Revista Internacional Magisterio N 24

No. 24 Diciembre 2006 - Enero 2007 CORPORACIÓN MAGISTERIO Avenida (Cra.) 22 No. 36-58 PBX: 3383605-06 LÍNEA GRATUITA NACIONAL: 01-8000 114818 Bogotá, D.C., Colombia

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Abraham Magendzo CHILE

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Kenneth Delgado S. PERÚ

Agustín Tristán MÉXICO

María Mercedes Civarolo ARGENTINA

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10 Personaje invitado Michael Apple (EEUU)

16 eNFOQUE Los 50 años de la psicología cognitiva.

Un motivo para compartir resultados de una investigación

Esteban Rodríguez G, Berenice Larios de Rodríguez.

Julián De Zubiría Samper (Colombia)

Tema Central

40 Condiciones subjetivas necesarias para el desarrollo

20 Cuando la escuela dificulta el desarrollo de la inteligencia Dra. María Mercedes Civarolo (Argentina)

24 Desarrollo y estimulación de la inteligencia en el niño

ANarciso García Nieto (España)

30 El concepto de inteligencia en Loris Malaguzzi

de la inteligencia en el niño Susana Amblard (Argentina)

44 Algunas consideraciones sobre la identificación del talento en la escuela primaria

Dra. C.P. Celia Díaz Cantillo, M.Sc. Danilo A. Quiñones Reyna (Cuba)

48 La actividad en el desarrollo integral del niño Susana G. de Szulanski (Israel)

51 ¿Es modificable la inteligencia?

Una mirada desde la Teoría de la Modificabilidad estructural cognitiva de REUVEN FEUERSTEIN

Contenido24

Alfredo Hoyuelos (España)

36 5 mitos sobre la inteligencia y el talento

Germán Pilonieta (Colombia)

56 educación superior La misión de la universidad en el siglo XXI Dr. Salvador Corrales Ayala (México)

64 Sin fronteras

La transversalidad, funcionalidad y significatividad en el contexto del aula. Estudio de casos José Mª Fernández Batanero (España)

72 GESTIÓN EDUCATIVA El Manual de convivencia como pacto Diego H. Arias Gómez (Colombia)

76 PROFESIÓN DOCENTE Liderazgo en educación: ética y servicio Luis Carlos Gutiérrez Blanco (Guatemala)

80 Rostros y huellas Premio COMPARTIR al Maestro 2006

84 Biblioteca del maestro

Luis Fernando García Núñez

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CARTELERA DE EVENTOS

ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como SUSCRIVIDEOS Y REVISTAS, INFORMATICA MOLPER, DANILO PÉREZ, MARKETING VIDEO y otros, haciendo renovaciones o suscripciones de la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos.

En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818 IBEROAMÉRICA Segunda convocatoria del Premio Crónicas Seix Barral, que entregará 20.000 dólares a un autor de periodismo narrativo para que desarrolle un libro en el formato de crónica. Podrán postular escritores de cualquier nacionalidad, en tanto que su propuesta y el libro resultante sean escritos en idioma castellano. La inscripción en línea es la única forma válida de postular al Premio. En la primera convocatoria del Premio participaron 425 autores de 22 países, quienes presentaron 381 propuestas.

Argentina ocupó el primer lugar, con el envío de 108 proyectos, seguido de Colombia (103), México (56), Uruguay (23), Perú (21) y Cuba (20). Los formatos digitales de inscripción serán cerrados el viernes 20 de diciembre de 2006.

Vea las bases en: www.cronicas-seixbarral.com.ar/premiocronicas.asp <http://www.cronicas-seixbarral.com.ar/premiocronicas.asp> www.nuevoperiodismo.org <http://www.nuevoperiodismo.org>

ARGENTINA Se entregaron los premios “Prácticas Solidarias en Educación Superior” 2006. En el marco del IX Seminario Internacional Aprendizaje y Servicio Solidario –realizado en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (UBA)– En esta edición se recibieron 259 propuestas: 152 de universidades públicas y privadas; y 107 de institutos terciarios y de formación docente.

El primer lugar fue para el Programa de Autoproducción de Alimentos de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

La Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires recibió el segundo premio por sus proyectos multidisciplinarios generados en respuesta a las diversas necesidades de organizaciones solidarias dedicadas a problemas de urgencia social.

En el tercer puesto quedó ubicado el Instituto de Enseñanza Superior “San Miguel”, de Tucumán; cuyos alumnos y docentes trabajan, desde 1999, para prevenir y controlar la hidatidosis –una enfermedad parasitaria– en las Cumbres y Valles Calchaquíes.

Tenho a satisfação de comunicar que a prestigiosa Revista Educação, da PUC - RS, em sua mais recente edição (nº 2 ˆ 2006), traz publicado o artigo Cultura de paz e ambiências saudáveis em contextos educacionais: a emergência do adolescente protagonista, do qual sou o primeiro autor, honrosamente ao lado de Ana Cecília Sousa Bastos e Rita de Cássia Dias Pereira de Jesus. O texto baseia-se na pesquisa que realizei no meu doutorado, no Instituto de Saúde Coletiva da UFBA. Esse número da Revista é dedicado ao urgente e relevante tema da Educação para a Paz, podendo ser acessado (e baixado) no site: www. pucrs.br/faced/pos/revista <http://www.pucrs. br/faced/pos/revista> Caso alguém deseje receber o nosso artigo, em PDF, é só solicitar.

Cordialmente: Feizi Masrour Milani: fmmilani@uol. com.br

Oportunidades de estudio International Council for Canadian Studies: 250 City Centre Avenue, Suite 303 Ottawa, Ontario, Canada, K1R 6K7 Tel.: (613) 789-7834, Fax: (613) 789-7830 e-mail: bgota@international.gc.ca ECUADOR Aportes y estrategias para una educación en la diversidad es la temática que fue presentada, analizada y debatida durante el Primer Encuentro de Psicología Educativa, que se realizó en la Universidad de Cuenca del 24 al 27 de octubre. Bajo el lema: “Aprender a vivir juntos”, se abordó la problemática de la educación que no integra a niños y jóvenes que presentan dificultades, sean estas de carácter cognitivo o emocional. Expositores nacionales e internacionales intervinieron en el acto académico.

Entre ellos: Piedad Vázquez (Ecuador), Marcela Santos (Ecuador), David Lopera (Colombia), Miguel de Zubiría (Colombia), Peter Van Saden (Bélgica), Ronald Soto (Costa Rica), María Vergéz Muñoz (España). Contacto para memorias: encuentropsico@yahoo.com encuentropsicología@ ucuenca.edu.ec COLOMBIA

USA Friends of the IAPC, I’m very happy to announce the publication of an important new book THE WELL OF BEING: Childhood, Subjectivity, and Education, by our colleague David Kennedy that will be of interest to the entire P4/WC community. David Kennedy is Associate Professor of Educational Foundations at Montclair State University.

Please consider ordering your copy from the IAPC by emailing matkowskij@mail.montclair.edu Maughn Gregory

ACADEMIA COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN. Desarrollo de la Cátedra Colombiana de Pedagogía y Educación. Próximas conferencias: DICIEMBRE 06, 2006. Educación, escuela y pedagogía transformadora. Giovanni Marcello Iafrancesco.

FEBRERO 07, 2007. Relaciones familia y escuela: convergencias y divergencias. Andrés Gaitán Luque.

MARZO 07, 2007. Espacios dinámicos de formación: fundamentos de modificabilidad estructural cognitiva. Germán Pilonieta.

ABRIL 04, 2007. Pedagogía problémica y pensamiento categorial. Néstor Bravo Salinas.

MAYO 02, 2007. La calidad de la evaluación. Relaciones problematizadoras. Graciela Amaya de Ochoa JUNIO 06, 2007. El asunto de la Pedagogía. Francisco Cajiao.

Contactos: Secretario General. g_iafrancesco@ yahoo.com

CANADÁ

CUENCA

BRASIL

acaba de lanzar. http://bayerchicos.com Con el lanzamiento de esta página de internet desarrollada por Bayer, los niños y niñas, profesores y padres de familia, tendrán una herramienta útil y divertida para aprender y acercarse a la ciencia.

A partir de hoy los niños de 6 a 10 años tienen un amigo en quién confiar, de quién aprender y a quién acudir para divertirse. Bayer Chicos punto com se

La FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA, sede Colombia, se complace en informar que se están recibiendo solicitudes de beca para los programas a distancia y con Campus Virtual en el área de formación de profesores de inglés y español ofrecidos por la Universidad de León y la Universidad de Jaen (España) en convenio con FUNIBER. Másters. Máster en Formación de Profesores de Español <http://www.funiber.org/esp/areas-deconocimiento/formacion-profesorado/master-enformacion-de-profesores-de-espanol/> Master in Teaching English as a Foreign Language <http://www.funiber.org/esp/areas-de-conocimiento/formacion-profesorado/master-in-teaching-english-as-a-foreign-language/> Especializaciones / Capacitaciones. Especialización en Formación de Profesores de Español <http:// www.funiber.org/esp/areas-de-conocimiento/formacion-profesorado/formacion-de-profesores-deespanol/> Postgraduate Diploma in Teaching English as Foreign Language <http://www.funiber.org/esp/ areas-de-conocimiento/formacion-profesorado/ postgraduate-diploma-in-teaching-english-as-foreign-language/> PRIMER SEMINARIO INTERNACIONAL y sexto Nacional de Investigación en educación y pedagogía. Se realizará de Bogotá del 28 al 30 de marzo de 2007.

Universidad Pedagógica Nacional. Centro de investigaciones.

Contactos: seminariociup@pedagogica.edu.co tel: 6156531 - 6156526 Hasta el 31 de enero de 2007 estará abierta la convocatoria “La música: expresión del poeta Aurelio Arturo”, dirigida a jóvenes compositores, estudiantes de música de las instituciones de educación superior.

El concurso está dividido en cuatro categorías: La primera, voz solista y ensamble de dos a cinco instrumentos; la segunda, obra coral a capella en formato soprano, tenor, alto y bajo, para un coro no

Haga conocer sus eventos en esta cartelera: Enviar nota de prensa a revista@magisterio.com.co

las mejores condiciones para que todos los colegios puedan disfrutar de los beneficios de la cultura en provecho de su formación y sensibilización artística, científica, ecológica y académica en general. En esta oportunidad Kallias ofrece una impactante producción con la magia del canto, el baile, el color, la música en vivo y una apasionante historia en un mundo de caballeros y dragones. Una experiencia inolvidable con un oportuno mensaje de aceptación y tolerancia. No se pierda este hermoso espectáculo y, de la mano del dragón Gutiérrez, conozca la red de actividades y eventos asociados en este proyecto.

mayor de 20 integrantes; la tercera, obra electrónica o electroacústica con o sin voz solista, y la cuarta, obra instrumental de cámara de dos o más movimientos, escrita para un conjunto no mayor de cinco instrumentos. Recursos para matrícula, participación en eventos y la grabación de las piezas ganadoras son algunos de los premios.

XIX CONGRESO NACIONAL DE LA ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE PROFESORES DE FRANCÉS. La Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle tiene el placer de anunciar que el XIX Congreso Nacional de ACOLPROF se llevará a cabo en Cali del jueves 6 al sábado 8 de septiembre de 2007. El objetivo principal del Congreso es el de reunir la comunidad nacional de profesores y estudiantes de francés y la comunidad de investigadores y profesionales francófonos alrededor de los problemas de la enseñanza de la lengua y de las relaciones interculturales entre Colombia y la comunidad francófona internacional. Dos grandes ejes temáticos han sido seleccionados para esta ocasión: La enseñanza del francés en el sistema educativo colombiano. Las implicaciones del multiculturalismo : dialogo Colombia-mundo francófono. Calendario: Envío del resumen hasta el 18 de diciembre de 2006. Respuesta de aceptación : 30 de enero de 2007. Envío del texto completo : 2 de abril de 2007 CONTACTOS: saberes007@yahoo.fr Correo del Congreso gelbesam@univalle.edu.co Comité Organizador mberdug@univalle.edu.co Comité Académico ineshuer@univalle.edu.co Comité de Comunicaciones INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE POBREZA. Simposio Internacional. Un homenaje a la vida y obra del Maestro Orlando Fals Borda.

Mayo 16, 17 y 18 de 2007. Universidad de La Salle.

Conferencistas internacionales: Stephen Kemmis (Australia), John Elliot (Reino Unido), Robin McTaggart (Australia), Shirley Grundy (Australia), Ortrun Zuber-Skerritt (Australia), Christine O´Hanlon (Reino Unido), Joao Francisco de Souza (Brasil), Carlos Núñez (México), Conferencistas nacionales: Eloísa Vasco, Guillermo Hoyos, Carlos E. Vasco, Marieta Quintero, Doris Adriana Santos, Bernardo Restrepo, Lola Cendales, María Cristina Torrado, Gonzalo Cataño.

Informes: Universidad de La Salle, Sede Chapinero.

Cra. 5 No 59ª-44. Tel. 3488000 Ext: 1271.1273-1274. www. Lasalle.edu.co/iaccion2007/ iaccion2007@ lasalle.edu.co.

Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas. Instituto de Investigación en Educación. Maestría en Educación.

Departamento de Literatura. Áreas de profundización: lenguajes y literaturas en educación Primera promoción: Inicia febrero 2007 La Maestría en Educación se creó para seguir avanzando en los compromisos que la universidad ha establecido con el país en torno a la cualificación de la educación básica, media y superior. Los destinatarios principales son los maestros en ejercicio y los estudiantes de distintas carreras de la universidad que optan por el campo de la educación como espacio de intervención profesional. En esta perspectiva, se busca responder a la necesidad de fundar otro paradigma en la formación inicial de docentes: cuatro años de carrera en una determinada disciplina y dos años de Maestría en Educación, en la que el estudiante recontextualiza lo aprendido y define horizontes prácticos e investigativos en el terreno de la escuela. Asimismo, contribuye a la transformación del profesorado en ejercicio al fortalecer grupos de investigación y de innovación en la educación básica y media.

Informes: Instituto de Investigación en Educación.

Edificio de Posgrados-Facultad de Ciencias Humanas. Tel.: 3165000 Ext. 26015 La ciudad de Bogotá ha sido designada como la Capital Mundial del Libro en el año 2007.

La “Fundación Taller por la Alegría de Leer” quiere hacer un homenaje a la ciudad capital, organizando una muestra de cuento intercolegiado para escoger los mejores y publicar un libro que se distribuirá de manera gratuita en todos los colegios de la capital. Invitamos a todos los estudiantes de los colegios oficiales y privados para que participen en este evento. Para mayor información se pueden comunicar con el teléfono 2350943 o escriban al correo electrónico alegriadeleer@yahoo.com” En 2007 prográmese con…

Edelmiro II y el Dragón Gutiérrez, El Musical Kallias Teatro quiere extender una invitación a toda la comunidad educativa para que entre a formar parte del megaproyecto AGENDA PEDAGÓGICA CULTURAL: una iniciativa sin precedentes que reúne lo mejor de la oferta cultural de la ciudad con un criterio eminentemente pedagógico y con

Contáctese con Fundación Kallias Teatro kalliasteatro@hotmail.com Tel.(00571) 7600506 Cel. 3124675582 DESIGNACIÓN DE BOGOTÁ COMO CAPITAL IBEROAMERICANA DE LA CULTURA 2007. El pasado 11 de octubre en San José de Costa Rica, en el marco de la XXI Asamblea de la Unión de Ciudades Capitales de Iberoamérica UCCI, se otorgó por unanimidad la nominación a Bogotá como Capital Iberoamericana de la Cultura 2007.

En el año 2007, Bogotá será escenario de eventos culturales de reconocimiento internacional donde se conjugarán los valores de interculturalidad, solidaridad, paz y reconciliación para la convivencia, como lo son: 1.) La capitalidad mundial del libro que articulará una programación de eventos bajo el nombre de Bogotá un libro abierto la cual convocará artistas, investigadores, editoriales y diversas formas de escribir y reescribir la ciudad desde las diversas culturas y poblaciones que la habitan y la convierten en un escenario internacional.

2.) El congreso de formación artística y cultural para América Latina y el Caribe que busca construir de manera conjunta, agendas de las políticas públicas de los sectores de educación y cultura de la región.

3.) Bogotá Distrito Cultural, un escenario de reconciliación para la convivencia.

ABREN BIBLIOTECA PARA INVIDENTES. La Universidad Pedagógica Nacional, estrenó un completo servicio de consulta para invidentes: cuatro cabinas equipadas con novedosos equipos y software especial para ellos. La directora de la biblioteca, Olga Salinas, asegura que “la Pedagógica es pionera en este tipo de servicios, porque ninguna otra universidad o biblioteca pública en el país reúne, en un mismo espacio, tantos servicios para la población invidente”.

Se espera que no sólo estudiantes del centro educativo utilicen estos equipos sino también personas con limitación visual que requieran consultar cualquier libro. La atención es de lunes a sábado, entre las 10 a.m. y las 4 p.m. y la consulta no tiene costo.

Para imprimir en braille, sólo se debe llevar el papel.

RIM

ARRANCA EL CANAL DE 275 ‘UNIVERSIDADES’. Después de varios encuentros regionales, la Cntv aprobó este proyecto que transmitirá todo el material televisivo que producen las universidades, además de Colciencias y el Archivo Audiovisual del Ministerio de Cultura, pueda ser aprovechado por otras instituciones que no tienen el mismo desarrollo. El diseño, la organización, la administración, la operación y el contenido de la programación serán definidos por las mismas instituciones. Para eso se conformará un Comité con representación de todas las universidades públicas y privadas del país. La programación estará disponible en el satélite Hispasat (todo controlado desde el canal regional Telecaribe). De esta forma, los cableoperadores podrán hacer uso del canal y transmitirlo en Colombia y en países de Iberoamérica y parte del norte de África.

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AGENDA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE POBREZA. Simposio Internacional.

Un homenaje a la vida y obra del Maestro Orlando Fals Borda.

En el mes de octubre de 2006 con la conferencia “La Investigación-acción aplicada a la educación” a cargo del Dr. Bernardo Restrepo, de presentó este simposio el cual se realizará en Mayo 16, 17 y 18 de 2007 en la Universidad de La Salle. Este simposio se convertirá en la oportunidad para intercambiar experiencias educativas e investigativas en contextos de pobreza que revelan la misión lasallista y coincide con la misión del maestro homenajeado.

El VIII CURSO ANDINO DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE, fue realizado en el Centro de Convenciones Gonzalo Jiménez de Quesada de Bogotá, entre el 16-20 de Octubre, y organizado por el Instituto Colombiano de Neurociencias, con el aval académico de la Benemérita Universidad de Puebla (México), la Escuela Colombiana de Rehabilitación, la Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud, la Universidad Católica de Chile, Universidad del Bosque, Universidad del Rosario, Universidad de la Sabana, Universidad del Tolima, Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología, Asociación Colombiana de Educación Preescolar, Asociación Colombiana de Fonoaudiología, Asociación Colombiana de Neurología y de Neurología Infantil y la Asociación Colombiana de Terapia Ocupacional. Doce conferencias magistrales, igual número de simposios sobre temas especializados y otros tantos talleres, conformaron el programa académico que fue impartido por ocho conferencistas extranjeros y veinticinco Colombianos de reconocido prestigio y experiencia. El Curso Andino de Trastornos del Aprendizaje se consolida como uno de los espacios de reflexión más significativos del área Andina y la cuenca del Caribe en torno a un tema que es –y será cada vez con mayor vigor– uno de los determinantes centrales de la calidad de vida de nuestros niños y niñas. La programación de cursos y diplomados para el 2.007puede ser consultada en: www.neurociencias.org.co I CONGRESO INTERNACIONAL de Pedagogía e Infancia.

Contextos y aplicaciones.

La Facultad de Educación de la Universidad de la Sabana en sus 25 AÑOS se propuso hacer visible la importancia de la infancia como sujeto y actor estratégico del desarrollo de nuestro país. Tuvo como ejes temáticos la dirección, intervención y prevención del maltrato infantil; desarrollo infantil y pedagogía; retos de formación en la educación inicial, con la participación de Dr. Marc Jan Mataheru de la Fundación Van Leer de holanda; Dra. Verónica Romo Universidad Central, OMEP de Chile; Dr. Daniel Wilson, Universidad de Harvard, USA; Dr. Raúl Weis, Universidad de Tel Aviv, Israel y muchos conferencistas nacionales.

El Gimnasio Los Andes, colegio de Bogotá, fue galardonado el 29 de septiembre de 2006 en la II Cumbre Iberoamericana de Educación en Buenos Aires, Argentina en calidad Muy Superior, del cual Giovanni M. Iafrancesco V. es su rector desde el año 2003.

Los galardones para el Gimnasio Los Andes fueron: a) III Premio a la Excelencia Educativa en la categoría de Colegio Privado Académico y con énfasis especiales; b) Nombramiento al Gimnasio Los Andes como Miembro de Honor del Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa; c) Certificado de Excelencia Educativa como colegio de calidad en Iberoamérica. Nuestras felicitaciones para el Gimnasio Los Andes y para el Doctor Roberto Pineda García y demás miembros de la Junta Directiva de la institución quienes en Buenos Aires, Argentina, recibieron los premios.

X CONGRESO REGIONAL DE EDUCACIÓN EN ZIPAQUIRA. El viernes 6 de octubre, en la ciudad de Zipaquirá se llevó a cabo el X Congreso Regional de Educación con asistencia de los docentes del sector oficial de Zipaquirá, Cajicá, Tabio, Tenjo, Sopó, Briceño, Guatavita, Machetá, Villa Pinzón, entre otros, con la temática “El desarrollo ético con inteligencia emocional base para la resolución de conflictos”, bajo la organización del padre Norberto Guzmán. Asistieron 430 educadores preocupados por la situación actual de los jóvenes que desde posturas anárquicas, quieren hacer de la escuela un lugar de degradación y no de educación y formación. Las temáticas centrales fueron: el desarrollo ético y moral, la formación de la inteligencia emocional intra personal e interpersonal, la formación en la cultura ciudadana, estrategias para la resolución de conflictos en instituciones educativas en estado de crisis.

El 4° ENCUENTRO SOLIDARIO POR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LA PEDAGOGÍA organizado por la Cooperativa de los Trabajadores de la Educación Oficial del Tolima CODETOL ofreció a 1200 docentes del departamento del Tolima 8 ponencias pedagógicas a cargo de los ya reconocidos expositores: Jaime Hernando Sarmiento, Rafael J. Barrios, Diego Antonio Pineda, Miguel de Zubiría, Liliana M. Zambrano, Wilmer Toro, Germán R. Pilonieta y Gonzalo Gallo. El Gerente Fundador de CODETOL José Baudelino Moreno instaló el evento en el Centro de Convenciones “Alfonso López Pumarejo” de la Gobernación del Tolima.

El pasado noviembre se realizó en la ciudad de Bogotá El tercer congreso juvenil del Movimiento de Educación Popular Fe y Alegría donde se agruparon más de 500 estudiantes y 200 docentes y directivos sobre el tema de la participación de los estudiantes en las diferentes instancias de la escuela. Fe y Alegría es una organización con 14 colegios en Bogotá, 60 en Colombia y más de mil en América Latina, además de varias décadas de experiencia en formación de niños, niñas y jóvenes de sectores desfavorecidos de la sociedad.

2006 AÑO DE LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS. 149 experiencias significativas de enseñanza de las matemáticas de todo el país, se socializaron entre el 24 y el 26 de octubre. El evento tuvo lugar en Compensar en Bogotá. Allí se presentaron foros que pretenden mostrar metodologías para el mejoramiento de las competencias matemáticas. La actividad contó con expertos nacionales e internacionales que reflexionaron e intercambiaron conceptos sobre la enseñanza y evaluación de esta área en la educación.

Entre los conferencistas invitados están: Olimpia Figueras Mourut de Montppellier, México. Abraham Arcavi de Israel. Jorge Castaño de Colombia. Paola Valero de Dinamarca. Diana Jaramillo de Colombia.

Regina Luzia Corio de Buriasco de Brasil. Joaquín Jiménez Rodríguez de España y muchos otros.

Este Congreso, cofinanciado por la Agencia de Coordinación Española, se inscribe en el marco de un esfuerzo por rescatar la voz de los excluidos y su objetivo es socializar diferentes experiencias participativas de carácter juvenil y revisar procesos pedagógicos de cara a lo que los jóvenes de barrios marginales sienten y necesitan. Se trata de hacer visibles diferentes maneras de apostar por la vida.

PERSONAJES

La Universidad Santiago de Cali, El Colegio Villa de las Palmas y La Fundación de Apoyo Social FAS, con el apoyo de la Academia Colombiana de Pedagogía inició el Diplomado en Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora –EEPT– en la ciudad de Palmira para educadores de esta ciudad y de municipios vecinos. El diplomado se llevará a cabo en la Universidad Santiago de Cali del 25 de noviembre 2006 a marzo 11 de 2007. Para mayor información puede recurrir a la Fundación de Apoyo Social FAS (fundasocialsigloxxi@gmail.com) o al Colegio Villa de las Palmas (villadelaspalmas@hotmail.com) o a los telefonos (2)2719174 o 3155736376.

Los nuevos escritores de Bogotá Ganadores premios nacionales de literatura ciudad de Bogotá 2006 y Premio Nacional de Ensayo Hernando Téllez 2006 El Instituto Distrital de Cultura y Turismo dio a conocer los ganadores de los Premios Nacionales de Literatura Ciudad de Bogotá 2006 en las categorías de Cuento y Novela y del Premio Nacional de Ensayo Hernando Téllez. Los premios de Literatura convocados por el Instituto Distrital de Cultura y Turismo, tienen el propósito de fomentar y fortalecer los procesos de creación literaria. Cada ganador recibirá como premio 15 millones de pesos más la publicación de la obra. Manuel José Rincón Domínguez con la obra El Perro, El Voyerista, La Ambulancia y La Vecina, fue el ganador del Premio Nacional de Cuento Ciudad de Bogotá 2006.

El Premio Nacional de Novela Ciudad de Bogotá 2006 le correspondió a Gabriel Jaime Alzate Ochoa con la obra El Viajero en el Umbral y el Premio Nacional de Ensayo Literario Hernando Téllez fue para Pablo García Dussan con la obra Literatura Thanática: Búsqueda de una memoria común.

Informes: Instituto de Cultura y Turismo Tel:3274900 Ext 153. http://www.culturayturismo.gov.co

RIM

El doctor Giovanni M. Iafrancesco V. fue galardonado el 29 de septiembre de 2006 en la II Cumbre Iberoamericana de Educación en Buenos

Aires, Argentina que tenía como temática: “Las nuevas currículas para la Excelencia Educativa”. El galardón consistió en los siguientes premios: a) III Premio Iberoamericano a la Excelencia Educativa por su sólida propuesta de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora; b) Master Honoris Causa en Dirección Educativa MDE en mérito al importante desempeño demostrado en los avances del desarrollo educativo Iberoamericano y por su extraordinaria capacidad de liderazgo; c) Doctorado Honoris Causa Iberoamericano DHC por su reconocido profesionalismo en el desarrollo de la Excelencia Educativa, en beneficio de Colombia y de Iberoamérica. Los Consejos Editorial y Científico de la Revista Internacional Magisterio felicitan a Giovanni M. Iafrancesco V. por estos premios y honores recibidos en merecido reconocimiento por sus excelentes aportes al desarrollo de la educación y la pedagogía en Colombia e Iberoamérica.

E

n la organización de los centros educativos, de una u otra forma, siempre se ha tenido en cuenta la capacidad mental de los educandos y por ella, se han agrupado los procesos curriculares en niveles y los contenidos instruccionales de forma gradual, relacionándolos con las operaciones intelectivas, de forma epigenética (de estructuras y procesos mentales sencillos y poco consistentes, a estructuras y procesos mentales complejos y más consistentes), desde los estadios memorísticos y concretos, pasando por la configuración y abstracción, hasta los estadios lógicos y formales.

Desde mediados del Siglo XX, las controversias en relación con la naturaleza de la inteligencia se han movido alrededor de tres grandes interrogantes: a) ¿Son hereditarias las diferencias intelectuales entre las personas o son provocadas por factores ambientales?; b) ¿La inteligencia es constante o modificable?; c) Es la inteligencia una característica unitaria o está compuesta por una serie de facultades específicas?

Hoy se acepta, aunque aún se investiga en ello, el postulado de McGuire (1957) de que la inteligencia es producto de la interacción entre el medio ambiente y la herencia y que por consiguiente no es constante sino modificable; también se acepta el postulado de Ferguson (1956) en relación con que se pueden controlar y modificar las experiencias en los procesos educativos y de ellas se pueden obtener nuevos esquemas de capacidad intelectiva.

También se acepta que el funcionamiento de la inteligencia puede estar

condicionado, según Miner (1957), por tres variables que lo afectan o que permiten su desarrollo: el potencial natural de quien aprende y razona, la motivación por aprender y el estímulo del medio ambiente.

También se acepta el postulado de Piaget (1950), Inhelder (1957) y Szaminska (1960) de que la inteligencia no es estática y que hay secuencias evolutivas en las formación del pensamiento (teoría cognitiva), desde el pensamiento sensorio-motríz y de las operaciones concretas, hasta el pensamiento conceptual.

Los trabajos de Novel (1958), Mogar (1960), Bruner (1960), Ausubel (1961), Kunt (1962), Toulmin (1977), Peyerabend (1981) y otros más recientes, los de Driver, Vygotski, Novak, Gardner, Perkins y Feuerestein nos permiten interpretar que desde el último cuarto del siglo XX e inicios del XXI hay un rechazo a la forma tradicional de enseñar, de tipo instruccional y al inductivismo del modelo de transmisión – asimilación de conocimientos y se plantea la necesidad de una pedagogía y una didáctica centradas en la resolución de problemas, en el planteamiento y evaluación de hipótesis, en la necesidad de desarrollar competencias y funciones cognitivas básicas y, desde una perspectiva cognoscitiva y cognitiva constructivista, buscar la forma, no de enseñar sino de dejar aprender: aprender jugando, aprender haciendo, aprender a aprender y aprender a emprender. Todos estos aprendizajes demandan el desarrollo de las habilidades mentales y las operaciones intelectivas que le permitan a una persona los niveles no solo de memorización y concreción, sino también de interpretación,

reflexión, explicación, argumentación, lógica, formalización y también, niveles de creatividad, ingenio, innovación e invención.

Esto hace que los centros educativos, de todo carácter y nivel, pero fundamentalmente los de educación básica y media, deban preocuparse por estructurar sus currículos no solo desde la perspectiva de los contenidos del aprendizaje de las áreas, sino desde los procesos intelectivos, las competencias cognitivas básicas y la necesidad de desarrollar el pensamiento científico de quien aprende.

En este No 24 de la Revista Internacional Magisterio, con expertos en el tema, con posturas contextualizadas en diferentes enfoques y escuelas cognitivas y del aprendizaje, pretendemos aportar, con profundidad, pero con sencillez, elementos que aporten a la reflexión y que le permita a los educadores latinoamericanos comprender la necesidad de abordar nuevos paradigmas en la enseñanza y encontrar algunas respuestas teóricas y prácticas, algunos fundamentos y algunas estrategias para hacer de la pedagogía y de la didáctica de hoy nuevas herramientas, no para enseñar, sino para dejar aprender y pensar.

Los invitamos a revisar todos los artículos, contrastarlos y tomar una postura crítica constructiva frente a ellos y, con creatividad, buscar nuevas estrategias para cualificar los procesos de construcción del conocimiento y producción de nuevo saber en los educandos desde unas estrategias constructivas que aporten al desarrollo de la cognición y, como resultado, a la construcción de verdaderos aprendizajes autónomos, significativos y colaborativos. M

10 Sandra Patricia Ordóñez C. Comunicadora Social

Personajeinvitado

N

acido en el seno de una familia trabajadora de Patterson, New Jersey, Michael Apple comenzó su carrera docente en las escuelas locales. Allí surgió su inquietud por la pedagogía y el potencial del cambio social de la educación. Como profesor de Enseñanza y Estudios de Política Educativa en la Universidad de Wisconsin en Madison, su trabajo crítico se ha centrado en el análisis de los procesos educativos a partir del currículo escolar.

Revista Internacional Magisterio: ¿Cuál es la relación entre cultura, política y economía en la educación?

Michael Apple: Sólo podemos separar estos aspectos con un propósito analítico, puesto que en realidad se trata de sistemas interconectados, y la escuela es un espacio en el que su relación resulta muy evidente. Para entenderlo analicemos, tomemos como ejemplo el libro de texto: los libros de texto son en sí mismos una mercancía que se compra y se vende, y aún si son subsidiados por el Estado, son fuente de ganancia y tienen relaciones particulares de consumo; la gente los escribe, se talan árboles para obtener el papel para imprimirlos y hay relaciones de subordinación y de dominación en su proceso de producción… hay una relación laboral entre quienes editan los textos y quienes los publican, etc.

En mi país, el mejor negocio editorial es el de los libros de texto. Así pues, podemos entender que el libro de texto es en realidad producido por el sector económico, que obtiene de él un beneficio. Pero el libro de texto es regulado en sus contenidos. Esto significa que es filtrado... En mi país existen 22 organismos políticamente estructurados que determinan qué libros de texto se pueden usar y cuáles no. Esto quiere decir que el Estado y las relaciones de poder a su interior, son las que regulan el conocimiento oficial. Pero además, los libros de texto también son artefactos culturales: son la forma en que se concretan las luchas de diversos grupos sociales. Así se intersectan estas tres dimensiones y en esta intersección es importante entender cómo cada una es una puerta para interrumpir el poder de las otras: un contenido puede no ser admitido por el control político, así sea rentable desde el punto de vista económico, etc. Esto funciona en todas las instancias, no sólo en la educativa, como en el ejemplo que hemos elegido.

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R.I.M. ¿Cómo asume la pedagogía crítica las tensiones entre lo local y lo global en la escuela?

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M.A. La distinción entre lo local y lo global es falsa y peligrosa. Si yo enciendo mi computador haciendo uso de una electricidad generada por una hidroeléctrica que está fuera de mi región, esa región se hace presente en mi vida cotidiana. Hay interrelaciones que suelen pasarse por alto. A veces yo les pido a mis alumnos (futuros maestros) que miren la etiqueta de la camisa que llevan puesta y les pregunto dónde fue hecha. Casi siempre son hechas en Haití o en China o en Malasia, en general naciones empobrecidas. Les pregunto entonces cuáles creen que han sido los procesos laborales que han mediado en la fabricación de esa camisa y les pido que lean los diarios que describen las difíciles condiciones de trabajo en esos países (donde muchas veces no se recupera en la comercialización del producto ni siquiera la inversión en la materia prima), y luego les digo: ustedes traen esas personas que trabajan en esas condiciones pegadas a su cuerpo. Ése es un ejemplo de por qué debemos pensar lo global y lo local de manera conjunta y es también un ejemplo de lo que quiere lograr la pedagogía crítica: ayudarle a la gente a entender su posición en un contexto y las relaciones que lo determinan, de una manera más consciente y más crítica.

Quisiera agregar que es peligroso pensar que existe una sola forma de globalización. Hay varias formas: la globalización en Brasil no es lo mismo que en China. Las naciones cuya historia está relacionada a diversos grupos raciales tienen diferentes formas de articularse a lo global que aquellas naciones con poblaciones racialmente homogéneas. Y aunque creo que las formas globales del neoliberalismo son asesinas, creo que debemos preguntarnos si tienen algo positivo. No soy un romántico, pero quiero dar un ejemplo: en Brasil, donde he trabajado muchísimo, a las mujeres pobres que están en zonas con altos índices de violencia contra la mujer, las activistas feministas les dan teléfonos celulares con sistemas de ubicación

satelital. De esta manera esas mujeres están en permanente contacto con otras para efectos de protección solidaria.

Entonces, sin caer en el romanticismo, hay que entender que, aunque la globalización sea en muchas ocasiones destructiva, también en muchas formas puede brindar oportunidades.

Aunque el Corán hasta cierto punto es un documento progresista, bajo las formas tradicionales del Islamismo las mujeres tienen muy pocos derechos.

Sin embargo, el discurso global de los derechos humanos y de los derechos de la mujer, dota a las mujeres que viven en comunidades fundamentalistas de nuevas herramientas para cuestionar su situación y ganar terreno en la conquista de sus propios derechos. Así pues, la relación entre lo local y lo global es algo complejo, contradictorio y por ello su análisis requiere de personas críticas que no caigan en el desconocimiento de los vínculos menos evidentes, pero tampoco caigan en la trampa del romanticismo.

R.I.M. ¿Cómo se ve desde el modelo de la pedagogía crítica el currículo humanista?

M.A. Ésta es una pregunta difícil porque en mi país que el currículo sea humanista significa que esté centrado en los niños y que los profesores los traten como seres humanos mediante el diálogo, pero no necesariamente manejando un contenido crítico. Yo apoyo ciertos aspectos de la educación humanista, pero considero que es un modelo débil para poder manejar el asunto de las políticas en el conocimiento en términos de las relaciones de clase, género y raza.

Además no está conectado de manera orgánica a los movimientos sociales y su función transformadora, lo cual es peligroso en las comunidades de la clase trabajadora. Hablemos concretamente de ello: en los modelos tradicionales de enseñanza se evalúa a los niños con base en sus puntajes en las pruebas. Pero cuando hay una educación humanista en escuelas de la clase trabajadora, hay muchas más cosas qué evaluar: se evalúa la cooperación, la habilidad para dialogar, la capacidad de hacer público lo personal… más que

obtener altos puntajes, se trata de ser buenos seres humanos. Eso está muy bien… sin embargo, en una escuela con esta orientación, puede suceder que algunos niños muestren mayor resistencia a revelar aspectos de su vida personal que otros. Y esto es porque quizá para ciertos grupos dentro de la sociedad, este tipo de revelaciones entraña un peligro… Entonces hay elementos del humanismo que son necesarios, pero es preciso tener claros los contextos y no asumir que el humanismo puede solucionar por sí mismo todos los problemas.

R.I.M. ¿Cuáles son los problemas que se derivan de asociar la calidad de la educación con los resultados en pruebas estandarizadas?

M.A. En primer lugar, Colombia no está sola en este fenómeno. En general el criterio de lo que se considera una buena educación se ha reducido a los resultados de las pruebas. Esto ha supuesto cambios en cuanto a la manera como se concibe la enseñanza o en que se entiende un buen currículo o se considera bueno un colegio. Cada vez es más frecuente que se considere que un estudiante es bueno simplemente porque arroja buenos resultados en las pruebas, hasta el punto de que ese resultado se convierte en la tipificación definitiva del niño. Esto lo que implica es que los estudiantes están ahí para el colegio, en vez de que el colegio esté ahí para los estudiantes. En los Estados Unidos hay una nueva política federal que dice que no se puede dejar atrás a ningún niño: o todos avanzan o todos se quedan rezagados. Pero este modelo lo que dice es que cada año las escuelas deben hacer pruebas en dos áreas: matemáticas y lectura (no lectura por placer, ni lectura comprensiva, sino reducida identificar las palabras), y las escuelas que obtengan buenos resultados serán consideradas buenas escuelas y las que obtengan malos resultados, serán malas. Entonces no se enseñan ciencias, ni música, ni artes ni contenidos críticos… nada que no vaya a ser evaluado. Se enseña únicamente para la prueba, de manera sistemática y rutinaria.

Semejante situación tiene graves consecuencias a largo plazo porque hace inaudibles ciertas voces que hablan de calidad en la educación. Esta se ve reducida a la producción de resultados para las pruebas. No hay espacio para una verdadera pedagogía y si acaso los niños logran puntajes altos, luego no van a querer levantar un libro por sí mismos en el resto de su vida. Se tiene en cuenta la calidad pero se redefine como cantidad en coherencia con la economía política del capitalismo. Así se destruye la más poderosa tradición de trabajo crítico en educación porque no hay cabida para el debate sobre currículo en el que uno de los desacuerdos principales es el conocimiento de quién es el que debe ser enseñado. Ahora el criterio es sólo se debe enseñar lo que produce altos puntajes en las pruebas.

El lenguaje de los estándares y de las competencias, (esos pedacitos discretos de conocimiento que denominamos “desempeños”) entra a definir la calidad… pero esa es una calidad a la que se escapan los desempeños complejos.

Esta lógica es inconsistente: hay tres tipos de conocimiento: el conocimiento de “eso”, que es un conocimiento factual, el conocimiento de “cómo” que se hace concreto en habilidades específicas, y el conocimiento “orientado a” que tiene que ver con la disposición y los valores. Es imposible reducir valores y habilidades complejas a simples categorías factuales. Supongamos que se me cae la billetera. Yo pregunto: ¿saben ustedes que deberían levantarla y devolvérmela? Sí. ¿Saben cómo agacharse y recogerla y luego enderezarse

y extender su brazo para entregármela?

Sí. Saben qué deberían hacer y cómo hacerlo. Eso, sin embargo, no impide que la recojan y salgan corriendo…

La escuela tiene que ver con valores y disposiciones, con ciudadanía crítica… y reducirla a la producción de conocimiento factual para unas pruebas, es destruir las garantías sociales que le competen.

R.I.M. “Democracia” y “ciudadanía” se convierten dentro de los procesos de modernización neoliberal en una especie de marca a la cual nos podemos afiliar. ¿Cuál es el reto de la escuela frente a la posibilidad de reivindicar el criticismo y la individualidad frente a estos dos conceptos?

M.A. Una de las genialidades del neoliberalismo es que entiende a Gramsci de una manera muy poderosa. Gramsci nos recuerda que una manera de ejercer el poder es cambiando el sentido común de la gente. El neoliberalismo entonces toma las palabras clave que usamos para entender y evaluar nuestras instituciones, las vacía del significado que les hemos atribuido y las llena de nuevos significados dándole a los desposeídos la idea de que se están ganando algo… Los grupos dominantes son sencillamente brillantes en esta tarea. Buena parte de la identidad de cualquier nación tiene conexión con esos términos fundamentales: ciudadanía y democracia, que más que palabras, son como diamantes con muchas facetas de las que se desprenden todos los demás vocablos.

“Democracia” es como entendemos el mundo en distintos aspectos… incluye nuestra identidad y lo que consideramos un buen actuar… es un concepto que genera ira contra aquello que le es opuesto. Cuando decimos que algo es antidemocrático, esa afirmación trae consigo toda una serie de emociones relacionadas con nuestra forma de ver el mundo, que acepta o cuestiona aquello que calificamos. La labor de los grupos hegemónicos es buscar el fondo de esa palabra clave y sustituir su significado. Tomemos como referencia el neoliberalismo en la educación:

bajo el neoliberalismo la democracia dejó de tener cuerpo, peso… la gente no piensa, como criterios de lo que es democrático, en si un colegio representa su cultura o si tiene alguna conexión con su realidad local y sus valores, o si es crítico, (todo lo cual se sustenta en una noción colectiva). Es mucho más simple: sobre la base de los resultados en las pruebas estandarizadas se pone a los colegios a competir entre sí por un mercado, y la democracia se vuelve sencillamente una cuestión de consumo.

Las nociones de democracia que tienen peso, requieren de una comprensión colectiva de lo que es la ciudadanía y la participación, lo cual conlleva la valorización del grupo social. Las nociones adelgazadas que trae el neoliberalismo dicen que la participación es individual y que hace parte de las prácticas de consumo. Pero ojo… porque si hay algo que nos ha enseñado la historia es que el Estado no cambia a menos que se ejerza sobre él una presión. Ésa es la misión de los movimientos sociales.

Pero si el trabajo político se hace individualmente y no hay una identidad colectiva sino individual, no hay razón para que haya movimientos sociales.

Es así como esta nueva definición de ciudadanía es garantía de que no va a pasar nada.

Esta situación genera una crisis que no solamente atañe a las escuelas sino a la sociedad en general. Para ser activista, la gente tiene que actuar. Se comienza por las cosas que son más importantes para uno (generalmente los hijos) y es por eso que las escuelas se han convertido en una especie de laboratorio para aprender a ser activos en la sociedad.

Así, en Estados Unidos, la lucha de los negros por el reconocimiento de sus derechos se centró enormemente en los colegios y fue desde allí que salieron a transformar la sociedad. Ahora estamos destruyendo la institución convirtiéndola simplemente en un objeto más para escoger en el mercado. Así se pierde uno de los escenarios más importantes en que, no solamente los niños, sino comunidades enteras construyen su identidad como parte activa de la sociedad.

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Este modelo tiene efectos poderosos en muchos sentidos: socialmente, garantiza que no haya pedagogía crítica: no se forma a los estudiantes como ciudadanos con el derecho a cuestionar su educación o las estructuras de la desigualdad… En el aspecto laboral, ha aumentado la deserción de los maestros, porque enseñar se ha vuelto como trabajar en una fábrica, al punto de que los maestros en Estados Unidos duran el promedio 4 ó 5 años en el magisterio, luego renuncian porque aquello les resulta demasiado alienante.

R.I.M. ¿Podría ampliar la idea del peligro que subyace al sentido común como criterio para aproximarse a las relaciones de poder que determinan lo social?

M.A. Esto requiere una referencia un tanto abstracta. Tengo una fuerte influencia de Antonio Gramsci y mi posición es que debemos deshacernos de las nociones que se soportan en la idea falsa de que los intelectuales entendemos el mundo de una manera a la que no accede la gente del común. En la conciencia de todo el mundo hay buen y mal juicio y el sentido común es una combinación de ambos. Buena parte del sentido común es muy conservadora. La derecha puede operar porque entiende que en el sentido común hay elementos de buen juicio puesto que la gente no es estúpida a la hora de entender sus condiciones. La derecha es capaz de conectarse con esos elementos y poner a la gente bajo su liderazgo.

El análisis entonces es más complejo que decir que detrás del sentido hay relaciones ocultas de poder siempre negativas, porque eso pone a la gente en el rol de títeres, lo cual es muy arrogante desde el punto de vista político.

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Voy a usar lo que decía antes acerca de los cambios en la concepción de democracia para ilustrar esto: yo conozco muy poca gente a la que no le gusta la democracia. En los Estados Unidos hay mucha gente de la clase trabajadora que quiere más democracia en sus empleos, en los colegios, que entiende que nuestras instituciones, bajo un capitalismo que no es muy amigable, son verdaderamente antidemocráticas… esos son elementos de buen juicio. Pero también está el sentido común: para los que son conservadores, el capitalismo es la economía de Dios. Entonces el capitalismo utiliza esta noción para decir que es el Estado el que niega la democracia, que el problema son las élites intelectuales de las universidades, que el problema está en los maestros empleados por el Estado, lo que en Estados Unidos llamamos la élite liberal.

Eso lo que significa es que la labor de la educación crítica va más allá de decir

“el sentido común es malo y tiene que cambiar”… Hay que aprender cómo la derecha apela a esos elementos de buen juicio presentes en el sentido común y descubrir así la manera de integrar al sentido común las ideas progresistas.

R.I.M. Hay un fenómeno creciente en nuestras sociedades en términos de lo educativo: cada vez más, las escuelas, los currículos y el hecho mismo de la enseñanza, parecen fuera de lugar y de propósito. Las relaciones pedagógicas se tornan difíciles y frustrantes y se tiene la sensación de que es necesario redefinir la educación. ¿Cuál es el derrotero de esa nueva definición?

M.A. Voy a usar de nuevo el ejemplo del buen juicio y el mal juicio. En Estados Unidos decimos que el problema es que el currículo es incoherente… son estupideces tras estupideces. Hemos perdido la visión de la educación, las escuelas están totalmente fuera de control, no sabemos para qué son, no hay finalidades claras y ni los profesores ni la gente en general comprende el para qué de todo esto… Estoy totalmente de acuerdo. Ahora bien, ¿qué podemos hacer una vez que hemos comprendido esto? La derecha toma esta noción y dice: lo que necesitamos son normas claras, unos estándares claros de medi-

ción de logros, tenemos que centralizar el control para garantizar el consenso y, para aumentar la coherencia, tenemos que garantizar que los profesores enseñen aquello que hemos definido como logro de la educación. Esa es una reacción y una respuesta a un problema real. Hay una respuesta que podría ser más democrática, pero que tarda más tiempo. Para lograr escuelas críticas democráticas, no se pueden tomar atajos. Se necesita que las voces que hoy están marginadas tengan lugar en el centro del escenario, se necesita que los niños tengan una voz crítica, se necesita que los profesores críticos no sean discriminados, se necesitan movimientos sociales activos en favor del cambio… eso puede tomar 10 ó 20 años, pero bajo el concepto de neoliberalismo no podemos darnos el lujo de esperar todo ese tiempo porque durante todo ese tiempo tenemos que pagar.

Entonces ¿qué hacemos? Tomamos modelos empresariales orientados hacia los negocios y en los negocios se mide una sola cosa: las utilidades. Cada tres meses las grandes empresas establecen cuáles han sido sus utilidades y las utilidades a corto plazo son más rentables que las utilidades a largo plazo, así que responder a esta pregunta es muy difícil porque nos falta una prospección de lucro. La democracia crítica tiene una sola garantía: la falta de consenso, que haya una discusión muy intensa garantiza un currículo más reflexivo.

El derrotero está por construirse desde la visión de una sociedad justa. Para responder la pregunta, hay que decir que la respuesta la construimos todos y hay buenas razones para que no haya una respuesta definitiva. Es difícil convencer al público de que no hay una respuesta definitiva para esta pregunta en un momento de crisis económica en que la derecha es brillante para ganar partidarios de sus decisiones. Es por eso que insisto en la importancia de lograr un proceso democrático en el que participen los más pobres, de manera que el currículo se conecte de forma muy poderosa a lo local y las finalidades estén sujetas a una revisión crítica. Eso es lo más próximo a una descripción del proceso que necesitamos. Pero seamos honestos: la respuesta no es fácil. M

36 Julián De Zubiría Samper (Colombia)* Fundador y Director del Instituto Alberto Merani

temacentral

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mitos sobre la inteligencia 1 y el talento

n estas líneas se sintetizan las principales conclusiones sobre la inteligencia y el talento, luego de haber seguido durante cerca de dos décadas a más de mil niños de CI muy superior. Las conclusiones permiten evidenciar que subsisten múltiples mitos sobre los conceptos de inteligencia y talento y que hoy en día hay que reivindicar tanto los avances formulados al respecto por los enfoques histórico-culturales como los desarrollados más recientemente por Sternberg, Feuerstein y Gardner.

La relativa autonomía e interdependencia entre las diversas inteligencias Durante la mayor parte del siglo XX se supuso que existía una sola inteligencia.

Según Binet, detrás de todo proceso propiamente humano estaba la capacidad para dirigir, adaptarse y criticar.

Bajo este paradigma, la inteligencia era una capacidad global, estable, cuantificable, heredada y utilizada en los procesos de interpretación y adaptación al mundo. Éste es el primero de los mitos que hay que develar.

Hoy en día, el paradigma anterior es insostenible. Creer que es posible hablar de una inteligencia en singular y de una capacidad general es desconocer la diversidad de procesos humanos y los aportes a la reconceptualización de la inteligencia brindados en especial por Gardner (1983 y 1994), Sternberg (1996 y 1999) y Feuerstein (1993), en las últimas dos décadas y por los teóricos de los enfoques histórico-culturales varias décadas atrás.

En este sentido, parece muy pertinente recoger la formulación de Wallon (1984 y 1987), quien sostenía que había que caracterizar al ser humano en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y práxica. “El sujeto que siente, actúa y piensa” decía Wallon (1987). La primera dimensión estaría ligada con los conceptos y las competencias cognitivas; la segunda con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la acción.

Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado hablar de tres tipos de inteligencias humanas: una de tipo cognitivo, otra práxica y otra socioafec-

tiva. Cada una de ellas es relativamente independiente de las otras, como podría verificarlo todo aquel que reconoce la existencia de personas muy capaces para el análisis, la interpretación y la lectura, pero muy torpes en la vida cotidiana o el manejo de los contextos socioafectivos. Los ritmos de desarrollo de las inteligencias y su autonomía relativa, determinan disincronías. Entre ellas las más notables son la disincronía cognitivo-afectiva y la cognitivo-práctica (Terrassier, 2002).

Sin embargo, también es cierto que pese a su autonomía relativa, las dimensiones cognitiva, socioafectiva y práxica establecen lazos de interdependencia.

De esta manera, adquiere vigencia la tesis de Piaget en el sentido de que “no hay amor sin conocimiento, ni conocimiento sin amor”.

De otro lado, los procesos cognitivos, valorativos y praxiológicos están demarcados por los contextos históricos y culturales en los que viven los sujetos, tal como lo demostró la Escuela Histórico-Cultural. En este sentido, una teoría, un sentimiento o una práctica no pueden comprenderse si se desconocen los contextos sociales, económicos y políticos en los cuales fueron gestadas.

Ello nos obliga a privilegiar el análisis de los contextos sociales e históricos en los que se formulan y desarrollan las ideas. De no hacerlo, no podrían entenderse cabalmente el arte, la ciencia, la ideología o la estructura valorativa de ninguna época histórica.

La cultura incide sensiblemente en el sujeto al dotarlo de herramientas, preguntas, conceptos, actitudes y sentimientos; pero, al mismo tiempo y de manera recíproca, la cultura se apropia del sujeto en la medida que lo constituye. De esta manera, al internalizar las herramientas de la cultura, la gente accede a las construcciones culturales, pero al mismo tiempo, somos poseídos por las propias construcciones y representaciones culturales. Nuestras ideas también nos gobiernan e inciden en nuestras relaciones con el mundo real y simbólico, dado que vemos el mundo con nuestras ideas y actitudes,

que están demarcadas culturalmente.

Dado lo anterior, es claro que tal como pensaban Luria y Vigotsky, el dominio de estos medios culturales también transforma nuestras propias mentes y nuestra relación con el mundo.

Las inteligencias humanas varían mucho más de lo que se creyó durante el siglo XX El estudio paradigmático durante el siglo XX para pensar la inteligencia y la excepcionalidad fue adelantado por Lewis Terman y sus colegas de la Universidad de Stanford, en California (Terman y otros, 1965).

Una de sus primeras conclusiones fue encontrar altos niveles de estabilidad en el CI a lo largo de la vida, lo que le permitió presuponer que éste tenía un importante componente heredado, aspecto que ratificó al confrontar los resultados obtenidos por los padres de la muestra y los hijos de ellos. Éste es el segundo de los mitos que hay que develar.

Un seguimiento longitudinal como el realizado en Colombia nos permite concluir que Terman estaba equivocado y que todas las dimensiones del ser humano son susceptibles de muy altos niveles de modificabilidad. Y esto es fácil de comprender si tenemos en cuenta, que pensar implica poner en actividad los conceptos y las redes conceptuales con las competencias cognitivas correspondientes, y que ambos aspectos son aprehendidos del medio y de los mediadores de la cultura. No nacemos con los conceptos o las redes conceptuales instaladas en nuestro cerebro y tampoco nacemos con las competencias interpretativas, deductivas o argumentativas formadas. Éstas y aquéllos se desarrollan gracias al trabajo intencional y trascendente de los mediadores de la cultura; y por tanto, son susceptibles de modificación.

La experiencia y las investigaciones realizadas hasta el momento en Colombia nos permiten pensar que los niveles de modificabilidad de la inteligencia analítica, afectiva y práxica, son mucho más

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El artículo intentará develar los mitos que subsisten sobre inteligencia y talento y por ello sustentará la necesidad de reconocer la diversidad de inteligencias, la modificabilidad de cada una de ellas, la inexistencia de pruebas de escritorio confiables para realizar su evaluación y el papel central del medio ambiente y los mediadores en el desarrollo tanto de la inteligencia como del talento.

altos de lo que se presuponía durante el siglo pasado. Cuando niños y jóvenes no reciben educación de calidad, tres de cada cuatro jóvenes ven disminuir su inteligencia analítica; en cambio, cuando reciben educación de calidad el 75% de los jóvenes o mantienen sus niveles intelectuales o los mejoran (De Zubiría y otros, 2003). Estudios adelantados sobre inteligencia sociafectiva también ratifican que individuos que no reciben apoyo y orientación de calidad pueden llegar a deteriorar sus niveles de interés, autonomía y pasión por el conocimiento, y que experiencias mediadas de calidad producen desarrollos importantes en el juicio moral y en el desarrollo de la inteligencia triárquica, medido este último mediante las pruebas TAT de Sternberg (García y Correa, 1998 y García y Sarmiento, 1999; De Zubiría y Galindo, 2000; en De Zubiría y otros, 2003).

Lo anterior significa que, en contra de lo presupuestado por Terman y otros (Terman, 1965, Burt, 1985, Eysenk, 1986 y Jenks, 1975), el medio ambiente cumple un papel mucho más importante en la determinación de la inteligencia y del talento de lo que se presupuso en el siglo XX.

No existen pruebas para evaluar procesos complejos en tiempos breves

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El origen de las pruebas psicométricas estuvo asociado a la creación de un instrumento que permitiera predecir los estudiantes con peor pronóstico en la escuela. Fruto de este trabajo se crearon los primeros tests de inteligencia por parte de Alfred Binet.

La prueba de Binet, con las futuras revisiones realizadas, y en especial con la revisión de Terman en los años treinta, ha sido la más utilizada para la determinación de las capacidades intelectuales de las personas. La creación de los tests de inteligencia marcó un hito en la historia de la psicología al dotar a psicólogos y educadores de un instrumento que supuestamente podría evaluar una capacidad tan compleja como la inteligencia. Éste es el tercero

de los mitos que hay que develar: la idea de que la inteligencia puede ser evaluada mediante un test.

Las pruebas psicométricas fueron construidas hace un siglo con los conceptos que en ese momento se tenían sobre la inteligencia y de allí que sólo evalúen una pequeña parte de la inteligencia analítica dejando totalmente de lado las dimensiones socioafectivas y práxicas. Las pruebas sólo involucran de manera tangencial la adquisición de conceptos o redes conceptuales, dado que hasta hace poco tiempo se creyó que los conocimientos no tenían una participación central en el proceso intelectual. Por ello, no existen pruebas independientes para cada una de las áreas. Múltiples estudios postpiagetianos reconceptualizaron el pensamiento formal a partir de esta incoherencia y, posteriormente, las comparaciones entre novatos y expertos, ratificaron el papel central de los conceptos en el pensamiento. Asimismo, las pruebas dejan de lado procesos esenciales como la metacognición, o capacidad para reflexionar sobre el pensamiento, habilidad que no podía haberse previsto un siglo atrás, dado que fue formulada hace tan sólo algunas décadas por Flavell y reformulada años después por Sternberg (1997).

En consecuencia, la validez de una prueba y un puntaje de CI correspondiente, es bastante más limitada de lo que se creía hasta hace unos años. En mucha mayor medida, evaluando niños, quienes evidentemente presentan capacidades y aptitudes sujetas a múltiples procesos de mediación futura.

Que las pruebas de CI no sean adecuadas para evaluar la inteligencia no debe extrañar a nadie, dado que hoy en día debería ser claro que no existen pruebas para evaluar procesos complejos en tiempos breves. Y esto es válido tanto para el talento, como para las actitudes, la creatividad, las capacidades, las inteligencias o la excepcionalidad.

Para comprender la incoherencia de evaluar la inteligencia de un joven de manera escrita en un test de escritorio

y de certificar dicha evaluación, sería conveniente que usted respondiera esta pregunta: ¿Certificaría usted a su esposo (a) como buen esposo(a), aunque haya vivido por décadas con él? ¿Por qué entonces certificar un niño que conocimos dos horas antes? y ¿por qué intentar predecir de esta manera el futuro de un niño que apenas está acercándose a los primeros elementos de la cultura?

La incertidumbre es una de las características esenciales de los nuevos tiempos.

El mundo se vuelve cada vez más flexible, inestable y cambiante. En estas condiciones hablar de una prueba de papel de dos horas que supuestamente mida la inteligencia y decir que estos resultados permanecerán estables en el tiempo y que permitirán predecir el rendimiento académico de un niño y el éxito de su vida, hoy en día resulta bastante risible.

Las capacidades intelectuales tienen una menor participación a la estimada por Terman en la determinación del éxito académico El Estudio Terman concluyó que la población de CI muy superior tendía a tener éxito académico y que el CI correlacionaba en un 0,5 con el rendimiento académico. Éste es el cuarto de los mitos que hay que develar: la supuesta correlación entre CI y rendimiento académico.

El propio Terman, al final de su vida, tuvo serias dudas al respecto y de manera autocrítica llegó a afirmar que variables de tipo emocional e interpersonal tenían un impacto alto en la determinación del éxito académico de un individuo.

Los estudios mundiales actuales (Freeman, 2001; Terrassier, 2002; Benito y Alonso, 1996) y las propias conclusiones del IAM, permiten estar más de acuerdo con las tesis finales de Terman que con las conclusiones obtenidas años atrás.

Nuestras propias investigaciones nos permiten concluir que, antes que el CI, en el rendimiento escolar de un estudiante tienen un papel mucho más

importante la autonomía, el interés, la creatividad, la reflexividad y la resonancia familiar y escolar (De Zubiría y Ramírez, 2005). Después de realizar más de 2.000 correlaciones en la propia institución entre los años 2000 y 2004, podemos concluir que la correlación entre CI y rendimiento académico es prácticamente nula. De las múltiples correlaciones realizadas entre el IQ y el rendimiento académico en el IAM, el 95% de ellas arrojaron correlaciones nulas (De Zubiría y Ramírez, 2005).

Hacia un nuevo concepto de la excepcionalidad y una nueva manera de entender la educación La imagen monolítica de la inteligencia y la excepcionalidad que dominó en el siglo XX ha sido sustituida por el reconocimiento de una amplia gama de procesos intelectuales y talentos particulares. Hoy resulta más plausible reconocer un ámbito práctico, otro analítico y otro socioafectivo de la inteligencia y de infinidad de talentos asociados a los campos de las artes, la ciencia, la tecnología y las relaciones interpersonales, entre otros. El talento presenta niveles muy altos de aptitud en un campo particular del desarrollo humano y, dados los múltiples campos de la naturaleza humana, de manera muy generalizada podría decirse que el talento es múltiple y que puede corresponder a infinidad de ámbitos humanos.

Las reflexiones anteriores nos conducen necesariamente a hablar de un nuevo concepto de excepcionalidad que sustituya al concepto de superdotado, el cual estuvo vigente durante la mayor parte del siglo XX. Este concepto debe ser compuesto, al considerar factores actitudinales tales como la autonomía y el interés por el conocimiento, y al garantizar que los procesos cognitivos estén acompañados de creatividad para llegar a producciones originales.

Asimismo, debe expresarse en obras y productos concretos y debe privilegiar aspectos de tipo particular.

Detrás de todo joven con talento siempre encontraremos un padre o

una madre que favoreció una amplia exploración de intereses desde edades tempranas; siempre se podrán rastrear maestros que supieron concentrarse en los procesos de desarrollo y no en los aprendizajes de tipo particular que han dominado la escuela desde tiempos inmemoriales. Por ello, se puede afirmar que el talento no reposa tanto en la cabeza o en las manos de un niño como se supuso durante el siglo XX. Éste es el quinto de los mitos que hay que develar. La inteligencia y el talento dependen esencialmente de la interacción entre el niño, los mediadores y la cultura. Y esta conclusión implica que en sentido estricto no nacen niños más inteligentes que otros. Lo que sucede es que hay niños que se vuelven más inteligentes y más talentosos fundamentalmente gracias a la calidad en la mediación de la cultura que ellos tuvieron la fortuna de recibir. M Nota * Julián De Zubiría Samper. Magíster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual y Educación de la Universidad Católica del Ecuador.

Economista e investigador pedagógico. Ha sido Consultor de diversos Ministerios de Educación. Ha realizado seminarios de formación docente sobre talento y desarrollo del pensamiento en España, Argentina, Brasil, México, Cuba, Panamá, Costa Rica, Venezuela, Chile, Ecuador, Perú, Brasil, República Dominicana y Colombia. Autor de cerca de diez libros y treinta artículos en pedagogía, Director desde 1990 de la innovación pedagógica del Instituto Alberto Merani (Bogotá, Colombia).

1 Apartes de la ponencia presentada en el VI Congreso Iberoamericano de superdotación y talento (Argentina, 2006) Bibliografía De Zubiría, j. (2002). Teorías Contemporáneas de la inteligencia y la excepcionalidad. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio.

De Zubiría, Ramírez y otros. (2003). Diez estudios sobre inteligencia y excepcionalidad. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio.

De Zubiría y Ramírez. (2005). Correlaciones entre CI y rendimiento académico en el Instituto Alberto Merani. Documento de trabajo.

Bogotá: Instituto Alberto Merani.

De Zubiría y otros (2006). ¿Cómo formar el talento? Cali: Coedición de la Gobernación del Valle del Cauca y el Instituto Alberto Merani.

Feuerstein, R. (1993). Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Manual para el alumno y el docente.

Madrid: Instituto Superior Pío X. Freeman, J. (2001). “Estudios longitudinales a nivel mundial sobre superdotación”. Ponencia presentada en el XIV Congreso mundial de Superdotación y Talento. Barcelona. Agosto. 2001.

Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica. 2a edición.

Sternberg, R. (1996). La Inteligencia exitosa. Madrid: Ediciones Paidós.

Terman, L y otros (1965). La inteligencia del niño pequeño. Buenos Aires: Editorial Paidós.

TERRASIER, J. C. (2002) “Disincronía”. Ponencia presentada en el IV Congreso Iberoamericano de Talento. Bogotá. Octubre 2002.

WALLON, H. (1987). Psicología y educación en el niño. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura.

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TALLER:

“Formación de docentes con miras a optimizar los resultados de sus estudiantes en las Pruebas de Estado”.

(Icfes 0 pruebas saber) Intensidad: Tres días de trabajo.

I. LECTOESCRITURA:

III. DIDÁCTICAS

• Seminario taller: “Cómo desarrollar competencias en lectura y escritura” • Seminario taller: “La importancia de la comunicación escrita”.

cómo aprender a redactar documentos de trabajo.

• Seminario taller: “Animación a la lectura y creatividad literaria” • Seminario taller: “Lectura e interpretación de textos en el aula”

• Seminario taller: “La importancia de la didáctica

en el discurso pedagógico” • Seminario taller: “Manejo de herramientas y estratégias pedagógicas” • Seminario taller: “Desarrollo de habilidades en el manejo

de material didáctico en los centros educativos” • Seminario taller: “Cómo elaborar guías didácticas para trabajar

en el aula de clases”

II. EVALUACIÓN • Seminario taller: “La evaluación institucional vía al mejoramiento”.

• Taller: “Evaluación escolar; competencias, logros y desempeños” • Seminario taller: “Desarrollo y evaluación por competencias

en el área de lengua castellana” • Seminario taller: “Desarrollo y evaluación por competencias

en el área de matemáticas” • Seminario taller: “Desarrollo y evaluación por competencias

en el área de ciencias naturales” • Seminario taller: “Desarrollo y evaluación por competencias

en el área de ciencias sociales” • Seminario taller: “Desarrollo y evaluación por competencias

en el área de educación física” • Seminario taller: “Desarrollo y evaluación por competencias

en el área de educación artística” • Seminario taller: “Desarrollo y evaluación por competencias

en el área de educación ética y valores” • Seminario taller: “Desarrollo y evaluación por competencias

en el área de religión” • Seminario taller: “Desarrollo y evaluación por competencias

en el área de tecnología y sistemas” • Seminario taller: “Desarrollo y evaluación por competencias

en el área de preescolar”

IV. CURRÍCULO • Seminario taller: “componentes básicos de un currículo” • Seminario taller: “Diseño y aplicación de un currículo significativo” • Seminario taller: “Competencias y estándares curriculares” • Seminario taller: “Modelos pedagógicos”

V. PROYECTOS • Seminario taller: “Diseño, construcción y aplicación de un p.e.i.

• Seminario taller: “Proyectos pedagógicos de aula” • Seminario taller: “Proyectos pedagógicos transversales”.

diseño, planeación, ejecución y evaluación.

VI. PLANEACIÓN • Seminario taller: “Planeación educativa a nivel institucional”.

Hacia el logro de los objetivos.

• Seminario taller: “Gestión y administración de un centro educativo”.

parámetros de calidad.

• Seminario taller: “Gestión educativa para la excelencia”.

• Seminario taller: ¨Diseño y gestion de estrategias

en planeacion educativa¨

PROGRAME LA FECHA DEL SEMINARIO DE SU INTERÉS

Modalidad A: Los temas seleccionados serán llevados hasta su institución.

Modalidad B: Se organizarán en La Corporación Magisterio para grupos definidos.

Cupo mínimo: 10 personas Cupo máximo: 25 personas

INFORMES E INSCRIPCIONES

AVENIDA CARRERA 22 Nº 36 – 58 PARK WAY LA SOLEDAD EN BOGOTÁ PBX: 338 36 05 – 06 OTRAS CIUDADES LÍNEA GRATUITA 01 8000 11 62 44

Página Web: www.magisterio.com.co E-mail: edu@magisterio.com.co

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rostrosyhuellas

María del Rosario Cubides

Gran Maestra COMPARTIR 2006 Propuesta: “Los laboratorios productivos, una estrategia para la investigación”.

Los logros obtenidos por María del Rosario Cubides han sido el desarrollo de la capacidad investigativa de los estudiantes, la elaboración de gran variedad de productos con recursos caseros (que fueron dados a conocer en un encuentro de colegios socioambientales), la integración a la propuesta de las áreas de Fomento Empresarial, Arte y Ecoturismo y la apertura de un punto de venta de los productos. Esta propuesta obtuvo el primer puesto en el Foro Municipal y el cuarto en el Foro Departamental de competencias científicas.

Maestros ilustres 2006 Juan María Cuevas Propuesta: “Filosofía y aula virtual para la formación del pensamiento críticoargumentativo”.

M

aría del Rosario es docente de Química y Biología de Básica Secundaria y Media del Colegio Técnico Aurelio Martínez Mutis, en Puente Nacional, Santander. Fue elegida por su profesionalismo y los logros de aprendizaje en el contexto social y escolar en el que desarrolla la propuesta que permite articular el conocimiento común al conocimiento científico.

Su propuesta surge a raíz de la pregunta ¿cómo motivar al estudiante para el aprendizaje de la química?, ¿cómo hacer de la asignatura un saber útil para la vida? El objetivo del proyecto es construir en los estudiantes de grados noveno, décimo y undécimo, una conciencia científica que le permita identificar problemas, observar y registrar fenómenos y procesos, formular hipótesis, plantear soluciones y experimentar. Diseña experiencias y situaciones problema, que facilitan y orientan el proceso de construcción del conocimiento, de manera que el estudiante descubre por sí mismo lo que va aprendiendo.

Se trata de redescubrir el conocimiento científico y ancestral para elaborar un producto en el mercado (por ejemplo abonos e insecticidas naturales; cremas, talcos y champús medicinales, o yogur) de tal manera que se integren saberes provenientes de la química, la agroecología y los propios de la asignatura de fomento empresarial.

El proceso de evaluación se basa en talleres de reflexión donde el alumno reconoce su avance, compromiso y desempeño, examina su capacidad para plantear hipótesis, registrar y analizar los resultados a lo largo del proceso, sintetizarlos y exponerlos ante un auditorio.

D

ocente de Ciencias Políticas y Filosofía de Educación Media del Colegio de La Enseñanza- Compañía de María, Bogotá, D. C. Desarrolla su proyecto desde hace dos años y medio en los grados décimo y

undécimo.

Las preguntas que le dieron origen, fueron: ¿cuáles deben ser las estrategias pedagógicas y didácticas para formar pensamiento argumentativo y crítico encaminado a transformar la sociedad desde la puesta en práctica del aula virtual?, ¿cuáles de sus herramientas son las más pertinentes para la enseñanza de la filosofía? El docente plantea una propuesta donde hace uso de las tecnologías de la información, se propone desarrollar el pensamiento crítico argumentativo de sus estudiantes con el fin de forjar líderes con capacidad de transformación social.

Con ayuda del área de sistemas, el docente implementó su estrategia que tiene un foro virtual, el chat y un desarrollo de tareas y talleres que contribuyen a profundizar en los temas y formar disciplina en el trabajo; asimismo, tienen cuestionarios virtuales que permiten a estudiantes y docente evaluar cuantitativa y cualitativamente los contenidos y la interpretación de los textos, y el uso de la herramienta cmaps para la elaboración de mapas conceptuales a propósito de los temas que se desarrollan. La metodología plantea un trabajo que enriquece el uso del aula virtual. A su vez, ha exigido un trabajo paralelo para corregir vicios del lenguaje escrito usuales en Internet.

El maestro ha logrado un desarrollo de la competencia de argumentación escrita con rigor conceptual y académico; la adquisición de autonomía y disciplina en el trabajo académico, mejoramiento de la expresión escrita en el ámbito virtual; y desarrollo del pensamiento crítico reflexivo con alto nivel categorial.

Lurdes Beltrán Propuesta: “Ayer, hoy y mañana a través de la noticia”.

D

ocente de Sociales de Básica Primaria del IED Los Alpes, Bogotá, D. C. La pregunta que dio origen a la propuesta que desarrolla hace diez años fue: ¿puede utilizarse la noticia como herramienta pedagógica, trabajándola interdisciplinariamente para desarrollar en los niños y niñas procesos de lecto-escritura que les permitan viajar a través de la profundización de algunos temas, en contextos locales, nacionales e internacionales?

Los estudiantes de cuarto grado han logrado un avance importante en la capacidad de investigación y en el manejo de signos cartográficos y la ubicación de lugares del país o del exterior. Asimismo, establecen relaciones entre datos geográficos, económicos, estadísticos y aspectos religiosos y culturales, construyendo una crítica frente al ayer, hoy y mañana. Se trata de un manejo de la noticia que logra integrar de manera significativa los conocimientos de diversas áreas (geografía, historia, ciencias naturales, matemáticas, lenguaje y religión) y aporta a la organización del pensamiento de los estudiantes, la estructuración de su discurso oral y escrito, la escucha consciente y el análisis crítico.

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Luego que cada una de las noticias es leída en clase, entre todos escogen la que más les interese y con ayuda del atlas la ubican geográficamente, hacen comentarios a partir de sus conocimientos e inicia un proceso de investigación colectiva de la mano de la maestra, que los llevará a profundizar en la historia, población, religión, costumbres, gobierno, economía y otros aspectos del lugar

donde se generó el hecho. El resultado se consigna en un cuaderno llamado Actualidad. Posteriormente, se analizan las causas y consecuencias del evento y se hacen recortes, dibujos, poesías y cuentos referentes al tema.

La propuesta ha favorecido además, la integración de un grupo de estudiantes con necesidades educativas especiales que son parte del curso, quienes mejoran su autoestima, memoria y propician la búsqueda y construcción del conocimiento.

Silvia Eucaris Echeverri Propuesta: “Construcción

colectiva de saberes en el área de Educación Religiosa Escolar”.

D

ocente de Educación Religiosa de Básica Secundaria y Media de la Escuela Normal Superior de María en Rionegro, Antioquia. Desarrolla su propuesta desde hace seis años en los grados sexto a undécimo y en ciclo complementario. La pregunta que dio origen a su propuesta fue: ¿cómo superar el paradigma de una clase de religión centrada en la catequesis, para dar paso a una mirada ecuménica que aporte a la transformación de la vida de los estudiantes?, ¿qué metodologías utilizar para lograrlo?

Esta propuesta tiene como objetivo la estructuración de proyectos de vida que propicia la construcción colectiva del pensamiento religioso, fomenta la participación y formación de líderes y desarrolla las capacidades comunicativas.

La maestra ha logrado en sus alumnas un respeto a los diferentes credos y religiones, la consolidación de un proyecto de vida que fortalece la misión de los estudiantes

como futuros maestros, la capacitación en la metodología a maestros de otros municipios, la participación en la elaboración de una cartilla sobre estándares para educación religiosa y la participación en foros, eventos, mesas de trabajo y en el desarrollo de un proyecto sobre la formación del maestro como agente de paz y convivencia.

La Gran Maestra y los tres Maestros Ilustres recibieron durante la premiación un certificado de reconocimiento y una estatuilla mientras que los demás nominados recibieron un certificado de reconocimiento. Adicionalmente, al Gran Maestro se le entregó la suma de $40.000.000 de premio y, la institución donde trabaja recibió una placa conmemorativa y $10.000.000. Los Maestros Ilustres fueron acreedores de un premio de $6.000.000, y sus instituciones, una placa conmemorativa y $4.000.000 para cada una.

Los demás Nominados recibieron cada uno, un premio de $1.000.000.

Además del viaje a Europa que el Maestro Botero le obsequia al ganador como reconocimiento a su noble labor, los ganadores recibieron otros premios. Revista Internacional Magisterio obsequió una suscripción por un año a los 18 nominados y una biblioteca pedagógica para la institución de la ganadora. La Fundación Carolina Colombia, en el marco de uno de sus proyectos contemplados, auspiciará para los primeros cuatro ganadores del Premio Compartir al Maestro, un programa de experiencia académica en un país donde tiene presencia, que será diseñado según el perfil de los ganadores. Por su parte, el Maestro Ilustre Juan María Cuevas, Docente de Ciencias Políticas y Filosofía de Educación Media del Colegio La Enseñanza, Compañía de María de Bogotá, recibió el Premio que otorga Fundalectura al mejor proyecto que promueva la lectura entre sus alumnos. Microsoft Colombia, le otorgará al ganador, un computador y un diplomado en el uso de las tecnologías en el aula. M

Luis Fernando García Núñez

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n esta ocasión queremos hacer una especial referencia a una atrayente serie de textos que ha publicado en los últimos tiempos la Cooperativa Editorial Magisterio, y que hoy tienen vigencia por variados motivos pedagógicos y didácticos, sobre todo porque estos libros se constituyen, desde sus particulares enfoques, en un útil arsenal de ideas, prácticas, reflexiones y análisis de un tema vital en los procesos de aprendizaje, no sólo de los niños y niñas, sino de jóvenes e incluso de los mayores.

Los títulos, como ustedes lo podrán leer, son sugestivos y precisan los alcances de las temáticas que abordan: Inteligencia emocional y educación: una necesidad humana, curricular y práctica, La inteligencia lúdica: juego y neuropedagogía... en tiempos de transformación, Diez estudios sobre inteligencia y excepcionalida, Teorías contemporáneas de la inteligencia y la excepcionalidad y Cómo potenciar el intelecto. Para niñas y niños de tres a siete años. Una interesante selección que vale la pena conocer y que está en todas las librerías del país y en la Cooperativa Magisterio para que maestros, estudiosos e interesados las puedan conocer.

Inteligencia emocional y educación: una necesidad humana, curricular y práctica Arnobio Maya Betancourt y Nohora Cecilia Pavajeau D. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 115 págs.

(Colección Actualización Pedagógica)

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El propósito fundamental de este libro es, por una parte, “ayudar a allanar el camino que debe conducir a una legítima educación integral y, por la otra, proporcionar instrumentos conceptuales y operativos mínimos a los educadores y educadoras para tal tarea”. Y es que, sin duda alguna, la inteligencia emocional “debe tener más presencia en la educación, en la escuela y en el aula”, tema que este texto presenta, y que será útil y aplicable, entre otras razones, porque se hace una relación entre la inteligencia y la educación emocional, “sus antecedentes, su necesidad, sus fundamentos psicobiológicos y, en otra dimensión, el cómo hacer uso de ella en la educación de los niños y de las niñas en la escuela, en la familia y en la comunidad”. Todo un reto que vale la pena conocer y que se inscribe en ese objetivo de la escuela y que alcanzaremos si los docentes y las docentes, indefectiblemente, tienen una verdadera e integral formación.

Los autores trabajan ocho aspectos y alrededor de ellos hacen un valioso recorrido por el tema central del libro: “El por qué hoy de la inteligencia

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emocional”; Transitando, desde la inteligencia tradicional o cognitiva, a la inteligencia emocional”; “Una aproximación a la comprensión de las emociones”; “Concepto y significado de la inteligencia emocional”; “Características esenciales de la inteligencia emocional”; “La utilidad e importancia de la inteligencia emocional”; “Ámbito de la inteligencia emocional”; “Educación emocional para lograr la inteligencia emocional”. Y es que “llevar la educación y la inteligencia emocionales a la escuela, no es un ejercicio pedagógico mecánico o de simples técnicas, sino fundamentalmente de conocimiento, actitud y sincero compromiso profesional y educativo por la educación”.

La inteligencia lúdica: juego y neuropedagogía en tiempos de transformación Carlos Alberto Jiménez Vélez Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 238 págs.

(Colección Aula Abierta) Dice el autor de este libro que “La inteligencia lúdica hace parte de todas las fases de la existencia humana, desde sus primeras manifestaciones como el juego y la risa, hasta llegar a las de mayor complejidad como el sentido del humor y otra serie de afectaciones ligadas al desarrollo de la ética y la conciencia”. Y esta obra tiene esa singular característica, pues aborda, desde fronteras más profundas un tema que hoy tiene significados más profundos para entender la actividad pedagógica y el sentido de la misma, y es que, “la construcción del nuevo concepto de inteligencia lúdica, implica la necesidad de tejer nuevas relaciones entre las disciplinas y las ciencias, como la neuropedagogía, el psicoanálisis, la filosofía, la psicología prenatal, posnatal y transpersonal”. Por lo tanto, un aporte para concertar esos nuevos “agregados a los actos creativos”, los cuales “se convierten en verdaderas explosiones lúdicas de la inteligencia humana”, y que “fueron algunas de las pautas que permitieron abordar y transitar por la posibilidad de la existencia de una nueva inteligencia”.

Las cuatro partes en que está dividido el texto, nos permiten reconocer elementos significativos y sustanciales para promover la inteligencia lúdica: 1. “Los orígenes de la inteligencia lúdica”, parte en la cual se tienen en cuenta aspectos como la vida inteligente y lúdica del niño antes de nacer, las matrices perinatales, la estimulación intrauterina y la neuroplasticidad en

el aprendizaje. 2. “La inteligencia lúdica en los primeros años”, que relaciona temas como primeras interacciones lúdicas, los juegos sociales, lúdica, juego y risas. 3. “El juego y la inteligencia lúdica”, que trata sobre la visión holoárquica del juego, las cuatro fases del mismo, hacia la construcción de un nuevo concepto de lúdica, el juego... un universo de todo lo posible, la inteligencia lúdica, los chistes y la metáforas, la lúdica del placer, del afecto y del pensamiento metafórico. 4. “Ciudad lúdica, inteligente y erótica”, que habla del juego, la inteligencia y la ciudad, de las ludotecas inteligentes y de esa ciudad lúdica, erótica y amorosa que todos buscamos.

“Lo esencial del juego nunca estriba, dice Gustavo Wilches-Chaux en la Presentación, en el desnudo afán de competición o en la voluntad avasalladora de ganar”, una profunda razón para pronunciarnos por la necesidad de jugar. He ahí, pues, la importancia de este libro.

Diez estudios sobre inteligencia y excepcionalidad Julián de Zubiría Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 252 págs.

(Colección Aula Abierta)

Los diez estudios que componen la obra son: “Doce conclusiones del seguimiento longitudinal a mil niños superdotados (Colombia, 1988-2002)”; “Principales tendencias en los programas de atención a la excepcionalidad en el mundo”; “Características de la interacción social entre adolescentes de capacidades intelectuales”; “La inteligencia social de jóvenes con capacidades excepcionales en la universidad”; “Conformación de grupos referenciales en adolescentes de capacidades excepcionales”; “La estructura familiar de niños de capacidades excepcionales (estudio comparativo 1992-2000)”; “Género y logro en la educación especial (estudio de caso)”; “Impacto de la educación especial en el desarrollo del juicio moral” (estudio de caso)”; “Impacto de la educación especial en el desarrollo de la inteligencia triárquica”; “Factores asociados al éxito de los profesores en la educación especial (estudio de caso)”.

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La importancia de esta nueva obra, escrita por diecinueve autores y coordinada por el profesor de Zubiría es, precisamente, que se soporta sobre la práctica diaria realizada en el Instituto Alberto Merani de Bogotá, que ha aportada los mejores y más reconocidos trabajos en el campo de la educación especial. En esta Institución, como un acto permanente de reflexión y análisis, se propician investigaciones que tienen como finalidad “producción de ideas pedagógicas”, que en este caso especial desentrañan “la naturaleza de la inteligencia y la excepcionalidad en nuestro medio”. Y es que este libro “responde a una pregunta común sobre la naturaleza y las características de la excepcionalidad”, y con ello esa búsqueda por “una innovación para atender, investigar, reflexionar, proponer y validar un nuevo enfoque pedagógico y una nueva oportunidad para educar a los niños de mayor capacidad y talento en nuestro país”, misión que hoy merece el reconocimiento de todos.

Teorías contemporáneas dela inteligencia y la excepcionalidad Julián de Zubiría Samper Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 199 págs.

(Colección Aula Abierta)

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Este otro libro de Julián de Zubiría, trata sobre los niños y jóvenes con capacidades intelectuales muy altas, y que el autor ha tenido la oportunidad de conocer y ‘lidiar’ en el Instituto Alberto Merani. Una experiencia singular y significativa para tener en cuenta y que se ha traducido en valiosas reflexiones en el campo de la pedagogía especial. Ese es precisamente el aporte de esta obra, pues sus propuestas se encaminan a validar y promover la importancia de “respetar lo excepcional, el derecho a la diversidad y a la igualdad de oportunidades” y, además, proporcionar “a cada alumno y alumna lo que necesita para su adecuado desarrollo”. Esos elementos indispensables para la formación se deben traducir en instrumentos que contribuyan “al desarrollo cognitivo, afectivo y psicológico” del niño o del joven excepcionales: “La educación especial es, entonces, benéfica para el individuo de capacidades excepcionales y para la sociedad de la que él hace parte”.

Los cuatro capítulos que trae este texto brindan “a los lectores una panorámica crítica y reflexiva de lo que hoy en día sabemos, o creemos saber, pensamos, investigamos y desarrollamos sobre la inteligencia y la excepcionalidad”. 1. “Teorías contemporáneas de la inteligencia”. 2. “¿Es modificable la inteligencia?” 3. “Teorías de la excepcionalidad”. 4. “Hacia una concepción actual de la excepcionalidad”. Y el llamado del autor en la Introducción, bien vale la pena utilizarlo para cerrar esta pequeña reseña: “Los niños y jóvenes de capacidades excepcionales, dejados al azar, al viento y al laissez faire, son como semillas de rosas esparcidas libremente en el desierto; sin cultivador, sin agua, sin compañía adecuada y sin tierra abonada. Son, por lo tanto, personas condenadas al fracaso y al deterioro de sus habilidades especiales”.

Cómo potenciar el intelecto.

Para niñas y niños de tres a siete años Ángela María Porras R. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 162 págs.

(Colección Aula Abierta)

En esta obra podemos indagar por las experiencias pedagógicas de Ángela María Porras, sobre todo porque éstas se refieren al trabajo directo de la profesora en el aula de clase y con niños entre 3 y 10 años. La autora de dirige a los maestros y les presenta esta especie de guía en la cual “indica qué debe trasmitir, cómo hacerlo y a dónde se pretende llegar. Se basa en el método científico: observación, formulación de preguntas, generación de hipótesis, comparación de datos, verificación y conclusión o teoría”, como dice el padre Alberto Gómez Gómez. Un valioso y novedoso recorrido por una de las más interesantes y necesarias etapas de la actividad docente, en las que la autora pretende “aportarle a los educadores”, instrumentos y actividades con el fin de “preparar a los niños en la conquista de sus propias habilidades, potenciar su intelecto y su creatividad, resaltar las características de su personalidad que le permitan realizar cada cosa de una manera consciente, dar orden al pensamiento y a la vez, trasmitirlo a los demás en forma autónoma, obteniendo con esto lo que se conoce como razonamiento lógico”.

Son cinco capítulos que sintetizan toda una etapa de la vida de una profesional que busca contribuir con su experiencia en un campo en el cual todos los días descubrimos nuevas facetas que aportan al trabajo de todos los maestros. 1. “Visión general del proyecto”. 2. “Momentos de independencia (3 a 4 años)”. 3. “Interactúo en el mundo (4 a 5 años)”. 4. “Hacer amigos (5 a 6 años)”.

5. “Yo soy (6 a 7 años)”. El investigador, el estudioso de los temas pedagógicos, el maestro, tiene entre sus manos una obra práctica que sirve para conocer estrategias especiales que permiten acercarse en forma útil y práctica al niño.

“Es ahí, en ese momento, cuando comienza la labor educativa”.

La palabra amenazada Ivonne Bordelois Bogotá, Ediciones Desde Abajo, 94 págs.

(Colección Aula Abierta) Como tantas otras de las obras publicada en Ediciones Desde Abajo, ésta se constituye en una buena primicia para quienes quieren acercarse de forma práctica al lenguaje, a ese otro lenguaje, el que “es un amenazante peligro para la civilización mercantilista, por su estructura única e indestructible, que ningún mercado puede poner en jaque”. Dice la autora que ella “ha tratado de bosquejar una estrategia para el rescate de la palabra en el mundo contemporáneo. En primer lugar, denuncio las razones por las cuales el presente sistema intenta aniquilar la conciencia lingüística en un tiempo diseñado para la esclavitud laboral, informática y consumista”. Ella redescubre en este singular libro la esencia y la energía de la palabra, su utilidad y su eficacia: “La etimología, el diálogo de las lenguas, la observación de lo viviente en el habla coloquial y en el lenguaje del humor y de la infancia son elementos cruciales en este redescubrimiento”. Y es en este punto que la obra adquiere una dimensión coherente y significativa.

Otro instrumento vital del aprendizaje y de la pedagogía, como lo podemos ver en su contenido: 1. “Violencia y lenguaje”. 2. “Eurídice: la no escuchada”.

3. “El verbo y las tinieblas”. 4. “El conflicto entre lenguaje y cultura”. 5. “Una riqueza inagotable”. 6. “Una estrategia ecológica”. 7. “Babel y nosotros: el aljibe etimológico”. 8. “El diálogo de las lenguas”. 9. “La otra cuesta de la ladera”. 10. “Poesía y lenguaje”. 11. “Lenguaje y esperanza”.

Guía para la presentación de artículos Revista Internacional

MAGISTERIO

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a Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación.

Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión.

Reporte de caso. Presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.

Características técnicas de los artículos

Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema particular.

Extensión máxima: 1800 palabras, si corresponde a artículos del Tema Central y 1600 para las demás secciones.

Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité Editorial constituyen un aporte importante a la difusión del tema por parte de la comunidad científica o académica de referencia.

Fecha y acta de aprobación: Al comienzo del artículo se escribirá la fecha en que fue escrito el artículo. Cuando éste haya sido escrito por dos o más personas, deberá haber un acta firmada por todos los autores del mismo certificando que conocen el contenido del artículo y que aprueban su publicación.

Estructura: Título, autor, palabras clave, clase de artículo, resumen en inglés y en español (entre 100 y 120 palabras), cuerpo del artículo y referencias, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. El artículo será dirigido al Comité Editorial de la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras).

Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otro autores sin haberlos citado de manera clara y expresa.

En todos los artículos deberá haber al menos 2 referencias de autores nacionales o hispanoamericanos.

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Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

Los artículos pueden ser de las siguientes clases:

Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. La estructura generalmente utilizada contiene cinco apartes importantes: introducción, problema, metodología, resultados, conclusiones y referencias.

Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad, o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en educación, pedagogía o didáctica.

Documentos de reflexión no derivados de investigación. Presentan la visión del autor sobre un campo específico de la educación, la pedagogía, la didáctica, el arte, el deporte, la política o la cultura en general.

Reseña de experiencias pedagógicas. Síntesis de una experiencia pedagógica significativa que aporte al mejoramiento de los procesos educativos.

Historias de vida. Síntesis de la vida de una persona que haya realizado aportes sustanciales a la educación, la pedagogía o la didáctica.

Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación.

• Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial.

• Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no.

• Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada.

EL DIRECTOR