Revista Internacional Magisterio N 48 by Revista Magisterio

No. 48 Enero - Febrero 2011

REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO Diagonal 36 bis (Park Way, La Soledad) # 20-70 PBX: 2884818 LINEA GRATUITA NACIONAL: 018000-114818 www. magisterio.com.co/revista Bogotá D.C.-Colombia

COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Diagonal 36 bis (Park Way, La Soledad) # 20-58 PBX: 3383605-06 LÍNEA GRATUITA NACIONAL: 01-8000 116244 Bogotá D.C.-Colombia

CANAPRO. Casa Nacional del Profesor Sede principal: Calle 63 No. 24-58 Tels.: 3480504 - 2212439 Fax: 2212439 www.canapro.org.co

CIDE. Corporación Internacional para el Desarrollo Educativo Sede principal: Calle 41 No. 27A-56 Tels.: 3689618 - 3689619 - Fax: 3689616 www.cide.edu.co - www.cidevirtual.com GERENTE Rafael Mario Rodriguez Jimenez GERENCIA FINANCIERA CANAPRO DISEÑO GRÁFICO John Joven PORTADA Foto comp.: Luis Alfonso Muñoz del Valle ILUSTRACIONES Henry González / Nancy Granada CORRECCIÓN DE ESTILO Luis Eduardo Rodríguez Caro PREPRENSA-IMPRESIÓN LEGIS SERVICIO AL LECTOR servicioalcliente@magisterio.com.co LÍNEA GRATUITA NACIONAL 01-8000 114818 EN BOGOTÁ: (1)2856165 – (1)2856054 REPRESENTANTES INTERNACIONALES DE DISTRIBUCIÓN Y VENTAS MÉXICO. MÉXICO D.F. EDITORIAL IZTACCIHUATL. MIGUEL SCHULTZ Nro 21-25 COL SAN RAFAEL DEL CUAHUTEMOC 06470. TEL. 57051063. NORA VIEYRA-MANUEL LÓPEZ. CHILE. SANTIAGO DE CHILE.. ESPECIALIZADA OLEJNIK. SANTIAGO CENTRO, MERCED 820, LOCAL 18. TEL. 6320983. FRANCISCO OLEJNIK. EL SALVADOR. SAN SALVADOR. PROLIBROS. Centro Com METROCENTRO 8va ETAPA 2do NIVEL, L-274. TEL. 2610130. OMAR ARDILA. BOLIVIA. LA PAZ. YACHAYWASI. Av VILLAZÓN. PASAJE TRIGO 447. TEL. 2456567. VIDAL MÁRQUEZ. PERÚ. LIMA. MARGBOOKS. CALLE SCHELL 319 OF 701 LIMA 18. TEL. 4459698. MARGARITA CÉSPEDES. VENEZUELA. CARACAS. EDITORIAL QUIRÓN. URBN. LA TRINIDAD. CLLE DEL ARENAL. QUINTA PARA QUE MÁS. TEL. 9432112. MARCO FIDEL BARRERA. VENEZUELA. CARACAS. DISTRILIBROS. CALLE “E” SECTOR EL PINAR. URB. EL PARAÍSO. TEL. 4617984. JULIO GONZÁLEZ L. CANADÁ. MONTREAL. CREATIONS MULTICULTURELLES. 5476 Av MOUNTAIN SIGHTS. H3W2Y6. P.Q. TEL. 5144883602. FRANCISCO THEODOSÍADIS. PUERTO RICO. SAN JUAN. BIBLIOMARKETING. 7185 CARRETERA 187. CONDMIO MAR DE ISLA VERDE APTO 7N. TEL. 787-2530522. NANY JIMÉNEZ. HONDURAS. TEGICIGALPA. EDITORIAL GUAYMURAS. BARRIO LA LEONA Nro. 1074.TEL. 2375433. GUILLERMO BRUNE. COSTA RICA. SAN JOSÉ. EDISA. 100Mts ESTE DEL COLEGIO LINCOLN MORAVIA. TEL. 2407583. LEOPOLDO ESCOBAR. GUATEMALA. C. de GUATEMALA. GARE DE CREACIONES. 37 AVENIDA 1-26 ZONA 27. TEL. 24227676. YARA TOBAR. ECUADOR. QUITO. PAPIROS. AV. 6 DE DICIEMBRE Nro 31-110 WHIMPER. TEL. 23238205. RANDINI GONZÁLEZ. ECUADOR. GUAYAQUIL. VIDA NUEVA. C.C. PLAZA QUIL LOCAL 38. TEL. 2283113. MARGARITA de BAQUERIZO

La Revista Internacional MAGISTERIO no hace necesariamente suyas las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores. ©Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnetico, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro sin el permiso previo de la Editorial. Estamos INDEXADOS por: • ULRICH´S Periodical Directory (USA). www.ulrichsweb.com • LATINDEX. Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal. www.latindex.unam.mx • CLASE en México http://dgb.unam.mx/clase.html

revista@magisterio.com.co www.magisterio.com.co

REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO REV.INT.MAGISTERIO Educación filosófica y creatividad. Págs:1-96 No. 48 Enero - Febrero 2011 Issn: 0416924050048 Bogotá, Colombia

Cartelera 4 Agenda 6 Editorial 8 Personaje invitado 10

Arte, pensamiento e infancia

¿Para qué sirve la filosofía? Una reflexión filosófica para futuros estudiantes de la disciplina

La construcción del pensamiento crítico en el ámbito escolar

Beatriz Fabiana Olarieta (Brasil)

Juan Francisco Manrique

Sandra Milena Galvis Aguirre

Sin fronteras 70

El sí mismo como proyecto creativo y la Filosofía como herramienta práctica del Homo-Episteme Entrevista con Félix García Moriyón (España)

Desarrollo humano: un asunto de participación y responsabilidad social Entrevista con Aarón Adrián Castillo Fernández (México)

Sandra Patricia Ordóñez Castro

Tema central 16 Primera infancia

La etnoeducación afrocolombiana una oportunidad y un reto para nuestras comunidades Experiencia casita de niños norte del Cauca y sur del Valle

Creatividad en contextos de marginalidad: ¿sueño o realidad? Víctor Andrés Rojas

La actitud filosófica en la comunidad de indagación 22

Sor Inés Larrahondo Carabalí

Julio Santiago Cubillos Bernal

Ciencia y tecnología

El papel de la pregunta en la construcción de personas críticas 28

Dinámica galáctica: una propuesta didáctica para la astronomía en el aula

Prácticas filosóficas en sociedad y pensamiento creativo 32

Actualidad

Didier Arnulfo Santiago

Mauricio Langon (Uruguay)

John Larry Rojas Castillo

Walter Omar Kohan (Brasil)

Las nuevas tareas del pensar en los laboratorios de pensamiento: una experiencia tejida en Ipiales, Sur de Nariño 46 Carlos Campiño, Laura Ortega

La formación filosófica como experiencia estética 50 Claudia Marina Benito Millán

El desarrollo del pensamiento creativo en contextos de marginalidad, una mirada desde la Filosofía 54 para Niños y el cine Nelson Iván Bedoya Gallego

Mirta Porras

Concurso PILEO 2010 para colegios privados

La comunidad de diálogo y la formación particular Notas a partir de la filosofía política de Hegel 36 Notas para pensar las relaciones entre infancia, filosofía y educación en América Latina

En Bogotá, los colegios se convierten en universidades

Siembra vientos y cosecharás tempestades La violencia en los colegios de Bogotá

Julián De Zubiría Samper

Investigación 86 Influencias institucionales y pedagógicas del contexto escolar en la elección de carrera de estudiantes de 11º grado Javier Colmenares Vélez, Elsa Catalina Lizcano López

El cine y la pedagogía en la formación de maestros investigadores 90 Víctor Manuel Rodríguez , Cindy Johana Quintero, Andrea del Pilar Hernández

Biblioteca del maestro 94

4/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (48): 3 - 6, enero - febrero 2011

CaRTELERa

ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como SUSCRIVIDEOS Y REVISTAS, INFORMATICA MOLPER, DANILO PÉREZ, MARKETING VIDEO y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818 ¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becas-crédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning.com/profiles/ blog/show?id=2709308%3ABlogPost%3A13937&xgs =1&xg_source=msg_share_post Colombia

Sexto Congreso Internacional de la Cátedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura La lectura y la escritura como criterios de calidad de la educación Universidad del Norte, Barranquilla 15, 16 y 17 de junio de 2011 El Sexto Congreso Internacional de la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura tendrá lugar en la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia, entre el 15 y el 17 de junio de 2011. El 14 de junio tendremos talleres pre-congreso dirigidos por expertos. Objetivos • Promover procesos de calidad y equidad de la educación en América Latina mediante la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. • Socializar los avances en la investigación y en las experiencias didácticas de la lectura y la escritura en América Latina. • Reflexionar sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en los diferentes niveles educativos. • Proporcionar herramientas para el mejoramiento de la formación docente y el desempeño académico de los estudiantes.

Actividades 1. Talleres pre-congreso 2. Conferencias 3. Coloquios 4. Reunión de coordinadores de sedes y subsedes de la Cátedra 5. Presentación de carteles sobre experiencias didácticas 6. Presentación, exposición y venta de publicaciones especializadas 7. actividades culturales Más información en: www.uninorte.edu.co/catedra_unesco catedra_unesco_barranquilla@uninorte.edu.co

por sus acciones, programas de cualificación y bienestar para la dirigencia educativa y por sus aportes al sector educativo. La calidad educativa es una de las prioridades de –ASODIC– y ella se sintetiza en “Formar desde adentro y desde el comienzo, las actitudes, los intereses y los valores propios de una educación excelente”, quiere decir, formar la conciencia, educar el intelecto y fortalecer la voluntad de las niñas, de los niños y de los adolescentes. Raúl Toro Carvajal Presidente –ASODIC–

SEMINARIO NACIONAL PARA COORDINADORES “liderazgo academico y manejo de la convivencia, elementos claves en un ambiente escolar de calidad” Bucaramanga, Mayo 4 y 5 de 2011 Asociación Nacional de Docentes Directivos de la Educación Oficial colombiana Personería Jurídica Resolución Nº 718 del 23 de Diciembre de 1993 de la Alcaldía Mayor de Bogotá. NIT 830.095.877-0 Dirección Presidencia - Cra. 23 Nº 35-36, Manizales. (056) 884 62 51. Cl. 60 Nº 49 -37, Medellín Tel (054) 284 43 41 raultoroc@gmail.com asodic@gmail.com –ASODIC–, es una organización de carácter técnico, académico y profesional, que vela por la defensa de la educación pública, la cualificación, la dignificación y la profesionalización de los docentes directivos e integra las diversas organizaciones de directivos en una unidad de naturaleza única que permita posicionarla a nivel nacional e internacional de cara al año 2021. Su misión es ser una organización de docentes directivos líder en el ámbito nacional y reconocida

LA FUNDACIÓN FRANCISCA RADKE en conjunto con la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad de Antioquia, han decidido continuar con el XII del Premio Nacional de Educación Francisca Radke Versión 2010 - 2011. El Premio tiene tres objetivos básicos: Reconocer y difundir los mejores trabajos de grado sobre educación realizados en desarrollo de estudios formales en Instituciones de Educación

H A G A C O N O C E R S U S E V E N TO S E N E S TA C A RT E L E R A E S C R I B A A : R E V I S TA @ M A G I S T E R I O. C O M . C O

Educación filosófica y creatividad/5

Superior Colombianas, en cuanto que constituyen aportes importantes para el desarrollo del sector. Reconocer y difundir investigaciones científicas sobre educación y pedagogía en Colombia Exaltar la persona de un Educador Colombiano, por su excelente trabajo durante más de 20 años.

Categorías Trabajo de grado sobre educación (categorías de pregrado, especialización, maestría y doctorado). Investigación científica sobre educación y pedagogía en Colombia. Exaltación a una vida dedicada a la educación

La UPN también planta su huella Con más de 30 estudiantes voluntarios del Departamento de Biología, la Universidad Pedagógica Nacional realizará una capacitación en silvicultura urbana, restauración ecológica, conservación de hábitats naturales y no uso de flora silvestre de vital relevancia, a estudiantes de colegios de las veinte localidades de la ciudad, dentro de la campaña Planta tu Huella. “La idea es que los niños reciban talleres acerca de la importancia de cuidar los árboles y estén comprometidos con la reconstrucción del sentido de pertenencia hacia el medio ambiente y la responsabilidad colectiva”, afirmó Carlos Arturo Sierra, Director del Departamento de Biología de la UPN. Cuba

Estimado(a) colega: Nos complace restablecer nuestro intercambio e informarte que ya se encuentra a tu disposición la Convocatoria del Congreso Internacional Lectura 2011: Para Leer el XXI Se ha de conocer las fuerzas del mundo para ponerlas a trabajar (Ciudad de La Habana , Cuba, del 25 al 29 de octubre), en nuestro sitio www. ibbycuba.org/congreso_lectura Una vez más, la ocasión es muy propicia para desearnos que la buena salud, el mejor ánimo y las mayores energías no nos abandonen nunca, y que la llegada del nuevo año, ya a las puertas, nos sorprenda construyendo juntos una vida digna, deber y derecho de todos y garantía de preservación de lo más noble de la Condición Humana y de la existencia misma de nuestra Casa Planetaria. De todo corazón, un fraternal, azul y cálido abrazo, el de siempre, Emilia Gallego Alfonso Presidenta, Comité Organizador TRES DÍAS DE INMERSIÓN PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD en un hotel de la costa atlántica con historia y trayectoria en actividades culturales (ver) • Ejercicios de improvisación por la mañana • Contacto con la naturaleza hasta el mediodía • Ejercicios corporales después de la siesta • Consignas de escritura al caer la tarde Desde $820.(Incluye curso, alojamiento c/desayuno y carpa en el balneario del hotel//habitación compartida) Solicita una entrevista al 15 5039 1770 o escribe a valiglesias@gmail.com Coordina: valeria Iglesias www.valeriaiglesias.com.ar http://www.hotelostende.com.ar Inscripción y reservas hasta el 10/01/11

Argentina

Creación del centro de investigación de excelencia en calidad de la educación

La validez del presente acuerdo se respalda con las firma que a continuación aparecen de los docentes-investigadores miembros de los Grupos de Investigación de las Instituciones de Educación Superior participantes en el “Segundo Encuentro de Grupos de Investigación en el campo de la Educación en Colombia”.

agenda

Neiva, 15 de octubre de 2010

acuerdo de intención Los docentes-investigadores miembros de los Grupos de Investigación de las Instituciones de Educación Superior participantes en el Segundo Encuentro Nacional de Grupos de Investigación en el campo de la Educación realizado en Neiva durante los días 13,14 y 15 de octubre de 2010, con base en las discusiones, deliberaciones y complementaciones del documento “Propuesta de creación del Centro de Investigación de Excelencia en Calidad y Formación de la Educación Superior” sustentado por el Grupo de Investigación PACA Categoría B de Colciencias de la Universidad Surcolombiana, acuerdan: Respaldar de manera unánime la creación del Centro de Investigación de Excelencia en Calidad de la Educación. Designar y responsabilizar al Grupo de Investigación PACA de la Universidad Surcolombiana, dirigido por el Doctor Nelson

Ernesto López Jiménez para coordinar las acciones pertinentes en la elaboración, consolidación y defensa del DOCUMENTO MARCO de la creación del Centro de investigación de Excelencia en Calidad de la Educación. Definir como plazo máximo el 30 de noviembre del año en curso para la realización de consultas, indagaciones e intercambios que permitan la elaboración del Documento Final a ser presentado a las entidades del gobierno nacional responsables de la Investigación en Colombia, concretamente COLCIENCIAS y el Ministerio de Educación Nacional. Manifestar su compromiso en la estructuración y consolidación de manera participativa, argumentada y pertinente el PLAN DE ACCIÓN que orientará la dinámica y desarrollo del Centro de Investigación de Excelencia en Calidad de la Educación en el periodo 2011-2015.

El 12, 13, 14, y 15 de octubre de 2010, se realizó en Barranquilla el VI Encuentro Internacional de Investigación Educativa “Investigación científica para el desarrollo de alternativas pedagógicas”. Organizado por la Unión Sindical de Directivos de la Educación USDE Seccional Atlántico y con el apoyo de la Gobernación del Atlántico y la Alcaldía de Barranquilla.

En total aparecen 53 firmas de docentes investigadores de las siguientes Instituciones de Educación Superior: Universidad de Antioquia Universidad Industrial de Santander Universidad Distrital Universidad Santo Tomás Universidad Externado de Colombia Universidad los Libertadores Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Universidad Pedagógica Nacional Universidad Autónoma de Bucaramanga Universidad Surcolombiana Universidad de Cartagena Universidad del Magdalena Universidad Cooperativa de ColombiaBucaramanga Universidad Sergio Arboleda Universidad del Tolima Universidad de la Amazonía Universidad Mariana Universidad de San Gil Universidad Libre-Bogotá Universidad Libre Fundación Universitaria San Martín Instituto Tecnológico de Antioquia Fundación Universitaria del Área Andina Corporación Universitaria de la Costa Fundación Universidad Monserrate Servicio Nacional de Aprendizaje SENA Corporación Tecnológica de Bogotá

El 21, 22 y 23 de octubre de 2010, se llevó a cabo el III

Encuentro Internacional de Pedagogía e Infancia “Ecología Humana: Innovación para la Institución Educativa”. Organizado por la Universidad de La Sabana.

Educación filosófica y creatividad/7

Facultad de Ciencias de la educación de la Universidad Libre

50 años formando a los educadores colombianos En la década de los 60 Colombia iniciaba un proceso de expansión del sector educativo y, en consecuencia, dentro de los principales desafíos para la educación nacional, se encontraba la formación de docentes con titulación en licenciaturas. La Universidad Libre de Colombia respondía a este reto desde su naciente facultad de Ciencias de la Educación formando a sus egresados en ciencias sociales y ciencias naturales, para desempeñarse tanto en la básica secundaria y media como a nivel universitario. La facultad comenzó sus labores educativas en octubre de 1960 con cuatro departamentos que graduarían a sus primeros egresados en 1964. En estos 50 años de gestión en la formación de los educadores colombianos, la facultad se ha fortalecido en la oferta de programas idóneos en el contexto de un plan de flexibilización curricular que atiende a las expectativas profesionales y la satisfacción de las necesidades básicas de los postulantes. así mismo, ha desarrollado diferentes convenios que promueven la movilidad internacional y la proyección al medio, fundamentada en la práctica pedagógica investigativa y la atención a poblaciones diversas. En la actualidad, cuenta con un total de 1.800 estudiantes y ofrece las Licenciaturas en Pedagogía Infantil, Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas y Educación Básica con énfasis en Educación Física, Recreación y deporte. a nivel de posgrado, por su parte, ofrece la Maestría en Educación, con énfasis en docencia Universitaria, gestión Educativa, o didáctica de Lenguas Extranjeras. Según señala el Rector de la Seccional Bogotá, Fernando dejanon, la investigación ha trazado, de manera privilegiada, los derroteros en este desarrollo al poner a toda la comunidad académica de cara a las nuevas necesidades del país en términos

educativos. desde esta perspectiva, y con motivo del 50º aniversario de la facultad, vale la pena destacar la creación de 6 diferentes especializaciones y el avance en la formulación del doctorado en Educación. El interés por desarrollar la competencia docente en áreas como la Gerencia y proyección social de la educación y la Educación para la paz y la convivencia, es un claro indicador de la

orientación humanista de la Universidad en su esfuerzo por contribuir al desarrollo del país y la consolidación de nuestra democracia. La facultad de Ciencias de la educación asume, de manera consecuente, los retos científicos, tecnológicos, económicos y sociales que plantea este proyecto de nación, desde la convicción del papel protagónico del educador como mediador y visionario en la construcción de las dinámicas sociales en su conjunto. El principal logro de la facultad, refiere el doctor dejanon, ha sido la expansión del conocimiento, a través de sus egresados, a muchas regiones del país y su incursión como decisores desde el Ministerio de Educación Nacional, en las reformas curriculares en las diferentes áreas del conocimiento. de esta manera, en sus primeros cincuenta años de trayectoria en la formación docente, la Universidad Libre de Colombia se ha perfilado como un agente propulsor de la educación en tanto gestora de los escenarios de transformación e innovación que dan forma al futuro en el presente.

III Seminario internacional de filosofía para niños: pensamiento creativo y sociedad

durante los días 7, 8 y 9 de octubre pasados, se realizó, en la Corporación Universitaria Minuto de dios de Bogotá, la tercera versión del Seminario Internacional de Filosofía para Niños, en el cual se reflexionó en torno al pensamiento creativo desde su noción básica y desde la implementación de estrategias relacionadas con la dimensión artística; todo esto, enfocado desde una visión crítica propositiva para la implementación de estrategias que respondan a la necesidad de formar ciudadanos comprometidos y responsables en la construcción de mejores alternativas en el tipo de sociedad en el que se encuentren. En esta ocasión se contó con la participación de reconocidos expertos en el tema, como son: Félix garcía Moriyón de España,

Walter Kohan de Brasil y Mauricio Langón de Uruguay. Por Colombia se destacó la participación de más de doscientas personas, en su mayoría docentes y estudiantes de instituciones reconocidas, procedentes de ciudades como Villavicencio, Cúcuta, Sincelejo, Putumayo, Ibagué, Cali, Barranquilla, Ipiales, armenia, Pereira, Neiva y Bucaramanga, entre otras. Para esta versión del Seminario, se logró dar inicio a la configuración de la Red Colombiana de Filosofía para Niños, en la cual las treinta y tres instituciones participantes esperan abrir espacios para el intercambio de experiencias y para el desarrollo de proyectos en temas afines a la Filosofía y al desarrollo del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso en contextos de educación formal, no formal e informal.

EdITORIaL

La relación entre infancia y filosofía ha venido cobrando un sentido significativo en ambientes educativos contemporáneos, especialmente al identificar el lugar del filosofar en la práctica educativa y en la urgencia de la formación de ciudadanos críticos y creativos en los actuales tipos de sociedad. En esta misma dirección se ha ido consolidando, cada vez con más fuerza, el proyecto denominado Filosofía para Niños (FpN) que, con una clara intención formativa, apuesta por el desarrollo del pensamiento complejo (pensamiento crítico, creativo y cuidadoso) desde el cultivo de habilidades cognitivas y sociales. dicho proyecto, desde su origen, a través de su fundador Matthew Limpman, se ha orientado hacia la formación de ciudadanos éticamente comprometidos y activos en la construcción de una sociedad democrática. Con esta intención, la Corporación Universitaria Minuto de dios – UNIMINUTO– ha venido realizando, anualmente, el Seminario Internacional de Filosofía para Niños, contando con la participación de reconocidos formadores en el tema y manteniendo el propósito de impulsar una reflexión seria y crítica relacionada con los alcances de la práctica del filosofar en contextos sociales marginados, así como en la reflexión sobre la práctica de este proyecto al interior de centros educativos tradicionales. En esta edición de la Revista Internacional Magisterio, presentamos a ustedes algunos de los aportes teóricos formulados en la tercera versión de

dicho seminario, realizado el 7, 8 y 9 de octubre, teniendo como tema central El pensamiento creativo y sus implicaciones sociales. de esta manera, los artículos aquí presentados muestran una profunda reflexión acerca de la creatividad y la educación filosófica, tomando visos particulares en temas tales como el arte, la lúdica, la política, el juego, la infancia y el cine, entre otros. Esperamos que la presentación de estos artículos logre animar a docentes y directivos de instituciones educativas a implementar este tipo de educación filosófica, que no se reduce a la enseñanza tradicional de una disciplina, sino que logra integrarse en los diversos lugares del currículo, desde la valoración de aspectos esenciales de la educación tales como la indagación, el asombro y la búsqueda de conocimiento desde las características propias de los sujetos. destacamos en esta edición la participación de instituciones clave que en los últimos años han sido líderes en el impulso y desarrollo del proyecto de Filosofía para Niños en el país: La Corporación Universitaria Minuto de dios –UNIMINUTO– que actualmente cuenta con espacios de práctica profesional e investigaciones relacionadas con el tema; los colegios Maristas que, a nivel nacional, han implementado el proyecto de Filosofía para Niños; y la Universidad del Valle, que ofrece en la actualidad un programa de formación permanente para docentes en el tema de educación filosófica. También, se resalta la participación internacional de importantes personalidades en el tema de la educación

filosófica, como son Félix garcía Moriyón, filósofo español y presidente actual del Consejo Internacional de Filosofía para Niños; Walter Kohan y Fabiana Olarieta, quienes actualmente trabajan en la Universidad del Estado de Río de Janeiro y aportan, para esta edición, su comprensión sobre el concepto de infancia y el sentido que tiene pensar creativamente; y Mauricio Langón, filósofo uruguayo que, en esta edición, presenta un interesante planteamiento sobre la experiencia del aula como una obra de arte, y la enseñanza de la filosofía como una actividad creativa. así pues, esperamos que el deleite que produce el encuentro entre el pensar y el sentir se exprese profundamente en cada uno de los textos que presentamos y abra la inspiración para que, desde el actuar pedagógico y didáctico, se construyan nuevas maneras de educar, armonizando adecuadamente la creatividad, el cuidado y la criticidad. Buscamos que las experiencias de aula, a partir de la práctica de la comunidad de diálogo en diversos contextos, las opiniones presentadas, la entrevista y demás artículos de interés pedagógico, sean una clara motivación para que, docentes y estudiantes, fortalezcan prácticas como el diálogo, la solidaridad, la escucha, el reconocimiento y la participación activa en sociedad; todo esto, encaminado hacia la valoración del pensamiento creativo que trasciende las fronteras de un aula de clase y navega desde insumos cotidianos como el arte, el juego y la vida misma. Víctor andrés Rojas

personaje invitado

El sí mismo como proyecto creativo y la Filosofía como herramienta práctica del Homo-Episteme Entrevista con Félix García Moriyón Por Sandra Patricia Ordóñez Castro

Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Puede pensarse en la Filosofía como una ciencia aplicada? ¿Cuál sería en este sentido su objeto de estudio? Félix García Moriyón: La palabra ciencia es complicada y, en ese sentido, quizá no sería correcto aplicarla, porque está más bien acotada a lo que llamaríamos las ciencias exactas, las ciencias naturales, las ciencias sociales… En ese sentido, la Filosofía quizá no sea una ciencia. Podríamos decir, mejor, que es un saber y, al mismo tiempo, un acto. Se caracteriza, efectivamente, por unos procedimientos e incluso por unos temas que ha ido cultivando en la tradición occidental. Hecha esta afirmación (que es actividad y conjunto de conocimientos acumulados respecto a unos cuantos temas), yo diría que, efectivamente, tiene, como cualquier ciencia –aunque no sea una ciencia– una parte que sería más bien de tipo teórico fundamental especulativo y una parte que es más práctica. ¿Cuál sería la parte teórica? La discusión sobre el origen del universo, la cuestión de Dios, sea para afirmar o para negar su existencia, etc., mientras que en la parte práctica tenemos la filosofía política, la filosofía poética, la filosofía del Derecho, entre otras, que están orientadas, fundamentalmente, a reflexionar sobre cómo abordar los problemas que plantea la convivencia

humana. Claro, no podemos desconocer que hay un modelo de pensamiento filosófico muy corriente en algunas etapas, por ejemplo, los aristotélicos, los epicúreos, los estoicos, que tenía un componente profundamente práctico. Pero a la larga, la distinción entre lo práctico y lo teórico siempre es débil. Me bastaría con citar un ejemplo que a mí me parece hermoso que es el de Marco Aurelio, uno de los grandes estoicos de la Filosofía, y que supo conjugar perfectamente la parte práctica como emperador, y la reflexión acerca del sentido de la vida humana. La filosofía es una actividad que siempre se conjuga en primera persona (soy yo el que filosofa), y es una actividad que se plantea (podemos citar la propuesta kantiana) en torno a las preguntas ¿qué podemos saber?, ¿qué debemos hacer?, ¿qué nos es lícito esperar? y a través de todo eso, ¿qué es el ser humano?... Pues quien se ponga a pensar en ello sabe, al punto, que la visión teórica y la práctica van profundamente unidas. S.P.O.C.: ¿Cuál es su aporte al desarrollo cognitivo y afectivo del niño? F.G.M.: Hay uno inmediato y es que la filosofía se ha centrado en la discusión de una serie de temas que son fundamentales para la vida de cada uno y que, habitualmente, no se abordan desde ninguna otra asignatura. En ese sentido, se podría decir que el pensamiento filosófico es una competencia (por usar el lenguaje oficialmente correcto en estos momentos) de la que no se puede prescindir. En consecuencia, de aquella persona que

no estudie filosofía, que no la practique, podríamos decir, evocando una frase de Bertrand Russell, que es una persona cuya educación ha sido parcialmente descuidada. Así como el hecho de que todos hablemos no exime de la existencia de una asignatura de Lengua, el hecho de que todo ser humano en algún momento se plantee las preguntas sobre el sentido de su vida, no nos exime de dedicarle atención, desde la escuela, a este proceso. Por otra parte, si nos enfocamos en la dimensión más práctica, si ayudamos a las personas –partiendo de la propuesta de Brenifier – a problematizar, conceptualizar y argumentar en una reflexión sobre la justicia, sobre la bondad, o sobre la verdad, podremos avanzar hacia una sociedad con menos tontería, es decir, menos basada para su funcionamiento en la ocurrencia y más en las opiniones fundadas. La competencia filosófica sería, pues, una condición necesaria, aunque no suficiente, para la existencia de las sociedades democráticas. S.P.O.C.: ¿Es, entonces, la pedagogía propuesta desde la Filosofía una herramienta de intervención social? F.G.M.: De alguna manera toda intervención filosófica es una intervención social porque estás intentando formar a la gente en el dominio de competencias decisivas para la vida en comunidad. Dicho esto, las opciones metodológicas pueden ser muy variadas. Voy a hablar de tres simplemente como ejemplo: un

Educación filosófica y creatividad/11

gobierno puede pensar que deber ser introducida la Filosofía, pero, básicamente en el Bachillerato porque realmente aprender a pensar bien sobre estos temas fundamentales, es algo que corresponde sólo a aquellos que van a llegar a la clase dirigente. Esa es una fórmula de intervención social, por supuesto, a la que yo no me sumaría. Otra posibilidad sería entender la Filosofía como un saber y orientar la pedagogía al hecho de la transmisión de unos contenidos con el propósito de que el alumno los interiorice y los domine significativamente. Pero si yo pienso que en la Filosofía debe predominar la actividad, el modelo cambia completamente. Ya no me planteo ninguna transmisión, sino que me centro en que lo que sucede en un centro educativo es, sobre todo, aprendizaje, más que enseñanza, y que mi misión consiste en ayudar a las personas a que desarrollen

ellas mismas un bagaje conceptual que les permita ir respondiendo a una pregunta que sólo ellas deben responder… S.P.O.C.: ¿Cuáles son las implicaciones políticas de este último enfoque? F.G.M.: Yo creo que hay una que es obvia y que voy a expresar con una fórmula que usaban los anarquistas: la ignorancia es el alimento de la esclavitud. Entonces, todo lo que sea enseñar a la gente a pensar por sí misma de manera crítica y argumentativa –y creo que esa es la función prioritaria de la filosofía–, es en sí mismo socialmente, me atrevería a decir, revolucionario. Una vez que alguien está dispuesto, como decía Thoreau a decir que no y a no obedecer sin razones justificadas la orden que se le da, hemos empezado un proceso radical de cambio en la sociedad. Entonces sí, creo que la

Filosofía tiene implicaciones políticas muy importantes. S.P.O.C.: El aula, desde esta perspectiva, tendría que ser necesariamente un espacio constructivista basado en la dialéctica… F.G.M.: Sí. En el sentido de establecer un diálogo riguroso en el que a la gente se le pide manifestar en público sus opiniones, pero hacerlo siempre con precisión y con argumentos. Yo le he dicho siempre a mis alumnos: tu opinión realmente me tiene sin cuidado. A mí lo que me importa es cómo fundamentas tu opinión. Y ese tipo de planteamiento es el que tiene implicaciones en el orden social, del tipo que veníamos planteando. S.P.O.C.: ¿Pero, entonces, hablamos de dialéctica en términos de mayéutica o de ironía?

12/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (48): 3 - 6, enero - febrero 2011 F.G.M.: Tendríamos que irnos a la figura de Sócrates: él parte de que el proceso de conocimiento empieza cuando uno reconoce su ignorancia. Por eso emplea la ironía: para recodarle a la gente eso que crees que sabes, cuidado que no lo sabes. Eso te dice Sócrates y te lo demuestra con preguntas: preguntas que hace, no como habitualmente las hacen los profesores (que se saben la respuesta y preguntan para ver si el alumno se la sabe también), sino preguntas en las que, el que las hace, está compartiendo con el otro su ignorancia. Una vez que ambos reconocen su ignorancia, a partir de ahí, de lo que ya saben, porque si no, no se habría formulado la pregunta, se empieza a desarrollar, como un parto –y esa es la mayéutica– una posible clarificación del problema. Podríamos, incluso, tomar la dialéctica en un sentido más Hegeliano, que consiste en darse cuenta de las relaciones de contradicción y de superación que tienen las ideas, lo cual formaría parte de la problematicidad y de la comprensión de que el conocimiento siempre tiene que ser compartido (en versión de Machado, vamos a buscar la verdad, no tu verdad, la tuya guárdatela). La verdad es una tarea compartida en su búsqueda. No es que algo sea verdad porque votamos y estamos de acuerdo, sino que buscamos un acuerdo porque tenemos un mismo compromiso por encontrar la verdad. S.P.O.C.: ¿A partir de este método es posible el conocimiento objetivo de la realidad? F.G.M.: Quizá el problema de la distinción entre objetivo y subjetivo sólo recoge una parte del problema. Aquí a lo que llegamos, más bien, es al conocimiento intersubjetivo, partiendo del supuesto de que la verdad es exuberante en significado y que los sujetos que perciben la realidad, aportan diferentes perspectivas. Entonces, la verdad sería una construcción comunitaria porque, gracias a diferentes puntos de vista y a la riqueza de la realidad, vamos elaborando una comprensión más profunda de lo que tenemos y, además, de que son posibles y válidas varias comprensiones. No todas

y, en ese sentido se supera la subjetividad: lo que digas contrástalo, convence con argumentos a los que te rodean. En una discusión no se admite aquello de Yo lo digo porque esa es mi opinión y punto. Pero, obviamente, se parte del supuesto de que tú nunca vas a tener la totalidad de la verdad. Ese sería el punto de vista de Dios, para aquellos que reconocen su existencia. Así pues, más que objetivo o subjetivo, sería intersubjetivo. S.P.O.C.: Bueno, pero si, desde esa perspectiva, la verdad es una construcción social… F.G.M.: No. Yo no he dicho que sea una construcción social. He dicho que la búsqueda de la verdad se hace en diálogo y de manera intersubjetiva. Clarifiquemos con un ejemplo: en una discusión sobre si es lícito mentir para salvar a otro si un loco quiere matarlo, alguien ha aportado como valor en juego la lealtad. Su razonamiento era: yo le debo a la persona lealtad y por lo tanto debo protegerla, así ello implique mentir. Eso es algo que a mí no se me había ocurrido. La lealtad no pasa a ser admitida porque votemos y estemos de acuerdo. El diálogo intersubjetivo no ha construido que en esa situación hay un valor de lealtad, sino que me ha ayudado a descubrir que en esa situación hay un valor de lealtad. No es tanto construcción social. La verdad no la construyo. La descubro compartidamente. S.P.O.C.: Bien. Entonces, no es una construcción social, sino un descubrimiento colectivo. F.G.M.: Me gustaría más esa formulación. Porque en un constructivismo social, podríamos llegar a conclusiones tan aberrantes como: si hasta el siglo XIX se decía que las mujeres eran inferiores, pues las mujeres eran inferiores... Sabemos que no es así. La verdad no es democrática en ese sentido. No se vota. S.P.O.C.: Desde esta perspectiva, ¿en qué se fundaría el rigor de ese ejercicio epistemológico basado en la dialéctica?

F.G.M.: Básicamente en las reglas de la argumentación. Hay reglas que deben ser cumplidas. A la gente se le exige que use los conceptos de una manera precisa: los conceptos siempre son complicados, pero su uso debe delimitarse claramente, de manera que no haya vaguedad ni ambigüedad. Esa es la primera norma. La segunda, aplicar las reglas del argumento formal e informal… no incurrir en falacias, ni en fórmulas sofísticas en su sentido más negativo (trucos manipulativos). S.P.O.C.: En esta línea de pensamiento crítico, ¿se debe “desmentir” cualquier “a priori”? F.G.M.: Sí. Una de las partes fundamentales es que la gente dedique un tiempo a analizar los supuestos de los que parte, no para abandonarlos, sino para reflexionar sobre su validez. La idea es que después de un análisis, uno pueda decir supuesto confirmado o supuesto no confirmado. Esto es lo que se llama Filosofía de la sospecha, deconstrucción… es poner en cuestión los cimientos sobre los que se ha de construir el conocimiento, ya sea para afirmarse en ellos, para modificarlos parcialmente o para rectificarlos si se descubre que son incorrectos. S.P.O.C.: ¿Esto aplica en el terreno axiológico? F.G.M.: Absolutamente. Partimos de supuestos, pero nuestra obligación es cuestionarlos. Pensemos por ejemplo en la esclavitud, que parte del supuesto de que no todos los seres humanos somos iguales en dignidad y valor. Toda sociedad tiene los supuestos que considera políticamente correctos, pero algunos están sesgados por la época, o por otros factores, y viene bien revisarlos en profundidad. S.P.O.C.: ¿Cómo entender la dimensión crítica del pensamiento en relación con el ejercicio de la libertad sin desconocer el imperativo de la cohesión social, de las instituciones…? F.G.M.: Bueno… es como el dilema del huevo y la gallina. No tiene solución. Yo

Educación filosófica y creatividad/13

diría que una sociedad que no intenta socializar a sus nuevas generaciones, es decir, integrarlas a la cultura a la que pertenecen, es una sociedad que se está suicidando. Pero una sociedad que no anima a sus nuevas generaciones a volver a pensar la sociedad en sus nuevas condiciones, es una sociedad que se está suicidando también. Entonces, es necesario lograr un equilibrio entre ambos aspectos. Las instituciones, por definición, son conservadoras y la labor innovadora quizá corresponde más al colectivo o a la persona. La escuela es en sí misma una institución, pero a través de esa apertura de espacios para la reflexión y la confrontación de las propias ideas, la argumentación, la posibilidad de revaluar las creencias fundantes del conocimiento, tendría la misión de potenciar esa posibilidad. S.P.O.C.: ¿Cuál es el valor epistemológico del lenguaje en ese ejercicio? Wittgenstein lo absolutiza cuando dice: “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”… F.G.M.: La Filosofía es una disciplina que se basa en el uso del lenguaje y, ciertamente, los límites de mi lenguaje son los límites de aquello que puedo pensar. Yo sería aún más radical y diría que sin lenguaje

no hay pensamiento. Suelo citar en este sentido el caso de Hellen Keller como una demostración empírica: es hermoso cómo al descubrir el lenguaje, se descubre a sí misma. Claro, hay personas que dicen que el pensamiento antecede al lenguaje, pero en cualquier caso, cuando yo digo que los límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje, con eso no quiero decir otra cosa sino que el lenguaje es la condición necesaria de mi pensamiento. De ahí se deriva una consecuencia interesante y es que el empobrecimiento del lenguaje es un empobrecimiento del pensamiento y cuando uno se esfuerza en mejorar el lenguaje de sus alumnos, se está esforzando en mejorar su pensamiento con todas las implicaciones políticas que mencionábamos anteriormente. El lenguaje ha sido hecho para hablar de la realidad, pero también para configurarla. S.P.O.C.: A propósito, Nietzsche plantea la naturaleza esencialmente retórica del lenguaje, pero, en ese sentido señala que éste no refleja la realidad, la sustituye y es ante todo vehículo de poder, continuación de la guerra por otros medios… F.G.M.: Nietzsche plantea que el error no radica en el lenguaje, sino en la pérdida

de su valor metafórico. Es evidente el valor utilitario del lenguaje científico para ponernos de acuerdo (si habláramos únicamente con metáforas, nuestra vida cotidiana podría ser muy complicada). Pero Nietzsche pone un acento, que además yo compartiría absolutamente: nunca confundas tus conceptos con la realidad. Recuerda siempre al final que los conceptos no dejan de ser metáforas desgastadas. Yo creo que eso es lo más sugerente de Nietzsche: su oposición a cualquier tipo de esencialismo, de mitificación del lenguaje. La realidad es más que nuestro lenguaje. S.P.O.C.: El lenguaje es una fórmula creativa, nunca inocua… F.G.M.: En tanto cargada de un significado que la trasciende, lo cual es más evidente en el lenguaje poético, en el que el juego es manifiesto a través de la paradoja, de la alegoría, y en el cual la vida cobra un sentido trascendente porque nos desvela aspectos de la realidad que sabemos inefables. S.P.O.C.: Ese descubrimiento abre las puertas a la alternativa del lenguaje como elección…

14/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (48): 3 - 6, enero - febrero 2011 F.G.M.: Efectivamente. Por eso Wittgenstein termina el Tratado lógico filosófico diciendo: De lo que no se puede hablar, más vale callarse. Y sí que es cierto que falta silencio. Por eso, yo creo que son importantes las tres cosas: recordarle a la gente que el lenguaje preciso es un lenguaje útil, pero que no es en sí mismo la realidad, a la cual estaría más próxima la metáfora, y que hay cosas sobre las cuales es mejor callar. S.P.O.C.: Sin embargo, hablar de lo inefable es la opción de la estética: esa mirada indirecta que, no obstante, diría Nietzsche, constituye “un consuelo” frente al no arreglo a fin del universo y en consecuencia de la vida humana… F.G.M.: Sin duda. Ya desde Aristóteles, cuando se hablaba de los trascendentales, se hacía referencia a la Belleza. La experiencia estética posiblemente sólo sería equiparable a la experiencia mística, ambas como cifras de la unidad, de la comunión con lo absoluto por cuyo influjo la vida cobra sentido en el ser. S.P.O.C.: ¿La educación de la que venimos hablando implicaría una potenciación de la creatividad como respuesta del hombre ante el cambio? F.G.M.: Sí. Esa es una dimensión importante: la creatividad es imprescindible en la solución de problemas, en la comprensión de la realidad, en la manera de aproximarse a la misma y de nombrarla… La apertura mental, la originalidad, la radicalidad, la innovación, son características propias de la creatividad que el ejercicio del pensamiento exige en menor o mayor medida… S.P.O.C.: Es decir, que la creatividad no sería sólo el objetivo sino, además, el método del pensamiento filosófico… F.G.M.: Es el camino. Parafraseando a Gandhi, la razón y la creatividad no son la meta, son el camino. Por ejemplo, en las pruebas que yo les pongo a mis alumnos, no es lo mismo preguntarles por la ética aristotélica, que preguntarles, como ejer-

cicio de argumentación, si les gustan las cosas porque son bellas, o son bellas porque les gustan. La primera, obviamente, es una pregunta cerrada. Me contestas o no me contestas. Mientras tanto, la segunda pregunta, que es una pregunta de Platón, es una puerta abierta para que cada alumno responda como le parezca oportuno. Y lo que hay que corregir es que haya una argumentación bien construida, secuenciada y en la que, además, se demuestre que el alumno sabe cosas de las que se vale para argumentar, que ha leído. Y en relación con esto, no vale sólo que cites a Aristóteles, sino que lo hagas en tanto ha entrado a formar parte de tu esquema argumentativo. Si es simplemente una cita erudita, no me interesa. Este es, por cierto, un vicio tradicional de la literatura académica. Las revistas filosóficas evalúan la calidad de los artículos por el número de citas. Esa es una cosa un poco irrisoria. Con ese criterio, el 95% de las obras clásicas de la Filosofía nunca hubieran aparecido en una revista filosófica actual. S.P.O.C.: ¿En síntesis, podríamos decir que la pedagogía avalada desde la Filosofía en los términos en los que lo hemos venido discutiendo, propende fundamentalmente por la ilustración Kantiana? F.G.M.: Sería uno de los grandes modelos. Yo me sumaría a él. Pero estaría también el de Abelardo, el de Sócrates, el de Santo Tomás de Aquino… Si tú miras la Suma Teológica encuentras: primero, pregunta, segundo, argumentos en contra, tercero, argumentos a favor… es un modelo de argumentación de un rigor espectacular. Esa es una tradición en el pensamiento filosófico. Pero sí, kantiano, sería una buena manera de decirlo ya que él fue el primero que dijo que no se enseña filosofía, sino que se aprende a filosofar. Ese sería el postulado más coherente con lo que yo estoy planteando ahora en términos de cómo entender la práctica de la Filosofía. S.P.O.C.: Claro, en términos de la mayoría de edad como la posibilidad de pensar por sí mismo y de ser un agente social con un criterio estructurado a partir del argumento razonado...

F.G.M.: Sí. Efectivamente. Y esto hay que empezarlo a una edad temprana. A los tres años. No hay que esperar a los 18. S.P.O.C.: Bueno, pero esto me llama mucho la atención, porque tradicionalmente se ha planteado la pertinencia de la reflexión filosófica en la adolescencia y no antes, con un criterio que sustenta la Psicología Evolutiva, y que tiene que ver con la mielinización de la corteza prefrontal del cerebro y la capacidad de abstracción y de juicio que solamente hacia esa edad tiene asidero biológico. Si tomamos en cuenta este parámetro al menos como referente, ¿cómo se piensa la filosofía para niños? F.G.M.: Hay una fundamentación teórica de entrada, que dice que desde recién nacido un niño ya elabora hipótesis, maneja un cierto rango de probabilidades, tiene concepto de causa, de efecto, de sustancia… y hay bastante investigación que así lo demuestra. Típico ejemplo: el niño de seis meses está observando un evento que tú le presentas de manera reiterada. Si en algún momento te saltas la ley de causalidad en esa presentación, el niño se queda pasmado mirando porque hay algo que no le coincide. Y es lógico que así sea. Se trata de una epigénesis evolutiva. Ningún individuo sobreviviría si no tuviera algo de eso. Es como lo que dicen los etólogos respecto a que el mamífero humano apenas nace mama, pero al mamar hace interrupciones. Y la única explicación que se encuentra para eso es que, desde el principio, para él comer no es solamente comer: es dialogar con alguien, con su madre. Es decir, la teoría piagetiana de que el pensamiento abstracto comienza con esa edad debe ser matizada muy rigurosamente. Luego, hay que irse a los hechos. Desde mi experiencia personal como profesor y como padre, una pregunta típica de un niño de cinco o seis años es: Mamá, ¿por qué las mamás no dicen siempre la verdad? ¿Qué implica esa pregunta? Primero, que el niño distingue perfectamente la verdad de la mentira y que ha pillado a su madre en una mentira. Segundo, que el niño tiene un concepto de la maternidad y de sus roles sociales y que le llama la atención que su madre se

Educación filosófica y creatividad/15

salte una norma moral (porque el niño distingue entre normas convencionales y morales). Entonces, ¿qué es lo que ocurre? Tú puedes aceptar esa pregunta y hablar con el niño, en su nivel, sobre la verdad, sobre la mentira, etc., y el niño te sigue. El problema es que ellos no te formulan su razonamiento exactamente como lo haría un adulto. Ellos, evidentemente, tienen que mejorar su capacidad lingüística, su capacidad de abstracción. Discutiendo sobre razones y motivos, un niño de 10 años me decía: La razón es lo que puedo decir en público. El motivo, lo que me tengo que callar. ¿Y qué hago entonces? ¿Le explico Habermas a continuación? Claro que no: no lo va a entender porque Habermas no escribió para un niño de 10 años. Pero el niño ha captado la naturaleza del problema y entonces podemos seguir explorando con él por qué uno se calla las cosas, qué es lo que se puede decir en público, y el niño te sigue perfectamente. A eso me refiero. La profesora pregunta: ¿Qué es peor, matar a un ser humano o matar a un animal? Y el niño responde: es mucho peor matar un

animal. La profesora entonces le pregunta: ¿por qué crees tú que es peor? Y el niño contesta: Está claro: porque los animales no tienen otra vida y los seres humanos sí. Y a la que le toca ponerse a reflexionar sobre lo que ha dicho el niño, es a la profesora… Los niños sí que razonan. ¿Qué es lo que ocurre? Que, efectivamente, con el desarrollo de la mielina en el cerebro, en el lóbulo frontal, vas mejorando tu comprensión. Pero la obligación pedagógica es, en cada momento, establecer con el niño un diálogo acorde con su edad que le permita ponerse en el juego del pensamiento. S.P.O.C.: ¿Entonces, como gran síntesis, podríamos decir que la pedagogía propuesta desde la Filosofía sería, fundamentalmente, una apuesta por la mediación simbólica? F.G.M.: Es una posibilidad. No soy tan experto en mediación simbólica para decirte que sí al cien por cien, pero podría ser. En cualquier caso sí que sería una apuesta de corte Vygotskiano en el sentido de no preguntarse por lo que puede hacer una persona, sino por lo que podría hacer si tú

le echas una mano, si le provocas un desafío. Porque si te limitas a lo que el alumno ya sabe, pues no crece. S.P.O.C.: ¿Apuntaría esta pedagogía a la zona de desarrollo próximo como escenario óptimo para su intervención? F.G.M.: De alguna manera sería eso. La apuesta por la provocación en términos cognitivos y personales, mediante la proposición de retos que el alumno pueda superar dando un pequeño salto hacia lo desconocido… S.P.O.C.: La educación así entendida supone un pensamiento multidimensional, dislocador que no combate, sino que aumenta la incertidumbre… F.G.M.: Sí, pero en la justa medida en la que ello contribuya como motivación al desarrollo, sin llegar jamás a desbordar las posibilidades del estudiante. Ese es el punto de partida de todo acto creativo. Y el conocimiento como descubrimiento, lo es: implica dar ese paso osado hacia la incertidumbre para crear a partir de lo que somos, lo que podemos llegar a ser.

Educaci贸n filos贸fica y creatividad/21

Influencias institucionales y pedagógicas del contexto escolar en la elección de carrera de estudiantes de 11º grado INVESTIgaCIÓN

Abstract

Javier Colmenares Vélez* Universidad de la Sabana Elsa Catalina Lizcano López** Universidad de la Sabana

Resumen Este estudio considera las influencias institucionales y pedagógicas en la elección de carrera de estudiantes de grado undécimo de bachillerato. El estudio sigue una metodología descriptiva cualitativa orientada a encontrar las perspectivas que reportaron como significativas 14 estudiantes entre los 15 y 19 años. Los resultados indican una inclinación de estos estudiantes por carreras con énfasis educativo en áreas como el español y las matemáticas. Los estudiantes reconocen que sus preferencias tienen que ver con las características personales de los docentes de estas áreas y sus metodologías. Esta información sugiere la necesidad de una orientación profesional más centrada en recoger las historias escolares de los estudiantes en lugar de momentos particulares de su último año escolar.

Palabras clave Elección de carrera, influencia institucional, influencia pedagógica, orientación profesional.

This study considered both the institutional and pedagogical influence of high school senior students’ experiences in their career choice. It followed a descriptive qualitative methodology aimed at finding the perspectives that 14 adolescents between 15 and 19 years old reported as meaningful for their choices. The results indicate students’ inclination for careers of academic emphasis in their school like Spanish and Mathematics. Students’ preferences for these subjects are related to their teachers’ personal characteristics and methodologies. Students recognize that their schooling experiences have influenced their decisions. data suggested the need for professional orientation more focused on the students’ school histories that need to be gathered instead of particular moments in their senior year.

Key words Career choice, institutional influence, pedagogical influence, professional orientation

Introducción El interés de este estudio es proponer una mirada pedagógica que involucre los intereses académicos generados en el estudiante a lo largo de su vida escolar con el fin de aportar conocimiento pedagógico que conlleve a un tratamiento intencionado de la acción escolar en el proceso de elección de carrera. En el proceso que conduce al ser humano a hacerse un ser independiente con identidad propia, se presentan diversos conflictos durante la época de transición entre la niñez y la adolescencia. Posiblemente, dichos

conflictos no finalizan durante su vida, pero es la adolescencia el momento donde son más evidentes y definitivos (Papalia, 2009). Esta investigación tiene como propósito reflexionar, desde una perspectiva pedagógica, el tema de la elección de carrera teniendo en cuenta tanto la orientación vocacional del estudiante así como la orientación profesional que hace la institución educativa. Tradicionalmente, según los jóvenes, la elección de carrera, se ha limitado a un espacio y tiempos específicos donde, a través de aplicación de pruebas, análisis de éstas y entrevistas, se busca ubicar al estudiante en determinada ocupación o carrera. Esta forma de hacer orientación, que ha sido útil en muchos momentos, debe revisarse, ya que en, ocasiones, desconoce los procesos previos e influyentes que a través de la vida en la escuela han incidido para que el joven determine lo que significa una determinada carrera. así, observar factores influyentes de tipo institucional y pedagógico dentro de la escuela y que inciden en la elección de carrera de los jóvenes constituye la finalidad de esta investigación. Se otorga especial atención a la forma como la escuela interviene en este proceso de elección de carrera a través de las representaciones de futuro que transmite, siendo fundamental esta mirada representacional, planteada por guichard (1995), para entender los propósitos de esta investigación. En nuestra cultura, la edad de 16 años, aproximadamente, y el 11º grado de Educación Media ha sido establecido como el momento en que el joven deberá tomar decisiones fundamentales acerca de qué ocupación o carrera desempeñará

Educación filosófica y creatividad/87

posteriormente a la salida de la escuela. Dichas decisiones implican para la persona tener un conocimiento amplio de sí mismo y el medio que le rodea, pues la elección de carrera resulta determinante para su ulterior desenvolvimiento en la realidad que vive así como para la generación de satisfacciones personales y la producción de aportes a la sociedad. La manera tradicional que se utiliza en la escuela para ayudar al joven a conocerse a sí mismo y el medio en busca de la elección de carrera, se han caracterizado por establecer espacios de orientación profesional al final del ciclo escolar donde, a través de pruebas vocacionales, análisis de éstas y, en ocasiones, entrevistas, se espera que el joven identifique sus propias características y reconozca en qué campos podría desempeñarse. De lo anterior surgió una primera pregunta. ¿La realización de pruebas vocacionales en estos momentos específicos es suficiente y pertinente para reconocer la identidad vocacional del joven en proceso de elección de carrera? Desde la escuela primaria el niño, después adolescente, ha recorrido un camino dentro de la escuela donde ha vivido múltiples experiencias dentro de determinada institución, que le plantean, a través de su proyecto educativo institucional, propuestas sobre lo que es el mundo y cómo enfrentarse a él, se ha hecho énfasis en determinadas asignaturas, convive con determinados maestros con características y metodologías de estudio diversas y con los que se ha relacionado de distintas formas, al igual que lo hace con sus pares, los cuales, de una u otra forma, han contribuido en la construcción de su sí mismo. Basados en lo anterior surge la pregunta sobre si existirán factores como los expuestos relacionados con la propuesta pedagógica e institucional de la escuela, las relaciones que establecen los estudiantes con profesores y pares que puedan tener influencia sobre el tipo de opciones de carrera que contemple el joven al momento de su elección.

Por último, en esta investigación se pretende describir la existencia de factores institucionales y pedagógicos que influyen a través de la vida escolar de jóvenes de 11º grado de un colegio privado de Bogotá, Colombia, que permitan no solo ampliar el conocimiento acerca de cómo procede la elección de carrera desde el punto de vista vocacional sino concebir opciones más allá de la orientación profesional limitada en tiempo y espacio de tipo psicométrico y diagnóstico para que, de esta manera, la escuela y quienes la dirigen, se permitan reflexionar sobre su incidencia y responsabilidad en la construcción de elección de carrera de los jóvenes.

Metodología Con el fin de conocer las influencias escolares que podrían estar incidiendo en jóvenes de 11º grado durante su trayectoria en la institución escolar, se optó por una metodología con un enfoque cualitativo de tipo descriptivo y se trabajó con casos elegidos en forma intencional, 14 estudiantes de sexo masculino y femenino entre los 15 y 19 años, quienes se encontraban en proceso de elección de carrera y tenían una trayectoria no inferior a 3 años dentro de la institución. A estos jóvenes se les realizó una entrevista semi-estructurada, a través de una guía previamente diseñada a partir de categorías teóricas y metodológicas que permitieron reconocer los factores influyentes durante su vida escolar por considerarlos con sentido y significado para su opción de futuro.

Resultados La forma como el colegio ha ayudado a formarse ideas respecto a las carreras en los adolescentes, está directamente asociada con las experiencias que ellos reportan han vivido durante su vida escolar y, a su vez, a través de las interacciones sociales con los diferentes integrantes de la comunidad académica. Esto, apoyado en la idea de que para algunos, el colegio forma parte de las vivencias y experiencias que nutren sus expectativas y la forma en la que podrían llegar a construir su realidad profesional.

Las representaciones de futuro de los jóvenes están, de alguna manera, influenciadas por el contexto escolar, evidencia sustentada en cuanto se refiere a que las concepciones de profesiones que tienen los docentes referidos al status social, las que son más o menos productivas o aquellas que pueden ejercerse por cierto tipo de personas según sus características aptitudinales; todo ello se manifiesta en comentarios, actitudes o a través de sus prácticas pedagógicas. Se encontró que cuando el estudiante tiene una percepción de sí mismo identificada a través de una carrera profesional, tiende a sentirse más seguro de sus propias capacidades vocacionales cuando otros, como sus compañeros, ratifican su propia visión sobre cómo lo proyectan a futuro; al contrario sucede cuando un estudiante no se siente apoyado por un par, pues al ser cuestionado frente a su elección de carrera, tiende a no aceptar sus comentarios y a ser reticente frente a los mismos, manifestando que no influyen en su decisión. Los estudiantes establecen una relación entre lo que perciben de sus compañeros y lo que ellos conciben de la exigencia de una determinada carrera para emitir un juicio, opinión que, en ocasiones, es tenida en cuenta por algunos para reflexionar acerca de la carrera elegida y, de esta manera, ratificarla o descartarla. La admiración que puede llegar a sentir un estudiante puede estar relacionada no solamente con el tipo de disciplina que el docente maneja sino con el tipo de persona que quiere llegar a ser; así, cuando los estudiantes enfatizan en la erudición de su maestro, la pasión por lo que hacen, la oratoria que manejan, su calidad humana y la forma como el docente transmite su conocimiento, pareciera que facilita en el estudiante un modelo que podría mostrarle, si no la misma carrera, un camino con el que él puede identificarse. Es interesante la forma en que los estudiantes son influenciados por sus maestros en la elección de carrera. Éstos poseen determinadas características que

88/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (48): 3 - 6, enero - febrero 2011 los estudiantes aprecian y de forma natural pareciera que realizaran una observación y comparación de alternativas profesionales, inclinándose hacia aquellas que exigen poseer las características de dicho maestro, aunque no sea la misma profesión de éste. Existe una relación entre los métodos de enseñanza utilizados por los docentes a quienes en su mayoría admiran y cómo esto tiene un impacto directo en las alternativas de elección que contempla el joven como carrera. Se encontró que la influencia del espacio de orientación profesional implementado en 11º grado tiene baja influencia sobre los estudiantes que lo ven más como posibilidad de ratificar o ver otras opciones de carrera, pero es poca la apertura para cambios a partir de este proceso.

Conclusiones El docente tiene una responsabilidad implícita en la transmisión del amor por las áreas de conocimiento a través de la rigurosidad, pasión que denota por el área que imparte, conexión que realiza de su materia con la realidad; actuaciones que, necesariamente, tendrán influencia sobre la representación de carrera que se hace el estudiante frente al mundo de las ocupaciones. En otro sentido, respecto a la orientación profesional, puede decirse que ésta no puede seguir siendo entendida como un espacio específico en el tiempo donde se limite a la aplicación y análisis de unas pruebas definitorias del proyecto de vida del joven, desconociendo las representaciones construidas a través de su trayectoria escolar donde, inevitablemente, el contexto donde ha crecido le ha marcado para orientar y dirigir su rumbo hacia destinos determinados. La orientación profesional debe implicar un acompañamiento de la institución a través de la historia del individuo donde se preste atención a aquello que lo influencia y define, por lo que la atención cuidadosa de métodos de enseñanza y actuaciones

del docente, como de la escuela en general, será fundamental para aportar en la construcción del proyecto de vida del estudiante. La familia es un factor fundamental para los estudiantes al momento de elegir carrera. A través de sus narrativas se evidenció claramente cómo la incidencia de hermanos y modelos filiales hacen parte de los factores significativos que contemplan los jóvenes en su elección; sin embargo, parecen existir factores institucionales y pedagógicos de los cuales no son conscientes pero que, evidentemente, inciden en sus alternativas de carrera. Así mismo, comprender el vínculo entre los métodos de enseñanza que utilizan los profesores en el aula y el agrado o desagrado que pueden experimentar los estudiantes por determinadas área del conocimiento, ya que esta relación podría aportar al interés de lograr mayor conexión entre el mundo ocupacional y la escuela. Es importante mencionar que si bien el ejercicio docente a través de los métodos de enseñanza está ligado a la propia persona que los desarrolla, el maestro es responsable de construir un estilo de relación que, necesariamente, va a incidir en las representaciones de la realidad de sus estudiantes; en algunos casos esta influencia podrá ser para el docente intencional, inconsciente e involuntaria. Los maestros son portadores de representaciones que afectan las decisiones de los jóvenes, por ello, están llamados a reflexionar sobre su práctica pedagógica y sobre su oficio, ya que las prácticas profesionales van generando un modo de ser, y por lo tanto, permeando concepciones propias y estilos particulares de pensamiento que incidirán en las concepciones de futuro que realizarán sus estudiantes. He aquí una gran obligación y una oportunidad para los educadores en cuanto a los aportes que pueden ofrecer para la construcción de verdaderos sentidos y proyectos de vida que trasciendan más allá

de las paredes y tiempos (generalmente en último grado de educación media) de la vivencia escolar de sus estudiantes.

Bibliografía Allport, G. (1972). Estudio de Valores. Bogotá: Manual Moderno. Arbeláez, F. (1970). Orientación Universitaria y profesional. Bogotá: Voluntad. Artunduaga, S., Poveda, G., & Revollo, C. (2002). Estado del arte de la investigación en orientación vocacional en Bogotá 19902002. Tesis, Universidad de la Sabana, Chía, Colombia. Caballero, M. (2005). Claves de la orientación profesional: estructura, planificación, diagnóstico e intervención. Madrid: CCS. Casares, D. S. (2006). Planeación de vida y carrera. España: Limusa. Chapman, E. (1991). Orientación vocacional: la elección acertada de carrera. México: Trillas. Crites, J. (1974). Psicología Vocacional. México: Paidós. Dupont, J. (1984). Psicología de los Intereses. Barcelona: Herder. Giraldo, L, Jaimes D. (2007). Programa de orientación vocacional y profesional para una buena decisión, un proceso adecuado. Tesis, Universidad de la Sabana, Chía. Colombia. Góngora, Quintana. (2002). Estado del arte del concepto de orientación vocacional. Tesis, Universidad de la Sabana, Chía, Colombia. Guichard, J. (1995). La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes. Barcelona: Laertes. Hayes, J. (1982). La orientación vocacional en la Enseñanza Media. Barcelona: Oikos. Hernández Sampieri, R. E. (2006). Metodología de la Investigación. México D.F: McGraw-Hill. Jeangros, E. (1959). Orientación vocacional y profesional. Buenos Aires: Kapelusz. Lutte, G. (1969). Orientación escolar y profesional. Madrid: La Muralla. Mejía, M. (2000). Escoja bien su carrera. Bogotá: Intermedio. Müller, M. (1997). Orientar para un mundo en transformación: los jóvenes entre la educación y el trabajo. Buenos Aires: Bonum. Ojer, L. (1965). Orientación profesional. Argentina: Kapelusz. Osipow, S. (1976). Teorías sobre la elección de carreras. . México: Trillas. Papalia, D. (2009). Psicología del desarrollo: de la infancia a la adolescencia. México: McGraw-Hill Rimada, B. (2003). Un enfoque de procesos cognitivo-perceptuales en la orientación profesional. México: Trillas. Rivas, F. (1976). Teorías vocacionales: Enfoques de asesoramiento. Madrid: Morata Rodríguez, M. (2003). Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Bilbao: Descleé. Romero, D. (1977). Consejería escolar y orientación vocacional en la educación moderna. Tunja: Alcaraván. Super, D. (1967). Psicología de los intereses y las vocaciones. Buenos Aires: Kapelusz. Tolbert, E. (1982). Técnicas de asesoramiento en orientación vocacional. Barcelona: Oikos –Tau. Uriel, F. C. (1998). Orientación vocacional-ocupacional con jóvenes de 11 a 15 años. Buenos Aires: Lugar Editorial. Vargas, R. (2005). Proyecto de vida y planeamiento estratégico personal. Lima: Trepaud.

Notas * Magíster en Pedagogía, Universidad de la Sabana. Javi04492@hotmail.com ** Magíster en Pedagogía, Universidad de la Sabana. elcalilo@yahoo.com

INVESTIgaCIÓN

El cine y la pedagogía en la formación de maestros investigadores1

Resumen

Víctor Manuel Rodríguez Murcia* Cindy Johana Quintero Garzón** Andrea del Pilar Hernández Peña**

El proponer la investigación como expresión de resistencia implica reconocer los lugares comunes desde donde ha sido concebida, abordada, transitada, descrita, entre otros. Implica, además, una total compenetración con el ejercicio investigativo desde las posibilidades académicas, éticas y políticas del investigador. La apuesta por el cine en tanto posibilitador de pensamiento, desde la formación de maestros, se convierte, entonces, en una posibilidad para constituir subjetividades, que ponga en cuestión al maestro, que lo ponga en crisis frente a las seguridades de su saber, frente a su práctica y frente a lo que se presenta en su quehacer cotidiano. Pensamos entonces, en una formación como experiencia de ser maestro, donde la pedagogía se reconfigura en su vida misma.

Palabras Clave Investigación, cine, formación, experiencia, maestro.

Abstract

REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO REV.INT.MAGISTERIO Educación filosófica y creatividad. Págs:1-96 No. 48 Enero - Febrero 2011 Issn: 0416924050048

For to understand the investigation as way for the resistance, is necessary to recognize ‘common places’ from where it has been understood traditionally. This implies a total mutual understanding between the research exercise and the academic, ethical and political possibilities of the investigator. The intentionality to cinema as a generator of thought and from the processes of teachers’ formation, becomes a possibility

to constitute other subjectivities of to be teacher, problematizes their knowledge, his practice and their daily work. We think then, in a formation like a teacher’s experience, where the pedagogy is reconfigured from and in his life itself.

El film se podría definir como palabras sin lengua: en efecto, los distintos filmes para ser comprendidos no remiten al cine, sino a la realidad misma. Se entiende que con esto estoy postulando mi habitual identificación del cine con la realidad y que la semiología del cine sólo debería ser un capítulo de la Semiología General de la realidad. Pier Paolo Pasolini asumimos la formación de maestros en tanto experiencia, en tanto acontecimiento, como eso que me pasa, como aquello por conocer, que da la posibilidad de indagar por aquello que aún no se ha problematizado, por aquello que me cuestiona; la experiencia retomada desde la investigación permite pensar otras formas de entender la pedagogía y el pensamiento. La investigación permite, entonces, entender la formación de maestros desde su complejidad, por fuera de los límites de la instrumentalización, por fuera de las prácticas individualizantes que ponderan las

Educación filosófica y creatividad/91

funciones disciplinarias del maestro sobre sus funciones intelectuales. Así, la investigación se asume como esa posibilidad de pensar desde formas alternativas, como posibilidad de construir, de-construir, dialogar, leer, leerse, exponer y exponerse, como posibilidad de transformación personal y académica, de afectación de aquello que se encuentra a mi alrededor.

que surge durante el siglo XX con Dewey como uno de sus principales precursores y que, como postulados principales, propone entre otros aspectos, una educación cuyo centro de interés es el niño, donde la psicología tiene gran trascendencia en el escenario educativo y donde el conocimiento se construye a través de la relación con el medio.

En este sentido, el investigador se asume, retomando a Larrosa (2005), como un “sujeto que es capaz de dejar que algo le pase, es decir que algo le pase a sus palabras, a sus ideas, a sus sentimientos, a sus representaciones, etc. Se trata, por tanto, de un sujeto abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto” (p. 8), el investigador cobra un papel fundamental en el proceso de investigación, pues es él en calidad de maestro en formación quien por medio de la búsqueda bibliográfica, por medio del diálogo y la escritura, interrogará aquellos planteamientos que más le cuestionan, que lo ponen en crisis, que se le presentan como únicos y verdaderos pero, además, quien está dispuesto a dejarse afectar por sus compañeros, por las lecturas, por las realidades frente a las cuales se acerca, a dejarse afectar por aquello frente a lo cual se encuentra en constante cuestionamiento.

Es importante revisar aquí el trabajo que hasta este momento se ha desarrollado en el proyecto que lleva como nombre El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía, donde, fundamentalmente, se plantea la posibilidad de explorar otras formas de pensamiento por la vía del cine, para agenciar formas alternativas de concebir el pensamiento. Es así como en este proyecto se desarrollarán algunos acercamientos a dos miradas que se han dado del cine: desde la perspectiva histórica, dando cuenta de su uso en el marco de la pedagogía activa, y desde una perspectiva semiótica.

Un acercamiento histórico a la relación cine y pedagogía Realizar un acercamiento histórico a la relación cine y pedagogía, invita a mirar la pedagogía activa como corriente pedagógica

“Este movimiento de avanzada, conocido como Escuela activa, o nueva, plantea la erradicación de las formas tradicionales de enseñar en las que se apoyaba la escuela, ante una práctica de la enseñanza sustentada en el magiscentrismo. La escuela activa propondrá el polo contrario: el paidoscentrismo que condena el ejercicio del discurso por parte del maestro para dar paso a la actividad libre del niño… Este enfoque hará de la escuela el reino del niño y del niño su soberano” (Zuluaga y otros, 2003, p. 192).

La pedagogía activa, en relación con el cine, lo clasifica dentro de los medios audiovisuales, definiéndolo, además, como una herramienta que ingresó de manera anárquica al campo educativo. “Debemos aceptar, nos guste o no, un hecho bastante silenciado; pero fácilmente comprobable; los Medios Audiovisuales han entrado en la enseñanza de una manera un tanto anárquica, forzados muchas veces por entusiasmos ocasionales y sin meditar sosegadamente que podía esperarse de estos recursos, cómo debían organizarse y cuáles eran los más convenientes. Se creyó de buena fe que la tecnología audiovisual era otro recurso didáctico, equiparable al libro. En cierta manera, la suposición resultaba oportuna; solo hay un detalle que diferencia el Libro del Medio Audiovisual: la intervención de una máquina –proyector, reproductor de sonido, etc. –”. (Mallas, 1979, p. 25).

De esta forma, dichos medios han entrado de una manera no premeditada donde el impacto en las prácticas de los maestros

y la vida del estudiante no han sido lo suficientemente reflexionados. Así, para la pedagogía activa, el manejo que se le da al cine desde esta corriente es de refuerzo, pues el cine sirve al maestro como un reforzador de datos, de informaciones que han sido impartidos por el maestro y recibidos por el estudiante. Es evidente aquí la diferencia, desde la perspectiva filosófica, con la propuesta por la pedagogía activa, la cual no rechaza del todo la posibilidad de que el cine entre en la escena educativa, por el contrario la retoma como posibilidad de reforzar su sistema de enseñanza, como un elemento que, aunque irrumpe de manera abusiva en el sistema educativo, puede ser retomado para los intereses de la enseñanza.

“Se tratará ahora de erradicar la concepción de enseñanza como transmisión pasiva del conocimiento, como imposición vertical que desconoce al sujeto que aprende, para asignarle un nuevo papel, en el que los procesos que se dan al interior de la escuela permitan el desenvolvimiento libre del niño bajo la orientación de las leyes de su propio desarrollo, un papel donde el interés pasa a ser el motor de toda actividad desde una relación horizontal y que implica, por supuesto, la transformación del maestro transmisor del conocimiento a acompañante, guía, observador y orientador de un proceso” (Zuluaga y otros, 2003, pp. 192-193).

De lo que se trata es evitar al maestro el desgaste de reproducir una y otra vez el mismo discurso, de despertar el interés del estudiante por medio de imágenes, del cine y demás medios audiovisuales tales como los cortos, los reportajes, documentales o la televisión. Es así como se prestaría una mayor atención a los estudiantes “más resistentes al aprendizaje”; según Mallas (1979, p. 23) “Es hacer de la pedagogía de la rutina, una pedagogía de la creatividad… De esta forma, el maestro no derrochará aquellos aparatos que han sido proporcionados para que el aprendizaje puede darse de una forma más efectiva”, aunque esto no siempre pueda darse, pues mientras maestros y estudiantes no adquieran el hábito audiovisual la calidad

del aprendizaje no podrá verse reflejada en la realidad, según esta pedagogía. Es así como el cine se instrumentaliza, aunque este instrumento no llegue nunca a reemplazar el maestro, pues para la pedagogía activa éste tendrá un papel mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje, entre aquellos saberes que se imparten desde la escuela y aquello que los medios audiovisuales están entregando a los estudiantes, según Mallas (1979): “Se ha venido proclamando que los audiovisuales nunca podrán sustituir al profesor. También se ha dicho repetidamente que se trata de recursos integrales incapaces de asumir por sí mismos el papel básico de la enseñanza; y que tampoco tienen entidad suficiente para anular la personalidad del educador” (p. 29). Al decir del autor, desde esta corriente pedagógica se alude al calor de humanidad que sólo puede ser transmitido por el educador, pues la máquina solamente refuerza unos saberes de manera frívola, sin desconocer que esta información puede ser reforzada con espectaculares efectos. Así, desde la pedagogía activa, el cine, finalmente, carece de posibilidad de movilizar, de generar pensamiento. Desde esta perspectiva, el cine no se piensa en relación con la pedagogía, no posee la capacidad de pensar (sólo reforzar), mucho menos, entonces, se dibuja como posibilidad de generación de pensamiento, de ese logos y ese pathos que afecta, que mueve, conmueve y transforma, el cine, visto así, es un instrumento mudo que poco puede decir al maestro y que simplemente refuerza al estudiante, se convierte, entonces, en un instrumento más de la escuela y del quehacer del maestro. En este sentido, ¿por qué una mirada a la pedagogía? La Pedagogía como componente fundamental de todo lo que trascurre en el plano educativo y como centro del pensamiento mismo, de la pregunta, de la incertidumbre, de la alternatividad, de la transformación, de la emancipación, del ejercicio político, es la

categoría que por naturaleza se instituye en una universidad educadora de educadores, que es a la vez campo de combate.

“El campo de la educación es un campo de combate. Todo el mundo puede combatir allí, desde el profesor de primaria, pasando por el de secundaria hasta el profesor de física atómica de la universidad” (Zuleta, 2006, p. 32).

El acercamiento a la pedagogía se entiende como revolución, que debe trascender y transformar lo establecido.

“La pedagogía revolucionaria intenta producir un exceso de conciencia por encima de nuestra conciencia condicional o naturalizada, para crear, como si fuera, un desborde que exceda las condiciones históricas que la enmarcan y que buscan amarrarla, así que podríamos liberar nuestro pensamiento y por extensión nuestras prácticas cotidianas de su enraizamiento en las mismas condiciones materiales que permiten que ocurra el pensamiento y la actividad social en primer lugar” (McLaren, 2000).

De este modo se comprende la posición de entender, en primer lugar, el carácter revolucionario de la pedagogía pero, además, la invitación al desarraigo de pensamientos pre-conceptualizados, que necesitan ser liberados y, desde allí, la apuesta que se desglosará más adelante acerca del concepto que se ha tenido de pensamiento y lo novedoso que se puede obtener de él.

El cine desde la perspectiva semiótica Otra perspectiva de análisis del cine y su relación con la pedagogía, es la presentada por Barthes (2001) desde la semiótica, que nuestra al cine como emisor de mensajes, con un significado y un significante: “En algunas imágenes fílmicas hay un contenido puramente intelectivo. Más allá de todo poder emocional, o incluso, simplemente

argumentativo, estas imágenes pretenden hacernos saber, o enseñarnos, alguna cosa. Dicho de otro modo, algunos elementos de la imagen son verdaderos mensajes” (p .27), los cuales son recepcionados por un espectador quien, finalmente, podrá apreciarlos o no de la misma forma en la que el productor los plantea. El cine, entonces, es retomado por Barthes como un medio de comunicación de masas que puede tener un carácter político, definiendo como un cine de derecha aquel que promueve “esa fascinación por la inmovilidad que hace que describamos resultados sin preguntarnos jamás, no digo por las causas (el arte no puede ser determinista) sino por las funciones” (p. 25). Es así como este autor, en sus análisis del cine, da un profundo énfasis a lo que el significado y el significante pueden producir en el espectador, pues, por su parte, el significado

“… tiene un carácter conceptual, es una idea; existe en la memoria del espectador, el significante no hace más que actualizarlo, tiene sobre el significado un poder de llamada, no de definición; precisamente por eso, en semiología no es del todo exacto postular una relación de equivalencia entre el significante y el significado: no se trata de una igualdad de tipo matemático, sino más bien de un proceso de tipo dinámico” (Barthes, 2001, p. 32).

Los significantes se definen como soportes generales:

“…el decorado, el vestuario, el paisaje, la música y, en cierta medida, los gestos. Su momento de aparición debería ser objeto de un estudio particular; los signos se reparten por el filme con una densidad diversa; evidentemente, el principio del filme tiene la mayor densidad significativa; no solo porque, como ya hemos señalado, los fenómenos de inauguración son siempre estéticamente más importantes que los otros, sino también porque el principio del filme tiene una fascinación

Educación filosófica y creatividad/93

intensa de explicación: se trata de explicitar lo más rápido posible una situación desconocida para el espectador” (Barthes, 2001, p. 29). Teniendo en cuenta lo anterior, es importante ver cómo, para los análisis de Barthes, el cine en tanto mensaje que es recepcionado por un espectador, pretende dar a conocer una idea particular de mundo, una idea particular de lo que por hombre se debe entender, pretende, además, crear una posición política determinada en el espectador. Desde esta perspectiva, el cine cargado de un fuerte componente político podría agenciar otras formas de pensamiento desde los significados y significantes que, de ser retomados desde la pedagogía, entrarían en directa relación con ese pensamiento que busca escapar de las miradas tradicionales, desde las miradas cientificistas de la educación y los procesos de pensamiento, de aquellas perspectivas que buscan encontrar en el sujeto el computador humano perfecto que recepciona, procesa, modifica y luego resuelve. Intenta escapar desde la mirada de la pedagogía como transmisión de conocimientos para situarse desde una pedagogía que implica, según Zambrano (2005),

... una cierta forma de actitud que todo sujeto mantiene, a la vez, frente a su vida y su campo disciplinar… es una manera de profesar una forma de vida y de pensamiento, la posibilidad de reorganizar la experiencia del saber disciplinar y del saber de la vida” (P. 16).

El cine, para este autor, se relaciona con un Logos, no con un lenguaje sino con una posibilidad que viene dada desde la estética, para la reflexión y el pensamiento. El cine se convierte en aquella posibilidad de revelarse frente a lo pre-concebido a través de diversas miradas, en este caso desde el análisis semiótico, pues este campo de saber devela desde la relación entre significado-significante la posibilidad de comprender aquello que no se presenta tan evidente en el cine; el pensamiento, en relación con el cine, desde la perspectiva semiótica, se presenta como

una posibilidad que puede ser llevada a la práctica, como un campo inexplorado que merece la pena revisar.

Una apuesta por la formación en tanto experiencia que posibilita pensamiento La escuela, como aquel lugar donde convergen múltiples saberes, no escapa del plano de lo visual y todos los efectos del pensamiento que se pueden producir a partir de imágenes, para nuestro caso será la imagen en el cine, que convoca a pensar, a sentir, a ser afectados, a idealizar, pero también a crear, a dar cuenta de lo invisibilizado por lógicas racionales Pensar se ha entendido como un ejercicio que proviene desde dentro del sujeto proyectado hacia afuera, desde un “modelo circular entre lo exterior y lo interior”. En el mismo sentido, Álvarez leyendo a Deleuze plantea la imagen dogmática del pensamiento, como aquella que;

“responde a un dogma, que es la idea de lo verdadero como fundamento. No es otra cosa lo que sostiene esta imagen que remite siempre a la verdad como a una falta, como a una idea abstracta e invariante que actúa como meta hacia la cual se dirige el pensamiento (Álvarez, 2007).

Es así como esta imagen promueve un tipo de pensamiento determinado, dejando de lado el espacio para la creatividad, el acontecimiento, el asombro, la incertidumbre, la experiencia, la complejidad, en una palabra, el pensar. Entender el pensamiento desde otra forma, desde otra mirada implica, en primer lugar, pensarlo desde el afuera:

“El pensamiento postula un afuera, una realidad independiente de sí en la que, supuestamente, reside lo verdadero, pero al mismo tiempo se concibe a sí mismo con la capacidad natural para alcanzarlo. El pensador, desde el comienzo, se encuentra en una relación de afinidad con lo que busca: le basta

querer para encontrar la dirección de lo verdadero (Álvarez, 2007). Así pues, no existiría el sesgo de esas verdades absolutas, sino del plano de la incertidumbre y del principio del querer pensar, del deseo por el pensar. La apuesta por el cine, en tanto posibilitador de pensamiento, desde la formación de maestros se convierte, entonces, como posibilidad para constituir subjetividades, que ponga en cuestión al maestro, que lo ponga en contacto con una crisis frente al saber, frente a su práctica y frente a lo que se presenta día a día en la cotidianidad. Pensamos así, en una formación en tanto experiencia de maestro, donde la pedagogía se reconfigura en la vida misma del maestro.

Bibliografía Álvarez, E. (2007). “La imagen en el pensamiento de Gilles Deleuze; tensiones entre cine y filosofía”. En: Revista Observaciones Filosóficas. En: http://www. observacionesfilosoficas.net/laimagendelpensamiento.html Barthes, R. (2001). La torre Eiffel. España: Paidós editores. Cabrera, J. (1999). Cine: 100 años de filosofía. Barcelona: Gedisa editorial. Larrosa, J. (2005). Clase 1. Experiencia y alteridad en educación. Flacso. Mallas, S. (1979). Medios audiovisuales y pedagogía activa. Barcelona: CEAC editores. Mclaren, P. (2000). Ira y esperanza: la pedagogía revolucionaria de Peter McLaren. Entrevista. Disponible en: http://www. herramienta.com.ar. Numero 15. Rodríguez, V. & Peñuela, D. (2006). La investigación como resistencia: Otras formas de ejercicio de poder. VI Congreso Internacional de Investigación en Educación y PedagogíaIDEP, Ponencia. Zambrano, A. (2005). Didáctica Pedagogía y Saber. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. 2005. Zuleta, E. (2006). Elogio a la dificultad. Medellín: Hombre nuevo Editores.

Notas 1. El presente artículo se realiza en el marco del proyecto de investigación El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía, adscrito al Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional y adelantado por el Grupo de Investigación Pedagogía y Política. * Licenciado en Ciencias Sociales, Magister en Educación Universidad Pedagógica Nacional. Profesor del programa de Psicología y Pedagogía Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional. Coinvestigador Grupo de Investigación Pedagogía y Política. vmanuelrodriguez@gmail.com ** Estudiantes de noveno semestre, de la Licenciatura de Psicología y Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Miembros del semillero de investigación del grupo Pedagogía y Política. c_jquintero@hotmail.com

Luis Fernando García Núñez

biblioteca del maestro

Colección Aula alegre

Ciencia Mágica 1.Desarrollo del pensamiento y la aptitud científica Villarraga Díaz, Indalecio. Colección Aula Alegre. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2009. 262 págs. Tamaño 16x21 cms. ISBN 978-958-20-0990-8 Ciencia Mágica 1 quiere generar una didáctica de las ciencias en la cual la experimentación continua sea el eje central para cumplir con la meta de lograr que los estudiantes conozcan los conceptos, lenguaje y procedimientos propios de las ciencias naturales, comprendiendo los fenómenos físicos, químicos y biológicos y su utilidad en la vida. Cada libro contiene 120 experiencias que permiten aprovechar los recursos del medio motivando a los estudiantes para investigar, formular hipótesis, diseñar y explicar resultados científicamente, de manera divertida y creativa.

Ciencia Mágica 2. Desarrollo del pensamiento y la aptitud científica Villarraga Díaz, Indalecio. Colección Aula Alegre. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2009. 262 págs. Tamaño 16x21 cms. ISBN 978-958-20-0991-5 Ciencia Mágica 2 quieren generar una didáctica de las ciencias en la cual la experimentación continua sea el eje central para cumplir con la meta de lograr que los estudiantes conozcan los conceptos, lenguaje y procedimientos propios de las ciencias naturales, comprendiendo los fenómenos físicos, químicos y biológicos y su utilidad en la vida. Cada libro contiene 120 experiencias que permiten aprovechar los recursos del medio motivando a los estudiantes para investigar, formular hipótesis, diseñar y explicar resultados científicamente, de manera divertida y creativa.

Estrategias para desarrollar oralidad, lectura y escritura. Relatos de vida, yo te cuento y tú me cuentas. Montealegre Aguilar, Armando. Colección Aula Alegre.Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá 2010. 132 págs. ISBN 978-958-20-1029-4 Es una investigación-experiencia en la que se proponen, como fin primordial, unas estrategias para desarrollar la comunicación entre los protagonistas de la educación. Para que la escuela desarrolle sus procesos educativos requiere una comunicación efectiva. Con esta premisa, y con el propósito de aportar para mejorar la práctica pedagógica en el área de lenguaje, surge la pregunta: ¿qué hace muy bien una persona

Educación filosófica y creatividad/95

cuando habla, escucha, lee y escribe? Tal interrogante y sus posibles respuestas confluyen en otra pregunta: ¿cómo mediante la puesta en práctica de estrategias de relatos de vida en forma oral y escrita, el estudiante desarrolla la comunicación entre él, sus compañeros y el maestro? Estas estrategias, fundamentadas en el enfoque Biográfico-Narrativo, al abordar aspectos biográficos de los estudiantes facilitan trabajar con la experiencia humana para lograr la interacción comunicativa desarrollando la oralidad, la lectura y la escritura, evidenciando sus resultados en la construcción del proyecto de vida como personas. Póngame un problema. La vuelta al mundo en ochenta juegos y acertijos Recamán Santos, Bernardo. Colección Aula Alegre. Cooperativa Editorial Magisterio. 16 x 21 cms. Bogotá, 2006. 354 pág. ISBN: 958-20-0877-6 Esta compilación de ochenta juegos y acertijos matemáticos, muchos propios del compilador o de sus colaboradores, otros de creadores contemporáneos de distintas esquinas del mundo, y otros más, variaciones sobre temas clásicos, está dedicada a todos aquellos

estudiantes, profesores y aficionados, que saben que la matemática, como dijera Bertrand Rusell “posee no sólo verdad sino belleza suprema, una belleza fría y austera, como la de una escultura”. Elementales algunos, misteriosos otros, enrevesados unos pocos, todos, sin embargo, pueden entenderse, resolverse y disfrutarse sin más herramientas que las que suministra la matemática escolar. Animando a Leer. Técnicas para animar la lectura. Lízetle Mantilla Sánchez, Cooperativa Editorial Magisterio, 2007, pág 138, I.S.B.N 978-958-20-0922-9. Formato 16x21, Colección Aula Alegre En el campo de la enseñanza, las dinámicas ejercen un poder de atracción. Hoy, más que nunca hay necesidad de utilizarlas para motivar a los niños y adolescentes a que lean permanentemente. Animando a leer tiene ese propósito claro: estimular mediante procesos divertidos el gusto por la lectura. Copila consejos y juegos basados en la experiencia de la autora.

96/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (48): 3 - 6, enero - febrero 2011

Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones

El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor. No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación.

Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia Sur América. Correo-e: directorrevista@magisterio.com.co