Revista Internacional Magisterio N 28

No. 28 Agosto - Septiembre 2007 CORPORACIÓN MAGISTERIO

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COOPERATIVA EDITORAL MAGISTERIO Carrera 21 No. 37-24 PBX: 2884818

LIBRERIA EDITORAL MAGISTERIO

DIRECTOR-EDITOR

José Vicente Joven Núñez

EDITORA INVITADA

EDITOR INVITADO

Maritza Pinzón

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DIRECTORA EJECUTIVA

COMITÉ EDITORIAL

Ilse Patricia Sánchez R. GERENTE DE CIRCULACIÓN Francisco Xavier Tinoco C. Cel. 312 4353221 ftinoco@magisterio.com.co GERENCIA FINANCIERA Y ADMINISTRATIVA Funredes

Elizabeth Porras B. Colombia

ASESORÍA LITERARIA Y EDITORIAL Pío Fernando Gaona P.

Matilde Frías N. Colombia

COMUNICADORA SOCIAL Sandra Patricia Ordóñez Castro DISEÑO GRÁFICO John Joven C.

Óscar Montoya A. F.M.S. Colombia

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ILUSTRACIONES Henry González Nancy Granada PORTADA Niños de grado tercero del colegio Helvetia en el Laboratorio de Química del Gimnasio Campestre, Bogotá - Colombia Fotógrafo: Francisco Escobar Bovea PREPRENSA-IMPRESIÓN Géminis

Arnobio Maya B. CoSTA RICA

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ASISTENTE DE SERVICIO AL LECTOR Nubia Rodríguez LÍNEA GRATUITA NACIONAL

01-8000 114818 EN BOGOTÁ: (1)2856165 – (1)2856054 REPRESENTANTES INTERNACIONALES Raimundo Dinello URUGUAY

Marcos Fidel Barrera VENEZUELA

DE DISTRIBUCIÓN Y VENTAS

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Giovanni Iafrancesco V. Colombia

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Jacqueline Hurtado de B. VENEZUELA

Ignacio Montenegro A. Colombia

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Bruno D´Amore ITALIA

Agustín Tristán MÉXICO

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María Mercedes Civarolo ARGENTINA

PUERTO RICO. GRUPO EDITORIAL CÍRCULO Marginal B. 9 Urb. Flamingo Terrace Bayamón Tel. 787-7307733 URUGUAY.-MONTEVIDEO. EDITORIAL AULA Bartolomé Mitre 1337 Tel. 9159390-9159338 BOLIVIA.-LA PAZ. LIBRERÍA YACHAIWASY Avenida Villazón pasaje trigo 447 Tel. 2441042 VENEZUELA. – CARACAS. EDICIONES QUIRÓN Urbanización la Trinidad calle del arenal quinta para qué más Tel. 9432112 EL SALVADOR. - SAN SALVADOR. - PROLIBROS C.C. Metrocentro 8 etapa local 374 - 2 nivel Tel. 2610129 AXIS S.A DE C,V, avenida Olímpica Nº. 3428 entre 65 y 67 AV. Sur Tel. 2235502-2234440 COSTA RICA. EDISA –EDICIONES Y DISTRIBUCIONES DEL ISTMO S. A.–. Leopoldo Escobar Zúñiga -Presidente- 100m este del Colegio Lincoln. Moravia, Costa Rica. Tel. (506)2358955 – 2407583. Mail: edicsacr@racsa.co.cr • SAN JOSÉ - LIBRERÍA LEHMANN S.A. Avenida central entre calle 1 y calle 3 Tel. 2231212 DISTRIBUIDORA CULTURAL ANTARES DEL ESTE 300 Metros Oeste parque de Morabia Carr. a Tibas Tel. 2972010 HONDURAS. LIBRERÍA GUAYMURAS Avenida Cervantes contiguo cine clomer Tel. 2224140 GUATEMALA. GARE DE CREACIONES S.A 5 Calle 7-55 zona 1 3er nivel Tel. 2329053-2201524 PERÚ. – LIMA. MARGBOOKS EIRL Calle Schell 319 of. 701 Lima 18 Tel. 4456998 CHILE. LIBRERÍA OLEJNIK Santiago Centro Merced 820 local 18 Tel. 6320981-6387363 MÉXICO. – MÉXICO D.F. EDITORIAL IZTACCIHUALT Delegación Cuahutemoc 06470 Tel. 57051063 PANAMÁ. EXEDRA BOOKS PANAMÁ Vía España Esquina con Brasil LIBRERÍA EL CAMPUS. Calle José de Fábrega Nº. 19 CIUDAD DE PANAMA Tel. 2234613-2236598 ECUADOR. – QUITO. CORPORACIÓN BUSTOS S.A. “CORBUSTOS” Av. 10 de Agosto 4599 Y J.P. Sanz Tel. 456600 CANADÁ. MARTHA LIGIA NIÑO ARGENTINA. CÚSPIDE LIBROS S.A. SUIPACHA 764 (1008) CAPITAL FEDERAL BUENOS AIRES ARGENTINA Tel. 5411 43228868 FAX 5411 43223456

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10 Personaje invitado Christine O’Hanlon

Tema Central 16 El conflicto y el desplazamiento niegan el derecho a la educación Jorge Rojas (Colombia) 22 Atención educativa para población en situación de desplazamiento: un reto y una oportunidad Nubia Pulido Rodríguez 26 Desplazamiento e inclusión: Construcción de currículos inclusivos, integrales, integrados y contextuales.

Cecilia Correa de Molina (Colombia) 32 Pedagogía para una escuela incluyente.

Las pedagogías dialógicas hacen posible la interculturalidad.

La interculturalidad hace posible una escuela incluyente.

David Alba Páez (Colombia) 40 Éticas de cuidado ¿Quién cuida a los cuidadores?

Andrés Gaitán Luque (Colombia) 45 Experiencias educativas orientadas a la atención de población en condición de desplazamiento: La construcción de una pedagogía inspirada en la ética del cuidado del otro

José Javier Betancourt Godoy (Colombia) 50 Experiencia pedagógica: Reemprender el camino y aprehender la vida Carmen Eugenia Gómez Gómez (Colombia)

56 Experiencias pedagógicas en escuelas comunitarias que atienden estudiantes desplazados en el barrio Nelson Mandela del distrito de Cartagena de Indias Dorys Caro Buelvas, Magalis Gutiérrez Padilla (Colombia) 60 Educación y resistencia: La comunidad de paz de San José de Apartadó María Yolanda Rodríguez Villegas (España)

62 educación superior Desplazamiento forzado y desescolarización El estratégico potencial innovador de las universidades para atender el reto.

Manuel Rojas Rubio

68 reportaje La matemática como ciencia aplicada Entrevista con Abraham Arcavi (Israel)

72 gestión educativa Las políticas educativas frente a la población en situación de desplazamiento Víctor Fabián Molina Murillo (Colombia)

78 profesión docente Asociación Shimana y la experiencia de la escuela como comunidad de apoyo para la población víctima del conflicto armado y el desplazamiento forzado Harold Beltrán Jiménez (Colombia)

82 Biblioteca del maestro

Contenido28

Luis Fernando García Núñez

4

CARTELERA DE EVENTOS

FE DE ERRATAS. Informamos a nuestros lectores que en la edición 27 sección Ciencia y Tecnología, el artículo Una experiencia de educación en ciencia y tecnología en escenarios no formales: una reflexión de contexto Es de autoría de Manuel Franco Avellaneda, Diana Altafulla Marrugo de MALOKA (Colombia) El artículo Ciencia y arte: Pensar, significar, gozar en la transmodernidad Es de autoría de Luis Roberto Amador López* Facultad Medicina. Director Departamento Patología.

Universidad Nacional de Colombia.

ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como SUSCRIVIDEOS Y REVISTAS, INFORMATICA MOLPER, DANILO PÉREZ, MARKETING VIDEO y otros, haciendo renovaciones o suscripciones de la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos.

En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818 Por si resulta de interés, os informo de que está en marcha el I Premio Espiral de Edublogs. Toda la información en la URL: http://ciberespiral.net/edublogs Juanmi Muñoz Presidente de Espiral, educación y tecnología http://ciberespiral.net O comité scientífico do Congresso Panamericano de Prevenção e Atenção do Maltrato Infantil “Franklin Farinatti” o convida a apresentar o seu trabalho, projecto, ou experiencia. Em anexo encontra o formato de apresentação. As linguas oficiais do Congresso serão o Espanhol e o Português. Contamos com sua presença no Congresso em Bogotá, Colombia em Julho de 2007. http://www.afecto.org.co/noticias.htm?x=20155131

Enseñanza de las ciencias sociales: Construcción del conocimiento y actualización disciplinar Dirección: Mario Carretero. Coordinación académica: Miriam Kriger Materiales didácticos lenguajes y mediaciones para la enseñanza Dirección: Rosa Rottemberg y Mario Carretero.

Coordinación académica: Ana Atorresi Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo Dirección: Daniel Valdez Para consultas: diplomaycursos@flacso.org.ar FLACSO Argentina: Ayacucho 551 Ciudad Autónoma de Bs. As. 5411-5238-9388 541-5238-9458 Formas de pago: www.flacso.org.ar/pagos USA Montclair State University’s Graduate School has extended the application deadline for the doctoral program with the specialization in Philosophy for Children. Anyone interested in applying to begin the program in fall 2007 should apply immediately. A description of the program is available online here: http://www.montclair.edu/graduate/programs/doctoral/eddpedprog.shtml To apply to the program, click on Doctoral Application to print out a copy of the booklet with all the necessary forms and directions.

Maughn Gregory

CUBA

ARGENTINA Xème Congrès de la Société Latino-américain de Neuropsychologie Buenos Aires, du 6-9 au Novembre 2007 Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología.

Presidente del X Congreso: Aldo Ferreres El programa científico incluye: Conferencias magistrales, sesiones de posters (único formato para trabajos libres), mesas redondas, simposios y talleres.

Las sesiones del congreso tendrán lugar los días 7 al 9 de noviembre en el “Centro de Convenciones Dynamic Office BA”, calle Malabia 460, Ciudad de Buenos Aires.

Conferencias magistrales: Roberto Cabeza (Universidad de Duke, North Carolina, USA) Susan Gathercole (Universidad de York, UK) Laurent Mottron (Universidad de Montréal, Canadá) Brenda Rapp (Universidad John Hopkins, Baltimore, USA) Informes: Malabia 2478 3º 26 (C1425EZJ) Buenos Aires, Argentina Tel./Fax: (54-11) 48316584 E-mail: info@neuropsi.com.ar http://www.neuropsi.com.ar/

El Comité Cubano del Ibby y la Cátedra Iberoamericana Mirta Aguirre, con el coauspicio de la Fundación del Libro Infantil y Juvenil de Brasil (FNLIJ), el IBBY de Canadá y Fundalectura Colombia (secciones brasileña, canadiense y colombiana de International Board on Books for Young People, respectivamente) y el auspicio de la Oficina Regional de Cultura de la UNESCO para América Latina y el Caribe (ORLALC), el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) y el Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello, entre otros organismos nacionales e internacionales, convocan: Congreso Internacional de Lectura 2007, para leer el siglo XXI por el mejoramiento humano. Ciudad de La Habana, Cuba, del 23 al 27 de octubre de 2007. www.congresolectura2007.com Dra. Emilia Gallego e-mail: emyga@cubarte.cult.cu Lic. Aimée Vega e-mail: aimee@icaic.cu Correo: literatura@idct.gov.co <mailto:ana. roda@idct.gov.co>

COSTA RICA CONGRESO INTERNACIONAL. IACE, INTERNATIONAL ASSOCIATES OF CONSTUCTIVIST EDUCATION, organiza este año un importante

Congreso Internacional sobre Innovación Educativa y Epistemológica los días 28, 29 y 30 de agosto del presente año, en el Hotel San José Palacio.

Para mayor información les sugerimos consultar nuestra página web: www.iaceworld.org Marissel Roias <innoveducmr@gmail.com>

VENEZUELA Cursos en agosto: Operacionalización en investigación Producción universitaria, legislación e imagen editorial Módulo del curso en Gerencia y edición de medios impresos Proceso editorial II Introducción al diseño gráfico con InDesign Estadística univariable Introducción a la filosofía de la ciencia Módulo del Curso en Metodología de la Investigación Holística Viernes 10 y sábado 11 de agosto. Ciea-Sypal. Caracas.

Filosofía para educadores e investigadores Informes: sypal@cantv.net, cieasypal@egrupos.net

COLOMBIA Primer Congreso Internacional de Creatividad y Pedagogía Para aprender a estar en la jugada. Cartagena de indias, Colombia, del 12 al 15 de octubre de 2007 Es un evento organizado por la Fundación Universitaria del Área Andina, como un espacio académico de reflexión, para generar acciones dirigidas al desarrollo de la creatividad como eje transversal en la formación y desarrollo del ser humano en sociedad. Es un espacio para conocer y reconocer realizaciones, posibilidades y tendencias, en función de la pedagogía alternativa, una propuesta cada vez más amplia y abierta hacia el desarrollo integral humano.

Invitan: Fundación Universitaria del Área Andina.

Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá. Fundación Sypal, Caracas. Red Integrada de Participación Educativa. Funlibre.

Países y conferencistas: Brasil: Víctor Andrade de Demelo. Colombia: Libardo Londoño, Germán Zabala, Carlos Perea Sandoval, Giovanni Iafrancesco, Antonio Segura. España: Ana Casillas. Venezuela: Marcos Fidel Barrera Morales Comunicaciones: congresocreatividad@areandina.edu.co congresocreatividad2007@gmail.com http://www.areandina.edu.co/congresocreatividad/ Teléfono: (57, 1) 2124244 .Ext. 128, 113, 118, 121 Carrera 14 A No 70 A –14, Bogotá D. C. Colombia

VI Taller Latinoamericano para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje I Coloquio Latinoamericano sobre Didáctica del Español como Lengua Materna, las Lenguas Extranjeras y la Literatura Campus Universidad del Valle, Sede Meléndez Cali, Colombia.

Septiembre 27, 28 y 29 de 2007.

Fecha límite para recibir ponencias: Se reciben resúmenes hasta el 30 de Junio de 2007. Entre los resúmenes recibidos se seleccionan los trabajos a presentar, para que a más tardar el 30 de agosto se haga llegar la ponencia completa.

Infomes: Teléfono: 3212100 ext. 2473 Cali-Colombia

Haga conocer sus eventos en esta cartelera: v

ALED (Asociación latinoamericana para estudios del Discurso), La Universidad Nacional de Colombia, La Universidad Distrital están invitando al Séptimo Congreso latinoamericano de Estudios del Discurso, entre el 17- 21 septiembre de 2007, en el cual participarán aproximadamente 500 investigadores de todo el mundo, entre otros Teun van Dijk de Holanda, Patrick Charadeau de Francia, Marie Louise Pratt de EE.UU , Jonathan Potter de Inglaterra, etc. Para mayor información se puede consultar la página del congreso: www.aled2007.org <http://www.aled2007. org/> o si se quiere tener mayor información sobre esta organización académica puede consultarse a: www.portalaled.com http://www.portalaled.com/ Contacto: Luis Alfonso Ramírez Peña <luisalfonso5@yahoo.com> Delegado de ALED para Colombia. Coordinador comisión académica del Séptimo Congreso latinoamericano de Estudios del discurso.

17- 21 septiembre de 2007 Primer Encuentro Nacional de Matemática y Tecnología Bogotá Septiembre 14 y 15 de 2007 Conferencistas: Doctora Liliana Mónica Saidon. Directora del Centro Babbage de Argentina. Ingeniera Especializada en Didáctica. Magister en Didáctica de la Matemática y la Ciencia.

Conferencias: “En la búsqueda de buenos problemas para herramientas dinámicas” y “Los utilitarios geométricos se problematizan”.

Doctor José Luis Llorens Fuster. Doctor en Ciencias Matemáticas por la Universidad Politécnica de Valencia (UPV,1994), Catedrático de Matemática aplicada en la Universidad Politécnica de Valencia.

Conferencias: “El progreso en el nivel de pensamiento matemático como consecuencia del uso de nuevas tecnologías” y “El uso de recursos informáticos para una aplicación del cálculo integral”.

Contáctenos: Colegio Champagnat de Bogotá Carrera 17 No 39B-51 Teléfonos: 3403341, 3403347 FUNDEMAR. Diagonal 45 D No 19-61 Correos electrónicos del evento. matemáticacolegiochampagnat@yahoo.es matemática@fundemar.org Las personas inscritas al encuentro, tendrán un 40% de descuento en la suscripción de la mejor revista de educación hoy en América Latina “Revista Internacional Magisterio”. Descuento válido únicamente durante el encuentro, para instituciones y personas naturales.

La Red Académica para el Desarrollo de Español como Lengua Extranjera (EnRedELE) y la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) Convocan al Ier Encuentro Regional de Español como Lengua Extranjera.

Trayectorias y Perspectivas. Dirigido a investigadores, coordinadores y docentes del campo del español como lengua extranjera y a estudiantes universitarios de programas afines, con el propósito de: Consolidar la Red de Académicos para el Desarrollo

de ELE. Compartir experiencias en lo relacionado con los procesos de investigación, el desarrollo de materiales, la formación de profesores, la evaluación y las experiencias en el aula de ELE. Analizar los retos que nos plantea el tema y proponer tareas a mediano y largo plazo. Iniciar la discusión y animar a las demás regiones a hacer lo propio, con miras a la consolidación de la Red Nacional de ELE. Evento que se realizará en la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia, el sábado 25 de agosto de 2007 de 8:00 a.m. a 6:00 p.m.

Mayor información en: www.ascun.org.co o al correo la.red.ele@gmail.com

el ánimo de generar nuevos espacios de encuentro y de aprendizaje para la comunidad de formadores de la ciudad de Medellín y su área metropolitana. Formación permanente y actualización pedagógica para los educadores en el marco de la modificabilidad estructural cognitiva, con el fin de fortalecer el Proyecto Educativo Institucional y el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes, por medio de la investigación, en los procesos destinados a la eliminación de los factores de la deprivación cultural.

Información: Departamento de extensión Teléfonos: 386 07 20 Ext. 115 Cel. 315 548 19 62 E –mail: extension@alcaravanescolegio.com angema233@hotmail.com

XIXème CONGRÈS NATIONAL DE L’ASSOCIATION DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS “Le français en Colombie: enjeux pédagogiques et culturels” (6-8 septembre 2007) Avec l’appui de l’Ambassade de France en Colombie Chers collègues: L’École de Sciences du Langage de l’Université du Valle a le plaisir d’annoncer que le XIXème Congrès National d’ACOLPROF, “ Le français en Colombie : enjeux pédagogiques et culturels “, se tiendra à Cali du jeudi 6 au samedi 8 septembre 2007.

Le but principal du Congrès est de réunir la communauté nationale de professeurs et étudiants de français et la communauté de chercheurs et professionnels francophones autour des problèmes de l’enseignement de la langue et des rapports interculturels entre la Colombie et la communauté francophone internationale.

Deux grands axes thématiques ont été choisis pour cette occasion : • L’enseignement du français dans le système éducatif colombien • Dialogue Colombie-monde francophone Retournez le formulaire avec votre proposition d’intervention à: <saberes007@yahoo.fr> <freefaustino@yahoo.com> ou <maberdug@univalle.edu.co> Calendrier : Envoi des résumés : jusqu’au 12 février 2007 Réponse d’acceptation : 28 février 2007 Envoi du texte complet : 31 mai 2007 Nous vous prions de diffuser cette information auprès de tous ceux qu’elle pourrait intéresser et vous adressons, chers collègues, nos salutations cordiales.

Contactos: saberes007@yahoo.fr Correo del Congreso gelbesam@univalle.edu.co Comité Organizador mberdug@univalle.edu.co Comité Académico ineshuer@univalle.edu.co Comité de Comunicaciones

Universidad Pontificia Bolivariana. Licenciatura en Educación Básica con énfasis en educación artística, para proyectar la enorme gama de posibilidades pedagógicas que ofrece el arte como medio para el desarrollo humano integral. Desde nuestras reflexiones pedagógicas y didácticas, invitamos a los niños y jóvenes al descubrimiento y fortalecimiento del sí mismo a través del teatro, y a proyectar la expresión, la creatividad y la propia personalidad hacia las demás personas.

Informes: Universidad Pontificia Bolivariana-Campus Laureles Extensión Académica Circular 1ª No. 70-01 Edificio Rectoral. Oficina 207 Teléfono: (574) 4159009 Fax: (574) 4118451 e-mail: extenaca@upb.edu.co / www.upb.edu.co <http://www.upb.edu.co/>

La Universidad de la Sabana se complace en presentar el programa de Especialización en Pedagogía e Investigación en el Aula. Dirigido a licenciados, profesionales vinculados a la educación y profesionales interesados en el ejercicio docente e investigativo.

Inscripciones Abiertas Contacto: 8615555 Ext. 2104 - 4425 pedagogia.investigacionenaula@unisabana.edu.co • Descargue el plan de estudios <http://www.ludocomunicaciones.com/boletines/especializacion_pedagogia/descargas/plan_estudios.pdf> DIPLOMADO. “Desarrollo del potencial de aprendizaje y del pensamiento divergente” Desde la Corporación Educativa Alcaravanes y el Equipo de Investigación CISNE, se ha planteado esta propuesta de formación permanente de docentes, con

FUNDACIÓN PENSER. Diplomados (Semipresenciales y/o personalizados) mayo-diciembre 2007.

Inteligencias y pensamientos múltiples en la vida académica, laboral y cotidiana; Actualización de Planes de Estudio. Por competencias, comprensiones y proyecto de vida; Guías y módulos formativos. Por competencias, comprensiones y proyecto de vida; Herramientas para la comprensión y la producción textual; Herramientas para la investigación en el aula; Modelo pedagógico flexible. Incluye Asesoría Pedagógica Institucional.

Seminarios-taller (Semipresenciales y/o personalizados).

Elaboración de relatorías y ensayos; Taller conceptual y preconceptual; Taller de actitudes y valores; Trabajo en equipos vivenciales; Modelo pedagógico flexible; Pedagogía por proyecto de vida y aprendizajes activos; La comprensión conceptual; Técnicas de pensamiento lateral; Estrategias de aprendizaje autónomo.

Informes: fundacionpenser@hotmail.com Tel: (3) 4489805 (ext 105). Celular: 3168307591- 3103901869

TALLERES DE DANZA FOLKLÓRICA. Sábados de danza en el DELIA. El Ministerio de Cultura, El Teatro Delia Zapata y la Fundación Obelisco Danza-Teatro presentan sábados de danza en el Delia de 2:00 a 5:00 p.m., un espacio en el que la danza tradicional colombiana es la protagonista, manifiesta en expresiones como el porro, el fandango, el pasillo, el joropo

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Correo: encuentrolenguaje@univalle.edu.co, encuentrolatinored@yahoo.es

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AGENDA

y muchos otros ritmos que llenarán de regocijo este escenario, resaltando la esencia de ser colombiano como un homenaje al legado dejado por la maestra Delia Zapata Olivella. Los sábados de danza en el Delia están abiertos para docentes, estudiantes y público en general interesado en las tradiciones populares colombianas. Se expedirá certificación por la asistencia mínima de 15 de las sesiones programadas.

Costos: Particulares, Sesión $7.000, 10 Sesiones $65.000.

Estudiantes (con Carné), Sesión $6.000, 10 Sesiones $55.000. Empleados MINCULTURA Y SED, Sesión $4.000, 10 Sesiones $40.000 Lugar: TEATRO DELIA ZAPATA OLIVELLA. Sala alterna del teatro Colón. Cra. 6 No. 10-76 Tel. 2825402 Informes: 2989169-2177451-3115817653-3133770774 funobeliscodt@yahoo.com.mx - hanzplata@hotmail.

V-CONGRESO PEDAGÓGICO. La Dirección de los Centros Educativos de la Fuerza Aérea Colombiana y Gimnasio Militar FAC, dirigidos por la señora Coronel Martha Cecilia Caina, realizaron el congreso pedagógico, con el fin de explorar nuevas tendencias pedagógicas, dirigido a directivos, docentes y personal de asesoría escolar. Este año, hicieron un recorrido por el Bachillerato Internacional (IB) y la evaluación desde esta perspectiva. Asistieron a este magno evento grande personalidades como el señor General Jorge Ballesteros Rodríguez, comandante de la Fuerza Aérea Colombiana, quien hizo la apertura, la doctora Mary Anne Mcdanel de García presidenta de la Asociación Andina de Colegios de Bachillerato Internacional (AACBI) y el Dr. Walter Nagles M. rector del Neil Armstrong School, como conferencistas. Además participaron directivos, docentes y psicólogos de los Centros Educativos Fac.

Junio 9: RONDAS Y JUEGOS INFANTILES 1 Junio 23: DANZAS DE ANIMALES 1 Julio 7: JOROPOS 1 Julio 21: DANZAS Y BAILES POPULARES Agosto 4: DANZAS DE CARNAVAL 1 Agosto 18: RUMBA CARRANGUERA Septiembre 1: BAMBUCO FIESTERO Y SANJUANERO Septiembre 15: DANZAS Y BAILES POPULARES Septiembre 29: CHIRIMÍA TRADICIONAL 2 Octubre 13: RONDAS Y JUEGOS INFANTILES 2 Octubre 27: DANZAS DE ANIMALES 2 Noviembre 10: JOROPOS 2 Noviembre 24: DANZAS TRADICIONALES DE NAVIDAD Diciembre 8: DANZAS DE CARNAVAL 2

En la Universidad de La Salle se realizó el encuentro Investigación-Acción en Educación en Contextos de Pobreza. Simposio Internacional. Un homenaje a la vida y obra del Maestro Orlando Fals Borda. Participaron como Conferencistas internacionales: John Elliot (Reino Unido), Robin McTaggart (Australia), Shirley Grundy (Australia), Ortrun Zuber-Skerritt (Australia), Christine O´Hanlon (Reino Unido), Joao Francisco de Souza (Brasil). Conferencistas nacionales: Eloísa Vasco, Guillermo Hoyos, Carlos E. Vasco, Marieta Quintero, Doris Adriana Santos, Bernardo Restrepo, Lola Cendales, María Cristina Torrado, Gonzalo Cataño.

El Ier Seminario Internacional y VI Nacional de Investigación en Educación y Pedagogía, fue realizado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, –CIUP– y el Doctorado interinstitucional en Educación de las universidades Pedagógica Nacional, del Valle y Distrital Francisco José de Caldas, durante los días 28, 29 y 30 de Mayo del presente año, con la finalidad de propiciar escenarios para la identificación de nuevos interrogantes alrededor de la producción de conocimiento y las prácticas pedagógicas educativas; así mismo, generar espacios de discusión y evaluación de los desarrollos en investigación en educación y pedagogía producidos en el contexto nacional e internacional y a la vez consolidar grupos y redes de investigación.

Asistieron a él importantes representantes internacionales como María Lourdes González (España), Violeta Guyot (Argentina), René Rickenmann (Suiza), Marta María Chagas (Brasil), entre otros, y representantes nacionales como Abel Rodríguez, Pablo Páramo, Alberto Mera, y otros, quienes trataron diversas temáticas de interés general.

De izquierda a derecha: Rectores Nicolás Enrique Zuleta de la Universidad Libre, Jaime Posada de la Universidad de América, Ricardo Quintana Sighinolfi de la Escuela Colombiana de Ingeniería, Julio Garavito y Martha Lucía Villegas Botero, Directora General del Icetex.

Rectores de 16 universidades privadas se reúnen en la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito. Dieciséis rectores y vicerrectores de universidades privadas del país se reunieron con la Directora del Icetex, Martha Lucía Villegas y Bernardo Rivera, Director Ejecutivo de la Asociación Colombiana de Universidades –ASCUN–, con el fin de avanzar en la agenda de metas comunes programada por esta red para el 2007. Las entidades buscan 500 millones de dólares para frenar la deserción universitaria. El programa de extranjeros en Colombia quiere traer de 20 países, anualmente, 70 jóvenes que estén realizando estudios de postgrado en su país y vengan a Colombia como instructores de idiomas extranjeros. También existe la posibilidad de traer profesores extranjeros por periodos cortos de tiempo para seminarios o proyectos de investigación. Se pidió que los rectores se comprometan a impulsar este programa, no solamente en las grandes ciudades sino también en ciudades intermedias.

Rectores asistentes: Martha Lucía Villegas Botero, Directora Icetex. Bernardo Rivera Sánchez Asociación Colombiana de Universidades. Hans Meter Knudsen Quevedo, Universidad Del Rosario. Ricardo Quintana Sighinolfi, Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito. Javier Botero Álvarez, Desarrollo Institucional de la ECI. Jaime Posada Díaz, Universidad de América. Jairo Cifuentes Madrid, (E)Universidad Javeriana. Nicolás E. Zuleta Hincapié, Universidad Libre. José A. Balaguera Cepeda, Universidad Santo Tomás. José Fernando Isaza Delgado, Universidad Jorge Tadeo Lozano. Germán Anzola Montero, UDCA. Rafael Guillermo Stand Niño, Vicerrector Universidad de La Sabana. Fabio Gallego Arias FSC, Universidad de La Salle. Hugo Salazar García, Universidad de Manizales. Jaime Escobar Triana, Universidad El Bosque. Jorge Enrique Silva Duarte, EAN. Juan Carlos Botero Muzzolinii, Vicerrector Universidad La Gran Colombia. Gloria Patricia Piedrahita Castillo, Universidad Piloto de Colombia.

Maritza Pinzón Ramírez* Editora Invitada

E

l desplazamiento forzado, como una de las consecuencias del conflicto armado, tiene nombres propios, caras propias, historias con nombre y apellido de niños, niñas y jóvenes a quienes el cambio abrupto no sólo les ha afectado su desarrollo emocional, social y cognitivo, sino que los ha llevado a un encuentro forzado con espacios y relaciones ajenas, en los que su desarraigo obligado los convierte no sólo en objetos de asistencialismo, sino en objetos de sospecha, exclusión y discriminación tanto en los lugares donde se ubican con sus familias, como en la escuela, cuando logran ingresar y permanecer en ella.

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Estos niños, niñas y jóvenes, siendo portadores de saberes, de cultura, de historia y de tramas sociales, se convierten así en el objeto de compasión que encubre la insolidaridad. De esta manera las personas en situación de desplazamiento llegan a los nuevos contextos despojadas y cargadas con todos los estigmas sociales de su nueva condición: abrumadas con sus duelos y sus historias, con la pérdida de los mecanismos intergeneracionales de transmisión cultural, desprovistas del ejercicio de sus saberes tradicionales, con procesos de desconfiguración de la identidad y del género y ajenas a los saberes del nuevo contexto, que suele presentarse como extraño y hostil.

Es en este contexto que se presenta como una necesidad la reconstrucción de condiciones de dignidad humana, a través de garantías, de ejercicio de ciudadanía y de construcción de sujetos políticos y actores sociales capaces de agenciar dinámicas de exigibilidad de sus derechos.

Frente a los retos que esta situación le plantea a la escuela, los consensos que están siendo construidos poco a poco con las voces de maestros y maestras, organizaciones de desplazados, instituciones académicas, Organizaciones No Gubernamentales y algunas Secretarías de Educación, entienden que solamente una política educativa construida participativamente y desde un enfoque de Derechos, es el instrumento para abrir la Escuela y otros escenarios educativos a la Diferencia y al encuentro intercultural, como comunidad de acogida para niños, niñas y jóvenes en situación de Desplazamiento Forzado y para sus familias. No es desde una perspectiva integradora, donde la homogenización los obligue a ocultar su identidad, que esto se logrará, sino por el contrario, es desde una perspectiva de inclusión que convierta en situación pedagógica la diferencia.

Si bien los maestros, maestras, instituciones educativas y administraciones municipales tienen limitaciones de diferente orden para asumir los retos pedagógicos, administrativos y financieros, en muchos casos, estos mismos y algunas comunidades organizadas desarrollan iniciativas propias que dan respuesta, desde sus posibilidades, a los múltiples desafíos que se imponen en las regiones de acogida de la población en situación de desplazamiento (PSD), buscando, ante todo, una educación incluyente en medio de condiciones adversas y, a veces, hasta riesgosas. Además, en cada región esta problemática presenta características propias en cuanto a sus dinámicas, cultura institucional y procesos de participación relacionados con el tema, siendo muy difícil el ejercicio del Derecho a la Educación.

Por el contrario, la otra perspectiva es la que asume un enfoque de derechos y entiende al niño, a la niña y al joven en situación de desplazamiento, como sujetos diversos con autonomía, con historia propia, partícipes de una red de relaciones, con capacidad de decisión, y con una cultura, los cuales han sido despojados de todas las condiciones para el ejercicio de sus derechos a causa del conflicto armado.

Los maestros, en tanto sujetos actores igualmente del proceso educativo, no son simples medios instrumentales de políticas curriculares y de cobertura. Ellos, incluso también muchas veces están afectados por el conflicto. Por esta razón, dentro de un cambio necesario para acoger a los niños que viven el desplazamiento, un factor de importancia radical es el devolver a los maestros su protagonismo para que no sean simples ejecutores, sino actores con poder sobre su propia práctica, es una condición fundamental, en la que ellos también son sujetos de derechos con reconocimiento como personajes públicos de la comunidad donde trabajan. Una sensibilización y formación para la inclusión al sistema escolar de los niños, niñas y adolescentes en situación de desplazamiento enriquece las prácticas pedagógicas de los maestros, no sólo frente a la circunstan* Magíster en Desarrollo Educativo y Social CINDE-Universidad Pedagógica Nacional; Licenciada en Filosofía y Letras con Especialidad en Literatura de la Universidad Javeriana; Doctorante en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del convenio CINDE-Universidad de Manizales-UNICEF; Investigadora en el tema de Educación y Desplazamiento; Fundadora del Grupo de Impulso a la Red de Experiencias Pedagógicas con Poblaciones en Situación de Desplazamiento-GIRED y Coordinadora de la red entre el 2004 y 2005 dentro del Proyecto Plataforma de Análisis y Producción de Políticas Educativas de la Vicerrectoría de Gestión Universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional; Directora Académica de Formación de Docentes para Atención Pedagógica de la Población en Situación de Desplazamiento de la Asociación Shimana en proyectos de intervención directa y en convenio con la Secretaría de Educación de Bogotá.

cia coyuntural, sino en su actividad profesional con continuidad a futuro.

Puede decirse que es la existencia de organizaciones y movimientos con capacidad propositiva y de movilización, la puede articular acciones de incidencia para que las políticas educativas respondan de manera pertinente y relevante a las características y necesidades de la PSD dentro de una perspectiva de reparación y justicia. Por esta causa, la actuación de sujetos políticos colectivos, integrados por organizaciones y movimientos conformados por las voces de toda la sociedad es capaz de posicionar en la agenda pública, tanto a nivel local como regional y nacional, tres aspectos: • La necesidad de soluciones efectivas a la problemática de acceso y permanencia respecto de un sistema educativo de calidad, que responda de manera pertinente y relevante a las condiciones de las poblaciones en situación de desplazamiento forzado, en especial de los niños, las niñas y los jóvenes, en tanto sujetos de derechos con prioridad.

• El desarrollo de propuestas e iniciativas de soluciones concretas y viables en lo pedagógico, desde una escuela incluyente capaz de constituirse con base en la reparación y la construcción de condiciones de ciudadanía a través de una política educativa efectiva, concebida desde la perspectiva de ser un medio eficaz para hacer frente a esta problemática.

• La infancia es asunto de política pública y por lo tanto es un asunto estratégico de interés público, sólo bajo esta premisa (no sustentada en situaciones irregulares y con perspectivas carenciales, remediales y asistencialistas, sino en una mirada garante de los derechos de la infancia) es que es posible desde la sociedad civil generar visiones alternativas de política

pública de acuerdo con la asunción del Desarrollo Infantil como derecho, dentro de éste el derecho a la educación y sus implicaciones en políticas públicas.

El propósito de la Revista Internacional Magisterio, lejos de pretender agotar o abarcar completamente el tema, es proporcionar herramientas pedagógicas, éticas y políticas de reflexión acerca de la Educación y el Desplazamiento Forzado. También busca brindar a los lectores una entrada al contexto de la problemática y de sus políticas desde varias miradas y enfoques ubicados en aspectos psicosociales; en experiencias significativas de maestros y maestras de diferentes luga-

res, en el trabajo que muchos de ellos y ellas dispersos por nuestra geografía vienen desarrollando, ya sea con el apoyo de ACNUR, de las Secretarías de Educación, de las Organizaciones No Gubernamentales nacionales e internacionales, o de la ayuda directa del Ministerio de Educación Nacional en las políticas educativas de los escenarios municipales; en la perspectiva de inclusión necesaria en las prácticas pedagógicas e institucionales; y por último, en la investigación, que aunque existen esfuerzos, todavía es escasa.

Nos hemos propuesto esta publicación, con el fin de contribuir a una educación capaz de hacer de la confianza y la esperanza un acto pedagógico y político. M

10 Sandra Patricia Ordóñez C. Comunicadora Social

Personajeinvitado

La otra voz:

educación incluyente desde la formación docente hasta la formulación de políticas

Entrevista con Christine O’Hanlon Revista Internacional Magisterio. ¿Cómo entra en contacto con la investigación-acción y cómo contribuye ésta al desarrollo profesional de los educadores?

Christine O’Hanlon. Hace muchos años, cuando empecé a enseñar, apenas graduada de la universidad y sin formación ni experiencia como educadora, le enseñé a personas difíciles, a gente que fue excluida del sistema, a niños con problemas de comportamiento... así que tuve que pensar en cómo manejar la situación. En un principio fue un gran desafío y me asusté de lo que estaba atravesando en el camino, pero en aquel momento tuve que mirarme a mí misma, entenderme a mí misma,

reflexionar todos los días acerca de situaciones muy difíciles, hablar con otros y tratar de encontrar el modo de construir el día a día. Entonces empezó a venir gente de la universidad a ver mis clases y comprendí que tomaban como ejemplo lo que yo hacía para desarrollar sus propias prácticas. Me sorprendí mucho, pensé: ...Pero si ellos están recibiendo formación como educadores... deben estarles hablando de cosas diferentes, especiales... ¿Por qué me toman como modelo? Pensé que podría ir a la universidad y convertirme en formadora de educadores y fue lo que hice.

Fui muy afortunada porque pude trabajar con profesores de pregrado,

profesores de posgrado y profesores en servicio que tenían una licencia de 3 meses para asistir a mi curso, lo cual fue una fantástica oportunidad pues su experiencia era un aporte muy valioso.

Pensé que tenía que usar esa experiencia y que además era una oportunidad para que ellos fueran a sus colegios y actuaran como investigadores en su propia práctica. Es difícil hacer investigación-acción cuando estás enseñando en un colegio, porque estás muy ocupado en la práctica real. Hay diferencias entre la reflexión sobre la práctica y la reflexión desde la práctica. Este curso en particular le daba a los profesores la oportunidad de ir y recoger evidencia en su salón de clase sobre el tipo de profesores que ellos creían ser.

Filósofa y psicóloga, Christine O’Hanlon, es docente de la Facultad de Educación y Desarrollo Profesional de la Universidad de East Anglia, en el Reino Unido.

Es internacionalmente reconocida por su participación en la formulación de políticas y prácticas de inclusión y necesidades educativas especiales en la Unión Europea. Apoyándose en la Investigación Acción Participativa, dirige una línea de trabajo en Desarrollo Profesional para una Educación Incluyente que ha adelantado un importante número de proyectos

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financiados por la Open University.

R.I.M. ¿Cómo es eso?

Ch. O’H. Justo al empezar les pregunté qué clase de profesores creían que eran y ellos decían, Creo que soy un muy buen profesor. Yo les preguntaba por qué y ellos decían: Bueno, porque escucho a mis alumnos... Entonces les dije... ¡Qué bien! ¿Por qué no graban una de sus clases para que podamos ver cómo escuchan a sus alumnos? Y así lo hicieron: fueron a sus aulas con cámaras y grabadoras e hicieron algo que llamamos triangulación y que consiste en traer otro profesor a observar el proceso de enseñanza ¡Y el resultado fue asombroso! Ellos dijeron: No se ve como yo pensaba... Yo pienso que soy un buen profesor, pero cuando veo la grabación me doy cuenta de que en realidad no estoy escuchando... en realidad no hago lo que creía. Esa fue una ruptura muy interesante porque a partir de allí, ellos pudieron ser críticos sobre sus propias prácticas y pudieron recibir feedback crítico de una manera positiva. Cuando eres crítico, algunas veces tienes que ser negativo, pero si lo dices de la manera correcta, está bien porque todo el mundo necesita escuchar ciertas cosas en ocasiones. Esta experiencia a través de los años me ha permitido desarrollar un modelo de discusión que capacita a los educadores en este tipo de proceso: básicamente les enseño a hacer preguntas, porque ellos tienen muy poca oportunidad de hablar acerca de lo que hacen y de cómo lo hacen. Entonces, cuando tienen un espacio, gastan mucho tiempo diciendo Lo que yo hago es... y pierden la posibilidad de escuchar realmente a los otros. Pero si cada quien tiene su turno: durante 30 minutos sólo vas a hablar de ti mismo.

Y al término de cada exposición se le pide a los demás profesionales que le hagan preguntas al que acaba de hablar pero no desde lo que cada uno de ellos hace, sino desde lo que han escuchado que hace él: ¿Por qué haces eso? ¿Qué has descubierto de positivo en ese procedimiento? ¿Se lo recomendarías a alguien más? ¿La evidencia te ha demostrado que es la práctica adecuada?, entonces, todos se escuchan realmente y el feedback es extraordinario.

La primera vez que oí hablar de investigación-acción, yo estaba en pleno desarrollo de esta experiencia con los grupos de maestros, aunque no lo llamaba de ninguna manera en particular... discutíamos, recolectábamos evidencia y la compartíamos entre todos... y entonces John Elliott vino a la universidad y yo comprendí que eso de lo que él hablaba “investigación-acción” era lo que yo estaba haciendo... ¡Me sentí muy complacida! Y desde entonces uso la investigación-acción en todo lo que hago, desde la formación de educadores de pregrado, hasta los grupos de Phd.

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R.I.M. ¿Cómo ilustraría el carácter participativo de la investigación-acción en su trabajo con estos grupos de docentes en formación?

Ch. O’H. En Inglaterra tenemos una especie de tradición en el sentido de que un estudiante de Phd. sólo necesita un supervisor. No creo que esa sea necesariamente una buena idea. Es bueno contar con el apoyo y el debate que

te puede proporcionar un académico. Pero ¿sabes si ese es el académico indicado para ti?, ¿maneja este académico las ideas o los conceptos que son más pertinentes para ti? En Inglaterra tenemos una gama muy amplia de académicos, políticamente hablando de izquierda y de derecha, y en términos de la educación, más y menos flexibles de cara a ciertas metodologías. Por eso pienso que los estudiantes de Phd deben estar en un grupo. Yo, por ejemplo, trabajé con un grupo de profesores que estaban tratando de hacer inclusión desde su práctica educativa y este curso resultó ser muy exitoso y muy popular. En las sesiones de trabajo se presta atención individual a cada uno… hay que discutir la evidencia, discutir sus problemas particulares: a veces hay algunos estudiantes muy obstinados que dicen Yo sé que tengo la razón y esto es lo que voy a hacer, y el profesor tiene que entrar a modificar esa acción con la ayuda del grupo. Pero tiene que hacerlo de la manera más gentil, apenas haciendo preguntas como ¿De veras crees que esa es una buena idea? porque si alguien se siente oprimido o muy presionado, puede causar una situación negativa en la investigación-acción. Sin importar cuál sea el problema sobre el que se esté trabajando, hay que pensar cuidadosamente cómo cambiar la situación. Siempre habrá gente obstinada, posiblemente un tanto irreflexiva… así que cuando yo pregunto ¿Cuál va a ser tu acción?, miro a todos los demás y les pregunto si creen que esa es una buena idea y, mientras dan su opinión, le pido al estudiante que tome notas del feedback. Aunque yo sea la supervisora, he querido que el proceso sea participativo, democrático y me he asegurado de que todo el mundo haga un comentario, no sólo yo.

Los estudiantes colectaban evidencia, participaban de las discusiones, leíamos artículos, que yo elegía o que los estudiantes traían para compartir con el grupo. Todos actuábamos como profesores para los demás.

R.I.M. ¿Es difícil incorporar el concepto de construcción colectiva del conocimiento en el ámbito académico formal?

Ch. O’H. A veces es difícil traer ideas nuevas al sistema universitario, incorporarlas a la estructura… pero yo siempre trato de influir en el sentido de hacer el proceso educativo mucho más participativo, porque pienso que los estudiantes pueden aprender mucho más si rompen el aislamiento. Muchas veces piensas que tu problema es sólo tuyo, y resulta que siempre habrá alguien más que se va a identificar, que va a sentir empatía, que va a decir tu situación es muy similar a la mía y eso es lo que hace comunidad, lo que hace una comunidad socializada y participativa que aprende a ayudar al otro, a apoyar al otro, que aprende que la intelectualización de la educación no es sólo para un pequeño grupo élite, sino que es algo que todo el mundo puede hacer orgánico.

R.I.M. Ud. ha orientado su trabajo de investigación y formulación de políticas hacia la institución de modelos educativos incluyentes. ¿Qué parámetros deben ser

considerados para crear políticas para la atención de los niños que están más allá de los márgenes de la vida educativa, o que son excluidos por causa de conflictos de orden social, político o cultural?

Ch. O’H. He vivido por largo tiempo en el Reino Unido contribuyendo a la formulación de políticas relacionadas con la inclusión. Y para mí no se trata tanto de parámetros como de procesos de comprensión y apertura.

Las dos cosas que yo destacaría como las más importantes en términos de inclusión son; primero, asegurarse de que las escuelas sean accesibles para todo aquel que quiera entrar… que las puertas estén abiertas para todos, porque a lo largo de mi vida en el Reino Unido he visto cómo ciertos grupos son excluidos y he sido parte del proceso de educación de los profesores y de los padres para cambiar esta situación. A veces hay resistencia ante la idea de abrir las puertas a niños de otros países, o a niños con necesidades especiales… así que hemos tenido que trabajar mucho para tratar de cambiar las actitudes… pero este trabajo ha empezado a notarse y ya no es algo extraño, ni los niños perciben como algo inusual la presencia de un niño en silla de ruedas, o un niño cuya lengua nativa no es el inglés en el aula.

Lo segundo es hacer el currículo accesible para todos.

Porque si tenemos un currículo intelectualmente elitista, dirigido culturalmente a las clases medias y altas de la sociedad (hay que tener en cuenta que todos los profesores vienen de estos grupos), de inmediato va a haber una tensión: algunos niños no van a entender la lengua o las expectativas que los profesores tienen con respecto a ellos, y los profesores van a sentir que están perdiendo su tiempo, que no llegan a ninguna parte… La cuestión entonces, es hacer el currículo accesible.

compartan tanto como sea posible el mismo currículo. Pero también pienso que hay lugar para la separación cuando es claro que el niño no puede seguir el currículo predominante.

En ese caso lo que hacemos nosotros es llevarlo a un salón especial dentro del colegio, en donde puede recibir enseñanza personalizada y ayuda especial. Claro, también tenemos muy buenos colegios especiales. Básicamente es decisión de los padres. Yo defiendo esta noción de elección… En el Reino Unido por alguna razón se vienen incrementando los casos de autismo y muchas veces es mejor que los niños tengan atención especializada… lo mismo ocurre con los niños con dificultades lingüísticas a quienes se les puede poner en terapia, etc. Yo acepto esto porque tenemos gente muy capacitada para atender diferentes necesidades… Pero tenemos muy buenos programas de intercambio entre niños de colegios especiales y colegios regulares. Los niños cambian de lugar por unos cuantos días, una semana… y ésta es también una forma de inclusión en ambas direcciones.

R.I.M. ¿Qué hacer para integrar al sistema educativo a las poblaciones que resultan desplazadas por causa de los conflictos sociales y políticos?

Ch. O’H. Puede haber en este grupo refugiados políticos o migrantes económicos, como hay tantos en Europa oriental.

En estos casos puede haber un periodo de transición durante el cual los niños permanezcan por fuera del sistema educativo. Pero deben recibir atención. En la legislación del Reino

En el pasado, la percepción con respecto a los niños marginados y aquellos con necesidades educativas especiales (sustentada desde la psicología y desde la teoría pedagógica), era que ellos eran el problema, que ellos tenían una limitación, que tenían dislexia, autismo, etc., o que no sabían hablar la primera lengua de su país… En cierta forma esto puede ser cierto, pero si cambiamos el enfoque y revisamos nuestra actitud podemos llegar a ver que todo el mundo es diferente… la gente llega con diferentes lenguas, con diferentes habilidades y quizá podemos pensar en un modo de enseñanza que pueda asegurar que todos puedan aprender, sobre la base de que todos tenemos alguna fortaleza.

Ch. O’H. Pienso que la inclusión de los niños con necesidades especiales significa en primer lugar hacerlos parte del colegio en un 100%. Es decir, que vayan en el mismo bus con los demás, que estudien en el mismo edificio, que

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R.I.M. Algunos sectores señalarían como pertinente poner a los niños con necesidades especiales juntos y aparte para poder brindar atención apropiada a su condición especial…

Unido está contemplado que a todos estos niños se les debe brindar educación, así que pronto se les ubica y se les incorpora al sistema, aún cuando ello en muchos casos supone una inmersión en una cultura diferente, para lo cual se les proporciona asistencia en la medida de lo posible… En los colegios los grupos son en promedio de 25 y 30 estudiantes y siempre hay asistentes especialistas en lenguas y en necesidades especiales, listos para ayudar a los profesores. Pero siempre hay acceso sin restricciones para cualquier niño porque todos tienen derecho a recibir ayuda, consejo y formación.

Por otra parte, siempre va a haber una minoría, por ejemplo, una comunidad viajera que aprecia y quiere la educación, que quiere salir de su cultura para integrarse a la cultura predominante; eso también está bien si es su decisión. Lo que no debemos perder nunca de vista es que la diversidad de nuestra sociedad nos enriquece y que no debemos propender por cambios que atenten contra ella. Cada vez que dicto una conferencia sobre los viajeros a los maestros en ejercicio en la Universidad de East Anglia trato de hacerles ver eso. Nuestros ojos deben mirar al tiempo en ambas direcciones.

traemos algo muy importante de nosotros mismos a donde quiera que vayamos… la inclusión no supone ser emancipado… es más bien una simple cuestión de derecho. En el Reino Unido tenemos una fuerte legislación en contra de cualquier forma de discriminación, de manera que se garantice no sólo el acceso a la educación sino además el respeto a la diversidad en la convivencia. Sucede lo mismo en el ámbito laboral. De hecho, el gobierno subsidia, por ejemplo, a los empleadores que ocupan personas con discapacidad. Más que emancipación se trata de igualdad de oportunidades.

R.I.M. Ud. se ha interesado de manera especial en los niños viajeros (pertenecientes a comunidades itinerantes). ¿Qué habría que decir con respecto a ellos en términos de la inclusión al sistema educativo?

R.I.M. ¿Cómo contribuye esta perspectiva a la institución de un mejor orden social?

R.I.M. ¿Cómo caracterizaría el perfil conceptual de su trabajo y su patrón motivacional?

Ch. O’H. Para mí es algo integrado de manera sorprendente: cuando las personas se entienden la una a la otra, cuando comparten, cuando conviven de una manera relajada y no tienen comunidades exclusivas o ghettos, se rompen muchas barreras. Idealmente, y creo que debemos ser idealistas, esta perspectiva puede contribuir a crear una nación mucho más centrada en lo social, en el sentido de que la gente realmente entienda cómo funciona una democracia.

Ch. O’H. Después de mis primeras aproximaciones experimentales a la investigación-acción, me sentí atraída por las visiones de gente como Carl Rogers y John Dewey. Luego fui grandemente influida por John Elliott.

También he leído mucho, por ejemplo de Habermas y en particular de Gadamer, quien tiene muchas teorías interesantes acerca de cómo interactúa la gente. Y todo esto lo combino con muchas teorías psicológicas respecto a cómo aprendemos y respecto a las voces interiores del ser humano, sus puntos de vista alternativos, sus posiciones…

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Ch. O’H. Ellos son todavía una minoría muy oprimida en el Reino Unido y no siempre ven los valores de la educación escolar. Sienten que el sistema educativo no les da lo que quieren, que con mucha frecuencia se reduce a habilidades de lecto-escritura.

El asunto es que no quieren nada de lo demás, porque ellos quieren enseñar a sus niños su propia cultura, su música, sus canciones, su historia… y nosotros debemos respetar eso. Tratamos de incorporar esa cultura pero no creo que sea lo mejor para el caso, porque el colegio es un sistema cerrado y ellos me han dicho en mis investigaciones particulares que quieren que su cultura permanezca por fuera de ese sistema. Ellos tienen una lengua especial llamada celta y cuando les preguntamos si querían que los profesores en el colegio la aprendieran para que le hablaran a sus niños en su lengua, ellos respondieron: “No, esa es nuestra lengua y queremos preservarla para nosotros.

Todo el tiempo hay dilemas en la educación de la gente marginada, pero para mí la prioridad es el respeto: hay que hablar a los adultos en la comunidad y respetar sus puntos de vista como lo más importante.

Creo que en el Reino Unido no educamos lo suficiente a los jóvenes en relación con la política y la creación del bienestar de la sociedad. Es una dimensión hacia la que debemos mirar porque tenemos una enorme brecha entre ricos y pobres y por muchos años hemos ignorado esa realidad como algo sobre lo cual la educación deba hacer algo… En Inglaterra cuando alguien se gana la lotería se compra 6 carros, tres casas… no se piensa en el uso social del dinero y me gustaría ver que eso cambiara en el futuro.

R.I.M. ¿Diría ud. que la inclusión de las minorías es un asunto de “emancipación”?

Ch. O’H. Para ser emancipado, hay que serlo de algo. Y yo pienso, en un sentido filosófico, que siempre

Me oriento en este sentido porque no creo que siempre debamos buscar consensos. Es una de las cosas en que no estoy de acuerdo con la interpretación de Habermas: si bien en ocasiones es bueno alcanzar cierto tipo de consenso (lo cual supone mucho compromiso), para mí, ya que vengo de un país en el que hay muchos conflictos políticos como en Colombia, es importante escuchar la voz de la oposición, y en Educación debemos mantener viva esa voz. Me gusta la pasión, me gusta que la gente se sienta fortalecida y pienso que es muy, muy importante que no se silencien sus voces, que no se los oprima por los consensos. Eso es algo muy importante para mí y es por lo que trabajo. M

22 Nubia Pulido Rodríguez* Organización Internacional para las Migraciones “OIM”

temacentral

Atención educativa para población en situación de desplazamiento: un reto y una oportunidad

Durante los últimos diez años, la historia de Colombia se ha visto signada por el fenómeno del desplazamiento forzado, el cual ha afectado a miles de familias que han tenido que migrar de sus lugares de residencia tradicionales como consecuencia del enfrentamiento entre grupos armados o por amenazas contra su vida. Esta realidad que han enfrentado 1.944.665** colombianos entre el año 1995 y diciembre de 20061, se ha constituido en una tragedia humanitaria de orden nacional que ha convocado tanto a instituciones nacionales públicas y privadas como a organismos internacionales.

Si bien es cierto que desde la promulgación de la Ley 387 de 1997 la atención de las necesidades de esta población se ha posicionado institucionalmente, y los organismos de cooperación internacional han consolidado su intervención para atenuar el impacto del desplazamiento forzado tanto en los grupos migrantes como en las comunidades receptoras, también lo es que las respuestas son aún insuficientes frente a la magnitud de las necesidades de orden personal y social que cerca de dos millones de colombianos están viviendo. Aproximemos una descripción sucinta de esta realidad.

Caracterización de la población en situación de desplazamiento

Estas personas empiezan a vivir la incertidumbre y ansiedad que generan las alteraciones abruptas en la composición de los grupos familiares que sufren muchos, el cambio en las rutinas de vida intrafamiliar y comunitaria, el desconocimiento de los lugares de llegada, la carencia de información y habilidades para encontrar un espacio para residir, acceder a un trabajo y contar con recursos necesarios para sobrevivir.

Lo enunciado, y seguramente más dolores, carencias y miedos, lo están experimentando muchos de los colombianos que se encuentran en situación desplazamiento a lo cual se suman las dinámicas de violencia intrafamiliar que generalmente se incrementan por las múltiples necesidades e incertidumbres que sufren las familias.

Otro factor que es importante tener en cuenta para aproximar una comprensión sobre la compleja y dura realidad que viven los grupos en situación de desplazamiento y vulnerabilidad, es la inestabilidad en el orden público de zonas marginales como resultado de la presencia de excombatientes de grupos armados ilegales quienes, en algunos lugares estratégicos, están instaurando movimientos de violencia a partir de la captación de jóvenes para nutrir sus nuevas organizaciones “bloques”, amenazando y/o asesinando selectiva o grupalmente a las personas que consideran opositores o posibles líderes no simpatizantes de su modus operandi.

Las condiciones personales y familiares

Las condiciones culturales y socioeconómicas

Las poblaciones que tienen que migrar de manera forzada, experimentan intenso dolor y angustia por las múltiples pérdidas que deben asumir: muerte de familiares, separación de seres queridos, pérdida de bienes materiales; y, abandono de las residencias y lugares en los que tradicionalmente vivían, donde se dejan también, las rutinas personales, familiares y comunitarias a partir de las cuales contaban con un proyecto de vida.

Las familias que viven el desplazamiento en las condiciones anteriormente enunciadas, generalmente son expulsadas de ámbitos rurales o semirurales en donde las prácticas culturales como el acceso al trabajo, a las formas de producción, a la cantidad y tipo de los medios de comunicación y transporte, las prácticas para la organización comunitaria y la participación, y las actividades para el esparcimiento, entre otras, son diferentes de las que

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Introducción

encuentran en los lugares de llegada, especialmente cuando son ciudades capitales. De igual forma, sus maneras de hablar, de vestir, de alimentarse y de interactuar con los vecinos, es distinta. Desde esta perspectiva los desplazados quedan excluidos de las redes sociales, productivas y de participación ciudadana que existen en las ciudades.

Si bien hay características que diferencian culturalmente a los grupos en situación de desplazamiento de las comunidades receptoras, hay una que generalmente comparten: la extrema pobreza. Esta característica compartida, en ocasiones, genera resistencia por parte de los receptores “pobres históricos”, en la medida en que se sienten amenazados frente al hecho de la disminución en las oportunidades para acceder a los insuficientes servicios públicos básicos y fuentes de trabajo con los que se cuenta en las zonas marginales.

Desde la condición de la extrema pobreza unos y otros deben habitar en lugares con alto índice de hacinamiento; tienen dificultades para conseguir alimentos; no cuentan con la formación adecuada ni con las oportunidades suficientes para acceder a un trabajo, organizar un proyecto o asumir una actividad que les genere ingresos.

En estas condiciones, los niños, niñas y jóvenes quedan expuestos a riesgos como la vinculación con redes de delincuencia de todo tipo (prostitución, pandillismo, grupos armados, etc.) en las que el uso de sustancias psicoactivas, la promiscuidad sexual, los embarazos tempranos o abortos, las enfermedades de transmisión sexual, el riesgo de muerte, son realidades a la orden del día.

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Caracterización de las necesidades educativas de las poblaciones vulnerables De cara a la realidad descrita en el apartado anterior, es fácil inferir que: a) los grupos desplazados tienen la necesidad urgente de encontrar rutas y formas para integrarse rápida y

positivamente con las comunidades receptoras; b) que desplazados y receptores requieren de atención similar para que puedan superar las condiciones de extrema pobreza, vulnerabilidad y marginalidad; c) que es necesario el concurso de varios organismos estatales, no gubernamentales e internacionales para lograr los dos retos anteriores; d) que la educación puede jugar un papel importante como eje articulador para organizar una estrategia de atención integral que promueva tanto el mejoramiento de calidad de vida de las personas y las familias como la integración comunitaria y el desarrollo social.

Desde esta perspectiva, la OIM ha diseñado la estrategia de “Escuela de puertas abiertas”, a través de la cual apoya al Ministerio de Educación y al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en proyectos de atención integral tomando en cuenta algunas particularidades de los beneficiarios por edades así: Educación adecuada para niños y niñas Con el propósito de ofrecer una atención educativa adecuada para niños y niñas en situación de desplazamiento es necesario tomar en cuenta sus características personales y educativas. En este sentido, hay que tener en cuenta que: a) los niños y niñas pertenecientes a familias desplazadas llegan a las comunidades receptoras en momentos en que los procesos de matrícula se han cerrado; b) generalmente presentan condición de extraedad, debido a que en las zonas rurales la escolarización empieza tardíamente; c) no están acostumbrados a grupos de estudiantes numerosos ni a las metodologías que se utilizan en las escuelas citadinas; d) sus familias no cuentan con recursos para uniformes y útiles; y, e) en muchas ocasiones se vuelven invisibles dada su tendencia a no hacerse notar para evitar burlas por sus diferencias y características culturales (dialecto, fisonomía y vestuario) o, por el contrario, sobresalen y son rechazados por comportamientos agresivos.

En este orden de ideas, estos niños y niñas deben contar con una oferta educativa que: a) los reciba en cualquier momento del año, b) les posibilite superar rápidamente la condición de extraedad, c) inicialmente los atienda en grupos pequeños para facilitarles su nivelación académica y la restitución o fortalecimiento de su autoestima; y, en un breve lapso, los habilite y prepare para continuar su proceso educativo en aulas regulares.

Se ha demostrado que las metodologías activas2 con propuestas didácticas basadas en el juego y acompañadas por profesores sensibles a las necesidades afectivas, son la mejor respuesta en términos de ofrecer una educación adecuada.

Educación para jóvenes Los y las jóvenes en situación de desplazamiento además de presentar condiciones y necesidades similares a las descritas para la población infantil en el apartado anterior, requieren de formación para trabajar y poder contar con recursos económicos a muy corto plazo. También, necesitan vincularse a actividades que los contacten e integren con prácticas recreativas y sociales propias de sus pares en el nuevo entorno.

Las propuestas educativas para jóvenes en situación de desplazamiento deben ofrecer: i) matrícula en cualquier momento del año, ii) posibilidades para superar rápidamente la condición de extraedad, iii) atención en grupos pequeños para facilitarles su nivelación académica y la restitución o fortalecimiento de su autoestima; iv) capacitación para el trabajo de acuerdo con los requerimientos del sector productivo y de servicios de las zonas en donde residen, de manera tal que en un breve lapso puedan vincularse con los circuitos laborales y productivos; v) espacios para la fomentar la construcción de nuevos imaginarios y el uso de herramientas para promover la convivencia familiar; vi) actividades para apropiar pautas de crianza3; y vii) actividades artísticas y deportivas para promover las prácticas organizativas y

Las propuestas educativas para estos jóvenes deben ser flexibles en sus tiempos, dado que algunos de ellos no pueden asistir regularmente a sesiones de clase. Por esta razón deben ser concebidas como propuestas semi-escolarizadas que ofrezcan varias posibilidades como atención durante algunos días de la semana en jornadas diurnas y nocturnas o en fines de semana.

Educación para adultos Los adultos en situación de desplazamiento en su lugar de residencia “rural o semi-rural de donde fueron desplazados, tenían la posibilidad de construir y desarrollar un proyecto de vida con ausencia o bajos niveles de escolaridad.

En las ciudades en donde se instalan después de uno o varios procesos de desplazamiento, generalmente se ven abocados a iniciar o continuar su proceso educativo porque ésta es una condición fundamental para su vinculación al sector laboral y productivo.

Desde este punto de vista, las necesidades educativas de los adultos son similares a las de los jóvenes, exceptuando, tal vez… las actividades artísticas y deportivas.

como las reseñadas en este artículo y otras, con el fin de dar una respuesta pertinente a las circunstancias que viven miles de personas en situación de desplazamiento y vulnerabilidad.

A manera de conclusión

Finalmente, se recomienda que cualquier oferta educativa debe diseñarse desde una perspectiva de: a) involucrar a todos los miembros de las familias, b) atender simultáneamente a grupos receptores y desplazados, c) ofrecer educación formal, no formal e informal. M

La oferta educativa puede constituirse en la mejor estrategia para posibilitar el proceso de integración, asentamiento y desarrollo de las poblaciones en situación de desplazamiento siempre y cuando los propósitos y acciones que se planten en las políticas y programas educativos asuman este reto.

Sin embargo, el sector educativo sólo no podría responder a la complejidad y variedad de las necesidades; por esta razón, es necesario que los proyectos y programas diseñados para atender a estas poblaciones vulnerables se formulen dentro de un esquema de alianzas intersectoriales e interinstitucionales.

Es necesario que las instituciones públicas y privadas asuman el reto de implementar propuestas flexibles

Notas * Licenciada en Ciencias de la Educación con Maestría en Desarrollo Educativo y Social. Experta en diseño, gestión y evaluación de proyectos para el desarrollo educativo y social. Actualmente participa en los equipos de atención educativa a poblaciones en situación de desplazamiento y vulnerabilidad de la Organización Internacional para las Migraciones “OIM” y del MEN. Los planteamientos del presente artículo no comprometen las instituciones con las que actualmente está vinculada la autora. ** Otras fuentes no oficiales como ACNUR y CODHES registran un número cercano a los 2.800.000.

1. Registro Único de Población Desplazada de Acción Social.

2. Propuestas educativas del MEN como Círculos de Aprendizaje y Aceleración de Aprendizaje son dos modelos flexibles que se están implementando actualmente en Colombia para responder a las necesidades de los niños y niñas desplazados que no pueden acceder al sistema educativo.

3. Muchos de los jóvenes son padres y madres a temprana edad.

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de liderazgo tan propias y necesarias para el desarrollo afectivo y social de los jóvenes.

Un ambiente educativo, caracterizado por grupos de trabajo como los descritos, se constituye también en grupos de apoyo psicosocial para niños y niñas con experiencias traumáticas como el desplazamiento forzado por el conflicto armado. Porque el apoyo psicosocial que mejor puede brindar la escuela, el que más se adapta a su naturaleza de institución educativa, no es el de la psicología clínica o la psiquiatría enfocada en el individuo, sino el de la pedagogía enfocada a la construcción de comunidad de apoyo, a través de pedagogías que transformen las relaciones autoritarias entre los sujetos y las cambien en relaciones de mutuo reconocimiento de su situación, de su dignidad, de su mundo de vida. Se cumple así con los tres objetivos del proceso de ayuda psicosocial: la reintegración de la experiencia traumática (dar un nuevo significado a lo vivido); la recuperación del papel social activo y la reconstrucción de lazos sociales, del tejido social y de las vivencias de grupo.2

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Ponemos en cuestión la adecuación del tratamiento psicológico individual para problemas que son claramente colectivos y que tienen causas sociales y políticas. De esta manera, el problema se convierte en algo individual, aunque haya tenido una causa social y los cambios recaen en las personas y no en la sociedad...ignorando que los desplazados son personas normales en condiciones sociales anormales3. No se quiere afirmar que los enfoques centrados en el individuo de tipo clínico-terapéutico no sean necesarios pues existen enfoques clínicos grupales, sino que en el desplazamiento, en el escenario de la escuela, –el cual se distingue por su carácter extensivo, intensivo, diverso, complejo, minimizado o invisibilizado– el enfoque que se debe adoptar es el comunitario pues es más compatible y coherente con la naturaleza de la escuela.

Es decir, adoptamos el paradigma centrado en la construcción de comunidad de apoyo como forma de ayuda psicosocial; en lugar del paradigma centrado en el individuo, el primero se acomoda a la naturaleza de la

escuela, y las pedagogías dialógico/argumentativas tienen como uno de sus resultados la construcción de grupos de trabajo, que si funcionan como grupos autopoiéticos no sólo construyen conocimiento, inteligencia moral y ejercicio de la democracia sino que se constituyen también en grupos de apoyo psicosocial y reconstrucción de la autonomía.

En resumen, el planteamiento es el siguiente: El Derecho a la Educación, especialmente en sus componentes de adaptabilidad y aceptabilidad, en aulas caracterizadas por la diversidad cultural, no puede realizarse sin el recurso del diálogo intercultural como perspectiva pedagógica. Por la generalidad y complejidad del fenómeno del desplazamiento, el enfoque de apoyo psicosocial que la escuela debe asumir y que es coherente con su naturaleza, es el centrado en la comunidad en lugar del enfoque psicoterapéutico centrado en el individuo.

La interculturalidad es en sí misma apoyo psicosocial si consideramos que la primera necesidad de la población desplazada es la dignidad, simultáneamente con las necesidades físicas básicas y porque la interacción cultural permite un fortalecimiento del sí mismo a través del diálogo con la alteridad, estando aquí la principal fuente de resiliencias.

Las pedagogías críticas y dialógicas son las que permiten introducir la perspectiva intercultural en el aula y la transformación del ambiente educativo autoritario, en uno caracterizado por relaciones entre iguales.

El Derecho a la Educación tiene, según el informe de la Relatora Especial de Naciones Unidas Katarina Tomasevski, cuatro componentes: asequibilidad (cupos suficientes), accesibilidad (posibilidad económica de acceso), aceptabilidad y adaptabilidad (calidad de la educación basada en el reconocimiento de los contextos socioculturales de los niños y niñas estudiantes, durante las rutinas académicas en la escuela), sobre todo los últimos dos componentes garantizan la pertinencia y significación del proceso educativo

para quienes están involucrados en él, no de otro modo se podrían contrarrestar los altos niveles de deserción del conocimiento.

Esta propuesta se concentra en la aceptabilidad y adaptabilidad, pues tratan del reconocimiento de las particularidades culturales, sociales, emocionales y psicoafectivas de niñas y niños en la escuela, como condición necesaria para garantizarles de manera plena su derecho a la educación, especialmente de aquellos y aquellas que requieren apoyo psicoafectivo como los que fueron maltratados, en situación de desplazamiento forzado por el conflicto armado y que además pertenecen a pueblos indígenas, campesinos y afrocolombianos.

Decíamos que el desplazamiento forzado nos condujo a un encuentro forzado. Un encuentro que nos puso a compartir los mismos escenarios y las mismas aulas de las ciudades a niñas, niños y jóvenes de todas las características culturales del país, muchos de ellos en situación de violación grave de sus Derechos Humanos y puestos en condiciones de extrema pobreza, precariedad de nivel de vida y situación emocional y psicoafectiva crítica.

Esta intensificación cualitativa y cuantitativa de la diversidad en nuestras aulas y en condiciones críticas, ha hecho aún más evidente la crisis de la escuela tradicional para desarrollar los componentes de adaptabilidad y aceptabilidad del Derecho a la Educación: predomina aún una escuela homogénea, universal, uniforme, vertical y autoritaria que desconoce las situaciones y particularidades culturales, emocionales, sociales y los saberes de los niños, niñas y jóvenes, como oportunidad pedagógica de educación significativa y de apoyo psicosocial.

Continuar con la escuela tal como está, significa mantener la exclusión y el desconocimiento sistemático del otro como interlocutor válido en la construcción de conocimiento, lo que a su vez conduce a la deserción del saber y de las prácticas que propone la escuela.

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Luis Fernando García Núñez

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BIBLIOTECADEL MAESTRO N

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Dos interesantes novedades presentamos en esta ocasión Pensamiento lateral y aprendizaje, de Julio César Arboleda Aparicio, y Pensamiento crítico: técnicas para su desarrollo, de Agustín Campos Arenas. Ambos libros pertenecen a la Colección Aula Abierta que siempre trata temas sugerentes y esenciales para el ejercicio de la docencia y de la investigación pedagógica.

Y es que “En el éxito o fracaso de las personas y las organizaciones pesan no sólo el pensamiento, sino también las emociones, los sentimientos, las actitudes, los valores, las creencias, las percepciones, la inteligencia, la cultura, la creatividad, el conocimiento, la experiencia, entre otros aspectos. En el fracaso influyen muchos factores, entre otros el dominio de la razón sobre las emociones, o lo contrario; así mismo, la indecisión o incapacidad de emprender, de actuar o de obrar, de proyectarse, de orientar y controlar por sí mismo los procesos o acciones que aborde, la inflexibilidad, la percepción y el pensamiento único, el temor o miedo a modificar los esquemas de comportamiento, a salir de la comodidad de no hacer nada diferente de lo que para bien o para mal estamos acostumbrados”.

Los aportes de trabajos como éstos se hacen vitales en el trabajo de maestros y de investigadores que necesitan confrontar y reflexionar alrededor de teorías y de interpretaciones valiosas y novedosas. Dos obras complementarias y recurrentes frente a un tema que ha merecido la atención de los expertos, y que hoy cobra vigencia cuando, además, se ha constituido en uno de los pilares de los procesos educativos modernos: el desarrollo del pensamiento.

Pensamiento lateral y aprendizaje Julio César Arboleda Aparicio Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 128 págs.

(Colección Aula Abierta) Un interesante subtítulo acompaña a este libro “Mapa cognitivo para comprender y proceder con éxito en el estudio, la familia, el trabajo y la vida cotidiana”, es decir, sus alcances son amplios y en ellos precisamente está el valor y la actualidad. Y es que en la Presentación se dice que el propósito central “es presentar algunas de las bondades del mapa cognitivo reflexión lateral, una herramienta para favorecer la formación de pensamiento lateral, inspirada en la pedagogía activa, el pensamiento crítico y la pedagogía por proyecto de vida, enfoque éste aplicable al mundo escolar, laboral, familiar y práctico”. Uno de los puntos más significativos de la obra, pues la pedagogía moderna debe mostrarse muy propicia al progreso del pensamiento lateral, que ofrece “mayores posibilidades de alcanzar las metas que se traza y los retos que se propone o debe abordar”.

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Son cinco capítulos que avanzan hacia una dinámica de la reflexión individual y colectiva con el objetivo de que las personas puedan ver más allá de lo que ven todos los días y puedan superar los temores, miedos, creencias, tabúes y, así mismo, “les permita atreverse, hurgar en lo prohibido; advertir una situación desde varios planos, tomar decisiones con base en una gama amplia de alternativas deliberadas, pensadas, obvias o emocionales; en fin, actuar con fundamentos en la razón y en los sentimientos”. Tenemos, entonces, estos temas: 1. Mirar sin ver, 2. Aspectos teóricos, 3. Aspectos metodológicos, 4. Aplicaciones, 5. Talleres. Es valioso, entre otros puntos, precisar que “El pensamiento lateral es proporcional a la felicidad: entre mayor capacidad de pensamiento lateral se posea, mejores oportunidades de felicidad tendríamos, o menores riesgos de infelicidad”, una poderosa razón más para conocer y debatir este libro.

Pensamiento crítico: técnicas para su desarrollo Agustín Campos Arenas Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 124 págs.

(Colección Aula Abierta) Sólo son dos capítulos: Pensamiento crítico y Enseñanza del pensamiento crítico, los que componen este libro: “Una competencia transversal, útil en la escolaridad y en la vida ciudadana, es el ejercicio real del juicio crítico. Se considera que el logro de esta competencia debe ser una de las finalidades principales de la escuela y de la educación por cuanto permitirá tener a una persona cuyas decisiones están sustentadas en argumentos, que está en mayor capacidad de entender los diferentes contextos, de relacionarse mejor con los demás y de hacer una contribución auténtica a la sociedad”. En este sentido la obra resalta la necesidad y la importancia indudable de formar un pensamiento que vaya más allá de la simple opinión o del análisis plano y sin mayores aportes teóricos.

Es fortalecer la capacidad de entender la vida “en toda su complejidad”.

Sin ninguna duda, la habilidad y la capacidad que permita recibir y confrontar la cantidad de información que recibimos todos los días, de tener criterio y de argumentar y crear pensamiento, de conducir nuestros objetivos para enriquecer los conocimientos y las experiencias diarias, ayuda a la transformación del ser humano y, por ende, de la sociedad. Éste es uno de los beneficios que se alcanzan cuando se trabaja y desarrolla coherentemente el pensamiento crítico. Este trabajo nos da algunas claves y nos impulsa a hacerlo desde la escuela, en el momento más propicio y porque “su uso frecuente y su perfeccionamiento mejoran la comunicación e influye en la manera de ser, de comportarse y de entender el mundo actual y futuro.

Más que una persona con mucha información se requiere de una persona que sepa discernir y tomar decisiones razonadas tanto en su vida personal y profesional, así como en asuntos civiles”.

Los destinos de la palabra Rodrigo Argüello Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 97 págs.

(Colección Palabra) La palabra, ese concepto tan elemental, pero significativo y cargado de sorpresas, es el motivo central del libro del profesor Rodrigo Argüello que ahora comentamos. Una interesante reflexión e interpretación de todos los valores que se encierran en este instrumento fundamental y vital del ser humano. En la palabra está la conciencia de la humanidad, en ella están también los errores y los aciertos. Lo importante, “es el respeto por la palabra, por su calidez y sensualismo, primigenio y poético; por su profundidad psicológica y filosófica”. En las tres partes en que está divida la obra, la palabra va dejando su huella y su sino: 1. Cuando el destino del mundo dependía de la palabra, 2. La palabra y su conciencia, 3. Los destinos de la palabra. Y claro aquí son los autores (primitivos, poetas, filósofos y teóricos) los que hablan, “pues si alguien ha dicho, de una forma mejor, algo de lo que aquí quiero expresar, lo mejor también es dejar intacta la palabra del otro. Saber citar es un acto de generosidad y un gesto que indica que siempre hay que darle al otro la palabra”.

Y es que como todos nosotros cada vocablo tiene su historia y depende de ella, depende “de las contingencias y los entramados condicionantes (sociales, políticos, culturales y técnicos), pero, sobre todo, de los mecanismos o circunstancias que los fortalecen, los debilitan o revitalizan”. En Los destinos de la palabra, ésta “contiene, así mismo, el ‘aceite’, procedente de la sangre, y que le confiere su untuosidad y su encanto; entre más contenga, más agradable resultará escucharlo. Las voces de las mujeres poseen más ‘aceite que las de los hombres. El ‘aceite’ es un elemento que afecta tanto el timbre de voz como a la naturaleza de las palabras pronunciadas. El canto y la música suponen un gusto máximo de ‘aceite’”. Y este libro nos lleva por ese sendero y nos descubre la emoción que se encierra en cada una de estas formas y de estos descubrimientos que hemos creado y consolidado con el tiempo.

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Maltrato infantil. Elementos básicos para su detección en el ámbito escolar Carolina Puerto Valdivieso y Edwin Orlando Olaya Molina Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 139 págs.

(Colección Transversales) El maltrato infantil es un tema complejo y doloroso, y la sociedad colombiana lo ha vivido y enfrentado desde hace muchos años. Probablemente sea una de las muchas causas de esta desmedida e irracional violencia que vivimos. Este libro es una afortunada y oportuna investigación que aborda no sólo sus dramáticas características, sino lo que significa para el país, su desarrollo y el futuro de los niños y niñas que hoy sufren esta ofensa.

Y es que “Nadie puede decir con seguridad cuáles serán las secuelas que sufrirá un menor que ha sido abusado sexualmente, ha sufrido maltrato físico o negligencia, pues todo depende de la atención que se le brinde, de la calidad del ambiente en que continúe desarrollándose; del camino de migajas de pan que logre encontrar. No obstante, lo único cierto es que el maltrato le arrebata al menor su niñez. Un niño maltratado sufre daños que deterioran su desarrollo físico y psicológico y afectan sus habilidades sociales y afectivas; consecuencias que le aislan socialmente y que de no ser

adecuada y prontamente atendidas pueden incluso aumentar la posibilidad de que en su edad adulta perpetúe la violencia y el ciclo de maltrato con sus hijos o con otros menores”.

Los nueve capítulos que componen esta obra están divididos en dos partes: 1. Fundamentos y 2. Intervención de las instituciones educativas en la atención del maltrato infantil. Cada capítulo aborda temas específicos con los cuales se construye todo el andamiaje argumental que parte de conceptos como el maltrato infantil, los factores de riesgo, las consecuencias, la detección, los indicadores en el ámbito escolar, los fundamentos forenses, alternativas para evitarlo y tratar a quienes lo han sufrido y el papel que juega la escuela en la prevención de este gravísimo delito. Un libro que no sólo nos propone tener conciencia de esta tragedia que azota a la niñez, sino que nos lleva a “asumir un compromiso para favorecer que las cosas cambien”.

Educación superior: horizontes y valoraciones.

Relación PEI-ECAES Mario Díaz Villa, Gloria Clemencia Valencia González, José Arturo Muñoz Martínez, Diego Fernando Vivas, Carmen Elena Urrea, Eduard Chilito Ordóñez Santiago de Cali, ICFES – Universidad de San Buenaventura, Cali, 327 págs.

Dice la Presentación de este libro que el propósito es “presentar los aspectos conceptuales, metodológicos y procedimentales que permitieron construir un punto de vista sobre la pregunta central que inspiró el proyecto: ¿Cuál es el impacto que los Ecaes han producido en los PEI de las Instituciones de Educación Superior (IES) en Colombia?”. Es, pues, una obra colectiva con amplias repercusiones en la educación superior colombiana que, sin duda alguna, atraviesa por momentos muy difíciles. Los capítulos que la componen nos advierten de su importancia: 1. Recontextualización de la noción de calidad en la educación superior en Colombia. 2. Nociología de las competencias: referentes básicos de la noción recompetencia y de las competencias “evaluadas”. 3. Los exámenes de calidad: conceptos, procedimientos e instrumentos. 4. De las relaciones entre los PEI y los Ecaes.

5. A manera de conclusión y prospecto.

Varios aspectos se deben tener en cuenta en este texto, en especial porque está orientado “a generar en el ámbito académico de la educación superior en Colombia una mayor comprensión sobre el ejercicio de la evaluación, tanto en lo que concierne al Estado, como en lo que concierne a las

instituciones. La confrontación de ideas y la puesta en escena de nuevos argumentos sobre el sentido de la evaluación en el país requiere retomar los conceptos, métodos y procedimientos de las actuales formas de evaluación de los futuros profesionales, para establecer hasta qué punto los requerimientos actuales de las prácticas evaluativos -los Ecaes, por ejemplono permiten establecer el desarrollo significativo de la competencia, ya sea académica o profesional, ya que al centrarse exclusivamente en resultados, no posibilitan identificar el significado de los logros intrínsecos del potencial intra-individual de cada estudiante”.

Sociología y educación. Textos e intervenciones de los sociólogos clásicos Kart Marx,Max Weber y Emile Durkheim (Edición,presentación y posfacio de Fernando Álvarez-Uría) Madrid, Ediciones Morta, S. L., 142 págs.

(Colección: Sociología Raíces de la memoria) Los capítulos que componen este interesante libro son valiosos documentos para los estudiosos de estos tiempos. Y esa es precisamente una de las razones de la colección “Raíces de la memoria” que, entre otros objetivos, ayuda a recuperar y editar “textos representativos en el mundo de la educación y la cultura”, difíciles de localizar y, por ende, de consultar. El primer trabajo es de Marx y se titula “Los hijos del capital”, dividido en cinco capítulos: 1. La elección de una profesión, 2. Exámenes y burocracia, 3. Discurso de conmemoración del aniversario del People’s Paper, 4. Trabajo de los niños y escolarización, 5. La Comuna. Medidas a favor de la clase obrera. El segundo documento es de Max Weber y se llama “El poder de las universidades”, con cinco partes: 1. El “affaire” Bernhard, 2. La pretendida libertad intelectual en las universidades alemanas, 3. La libertad intelectual de las universidades, 4. Las universidades americanas y las alemanas, 5. Sobre el sistema Althoff. El tercer y último texto es de Émile Durkheim es “Educación y democracia” dividido así: 1. El papel de los grandes hombres en la historia, 2. El papel de las universidades en la educación social del país, 3. Lección inaugural del curso de pedagogía, 4. Debate sobre la educación sexual, 5. La escuela del mañana.

Como dice Fernando Álvarez-Uría estos escritos son un aporte “al sistema de enseñanza, desde la escuela hasta la universidad”, con el fin “de proporcionar a sociólogos, educadores, y a todos aquellos interesados por los sistemas educativos, una serie de reflexiones aún poco conocidas”, y “estimular la lectura de las obras de estos tres grandes intelectuales que nacieron y vivieron en sociedades industriales europeas”.

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Respuesta educativa rapida a emergencias complejas Pilar Aguilar y Gonzalo Retamal ACNUR – UNESCO – UNICEF - 1999 Este libro editado conjuntamente por organismos de Naciones Unidas comprometidos con la educación en contextos de guerras y conflictos internos proporciona lineamientos pedagógicos, didácticos y políticos acerca del trabajo educativo a partir de experiencias de diversas partes del mundo, desde la perspectiva de los derechos humanos en general, los derechos de los niños y las niñas en particular y el derecho a la educación. Está dirigido a profesionales y agentes educativos que enfrentan en terreno la situación

de la educación básica en contextos de guerra y conflicto Consta de cuatro partes: La primera aborda los instrumentos de derecho internacional que hacen énfasis en la educación en situaciones de las llamadas por los autores “Emergencias Complejas”.

La segunda se refiere a las fases de la llamada respuesta rápida educativa y se acompaña de ejemplos de experiencias concretas.

La tercera, indica la manera de ampliarel núcleo básico de la educación no formal para afrontar las amenazas que se ciernen sobre las poblaciones afectadas; y la última propone sugerencias para la construcción y manejo de aulas temporales. www.acnur.org El derecho a la educación de los niños y niñas en situación de desplazamiento y de extrema pobreza en colombia Instituto Pensar- Universidad Javeriana. Bogotá. 2005.

Esta publicación recoge las ponencias presentadas en el seminario – taller El derecho a la educación de niños y niñas en situación de desplazamiento y de extrema pobreza en Colombia, realizado en marzo de 2004 en Bogotá, auspiciado por la Fundación para el Debido Proceso Legal(DPLF), el Instituto Pensar de la Universidad Javeriana y el Colectivo de Abogados “José Alvear Restrepo”. El objetivo principal del evento fue fortalecer los esfuerzos existentes en Colombia para asegurar el acceso a una educación gratuita, de calidad y sin discriminación para los niños y las niñas en situación de desplazamiento y de extrema pobreza, así como promover nuevas iniciativas, en particular aquellas que utilizando los instrumentos legales que ofrece el sistema jurídico tanto nacional como internacional, estén dirigidas a lograr el pleno ejercicio del derecho a la educación a partir de los estándares señalados en los compromisos internacionales asumidos por el Estado Colombiano.

Las ponencias de este evento, en el que participaron conferencistas nacionales e internacionales especialistas en esta problemática, están organizadas en los siguientes temas: Obstáculos para el acceso a la educación de niños y niñas en situación de desplazamiento en Colombia, Propuestas para la exigibilidad y la gratuidad de la educación en Colombia, Evaluación del impacto de la Revolución Educativa en la gratuidad de la enseñanza, Iniciativas para incidir en las políticas públicas vinculadas a mejorar el acceso, permanencia y contenido de la educación, Propuestas para realizar un diágnóstico de la situación del acceso a la educación de niños y niñas en situación de des-

plazamiento y de extrema pobreza en Colombia, El rol del sistema judicial colombiano en el ejercicio del derecho a la educación y por ultimo, El rol del sistema Interamericano de Derechos Humanos en la protección del derecho a la Educación.

Escuela y desplazamiento, una propuesta pedagógica Manuel Restrepo Yusti.

Ministerio de Educación Nacional – Corporación para el Desarrollo Humano-Humanizar. Bogotá. 1999.

“Esta publicación contiene una propuesta que ha sido escrita fundamentalmente para maestras y maestros, pero también con la idea de llegar a manos de las autoridades encargadas de atender a la población escolar víctima de los efectos producidos en el contexto de la confrontación armada y de violencia generalizada que vive el país. Su propósito es proporcionar alternativas de reflexión y trabajo con aquellos y aquellas que viven las secuelas de la guerra y también para sensibilizar a la población docente que desconoce esta situación. Además de una contextualización teórica, contiene el resultado de un proceso de investigación participativa llevado a cabo durante siete meses, con docentes del Departamento de Bolívar y del Urabá Chocoano y una propuesta pedagógica para las emergencias educativas en tiempos de guerra”.

Este libro es la primera publicación que aparece sobre el tema y marca la pauta para otras experiencias posteriores tanto de formación de docentes como de reflexión propositiva de carácter pedagógico sobre el tema, porque aporta no solo un nivel experiencial relevante de investigación, sino herramientas metodológicas y conceptuales de trabajo en el ámbito escolar con niños y niñas en situación de desplazamiento y con los de la comunidad receptora.

PEDAGOGÍA Y DESPLAZAMIENTO Primer Encuentro Nacional de Experiencias Pedagógicas con Poblaciones en Situación de DesplazamientoUniversidad Pedagógica Nacional-Corporación Opción Legal-Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los refugiados-ACNUR. Bogotá. 2003 Esta publicación da cuenta de las 26 ponencias, a través de las cuales compartieron sus experiencias grupos de maestros y maestras provenientes de instituciones educativas y organizaciones no gubernamentales comprometidas con el trabajo pedagógico de Barranquilla, Medellín, Apartadó, Ibagué, Quibdó, Riosucio, Carmen de Bolívar, Pasto, Totoró Popayán, Tumaco, Barrancabermeja y Bogotá, entre otros.

Las ponencias están organizadas según los ejes temáticos del evento alrededor de los siguientes aspectos: Convivencia escolar y desplazamiento, Institucionalidad escolar y formación de maestros, Investigación, Papel político del maestro y la escuela y por último, Prácticas Pedagógicas.

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El evento tuvo como propósito brindar un escenario de intercambio y construcción colectiva de conocimiento sobre las experiencias pedagógicas concretas, a la vez que posibilitar acercamiento, comunicación y reconocimiento acerca del papel de la escuela como espacio de mitigación de las consecuencias del conflicto.

Guía para la presentación de artículos Revista Internacional

MAGISTERIO

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a Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación.

Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión.

Reporte de caso. Presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.

Características técnicas de los artículos

Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema particular.

Extensión máxima: 1800 palabras, si corresponde a artículos del Tema Central y 1600 para las demás secciones.

Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité Editorial constituyen un aporte importante a la difusión del tema por parte de la comunidad científica o académica de referencia.

Fecha y acta de aprobación: Al comienzo del artículo se escribirá la fecha en que fue escrito el artículo. Cuando éste haya sido escrito por dos o más personas, deberá haber un acta firmada por todos los autores del mismo certificando que conocen el contenido del artículo y que aprueban su publicación.

Estructura: Título, autor, palabras clave, clase de artículo, resumen en inglés y en español (entre 100 y 120 palabras), cuerpo del artículo y referencias, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. El artículo será dirigido al Comité Editorial de la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras).

Clases de artículos

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Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otro autores sin haberlos citado de manera clara y expresa.

En todos los artículos deberá haber al menos 2 referencias de autores nacionales o hispanoamericanos.

Los artículos pueden ser de las siguientes clases:

Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. La estructura generalmente utilizada contiene cinco apartes importantes: introducción, problema, metodología, resultados, conclusiones y referencias.

Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad, o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en educación, pedagogía o didáctica.

Documentos de reflexión no derivados de investigación. Presentan la visión del autor sobre un campo específico de la educación, la pedagogía, la didáctica, el arte, el deporte, la política o la cultura en general.

Reseña de experiencias pedagógicas. Síntesis de una experiencia pedagógica significativa que aporte al mejoramiento de los procesos educativos.

Historias de vida. Síntesis de la vida de una persona que haya realizado aportes sustanciales a la educación, la pedagogía o la didáctica.

Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación.

• Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial.

• Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no.

• Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada.

EL DIRECTOR