Revista Internacional Magisterio N 49 by Revista Magisterio

No. 49 Marzo - Abril 2011

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REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO REV.INT.MAGISTERIO Arte y educación. Págs: 1-96 No. 49 Marzo - Abril 2011 Issn: 0416924050049 Bogotá, Colombia

Cartelera 4 Agenda 6 Editorial 8 Personaje invitado 10 David Manzur: entre la obra y el espejo Sandra Patricia Ordóñez Castro

Tema central

Arte y ciencia en la educación básica: hacia un nuevo equilibrio entre el saber y el sentir

Cuerpo con sentido: hacia una pedagogía poética

Discurso y construcción de sentidos a través de las canciones infantiles

De la educación artística a la pedagogía artística en la educación inicial

Clara Inés Cuervo Mondragón

Mag. Luzmila Mendívil Trelles de Peña (Perú)

Maritza Díaz Barón

Re-sentir lo humano y lo “in”-humano La Estética (y la an-estesia) en la Educación 76 Rodrigo Arguello Guzmán

Sin fronteras

Lucina Jiménez López (México)

Retos y oportunidades para la investigación en educación artística en Latinoamérica

El Arte como Hermenéutica social y cultural

Arte, estétaica y educación: escenarios para pensar al ser humano

Actualidad 84

Imanol Aguirre Arriaga (España)

Nohora Patricia Ariza H.

La educación artística un campo de construcción social de sentidos y experiencias transformadoras 32 Olga Lucía Olaya Parra

Educación artística y desarrollo estético. Apuntes para un compromiso ético-pedagógico 38 Mauricio Lizarralde Jaramillo

Acción pedagógica y juego dramático Lilián Parada Alfonso

Educación artística y compromiso social: Definiendo territorios y cartografiando sus geografías 48 Dra. Roser Juanola Terradellas (España)

El teatro en el escenario pedagógico Jorge Manuel Pardo

Museos de arte, instituciones culturales 56 y primera infancia Marcela Tristancho Mantilla

Entrevista con Ricard Huerta (España)

Epístola primera Sobre el arte en la “sociedad de masas” Óscar Collazos

Arte y educación Un vínculo estratégico de formación y convivencia escolar 88

Investigación

Relación entre concepciones de Infancia y prácticas de lectura realizadas por las maestras de Educación Inicial Gloria Elizabeth Bernal De Felipe Diana Milena Carmona Bedoya

Biblioteca del maestro 94

4/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (49): 2 - 6, marzo - abril 2011

CARTELERA

ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como SUSCRIVIDEOS Y REVISTAS, INFORMATICA MOLPER, DANILO PÉREZ, MARKETING VIDEO y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818 ¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becas-crédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning.com/profiles/ blog/show?id=2709308%3ABlogPost%3A13937&xgs =1&xg_source=msg_share_post Colombia

Sexto Congreso Internacional de la Cátedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura La lectura y la escritura como criterios de calidad de la educación Universidad del Norte, Barranquilla 15, 16 y 17 de junio de 2011 El Sexto Congreso Internacional de la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura tendrá lugar en la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia, entre el 15 y el 17 de junio de 2011. El 14 de junio tendremos talleres pre-congreso dirigidos por expertos. Objetivos • Promover procesos de calidad y equidad de la educación en América Latina mediante la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. • Socializar los avances en la investigación y en las experiencias didácticas de la lectura y la escritura en América Latina. • Reflexionar sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en los diferentes niveles educativos. • Proporcionar herramientas para el mejoramiento de la formación docente y el desempeño académico de los estudiantes.

Actividades 1. Talleres pre-congreso 2. Conferencias 3. Coloquios 4. Reunión de coordinadores de sedes y subsedes de la Cátedra 5. Presentación de carteles sobre experiencias didácticas 6. Presentación, exposición y venta de publicaciones especializadas 7. Actividades culturales Más información en: www.uninorte.edu.co/catedra_unesco catedra_unesco_barranquilla@uninorte.edu.co

por sus acciones, programas de cualificación y bienestar para la dirigencia educativa y por sus aportes al sector educativo. La calidad educativa es una de las prioridades de –ASODIC– y ella se sintetiza en “Formar desde adentro y desde el comienzo, las actitudes, los intereses y los valores propios de una educación excelente”, quiere decir, formar la conciencia, educar el intelecto y fortalecer la voluntad de las niñas, de los niños y de los adolescentes. Raúl Toro Carvajal Presidente –ASODIC–

SEMINARIO NACIONAL PARA COORDINADORES “liderazgo academico y manejo de la convivencia, elementos claves en un ambiente escolar de calidad” Bucaramanga, Mayo 4 y 5 de 2011 Asociación Nacional de Docentes Directivos de la Educación Oﬁcial colombiana Personería Jurídica Resolución Nº 718 del 23 de Diciembre de 1993 de la Alcaldía Mayor de Bogotá. NIT 830.095.877-0 Dirección Presidencia - Cra. 23 Nº 35-36, Manizales. (056) 884 62 51. Cl. 60 Nº 49 -37, Medellín Tel (054) 284 43 41 raultoroc@gmail.com asodic@gmail.com –ASODIC–, es una organización de carácter técnico, académico y profesional, que vela por la defensa de la educación pública, la cualificación, la dignificación y la profesionalización de los docentes directivos e integra las diversas organizaciones de directivos en una unidad de naturaleza única que permita posicionarla a nivel nacional e internacional de cara al año 2021. Su misión es ser una organización de docentes directivos líder en el ámbito nacional y reconocida

LA FUNDACIÓN FRANCISCA RADKE en conjunto con la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad de Antioquia, han decidido continuar con el XII del Premio Nacional de Educación Francisca Radke Versión 2010 - 2011. El Premio tiene tres objetivos básicos: Reconocer y difundir los mejores trabajos de grado sobre educación realizados en desarrollo de estudios formales en Instituciones de Educación

H A G A C O N O C E R S U S E V E N TO S E N E S TA C A RT E L E R A E S C R I B A A : R E V I S TA @ M A G I S T E R I O. C O M . C O

Arte y educación/5

Superior Colombianas, en cuanto que constituyen aportes importantes para el desarrollo del sector. Reconocer y difundir investigaciones científicas sobre educación y pedagogía en Colombia Exaltar la persona de un Educador Colombiano, por su excelente trabajo durante más de 20 años.

Categorías Trabajo de grado sobre educación (categorías de pregrado, especialización, maestría y doctorado). Investigación científica sobre educación y pedagogía en Colombia. Exaltación a una vida dedicada a la educación

JUNIO 8, 9 Y 10 DE 2011 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE www.uao.edu.co Santiago de Cali, Colombia Ejes temáticos para la presentación de ponencias Se convoca la postulación de experiencias, reflexiones e investigaciones en los siguientes ámbitos temáticos: Medios masivos en la comunicación de la ciencia, la tecnología y la innovación Educación popular para la ciencia, la tecnología y la innovación

Comunicación entre investigadores, tomadores de decisiones, asociaciones y/o sociedad civil Enseñanza y formación de la ciencia y la tecnología en el ámbito universitario Fecha límite de envío de resúmenes: domingo 10 de abril Fecha de respuesta: viernes 15 de abril

Inversión Estudiantes de pregrado: $ 100.000 pesos colombianos, 50 US. Estudiantes de postgrado, ponentes y coautores, cada asistente de grupos de más de 3 de cualquier institución: $ 150.000 pesos colombianos, 75 US. Profesores universitarios y profesionales que participan de manera individual: $ 250.000 pesos colombianos, 125 US.

Universidad Pedagógica Nacional www.pedagogogica.edu.co

V congreso Nacional de Enseñanza de la Física Fecha: 16 al 20 de mayo 20 V Congreso Internacional sobre formación de profesores en ciencia Fecha: Del 26 al 28 de octubre de 2011 XX Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones Fecha: Junio 23, 24 y 25 de 2011 Programas de formación permanente para docentes UPN Cultura, Paz y Convivencia: La Prevención de la Violencia y Orientación de los Conflictos en Instituciones Educativas. Cuba

Estimado(a) colega: Nos complace restablecer nuestro intercambio e informarte que ya se encuentra a tu disposición la Convocatoria del Congreso Internacional Lectura 2011: Para Leer el XXI Se ha de conocer las fuerzas del mundo para ponerlas a trabajar (Ciudad de La Habana , Cuba, del 25 al 29 de octubre), en nuestro sitio www.ibbycuba.org/congreso_lectura Una vez más, la ocasión es muy propicia para desearnos que la buena salud, el mejor ánimo y las mayores energías no nos abandonen nunca, y que la llegada del nuevo año, ya a las puertas, nos sorprenda construyendo juntos una vida digna, deber y derecho de todos y garantía de preservación de lo más noble de la Condición Humana y de la existencia misma de nuestra Casa Planetaria. De todo corazón, un fraternal, azul y cálido abrazo, el de siempre, Emilia Gallego Alfonso Presidenta, Comité Organizador

Esta propuesta de formación está dentro del marco de las Ciencias Humanas, vistas la Cultura y la Educación de la ciudadanía como herramientas de una pedagogía de paz, como dinamizadoras del desarrollo humano, tanto indivi¬dual como colectivo, en una práctica dialéctica de la convivencia escolar. El programa está dirigido a docentes del Distrito Capital en ejercicio, en el sector oficial y privado, en instituciones educativas de la ciudad de Bogotá, D.C., vinculados en Educación Básica, Media y Media Vocacional. Los docentes pueden ser de diferentes áreas del conocimiento, pues la pro¬puesta se considera transversal a la actividad docente. El candidato debe tener como mínimo título de pregrado y, preferiblemente, contar con experiencia docente e investigativa en el perfil de la propuesta del programa ofrecido. Duración: Ocho meses Horario: Diurno (viernes y sábados) – Nocturno (entre semana) Valor: $1.125.000 Inscripciones permanentes

Educación en Ciencia y Tecnología, en el Marco de la Reorganización de la Enseñanza, por Ciclos de Formación y la Investigación del Profesor. La presente propuesta está formulada con base en los desarrollos de las líneas de investigación del Departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional, las cuales se caracterizan por su trayectoria en la formación de docentes, abordando diferentes problemáticas de la Educación en Ciencias. Este programa esta dirigido a maestros en ejercicio en las diferentes localidades del Distrito Capital, de los ciclos 3,4 y 5. Duración: 12 meses Horario: Sábados 8:00 a.m. a 12:00 m. - 2:00 p.m. a 7:00 p.m. Valor: $ 1.200.000 Inscripciones permanentes Pedagogía y Arte en los Procesos de Construcción de Conocimiento El programa de formación y actualización de docentes, Pedagogía y Arte en los Procesos de Construcción de Conocimiento, tiene como propósito ofre¬cer espacios de reflexión para pensar las relaciones entre Arte y Pedagogía, a la luz de miradas contemporáneas que permitan considerar los aportes del debate en el campo de la enseñanza de las artes, de cara a las transformaciones culturales de las sociedades actuales y a los cambios que estas reclaman en las maneras de enseñar y aprender. Duración: Siete (7) meses Horario: Sábados, 8:00 a.m. a 12:00 m. Valor: $1.200.000 Inscripciones permanentes

6/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (49): 2 - 6, marzo - abril 2011

MAESTRO: EN EL 2011 USTED PUEDE SER EL GANADOR

Bogotá, D.C., enero 2011. Las inscripciones al Premio Compartir al Maestro están abiertas hasta el 15 de marzo. La manera más ágil y segura de inscribirse es ingresando a www.premiocompartiralmaestro.org, donde encontrará la guía para escribir la propuesta y el reglamento del Premio. En caso de no tener acceso a internet, puede enviarla a la Calle 67 N° 11- 61 en Bogotá. Pueden inscribirse todos los maestros colombianos que laboren en instituciones educativas con licencia de funcionamiento, del sector oficial o privado, en los niveles de preescolar, básica o media, y que sean responsables de una asignatura durante todo el año escolar. Se pueden presentar rectores, coordinadores, supervisores, directores de núcleo, orientadores, etc., siempre y cuando impartan clase directamente a un grupo de estudiantes durante todo el año escolar. Las propuestas trabajadas en grupo deberán escoger un representante para que se postule al premio. El maestro debe ser capaz de identificar y definir los problemas didácticos a los que se enfrenta; diseñar, implantar y evaluar propuestas pedagógicas que le permitan resolver esos problemas didácticos; comunicar su experiencia, y lograr que los estudiantes desarrollen los conocimientos esperados. La propuesta pedagógica debe reflejar: el conocimiento temático y didáctico que

requiere todo maestro para enfrentar un problema en el aula; la visión de creencias que tiene el docente sobre la naturaleza del tema que va a enseñar, la manera como los estudiantes aprenden y la forma como se debe enseñar, y por último el método sistemático y reflexivo que lleva al maestro a percibir e identificar los problemas a los que se enfrenta, a tomar las decisiones que implican una solución para esos problemas y a llevar esas soluciones a la práctica. Los maestros ganadores y la Institución a la que pertenecen, además del reconocimiento nacional, reciben de la Fundación Compartir y sus aliados más de 90 millones de pesos en efectivo, viajes académicos, y bibliotecas entre otros. EN EL 2011 TODOS A PARTICIPAR!!! Voceras: Luz Amparo Martínez, Directora Premio Compartir al Maestro / cel 3102349009 Patricia Camacho, Gerente de Educación Fundación Compartir / cel 3208390066

Mayores informes: www.premiocompartiralmaestro.org / Línea gratuita 018000919640 ANA MARÍA GÓMEZ GARCÍA / Directora de Comunicaciones y RRPP Fundación Compartir comunicaciones@fundacioncompartir. org / Calle 67 N°11-61 / PBX: 3126055 ext. 109

agenda

cartelera

Durante los 12 años del Premio Compartir al Maestro se han recibido y evaluado un total de 20.055 propuestas

La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Salle y su Programa de Licenciatura en Educación Religiosa celebraron la

realización del II Congreso Internacional: Repensar la Educación Religiosa Escolar (ERE) y la Catequesis, el cual tuvo lugar los días 1 y 2 de octubre de 2010 en la ciudad de Bogotá y en las instalaciones de la Universidad de la Salle, sede Chapinero.

Organizado por la Universidad de la Salle y apoyado por la Universidad Católica Popular de Risaralda, el II Congreso Internacional se dirigió a

El día 12 de febrero de 2011 CANAPRO realizó el Seminario capacitación V Juegos Nacionales Cooperativos y Muestra Cultural del Sector Educativo Colombiano, con la participación de los delegados deportivos de las cooperativas afiliadas a FENSECOOP.

catequistas, docentes de ERE, agentes y pastoral y estudiantes de facultades de Teología, interesados e interesadas en repensar la ERE y la Catequesis desde referentes teóricos y prácticos con el fin de profundizar los aspectos epistemológicos, pedagógicos y didácticos de la formación religiosa. Se contó con la importante participación del doctor en Teología Gilles Routhier, el doctor en Catequesis Manuel Jiménez y el magister en Educación Milton Molano, personajes que guiaron la reflexión sobre la educación religiosa escolar siendo interpelada por diversos contextos y sujetos: El pluralismo religioso, la educación intercultural, el diálogo ecuménico e interreligioso, las éticas deliberativas, la búsqueda

de identidad epistemológica como disciplina, la comunicación, las didácticas, y aspectos clave de las escuelas pública y privada, entre otros. Así, este evento nos permitió, efectivamente, repensar la Educación Religiosa Escolar a partir de la lectura crítica y reflexiva de los nuevos contextos de la formación humana, los procesos socioculturales y la investigación educativa.

EDITORIAL

Pensar la Educación en Artes ha sido un tema de reflexión y arduo debate en múltiples escenarios cuyas finalidades son los procesos de educación y educabilidad del ser humano. Estos debates han evidenciado perspectivas que aún siguen considerando el arte como complemento o, en muchas ocasiones, como “accesorio” en los procesos formativos; otros planteamientos estiman que el arte no necesita de procesos de aprendizaje, pues piensan que lo artístico es un proceso innato, que no requiere un espacio en los ámbitos educativos y se desarrolla únicamente como un carácter complementario. Otros escenarios resaltan una perspectiva instrumental y de apoyo a los procesos artísticos, asumiéndolo, simplemente, como una herramienta o un recurso pedagógico para el desarrollo de “otros” procesos de aprendizajes, quizá, como piensan algunos, más importantes que los del arte.

La inteligibilidad, el discernimiento, el conocimiento y la capacidad de juicio pueden adquirirse siempre que la experiencia artística comprometa a todo la persona, a todo el ser (y no a cada una de sus partes de forma independiente), de modo que cada sentido sepa entrar en empatía con los ambientes y sus sujetos. Percibir al otro, su entorno y sus diversas dimensiones desde un sentido estético, implica reconocer sus diferencias y poder establecer, desde un encuentro y convivencia, las posibilidades de enriquecimiento que se construyen en este proceso de interacción.

Las diversas discusiones alrededor de la educación artística han demostrado que la finalidad de la pedagogía y el arte es la de propiciar la capacidad creativa a partir del desarrollo de un pensamiento reflexivo, crítico y autónomo del sujeto.

Los debates, los referentes conceptuales, los diversos problemas y líneas de investigación, las estrategias pedagógicas y metodológicas, los aportes que hace el arte en el desarrollo del ser humano, las amplias y significativas experiencias artísticas con niños y jóvenes son presentados a ustedes en esta Revista Internacional Magisterio.

Las múltiples formas de conocer, de percibir y apropiar el mundo, de resignificar y transformar realidades son propósitos que se construyen en la relación Arte y Educación.

Reconocer el lugar del Arte dentro de los procesos de educación del ser humano, es una de las intencionalidades de este espacio que se inicia con la edición de este número.

El arte puede establecer uno de los equilibrios más contundentes respecto a la persona en proceso de formación. Puede convertirse en un modo de ser, en un paradigma vital, que amplíe las experiencias, la expresividad, la creatividad o la actitud crítica.

Los artículos que aquí se presentan plantean múltiples debates, nuevos caminos para pensar la relación arte y educación, nos plantean nuevos retos y oportunidades para la investigación en educación artística en Latinoamérica, para pensar el lugar de los lenguajes de expresión artís-

tica en la educación inicial, experiencias desde la música y el uso de las canciones infantiles, el juego dramático, reconocer las propuestas pedagógicas de los museos de arte y las instituciones culturales, que nos abren la puerta para jugar, reinventar, soñar… en fin, para sorprender y sorprenderse, junto con los públicos de primera infancia, a partir de las imágenes, objetos e ideas; otros artículos, nos llevan a pensar nuevas propuestas como la pedagogía poética frente a la enajenación y la violencia instaladas en la subjetividad y el cuerpo. También, encontraremos propuestas que exponen las apuestas para abordar dos elementos esenciales e indisolublemente asociados a la educación artística: el desarrollo estético y las implicaciones frente a las interacciones que establecen los sujetos y las comunidades a partir de dicho desarrollo, de acuerdo con lo que se constituye como una estética social. Se evidencian amplias experiencias que permiten reconocer procesos de innovación, investigación y creación de maestros y estudiantes, en ciclos iniciales de formación o en Educación Media vocacional o Media técnica. Las anteriores miradas y experiencias pretenden ser un espacio de provocación, de seducción, de construcción, de invitación a todos los maestros y estudiantes en formación a abrir nuevos debates, a darle el lugar que debe ocupar el Arte en la Escuela, a generar procesos estéticos que permitan nuevas significaciones del mundo, transformaciones que posibiliten abrir espacios diversos, de reconocimiento, pero, sobre todo, espacios de múltiples experiencias sensibles que permitan la cualificación de lo humano. Nohora Patricia Ariza

PERSONAJE INVITADO

Caballo Venezia. David Manzur

Arte y educaci贸n/11

12/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (49): 2 - 6, marzo - abril 2011 Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Qué papel juega el Arte en la vida del ser humano?

D.M.: Esa necesidad la tiene todo ser humano, si bien, cuando uno está en el mundo del Arte, lo expresa en sus términos (el músico en música, el artista de las Artes visuales, en términos visuales y el escritor en palabras). Pero es muy difícil poner en palabras lo que termina siendo visual porque llega a serlo precisamente eliminando la palabra.

Vivíamos a orillas del mar y había un barco hundido… una chatarra de hierro oxidada. A mí me daba miedo ver a mi papá y a mi mamá pelear. Entonces, bajaba la marea y me iba al barco y trataba de esperar a que subiera la marea para que mi mamá no me cogiera. Y eso marcó mi vida. Después me internan en un colegio en España, y los curas, a la hora de la comida, –una comida horrible, porque la buena la mandaban para Alemania–, nos leían la vida de los santos y eso también me marcó la vida. Si tú te das cuenta, eso va creando un trasfondo de cosas inexistentes. De cosas que trascienden la realidad. Se mezcla el barco, se mezcla la edad, se mezcla que uno, cuando tiene cuatro años, cree en todo, y luego se mezcla todo ese mundo de los curas y de los santos, que yo creía que era real (nosotros sufríamos terriblemente con todos esos cuentos de San Sebastián…) Ahora que estuve en Roma, me fui a ver la Teresa de Bernini, que es una obra que me ha impactado toda la vida, y la fui a ver otra vez a ver si cambiaba y no cambié: encontré el mismo misterio en esa obra. Esa historia me la leían los curas allá… lo mismo que la de San Sebastián asaeteado, desnudo… y había una mezcla de erotismo y misticismo en esos relatos. Eso va creando todo ese trasfondo al que me refiero. Y esa es la vida de uno. Luego el tiempo desdibuja eso y ahí es todavía mejor porque ya no se puede poner en palabras… Yo no sé por qué a veces me da por hablar, pero yo no debería estar hablando de esto mucho… es mejor mostrar la obra. De todas maneras, lo que te estoy diciendo se justifica en razón de lo que me estás preguntando. Pero hay un momento en el que yo digo… bueno… si me sigues preguntando, me va a tocar ir al psiquiatra para que me ayude un poco.

S.P.O.C.: Entonces, además de esa vía expresiva, el Arte entraña también una dimensión dialógica…

S.P.O.C.: Quizá la memoria juega un papel importante…

S.P.O.C.: ¿Cómo es que llega, entonces, al deterioro?

D.M.: Desde luego. Yo siempre he creído que para que se produzca una obra de Arte, tiene que existir el artista, la obra y el que la ve. Y el que la ve, la termina.

D.M.: Claro. Todo se remonta a mi niñez… yo nací en Colombia, pero desde los cuatro años mis padres me llevaron al África y allí no tenía nada. Era la guerra.

D.M.: Por ahí va la cosa… y me ha motivado mucho esto de las Ciudades Oxidadas, que es en lo que estoy trabajando ahora mismo. No es tanto

David Manzur: El Arte es un vehículo para expresar el trasfondo que uno lleva en la vida. Y el trasfondo es la vida misma, que necesita cobrar forma afuera. Para expresar qué siento yo que es una obra de Arte, puedo hablar de un chofer de bus, que es un tipo que vive muy estresado, empieza a las cinco de la mañana y termina a las 11 de la noche, y es tal el estrés que ha acumulado para entonces, que si se tropieza con alguien, se llena de rabia y lo mata… y la gente que está ahí y que ve este acto, queda asombrada. Ese es el mecanismo exacto de producción de una obra de Arte. El susto de la gente ante el balazo es asombro. El estrés es el trasfondo y el balazo es la obra. S.P.O.C.: En la medida en que potencia una sublimación de ese trasfondo, ¿la sensibilidad artística podría contribuir a una ecología social? D.M.: El que hoy en día no tiene la sensibilidad para recibir algo que se le propone desde el Arte, de pronto mañana sí la va a tener. Eso es lo que se logra un poco a través de los medios de comunicación: sensibilizar y concientizar a la gente para que pueda entender dimensiones de algo que no es cotidiano. El pueblo nuestro es un pueblo muy necesitado en muchos aspectos y la gente tiene preocupaciones muy apremiantes que no le dejan tiempo para pensar en quién está haciendo Arte ni cómo, ni por qué. Pero, poco a poco, el Arte va supliendo ciertos sentidos y si esto se logra progresivamente, entonces, efectivamente, en vez de un balazo, se produce una obra.

Toda obra, entonces, es aleatoria. Inclusive, uno de mis defectos personales es querer terminar tanto, que no le dejo al espectador la parte para que la termine. Eso es algo que ahora estoy entendiendo. Y necesito cien años más, para seguir entendiéndolo. S.P.O.C.: Se le reconoce como un artista de técnica muy depurada. Pero, ¿cómo se da la relación entre esa física y la metafísica en su obra? D.M.: Tiene que haber algo en la vida que lo motive a uno a traducirlo en Arte. Por ejemplo, a mí me interesa mucho la ciencia. Yo estudié Astronomía, aunque no terminé, porque siempre me interesó mucho esa dimensión fuera del planeta en que vivimos, que es uno apenas – acaso mediocre–, en medio del universo. Y me fue muy mal en la Astronomía, una ciencia muy exacta, muy precisa y al mismo tiempo muy especulativa (en el sentido de lo gigantesco e inabarcable de su objeto de estudio), pero me quedó la duda… ese elucubrar sobre mundos que son casi oníricos, mundos de sueño, de pesadilla… Entonces pienso en el deterioro… S.P.O.C.: ¿Y cómo se conjuga allí ese trasfondo del que su obra es traducción? ¿Cuál es la raíz –hace un instante hablaba en términos de necesidad– que se abre paso en ese territorio de lo inasible?

Tinieblas. David Manzur

Arte y educaci贸n/13

14/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (49): 2 - 6, marzo - abril 2011 el tema en sí… el tema es la parte fácil de una obra de Arte. Es ese trasfondo al que me refiero… que es, para el caso, la consciencia clara de que el mundo se está deteriorando a pasos agigantados. Vamos en un barco que se está hundiendo. Que queden, entonces, por lo menos unos testigos, que no los va a ver nadie, además, porque cuando no haya planeta no sé quién irá a verlos… pero tal vez el hecho de que uno mismo lo sienta, hace que uno sea el espectador de sí mismo y ahí termina todo. S.P.O.C.: Hay una gran preocupación de por medio en la que los tiempos parece que se yuxtaponen… D.M.: Mira: yo hago, a veces, unos viajes a lugares, no de cultura, ni de nada de eso… me voy a bosques, a islas, cosas así, donde no hay nadie, como buscando una respuesta que nunca recibo. No hace mucho me fui a la Antártida… eso lo resumo en imágenes para un réquiem de inusitada belleza y desolación. Enormes pedazos de hielo que pasan y pasan y pasan… es un espectáculo hermoso, pero es el espectáculo de una destrucción irreversible… S.P.O.C.: ¿Y cómo llega todo esto a la pintura? D.M.: La cosa, en la pintura mía, se fundamentó mucho cuando llegué a South Giorgia, que son unas islas inglesas que están al frente de las Malvinas y ahí encontré una ciudad oxidada de verdad que me impactó muchísimo y me encontré como si me hubiera encontrado a mí mismo y me reforzó la idea de seguir. Pero eso se mezcla otra vez con la cosa de los curas. En ese convento donde yo estaba interno, en España, había en el comedor cuadros de Velásquez y de Zurbarán y de toda esa escuela del siglo XVII y eso marca mucho. Entonces, hoy en día, en Ciudades oxidadas, aparece Velásquez, aparecen todas estas figuras, pero en otra dimensión… claro… no estoy repitiendo esos cuadros, ni mucho menos… Y hasta ahí te lo puedo decir porque se me acaban las palabras…

S.P.O.C.: Así como dice que se puede formar sensibilidad desde los medios, ¿Es posible formar creadores desde la escuela? D.M.: Las escuelas de Arte son una fábrica de ilusiones. Y la palabra escuela además es anacrónica: en la antigüedad, cuando alguien tenía un pensamiento a nivel conceptual y una manera mecánica de resolverlo, se formaba un grupo en torno a ello, y eso era una escuela. Pero esas escuelas, en la modernidad, no existen porque la informática no permite ya la unidad de pensamiento. Eso lo entendí yo siempre y nunca pretendí hacer tal cosa. Hoy en día, ante la diversidad, lo que importa es la propuesta individual y lo que debería haber es talleres en los que se ventile en qué medio se puede expresar mejor lo que cada uno piensa, pero es un error pretender unificar el pensamiento. Por eso, yo tengo una pelea casada con las universidades en general porque creo que ponen una especie de decanos medio curadores que, con base en la modernidad o en la “contemporaneidad”, van marcando una pauta y limitan todo lo demás y, entonces, vuelven el Arte un asunto de cliché. Por ejemplo, Andy Warhol es alguien que propone una cosa de interés, pero imitar a Andy Warhol es una cosa que no tiene sentido. Ese es el ejemplo más fácil, pero hay muchos que están haciendo eso. Pensemos en el caso de Doris Salcedo con la Grieta de Londres que me parece a mí la obra cumbre. No dejo de admirar esa propuesta… esa es altísima filosofía con una consecuencia metafórica enorme, con un gran sentido de contenido. Pero ahí. Que no haya seguidores porque cualquier seguidor caería en el Cliché. Esa mujer es un genio, pero no puede crear escuela porque son ideas tan personales tan radicales y tan decisivas y tan impactantes, que es inútil. Entonces, o se tiene un talento igual, o mejor no se estudia Arte. Y las escuelas se manejan así… no faltará quien esté tratando de que hagan cosas a lo Doris Salcedo… y eso es una falsación. Con las escuelas, guardadas las proporciones, puede suceder lo que sucedió

con Verrocchio y Leonardo Davinci. Estuve viendo hace poco el Bautismo de Cristo de Verrocchio. Al lado derecho del cuadro, en la parte de abajo, hay un ángel. Verocchio estaba pintando ese cuadro y de noche se despertó Leonardo, que tenía, creo que 20 años, y decidió agregarle ese ángel. Y eso le costó que Verrocchio le dijera: “Usted ya no tiene nada que hacer aquí”. Y es lo más emocionante ver la belleza de ese ángel, puesto al lado de esa otra belleza del cuadro. Entonces para qué hablar de escuela… es el mismo caso de Perrugino y Rafael… S.P.O.C.: ¿Cuál es, entonces, el derrotero del Artista? D.M.: El artista, cuando es grande, no se somete a nada. Y es rebelde y se equivoca y se resuelve y se arregla o se pierde y va y viene, pero no se somete… y lo digo así, con esta frescura, por el hecho de que la experiencia mía, entre errores y aciertos, me permite hacerlo. Yo me equivoqué y yo también acerté y hoy en día soy muy escéptico ante eso de que lo consideren a uno una autoridad y lo llamen maestro… esa palabra que tanto odio, y que es más bien un culto al ego... o a los egos que entran en competencia por un supuesto reconocimiento. S.P.O.C.: Visto así, ¿el itinerario es sin guía? D.M.: Hay que mirar alrededor con interés, siempre… uno se mueve en un universo y tiene que mirar en qué se mueve. Yo me miro en mis colegas artistas, amigos y no amigos, y me mido mucho y me cuestiono mucho. Ahora bien, el Arte tiene mucho de cocina, en ciertos aspectos. Si yo tuviera un grupo de gente yo no les podría decir: “usted va a ser surrealista, usted va a ser conceptual…” nada. Pero si la persona es realista, pues requiere elementos de dibujo y se le pueden transmitir, como quien trasmite cómo se frita un pollo, cómo se mezclan colores, cómo se pone el aceite, la trementina, una cosa con otra, pinceles… ese tipo de cosas se puede transmitir al que está por ese

Arte y educación/15

lado. Pero no me interesa, como artista, ponerme a emitir juicios… decir “esto es bueno, esto es malo”… no. Inclusive, cuando yo tuve taller aprendí a no rechazar jamás a alguien porque nunca se sabe si eso que uno rechaza después es bueno. En el Arte hay una gran cantidad de contradicciones y no acepto nunca el papel de juez. Me encanta admirar lo que me gusta y soy el primero en gritar cuando alguien es bueno. Y hay mucha gente buena. S.P.O.C.: ¿En qué radica esa cualidad de lo bueno? D.M.: Eso es algo difícil de precisar. A mí el Guernica de Picasso me produce lo mismo que las Meninas de Velázquez. El Arte, cuando es bueno, ya no tiene tiempo. Uno ve esas grandes cosas y, a veces, se eriza, pero lo mismo pasa con las grandes cosas que están viviendo con uno y nacen en la época de uno… Cito el caso de Armand, un gran artista conceptual francés, que admiro profundamente y que presenta hace unos años en el Museo Guggenheim de Nueva York, “8 metros cúbicos de aire”. En este caso, Thomas Messer me decía: esto puede reducirse a un chiste. Pero, en el fondo, es aleatorio, porque la imaginación de la persona que conoce la trayectoria de Armand va a crear algo en ese cubo imaginario. Ese tipo de cosas son elementos aislados de mucho valor. Por otra parte, hay artistas, en este momento, que están pintando como Rafael, no volviendo a la filosofía religiosa o cortesana, sino con una mira distinta. Por ejemplo, un artista que pinta un avión, pero en una perfección que no tiene nada que envidiarle a Rafael. Eso lo vi hace poco en Italia y me emociona profundamente. Lo bueno va en cada quien y las opciones son infinitas, pero no todo es bueno. S.P.O.C.: Quizá el asunto se relaciona con esa capacidad de asombro enlazada a un trasfondo… La mediación original de una necesidad personal… D.M.: Sí, posiblemente. Balzac decía: El Arte que no asombre, no es Arte. Una

obra de Arte que no produzca asombro o que no obedezca a un trasfondo, difícilmente puede catalogarse como tal. La obra de Arte es el fruto de estas cosas. S.P.O.C.: ¿Qué papel jugaría la educación básica y media en la aproximación del niño al Arte? D.M.: Todo niño se manifiesta en el dibujo, primero que todo… ese es el lenguaje natural… pero cuando el niño se mete a hacer cosas más elaboradas, aunque mal hechas, quizá da la pauta de que va a ser artista. Ese niño va a estar enredado con unos clichés básicos que le van a ayudar a ser formalista hasta que, de pronto, por mirar, por conocer, por sentido comparativo, empieza a desarrollar una propuesta personal. Y ciertas cosas de la vida le irán dando ese trasfondo… ese motor que lo empujará a expresarse. La labor del maestro de colegio es abrir las ventanas de la gran curiosidad a partir de la aproximación a lo que existe. Ese mirar, ese comparar, ese conocer, implican que hay alguien que aporta información. Y la más humilde estampita de la Virgen, que el maestro le muestra al niño como forma de Arte, puede ser la llave de esa ventana. Lo malo es cuando llega el muchacho de unos 20 años, con una imagen más o menos sensible y le dicen, por ejemplo, algo como que “tiene que ser moderno”. Ahí ya lo mataron. Manzur conversa, evoca, comparte, sonríe al recordar la noche en que Emilia Ayarza desgarró las cortinas de su casa y se las ofreció en procura de un buen dormir, habla del poder curativo de la zanahoria y de amigos suyos que si no hablan se duermen... (Siguiendo su propio hilo, escapan del laberinto onírico –pienso–. Él, en cambio, evade el hilo. Su laberinto es como un caracol que reverbera por dentro, sin escapatoria posible). –Me canso de oír mi propia voz. Tengo que ir a dibujar (memoria, tensión, trasfondo, tiempo-fractal, ausencia, mutación, herrumbre, grito). Zanahoria. –Conmigo todo es, en cierto modo, incierto (Guiño).

INVESTIGACIÓN

Relación entre concepciones de Infancia y prácticas de lectura realizadas por las maestras de Educación Inicial Palabras clave: Concepciones de infancia, prácticas de lectura, innovación y educación inicial.

Abstract

Gloria Elizabeth Bernal De Felipe* Diana Milena Carmona Bedoya**

Resumen Este artículo de investigación es producto de un estudio exploratorio que fue realizado en tres instituciones educativas de Chía y Bogotá y tiene como propósito indagar cuáles son las concepciones de infancia que tienen los educadores del nivel inicial y la relación de éstas con las prácticas de lectura. Para el proceso de investigación se trabajó con un enfoque de investigación cualitativa. La información recogida se trianguló mediante el uso de tres instrumentos: entrevista semiestructurada, cuestionario y grupo focal. Al analizar esta información se encontró que los educadores no tienen una concepción unificada de infancia y que dichas concepciones se relacionan con las prácticas de lectura. Esta relación no es unidireccional, sino que las concepciones de infancia y las prácticas de lectura se modifican mutua y continuamente.

This article of research introduces the results of an exploratory study carried out in three educational institutions in Chía and Bogotá. The purpose of the study was to investigate the conceptions of childhood educators of the initial level of education have and how they relate to reading practices. The research approach was qualitative. The information gathered was triangulated using three instruments: semi-structured interview, questionnaire, and focus group. The analysis of the information show that early childhood educator’s don´t have a unique conception of infancy and that their conceptions do relate to their reading practice. This relationship is not only in one direction, but childhood conceptions and reading practices are mutually and continually modified. Key words: Conceptions of childhood, reading practices, innovation and early childhood education.

Introducción La política pública para la educación inicial de la Primera Infancia1 se ha fortalecido en la medida en que los niños y las niñas de 0 a 6 años son considerados sujetos de derechos. En este sentido, es necesario indagar acerca de las concepciones de infancia que permean las prácticas pedagógicas de los educadores, teniendo en cuenta que la

formación de la persona es un proceso que no puede llevarse a cabo de forma solitaria y que son los educadores los encargados de orientar y guiar al sujeto en la búsqueda del perfeccionamiento humano. Así mismo, es importante mencionar que en los últimos años se han realizado innumerables esfuerzos para cualificar la educación en la Primera Infancia y que, cada vez más, se fortalece el papel de la lectura como uno de los ejes de desarrollo que contribuye a la formación integral de los niños. Con respecto a las concepciones de infancia, algunos estudios recientes, y otros no tan recientes, señalan que los educadores de primera infancia llegan a las aulas de clase y a las salas del nivel inicial con las concepciones de infancia que han configurado en los ámbitos sociales en que ellos se desenvuelven y que éstas les sirven de soporte para desarrollar determinadas acciones con los niños. Así mismo, se considera que las actividades desarrolladas con los mismos reflejan dichas concepciones de infancia. Es decir, la escuela o el jardín infantil se constituyen en instituciones receptoras y reproductoras de lo simbólico de la cultura. Sin embargo, también la escuela contribuye a configurar dichas concepciones (Guzmán, R., 2005, p. 8). Por consiguiente, consideramos necesario indagar sobre las concepciones y la relación que se establece entre éstas y las prácticas de lectura que se realizan con los niños de cero a seis años. Dicho de otro modo, interesaba indagar cómo, distintas instituciones educativas, desde sus políticas y su dinámica cotidiana, así como desde sus propuestas de acercamiento a la lectura, contribuían a configurar diferentes concepciones de infancia en los educadores del nivel inicial.

Educación filosófica y creatividad/91

Pregunta de investigación y aspectos metodológicos

Referentes teóricos

La pregunta de investigación que orientó este estudio partió de algunas reflexiones e investigaciones adelantadas dentro de la sub-línea de investigación en Infancia de la Facultad de Educación de La Universidad de La Sabana2, en la que vienen desarrollándose estudios en torno a las configuraciones de infancia que tienen los educadores del nivel inicial. Dados los hallazgos de estas investigaciones, que muestran la estrecha relación entre las prácticas cotidianas y las concepciones de infancia, surgió la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué concepciones de infancia tienen las educadoras de la educación inicial y qué relación hay entre dichas concepciones y las prácticas de lectura? La investigación se realizó como requisito para obtener el título de Magister en Pedagogía de la Universidad de La Sabana.

Por concepción se entiende un proceso personal por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra sus conocimientos. Este saber se elabora, en la mayoría de los casos, durante un espacio extenso de la vida, a partir de la acción cultural parental, de la práctica social del niño en la escuela y de la influencia de los distintos agentes que intervienen en el proceso educativo como lo son los medios de comunicación y la sociedad en general (Zimmerman, M. & Gerstenhaber, C., 2000, p. 14).

La población fue seleccionada intencionalmente, participaron 16 educadoras que trabajan en instituciones educativas del sector público y privado de la zona rural y urbana de Chía y la zona urbana de Bogotá que atienden niños entre los 0 y 6 años. Se partió de indagar qué concepciones de infancia tienen los educadores del nivel inicial y éstas se relacionaron con las prácticas de lectura que ellos adelantan en sus aulas de clase. Para esto, se hizo un análisis de la revisión documental y se diseñaron los instrumentos que, posteriormente, fueron sometidos a juicio de expertos; luego se procedió a recoger la información a través de una entrevista semiestructurada que fue aplicada a una muestra de educadoras de cada institución; estas respuestas fueron categorizadas y de esta categorización surgieron las preguntas para el cuestionario. A partir del análisis de las respuestas obtenidas a través estos dos instrumentos, se definieron las preguntas para el grupo focal. Posteriormente se contrastaron los comentarios hechos en el grupo focal con las respuestas obtenidas a partir de las entrevistas semiestructuradas y del cuestionario, para buscar similitudes y diferencias.

Concepciones de Infancia

Es necesario resaltar que las concepciones de infancia que se han dado a través de toda la historia responden a las características de las diferentes épocas y contextos socioculturales. Así mismo, hay que tener claro que las concepciones constituyen una guía para la acción y determinan los comportamientos y las prácticas de los educadores que intervienen en el proceso educativo. Conocer las concepciones de infancia que tienen nuestros educadores, especialmente en el nivel inicial, permite enfatizar en la comprensión que se tiene de su importancia en el crecimiento y desarrollo de los niños y, por ende, de toda la sociedad. Hay que tener en cuenta, que los infantes “pasan una etapa y un tiempo importante de su vida en las instituciones de educación inicial y en la escuela y en su interior existen ideas, tendencias, creencias y tecnologías que inciden en la forma de educación que se les da” (Guzmán, 2004-2005, p. 6). En la institución escolar, a lo largo de la historia, se han hecho diversas propuestas orientadas a atender disímiles franjas de la población infantil, como lo han señalado estudios adelantados entre otros, por Sáenz (2007) y Muñoz y Pachón (1991), quienes afirman: “en el sistema escolar de principios del siglo XX, se presentaban claras diferencias entre la educación para los niños de estratos altos y de estratos bajos. Un ejemplo muy claro de esta situación

hace referencia a un informe del Registro Municipal de Bogotá, de junio 30 de 1920 en donde se hace referencia a que la escuela debía brindarles a los niños pobres conocimientos útiles para las posiciones de campesinos y obreros que son los que ocuparán siempre” (Citados en Guzmán, 2004-2005, p. 7). La afirmación anterior llama la atención en tanto invita a estudiar cuál es la posición de la escuela con respecto a procesos que tienen una fuerte influencia del contexto social, como es el caso de la lectura. A este respecto, es necesario mencionar que en Colombia se han realizado varios esfuerzos para mejorar la calidad de atención y educación que se brinda a la primera infancia. Sin embargo, esto no ha sido fácil ya que se han presentado obstáculos derivados de las diferentes concepciones de infancia discontinuas entre los niveles de preescolar y básica primaria (Guzmán, 2006, p. 29). Considerar las concepciones de infancia que tienen los educadores puede contribuir a tener una mejor calidad en la educación inicial. Así lo señala el documento de política pública de niñez y adolescencia de la fundación Restrepo Barco (2003) al afirmar que una política de Estado debe caracterizarse y sustentarse en la investigación articulando las universidades y centros de investigación con las organizaciones que trabajan con la infancia, priorizando la formación de quienes atienden a este grupo etáreo y fomentando su liderazgo” (Citado en Guzmán, 2004-2005). Puesto que la infancia es un momento de la vida particularmente importante, se debe “tomar conciencia de que los niños, niñas y adolescentes son el presente, que la niñez se vive una sola vez y que afecta toda la vida y, finalmente, que todo lo que no les proporcionemos hoy será una pérdida irreparable” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004- 2008).

Lectura Gracias a numerosas investigaciones se ha evidenciado que el éxito en la iniciación es-

92/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (49): 2 - 6, marzo - abril 2011 colar de la lectura se facilita con un acercamiento temprano de los niños a los libros, mediante procesos en los que se haga un uso social de la lectura, de tal manera que los textos sean significativos para ellos y los ayude a comprender las funciones reales de la lengua escrita porque, como lo mencionan Cabrejo, E. (2003), Smith, F. (1983), Guzmán, R. (2007), & Cols (2006) la lectura va más allá de una simple decodificación de letras y palabras que en un momento dado carecen de sentido para los niños.

Análisis de la información recogida

Según Smith (1983) la lectura es un proceso permanente de construcción de sentido, en el que intervienen dos tipos de información: la visual, constituida por el material impreso y la no visual, constituida por el conocimiento del mundo. Este conocimiento implica la familiaridad del lector con el tema, con la lengua en que está escrito el texto y con el conocimiento mismo del proceso de la lectura. Dicho proceso guarda estrecha relación con el acceso que tengan los niños a los libros, con la oportunidad que hayan tenido de asistir a usos reales de lectura y con las hipótesis que ellos hayan probado con respecto a cómo funciona la lengua escrita.

Hallazgos preliminares

Para algunos investigadores como Ferreiro y Teberosky (1979) resulta fundamental que los niños y las niñas construyan la lengua escrita mediante la prueba de hipótesis a que se hace alusión arriba, gracias a la interacción directa con los textos escritos, aspecto que es orientado en las instituciones educativas de muy diversas maneras y que interesaba indagar en este estudio.

Además, se puede concluir:

A este respecto se ha pronunciado el Estado a través de uno de sus ministerios, al señalar: “La educación inicial, tendrá como marco conceptual el enfoque de competencia para la primera infancia y orientaciones pedagógicas, las cuales favorecerán la creación de ambientes de aprendizaje no escolarizados, que incluyan como elemento fundamental el juego, el arte, la literatura y demás lenguajes expresivos, el papel de la familia, el afecto para conocer a los niños, para acercarse a ellos y la promoción de un buen trato” (Ministerio de la Protección Social, 2007, p. 30).

•

• El análisis de la información se trabajó teniendo en cuenta los conceptos, dimensiones, categorías e instrumentos que aparecen en el siguiente cuadro.

Con respecto a las prácticas de lectura en Primera Infancia

Finalmente, sobre la base de la lectura de esta información consolidada, se hizo el análisis dando respuesta a la pregunta de investigación.

A partir de los resultados obtenidos en el proceso de investigación, se podría afirmar que los educadores tienen diferentes concepciones de infancia y que éstas “no dependen solamente de las vivencias que han tenido a lo largo de sus vidas en un contexto determinado, sino que varían de acuerdo con el nivel en que se desempeñan, con el grupo etáreo que atienden y con el sector en que laboran. Se plantea, entonces, que la escuela incide en las diferentes configuraciones de infancia de los educadores del nivel inicial” (Guzmán, R., 2007, p. 24).

Con respecto a las concepciones de Infancia de los educadores •

Se concibe la infancia como una etapa que perdura a lo largo de la vida y constantemente se está en proceso de formación. La infancia es concebida como una etapa en donde la persona se caracteriza por tener sentimientos positivos (amoroso, dulce, tierno, cariñoso) y

Concepto

Concepciones

Lectura

Dimensiones

valores (honesto, humano, sincero) que le permiten relacionarse con los demás. Se concibe la infancia desde el momento de la gestación, etapa desde la cual los niños tienen capacidades para aprender, reconocer y comunicarse con el mundo que lo rodea.

Al analizar las respuestas de los educadores del sector público y privado que participaron en la investigación se evidenció que ellos han propiciado espacios de lectura en los que los niños pueden escuchar, leer historias, cantar, moverse y expresarse con libertad. Asimismo, se evidenció que han empleado otras herramientas como el lenguaje musical para contribuir al acercamiento a la lectura y a conversar sobre gustos y opiniones alrededor de un libro, ayudando a que los niños encuentren y busquen su propia voz, defiendan sus pensamientos y opiniones siendo respetuosos de las opiniones de las demás, lo cual les permite construir nuevos aprendizajes. Otro aspecto a resaltar por parte de los educadores es que se lee por placer y por gusto. Los educadores consideran que es importante disponer de un espacio propicio y de los materiales adecuados para realizar las actividades de lectura. Mencionan que es importante que los inviten a participar en procesos de formación que apunten a fortalecer las prácticas de lectura que llevan a cabo con los niños. Los educadores, además, destacan la incidencia de la familia para afianzar los procesos de lectura tanto positiva como negativamente porque la relación que tenga la familia con la lectura, determina

Categorías

Instrumentos

Contexto

-Institución Pública -Institución Privada

-Entrevista semiestructurada y cuestionario

Formación

-Nivel educativo de las educadoras

-Entrevista semiestructurada y cuestionario

Creencia

-Infancia

- Entrevista semiestructurada, cuestionario y -Grupo focal

Prácticas

-Pedagógicas

-Cuestionario -Grupo Focal

Arte y educación/93

el acercamiento del niño a la misma. La lectura se constituye para estos educadores en una fuente de conocimiento, un instrumento para conocer, saber y construir el mundo.

Relación entre las concepciones de infancia y las prácticas de lectura Con respecto a las concepciones de infancia y la relación que existe entre ellas y las prácticas de lectura, se evidenció que las maestras tienen una concepción de niño como lector activo, que no necesita conocer totalmente el código alfabético para abrir sus posibilidades con el uso del lenguaje e ir construyendo su conocimiento del mundo. Es importante, además, enfatizar que los educadores reconocen el valor que tiene la lectura como condición para alcanzar mejores niveles de vida, así como para ampliar las posibilidades de aprendizaje resaltando, sobre todo, el placer y la motivación que los niños experimentan al leer libros de imágenes, además de involucrar los aspectos cognitivo, comunicativo y socio-afectivo.

A modo de conclusión Entre los educadores no existe una concepción unificada de infancia y esa variedad de concepciones se relaciona con las prácticas de lectura. Esta relación no es unidireccional, ya que no siempre se origina en la concepción de infancia que tienen los educadores sino que se puede partir de su práctica y, desde allí, contribuir a su configuración de concepción de infancia. Los educadores consideran a los niños sujetos de derechos, activos, críticos y partícipes de su propio aprendizaje y a la lectura como una herramienta para acercarlos al conocimiento, lo cual conlleva a que ellos puedan interactuar y participar en la sociedad. Resulta necesario señalar la importancia que han tenido procesos que han venido dándose tanto en el ámbito nacional como en el internacional, con respecto a dos aspectos muy importantes: •

El reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de derechos. El planteamiento de la política pública de lectura en primera infancia.

Los educadores consideran que es necesario propiciar espacios que ofrezcan a los niños libros y otros materiales de lectura acordes con las edades, intereses y motivaciones de los niños. Todo esto porque, formar un buen lector no significa simplemente desarrollar el gusto y el amor por la lectura sino también cualificar su proceso. En algunas ocasiones, el solo hecho de facilitar el acercamiento a los libros puede ser suficiente para garantizar un uso eficiente de la lectura, es decir, ser capaz de construir y reconstruir los significados explícitos e implícitos de un texto (Hurtado, R., Serna, D. & Sierra, L., 2008, p. 171).

•

Los educadores señalan que aprender a leer desde la gestación, es aprender a buscar el significado de las palabras, los gestos, los brazos que nos mecen y las palabras que nos arrullan. Afirman que la lectura ya no consiste en pronunciar letras o sílabas sin sentido para el lector. En cuanto al enseñar a leer, aseveran que hay un nuevo papel del profesor como mediador y facilitador del aprendizaje.

Seguramente, los dos aspectos mencionados han contribuido a configurar concepciones de infancia particulares y a replantear prácticas de lectura tradicionales.

El primero ha contribuido a visibilizar a los niños de una manera diferente, en tanto se les ha reconocido como personas con derechos plenos, lo que implica reconocer su condición humana y ciudadana. El segundo aspecto ha llamado la atención sobre la génesis social y cultural de la lectura y ha planteado la necesidad de buscar continuidad entre las prácticas de lectura usadas en sociedad y las que plantean las instituciones educativas.

Los resultados de este estudio llevan a reconocer la enorme responsabilidad, así como el gran potencial de influencia que tienen los entes del Estado a través de la formulación de políticas para la infancia,

al igual que las Facultades de Educación y otras entidades encargadas de formar a los educadores, en la calidad de la educación y, por consiguiente, en la incidencia en la calidad de vida de los niños.

Bibliografía Cabrejo Parra E. (2003) La lectura comienza antes de los textos escritos. Revista nuevas hojas de Lectura Nº3. (Fundalectura). Bogotá. Ferreiro, E, & Teberosky, A. (1979) “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. México: Trillas. Flórez, R. e cols. (2006). Leer en Familia en Colombia: Reporte de Investigación y Experiencias. Bogotá: Fundalectura. Guzmán, R. (2005). Concepciones de Infancia que tienen las Educadoras del Nivel Inicial en Chía. Adelantado por el grupo de Investigación en Infancia (Grupo de Educación Educadores), Facultad de Educación, Universidad de La Sabana. Hurtado, R, Serna, D & Sierra, L. (2008). Promoción y cualificación de la lectura, En Lecturas complementarias para maestros. Leer y escribir con niños y niñas Bogotá: Fundalectura. Ministerio de Educación Nacional. (1996). Hacia la comprensión del nivel de educación preescolar desde el espíritu de la Ley General de Educación. Bogotá. Ministerio de la Protección Social. (2007, 03 de diciembre). Política Pública Nacional de Primera Infancia: Colombia por la primera infancia. Documento Compes Social. Bogotá Secretaría de Educación Distrital. (2006. Noviembre). Lineamientos respuestas grandes para grandes pequeños: Primer ciclo de Educación Formal en Bogotá de preescolar a 2 grado. Bogotá: Ediciones Alianza Global Corporación. Sáenz, J (2007) La construcción escolar de la infancia: pedagogía, raza y moral en Colombia, siglos XVI – XX. En: Rodríguez P y Mannarelli M Historia de la infancia en América Latina. Universidad Externado de Colombia. Smit, F. (1983). Comprensión de la lectura análisis psicolingüística de la lectura y su aprendizaje. (Ed. Trillas). México. Zimmerman M y Gerstenhaber C. (2000). Acerca del enseñar y aprender. Una aproximación a las concepciones docentes en el nivel inicial, en Elichiry (comp.). Aprendizaje de niños y maestros: hacia la construcción del sujeto educativo. Buenos Aires: Ediciones Manantial. * Gloria Elizabeth Bernal De Felipe Magíster en Pedagogía, Universidad de La Sabana. Licenciada en Pedagogía Infantil, Universidad de la Sabana. Subdirección de Formación y Divulgación- Fundalectura. Correo: gloria. bernal1@unisabana.edu.co Teléfono 3201511 Ext. 222. ** Diana Milena Carmona Bedoya Magíster en Pedagogía, Universidad de La Sabana. Licenciada en Pedagogía Infantil, Universidad de la Sabana. Coordinadora de Promoción de Postgrado, Universidad de La Sabana. Correo: diana.carmona@unisabana.edu.co Teléfono 8615555 Ext. 2103.

Notas 1. Política Pública en la Primera Infancia parte de que el cuidado y el desarrollo de la etapa inicial representa una prioridad indispensable si se quiere avanzar en la construcción de las sociedades, en donde se debe comprometer de manera participativa a la familia, la comunidad, la sociedad civil, a los organismos nacionales e internacionales. 2. Este aparte se sustenta en el Proyecto de Investigación sobre concepciones de infancia que tienen las educadoras del nivel inicial en Chía, realizado por la Facultad de Educación de La Universidad de La Sabana.

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Cuando las rimas y canciones son del agrado de los niños, producen alegría, ánimo, actividad, sonrisas y el pequeño aprende jugando, objetivo fundamental en el proceso educativo Vivencia teatral. Herencia y memoria escénica. Montaña Cuellar, Rosario. Teatro. 2005. 276 páginas No se trata de abarcar la historia como algo pasado, sino por el contrario, de buscar que lo que aquí se analiza sirva de orientación para el logro de la asimilación de la cultura teatral que forma parte de nuestras tradiciones populares vigentes. Buscamos el poder formativo de nuestra lengua, para que su conocimiento en textos propios y originarios nos sirva de fuente en la composición de un diálogo dramático con trascendencia.

96/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (49): 2 - 6, marzo - abril 2011

Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones

El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor. No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación.

Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia Sur América. Correo-e: directorrevista@magisterio.com.co