ubicarse frente a los golpes que se le venían desde la apertura económica y la globalización, como la reforma de la ley de pensiones y la eliminación de los regímenes especiales, las congelaciones de salarios y de plantas de personal docente, la inequidad del nuevo estatuto docente con los licenciados, el aumento del tiempo y del número de alumnos por aula, etc., golpes que ya están sufriendo nuestros colegas en estos primeros meses de este año. Y veo que eso les va a dar muy fuerte a muchas personas que van a buscar jubilarse porque se aburrieron ya del asunto; eso va a eliminar a mucha gente que tenía vocación de maestro y mas bien va a pasarse a otra profesión... Van a ser tiempos muy difíciles para este futuro cercano.
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LA PED AGOGÍA DE PR OYECT OS: PEDA PRO YECTOS: Hugo Cer da Gutiér Cerda Gutiérrrez. Investigador, docente
AL GO MÁS QUE UN A ALGO UNA
ESTRATEGIA
Aquel que no tiene proyectos no tiene futuro. Ralph Waldo Emerson
Los antecedentes que enmarcan un tema casi desconocido en nuestro medio como lo es la denominada pedagogía de proyectos nos remiten inevitablemente a ciertos lugares comunes de la educación y la pedagogía que tienen relación con las contradicciones y pugnas que se han desarrollado en torno a las dualidades sujeto-objeto pedagógico y enseñanza-aprendizaje y con todas aquellas instancias que directa o indirectamente tienen relación con el dominio o la sujeción pedagógica del docente sobre el alumno, o viceversa, siendo éstos, a la postre, los dos grandes protagonistas del proceso educativo. Quiérase o no, estas contradicciones han teñido la mayoría de los modelos y propuestas curriculares, los cuales han tomado partido por uno o por otro. Autores como Dubois, Peretti, Not, Bru y numerosos otros incursionaron inicialmente en el camino del método de proyectos hasta legalizar una pedagogía de proyectos que, curiosamente, desde hace mucho tiempo se encuentra vinculada a las prácticas pedagógicas de numerosas instituciones educativas colombianas. Estas notas no son otra cosa que la elaboración de un pequeño discurso sobre algo que ya tiene una existencia empírica y real.
1. Entr e la disper sión y Entre dispersión el dogmatismo En la historia de la educación y de la pedagogía, tanto los componentes de la enseñanza y el aprendizaje como su dominio y sus relaciones con el contexto donde actúan y se desarrollan, han tenido significados y sentidos diferentes en el momento de resolver el problema de la apropiación de la información requerida por parte del hombre para enfrentar con éxito las situaciones cambiantes de su entorno social y material. Hay que recordar que, en determinados momentos históricos, los currículos dieron preeminencia a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de la cultura de las disciplinas. Otras veces, la concepción tecnológica o de eficiencia social se constituyó en una de sus prioridades dominantes, y su objetivo principal fue perpetuar el funcionamiento de la sociedad y conducir al individuo a una vida adulta significativa dentro de la misma. En épocas de constructivismo, afines a la concepción de realización personal, y en las que el niño emerge como único constructor de su conocimiento, se convierte al educando en el epicentro del currículo y de los sistemas educativos. Otros sectores, más “realistas y críticos”,
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nos recuerdan que tanto la educación como su currículo están determinados por un tiempo, un espacio, una circunstancia y una historia determinadas y que su misión es formar sujetos para que ayuden a reconstruir colectivamente una sociedad amenazada por múltiples problemas económicos, sociales, políticos, educativos, etc. Pero si bien estas concepciones son diferentes y muchas veces discrepantes, todas ellas, a nuestro juicio, poseen denominadores comunes porque sus ideas y métodos de trabajo, a la postre, giran en torno a las relaciones que surgen entre los dos protagonistas de la educación –el educador y el educando– y entre éstos y la realidad social, las cuales pueden darse en términos de enseñanza y aprendizaje, adulto y niño, cultura y desarrollo, individuo y sociedad, sujeto y objeto, etc. El sueño de los planificadores ha sido alcanzar un cierto equilibrio entre todos estos componentes, que de una u otra forma son inseparables del desarrollo y la formación del individuo. La experiencia nos ha enseñado que el predominio de uno, en desmedro de los otros, implica un desequilibrio que muchas veces se ha traducido en la implantación de modelos centrados en lo puramente tecnológico, personal, social o disciplinario, lo que sólo contribuye a reforzar posturas excluyentes y discriminatorias y ha tenido, por lo tanto, funestas consecuencias para la educación. Pero, ¿a dónde queremos llegar con este planteamiento? A que la búsqueda de caminos integradores y complementarios en situaciones de conflicto puede ser la única vía para resolver nuestros problemas.
2. La unidad en la div er sidad diver ersidad En estas últimas décadas ha comenzado a tener cada vez más arraigo la idea de que es posible alcanzar niveles integradores sin necesidad de apelar a patrones o modelos curriculares esquemáticos y cerrados. Una de las propuestas que más arraigo ha comenzado a tener en estos últimos años ha sido la denominada “pedagogía de proyectos”, una forma de percibir más dialécticamente el proceso y la praxis pedagógicos, según la cual la enseñanza y el aprendizaje se constituyen en dos caras diferentes del mismo papel. Ésta tuvo como punto de partida el enorme potencial metodológico, técnico e instrumental de los proyectos, y hoy día ha cobrado fuerza como una estrategia pedagógica empleada para capitalizar todos aquellos componentes que históricamente se habían convertido en la manzana de la discordia de quienes concebían el currículo sólo como un proceso político, de cambio social o tecnológico o de realización personal, o como desarrollo de recursos humanos u organizativo, o quizás como un proceso científico. ¿Es posible encontrar alguna posición que sintetice o integre estas diferentes posturas? Para lograrlo se necesita tener plena conciencia de a quién se tiene que educar, dónde hay que hacerlo, para qué se debe hacerlo y qué contenidos se deben utilizar para hacerlo. La definición de cómo debe hacerse surgirá como resultado de un proceso de adecuación dinámica entre lo que se propone y lo que se hace, entre lo deseable y lo real.
3. La pedagogía de pr o y ect os: una pro ectos: es tr at egia pedag ógica estr trat ategia pedagógica ¿Qué es pedagogía de proyectos? ¿Qué hay de novedoso en esta propuesta? La idea de recurrir a los proyectos no es nueva, ya que muchos de sus principios y procedimientos los encontramos en el corazón del método Freinet, que nos habla de la realización de proyectos como telón de fondo de los aprendizajes y de la necesidad de la cooperación a través de proyectos ejecutados en grupo: se trata del principio de cohabitación pedagógica y didáctica entre enseñanza y aprendizaje y educador y educando. Para Freinet hay dos concepciones diferentes de educación, que se inspiran en sendas etimologías antagónicas. Una parte del ducere (guiar) y según ella la enseñanza es una mera transmisión unidireccional de conocimientos del edu-
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cador al educando. La otra parte del educere (sacar) y alude a una enseñanza dialógica y crítica donde, al plantear problemas comunes, puede darse una complementación dialéctica educador-educando. Esta última concepción es el camino que permite unir y complementar las labores del educador y el educando. Para el francés André de Peretti, es un método pedagógico y, para Laurent Dubois, una estrategia que busca modificar las relaciones del triángulo maestro-
alumno-saber, rescatando las ventajas tanto de la enseñanza como del aprendizaje. El concepto de pedagogía de proyectos, si bien tiene asiento inicialmente en el “proyecto”, que tradicionalmente se ha definido como un plan sistemático para alcanzar algunos fines y objetivos específicos, rebasa la naturaleza puramente instrumental del término y se vincula con la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa, los grupos flexibles, la formación para la autonomía, la interacción docente-alumno en pro de la generación de conocimientos y todos aquellos caminos que nos permiten entender y resolver los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicológica que debe afrontar la educación. Tradicionalmente, los proyectos se han destacado como un medio flexible, dúctil y maleable, con una gran capacidad de adaptarse a condiciones, objetos y
objetivos diferentes. Aunque algunos plantean –y con razón– que no existen medios e instrumentos flexibles por antonomasia, sino que la flexibilidad depende de la actitud que se asuma en cada caso y del uso que se haga de estos medios, no hay duda de que el método del proyecto es una herramienta muy útil en este terreno. La formación flexible es una noción amplia que implica un cambio fundamental de las prácticas educativas, centradas en el maestro, y de los contenidos de las prácticas, centradas en el alumno. La pedagogía de proyectos se plantea como un proceso de aprendizaje y enseñanza cuyas características más sobresalientes son las siguientes: - Estímulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo. - Interacción y comunión pedagógicas entre docente y alumno. - Autonomía e independencia del estudiante durante el proceso de construcción de conocimientos. - Desarrollo de una capacidad creadora e investigativa que busca, en la indagación, el descubrimiento y la experimentación, el camino para la aprehensión del saber. - Planificación y ejecución colectiva de las acciones y los proyectos curriculares. - Enseñanza estratégica como fórmula para identificar la naturaleza de lo que se enseña, las competencias de los alumnos, los medios a utilizar y los criterios de evaluación. - Flexibilidad curricular para adecuarse a las exigencias, necesidades, exigencias, intereses y problemas de los estudiantes y de su contexto. - Vínculo estrecho con la realidad externa como camino para articular la teoría con la práctica y la realidad académica con la social. Con esta óptica y en este contexto, el maestro no es sólo un acompañante, auxiliar, facilitador o alimentador de conocimientos, o sea, un recurso y un consejero al servicio del potencial del estudiante y de su aprendizaje, sino principalmente un miembro activo de este colectivo pedagógico. Tanto los maestros como los estudiantes deben convertirse en agentes activos, creadores, críticos y dotados de conciencia de la importancia del trabajo solidario y colectivo. Se piensa que, para practicar la pedagogía de proyectos, es preciso adherirse a las nuevas teorías del aprendizaje, que establecen una distinción entre enseñanza y aprendizaje y que modifican singularmente las
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relaciones en el seno del triángulo didáctico maestro-alumno-saber. Hoy día se ha comenzado a tomar conciencia de que el equilibrio y la unidad entre éstos pueden contribuir a un mejor desarrollo del proceso de formación del educando. La pedagogía de proyectos comprende muchas variantes y matices, todos ellos enmarcados dentro de los procedimientos propios del método de proyectos, pero con una perspectiva más amplia que necesariamente aspira a complementar y articular los medios y estrategias de la enseñanza y el aprendizaje, teniendo siempre como punto de convergencia el estudiante. Muchas de estas propiedades se encuentran representadas en algunas modalidades que ostentan significados propios, pero que hacen parte de esta pedagogía de proyectos. Entre éstas habría señalar las siguientes: - Proyectos de aula - Aprendizaje cooperativo - Agrupamientos flexibles - Pedagogía diferenciada ¿Qué es un proyecto de aula? ¿Cuáles son sus características fundamentales? ¿Qué niveles de utilidad tiene para el proceso educativo? Para algunos autores, es un conjunto de actividades que se realizan combinando recursos humanos, materiales, financieros y técnicos, con el propósito de complementar y ampliar los programas y el currículo de una clase o de un curso. Para otros, es un instrumento de planificación didáctica en el aula y un factor de integración que articula los componentes curriculares de una materia y utiliza la investigación como un medio de indagación y búsqueda. En algunos casos se convierte en un puente entre el trabajo de aula y la realidad externa y promueve los vínculos de los estudiantes con esta realidad. Diversos autores lo asocian con la transversalidad, la transdiciplinariedad y la globalización de los aprendizajes en el aula (Cerda, 2001). Según Spenser Kagan, “el aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes no solamente trabajen juntos sino que también aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el del grupo. El tema de la “pedagogía diferenciada” se encuentra relacionado con la problemática de la heteroge-
neidad y la homogeneidad en la educación, y particularmente con la atención a la diversidad. Hace varias décadas, diversidad era sinónimo de anormalidad o, en el mejor de los casos, de disfuncionalidad. La pedagogía de proyectos es sólo una estrategia y un camino pedagógico que nos permite organizar y poner todos los medios y recursos disponibles al servicio de la formación del estudiante, dejando por fuera toda práctica discriminatoria y excluyente. Si bien se acepta que en la educación las personas son educadores o educandos, la enseñanza y el aprendizaje, o sea, la enseñabilidad –con sus criterios de confiabilidad, validez, universalidad e intersubjetividad– y la educabilidad –con su carácter personal, intencional, referencial, dinámico y necesario–, constituyen una unidad que la pedagogía de proyectos promueve y desarrolla.
BIBLIOGRAFÍA - BRU, Marc y NOT, Louis (1987), Où va la pédagogie du Projet?, París, Editions Universitaires du Sud. - CERDA, Hugo (2001a), El proyecto de aula. El aula como un sistema de investigación y construcción de conocimientos, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio. - GIMENO SACRISTÁN, J. (1988), El curriculum : una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata. - NOT, Louis (1994), La pedagogía del conocimiento, México, Fondo de Cultura Económica. - STENHOUSE, Lawrence (1994), Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata. - TORRES, Jurjo (1996), El currículo oculto, 5a. ed., Madrid, Morata.
Adquiera la R evista Magisterio en Distribuciones PPedagógicas edagógicas ISCA Barrio Santa Lucía. Calle 3 Mz F Lote 1 Tel: 6631955 Cartagena, Colombia.
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B IBLIO TEC A DEL MAES TR O IBLIOTEC TECA MAESTR TRO Matilde Frías Navarro
Después de todo Piedad Bonnett. Alfaguara S. A. Bogotá D. C. 2001. 302 pgs.
María del Carmen Bobes Naves ha expresado que la definición de la novela “se intenta como un primer paso para conocer el género, y de ninguna manera como un modo de imponer límites”. Con la libertad que encierra esta afirmación nos adentramos en la primera novela de Piedad Bonnett, que nos muestra cómo “poetizar lo prosaico”, mediante la lectura de sus señales. Este libro nos conduce al mundo de Ana, una artista que se debate entre sus pequeños logros y sus grandes derrotas, y que intenta rescatar en los resquicios de la memoria los instantes de felicidad que pudiera haber vivido, para llegar finalmente a descubrir cómo “el dolor del abandono se parece tanto al miedo”. La novela de esta escritora colombiana nos abre un mundo de imágenes, a través de cuya lectura bien podemos proyectar una de las funciones del arte planteadas por S. J. Schmidt, acerca de que el lector sigue un proceso de interpretación que toma como marco de referencias la realidad en la que vive y las convenciones sociales del grupo al que pertenece: “En las esquinas, los cojos de nacimiento... los vendedores de cigarrillos, de paraguas, de libros piratas y de osos de peluche, los desplazados de la violencia y los limpiadores de vidrios, la asaltaron de manera implacable (...). Para los impacientes y los inseguros el infierno tiene la forma de una enorme sala de espera (...). Aprendió a mantener una ligera sonrisa en los labios mientras lo ayudaba en sus tareas cotidianas, como las aladas enfermeras del hospital, siempre mitad palomas currucuteantes, mitad cernícalos deseosos de alimentarse de los ojos de los pacientes. (...) en los muchos momentos que fijamos tratando de combatir el olvido y que luego son casi fragmentos sin sentido, y sin embargo suficientes para mover el espíritu a la nostalgia, a la risa, a la tristeza (...). Si alguien hubiera arrimado en aquellos días su oído a su pecho desasose-
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gado, habría podido oír el crujido de hojas secas ardiendo bajo el fuego.” Este libro de Piedad Bonnett se lee de la misma manera como su protagonista resuelve muchas de sus conjeturas: “Como una pasión que ha tenido en nosotros un efecto tan definitivo” y que “ya no es susceptible de ser juzgada”. La musa inclemente Juan Gustavo Cobo Borda. Tusquets Editores. Barcelona 2001. 106 pgs.
La poesía mueve al mundo quizás porque el “hombre crece con las heridas de su olvido”. Con poemas para crecer y recordar se han llenado las “sagradas páginas” de este libro, el primero publicado por Cobo Borda en España. Cuatro partes conforman este poemario que habla del amor, de la creación y del poema. En cada uno de los versos de esta obra se asiste al milagro de la palabra que nos devuelve la imagen de la escritura y con ésta, todo aquello que tiene de ritual y de sagrado el ejercicio de crear. El retorno a lo mítico, con los “jóvenes jubilados” que “miran pasar mujeres: Casandra, Clitemnestra...”, y con “los capitanes de barco”... que continúan “percibiendo el salado perfume de las Sirenas”, bajo “el mismo sol que iluminó a Sócrates”. La visión del poeta como “un juglar voluble” que “compone rimas / para distraer el tedio / en los vastos salones del castillo”. El desengaño y su “huella de sal”. El amor, su ternura y su pasión, que “se abandona al arrullo del deseo” que hace temblar “el alma al percibir otro ser”. Éstas y otras evocaciones y sensaciones hacen de este libro una promesa que impacta la sensibilidad y la imaginación del lector, en el sentido bachelardiano de constituirse en “un gran hallazgo” y en “una imagen poética” que “puede ser el germen de un mundo, el germen de un universo imaginado ante las ensoñaciones de un poeta.” www.tusquets-editores.es Estados canallas. El imperio de la fuerza en los asuntos mundiales Noam Chomsky. Ediciones Paidós S. A. Barcelona 2001. 285 pgs.
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Para definir quiénes estarían incluidos en la denominada “galería de los canallas”, es preciso tener en cuenta que la expresión “Estado canalla” posee dos usos: el propagandístico, aplicado a determinados enemigos, y un uso literal que se refiere a los Estados que no se consideran obligados a actuar de acuerdo con las normas internacionales. Este es el punto de partida del libro de Chomsky, lingüista, filósofo y analista político de reconocimiento internacional.
con gran profundidad muchas de las facetas del oportunismo de aquellos “Estados canallas” que castigan a quienes se “atreven a desafiar sus órdenes”, manejan a su acomodo la “ignorancia intencionada”, practican la estrategia de la guerra disfrazada de “intervención humanitaria” y se “proclaman a sí mismos jueces y ejecutores globales”, para “controlar las principales reservas de energía del mundo”. www.paidos.com
Esta obra consta de catorce capítulos a lo largo de los cuales se desarrolla, entre otros, el tema sobre el caso de Irak, para defender la tesis de la existencia de maneras legítimas de reaccionar a las muchas amenazas que puedan poner en peligro la paz mundial, lo cual excluye posiciones unilaterales que no autorizan a ningún Estado “a tomar sus propias decisiones sobre estas cuestiones y a actuar según su propia voluntad”, tal como afirma el autor, refiriéndose a EE.UU. y al Reino Unido.
La educación colombiana. Historia, realidades y retos
De acuerdo con el análisis de Chomsky, Libia fue escogida como “Estado canalla” desde los primeros tiempos de la administración Reagan, al igual que Nicaragua también lo fue, en el contexto de las acusaciones de haber recibido un arsenal de armas de Gadafi. Rápidamente estos “Estados canallas” fueron reemplazados por Irak, cuando se terminó el apoyo a este país por parte de Washington, y Saddam fue catalogado como la “bestia de Bagdag”. Aparte de los aspectos políticos, económicos y sociales relacionados con estos casos, Chomsky también trae a colación otros temas como el del ataque con misiles-crucero y con bombas, por parte de las fuerzas de la OTAN, “lideradas por EE.UU.”, contra objetivos situados en Yugoslavia; las atrocidades en Colombia y Turquía, “apoyadas por EE.UU.”; “la necesidad de poseer a Cuba”, como el asunto “más antiguo de la política exterior estadounidense”; y la deuda externa de América Latina como “una construcción social e ideológica, no un simple hecho económico.” Fue Cioran quien concluyó que “el arte de hacerse temer equivale al sentido de la oportunidad”. En esta misma línea de pensamiento, el libro de Chomsky revela
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José Fernando Ocampo. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá D. C. 2002. 238 páginas.
Hace más de veinte años, en su obra sobre la educación e ideología en Colombia, Ivon Le Bot vaticinaba que la toma de conciencia de los educadores sobre el carácter del sistema educativo como instrumento al servicio de las clases dominantes, permitiría introducir contradicciones dentro de este sistema y ponerse al servicio de las clases explotadas. Esta afirmación de Le Bot, trasladada al contexto de la situación actual de nuestro país, teniendo en cuenta la actitud de revisar con sentido crítico la historia, podría traducirse, entre otros aspectos, como la necesidad de rescatar los principios y estrategias que han determinado conquistas laborales y profesionales para los maestros, construir nuestro porvenir como profesionales de la educación y generar la verdadera revolución educativa colombiana, como antesala de una revolución política. Precisamente, a partir del planteamiento de esta tesis de la independencia de la revolución educativa y cultural, frente a la revolución política, se estructura la primera parte de este libro del profesor Ocampo, que hace un recorrido histórico por los hechos que marcaron transformaciones para la educación -como “luces y conquistas” o como “sombras y engendros”- en el campo de las políticas estatales (Ley General de Educación, Estatuto Docente, Ley 60/93), los programas pedagógicos (el movimiento pedagógico, la autonomía escolar, la profesio-
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nalización del magisterio), las luchas de envergadura (el movimiento estudiantil de 71, los paros contra la municipalización y contra la privatización de la educación), los atentados contra la soberanía nacional (los programas educativos de los organismos internacionales, los planes de desarrollo y la política neoliberal), los atentados contra la calidad de la educación (la doble jornada, la promoción automática y el programa de madres comunitarias), y las frustraciones pedagógicas (la renovación curricular, la fiebre constructivista y el espejismo del nuevo colegio). La segunda parte de esta obra versa sobre las contradicciones y retos de una educación científica en Colombia, a la vez que propone criterios y orientaciones para la elaboración autónoma de un plan de estudios en el bachillerato. La tercera parte plantea una crítica al constructivismo y abre un debate sobre las consecuencias de su aplicación en Colombia. Finalmente, la cuarta parte del libro explica los alcances de la reforma educativa colombiana de 1994, partiendo de la presentación de los problemas fundamentales que proponían solucionar la Ley 60/93 y la Ley 115/94. Este libro se constituye en un material de consulta para personas interesadas en el tema de la educación y para todos aquellos maestros deseosos de mirar la historia con sentido crítico y confirmar su misión de construir capital humano, cultural y social. El profesor Ocampo traza la ruta para emprender ese doble recorrido -retrospectivo y prospectivo- mediante el planteamiento de interrogantes y conclusiones, que motivarán al ejercicio del derecho a exigir que se devuelva “la educación a los educadores”, para que los maestros desempeñemos “la tarea histórica de educar al pueblo”, imprimamos “a la educación pública un alto nivel científico y técnico”, aseguremos el futuro de una Colombia libre, con la tenacidad de una “resistencia civil de largo alcance, promovida por el movimiento de estudiantes, padres de familia y maestros”, y soñemos para las generaciones venideras, con “una educación para el desarrollo”, sin condicionamiento a “las necesidades y programas
del endeudamiento externo del país”. www.magisterio.com.co El Ángel del Amor. Un asombroso llá testimonio del más allá Jota Mario Valencia. Canal 2 de Distribuciones Ltda. Bogotá D. C. 2002. 190 pgs.
Esta obra del periodista Jota Mario Valencia está dedicada a presentar “testimonios de la vida real” sobre la presencia de los ángeles, idea basada en la convicción de su existencia para cumplir una misión en la Tierra. La primera parte del libro titulada Encuentros Cercanos, contiene el relato de once historias de individuos de distintos lugares del mundo que “tuvieron contacto con su propio ángel”. De acuerdo con la versión del periodista, algunos de ellos lograron librarse de un ataque violento, otros experimentaron fenómenos considerados casi sobrenaturales, y hubo quienes se curaron de graves enfermedades. En fin, según se advierte a través de los testimonios, todas estas personas lograron salvar profundas dificultades gracias a la “presencia de los ángeles custodios como protectores del hombre” y como generadores de milagros, “mensajeros divinos” y “agentes de paz.” La segunda parte del libro, Camino de la Luz, presenta las ideas de su autor acerca de temas como la felicidad, el amor, la caridad, la humildad, el trabajo y la adversidad, entre otros. Los temas de esta obra se desarrollan a partir del planteamiento de principios fundamentales para el desarrollo personal y espiritual, y también para la convivencia, entre los cuales se cuenta con el de la asunción de la adversidad como fuente de valor, la consideración de los obstáculos como herramienta para mejorar la calidad de vida, la importancia de dar prelación a la fortuna del patrimonio interior del ser humano, la necesidad de asumir los conflictos y problemas como lecciones positivas que nos ayudan a crecer, el poder que poseemos como creadores de nuestra realidad y como responsables de la decisión de nuestra propia verdad de acuerdo con nuestros parámetros de conciencia, y la creación
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PRÓXIMO NÚMER O: NÚMERO: de “soluciones esperanzadoras” como camino para encontrar la “verdadera y única esperanza” que radica en el amor. Mediante una prosa ágil y amena, a lo largo de las dos partes del libro, Jota
Mario Valencia envía mensajes “unidos por el único lenguaje común entre los hombres, el lenguaje del amor”, para mostrar que “la esencia de la felicidad está en ofrecer a la vida valores espirituales eternos”.
EVENT OS EVENTOS ProgramaciónMesdeAbril: oyectos P eda gógicos - Taller: Pr Pro Peda edagógicos Transv ersales. Diseño, planeación, ejecución ransversales. y evaluación.
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Desde su experiencia como autor de libros de pedagogía, profesor universitario y director de una institución que brinda educación especial a individuos de capacidades excepcionales, Julián De Zubiría presenta este libro, como respuesta a la pregunta: ¿Por qué pensar hoy en día en la excepcionalidad y en la inteligencia?, y como una manera de aproximarse a la solución del problema de la existencia de niños y jóvenes “de capacidades excepcionales, dejados al azar, al viento y al laissez faire”, que “son como semillas de rosas esparcidas libremente en el desierto; sin cultivador, sin agua, sin compañía adecuada y sin tierra abonada. Son, por lo tanto, personas condenadas al fracaso y al deterioro de sus habilidades especiales”.
El capítulo 2 se ocupa de la relación herencia-ambiente, su incidencia en el proceso de formación de la capacidad intelectual, y su carácter de ser mutuamente complementarios y totalmente esenciales. En el tercer capítulo se aborda en forma más específica el tema de las teorías de la excepcionalidad (Lewis Terman, Joseph Renzulli, Robert Sternberg, Howard Gardner). El capítulo 4 sienta las bases para la formulación de una concepción actual de la excepcionalidad.
Este libro se constituye en material de consulta para psicólogos, pedagogos y padres de familia que aspiren a encontrar argumentos y a afianzar conceptos, en cuanto al planteamiento de criterios y mecanismos de selección para “detectar a Teorías cont em por áneas contem empor poráneas El capítulo 1 describe de la int elig encia y intelig eligencia los niños con capacilas teorías contempola e exxcepcionalidad dades y talentos espeJulián De Zubiría Samper. ráneas de la inteligenciales”, la determinacia, a partir de la ex- Cooperativa Editorial Magisterio. ción de enfoques Bogotá D.C. 2002. 199 pgs. plicación de la coexiscurriculares y el disetencia en el medio acaño de trabajo pedagódémico, a comienzos del siglo XX, gico con base en la tesis de la posibilide tres concepciones (la centralista, dad de “modificar de manera sensible” la que consideraba a la inteligencia las capacidades intelectuales y las accomo una serie de capacidades setitudes, mediante una acción pedagóparadas y aquella que se refería a las gica deliberada, y la sustentación de capacidades específicas). En este cala necesidad de estímulo y orientación pítulo también se explican las teorías adecuados para que los niños y jóvede Jean Piaget y la sicología genética, nes con talentos “excepcionales” no la teoría triárquica de la inteligencia sean condenados “al dramático desde Robert Sternberg, y la teoría del psitino del deterioro de sus capacidades, cólogo rumano Reuven Feuerstein, intereses y niveles de adaptación”. sobre la modificabilidad cognitiva. www.magisterio.com.co
- SeminarioTaller: Cómo elaborar guías didácticas para trabajar en el aula de clase clase.. esar a la - Taller: Actualizacion para ingr ingresar car docente.. Requisitos, procesos, carrrera docente alternativas.
ProgramaciónMesdeMayo: eda gógicos -Taller: Modelos P Peda edagógicos gógicos; Pedagogía conceptual,enseñanza para la comprensión, pedagogía activa y enseñanza significativa;análisis en torno a las fortalezas y debilidades en la implementación en las instituciones educativas.
Desar - Taller:Desar Desarrrollo de habilidades en el manejo de materiales didácticos en los centr os educativ os. centros educativos. estión de - SeminarioTaller: Diseño y g gestión estrategias en planeacion educativa. enda a rredactar edactar documen- Taller: Apr Aprenda tos secr etariales. secretariales. oyectos - Seminario: Cómo elaborar pr pro peda gogicos de aula. pedag - SeminarioTaller: Cómo elaborar un pr oyecto de con viv encia y soluciones pro conviv vivencia de conflictos. xcelencia - Taller: Estrategias para la e excelencia en g estión de instituciones educativas. gestión - Taller: Diseño de estrategias evaluativas, competencias, lo gr os logr gros y desempeños desempeños. Desar - Taller:Desar Desarrrollo de competencias en matemáticas. - Taller: Desar Desarrrollo de competencias en lengua castellana. NOTA:PROGRAME SUASESORÍA O JORNADA PEDAGÓGICA EN LAS INSTALACIONES DE LA CORPORACION MAGISTERIO, UBICADAS EN LAAV. CARRERA 22 NO 36-58. PARKWAY DE LA SOLEDAD, O LLAMANDO AL PBX: 338 36 05. LA MISMA, TAMBIÉN PUEDE SER PROGRAMADA EN LAS INSTITUCIONES, DETERMINANDO EN COMÚN ACUERDO FECHAS Y DURACIÓN. LA INVERSIÓN, SERÁ DE $400.000.OO MÁS IVA DEL 16%, POR UN MÓDULO DE CUATRO HORAS. PARA EVENTOS CONTRATADOS FUERA DE BOGOTÁ: LA INSTITUCIÓN CONTRATANTE,SE HARÁ CARGO DE LOS GASTOS RELACIONADOS CON:TRANSPORTE AÉREO, DESPLAZAMIENTOS LOCALES, HOSPEDAJE Y ALIMENTACIÓN DEL (LOS) CONFERENCISTA(S). 63
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T ÉRMINOS DE REFERENCIA
PR ÓXIMO NÚMER O PRÓXIMO NÚMERO Lineamientos y estándares curriculares, competencias, logros e indicadores. ¿Cómo armar el rompecabezas?
P ar a la pr esent ación de ar tículos ara present esentación La Revista MAGISTERIO es una publicación bimensual dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, Padres de familia, Investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos.Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos en la publicación. Los artículos pueden tener una extensión: para el tema central entre 3 y 6 cuartillas (1.800 palabras), y para las demás secciones entre 1 y 4 cuartillas (página carta a doble espacio, letra de 12 puntos), con un resumen de 100 a 120 palabras. Deben redactarse con un lenguaje claro, de forma expositiva, aunque pueden admitirse diversos géneros de redacción (informe, ensayo, crónica, reportaje). Los artículos serán recibidos en la Oficina de la Revista MAGISTERIO, Calle 134 No. 30-72 Tel: 6154505, Fax 6261279 o en la sede de la Cooperativa Editorial MAGISTERIO Cra. 21 No. 37-24, Tel 2884818, en cualquier época del año, o por E-mail, acompañados de la versión impresa, soporte en medio magnético en cualquier procesador de textos (word) -con su respectivo back up-, las fotografías o recursos paratextuales necesarios, nombre completo del autor, cargo y/o formación académica, así como dirección, teléfono y e-mail. El Comité Editorial podrá solicitar a los autores de los artículos mejoras, adiciones o síntesis de aquellos aspectos que se consideren pertinentes, así como también editar los mismos, contando para ello con su apoyo. El Director
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