Revista Internacional Magisterio N 31

No. 31 Febrero - Marzo 2008 CORPORACIÓN MAGISTERIO Avenida (Cra.) 22 No. 36-58 PBX: 3383605-06 LÍNEA GRATUITA NACIONAL: 01-8000 114818 Bogotá, D.C., Colombia COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Carrera 21 No. 37-24 PBX: 2884818

DIRECTOR-EDITOR José Vicente Joven Núñez

LIBRERIA EDITORIAL MAGISTERIO Avenida (Cra.) 22 No. 36-58 PBX: 3383605-06 LÍNEA GRATUITA NACIONAL: 01-8000 116244 Bogotá D.C.-Colombia WEB-SITE: www.magisterio.com.co

EDITORES INVITADOS Marcos Fidel Barrera Jacqueline Hurtado

COMITÉ EDITORIAL

DIRECTORA EJECUTIVA Ilse Patricia Sánchez R. GERENTE DE CIRCULACIÓN Francisco Xavier Tinoco C. Cel. 312 4353221 ftinoco@magisterio.com.co GERENCIA FINANCIERA Y ADMINISTRATIVA Funredes

Elizabeth Porras B. (Col.)

Matilde Frías N. (Col.)

Alfredo Ayarza B. (Col.)

ASESORÍA LITERARIA Y EDITORIAL Pío Fernando Gaona P. COMUNICADORA SOCIAL Sandra Patricia Ordóñez Castro DISEÑO GRÁFICO John Joven ILUSTRACIONES Henry González Nancy Granada

Óscar Montoya A. F.M.S. (Col.)

Francisco Theodosíadis (Can.)

Aida Varela (Bra.)

Luis Carlos Gutierrez F.M.S. (Gua.)

PREPRENSA-IMPRESIÓN Géminis ASISTENTE DE SERVICIO AL LECTOR Nubia Rodríguez LÍNEA GRATUITA NACIONAL 01-8000 114818

Arnobio Maya B. (Cos.)

Danilo Quiñones (Cuba)

Fausto Segovia Baus (Ecu.)

Juan Carlos Montero (Per.)

EN BOGOTÁ: (1)2856165 – (1)2856054 REPRESENTANTES INTERNACIONALES DE DISTRIBUCIÓN Y VENTAS PUERTO RICO. GRUPO EDITORIAL CÍRCULO Marginal B. 9 Urb. Flamingo Terrace Bayamón Tel. 787-7307733 URUGUAY.-MONTEVIDEO. EDITORIAL AULA Bartolomé Mitre 1337 Tel. 9159390-9159338 BOLIVIA.-LA PAZ. LIBRERÍA YACHAIWASY Avenida Villazón pasaje trigo 447 Tel. 2441042 VENEZUELA. – CARACAS. EDICIONES QUIRÓN Urbanización la Trinidad calle del arenal quinta para qué más Tel. 9432112 EL SALVADOR. - SAN SALVADOR. - PROLIBROS C.C. Metrocentro 8 etapa local 374 - 2 nivel Tel. 2610129 AXIS S.A DE C,V, avenida Olímpica Nº. 3428 entre 65 y 67 AV. Sur Tel. 2235502-2234440 COSTA RICA. EDISA –EDICIONES Y DISTRIBUCIONES DEL ISTMO S. A.–. Leopoldo Escobar Zúñiga -Presidente- 100m este del Colegio Lincoln. Moravia, Costa Rica. Tel. (506)2358955 – 2407583. Mail: edicsacr@racsa.co.cr • SAN JOSÉ - LIBRERÍA LEHMANN S.A. Avenida central entre calle 1 y calle 3 Tel. 2231212 DISTRIBUIDORA CULTURAL ANTARES DEL ESTE 300 Metros Oeste parque de Morabia Carr. a Tibas Tel. 2972010 HONDURAS. LIBRERÍA GUAYMURAS Avenida Cervantes contiguo cine clomer Tel. 2224140 GUATEMALA. GARE DE CREACIONES S.A 5 Calle 7-55 zona 1 3er nivel Tel. 2329053-2201524 PERÚ. – LIMA. MARGBOOKS EIRL Calle Schell 319 of. 701 Lima 18 Tel. 4456998 CHILE. LIBRERÍA OLEJNIK Santiago Centro Merced 820 local 18 Tel. 6320981-6387363 MÉXICO. – MÉXICO D.F. EDITORIAL IZTACCIHUALT Delegación Cuahutemoc 06470 Tel. 57051063 PANAMÁ. EXEDRA BOOKS PANAMÁ Vía España Esquina con Brasil LIBRERÍA EL CAMPUS. Calle José de Fábrega Nº. 19 CIUDAD DE PANAMA Tel. 2234613-2236598 ECUADOR. – QUITO. CORPORACIÓN BUSTOS S.A. “CORBUSTOS” Av. 10 de Agosto 4599 Y J.P. Sanz Tel. 456600 CANADÁ. MARTHA LIGIA NIÑO ARGENTINA. CÚSPIDE LIBROS S.A. SUIPACHA 764 (1008) CAPITAL FEDERAL BUENOS AIRES ARGENTINA Tel. 5411 43228868 FAX 5411 43223456

La Revista Internacional MAGISTERIO no hace necesariamente suyas las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores. ©Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnetico, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro sin el permiso previo de la Editorial.

Raimundo Dinello (Uru.)

Marcos Fidel Barrera (Ven.)

Sandra Patricia Ordóñez (Col.)

COMITÉ CIENTÍFICO

Giovanni Iafrancesco (Col.)

Abraham Magendzo (Chi.)

Germán Pilonieta (Col.)

Jacqueline Hurtado de B. (Ven.)

Ignacio Montenegro A. (Col.)

Kenneth Delgado S. (Perú)

Bruno D´Amore (Ita.)

Agustín Tristán (Mex.)

María Mercedes Civarolo (Arg.)

e-mail: revista@magisterio.com.co www.magisterio.com.co

4

CARTELERA

6

AGENDA

8

editorial

10

personaje invitado A dos voces: Alfredo Hoyuelos habla de Malaguzzi y Reggio Emilia /María Mercedes Civarolo (Argentina)

tema central 20 ¿Investigación holística o comprensión holística

de la investigación? /Jacqueline Hurtado (Venezuela) 28 Investigación, paradigmas,

paradogmas y sintagmas /Marcos Fidel Barrera M. (Venezuela) 32 Investigación holística: Herramienta para la formación

de investigadores desde temprana edad /Inés Otilia Fernández de Silva (Venezuela) 36 Hacia una investigación jurídica integrativa /Jorge Witker R. (México) 46 La pregunta generadora de una investigación /Clara Castro (Puerto Rico) 52 Parámetros para el debate de lo cualitativo y cuantitativo

en la investigación desde la visión holística /Daniel Beltrán Amado (Colombia) 56 La investigación en ingeniería

en el contexto de la holística /Libardo Antonio Londoño Ciro (Colombia) 62 La Investigación Holística como proyecto de vida /Felipe A. Bastida (Venezuela) 66

72

76

82

enfoque Pensamiento lateral y aprendizajes /Julio César Arboleda (Colombia) reportaje La docencia: una profesión moral Entrevista con Álvaro Marchesi /Sandra Patricia Ordóñez C. (Colombia) profesión docente Para una reflexión pedagógica /Álvaro Restrepo Betancur (Colombia) biblioteca del maestro

ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como SUSCRIVIDEOS Y REVISTAS, INFORMATICA MOLPER, DANILO PÉREZ, MARKETING VIDEO y otros, haciendo renovaciones o suscripciones de la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos.

En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818

CARTELERA

ESPAÑA I CONGRESO INTERNACIONAL DE ECOLOGÍA Y RELIGIONES Granada, 4 – 6 de Marzo de 2008. Centro UNESCO Andalucía.

Objetivos: Reflexionar sobre el compromiso ambiental de las diferentes confesiones religiosas a la luz de los hechos actuales y de los textos que las inspiran. Despertar la sensibilidad de los creyentes hacia la degradación del patrimonio natural y la pérdida de diversidad biológica. Promover actitudes de respeto y protección hacia el medio y sus especies, haciendo de este compromiso una de las tareas primordiales y urgentes para toda persona de buena voluntad.

Lugar de celebración: Escuela de Arquitectura Técnica de la Universidad de Granada.

Avenida Severo Ochoa s/n. Campus de Fuentenueva.

Información y Secretaría: La Secretaría Técnica del congreso se establece en: Centro UNESCO Andalucía. Facultad de Ciencias de la Educación, Edificio Aulario. Campus de Cartuja. 18071 Granada. Teléfono / Fax: 958 161622.

Correo electrónico: unescoandalucia@ unescoandalucia.org Página web: www.unescoandalucia.org Entidades colaboradoras: Agencia Española de Cooperación Internacional, Asociación Española de Educación Ambiental, Fundación Cultura de Paz, Universidad de Granada.

ARGENTINA Enseñanza de las ciencias sociales: Construcción del conocimiento y actualización disciplinar Dirección: Mario Carretero. Coordinación académica: Miriam Kriger Materiales didácticos, lenguajes y mediaciones para la enseñanza Dirección: Rosa Rottemberg y Mario Carretero. Coordinación académica: Ana Atorresi Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo Dirección: Daniel Valdez Para consultas: diplomaycursos@flacso.org.ar FLACSO Argentina: Ayacucho 551 Ciudad Autónoma de Bs. As.

5411-5238-9388 541-5238-9458 Formas de pago: www.flacso.org.ar/pagos USA THE INSTITUTE FOR THE ADVANCEMENT OF PHILOSOPHY FOR CHILDREN (IAPC) Announces its online masters courses for Spring (January - May) 2008: PHLC 501: Teaching Children Philosophical Thinking I (Introduction to P4C) This innovative course prepares teachers and philosophers to facilitate philosophical dialogue with children and adolescents, in classroom settings and elsewhere. The course is suitable for both beginners and those who wish to build on their current practice and extend their knowledge. Participants will study the theory of Philosophy for Children, engage in an online philosophical community of inquiry, and experiment with Philosophy for Children practices in their own classrooms.

PHLC 502: Teaching Children Philosophical Thinking II (Supervised Practice) This course provides those who have taken an introductory course or workshop in Philosophy for Children the opportunity to practice engaging students in philosophical inquiry under the supervision of a “philosophy coach” from the IAPC. Participants will submit regular reflections on their classroom experiences, discuss their successes and challenges with an online community, conduct classroom and self-evaluations, and submit one video tape for evaluation to the IAPC. Both courses fulfill requirements of the Graduate Certificate in Philosophy for Children <http://webmail.montclair.edu/graduate/ programs/certificate/cert_pccp.shtml>, which fulfills the prerequisite for the Doctoral Program in Philosophy for Children <http:// webmail.montclair.edu/graduate/programs/ doctoral/eddpedprog.shtml> Course Registration: To register for Professional Development Credit contact IAPC Assistant Director Joanne Matkowski at matkowskij@mail.montclair. edu.

Philosophy for Children <http://cehs. montclair.edu/academic/iapc/degreeprograms. shtml> To apply to the Graduate School online <http://www.montclair.edu/graduate/> BRASIL Brasil é reprovado de novo, em matemática e leitura (Fohla, Brasil) 07/12/2007. A péssima posição do Brasil no ranking de aprendizado em ciências se repetiu nas provas de matemática e leitura.

Os resultados do Pisa (sigla, em inglês, para Programa Internacional de Avaliação de Alunos), divulgados ontem pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvol-

vimento Econômico), mostram que os alunos brasileiros obtiveram em 2006 médias que os colocam na 53ª posição em matemática (entre 57 paíse s) e na 48ª em leitura (entre 56).

MÉXICO Resultado de examen PISA señala urgencia de reforma educativa: SNTE Para el sindicato magisterial el que se eleve sustancialmente la calidad y pertinencia de la educación nacional no es sólo una necesidad desde el punto de vista pedagógico, sino también en estricto apego a la equidad social.

El secretario general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Rafael Guzmán Ochoa, señaló que los resultados del examen PISA se deben ver como un obligado referente de la necesidad urgente de aplicar los cambios en materia educativa.

Destacó que los nuevos resultados ratifican los diagnósticos en que el magisterio sustenta su propuesta de Un Nuevo Modelo Educativo para el México del Siglo XXI y dimensionan lo mucho que se tiene que hacer para lograr la calidad educativa.

Durante una gira de trabajo en las secciones 42 y 8 de Chihuahua, destacó que para el sindicato magisterial el que se eleve sustancialmente la calidad y pertinencia de la educación nacional no es sólo una necesidad desde el punto de vista pedagógico, sino también en estricto apego a la equidad social.

Recordó que “el compromiso del SNTE con la calidad de la educación quedó plasmado, una vez más, con la realización del IV Congreso Nacional de Educación y el Segundo Encuentro de Padres de Familia y Maestros que llevamos a cabo y cuyas conclusiones entregamos al presidente de la República en mayo pasado”.

Hizo hincapié en que la educación “es la política pública privilegiada de que disponemos los mexicanos para superar los enormes rezagos que aún tenemos y enfrentar la era del conocimiento y la globalización que determinará el futuro de las naciones y los pueblos”.

VENEZUELA Maestros de Ibero América estarán reunidos el próximo año en Venezuela La Universidad Pedagógica Nacional en su constante trabajo para la construcción de espacios de intercambio de experiencias pedagógicas y como integrante de la Red Iberoamericana de Maestros, invita a los docentes de Colombia, a participar en el Quinto Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen investigación e innovación desde su escuela, a realizarse en Caracas, Venezuela, del 13 al 20 de julio de 2008.

Los maestros interesados en participar de-

Investigación Holística /5

ben hacer llegar sus ponencias antes del 15 de febrero de 2008, a las oficinas de la Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio – RED CEE, de la Universidad Pedagógica Nacional, ubicada en la Calle 73 # 14-21 o al correo electrónico: red-iberoamericana@pedagogica.edu.co Este encuentro busca ampliar y profundizar el intercambio de experiencias en investigación, innovación y formación pedagógica; así como fortalecer, reconocer y potenciar a los colectivos de maestros y a las redes pedagógicas a partir de un acercamiento directo entre los propios actores. Estos propósitos se esperan cristalizar a partir de un trabajo que se realizará bajo la forma de Rutas Expedicionarias.

El Quinto Encuentro Iberoamericano contará con el apoyo de las Redes convocantes de Argentina, Brasil, España, México y Colombia; además de otras redes invitadas que se incorporarán como Cuba, Ecuador, Chile, Nicaragua y Bolivia.

Mayor información: Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio–RED CEE Universidad Pedagógica Nacional. Teléfonos: 2357589 / 2558520 Ext. 50 COLOMBIA La Universidad de la Sabana se complace en presentar el programa de Especialización en Pedagogía e Investigación en el Aula. Dirigido a licenciados, profesionales vinculados a la educación y profesionales interesados en el ejercicio docente e investigativo.

Inscripciones Abiertas Contacto: 8615555 Ext. 2104 - 4425 pedagogia.investigacionenaula@unisabana. edu.co Descargue el plan de estudios <http://www. ludocomunicaciones.com/boletines/especializacion_pedagogia/descargas/plan_estudios. pdf> La UPN obtiene nueva acreditación de Alta Calidad Ya son nueve las Licenciaturas de la Universidad Pedagógica Nacional que en la actualidad cuentan con la Acreditación voluntaria, otorgada por el Ministerio de Educación Nacional.

Mediante la Resolución 6344, fue concedida la Acreditación a la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades: Español e Inglés, que tendrá como vigencia los próximos seis años.

Desde septiembre de 2007, el Consejo Nacional de Acreditación–CNA, emitió su concepto, recomendando la acreditación de este programa dado que la Universidad demostró que la Licenciatura tenía los niveles de calidad exigidos y cumplía con las normas que rigen las acreditaciones, para ser reconocido públicamente.

Entre las principales fortalezas que el Consejo destacó se encuentran: su planta docente y su calificación; su Plan de Estudios caracterizado por su organización alrededor de un

eje articulador integrador; la implementación de estrategias, por parte del Departamento de Lenguas, para contrarrestar la deserción estudiantil; la existencia de cuatro grupos de investigación clasificados en categoría A y dos en categoría B por COLCIENCIAS, y finalmente, su proyección social.

CONVENIO ANDRÉS BELLO Convocatoria 7º Premio CAB SOMOS PATRIMONIO Experiencias en apropiación social del patrimonio cultural y natural para el desarrollo comunitario US$70.000,oo EN PREMIOS ÉNFASIS TEMÁTICOS • Pueblos indígenas y otros grupos humanos cuya procedencia sea de otros continentes • Procesos educativos que valoren el patrimonio cultural y natural • Patrimonio natural y medio ambiente • Redes Socioculturales • Mecenazgo y patrocinio • Patrimonio Industrial Cierre: 15 de febrero de 2008 Consulte nuestra página WEB www.convenioandresbello.org<http://www. convenioandresbello.org/> redpatrimonio@cab.int. co<mailto:redpatrimonio@cab.int.co> Tel: 57 1 6449292 Ext. 159, 160, 195 Fax: 57 1 5311139 TELEDU2008 Con el objetivo de suministrar e intercambiar información y experiencias sobre nuevos escenarios educativos combinados, relacionados con las nuevas tecnologías aplicadas a la educación en línea, electrónica, a distancia y virtual, mediante la presentación de resultados, innovaciones y servicios se llevara a cabo el XV Congreso Internacional sobre educacion electronica, virtual y a distancia del 12 al 14 de marzo de 2008, en el Hotel Tequendama -Crowne Plaza- de Bogota.

Le estamos, además de invitarlo, convocarlo a la presentacion de resultados de investigacion (papers), experiencias exitosas, aplicaciones o ponencias, a la dirección de correo teledu2008@gmail.com y de acuerdo con la reglamentación y a la temática publicadas en la página http://www.teleducom.com envia un mensaje a inscripcionteledu@gmail. com Juliana Escobar Oficina de Comunicaciones TELEDU2008

demás personas.

Informes: Universidad Pontificia BolivarianaCampus Laureles Extensión académica.

Circular 1ª No. 70-01 Edificio Rectoral.

Oficina 207 Teléfono: (574) 4159009 Fax: (574) 4118451 e-mail: extenaca@upb.edu.co / www.upb.edu. co <http://www.upb.edu.co/> Teoría de la elección. ¿Cómo liderar sin permisividad ni coerción? ¿Cómo enseñar con alegría y efectividad? ¿Cómo orientar a otros sin aconsejar? ¿Cómo mantener unida la pareja? ¿Cómo ser padres responsables y pacíficos? ¿Para qué saber cómo funciona la mente humana? ¿Cómo ser feliz y saludable? El Instituto William Glasser de USA, representado en Colombia por la Fundación Elegir, le ayuda a responder estas y otras preguntas a directivos empresariales, docentes, profesionales de la salud física y mental, padres de familia, consultores y estudiantes sobre calidad organizacional y liderazgo, al igual a todos aquellos que deseen mejorar su calidad de vida.

Contáctenos: Fundación Elegir. www.elegir. org.co Tel.: 2163806 – 3102228156. Bogotá, Colombia.

La Universidad Pedagógica Nacional, a través del Instituto de Tecnologías Abiertas en Educación –ITAE– con el apoyo de la División de Asesoría y Extensión, ha diseñado una oferta de diplomados virtuales sobre asuntos que hoy problematizan el escenario educativo y sociocultural. Le invitamos a participar de nuestra oferta y a compartir con sus colegas esta información.

Cupos limitados. Para mayor información consulte nuestro sitio Web: http://elearning.pedagogica.edu.co/moodle/ Tels: 2353090 - 235309086 - 2353087 -3450643

Universidad Pontificia Bolivariana. Licenciatura en Educación Básica con énfasis en educación artística, para proyectar la enorme gama de posibilidades pedagógicas que ofrece el arte como medio para el desarrollo humano integral. Desde nuestras reflexiones pedagógicas y didácticas, invitamos a los niños y jóvenes al descubrimiento y fortalecimiento del sí mismo a través del teatro, y a proyectar la expresión, la creatividad y la propia personalidad hacia las

H aga conocer sus eventos en esta cartelera escriba a : revista @ magisterio. com . co

AGENDA

La fotografía muestra el acto de lanzamiento del libro LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE - Perspectivas Neuropsicológicas, editado por Editorial Magisterio, y escrito por los Doctores Luis Quintanar (México), Jorge Eslava-Cobos (Colombia), Yulia Solovieva (México), Lyda Mejía (Colombia), Juan Azcoaga (Argentina), Ricardo Rosas (Chile), Elvira Peña (Colombia), Emelia Lázaro (México), María del Rosario Bonilla (México), Vivian Reigosa (Cuba), Guillermina Yáñez (México) y Claramonika Uribe (Colombia), acto que se llevó a cabo el día jueves, 8 de Noviembre en Buenos Aires (Argentina), en el marco del X Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología (SLAN). El libro tuvo una gran

En la foto Pío Fernando Gaona

de la Cooperativa Editorial Magisterio y Henry Alberto Berrío Zapata, docente de Ciencias Sociales y Filosofía del Colegio Agustiniano Ciudad Salitre en Bogotá, D. C. ganador del premio Compartir 2007. La cooperativa Editorial Magisterio hizo entrega del premio, una biblioteca pedagógica para la Institución del ganador. Con este premio queremos estimular a los docentes que participan en el concurso y a sus instituciones, mostrando lo mejor de sus proyectos y las experiencias de aula. Además de la biblioteca pedagógica se entregó a cada uno de los nominados una suscripción a la Revista Internacional Magisterio.

acogida, destacándose particularmente en los comentarios de los asistentes, la claridad con que se presentan las tres perspectivas más relevantes con las que se aborda en la actualidad desde la Neuropsicología, esta condición que afecta a un número importante de niños y niñas e interfiere con sus aprendizajes al punto de ser, probablemente, la causa más importante de fracaso y deserción escolar. Comentarios muy positivos generó también el hecho de que el texto –además de los fundamentos teóricos de las diferentes perspectivas– presenta una visión amplia, actualizada y práctica, de las estrategias de evaluación y los métodos de intervención.

Investigación Holística /7

Programa Talentos en Medellín.

Medellín se vistió de pensamiento lógico durante el segundo semestre del 2007, con el “programa de formación para niños, niñas y jóvenes con talentos excepcionales”, impulsado por la secretaría de educación y realizado por maestros mediadores del colegio Alcaravanes con la dirección científica del Dr. Germán Pilonieta y la coordinación académica del Dr. Jaime Sarmiento del Equipo Cisne de Investigación.

Desde el mes de agosto, durante un sábado y un domingo, 147 aventureros entre niños, niñas y jóvenes con edades entre los 4 y los 16 años, se reunieron con el fin de abordar situaciones que les permitieran avanzar en su desarrollo lógico matemático y lógico verbal a través de aventuras apasionantes que cada uno de los grupos debía vivir. Siete grupos de intrépidos aventureros, cruzaban la ciudad de Medellín, por sus parques, sus bibliotecas, el jardín botánico y muchos lugares más, conociendo su historia y repensándola de muchas maneras con el fin de desarrollar los procesos que permitan potenciar el pensamiento lógico matemático y verbal de estos niños, ejemplo de lucha y entereza.

Las historias que sirvieron de marco para cada una de las situaciones fueron planeadas cuidadosamente por los grupos de mediadores y para ello se tuvieron en cuenta, no solo el desarrollo psicológico y la madurez de los niños, niñas y jóvenes que participaron en el programa, sino los principios de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva.

Uno de los factores fundamentales del trabajo fue el desarrollo de todas las actividades de su historia, en equipo, trabajo

que permitió el encuentro con el otro y el respeto por las opiniones y estrategias que cada uno planteaba para darle solución a las situaciones que resultaban cada vez más complejas.

El apoyo no solo fue para estos 147 niños, sino que también se extendió a los padres de familia, quienes participaron de manera activa en las situaciones que sus hijos vivían y los acompañaron como sus escuderos a todos los lugares visitados en Medellín.

La institución José Acevedo y Gómez fue también beneficiaria del programa al ser

escogida para participar de procesos de formación, que les permitieran a todos sus maestros repensar su quehacer formativo.

Además se beneficiaron los maestros de apoyo, quienes recibieron, por parte de la coordinadora general Ángela Lopera y del equipo cisne, formación para alcanzar un mejor aprovechamiento de las capacidades de estos niños, niñas y jóvenes talentos.

Queda planteada así una nueva forma de desarrollar verdaderos procesos formativos en Espacios dinámicos de formación, utilizando para ello el concepto de currículo situacional de tipo estratégico.

editorial

C

ada día se afianza la convicción según la cual los cambios que requieren los países del continente latinohispanoamericano deben provenir de la investigación, actividad que la sociedad entera debe ejercitar. Todas las instancias deben propender hacia ella y las instituciones deben interesarse en desarrollar iniciativas que favorezcan las propuestas nacidas de las investigaciones. Especial tarea que le corresponde a la educación pues esta instancia sociológica e institucional tiene todas las posibilidades a su favor, especialmente por la dependencia directa de la investigación en cuanto a los contenidos curriculares, como también por hacer de la investigación uno de los aspectos más identificativos de su razón, visión y misión.

La Revista Internacional Magisterio, consciente de la importancia de la investigación, de su significado en la actividad educativa y del propósito de obtener conocimiento, quiere dedicar

este número a reflexionar sobre una de las tendencias más actuales, como es la comprensión holística de la metodología y de la investigación, llamada ésta a ayudar a superar las aparentes contradicciones entre lo cualitativo y lo cuantitativo para, desde un corpus filosófico, epistemológico y metodológico, propiciar la gestión del conocimiento con criterio integrativo y con propósitos de inclusión. Esta tendencia, progresivamente, se constituye en una opción para todos los países, pues su contenido epistémico, sus rasgos filosóficos y sus recursos metodológicos ayudan a superar las dualidades y las contradicciones entre paradigmas, y propicia la búsqueda de conocimiento en cualquier ciencia y disciplina a partir de diez tipos de investigación –exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa, explicativa, predictiva, proyectiva, interactiva, confirmatoria y evaluativa-, con cerca de 500 diseños de investigación, entre otros recursos.

Este número recoge aspectos relacionados con esta manera de hacer ciencia,

desde la metodología, la filosofía, el derecho, la didáctica y las ciencias sociales, no con un propósito exhaustivo sino como una invitación a profundizar en esta propuesta investigativa interesada en fortalecer la labor educativa en todos los niveles. Además, el equipo editorial enfatiza sobre la urgente necesidad de potenciar la formación de investigadores y de orientar la educación hacia estos propósitos, con mentalidad abierta, pluralista y holista.

Las profesiones y los oficios deben aprender de la investigación. La educación superará los sesgos, como también la tendencia exclusivamente nemotécnica y documentalista si entiende que la docencia y las relaciones entre enseñanza, estudio y aprendizaje son más enriquecedoras si se realizan bajo la condición de investigadores, en equipos interdisciplinarios y con propósitos de autogestión.

La investigación holística tiene mucho que aportar en esta línea; de ahí la razón que motiva la presente entrega.

Investigaci贸n Hol铆stica /9

personaje invitado María Mercedes Civarolo (Argentina) Revista Internacional Magisterio

Alfredo Hoyuelos nació en Pamplona. Es Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Navarra, España. Con su tesis “El pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi y su repercusión en la educación infantil” obtuvo su grado de Doctor Europeo en Filosofía y Ciencias de la Educación en la Universidad Pública de Navarra. Trabaja como Coordinador de Talleres de expresión en las Escuelas Infantiles Municipales de Pamplona.

A dos voces:

Alfredo Hoyuelos habla de Malaguzzi y Reggio Emilia Mira… cuando no pretendas enseñar nada y des la mayor libertad de juego, de oportunidades lúdicas para que los niños con materiales ricos, diversos y cuidados puedan experimentar libremente quizás comience a transformarse profundamente la escuela.

Alfredo Hoyuelos Revista Internacional Magisterio: ¿Cuándo surgió su inquietud por la pedagogía de la infancia y en especial su interés por la pedagogía infantil? Cabanellas en el Prologo de su libro “La complejidad en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi” habla del cruce de dos vocaciones hacia la infancia. La suya y la de Malaguzzi. ¿Cuáles son los puntos de encuentro y las diferencias entre ambas?

Alfredo Hoyuelos: Primero hice magisterio; no dudé nunca de que quería hacer esta carrera; incluso mis padres me comentan que desde siempre decía que quería trabajar como maestro. Al año de terminar magisterio, conocí a Loris Malaguzzi porque vino a dar un curso a Pamplona y, en ese momento,

sentí que había un descubrimiento, una verdad, una esencia en este pedagogo que me trastornó y me dejó tan apasionadamente impactado. Yo ya estaba haciendo cosas que intentaba que fueran nuevas sobre la plástica infantil, pero en una escuela muy tradicional.

De la mano de Isabel Cabanellas, estábamos investigando sobre cómo surge la primera figura humana en la gráfica infantil.

Cuando Malaguzzi llegó a Pamplona con documentaciones de niños y niñas lo que vi fue la estrategia de unir la teoría con la práctica. Era como un sueño, pero todo real. No se trataba simplemente de alguien que lanzaba lecciones magistrales, sino de una persona que

Investigación Holística /11

presentaba proyectos hechos con los niños/as, que narraban capacidades de estos que no tenían que ver con la forma de trabajar con objetivos programatorios y curriculares o con actividades en cuadernillos de aprestamiento que estaban –y desgraciadamente están– tan extendidos.

Entonces sufrí un impacto y literalmente, me enamoro de una idea y de este personaje que me seduce y le digo que quiero aprender con él; me quedo tan impactado que se produce un enamoramiento en el sentido más emocional del término. Así quiero decirlo. Me quedo con tantas ganas de aprender y profundizar en esa manera de ver la educación porque me había cambiado el punto de vista. Él me dice inmediatamente que sí y me voy con él.

En España el magisterio es una diplomatura, considerada desde el punto de vista académico, una carrera inferior. La carrera superior era, entonces, psicología o pedagogía. Loris me insistía para que hiciera pedagogía, pero yo me resistía porque la única facultad de Pedagogía que hay en Navarra es del Opus Dei, una universidad privada con la que ideológicamente no estaba de acuerdo. Él entonces me dice: en nuestra guerra los partisanos, la gente del pueblo, iba a casa de los fascistas a robarles las armas con las que luego luchaban en contra de ellos. Tú necesitas ir a hacer pedagogía para que te dé el prestigio del título, es decir las armas necesarias, para luego luchar sobre el tipo de educación fascista que se está haciendo. Esa es la relación con la pedagogía, sobre todo con una pedagogía orientada que me dio la posibilidad de abrir una investigación sobre el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.

El punto de encuentro y las diferencias entre Reggio Emilia y España. Conozco la experiencia desde dentro y hago una interpretación rigurosa, pero también emocional.

12/ Revista Internacional Magisterio 31

Las escuelas reggianas son pequeñas: para niños de 0 a 3 y de 3 a 6 años con una identidad propia no ligada a la primaria. La situación en España es completamente distinta. En España se están escolarizando todos los niños de dos y tres años en escuelas de primaria y esto me hace sufrir. Es un desencuentro muy importante.

En estos momentos existe en Latinoamérica la Red Solare, y yo me pregunto cómo hacer una red en España, pero encuentro muchas dificultades. Es muy difícil encontrar un colectivo que quiera involucrarse en una experiencia de inspiración reggiana. Me crea esta contradicción y no la sé resolver del todo bien. Me pregunto cómo traducir esta experiencia en mi realidad. Un tipo de educación que de 3 a 6 es absolutamente desastrosa, salvo maestros o maestras que, de forma individual (y con pocas ayudas), tratan de hacer algo diferente. Son profesionales con pocos recursos, en espacios poco cuidados, nada estéticos, ahogados en la soledad.

No puedo resolver esta frustración que en estos momentos siento y tengo.

En España no hay medios realmente; ¿qué hace una maestra sola con 25 niños en un aula? es imposible hacer RE sin pareja educativa, en una escuela grande, masiva, sin una participación activa de las familias en las decisiones del centro, sin esa apertura, sin la figura del atelierista… España está plantada en una tradición instructiva que pesa excesivamente sobre el tipo de proyecto educativo. Hay intereses individuales, pero no las puertas colectivas ni el apoyo público para hacer estos cambios. Ésta es mi opinión.

R.I.M.: De Italia a España… ¿Cuál es el alcance de la propuesta reggiana en Italia y qué repercusión tiene más allá de Pamplona?

A.H.: Es importante decir que RE no se puede entender que sea toda Italia.

Tampoco es una relación que surgió en-

Las escuelas reggianas son pequeñas: para niños de 0 a 3 y de 3 a 6 años con una identidad propia no ligada a la primaria.

La situación en España es completamente distinta.

En España se están escolarizando todos los niños de dos y tres años en escuelas de primaria y esto me hace sufrir. Es un desencuentro muy importante.

tre España e Italia sino entre Pamplona como ciudad y Reggio Emilia (aunque Loris Malaguzzi y otros profesionales de Reggio Emilia también han tenido contacto en otras ciudades del estado español) porque no toda la experiencia italiana es RE ni toda la experiencia española es Pamplona. Hay que entender que España está formada por comunidades autónomas y cada una desarrolla de una manera el sistema educativo. El desarrollo y el planteamiento práctico que lleva a diferentes modelos y formas dependen de la comunidad local. No existe una homogeneidad ni en Italia ni en España. Tampoco, ahora, en Pamplona hay un proyecto decididamente reggiano. Circunstancias políticas, organizativas, culturales y personales lo están impidiendo.

En Latinoamérica la experiencia de RE está siendo promovida desde algunas escuelas privadas, mientras que en Europa se está extendiendo desde algunas escuelas públicas. Me declaro ideológicamente defensor de la escuela pública aunque reconozco que hay escuelas privadas que están realizando una extraordinaria labor como las de la Red Solare.

R.I.M.: Usted es un referente esencial en las ideas de Malaguzzi, recopiló su obra y abraza la causa de difundirla en diversos ámbitos. ¿Se siente su discípulo?

A.H.: Es una pretensión poco humilde decir que soy su discípulo. Me he aproximado a profundizar en su pensamiento y obra. Fue la investigación de mi tesis y fue un placer recopilar sus ideas e interpretarlas. Pero cuando me siento más cerca de él, es cuando cada día voy a las escuelas y trabajo con los niños y niñas. En estos momentos hay una demanda creciente de dar conferencias, charlas y podría optar por dedicarme a esto, pero no he querido porque creo que haciéndolo me alejaría de Loris Malaguzzi. Lo que siento que me acerca a él es el trabajo diario con los niños/as y me lo planteo a partir de algunas de las premisas que Loris decía: a la escuela hay que ir a divertirse a no aburrirse, a la escuela hay que ir a aprender no a enseñar, a tratar de incrementar el número de oportunidades posibles, a hacer una función política de transformación social, hay que hacer una documentación permanente de los procesos de desarrollo; se trata de investigar y experimentar siempre. Estas constantes son las que me hacen tirar de mí y ver que es una manera de estar cerca del pensamiento y obra pedagógica de Malaguzzi: donde a él también le gustaba estar porque era un gran frecuentador de las escuelas y de los niños.

R.I.M.: Dice Malaguzzi: “El niño está hecho de cien. Tiene cien lenguas, cien manos, cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar y hablar, cien siem-

Investigación Holística /13

pre cien…; y de cien le roban noventa y nueve. ” Nadie duda de las polifacéticas capacidades de los niños, pero llama la atención la idea de usurpación o robo, ¿cuál es la denuncia que se está haciendo?

A.H.: Loris dice que hoy todavía en todos los lugares del mundo se están usurpando los derechos de la infancia.

Y voy a poner un ejemplo muy claro que pertenece a España y por lo que he entendido también a Latinoamérica.

Existe una pretensión en la escuela, sobre todo en los niños de 3 a 6 años, en que a esa edad, se les enseñe a leer y a escribir, lo antes posible. Parece que la escuela es mejor, el profesional es mejor, cuanto antes aprenden a leer y escribir, y existe a mi modo de ver, una violencia terrible forzando situaciones, lo que no quiere decir que no haya niños que quieran leer y escribir, pero el criterio que yo recojo es que los niños y niñas deben pedirlo explícitamente. Así es todo más natural y menos forzado. Todos los niños y niñas, en algún momento, descubren el placer y las ventajas de leer y escribir. Una vez más hace falta capacidad de espera. Espera con respeto. Existe una presión en parte social, en parte familiar, y en parte de algunos profesores de primaria, para que se anticipen y pasen leyendo a los 5 ó 6 años. Entonces se somete a algunos niños a una tortura de un aprendizaje funcional de la lectoescritura que les roba el derecho a jugar, que es un derecho fundamental sobre todo en educación infantil. Provocadoramente, cuando algunas maestras me dicen “¿cómo hago RE cuando tengo 25 alumnos, y estoy sola?” Les digo: “mira… cuando no pretendas enseñar nada y des la mayor libertad de juego, de oportunidades lúdicas para que los niños con materiales ricos, diversos y cuidados puedan experimentar libremente, quizás comience a transformarse profundamente la escuela”.

No es una idea nueva en absoluto. La pedagogía del juego es muy vieja, pero sigue siendo hoy muy revolucionaria.

Jugar constantemente creo que asegura

una especie de inmunidad hacia los niños y niñas para que desarrollen sus potencialidades, su creatividad y se conforme una sociedad más sana.

Hay un libro que me gustó muchísimo que se llama “Einstein nunca memorizó, aprendió jugando”, donde se habla de cómo la sociedad norteamericana está enferma porque establece sobre los niños/as una presión para que aprendan informática, idiomas, etc. Entonces hacen unas estadísticas de cómo han aumentado los suicidios de los niños/as por debajo de los 12 años, y la hipótesis de estas dos pediatras, autoras del libro, es que los niños no tienen tiempo para jugar y esto puede crear graves problemas de salud de todo tipo. Incluso en algunas escuelas norteamericanas se está suspendiendo el tiempo del patio, del recreo, porque se considera una pérdida de tiempo. Esto que no llega a estos niveles en España, pero sí de alguna manera se está acercando, usurpa el derecho cotidiano a jugar, el derecho a tener tiempo. Como dice Robert Musu: Estaban preocupados de que no tenían tiempo para nada y no sabían que tener tiempo significa precisamente no tener tiempo para nada.

Hay una investigadora húngara Emmi Pikler que habla de cómo al niño, desde que nace, se le fuerza para ponerle en posturas a las que él no llega por sí mismo, violentándolo. Por ejemplo, se le sienta sin esperar a que él lo consiga, o se le da la mano rápidamente para que camine, tenemos prisa porque camine.

Dice Malaguzzi: Respetar los tiempos de maduración, de desarrollo, de los instrumentos del hacer y del entender, de la plena, lenta, extravagante, lúcida y mutable emersión de las capacidades infantiles, es una medida de sabiduría biológica y cultural.

Y lo que conozco en España y en los países latinoamericanos en los que me he movido, es una ansiedad enfermiza de no saber esperar el tiempo que la infancia necesita para ser infancia: para madurar y para desarrollarse.

R.I.M.: En su concepción antropológica Malaguzzi define al niño como un ciudadano político, un sujeto de derechos, no un ser inválido lleno de necesidades y demandas. ¿Hasta qué punto se contradice la conceptualización clásica del infante como sujeto heterónomo surgida en el siglo XVII y descrita por Phillippe Ariès?

A.H.: Estoy leyendo un libro que cita a Ariès y que se llama La infancia en el arte. Parece que Ariès, y su influyente obra, ha sido puesto en tela de juicio y ha sido desplazado por los estudios actuales sobre la infancia debido a que parece que las conclusiones de Ariès están entresacadas de una documentación excesivamente frágil, fragmentaria, dispersa, falseada y, en ocasiones, manipulada. Lo que sí parece cierto es que desde Grecia y, prácticamente, hasta Velázquez la imagen de la infancia –su alma­– no ha sido rescatada en su esencia peculiar y diferenciada. Tal vez, Leonardo da Vinci en el Renacimiento también fue una excepción. Existía una concepción de un niño en miniatura que se esperaba que llegase a ser adulto y del que no se tenían grandes esperanzas porque la mortalidad era altísima.

Los niños/as nacían sin el cariño y la afectividad de los padres dado que éstos no se involucraban emocionalmente con sus hijos porque el trauma ante la pérdida era muy dramático. No se hacía entrar en la sociedad al niño y, por lo tanto, era un sujeto sin ningún derecho ni reconocimiento social debido a ese distanciamiento emocional o resignación afectiva. Evidentemente, era una situación espantosa. A los niños se los dejaba en manos de nodrizas y no tenían reconocido el derecho al afecto de los padres. La gran revolución en el reconocimiento de la infancia, que también es un sentimiento, tal vez, se la debemos a Rousseau en el siglo XVIII quien, a través del Emilio, empieza a dar un estatus al niño como un sujeto de pleno derecho de la educación. No ha pasado tanto tiempo y todavía hoy somos herederos de una concepción que considera al niño objeto de necesidad y se habla de una criatura que necesita

14/ Revista Internacional Magisterio 31

comer, que necesita la dependencia, que siempre necesita, como un ser incompleto. Malaguzzi odiaba la palabra asistencialidad, la palabra necesidad, incluso tiene un escrito en contra de los derechos establecidos por la ONU y la UNESCO con respecto a la infancia porque dice que hablan más de una caridad que de un reconocimiento de sus derechos. Parece que al niño olvidado a lo largo de los siglos le debemos, históricamente algo como un acto de caridad. Pero desde el momento que lo consideramos, consciente o inconscientemente, un acto de caridad es, en realidad, un acto de prepotencia del adulto sobre el niño que lo trata como inválido, desprotegido, incapaz, pobre de recursos. Esta es una imagen insoportable e inaceptable para Loris Malaguzzi quien dice que el niño desde que nace es capaz, inteligente, sujeto de derecho, un ciudadano al cual no hace falta esperarle que se haga mayor. Muchas veces decimos que vamos a educar al niño para que en el futuro sea mejor ciudadano, una mejor persona, para que realmente pueda tomar, éticamente, en sus manos la consideración de los desastres que, por ejemplo, estamos haciendo con el planeta. Malaguzzi cita a Humberto Maturana. Según este biólogo chileno, educar para el futuro no tiene ningún sentido. Por una parte, no sabemos cómo será la vida en el futuro y cualquier predicción es sólo una extrapolación del presente. Por otra parte, el mundo que vivimos lo hacemos los seres humanos en nuestro vivir, surge con nosotros, ¿cómo podríamos, entonces, especificar un futuro que no nos pertenece porque será hecho en el vivir de nuestros hijos e hijas, no por nosotros mismos? Y, por último, dice el biólogo chileno, el futuro debe surgir de los hombres y mujeres que vivirán el futuro como seres íntegros, autónomos y responsables de su vivir y de lo que hacen porque lo hacen desde sí. En cierto modo, trabajando con una educación para el futuro estamos robando el derecho a la infancia, un derecho como sujeto político que quiere decir ser reconocido como habitante de un

Por otro lado, parece que sólo se quiere que adquieran habilidades y embotan al niño en aprendizajes académicos instructivos y, por lo tanto, vuelven a robarle la infancia.

En España se está hablando mucho, en la ley, de cómo tiene que ser la educación de los niños y aparece un reconocimiento explícito del derecho a la educación desde el nacimiento.

lugar y, por lo tanto, con su cultura, su forma de ver, con sus deseos.

En España se está hablando mucho, en la ley, de cómo tiene que ser la educación de los niños y aparece un reconocimiento explícito del derecho a la educación desde el nacimiento. El problema es que, después, en la resolución práctica todavía existe la lastra de un concepto, el de la guardería, como un lugar donde se deposita a los niños mientras los padres están trabajando y que da cuenta de la infravaloración y asistencialidad de la infancia. Allí se los recluye en unos espacios espantosos, con pocos materiales, con personal no capacitado, sin leyes ni decretos que rijan nada. No quiero generalizar porque también hay escuelas extraordinarias para niños pequeños.

R.I.M.: Consciente de la complejidad que supone el pensamiento de Malaguzzi, ¿es posible hablar de un modelo pedagógico reggiano para la educación inicial? De ser así, ¿cuáles son los presupuestos teóricos más relevantes y los rasgos identitarios de estas escuelas italianas?

A.H.: R E no se debe replicar, no es un modelo, un molde a repetir como una receta establecida. Tampoco es una metodología, pero sí entiendo que es un método desde el sentido que le da Edgard Morin. Un método como una estrategia que se ensaya para llegar a un final imaginado, insólito, imprevisto y errante. Un método que emerge donde emerge la incertidumbre. Una actitud estratégica del sujeto frente a la ignorancia, el desconcierto, la perplejidad y la lucidez. Como un viaje, una aventura a lo desconocido. Esta es la provocación de Reggio Emilia.

En mi investigación interpretativa he señalado tres principios (fines y valores) éticos, tres estéticos y tres políticos que van acompañados de estrategias que los materializan. Es importante añadir que Malaguzzi se preocupó de qué principios y estrategias, teoría y resolución práctica, fueran a la par, como los dos pedales para mantener una bicicleta en movimiento. Un ejemplo de esta coherencia que siempre pretendió es que Malaguzzi fue capaz de idear una organización escolar concreta para llevar a la práctica la teoría.

Uno de sus planeamientos más teóricos es su idea de la confrontación pública como un aprendizaje de la democracia y para la democracia. Considera que lo mejor que podemos ofrecer a los niños es que nos vean confrontarnos, discutir; él amaba la discusión, era un gran discutidor, porque en el momento que nos acercamos a otro punto de vista,

Investigación Holística /15

la discusión evita la etiqueta del niño y por lo tanto la predeterminación.

Idea una escuela pequeña donde todos podamos conocernos para confrontar, se le ocurre la pareja educativa donde dos personas discuten permanentemente; a la pareja educativa que se llevaba bien las separaba y les decía estáis bien para tomar un café, pero no para trabajar juntas porque discutís poco.

Introduce la figura del atelierista que agrega una confrontación diferente a aquella que ya existe por su formación no pedagógica. Hace que las auxiliares de limpieza y la cocinera participen de las reuniones pedagógicas porque dan otro punto de vista y aumentan todavía más la confrontación. Recogiendo la tradición reggiana del cooperativismo, del trabajar juntos, de la gestión publica y de las familias, establece mecanismos de gestión por parte de éstas de manera democrática para aumentar la confrontación.

A nivel arquitectónico, no hay pasillos en las escuelas de Reggio Emilia; está la gran plaza sobre la cual rotan las aulas, con sus transparencias, donde nada es privado. Una especie de acuario como a él le gustaba imaginar metafóricamente la escuela. Otra genialidad es que en las escuelas no hay director/a porque el hecho de que haya jerárquicamente uno, evita la confrontación, porque cuando hay conflicto hay alguien que decide para suprimirlo mientras que no habiendo director el conflicto no se suprime, habrá que trabajar sobre él y con él.

Han existido grandes experiencias de pedagogos como Dewey y Montessori, que fueron extraordinarios, pero no he visto tanta coherencia en la práctica de los ideales teóricos como en Loris Malaguzzi. Y una pregunta importante es ¿por qué si Malaguzzi muere en 1994 todavía las escuelas siguen creciendo?

A mi modo de ver es porque hay una organización tan coherente que todavía permite que esas ideas aún estén

vigentes, avancen y puedan cambiar sin perder la identidad de la propia organización.

R.I.M.: Una educación que propone a la maestra convertirse en una “gran oreja” para escuchar más al niño y hablar menos, para motivar sus “cien lenguajes” y en contra de lo que piensa la mayoría, enseñar menos contenidos e intensificar el vínculo con el niño para co-construir el aprendizaje puede parecer utópica. ¿Qué significación tiene una pedagogía de la escucha en un ámbito meramente verbalista como el educativo?

A.H.: Cuando Malaguzzi habla de la pedagogía de la escucha lo hace en sentido metafórico. La escucha de los cien lenguajes no sólo es la oreja que oye, también es la mirada que recupera todos los lenguajes de la no palabra y de la palabra. La escucha en dos sentidos fundamentales. La escucha no es sobre la nada, se activa cuando existe una planificación sistemática de lo que queremos escuchar. Cuando digo escuchar lo digo desde los cien lenguajes del niño/a, del gesto, de la mirada, de la sonrisa, de su gráfica, del cuerpo que danza, de las formas que tiene de mirar las cosas, de las mil maneras que hay de llorar, de sonreír con todos sus matices.

Entonces es una escucha que tiene un plan de activación rigurosa de dónde focalizar la mirada, el oído, el olfato, para tratar de recabar lo que allí está ocurriendo en cuanto a la cultura de la infancia, para ver sus ideas, su teoría, sus hipótesis y eso exige una planificación adecuada, de buenas preguntas, de buenas hipótesis, de cómo recoger los datos y de cómo observar para documentarlos. Porque la escucha de RE es una escucha visible que debe dar cuenta en el propio proceso del propio proceso. No debe estar sólo al final.

La documentación, y este es el segundo sentido de la escucha al que aludía, es dejar constancia narrada y por lo tanto interpretativa de lo que va aconteciendo en el camino educativo.

Es una interpretación atrevida sobre el

sentido y significado que el niño tiene, por ejemplo de dibujar, que nos podría parecer muy banal. Es detenernos a mirar lo que hay dentro de un dibujo de un niño, y de todos los procesos que cerca y lejos del dibujo lo acompañan.

Es dejar constancia visible de aquello que sucede para darle el valor de acontecimiento, es la diferencia entre la descripción que constata algo y la narración que es la interpretación de los procesos que llevan a aquello.

La escucha es siempre una metainterpretación porque si no creemos en el Conductismo, y Malaguzzi lo aborrece, el niño siempre realiza ya una interpretación de la situación a través del sentido que le da a la misma. Y nosotros, por lo tanto, interpretamos siempre la interpretación que el niño hace y por eso es una interpretación de la interpretación. Y, por lo tanto, la escucha tiene esta característica, darle tiempo al niño para que exprese, de saber esperarle a través de una escucha atenta de sus procesos, del sentido que le da a cada acontecimiento con el cual se relaciona para estar en el mundo.

Parece que diciendo esto, donde el adulto pasa a un segundo plano, podemos pensar que no hay intervención. No es así. Tengo la experiencia de cómo ya a los niños y niñas de 6, 7 u 8 meses no se les pasa desapercibido que les estoy observando y de cómo su mirada se cruza con la mía en un flujo permanente de ida y vuelta. Es algo profundamente emocionante y siempre estremecedor.

Pero la escucha tiene que ser auténtica.

Lo digo porque hay una escucha que no es veraz, que es la que se establece como moda. Por ejemplo, cuando se junta a los niños por la mañana en corro y se les dice podéis contarme, forzando a algunos niños a hablar cuando no quieren hablar sin reconocer que pueden estar contando de otra manera porque escuchan al compañero o hablan con los ojos o los gestos. Se escucha para cubrir el expediente de

16/ Revista Internacional Magisterio 31

la moda. Cuando termina la rueda, la maestra sigue con el programa preestablecido.

La escucha es una actitud ética y esto quiere decir, en el sentido de Maturana, que la ética surge en el momento en que a uno le importa lo que le pasa al otro con las cosas que uno hace, o con las cosas que se están haciendo en la comunidad a la cual uno pertenece.

Pero para que me importe lo que le pasa al otro tengo que verlo, y para verlo tengo que amarlo.

Entonces, escuchar significa comprometernos actitudinalmente, éticamente, con lo que oímos desde el protagonismo de la infancia. Oír en el sentido metafórico de los cien lenguajes que tienen que transformar nuestra práctica educativa. Un ejemplo. En Reggio Emilia un día los niños y niñas protestan sobre la idea de por qué tienen que salir todos al patio a la misma hora, a la hora que decide la maestra. Podemos no hacer nada o decir “es cierto”. En la organización escolar estamos obligando a que salgan todos a la misma hora al recreo; es posible considerar al patio como un lugar privilegiado educativo si tiene la organización adecuada y la oferta no es inferior a la que se da en el aula. Entonces, la decisión ética de las maestras es permitir que la entrada y salida al patio sea libre en distintos momentos de la mañana, con y sin presencia del adulto. Los niños también necesitan sentirse solos, sin la sensación de estar en libertad vigilada, en un aplastante hiperproteccionismo constante.

Por eso los niños, cuando pueden, se esconden a la mirada controladora del adulto para jugar a cosas “prohibidas”.

Y no juegan a ciertas cosas cuando el adulto está presente. Creo que tenemos que reflexionar mucho sobre el tipo de instituciones en las cuales encerramos a los niños. Instituciones que Foucault, con razón, llamaba disciplinarias o de encierro, aquellas en las que se establece una vigilancia jerárquica y una sanción normalizadora, como en una cárcel o un cuartel. Escuelas que todavía “fajan” a los

niños en prejuicios como ancestralmente se hacía desde la tradición romana.

Una maestra cuando volvió de visitar las escuelas de RE me comentaba: “Estuve en un aula de doble planta unida por una escalera que los niños pueden subir y bajar autonómicamente. Observé cómo tres niños de cuatro años subían solos y estaban arriba 25 minutos. Y la maestra no fue a vigilarlos. En España se consideraría una irresponsabilidad, por ello se ponen vallas a las escaleras, porque se considera que los niños siempre deben estar vigilados. ¿Cómo explico a los padres si allí surge algún problema y no he estado para dar cuenta de él?

La maestra de RE es, éticamente, consciente de que debe haber momentos donde los niños/as puedan elegir estar solos, sin la mirada del adulto porque se considera que tienen derecho a hacer sus experiencias y juegos y, sobre todo, porque se confía en las posibilidades de aprendizaje de la infancia independientemente del adulto. Confianza es un gran término, un gran concepto poco practicado con los niños y niñas. Entonces la escucha significa este compromiso de modificar todas las actitudes nuestras, toda la práctica, toda la organización porque es más irresponsable estar vigilando siempre a los niños y considerar que sólo puede aprender cuando hay una intervención directa de la maestra que tenerlos siempre bajo control.

era muy exigente, rigurosísimo, y decía que la escucha es visible: por lo tanto tiene que haber documentos que la avalen. Se hace entrenándose. Yo, que estoy más habituado a trabajar con la máquina fotográfica o a la cámara de vídeo, me dejo semanalmente un tiempo para hacer una observación escrita porque si no lo hago se me desentrena la mano, la forma de mirar.

Hay que hacerlo para realmente sentir la experiencia de la observación. Por otra parte, las observaciones deben ser reflexionadas, interpretadas en grupo, puesto que considero que la intersubjetividad debe ocurrir cuando distintas personas, pensando y sintiendo juntas, pueden abarcar nuevos puntos de vista, nuevas hipótesis e interpretaciones.

Por eso la documentación debe ser interpretativa y dar cuenta del sentido que para los niños tiene haber realizado esa experiencia. Estas son algunas de las pistas que nos ayudan y la otra que exigía Malaguzzi era tener una gran cultura. Lo comentaba a través de una frase provocadora: si quieres hacer una buena educación cierra para siempre los libros de psicología, pedagogía y didáctica. Por eso exigía que los maestros estudiaran de todo.

R.I.M.: Este tipo de intervencionismo basado en el escuchar y observar sin juzgar, es la manera idónea para desvelar una imagen poco conocida de la infancia. ¿Cómo hacer para desarrollar estas capacidades en los educadores y de esta manera comenzar a cambiar las prácticas de enseñanza directivas y magistrocéntricas que derivan en la academización del jardín de infantes tal cual lo denuncia Bredekamp?

Neisser habla de los esquemas anticipatorios en el momento de observar. Es decir que, en cierto modo, observamos lo que también tenemos en la cabeza.

Cuanta más cultura, matices culturales de todo tipo tengamos, mejor. Un ejemplo: cuando los niños hacen puntos al dibujar y ese sonido es contagioso, mi cultura e ignorancia no me permiten ver más que simplemente que hacen ruido, mientras que al ser analizado por un compositor musical (y esto es un ejemplo real) lo que para mí eran puntos o ruido, él me dijo que estaban haciendo una estructura musical, a contratiempo, complejísima. Es mi falta de cultura lo que me impide percibir la riqueza compleja de todos los matices posibles.

A.H.: A observar se aprende observando. Malaguzzi tenía un carácter fuerte,

En mi campo, el mundo del arte visual, el hecho de ver cómo el arte abstracto

Investigación Holística /17

se mueve en relaciones entre puntos, manchas, trazos, líneas y composiciones me permiten estar más sensibilizado para poder observar que los niños, cuando están dibujando, no hacen garabatos sino expresiones llenas de significados de este juego gramatical semántico, de estos elementos que componen un espacio plástico.

R.I.M.: Entendemos, entonces, que el proceso de documentación en las escuelas de Reggio Emilia ocupa un lugar muy importante en la actividad cotidiana. ¿Esta decisión lleva implícita la idea de que el docente debe posicionarse como investigador asumiendo una actitud reflexiva e inquisitiva que le permita objetivar su práctica?

A.H.: Nunca se pretende objetivar, sino establecer un punto de vista interpretativo que debe confrontarse con otros puntos de vista interpretativos, para generar una demanda en modo de pregunta constante para profundizar el máximo posible sobre las capacidades ignoradas e insólitas de los niños.

R.I.M.: Una de las lecciones más interesantes de Malaguzzi es “no dejarse atrapar por ninguna jaula aunque ésta sea de oro”. ¿A qué se refiere este pensamiento?

A.H.: La respuesta está en la frase de Hanna Arendt cuando dice el hecho que el hombre sea capaz de acción significa esperar de él lo inesperado, lo que es infinitamente improbable.

La jaula de oro se relaciona con los principios de la simplificación, que son jaulas que tratan de encerrar, sobre todo al niño, en conceptos predeterminados. Y si hay algo que odiaba Malaguzzi es la determinación. La determinación familiar, de género, por el tipo de propuesta que se hace. También es seductora la idea de Antonio Damasio cuando afirma que lo mejor de lo humano no se halla necesariamente bajo el control del genoma. La escucha consiste en esperar lo inesperado, asombrarse de lo que no esperamos. Ver que puede surgir lo inesperado es lo que hace que abandonemos la jaula de oro porque hasta el mejor de los métodos educativos trata de venderse como que haciendo aquello salen sujetos mejor formados o más inteligentes. Y Malaguzzi éticamente dice: no podemos asegurar, en ningún caso, que los niños que han pasado por nuestras escuelas van a ser personas más inteligentes o extraordinarias, con una sensibilidad notable, que van a triunfar en la vida, etc. Podemos asegurar que salen con los bolsillos más llenos, tal vez con más posibilidades, pero asegurar y predecir algo no podemos. Nunca podemos predecir, la vida es suficientemente compleja, incierta, caótica como para determinar que salga un tipo de hombre o mujer de estos niños/as. Sería una enorme prepotencia educativa jugar a ser dioses o adivinos. Y además sería muy aburrido.

R.I.M.: En su opinión, ¿cuáles son las mayores dificultades para implementar un enfoque pedagógico de inspiración reggiana a nivel masivo en jardines de infantes públicos?

A.H.: Voy a poner un ejemplo de México del cual conozco el nuevo currículum de educación inicial. Son programas interesantes y tienen un halo reggiano. Curiosamente, desde el Ministerio hay una pretensión constructivista, basada en capacidades, pero ocurre que al mismo tiempo han convertido en obligatoria la educación desde los cuatro años lo que significa que todos los niños deben estar escolarizados. Hay hasta 45 niños en algunas aulas con una sola maestra. Con ese número de niños no se puede hacer constructivismo, sólo pedagogía bucólica de tratar de contener a la ovejas en un redil. La educación pública se encuentra con la contradicción de que, por un lado, tiene grandes ideas desde arriba, pero no la acompaña una organización práctica. Y esto se resiente mucho más en la educación pública que en alguna privada puesto que esta última puede proponer otro modo de organización que no puede decidir el maestro de la pública que está condenado a asumir las condiciones impuestas por la propia situación y que él no elige del todo. Este es un problema que he visto.

18/ Revista Internacional Magisterio 31

Otra cosa que he visto es que realmente la educación pública trata de escolarizar –como compromiso ético– a todos los niños de situaciones sociales en dificultad. Y cuando esa preocupación es tan fuerte los maestros no pueden gastar las energías en cambiar una situación por el simple hecho de que los niños vienen a la escuela en masa. Y éste es un problema. La otra cosa, que también ocurre en España, es que la formación continuada de los maestros no es obligatoria, queda a la voluntad de que quieran hacerla o no.

Decía Malaguzzi que no se puede dejar algo tan importante como la formación permanente del profesorado al voluntarismo porque es un derecho del niño disponer de profesionales permanentemente cualificados para trabajar y relacionarse con ellos. Por eso en RE cada maestro, los auxiliares de limpieza y las cocineras tienen el derecho y la obligación de realizar cuarenta y cinco horas anuales por convenio pagadas de formación, lo que quiere decir que se le descuenta del sueldo si no las hacen.

R.I.M.: A muchos años de su muerte, ¿cuál es la actualidad del pensamiento de Loris Malaguzzi; el deseo de crear una nueva imagen y cultura de la infancia que considere al niño como sujeto de derechos, dotado de capacidades muchas veces ignoradas, sigue siendo un objetivo válido?

A.H.: Él decía: cada vez que los investigadores se han puesto a explorar sobre la infancia han descubierto siempre más capacidades en los niños. Estas capacidades deben transformarse en nuevos reconocimientos educativos: con espacios adecuados, materiales pensados, maestras muy formadas, equipos de trabajo con ganas de discutir e investigar permanentemente, una documentación exhaustiva de lo acontecido. Es la forma de desvelar una nueva imagen y cultura de la infancia que todavía sigue siendo un enigma. Esto hoy no ocurre y, por lo tanto, todavía las ideas de Malaguzzi siguen pendientes.

R.I.M.: ¿Cuál es el perfil de profesional– educador que requiere una pedagogía de este tipo? ¿Podría hablarse de una simbiosis entre competencia y humanidad?

A.H.: El profesional de RE debe tener un perfil basado en ciertas características.

Una persona con inquietud cultural en el sentido más amplio de la palabra, más allá de la pedagogía, psicología y didáctica. Una formación en arte, arquitectura, literatura, filosofía, porque eso permite una escucha más amplia y matizada. Una persona con un perfil político, que no quiere decir perteneciente a un partido político, sino capaz de comprometerse, en el sentido aristotélico, con la polis, transformar la sociedad para que sea más justa. Una persona que tiene una relación vincular adecuada con los niños, basada, sobre todo, en la pedagogía de la escucha y con la capacidad optimista de confiar siempre en la infancia y en sus posibilidades. Es también una persona que quiere permanentemente aprender experimentando con los niños/as.

R.I.M.: En un mundo que no logra garantizar los derechos el niño/a y como defensor y trabajador a favor de la infancia, ¿cuáles son las principales dificultades y retos que debe enfrentar la escuela infantil con miras al futuro?

A.H.: Recogiendo las ideas de Loris Malaguzzi, hablar de retos en la educación infantil es ver en qué riesgos puede caer para perder su identidad. Los riesgos son: • El asistencialismo que es simplemente recoger a los niños en forma de aparcamiento sin ninguna preocupación educativa.

• La pedagogía pediátrica preocupada por la salud física. Curiosamente las consideradas mejores escuelas del mundo –las de Reggio Emilia– no tienen pediatras, porque Loris decía que donde hay pediatría no se puede hacer pedagogía, porque algunos pediatras ven en todo los

sitios contagios, riesgos y peligros.

Se busca higienizar las escuelas, en vez de permitir que exista un contagio en el buen sentido de la palabra. Por ejemplo para algunos pediatras es una aberración que los niños coman juntos intercambiándose las cucharas, los chupetes, pero desde el punto de vista pedagógico es una maravilla, de relaciones, de darse, tenerse en cuenta, etc.

• El que llama Malaguzzi metafóricamente, la pedagogía de la enfermería, refiriéndose a una pedagogía terapéutica, que considera que los niños son frecuentadores de problemas o traumas, y entonces hay que hacer una intervención psicológica.

No se ve al niño/a dentro de una diversidad muy normal. El handicap no existe ya que todos tienen grandes posibilidades que expresar y la escuela debe acoger esas diferencias. Durante este curso escolar, por primera vez, he trabajado, sistemáticamente, con este tipo de niños y he podido comprobar, desde la práctica, todas estas ideas.

• El instruccionismo, que es caer en el academicismo, es decir, tratar de imbuir al niño/a en todo tipo de aprendizajes instrumentales.

• La anticipación es otro riesgo, es decir, que aprendan cosas sin haberles dado el tiempo. Malaguzzi se opone a los métodos de Glenn Doman y dice que el precocismo o estimulación precoz es solo fachada, que dentro del niño no queda nada importante. Se trata de aprendizajes amaestrados que determinadas familias, injustamente, solicitan para lucir espectacularmente a su hijo.

• Las actividades escaparates: múltiples actividades que ofrecen las

Investigación Holística /19

escuelas simplemente para vender más y así captar clientes.

Pareciera que cuantas más cosas ofrezca la escuela será considerada mejor. Muy falso.

• El maternalismo, que se basa en la idea de considerar que la educadora debe ser una sustituta afectiva de la madre.

• La pedagogía de la charcutería que es trocear al niño como un chorizo, en partes, haciéndole perder su unidad; ahora aprende matemáticas o lengua a través de experiencias disyuntivas como las que proponen los cuadernillos de aprestamiento que le hacen aprender cosas absurdas y aisladas sin respetar la unidad de sus cien lenguajes.

• La separación de carácter social y educativo de las instituciones. Este es un falso problema. La educación es un proyecto social, y, como tal, tiene que ofertar una organización que posibilite la atención de niños y niñas y permita a los padres trabajar. No estoy defendiendo que los niños permanezcan muchas horas en los centros educativos, y esto debe ser vigilado. Estoy diciendo que las escuelas deben flexibilizar su organización temporal para permitir el derecho al trabajo.

• La continuidad con la primaria y las macroescuelas. La escuela infantil no debe preparar para una continuidad que luego vendrá, en primaria. Pierde su identidad. Conviene estudiar el paradigma de los sistemas complejos para rescatar el valor natural, ontogenético y filogenético de la discontinuidad. Por otro lado, acoger a los niños más pequeños en macrocentros que son anónimos y monstruosos y no comunidades familiares, en las que los niños/as no reciben un trato nominal e individual, es una aberración.

• El folclorismo, es decir las modas pedagógicas pasajeras.

Por ejemplo, apuntarse al constructivismo en lectoescritura. En España se han convertido en una moda que le ha hecho perder a la educación infantil su sentido e identidad en muchos casos. Esa moda insípida está convirtiendo la mayor parte del tiempo escolar, en las clases de niños de 5 años, en momentos obligados de la lectura y de la escritura. Los niños y niñas tienen derecho a ser esperados en su propia cultura y a ser reconocidos como sujetos portadores de capacidades propias que, muchas veces, no coinciden con las que pretendemos desarrollar a través de la enseñanza. Son otras que deben ser reconocidas e investigadas a través de la capacidad del niño a aprender sólo, con sus coetáneos y, también, a pesar de algunos adultos.

Estos son algunos de los riesgos y, al mismo tiempo, lo retos que a mi modo de ver tiene que asumir la educación infantil en el mundo.

Investigaci贸n Hol铆stica /35

tema central Jacqueline Hurtado* (Venezuela) Investigadora Fundación Sypal

¿Investigación holística o comprensión holística de la investigación?

La comprensión holística de la investigación está llamada a producir cambios insospechados en el campo de la labor científica, en los procesos metodológicos y en la didáctica de la investigación.

A

lgunas personas al escuchar la expresión “investigación holística” piensan inmediatamente en un tipo de investigación, en un método, o en un modelo epistémico en particular. Sin embargo, la investigación holística no se refiere realmente a eso. Podría decirse que el adjetivo “holística” más bien hace referencia a una actitud del investigador hacia el proceso de generación del conocimiento. Una actitud de apertura y de búsqueda de una comprensión integradora de su evento de estudio. Por esa razón, más que hablar de investigación holística, sería necesario hablar de “comprensión holística de la investigación”, es decir, de una manera de ver el proceso investigativo que permite percibir en él lo que, a lo largo de los años, los diferentes modelos epistémicos han aportado.

No es un secreto para los investigadores y los docentes que trabajan en el ámbito de la investigación, que desde hace algunos años se ha generado mucha

inquietud en relación con la idoneidad de los métodos en investigación y a la necesidad de trascender hacia propuestas más amplias que permitan superar el reduccionismo de algunos modelos y dar respuestas más acordes con la complejidad de las situaciones a estudiar. En esta línea, autores como Cook y Reichardt (1982), Damiani (1995) y Delgado (1991), entre otros, desarrollaron una argumentación convincente en torno a la necesidad de integrar las diferentes técnicas en investigación y superar las confrontaciones entre los denominados “paradigma cualitativo” y “paradigma cuantitativo”. Sin embargo, tal integración se propuso en el plano de las técnicas, más que de los modelos o concepciones del proceso investigativo. En efecto, cuando se alude a lo “cualitativo” o a lo “cuantitativo” se hace referencia a técnicas de codificación y de análisis de la información, y no propiamente a posturas filosóficas o a paradigmas. De hecho son varias las posturas filosóficas o los modelos epistémicos que tienen preferencia por el uso de la palabra (y no del número) en los análisis; algunos de ellos son el estructuralismo,

el materialismo histórico, la fenomenología y el construccionismo social, aunque estos modelos difieren mucho entre sí en cuanto a su concepción del proceso investigativo, su método, sus criterios de validación y su cosmovisión en general.

Lo mismo ocurre con los modelos de investigación que tiene preferencia por el uso de la estadística. En otras palabras, la preferencia por una determinada técnica no es criterio suficiente para incluir diferentes modelos epistémicos en una misma categoría. En consecuencia, el uso o no de estadística en el análisis de los datos y, por ende, la denominación como cuantitativo o cualitativo no nos dice nada acerca de la comprensión del proceso investigativo, de los métodos, de los criterios de validación ni de los resultados de conocimiento que aspira alcanzar cada modelo epistémico.

En este sentido, lo que se denominó investigación holística, pero que más bien alude a una comprensión integradora de la investigación, se propuso generar un modelo del proceso investigativo que recogiera los aportes de los diferentes modelos epistémicos, no sólo desde las

Investigación Holística /21

técnicas de recolección de datos y de análisis, sino desde la concepción del proceso mismo; un modelo que abriera el panorama en cuanto a las posibilidades de aplicación de procedimientos, de variedad de resultados y de tipos de investigación y que fuese aplicable tanto a las ciencias sociales como a las ciencias naturales. En otras palabras, generar un

modelo en el cual se pudiera apreciar la integridad del proceso investigativo (holos significa entero, completo, íntegro).

La comprensión holística de la investigación, tal como se plantea en este artículo, comenzó a desarrollarse a partir del año 1995, en el contexto de la Fundación Sypal (Servicios y proyeccio-

nes para América Latina), en Caracas, a partir de las inquietudes formuladas por múltiples investigadores con respecto a la rigidez y limitación de las formas tradicionales de hacer ciencia, enmarcadas en un único paradigma.

Esta manera de entender la investigación tiene su asiento en la holística como corriente filosófica y en los de-

Gráfico 1 Hacia un modelo integrador a partir de los principios de la holística

Investigaci贸n Hol铆stica /65

22/ Revista Internacional Magisterio 31

sarrollos de variadas ciencias. Aunque la holística tiene sus raíces en planteamientos griegos (Heráclito advirtió sobre la totalidad y Aristóteles sostuvo que el todo es más que la suma de las partes), se moldea como corriente filosófica mucho después.

En la evolución del pensamiento holista y en relación con los procesos metodológicos, cada modelo epistémico enfatizó ciertos aspectos del proceso de investigación en detrimento de otros. Por ejemplo, el positivismo destacó la importancia de verificar y descalificó la descripción como tipo de investigación, mientras que la fenomenología rescató la importancia de la descripción, pero desdeñó la verificación. Algunos métodos como la investigación-acción dieron mayor importancia a la participación de los investigados, mientras que otros privilegiaron las decisiones del investigador.

Desde una comprensión holística de la investigación es posible comprender que todos esos aspectos son importantes, y que no sólo pueden coexistir en un modelo integrador, sino que son necesarios para la tarea de concebir un corpus general de la investigación y de sus métodos. En el gráfico 1 se aprecian los aspectos básicos que cada modelo epistémico aporta al proceso investigativo.

En los antecedentes de las inquietudes holistas figuran variados autores, entre ellos, Capra (1994), Weil (1993), Bohm (1980), Wilber, Pribram (1992), y otros más que apuntan hacia una concepción integrativa de la ciencia. La comprensión holística de la investigación es una propuesta que presenta la investigación como un proceso global, evolutivo, integrador, concatenado y organizado. Desde una comprensión holística es posible trabajar los procesos que tienen que ver con la invención, con la formulación de propuestas novedosas, con la descripción y la clasificación, la creación de teorías y modelos, la indagación acerca del futuro, la aplicación práctica de soluciones, y la

evaluación de proyectos, programas y acciones sociales, entre otras cosas.

Algunos de los principios de la holística que permiten visualizar un modelo integrador del proceso investigativo, son los siguientes: • El principio de la unidad del todo.

• El principio de simultaneidad y sincronicidad.

• El principio de integralidad.

• El principio de posibilidades abiertas.

• El principio de complementariedad.

• El principio del devenir.

El principio de la unidad del todo Cada vez más, teóricos e investigadores coinciden en la idea de que el universo es una totalidad y que todo en él está íntimamente relacionado. Esta afirmación se basa, entre otras cosas, en los descubrimientos de la física cuántica. Al respecto, Capra (1992) expresa que la interconexión universal de las cosas y de los sucesos parece ser un rasgo fundamental de la realidad atómica. Bohm (c. p. Capra, 1992) confirma esto al decir, en relación con la física cuántica: “uno llega a un nuevo concepto de inquebrantable totalidad que niega la idea clásica del mundo en partes existentes por separado e independientes” (p.156).

El principio de la unidad del todo deriva en ciertas consecuencias o aplicaciones en lo que respecta al proceso metodológico en la investigación holística. La investigación es vista como un proceso continuo que intenta abordar un evento, visto como totalidad, como holos (no el “absoluto” ni “el todo absoluto”) para llegar a un cierto conocimiento de él. En este sentido, el proceso investigativo abarca aspectos tanto secuenciales como simultáneos, y la continuidad no debe ser entendida como “acumulación” o como “linealidad” sino como devenir. Por ejemplo, el proceso de selección y análisis de un tema, en una investigación cualquiera, implica una serie de acciones que se

ejecutan conjuntamente, de manera integrada: se lee, pero al mismo tiempo se observa, se reflexiona, se formulan interrogantes que van cambiando a medida que la lectura avanza. Esto también ocurre en otras etapas de la investigación.

Para la holística, el universo es una sola realidad, de modo que los límites son considerados abstracciones del ser humano que le permiten aproximarse al conocimiento, al focalizar su atención en un evento específico de su interés. Es el investigador quien crea una frontera o un “límite” para poder aproximarse al estudio. Cuando el investigador presupone que las fronteras son reales y cree que es el medio externo el que determina los límites del evento a investigar, suele demorarse mucho en delimitar el tema y sus alcances, pues se queda esperando que el tema o la pregunta emerjan solos del contexto. A la manera de Heráclito, se debe tener presente que los eventos son evidencias de totalidad, más no son la totalidad. Este concepto prepara para el hecho investigativo como relacional y complejo.

El principio simultaneidad y sincronicidad El principio de sincronicidad está asociado con Jung (1952), y plantea que existe una forma de conexión entre fenómenos o situaciones de la realidad que se enlazan de manera acausal, no lineal, de modo que tal conexión no responde a la lógica de la causa-efecto. Jung, concibió el principio de sincronicidad para describir la singular ocurrencia de dos o más acontecimientos de igual o similar significación, sin conexión causal posible.

Este autor define la sincronicidad como: “La manifestación de una coincidencia significativa, de una conexión acausal” (Jung c.p. Luis, 2007).

Una de las implicaciones filosóficas del principio de sincronicidad es que éste constituye un vínculo entre el mundo psíquico y el mundo material, entre

Investigación Holística /23

observador y observado, y por tanto introduce un principio de unidad entre el investigador y lo que se investiga. En la antigua concepción de ciencia se creía que las descripciones científicas eran “objetivas” e “independientes” del observador humano y del proceso de conocimiento, pero esta manera de pensar ha cambiado. El planteamiento de la unidad entre observador y observado tiene además su apoyo en el principio de indeterminación de Heisenberg, mencionado anteriormente: cuando se trata de medir con precisión los valores de un evento, los otros valores se vuelven inciertos. En consecuencia, “las propiedades de los objetos no se pueden separar del acto de medición y, por ende, del observador mismo” (Briggs y Peat, 1996).

El principio de integralidad La integralidad le recuerda al investigador que si bien el universo es una unidad, no es uniforme, sino complejo.

La integralidad alude a la unidad en lo diverso, por lo tanto la holística dista mucho de ser una forma de monismo.

El ser humano es también un ser integral, que si bien es uno, se manifiesta desde diversas dimensiones (biofisiológica, volitiva, cognitiva, ética). Al estar la investigación signada por el humano, pues se debe a lo humano, es su principio y fin, debe tenerse en cuenta que: • La investigación es una experiencia de integralidad.

• La investigación se da en un contexto social.

• La investigación tiene un carácter histórico.

• La investigación está inmersa en un sistema de valores.

Este principio se manifiesta en el proceso investigativo en las múltiples fuentes de las cuales procede el conocimiento: la experiencia, la observación, la imaginación, la reflexión, la intuición...

Tiempo atrás se enfatizaba el carácter racional de la ciencia, así como el sentido instrumental y práctico de la misma,

pero la ciencia no sólo es un proceso meramente intelectivo generado sólo a partir de las funciones del hemisferio izquierdo (lógico, analítico y secuencial), sino un proceso integrador. Es todo el cerebro el que participa. Aún más, no sólo es cerebral: es integral, integrativo y holístico. El investigador asume su trabajo a partir de su complejidad de ser humano e integra valores, emociones, actitudes, pensamientos, intuiciones y todo aquello que forma parte de él como persona.

El principio de posibilidades abiertas: caología y cosmología El principio de posibilidades abiertas tiene su origen en la ciencia del siglo XX. Prigogine (2005) se dedicó a profundizar en los fenómenos de la termodinámica, y a partir de allí desarrolló sus planteamientos en torno a los conceptos de disipación de la energía, la irreversibilidad y la progresión hacia el desorden, así como la relación de estos con el no equilibrio. La extensión del principio de posibilidades abiertas en la investigación se manifiesta en lo siguiente: •

El carácter creativo y no rutinario de la investigación, aún en el uso de los métodos: El proceso investigativo no puede ser una receta. Si bien es cierto que los métodos de investigación orientan sobre los caminos a seguir, esos caminos pueden estar llenos de sorpresas.

Un proceso investigativo dinámico, abierto y creativo no puede estar limitado a una única técnica o a un método reduccionista, requiere variedad de posibilidades, de técnicas y de instrumentos acordes con las múltiples situaciones que se pueden presentar a lo largo de la indagación.

• La complementariedad entre el abordaje caológico y el abordaje cosmológico de la investigación: Para los estudiosos del kaos los elementos creadores del orden

y los creadores del desorden siempre están ligados, de modo que orden y desorden aparecen a la vez. Así como los procesos lineales en la física son predecibles y los sistemas cerrados son poco sensibles a las variaciones externas, en investigación el abordaje cosmológico (estructuado, cerrado, prestablecido, orientado a corroborar) responde a un camino relativamente preestablecido, con criterios más precisos y orientaciones más restringidas y es menos sensible a las variaciones que se apartan de los criterios y conceptos previos del investigador; este abordaje fue el preferido del positivismo. De la misma forma como los procesos disipativos en la física son complejos, no lineales e impredecibles, el abordaje caológico en investigación (inestructurado, abierto, con un mínimo de criterios previos, orientado a descubrir) se inicia sin preguntas, sin instrumentos estructurados, sin hipótesis, sólo con una actitud de escucha y apertura por parte del investigador, de modo que hasta los mismos eventos de estudio van emergiendo en el proceso; este tipo de abordaje ha sido el preferido del estructuralismo y de la fenomenología.

El principio de complementariedad y los sintagmas El principio de complementariedad fue enunciado inicialmente por Bohr con el propósito de interpretar las relaciones de incertidumbre de Heisenberg. En la física cuántica este principio plantea que en el mundo atómico no hay ondas ni corpúsculos como tales, sino que toda manifestación de la luz muestra un aspecto corpuscular, un aspecto ondulatorio o una combinación de ambos. Bohr sugirió que el principio de complementariedad podría extenderse a todas las áreas del conocimiento y sostuvo que los diferentes enfoques

Investigaci贸n Hol铆stica /69

Investigaci贸n Hol铆stica /71

24/ Revista Internacional Magisterio 31

o teorías pertenecientes a una misma disciplina eran complementarios.

El principio del devenir y la espiral holística

una época, se considera insuficiente o se percibe como inadecuado en otra.

Esta complementariedad dio lugar al concepto de sintagma dentro de la comprensión holística de la investigación (ver artículo de Marcos Barrera, en esta edición). Dado que los diferentes paradigmas proporcionan nociones de aspectos diferentes de un mismo evento, el sintagma sería una percepción amplia de un evento visto desde varios puntos de vista. El sintagma constituye, entonces, una comprensión mayor en la cual puede percibirse el evento como totalidad, en lugar de percibirlo desde una única perspectiva. Los diferentes modelos epistémicos en investigación se consideran como maneras distintas de percibir la misma realidad, es decir, aspectos complementarios del proceso investigativo global, y la comprensión holística presenta un sintagma de esos modelos.

Desde los planteamientos de Heráclito en la filosofía antigua, hasta los desarrollos de Hawking con su teoría sobre la expansión del universo y las propuestas subsiguientes, el ser humano ha percibido el cambio como parte de la vida y del universo. El principio del devenir plantea que todo cambia permanentemente, por tanto, el conocimiento también es cambiante, y la investigación es un proceso de devenir personal e histórico. La ciencia de los antiguos paradigmas creía en la existencia de una teoría científica última acerca del mundo como una construcción firme y permanente. Pero cada día los científicos se convencen más de que esto no es posible. La búsqueda de conocimiento es un proceso dinámico, en el cual lo que se puede aceptar como verdad en

Desde una visión integradora se concibe el proceso investigativo como un devenir a través de diferentes niveles de conocimiento. En este devenir, el conocimiento anterior no queda desechado completamente, sino que se integra dentro de una nueva comprensión, pues ha sido la tarea evolutiva necesaria para alcanzar el nuevo aprendizaje.

Desde una comprensión holística el ser humano se aproxima al conocimiento en un proceso permanente en “espiral” donde cada resultado alcanza grados de complejidad cada vez más avanzados. La espiral holística recorre diez tipos de investigación que se repiten ad infinitum, como un fractal.

Abordaje caológico

Abordaje cosmológico

Eventos emergentes de la indagación Conceptos como resultado Teorías a posteriori Instrumentos inestructurados Orientado a descubrir Unidades de estudio variadas

Eventos identificados Conceptos como punto de partida Teorías a priori Instrumentos estructurados Orientado a corroborar Unidades de estudio específicas

Cada vuelta de la espiral representa un estadio de conocimiento y un objetivo de investigación. Estos objetivos representan logros sucesivos en un proceso permanente de generación de conocimiento, más que resultados finales. Los objetivos son integradores: para plantearse un objetivo de mayor profundidad se requiere antes haber logrado objetivos de menor profundidad o complejidad. Hay diez categorías básicas de objetivos: explorar, describir, analizar, comparar, explicar, predecir, proponer, intervenir, confirmar y evaluar, los cuales conducen, cada uno, a un tipo de investigación diferente: investigación exploratoria, investigación descriptiva, investigación analítica, investigación comparativa, investigación explicativa, investigación predictiva, investigación proyectiva, investigación interactiva, confirmatoria e investigación evaluativa.

Exigencias y aportes de una comprensión holística de la investigación

Figura 2.

Abordajes caológico y cosmológico

Para trabajar con la comprensión holística de la investigación es esencial conocer y manejar los aportes y propuestas de los diferentes paradigmas en investigación y además conocer multiplicidad de técnicas y métodos,

26/ Revista Internacional Magisterio 31

Figura 3. La espiral de la investigaci贸n

Investigación Holística /27

pero fundamentalmente se requiere una actitud de apertura, flexibilidad y creatividad.

que ser percibido en su relación con los demás problemas, y para ello se precisa de un pensamiento holístico.

Por otra parte, la comprensión holística de la investigación proporciona diversos aportes, tanto metodológicos como pedagógicos, sociales y humanos.

En primer lugar, constituye un modelo que organiza y sistematiza la información y el conocimiento en metodología de investigación por medio de la metáfora de la “espiral holística” (Hurtado de Barrera, 1996, 2000) y del cual se desprende la propuesta metodológica.

Con base en este modelo se configuran la escala integrativa de los objetivos, los conceptos de fases y estadios y la concatenación de los tipos de investigación como momentos de un proceso único.

Otra contribución es el concepto de sintagma gnoseológico como una vía para desarrollar nuevo pensamiento y escapar de las viejas y gastadas ideas asociadas con el marco teórico basado en teorías ajenas a la realidad del investigador (Hurtado de Barrera, 1998, 2001). La posibilidad de generar sintagmas propios invita al investigador a desprenderse del “copia y pega” para generar sus propios conceptos y desarrollar reflexiones teóricas más profundas.

El modelo ha permitido desarrollar una clasificación amplia de los tipos de investigación en la cual se conceptualizan diez categorías (cuando los autores metodológicos más antiguos sólo habían conceptualizado una, y los más recientes a lo sumo cuatro). En investigación holística todos los tipos de investigación son importantes y ninguno es superior a otro: todos se necesitan recíprocamente. Se le atribuye significación científica, tanto a una investigación descriptiva como a una investigación explicativa o proyectiva, y se evita hacer corresponder los tipos con niveles específicos del proceso educativo formal.

Otro aporte consiste en la posibilidad de hacer investigación de manera transdisciplinaria. Esto es muy importante, pues tal como lo plantean Capra y Steindl-Rast (1994), en terrenos de la ciencia, cada campo científico con relevancia social es requerido en estos momentos de la historia para la solución de graves problemas de la sociedad y sólo una ciencia orientada hacia la holística será capaz de resolverlos, pues no cabe entender aisladamente los problemas principales de la época. Sea cual fuere el problema a resolver, tiene

La comprensión holística de la investigación abre una ventana novedosa que motiva y estimula a dar aportes propios y universales y ayuda al investigador a comprender las distintas fases y estadios por los que atraviesan los procesos creativos en el plano de la investigación.

Además, la comprensión holística de la investigación propicia una mayor trascendencia de lo científico a otras áreas de lo humano y lo social. Para la comprensión holística de la investigación queda superada la división tradicional entre ciencia formal y ciencia fáctica.

Esta característica de la comprensión holística de la investigación también facilita que docentes de cualquier nivel educativo y de cualquier disciplina puedan incorporar procesos investigativos a las actividades didácticas.

Dentro de esta propuesta no hay disociación entre la investigación y el quehacer profesional. Un propósito de investigación nace fundamentalmente de un contexto y obedece a inquietudes, situaciones o necesidades, y se buscan resultados aplicables, capaces de atender los requerimientos y las motivaciones que lo originan. La antigua dicotomía entre ciencia fáctica y ciencia teórica puede entenderse ahora como la expresión de diferentes momentos de la espiral holística.

En síntesis, la comprensión holística de la investigación da respuesta a muchas de las inquietudes de investigadores e intelectuales. Diversos teóricos habían hecho las acotaciones epistémicas en torno a lo que se requería como proceso investigativo, pero no se había formulado un desarrollo metodológico que expresara esas inquietudes: ¿Cómo hacer ciencia a partir de esos principios epistémicos?, ¿cómo incorporar los procesos de simultaneidad a la investigación?, ¿cómo aplicar el proceso sintagmático?, ¿cómo hacer investigación transdisciplinaria?, ¿cómo hacer una investigación más humana? Estas preguntas, entre otras, son las que responde la investigación holística.

Bibliografía Bohm, David (1980). La totalidad y el orden implicado. Barcelona, España: Kairós.

Capra, Fritjof y Steindl-Rast, David (1994). Pertenecer al Universo.

Encuentros entre Ciencia y Espiritualidad. Madrid, España: Edaf.

Barrera Morales, Marcos Fidel (2006). Holística. Caracas: Quirón.

Barrera Morales, Marcos Fidel (2006). Modelos epistémicos en educación e investigación. Caracas: Sypal.

Brogs, J. y Peat, D. (1996). A través del maravilloso espejo del universo. Barcelona, España: Gedisa.

Cook, T.D. y Reichardt, Ch. (1982) Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid, España: Morata.

Damiani, Luis F. (1996). La diversidad metodológica en la Sociología. Caracas, Venezuela: Fondo Editorial Tropykos.

Delgado, José María (1991). «Algunas consideraciones en torno al debate entre los enfoques cuantitativo y cualitativo de investigación en las ciencias sociales». En: Revista Paradigma.

Vol. XIII. Nos. 1 y 2. Caracas, Venezuela: UPEL. Hurtado de Barrera, Jacqueline (2007). Metodología de la investigación. Una comprensión holística. Caracas, Venezuela.

Ediciones Quirón-Sypal. Caracas.

Jung, Carl Gustav (2004). Sincronicidad como principio de conexiones acausales (1952). Obra completa Volumen 8: La Dinámica de lo Inconsciente. Madrid: Trotta Prigogine, Ilya (2005). El nacimiento del tiempo. España: TusQuets Editores.

Weil, Pierre (1993). Holística, una nueva visión y abordaje de lo real. Bogotá, Colombia: Ediciones San Pablo.

Wilber, Ken y otros (1992). El paradigma holográfico. Una exploración de las fronteras de la ciencia. Buenos Aires, Argentina: Kairós.

Nota * Escritora. Asesora en metodología e investigación. Magíster en educación superior. Especialista en estadística. Especialista en dinámica de grupos. Actuales estudios de doctorado en educación.

Investigaci贸n Hol铆stica /75

Investigaci贸n Hol铆stica /81

biblioteca del maestro

la colección holos de magisterio En esta oportunidad reseñaremos una valiosa y sugerente colección de libros de la Colección Holos, que edita la Cooperativa Editorial Magisterio, que ustedes podrán conseguir en las librerías del país. El formato y la calidad de estos textos permiten una rápida consulta y nos llevan de inmediato al tema de los sistemas que operan de forma clara y coherente y que son, además, eficientes en sus propósitos, como lo sugieren los mismos títulos que vamos a presentar. Es significativo que el nombre de esta serie tenga relación con la palabra holismo que proviene del griego «holos», cuya acepción más conocida tiene que ver con totalidad, globalidad, calidad de entero, integridad. “Tan importante como los constituyentes de un cuerpo (los átomos de un cuerpo físico, los integrantes de un cuerpo social) es la configuración en que dichos componentes se disponen”.

En esta primera parte aparecen cuatro libros que proponen una revisión metódica, desde varios ángulos de la actividad académica, de la holística como tal. Estos textos del profesor Marcos Fidel Barrera Morales son:

Luis Fernando García Núñez

Holística, comunicación y cosmovisión Marcos Fidel Barrera Morales Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 296 págs.

(Colección Holos) Una atrayente guía que “recoge experiencias que se remontan a 1976, año en el cual se conformó una experiencia de trabajo en educación extraescolar, la cual se proyectó social y académicamente tanto en Colombia como en Venezuela. De este tiempo se recogen aportes en antropología y hologogía, y otros relacionados con el pensamiento científico y filosófico”. Así, este trabajo trata cuatro aspectos esenciales: 1. Holística, pensamiento siglo XXI. 2. Naturaleza de la comunicación. 3. Comunicación y cosmovisión. 4. Holística e integralidad. De esta forma como dice el autor “tanto la comunicación como la filosofía deben reconciliar sus postulados esenciales para -al unísono con otras ciencias- participar de una de las inquietudes del siglo veintiuno: integrar cada día más los sistemas de ideas en un proyecto común, universal, como preludio del fin de los conflictos absurdos que en los diversos campos de la sociedad ocurren”.

Reflexiones en torno a la investigación y a la holística Marcos Fidel Barrera Morales Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 310 págs.

(Colección Holos) En esta obra se dan algunos de los referentes esenciales del movimiento humanista que convocan con su fuerza la nueva dinámica de la investigación y de la acción pedagógica.

Así, “La toma de decisiones no se puede hacer de manera paradigmática: hay que converger al sintagma. A nivel académico, social, económico, cualquier tipo de decisión en cualquier contexto, debe contener la apertura para que se integren paradigmas y en ese proceso activo llegar a decisiones donde se reconozcan distintas perspectivas”. Este libro cumple este propósito tras abordar juiciosamente una serie de temas que nos llevan de la mano con la historia y la investigación: principios y aplicaciones, la técnica holográfica, la epistemología, la aproximación a la educación y la investigación holísticas y con ello a las motivaciones, a la

Investigación Holística /83

descripción y la administración de estos procesos, a las estrategias didácticas sugeridas frente al pensamiento científico moderno, a la hermenéutica, la historia y la política mismas. Con estas alternativas el autor nos ayuda a generar líneas de investigación con las cuales se puede trabajar desde múltiples disciplinas y con ellas transformar los paradigmas y sintagmas del proceso pedagógico.

Educación holística. Introducción a la hologogía Marcos Fidel Barrera Morales Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 130 págs.

(Colección Holos) Hemos podido darnos cuenta de la forma como la obra del profesor Barrera Morales se ha ido entrelazando y como construye una serie de principios vitales que permiten una reflexión amplia y calificada de la formación holística. No podemos negar la esencia de estas investigaciones: “Las transformaciones y los continuos cambios sociales, económicos, religiosos y políticos dejan huellas profundas en el pensamiento de quienes se preocupan por el quehacer educativo en el espacio-tiempo de un presente que permite trascender la linealidad del tiempo y lograr proyectar situaciones distintas de comprensión y análisis, ricas en metáforas, entendido el conocimiento como tal”. Son, pues, aspectos que enriquecen esta exploración y que se tratan desde los dilemas de la educación tradicional, la holística como hologogía, los criterios antropológicos, el conocimiento, los estilos de aprendizaje e incluso la organización educativa.

Planificación prospectiva y holística Marcos Fidel Barrera Morales Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 144 págs.

(Colección Holos) Este libro trata uno de los temas más dinámicos de la actividad académica, la planeación.

Parte de un aspecto fundamental que es la semasiología y los aportes que ella da en la actividad grupal y la planificación. Luego siguen puntos como las sinergias de la planificación, planificación y actividades, fases de la actividad, técnicas de planificación, planificación holística por líneas. “La condición ideal del trabajo sociológico, especialmente cuando son experiencias de pocos integrantes, es que sea el grupo el que trabaje en la planificación, de forma tal que todos y cada uno se vean comprometidos en sus diversas fases. En experiencias comunitarias, es el colectivo el que delega en una comisión o en un equipo multidisciplinario la planificación: este equipo debe informar, por su parte, a todos sobre el desarrollo de sus acciones. Lo mismo ocurre a nivel institucional, llámense contextos educativos, empresas u organizaciones gubernamentales”. Esta es precisamente la riqueza de esta obra que, desde cualquier óptica que se vea, tiene sugerencias valiosas y enseñanzas que vale la pena conocer.

84/ Revista Internacional Magisterio 31

Otros libros de la Colección Holos que queremos destacar son: Sugerencias para redactores, comunicadores e investigadores Marcos Fidel Barrera Morales Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 96 págs.

(Colección Holos) Las contribuciones que tiene este libro son muy variadas y ayudan a la ejecución de los trabajos y proyectos que deben entregar investigadores, profesores y estudiantes. Frente a los dilemas que surgen al redactar y organizar un proyecto o una tesis este libro, como una especie de guía, sugiere fórmulas para escribir y procesar la información y los datos que se tienen. Y es que son muy variadas las dificultades, “Algunas están relacionadas con la elección del tema y del contexto; otras tienen que ver con la asesoría y la tutoría; no faltan las vinculadas con las decisiones pues el hecho investigativo está asociado a ellas: en todo momento se debe decidir. También hay dificultades relacionadas con el manejo de los géneros, con el estilo, con la organización del espacio-tiempo; y en lo que concierne a su presentación, no faltan momentos incómodos que tienen que ver con la arbitrariedad de los tutores, o de los jurados y de las distintas personas encargadas de tomar decisiones con respecto a lo que va a aprobar como digno de ser investigado. Las dificultades del investigador van desde aquellas de carácter psicológico, hasta la relacionadas con la organización del tiempo-espacio, pasando por lo que tiene que ver con la morfología del texto y con las exigencias para su presentación”.

Cómo elaborar proyectos urgentes Marcos Fidel Barrera Morales Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 98 págs.

(Colección Holos) Este libro es un útil manual para quienes necesitan redactar proyectos. Y, lo más interesante, para quienes deben hacerlo con cierta premura: Veamos muy puntualmente los capítulos que trae: 1. ¿Acerca de qué trata el proyecto? 2. ¿Por qué reorganiza la gente? 3. Los proyectos sociales de acción inmediata y el trabajo en equipo. 4. Secuencias del proceso de elaboración de proyectos urgentes. 5. El Método E4 como espiral de doble hélice para la elaboración reproyectos urgentes. 6. Segunda hélice del Método E4. El método del método.

7. Taller para la aplicación del Método E4 en la elaboración de proyectos urgentes. De esta forma, la obra “hace apacible, emocionante y gratificante la integración de conocimientos” y los “aportes significativos a la generación del conocimiento, mediante una intensa actividad investigativa, didáctica y editorial”. Un trabajo que responde “ante las eventualidades, de manera organizada, y permite la selección de métodos adecuados dirigidos a resolver problemas”.

El intelectual y las ideas Marcos Fidel Barrera Morales Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 96 págs.

(Colección Holos) Aquí “se exponen algunas maneras como el intelectual es percibido, con la advertencia de que éstas y otras formas de entender la intelectual, por supuesto, tienen como sustrato un

Investigación Holística /85

modelo epistémico racionalista por medio del cual se sustenta la supremacía de las ideas sobre la naturaleza; o se enfatiza el intelecto sobre la experiencia, sobre la naturaleza sensorial, separando teoría y praxis; según lo anterior, a unos les toca teorizar, elaborar presupuestos teóricos -a los intelectuales-, y a otros ejecutar tareas, preocuparse por desarrollar en los acontecimientos esas ideas -llámense trabajadores, técnicos, obreros, masas, clase o pueblo-”.

Una forma de acercarse a los productores de pensamiento, a quienes enfrentan el conocimiento desde una perspectiva más cercana y significativa. 1. La condición del intelectual. 2.

El intelectual y las ideas. 3. El intelectual y la ética. 4. Ética, intelectuales y literatura, son los temas que constituyen este libro y con los cuales se trata de darle dimensión a un ser especial y necesario en la construcción de nuevas ideas.

Modelos epistémicos Marcos Fidel Barrera Morales Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 98 págs.

(Colección Holos) Es indispensable para quienes deben explorar el desarrollo de la ciencia y del conocimiento como tal, apropiarse y reconocer el valor de un modelo epistémico o de “una representación, una actualización, por uno o variados medios, de ideas, objetos, cosas, eventos o constructos; es una presentación a escala -no necesariamente numérica- de un referente”. Así mismo, podemos identificar en este libro el “complejo de ideas, preceptos, precogniciones, conceptos y afirmaciones mediante los cuales se indaga y a través de los cuales se percibe, se aprehende se comprende”. Y es que, sin ninguna duda, “El modelo permite ‘entender’ lo que se percibe y, en consecuencia, propicia el actuar”. Los tres aspectos tocados son: 1. Qué cosa son los modelos epistémicos. 2. Modelos epistémicos originarios y derivados. 3. La holística y los modelos epistémicos. Así entendemos que “El estudio de los modelos constituye una herramienta importante para la generación de nuevas formas de conocer”.

Líneas de investigación en investigación holística Marcos Fidel Barrera Morales y Jacqueline Hurtado Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 88 págs.

(Colección Holos) Una contribución más para los estudiosos que en seis capítulos encuentran puntos con los cuales pueden proveerse de un interesante mapa de las necesidades teóricas que acompañan a los investigadores que desean entrar en el mundo de la investigación holística: 1. El proyecto de investigación. 2. Proceso metodológico. 3. Ventajas de las líneas de investigación. 4. Operacionalización. 5. Gerencia y organización de líneas de investigación. 6. Las líneas de investigación como aporte para potenciar la enseñanza de la investigación. Y es que “Las líneas de investigación han de verse como posibilidades personales y de las organizaciones para potenciar el conocimiento, como también para perfeccionar el quehacer metodológico relacionado con la manera de indagar con criterio científico”. Este es, pues, un instrumento necesario para ampliar los esfuerzos en la verdadera construcción de caminos que faciliten los procesos y los métodos de la investigación y el trabajo científico.

86/ Revista Internacional Magisterio 31

Cómo formular objetivos de investigación Jacqueline Hurtado Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 128 págs.

(Colección Holos) Precisamente una de las dificultades notorias de quienes redactan proyectos es la de formular los objetivos que se quieren alcanzar. Este libro de Jacqueline Hurtado de Barrera aborda este tema y en él, como dice Rodrigo Santamaría, “responde las preguntas que con más frecuencia se suelen hacer en relación con el tema, explica cada uno de los puntos por sí solos, hace comparaciones entre ellos y muestra a través de los diferentes criterios metodológicos cómo elaborar papeles de trabajo con alto contenido técnico”. Varios aspectos son tratados en el libro: ¿Para qué formular objetivos de investigación y cómo identificarlos? ¿Qué relación hay entre el objetivo general y la pregunta de investigación? ¿Dónde se expresa el logro de los objetivos de investigación y qué aspectos debe contener el objetivo general de una investigación? ¿Cuál es la característica fundamental de un objetivo y cuáles los niveles? ¿Cómo se relacionan el objetivo general y el tipo de investigación? ¿Cuántos objetivos generales debe tener una investigación y cuántos logros puede tener un objetivo? ¿Con cuántos verbos puede comenzar un objetivo y qué criterio se utiliza para formular los objetivos específicos?

Formación de investigadores: retos y alternativas Jacqueline Hurtado Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 270 págs.

(Colección Holos) Como complementario a Cómo formular objetivos de investigación, se podría presentar este libro. Pero igualmente, la formación de investigadores necesita de un conocimiento claro y preciso en la redacción y formulación de objetivos. Es inherente y necesaria, y podemos verlo en algunos de los capítulos que componen esta obra: “Situación de la investigación en América Latina y Venezuela”, “La formación de científicos y la universidad”, “Factores asociados a la efectividad de los posgrados en la formación de investigadores”, “Perspectivas futuras y exigencias en torno a la investigación”, “Criterios para la formación en investigación”.

Y precisamente en estos campos “se requiere de claridad y comprensión con respecto a las fuerzas que promueven esos cambios, y a las tendencias que predominan. Si bien la investigación ha sido una inquietud permanente a lo largo de la historia de la humanidad, y la tecnología ha dado paso a grandes avances, en los actuales momentos la comprensión científica del universo y la capacidad tecnológica se convierten en factores claves dentro de los cambios que se están llevando a cabo”. Así, los enlaces de estas obras se perfilan no solo en la dimensión teórica que comportan, sino también en las propuestas que quieren transmitir.

El proyecto de investigación holística Jacqueline Hurtado Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 138 págs.

(Colección Holos) Como tantos otros textos de la Colección Holos, éste se convierte en una formidable “orientación para quienes se inician en las primeras fases de un proyecto investigativo”. Lo significativo de la obra es que es una guía clara que, además, entrega a los estudiosos una serie de

Investigación Holística /87

iniciativas que podrán seguir con facilidad. “El planteamiento del libro está sustentado en la metodología de la investigación holística, la cual constituye una comprensión integradora que trasciende la visión positivista tradicional y abarca los diferentes paradigmas de investigación; esta propuesta integra los diferentes modelos epistémicos y proporciona respuestas y orientaciones para los investigadores de cualquier área del conocimiento humano, incluso en aquellas que tradicionalmente se han considerado vedadas a la investigación científica”.

Entre los puntos expuestos tenemos el proyecto de investigación, qué es investigar, el “acerca de” o los contenidos, el “por qué”, el “para qué”, o los objetivos, el “cómo” o la metodología, el “cuándo” y el “dónde”, el “con qué” y el “cuánto”o los recursos de la investigación.

Diccionario de investigación holística Inés Otilia Fernández de Silva Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 200 págs.

(Colección Holos) Como todos los diccionarios, éste se convierte en una utilísima herramienta de trabajo y en un formidable complemento para profesores, investigadores, estudiantes, y un esfuerzo más de la Colección Holos de la Cooperativa Editorial Magisterio. Poco podemos agregar a lo que significa, pero sí indicar que “La definición de los conceptos que integran la obra no tienen un sello original: muchos de ellos pertenecen a los creadores de la comprensión holística de la investigación, y otros pocos a algunos connotados autores en cuyas obras se manejan términos y conceptos dentro de una comprensión holística de la metodología de la investigación”. Así, esta obra es una excelente forma de cerrar esta serie de reseñas y una ocasión propicia para invitar a los lectores de Revista Internacional Magisterio a adquirir en las librerías colombianas y latinoamericanas estos libros que, con seguridad, enriquecen y dinamizan la actividad pedagógica e investigativa de los profesores y los estudiosos.

Título: Cuadernos de Psicopedagogía Autor: Varios ISSN: 1794-9580 Editorial: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia La revista Cuadernos de Psicopedagogía es un medio de expresión y difusión escrita sobre los temas, reflexiones, resultados de investigación, teorías y conceptualizaciones, relacionados con la Educación en general y la psicopedagogía en particular, para establecer redes de comunicación institucional e interinstitucional.

Es una manera de fortalecer la identidad de la Escuela de Psicopedagogía a través de la sistematización de las experiencias y los aportes de profesores y profesoras desde sus diversas prácticas académicas, de investigación y de extensión; además es una forma de registrar y conservar la memoria de la Escuela.

El número 4 trae temas relacionados con la investigación respecto de los ECAES, El papel de la lectura y la escritura en la universidad, la investigación en el programa Ondas de Conciencias en Boyacá, y los nuevos paradigmas en la formación docente, entre otros.

También, se hace un homenaje al pensamiento del pedagogo Juan Amós Comenio a partir de su obra La Didáctica Magna, y una entrevista a Teun A. Van Dijk.

88/ Revista Internacional Magisterio 31

Guía para la presentación de artículos Revista Internacional

MAGISTERIO

L

a Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación.

Características técnicas de los artículos Extensión máxima: 1800 palabras, si corresponde a artículos del Tema Central y 1600 para las demás secciones.

Fecha y acta de aprobación: Al comienzo del artículo se escribirá la fecha en que fue escrito el artículo. Cuando éste haya sido escrito por dos o más personas, deberá haber un acta firmada por todos los autores del mismo certificando que conocen el contenido del artículo y que aprueban su publicación.

crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.

Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias.

Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión.

Reporte de caso. Presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.

Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema particular.

Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité Editorial constituyen un aporte importante a la difusión del tema por parte de la comunidad científica o académica de referencia.

Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad, o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en educación, pedagogía o didáctica.

Documentos de reflexión no derivados de investigación. Presentan la visión del autor sobre un campo específico de la educación, la pedagogía, la didáctica, el arte, el deporte, la política o la cultura en general.

Estructura: Título, autor, palabras clave, clase de artículo, resumen en inglés y en español (entre 100 y 120 palabras), cuerpo del artículo y referencias, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA.

Reseña de experiencias pedagógicas. Síntesis de una experiencia pedagógica significativa que aporte al mejoramiento de los procesos educativos.

El artículo será dirigido al Comité Editorial de la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras).

Proceso de evaluación

Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otro autores sin haberlos citado de manera clara y expresa.

En todos los artículos deberá haber al menos 2 referencias de autores nacionales o hispanoamericanos.

Los artículos pueden ser de las siguientes clases:

Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. La estructura generalmente utilizada contiene cinco apartes importantes: introducción, problema, metodología, resultados, conclusiones y referencias.

Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o

Historias de vida. Síntesis de la vida de una persona que haya realizado aportes sustanciales a la educación, la pedagogía o la didáctica.

Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación.

• Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial.

• Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no.

• Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada.

EL DIRECTOR