No. 51 Julio - Agosto 2011
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REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO REV.INT.MAGISTERIO Evaluación para el aprendizaje. Págs: 1-96 No. 51 Julio - Agosto 2011 Issn: 0416924050051 Bogotá, Colombia
Cartelera 4 Agenda 6 Editorial 8 Personaje invitado 10 Ciclos, competencias y evaluación Entrevista a Phillippe Perrenoud (Suiza) por Dario Ayarza (Librería Magistero)
Tema central
Principales resultados de Colombia en el Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía(ICCS 2009)
56
La política pública educativa de Bogotá en los dos últimos cuatrenios
60
De los ECAES a los exámenes SABER PRO en el área de Educación
66
Cristina López Carrizosa
Abel Rodríguez Céspedes
16
Argumentos para el aprendizaje y la evaluación del siglo
Flor Patricia Pedraza Daza
Andreas Schleicher (Alemania)
Los retos para colombia según los resultados en pisa 2009 Carolina Lopera Oquendo
22
Reportaje 70 Las peras del Olmo
Entrevista con Henry Romero Vivas
Contribución del modelo de evidencias Al diseño de evaluaciones estandarizadas y de aula 28 Yanneth Beatriz Castelblanco Marcelo
Actualidad 76
La estética de Los Simpsons como escenario ético De la evaluación educativa 34
Un acuerdo nacional para mejorar la calidad de la educación en Colombia
Dra. Elizabeth Beatriz Ormart (Argentina)
Resultados nacionales De las pruebas saber 5° y 9° 2009
38
El programa de investigación del ICFES
44
Rocío del Pilar Méndez Suárez
Adriana Molina Mantilla Melisa Castellanos Arredondo María Camila Perfetti
Evaluación integral Para una educación de calidad Doctor Jaime Augusto Naranjo Rodríguez
Julián De Zubiría Samper
Ahora publicar libros está al alcance de todos los educadores
80
Investigación
82
Los estilos de aprendizaje según CHAEA y sus implicaciones para la didáctica universitaria
48
Pedro Nel Zapata Castañeda, Paulo Emilio Oviedo Fidel Antonio Cárdenas Salgado, Manuela Gómez Hurtado Margarita Rendón Fernández
Estudio contrastivo de los errores de los estudiantes de francés que tienen el castellano como lengua nativa 88 Ricardo Leuro P.
Biblioteca del maestro 94
4/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (51): 4 - 6, julio - agosto 2011
CARTELERA
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¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas. universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becas-crédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning.com/ profiles/blog/show?id=2709308%3ABlogPost%3 A13937&xgs=1&xg_source=msg_share_post Colombia
El Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales, abre inscripciones para su nueva oferta de diplomaturas El Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE y la Universidad de Manizales, haciendo uso de su trayectoria educativa de 25 años y del respaldo académico que le otorgan procesos como el Curso Postdoctoral Internacional en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, avalado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO); el Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud; y tres grupos de investigación en categorías A1 y B de Colciencias, acaba de abrir inscripciones para una serie de diplomaturas en temáticas innovadoras y de gran relevancia frente a las necesidades educativas del contexto actual; éstas son: · Diplomatura en Procesos de atención psicosocial a la primera infancia en contextos de vulnerabilidad extrema.
· Diplomatura en Primera infancia con énfasis en políticas públicas y desarrollo local. · Diplomatura en Diseño y ejecución de propuestas de educación para la paz como estrategia de formación en competencias ciudadanas. · Diplomatura en Acciones directas noviolentas y construcción de paz. · Diplomatura en Formación de maestros para una educación desde el desarrollo humano. · Diplomatura en Gerencia para el desarrollo social. · Diplomatura en Investigación en infancia y juventud. · Diplomatura en Formación para la investigación avanzada. La oferta educativa está dirigida a servidores públicos, profesionales, agentes comunitarios, educadores, directivos docentes e investigadores, que busquen cualificar su praxis para incidir con mayor pertinencia en el desarrollo humano y social del país. Todas las diplomaturas tendrán una duración de 160 horas y un valor promedio de matrícula de $900.000; con opción de becas hasta del 20%. La modalidad es presencial y en algunos casos con apoyos virtuales. La información completa de cada diplomatura puede ser descargada en el siguiente link: http://www.cinde.org.co/ceanj/wp/?page_ id=68 Mayores informes: manizalescomunica@ cinde.org.co, jhoanapatino@hotmail.com Teléfonos: 882-80-00 ó 893-31-80 Celulares: 314-7711516 ó 300-6132728
Este Congreso Internacional es una oportunidad propicia para que los interesados en el mejoramiento y la promoción de una educación de calidad, nos reunamos para compartir experiencias y aprendizajes sobre evaluación educativa. El Congreso albergará un total de 850 participantes entre expertos de organismos nacionales e internacionales vinculados al sector educativo, autoridades locales, nacionales e internacionales (alcaldes, secretarios de educación), funcionarios públicos del sector educativo (docentes, directivos docentes y administrativos), así como investigadores de centros académicos y universidades, así como entidades y colectivos que trabajan temas relacionados. Bogotá se siente orgullosa de ser la sede de este evento y está preparada para recibir a todos los convocados, seguros de contar con los aportes significativos de conferencistas, ponentes y talleristas, que sin duda, generarán importantes beneficios para la construcción de políticas educativas en la ciudad, el país y la región, en cumplimiento de los objetivos propuestos. Comité Científico Congreso Internacional de Evaluación Educativa “Evaluación para la calidad de la educación” Fecha del Congreso El Congreso Internacional de Evaluación Educativa, “Evaluación para la calidad de la educación”, se llevará a cabo los días 27, 28 y 29 de septiembre de 2011. Lugar del Congreso El evento se desarrollará en las instalaciones del Centro de Convenciones Compensar, ubicado en la Avenida 68 No. 49A-47, Bogotá, Colombia.
Secretaría de Educación de Bogotá El Congreso Internacional de Evaluación Educativa, “Evaluación para la calidad de la educación” es una iniciativa promovida por la Secretaría de Educación de Bogotá, Colombia, que cuenta con el apoyo de importantes entidades de nivel nacional e internacional, tales como el Banco Interamericano de Desarrollo –BID-, la Organización de Estados Iberoamericanos -OEI-, la Revista Internacional Magisterio, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación –ICFES-, la Cámara de Comercio de Bogotá y la Universidad Santo Tomás de Bogotá.
La X Cumbre Iberoamericana EDUCANDO PARA LA FELICIDAD y la X CEREMONIA DE PREMIACIÓN A LA EXCELENCIA EDUCATIVA 2011; Dos magnos eventos con los que también estaremos celebrando nuestro DÉCIMO ANIVERSARIO DE FUNDACIÓN; que se llevaran a cabo del 20 al 22 de Septiembre, en la hermosa ciudad de Panamá, en el prestigioso Hotel EL PANAMA; donde reconoceremos su trayectoria, Liderazgo, los logros y aportes a la educación; como también el compromiso de las instituciones y profesionales de Iberoamérica, en alcanzar la Excelencia Educativa para sus naciones.
H A G A C O N O C E R S U S E V E N TO S E N E S TA C A RT E L E R A E S C R I B A A : R E V I S TA @ M A G I S T E R I O. C O M . C O
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Evaluación para el aprendizaje/
Las instituciones y/o profesionales recibirán las siguientes condecoraciones: Trofeo en Honor a la Excelencia Educativa 2011 Título y medalla de Doctor Honoris Causa SUMMA CUM LAUDE Título y medalla de Magister en Gestión Pedagógica Certificado de Excelencia CIHCE- 10020 Asimismo, lo invitamos a presentar un trabajo de investigación o proyecto educativo. Los mejores trabajos serán incluidos dentro de la X Cumbre Iberoamericana, para lo cual solicitamos ponerse en contacto con nosotros para requerir los lineamientos de presentación de proyecto y tengamos el honor de incluirlo en el Programa Oficial. Para confirmar su participación y mayores informes, le agradecemos se ponga en contacto con la Lic. Adelina Susanibar Bravo, al teléfono (511) 6524850 / (511) 996173708 o al correo asusanibar@consejoiberoamericano.org
V Congreso Internacional sobre formación de profesores en ciencia Fecha: Del 26 al 28 de octubre de 2011 Lugar: Universidad Pedagógica Nacional, Calle 72 Nº 11 - 86
Matrículas del 21 de junio al 24 de junio.
Cursos de Idiomas, Universidad Pedagógica Nacional Valor por nivel de cada uno de los cursos: Estudiantes nuevos: $ 410.600 Estudiantes antiguos: $392.800
Cuba
Inglés Intensidad por nivel: 80 horas Tota niveles: Nueve Modalidad Intensiva: Lunes a viernes, 2 horas diarias. Duración por nivel: 2 meses. Matrículas del 20 de junio al 9 de julio. Modalidad Semi-Intensiva: Lunes, miércoles y viernes, 2 horas cada día. Duración por nivel: 2 meses y medio. Matrículas del 28 de junio al 1 de julio. Modalidad Regular: Martes y jueves o miércoles y viernes, dos horas cada día. Duración por nivel: 4 meses y medio. Matrículas del 17 de junio al 1 de julio. Francés Intensidad por nivel: 80 horas. Tota niveles: Seis. Modalidad Intensiva: Lunes a viernes, 2 horas diarias. Duración por nivel: 2 meses. Matrículas del 20 de junio al 9 de julio.
Universidad Pedagógica Nacional www.pedagogica.edu.co IV Congreso Nacional de Minificcción Fecha: 13,14 y 15 de octubre Lugar: Centro de eventos de la Biblioteca Luís Ángel Arango Encuentro de Filosofía “Filosofía y juventud: perspectivas del pensamiento filosófico en Colombia” Fecha: 26 de Agosto de 2011 Lugar: Instituto Pedagógico Nacional, Avenida Calle 127 Nº 11 - 20 20 Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones Fecha: Junio 23, 24 y 25 de 2011 Lugar: Universidad Pedagógica Nacional
Modalidad Regular: Sábados o miércoles y viernes. Duración por nivel: 4 meses y medio. Matrículas del 17 de junio al 1 de julio. Alemán, Portugués e Italiano Intensidad por nivel: 80 horas. Tota niveles: Seis. Modalidad Regular: Sábados o martes y jueves. Duración por nivel: 4 meses y medio. Matrículas del 17 de junio al 1 de julio. Español para extranjeros Tota niveles: nueve. Intensidad horaria: 49 horas por nivel. Modalidad Intensiva: Lunes a viernes, 2 horas diarias.
Para mayor información ingrese a www.pedagogica.edu.co/proyectos/centrodelenguas/
Estimado(a) colega: Nos complace restablecer nuestro intercambio e informarte que ya se encuentra a tu disposición la Convocatoria del Congreso Internacional Lectura 2011: Para Leer el XXI Se ha de conocer las fuerzas del mundo para ponerlas a trabajar (Ciudad de La Habana , Cuba, del 25 al 29 de octubre), en nuestro sitio www. ibbycuba.org/congreso_lectura Una vez más, la ocasión es muy propicia para desearnos que la buena salud, el mejor ánimo y las mayores energías no nos abandonen nunca, y que la llegada del nuevo año, ya a las puertas, nos sorprenda construyendo juntos una vida digna, deber y derecho de todos y garantía de preservación de lo más noble de la Condición Humana y de la existencia misma de nuestra Casa Planetaria. De todo corazón, un fraternal, azul y cálido abrazo, el de siempre, Emilia Gallego Alfonso Presidenta, Comité Organizador
En el marco de la vigésima cuarta edición de la Feria Internacional del Libro de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio hizo el lanzamiento de los siguientes títulos: Colección de Literatura Infantil y Juvenil Xue
agenda
El diario hablado de Clara. Autora: Esther Sestelo Longuerira. Ilustraciones: Ma Alejandra Daza. Vida de Francisco José de Caldas. Un sabio no es como lo pintan. Autor: Mauricio Contreras Hernández. Ilustraciones: Gio. Chasquis, gritos, y chascarrillos de independencia. Autor: Luis Liévano Quimbay. Ilustraciones: Hache Holguín.
Colección Mesa Redonda
Los ciclos de aprendizaje. Un camino para combatir el fracaso escolar. Autor: Philippe Perrenoud.
Colección Pedagogía Dialogante. Coedición con GRAÓ Ediciones. Diez nuevas competencias para enseñar. Autor: Philippe Perrenoud.
Colección Sabiduría breve
Sabiduría breve. El arte de vivir en pocas palabras. Autor: Rodrigo Arguello. Epístolas. Sobre arte, educación y democracia. Autor: Óscar Collazos.
EDITORIAL
El reconocimiento de que la educación es un eje fundamental para el desarrollo social y económico de un país es unánime. En consecuencia, las políticas sectoriales se orientan a lograr que todos los niños y niñas ingresen al sistema educativo oportunamente, permanezcan en él por lo menos durante la etapa de educación obligatoria, y que aprendan lo que tienen que aprender.
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ás allá de los años de escolaridad de la población, que ha sido la manera tradicional de dimensionar el nivel de desarrollo educativo de un país, cobra cada día más fuerza la necesidad de lograr que las personas tengan capacidades para seguir aprendiendo durante toda su vida, de manera que se adapten a los cambios que ocurren a diario, y cada día más rápido, y puedan innovar y resolver nuevos problemas, en el marco del ejercicio de una ciudadanía responsable. En este sentido, una educación de calidad es aquella que supera la visión de la adquisición de meros contenidos memorísticos y descontextualizados, y promueve el desarrollo de las capacidades de pensar, de obtener y manejar una gran cantidad de información y establecer su pertinencia, de interpretarla, de darle nuevos significados, de tomar decisiones, de solucionar problemas y de crear nuevos conocimientos. Este nuevo enfoque de la calidad educativa trae consigo la necesidad de transformar radicalmente las prácticas pedagógicas y, en consistencia con ello, cambiar las formas de evaluar los avances de los estudiantes y de usar los resultados de estas evaluaciones. Este número de la Revista Internacional Magisterio apunta, justamente, a mostrar, a través de los diversos artículos que la integran, el interés creciente por la definición de políticas explícitas en torno a la evaluación que contribuyan, por un lado, al desarrollo nacional y local, al fortalecimiento escolar y profesional de docentes y directivos y, por otro, a la mejora misma de las prácticas evaluativas que se efectúan al interior de los establecimientos educativos y de aquellas que se realizan a gran escala.
Un grupo de artículos presenta los resultados de los estudiantes colombianos en evaluaciones nacionales e internacionales. Aunque dichas evaluaciones difieren en cuanto a objetivos y alcances, todas dan una señal inequívoca de alerta en torno a las serias deficiencias que nuestros niños, niñas y jóvenes presentan en cuanto al dominio de conocimientos y competencias esenciales para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas. Más de la mitad de los alumnos de educación básica sólo pueden resolver problemas sencillos y rutinarios formulados en contextos cotidianos y hacer inferencias sencillas sobre los textos que leen. Asimismo, demuestran familiaridad con conceptos como libertad, igualdad y cohesión social y pueden relacionarlos con situaciones cotidianas. Además, se aprecian brechas considerables entre los desempeños de hombres y mujeres, así como entre quienes viven en las áreas urbanas y rurales y los que estudian en colegios oficiales o privados. Estos resultados revelan una situación muy preocupante pues muestran las serias limitaciones para Colombia en cuanto a sus posibilidades de innovación y desarrollo y de la participación productiva de sus ciudadanos en la sociedad moderna. Se requieren, por lo tanto, acciones contundentes que apunten no solo a la rápida mejora de los aprendizajes de los estudiantes, sino también a la disminución de las diferencias encontradas en los logros de diversos grupos. También, es necesaria la realización de investigaciones rigurosas que contribuyan tanto a conocer con profundidad las causas y factores que inciden en estos resultados, como a dar elementos muy concretos para la implementación de los procesos de mejora.
personaje invitado
Ciclos, competencias y evaluación Entrevista a Phillippe Perrenoud por Dario Ayarza (Librería Magistero) Revista Internacional Magisterio: Siendo usted sociólogo, ¿cómo llegó a interesarse por el fracaso escolar? Phillippe Perrenoud: Comencé a hacer sociología de la educación más por intereses militantes que por intereses teóricos. Tenía ganas de comprender cómo era que la escuela fabricaba el fracaso escolar y las desigualdades. Yo estudiaba física y venía de una familia modesta y me di cuenta de que no debía estar ahí, que, estadísticamente, era improbable que yo estuviera ahí, que en realidad había tenido mucha suerte.
R.I.M.: Usted ha dicho que el fracaso escolar es una construcción. ¿Puede explicarnos qué quiere decir con esta afirmación?
Sociólogo Suizo experto en competencias, educación por ciclos y formación docente y autor de los libros Los ciclos de aprendizaje: un camino para combatir el fracaso escolar y Diez nuevas competencias para enseñar, conversó con la Revista Internacional Magisterio en el marco de la Feria del Libro de Bogotá.
P.P.: La evaluación escolar fabrica desigualdades porque tiene el poder de minimizar o dramatizar la importancia de las diferencias y este es un poder del sistema pero también de cada profesor. Si, por ejemplo, uno mide las desigualdades reales en el dominio de la lectura, la diferencia es inmensa a los 6 años. Dos años más tarde, estas diferencias son menos pronunciadas, sencillamente por obra del desarrollo. Entonces, el colegio crea fracaso, evaluando muy rápido ciertas cosas. Por ejemplo, al evaluar las fracciones a los once años, una parte de los alumnos todavía no tienen el desarrollo intelectual suficiente para comprender lo que es una fracción ordinaria. Uno o dos años después, este desarrollo se hace y la distancia desaparece aunque se crean otras (sobre los números negativos, las ecuaciones de segundo grado, etc.).
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Evaluación para el aprendizaje/
Pero la escuela tiene esa tendencia a calcular esa distancia sobre los conocimientos más recientes, amplificando las diferencias. Además, tiene la capacidad de hacer una curva con quienes están muy cerca de los otros y dejar al resto del lado del fracaso. Un gran pedagogo francés que se llama Phillippe Meirieu, hizo un experimento. En Francia, la educación obligatoria termina al finalizar el Collége, que va de los 12 a los 15 años y después viene el Liceo que viene de los 16 a los 20. Tomó los 4 mejores estudiantes de 6 cursos del último año del Collége y los puso a todos en una clase de Liceo. Al comienzo del año no había sino buenos estudiantes. Pero después del primer trimestre ya había unos que estaban fracasando, es decir, había unos que comenzaban a volverse malos estudiantes. Sin embargo, todos eran buenos estudiantes; lo que pasa es que los maestros comienzan a compararlos entre sí y por supuesto, hay unos que son mejores que los otros. Entonces, los menos buenos comienzan a fracasar no porque sean malos sino porque son menos buenos. Este es un ejemplo que muestra cómo el fracaso se fabrica de una manera pura y simple. No quiero decir que todos los estudiantes sepan lo mismo. Quiero decir que hay una suerte de puesta en escena de las desigualdades. Al final del año escolar siempre hay unos estudiantes que llegan a dominar muy bien el programa, otros apenas, otros que no alcanzaron, pero que podrían llegar a dominarlo con unos meses complementarios y hay otros que están muy lejos, a uno o dos años de distancia. Los que van bien siempre serán los mismos si la pedagogía no cambia. Pero se puede decidir, de manera arbitraria, que todos los estudiantes van a pasar el año. Entonces, el fracaso deja de existir si pensamos que la repitencia es lo mismo que el fracaso escolar. O se podría decidir que la mitad va a repetir el año, lo cual no es absurdo, porque sería posible comprobar que la mitad no llegó a dominar el programa. En la mayor parte de sistemas en los que aún existe la repitencia, los que repiten no son los que no llegaron a dominar el programa. En realidad, son muchos
menos. No se puede tener un sistema que hacer repetir a la mitad o a las tres cuartas partes de los estudiantes porque se pondría en evidencia que el sistema entero está fracasando.
R.I.M.: En Colombia se ha intentado en el pasado eliminar la repitencia por decreto… P.P.: Yo pienso que en Colombia, una repitencia del 50% no sería sostenible. Pero una del 5 por ciento sí. En general en los países en los que no se ha suprimido, la repitencia está entre el 3% y el 5%, pero hace 30 años era de 8% a 15%. Hoy, tenemos un sistema que aísla a uno o dos estudiantes que tienen muy graves dificultades. En muchos casos son los mismos padres de familia los que solicitan la repitencia. Vemos que también minimizamos el conflicto. Pero es un dilema de todos modos porque si se deja pasar al grado siguiente a todos los estudiares que no llegaron a construir los conocimientos exigidos, llegará el día en que la situación se tornará irreversible. Así que, suprimir la repitencia sin tomar otras medidas no es una opción. Por el contrario y es el caso de los países del norte de Europa como Finlandia, Suecia y Noruega (los mejor calificados en las pruebas PISA) la repitencia no existe salvo en casos muy excepcionales. Pero implementan otras medidas, hay apoyo pedagógico y alguna atención diferenciada. Esto significa que puede eliminarse la repitencia pero que si no se toman medidas complementarias, vamos a encontrar, por ejemplo, estudiantes muy deficientes en lectura y producción de textos al final de la escolaridad. Chicos que van a fracasar en sus estudios superiores porque han acumulado lagunas prácticamente irreparables.
R.I.M.: Así que el fracaso escolar no es sólo un invento dado que existen desigualdades de aprendizaje entre los estudiantes… P.P.: El fracaso escolar es una construcción a partir de una realidad, no es sólo una invención. Sí hay desigualdades de nivel reales, aunque la imagen que da la evalua-
ción escolar puede agravar las distancias entre los estudiantes. Ahora, el verdadero problema son las desigualdades reales porque éstas van a persistir si no se hace nada. Poner buenas notas a todos los estudiantes no sería una solución, como tampoco lo sería eliminar la repitencia. Esto sólo contribuiría a esconder la realidad de las diferencias. El reto de las políticas de democratización consiste en mantenerse lúcidos. No se trata de decir que todo va bien hasta el día en que el estudiante sale del colegio y se da cuenta que en realidad no es así. Lo más realista sería garantizar las verdaderas competencias, si se puede. Hay un bello libro de Jacques Tardif, un psicólogo de Quebec, que se llama La enseñanza estratégica. La idea central es la siguiente: en tanto los estudiantes no sepan leer, por ejemplo, hay que hacer lo que sea necesario para que aprendan a leer. Nadie debería salir de la escuela sin saber leer. Parece una bobada pero eso no es lo que pasa. Después de los 8 años, cuando un estudiante no sabe leer, los profesores dicen, “este no sabe leer”, pero ya no saben cómo enseñar a leer y esta no es su responsabilidad. Y dicen lo mismo a los 10, a los 12, a los 14 y a los 15 años. El estudiante termina saliendo del colegio y lo único que se ha hecho es una especie de duelo porque a los 8 años, no sabía leer. Es un ejemplo un poco tosco, en la realidad sí hay maestros que se hacen responsables, pero el sistema no les da esa responsabilidad. Hay un programa en el que se supone que la lectura se adquiere antes de los ocho años. Después, ya no se enseña a leer y se deja de evaluar la lectura porque se asume que se necesita para aprender otras cosas. Esto demuestra hasta qué punto la escuela está piloteada por los programas y no por los objetivos. En una perspectiva estratégica, habría que optimizar el tiempo aprendiendo lo que uno debe haber aprendido, necesariamente, a los quince años. Se trata de recomponer la estrategia educativa en función de lo que hay que hacer para que los estudiantes sepan al menos lo esencial con base en su desarrollo real y no en función de los programas.
R.I.M.: ¿Podría aclararnos qué se entiende por “competencia”? P.P.: Cuando alguien dice que su médico, su mecánico, su secretario no es competente, la gente comprende rápidamente que el personaje en cuestión no sabe hacer su trabajo. En estos casos casi siempre se puede matizar un poco. Yo podría decir, por ejemplo, que mi odontólogo hace bien las limpiezas generales pero que tiene la mano dura para sacar muelas, así que tiene un perfil con competencias y con incompetencias. Nadie es competente en todo ni incompetente en todo, y esto nos lleva a una idea importante y un poco más compleja y es que la competencia remite a una familia de situaciones análogas, es decir, situaciones que no son idénticas pero que tienen parámetros similares. Por ejemplo, un profesor puede ser competente para calmar una clase que se agita por un suceso excepcional al otro lado de la calle y al mismo tiempo incompetente para calmar a los mismos estudiantes enojados porque recibieron una calificación injusta en un examen. Entonces, las competencias se remiten a familias de situaciones, sobre todo en lo que tiene que ver con lo que conocemos como competencias transversales. Saber comunicar es una competencia que está presente en todos los programas. Pero si miramos esta competencia en detalle nos damos cuenta de que el saber comunicar en todos los registros o en cualquier situación en realidad no existe. Existen familias de situaciones de comunicación en las cuales uno es competente y otras en las que no. Uno puede representarse la competencia como una suerte de inteligencia estabilizada para hacer frente a una configuración de parámetros particulares. Un policía se enfrenta constantemente a situaciones en las que recibe agresiones de la gente. Entonces desarrolla en estas situaciones un cierto número de conductas prácticamente automáticas de respuesta. La competencia es una suerte de solución prefigurada que el sujeto puede adaptar a contextos particulares en situaciones particulares. Eso es lo que uno podría denominar una trama que la persona ajusta a una situación particular rápidamente.
Nadie es competente en todo ni incompetente en todo, (...) la competencia remite a una familia de situaciones análogas, situaciones que no son idénticas pero que tienen parámetros similares. Por ejemplo, un profesor puede ser competente para calmar una clase que se agita por un suceso excepcional al otro lado de la calle y al mismo tiempo incompetente para calmar a los mismos estudiantes enojados porque recibieron una calificación injusta en un examen.
Entonces, un policía puede llegar a lidiar borrachos o a calmar a un sujeto que se pone violento con su mujer, pero si uno lo pone frente a un banquero que oculta que su hijo lava dinero, puede quedar completamente desarmado. Por esto es que en la policía hay una división del trabajo. Alguien inteligente y con conocimientos puede resolver una situación particular en poco tiempo. Entonces, si una competencia no se requiere muy de seguido, lo normal es que no se contemple en un plan de estudios. Pero si se requiere con mayor frecuencia, será necesario formarse para adquirirla. Se trata de una suerte de economía cognitiva pues la competencia acelera los procesos de razonamiento y de toma de decisiones. Y, en muchos casos, esto es lo que hace la diferencia.
R.I.M.: Hay quienes piensan que es posible hablar de algunas competencias fundamentales… P.P.: Justamente, la pregunta es si esto tiene sentido. Hay recursos transversales como por ejemplo el dominio del lenguaje. Pero si uno quiere formar en competencias de comunicación hay que reducir la diversidad en función de las situaciones en las que se espera que la persona participe. Desde luego, a nivel profesional esto es mucho más sencillo porque se pueden predecir las situaciones clásicas y en
función de esas situaciones se definen las competencias para la formación. Pero esto es mucho más difícil para un estudiante de 10 años. Se puede intentar encontrar una respuesta pero no se va a tener en cuenta una profesión cualquiera sino las necesidades de comunicación en una organización cualquiera. Entonces se llega a este tipo de enunciados: “saber negociar”, “saber expresar sus opiniones”. Se trata de encontrar un pequeño número de situaciones en las cuales los jóvenes van a encontrarse en una alta probabilidad. Si se mira bien, el asunto es interesante porque hay una buena cantidad de estas competencias que tienen que ver con el poder. Le sirven al individuo para ganar autonomía o para afianzar la acción colectiva y no es seguro que esto le guste a todo el mundo, comenzando por los padres y los maestros. Si la gente fuera capaz de analizar las relaciones de fuerza y de cambiarlas, esto no le gustaría a quienes están conformes con esta relación de fuerzas. Los compradores, los empleados, los sindicalistas pueden empoderarse para pedir explicaciones o mayor compromiso. Si las competencias se convierten en una herramienta de liberación o de protesta, no todo el mundo desearía que todos fueran competentes. Pero las competencias planteadas de modo abstracto no generan problemas porque no involucran actores,
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ni relaciones sociales particulares ni nada de eso. Por ejemplo, admitamos que “saber expresar los sentimientos” sea una competencia. Pero alguien puede saber expresar muy bien su mal genio y no saber expresar su cariño. Si uno quiere expresar su indignación y su rabia es en relación con situaciones y con objetos que generan estos sentimientos. No se puede enseñar a la gente a expresarse en contra de la injusticia sin trabajar sobre la justicia. Y así pasa que entre más se hace un esfuerzo por precisar las competencias, el unanimismo se disuelve. Entonces, en la mayoría de los programas lo que se encuentra son unas generalidades contra las cuales uno no puede estar en desacuerdo pero que no dicen nada. La definición de las competencias para la formación es un campo fértil siempre y cuando no se resuelva el asunto muy rápidamente. Es necesario tomarse el tiempo para recomponer toda la cadena de transposiciones didácticas, es decir, de hacer un análisis de la vida de la gente, con sociólogos, antropólogos, economistas. ¿Qué retos deberán confrontar los colombianos dentro de cuarenta años?
Se puede proyectar algo, pero habría que hacer investigaciones y los resultados no serían muy alentadores porque mostrarían que habría que preparar a la gente para el desempleo, la violencia, la marginalidad o el consumo de drogas… En el África Subsahariana, los problemas cotidianos consisten en acceder al agua, a la alimentación, a la seguridad… todas estas cosas no están garantizadas. Las competencias que ellos necesitan son para resolver este tipo de problemas, pero la educación que reciben consiste en una preparación para una vida urbana de clase media que la mayoría de ellos nunca vivirá. Uno se pregunta si los políticos no conocen su propio país, y es claro que sí, pero no están listos para reconocer su propia realidad. En un país moderno existen muchas situaciones que no deberían existir, pero que existen. La paradoja es que la educación se piensa para los que van a continuar en la educación superior, pero la realidad es que la mayor parte de los estudiantes que van a la educación pública apenas va a concluir el ciclo de educación media. Entonces se propone un currículo por competencias para los menos favorecidos, pero nadie
está dispuesto a mirar de frente a dónde es que estos chicos van a ir a parar.
R.I.M.: Pero, se podría argumentar que la educación de las futuras generaciones se planea con la finalidad de tener un mejor desarrollo económico y un porvenir más próspero. P.P.: Si, pero hay que tener claro que los cambios, si se producen, se dan lentamente. También se trata de atribuirle a la escuela un poder que no tiene. La escuela no puede, ella sola, cambiar la sociedad. La escuela, por sí sola, no puede reducir la violencia, ni luchar contra la pobreza, tampoco puede crear empleos. Hay un mito alrededor de eso. Claro que puede ayudar a resolver algunos problemas, aunque sólo de manera parcial. El resto son políticas sociales, económicas, de seguridad, etc. Por ejemplo, México atraviesa una crisis de violencia muy fuerte. Está claro que si los jóvenes allí hubiesen recibido una mejor educación optarían menos por afiliarse a pandillas. Pero hay unas condiciones económicas y sociales que hacen fracasar las buenas intenciones de la escuela. Sin
14/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (51): 4 - 6, julio - agosto 2011 ir más lejos y para retomar un debate bien conocido, en la sociología francesa se discutía si un sujeto podía ser absolutamente a fiel a sus valores. Pensemos en alguien que tiene basura en la mano. Si no ha sido educado, va a botar esa basura en el andén inmediatamente. Alguien sensible a la protección del entorno y que puede razonar sobre su comportamiento y el de los demás, va a pensar que no puede botar la basura en cualquier parte y lo que hace es buscar una caneca. Pero si no la encuentra, va a terminar botando la basura en la calle. Esto quiere decir que su virtud no es inagotable. Así que si la educación no dialoga con condiciones de posibilidad tarde o temprano va a haber problemas. Por lo tanto, los esfuerzos que se realicen en educación deben tener eco en políticas públicas complementarias.
R.I.M.: ¿Si los ciclos disminuyen el fracaso escolar, contribuyen, entonces, a una mejor construcción de las competencias de los estudiantes? P.P.: Los ciclos no son desfavorables a las competencias porque permiten trabajar con mayor conciencia los aprendizajes obligatorios. Pero no son su razón de ser. Las competencias son, antes que nada, una cuestión curricular y los ciclos son un problema de organización del trabajo escolar. Pero sin duda, hay una relación entre las dos innovaciones porque cuando se tiene un calendario anual, la evaluación se hace sobre el corto plazo. De hecho, un año escolar no es un año calendario, son 40 semanas. No hay mucho tiempo sobre el papel y no todo ese tiempo se usa para aprender. Con tan poco tiempo, lo más seguro es que se privilegien los aprendizajes de nociones y de conocimiento que se pueden evaluar mucho más rápido. El profesor puede decir, vamos a trabajar sobre la línea recta, después sobre el triángulo, el rectángulo y pensar con mayor facilidad que ha cumplido con la tarea. Mientras que una competencia para razonar, para resolver problemas, para comunicar en situaciones de conflicto no se construye en un año escolar. Una vez que se introduce una competencia en un programa, esta no desaparece sino que se desarrolla. Por
esta razón, la lógica de la división vertical del trabajo, en la que la docencia se realiza como una carrera de relevos en la que un profesor lleva a un estudiante hasta cierto punto y al comienzo del otro año otro profesor toma la responsabilidad, no funciona muy bien para las competencias. En períodos más largos es más sencillo hacerse responsable y evaluar mejor el desarrollo de competencias. Imaginemos que se desea trabajar una competencia de observación científica. Hay que diseñar instrumentos de observación, salir de la escuela, hacer trabajo de campo. No podemos hacer esto con una hora a la semana durante 40 semanas, sin contar con que el profesor pasa los primeros 10 minutos de cada hora, tomando la asistencia y recuperando la atención de los estudiantes. Hay escuelas con programas por ciclos que destinan una semana entera a la lectura. Los estudiantes leen libros, cuentan libros, dramatizan. Funciona como el aprendizaje intensivo de un idioma. El aprendizaje se acelera, porque no se está en ese salpicón de una hora de una materia, otra hora la otra y así. Pensar en destinar semanas enteras al trabajo condensado en una materia es impensable en un año escolar convencional. En ciclos más largos, esto se vuelve posible. Se puede por ejemplo, trabajar durante un mes la escritura de un cuento dos horas todas las mañanas relegando las matemáticas. Los dos meses siguientes se puede desarrollar una actividad científica con instrumentos matemáticos y trabajar menos la producción de textos. Esta relación con el tiempo que parece insignificante, es probablemente fundamental en la relación con el saber tanto para los estudiantes como para los educadores.
R.I.M.: ¿Qué tipo de formación docente sería necesaria para la consolidación de los ciclos como forma de organización escolar? P.P.: Habría que hacer esfuerzos tanto en la formación inicial de los maestros como en la formación continuada. Los intercambios de experiencias son claves. El aprendizaje en la práctica es fundamental. Es necesario
que los maestros aprendan haciendo dado que no todos tuvieron la misma formación inicial. Pero, como mínimo, se necesita el apoyo de textos claros, programas de formación continuada, acompañamiento y modalidades de trabajo en equipo para compartir las experiencias. El ciclo no es sino una estructura que permite luchar contra el fracaso escolar. Se necesitan unas competencias mínimas para que los ciclos no agraven las cosas. Con los ciclos, es más difícil gerenciar la progresión de los estudiantes. Se necesitan competencias más desarrolladas en la observación, más memoria, mayor anticipación y capacidad para trabajar en equipo.
R.I.M.: De modo que en la implementación de una educación por ciclos habría que considerar varias velocidades… P.P.: Entre los maestros siempre hay quienes están más cerca de los ciclos que los demás. Así que el sistema tiene que ser capaz de gerenciar agendas diferentes, dado que hay diferentes velocidades simultáneas en la gestión de estas transformaciones. En general, lo primero que se logra son ciclos que no agravan las desigualdades y esto exige, de todas maneras, mayor trabajo en equipo. Después, uno puede esperar que se den ciclos que disminuyan las desigualdades. Pero esto no se va a dar de la noche a la mañana. La experiencia alrededor del mundo nos ha mostrado que se introducen los ciclos generando unas expectativas delirantes y tres años después comienzan las quejas. Para que los ciclos tengan efecto se necesita una estrategia de 12 o 15 años al menos, porque es necesario encontrar nuevas estructuras, formar a los maestros y evaluar los programas. Esto es mucho más difícil en las sociedades democráticas porque hay que tener una política de largo plazo que no se puede cambiar cada vez que hay elecciones. Así que no es aconsejable tener ambiciones desmesuradas para lo inmediato. Pero lo mismo pasa con las competencias. Los cambios importantes son lentos. Hay que acompañarlos más allá de una legislatura.q
Ahora publicar libros está al alcance de todos los educadores ACTUALIDAD
Por RIM
M
ientras el mundo discute si el futuro del libro está en la versión digital o en el papel, Editorial Magisterio y Autores Editores se han unido para poner al alcance de los educadores las dos tecnologías. Los autores ahora pueden publicar gratuitamente su obra y dejarla disponible para la venta en la librería en línea para que compradores de Colombia y el mundo la adquieran en formato impreso, como un libro que se ve en cualquier librería. Editorial Magisterio, una iniciativa fundada hace 25 años por educadores, se ha aliado con www.autoreseditores.com, un proyecto de autopublicación e impresión bajo demanda que en menos de 3 meses ha publicado más de 100 títulos de autores colombianos inéditos. Marcio De Assis nos explica brevemente su funcionamiento: “Una vez el autor ya ha escrito su obra, puede publicarla gratuitamente en www.autoreseditores.com; simplemente sube el archivo de su libro y luego él o sus lectores pueden comprar la cantidad de ejemplares que quieran pues la impresión se realiza bajo demanda, incluso pueden solicitar desde un sólo ejemplar. Cuando se realice el pago, el comprador recibe el libro en la dirección que registró”. Los autores podrán estar tranquilos, ya que los archivos subidos no quedan disponibles para descarga, sólo el que compra tiene acceso al libro impreso. Por otro lado, los lectores o autores que no quieran pagar con tarjeta de crédito, pueden realizar el pago por medio de consignación bancaria o en puntos Vía Baloto.
Gran alianza entre Editorial Magisterio y Autores Editores a favor de la producción intelectual de los educadores Esta alianza tiene tres grandes beneficios: en primer lugar, todos los libros publicados en la categoría Educación y pedagogía contarán con un canal adicional de divulgación en la página virtual de Editorial Magisterio, www.magisterio.com.co/ autoreseditores; en segundo lugar, ya no es necesario que los autores inviertan una gran cantidad de dinero en tirajes altos de 500 o 1.000 ejemplares, debido a que sólo se imprime lo que se vende, a un valor unitario económico (desde 20.000 pesos); por último, la Editorial Magisterio estará atenta a todas las publicaciones, pues seguramente habrá títulos interesantes que podrán ser editados posteriormente con su sello editorial.
De esta manera, todos los educadores pueden publicar su libro de experiencias en el aula, guías didácticas, textos académicos y culturales, investigaciones (tesis de grado), obras de carácter didáctico o pedagógico, técnico o científico y creaciones literarias (cuentos, novelas, poesía, teatro, crónicas, etc.), cualquier producción escrita. Es el momento de que los educadores publiquen y compartan su obra con sus colegas, estudiantes y familiares. Los interesados pueden ingresar a www.magisterio.com.co/autoreseditores o enviar un correo a info@autoreseditores.com
INVESTIGACIÓN
Estudio contrastivo de
los errores de los estudiantes de francés que tienen el castellano como
lengua nativa Resumen Este artículo es el resultado de un estudio de investigación contrastivo francés-castellano, con miras a evidenciar la importancia del conocimiento de la escritura del griego clásico y, en menor medida, del latín, en estudiantes de francés, teniendo en cuenta el mayor grado de sofisticación de la ortografía de dicha lengua respecto de las demás lenguas latinas, al depender directamente del griego clásico, por lo que se hace necesario el conocimiento de tal escritura como base para la comprensión de la escritura del francés. Este estudio se realizó en el contexto de un curso de cuarto semestre de francés en la Universidad Pedagógica Nacional. Palabras clave: Griego clásico, ortografía del francés, análisis contrastivo.
Key words: Classic Greek, French spelling, contrastive analysis.
Abstract
Para comenzar, tenemos la letra griega u que se representa en francés por su equivalente y. Un ejemplo serían todas las palabras que comienzan con el prefijo sun- que será asumido siempre como syn–. Por ejemplo:
This paper is the result of a French-Spanish contrastive study with French as a foreign language undergraduate students. It aims at underlying the importance of familiarizing students with classic Greek spelling (and Latin in a lesser way) in order for them to understand the greater degree of sophistication French spelling shows, as compared to other Romance languages; due to its being utterly dependent from classic Greek spelling. The study took place during a 4th level course of FFL at National Pedagogic University, Bogotá.
Ricardo Leuro P.*
Por motivos prácticos esta investigación la dividiremos en dos partes: primero una parte aclarativa y después una parte demostrativa.
I. Parte aclarativa Antes de comenzar el análisis, es preciso hacer algunas aclaraciones acerca del origen de la ortografía del francés, particularmente en lo que se refiere a la fuerte influencia del griego clásico en la escritura y construcción de las palabras en dicha lengua, de donde proviene, en última instancia, su explicación.
symbiose (=simbiosis), symbole (=símbolo), symétrie (=simetría), sympathie (=simpatía), symphonie(=sinfonía), symposium (=simposio), symptôme(=síntoma), synagogue(=sinagoga), synapse(=sinapsis), synchronie(=sincronía), syncope(=síncope), syncrétisme(= sincretismo), syndrome(=síndrome), synecdoque(=sinécdoque),
synergie(=sinergia), synode (=sínodo), synonyme(=sinónimo), synopsis(=sinopsis), syntagme(=sintagma), syntaxe(=sintaxis), synthèse(=síntesis), syntoniser(=sintonizar) y, por supuesto, système(=sistema). ¿Cómo distinguir entre y e i? Evidentemente, esta distinción se hace cuando en griego clásico aparecía la u o la i. Para no mostrar sino un ejemplo tenemos: yucologia = psychologie (=psicología) que se opone a jilosojia = philosophie. Se trata pues, allí, de dos prefijos con significados bien diferentes: yuch = alma, Vida, espíritu, valor, consciencia, corazón, tesoro; mientras que jiloV = propio, amado, amor, amigable.
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En este solo ejemplo, ya se nota cómo el castellano simplificó su escritura para todas estas palabras, no solo en el caso de la y sino también en el de las dobles consonantes th, ph, ch que vemos allí y sus correspondientes letras griegas: q, j, c que fueron asimiladas al francés como dobles. Distinción entre c y ch, ambas se pronuncian /k/ en francés. Ocurre cuando en griego clásico aparecían las letras k y c, por ejemplo en: arch o bien arcaioV = antiguo, viejo, pasado, antes, como en archaïque (=arcaico), archéologie (=arqueología), archétype (=arquetipo), arcaggeloV = archange =arcángel), cronoV = tiempo, duración, lapso de vida, edad, fecha, medida en palabras como chronologie (=cronología) et synchronie (=sincronía) coroV = coro, danza, danza-coro, lugar de danza, grupo, en choeur(= coro), choriste, choral, chorégraphie. Mientras que en las palabras como: dhmokratia = democratie, qeokratia théocratie con el sufijo -kratoV = fuerza, poder, violencia, dominación, toma, se escribirá una c en francés. Por ejemplo, usando el prefijo kata- se escribirá catalepsie, catalogue, catalyse, cataplasme, catastrophe, y muchas más. Las letras dobles en: y, j, q, c y x y se convierte en ps Como en yucologia = psychologie (=psicología), sunoyiV = synopsis (=sinopsis), yeudoV = mentira, engaño, ilusión, equívoco, como en pseudonyme (=seudónimo), pseudopode (=seudópodo). j se hace ph Como en jwtoV = de la luz y también de jaoV = luz, del día, del sol, luz de los ojos, fuego, vida, chance, esperanza. Por Ejemplo, photo, photographie, photosynthèse. jwnh = voz, tono, llamado, conversación, lengua, dialecto, expresión, en phonographe, phonologie, phonème. q se vuelve th Como en qhsauroV = thésaurus
90/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (51): 4 - 6, julio - agosto 2011 qermoV = caliente, en thermique thermodynamique, thermomètre, thermogène, thermostat, thermonucléaire qerapia = thérapie, qewria = mirar, observar, considerar, investigación, conocimiento, ciencia, en théorie, théorème, qesiV = situación, posición, afirmación, en thèse, synthèse, qeo- = divino, en théocratie, théogonie, théologie. eqnoV = hábito, costumbre, necesidad en ethnie, ethnique, ethnologie, paqoV / paqh = destino, expériencia, mal, pena, preocupación, pasión en pathologie, sympathie, antipathie, télépathie, psychopathie, pathogène, pathétique, anqrwpoV = hombre/mujer, gente, alguno-a, en anthropoïde, anthropologie, anthopocentrisme, anthropomorphe, anthropophage. Para distinguir este th de t Este último aparece en griego como t por ejemplo en el prefijo anti- que se traduce por anti- como antidhmokratikoV = antidémocratique. c se convierte en ch Como ya dijimos, por ejemplo en: arch o bien arcaioV = antiguo, viejo, pasado, antes, como en archaïque (=arcaico), archéologie (=arqueología), archétype (=arquetipo), arcaggeloV = archange =arcángel), cronoV = tiempo, duración, lapso de vida, edad, fecha, medida en palabras como chronologie (=cronología) et synchronie (=sincronía).
demás lenguas de la familia latina, hacen que para los estudiantes, la ortografía de este idioma mantenga un grado de dificultad muy alto, dado que la mayoría de las personas que se dedican a su estudio no conocen la lengua griega, por consiguiente, tienden a limitarse a su capacidad memorística. Este estudio pretende ayudarles en alguna medida a superar este impase.
II. Parte demostrativa Ahora bien, con el fin de realizar un estudio contrastivo para presentar los errores más frecuentes de los estudiantes, hemos escogido una muestra de los textos de un grupo de Lengua y Cultura Francesas de 4o semestre de Lenguas Extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional, sede Bogotá. Se trata de textos escritos en el contexto de una evaluación de expresión escrita a propósito de la situación en el África. A continuación, presentamos las frases con su análisis lingüístico correspondiente: À propos de l’Afrique noir Se trata de un error bastante frecuente: los estudiantes no hacen la concordancia entre un nombre femenino y el adjetivo que lo acompaña, incluso, en español ocurre lo mismo. Tal vez, este error aparece porque no hay una diferencia a nivel fonético entre noir y noire o, incluso, entre noirs y noires. Dans cet essay, je vais parler de la situation...
Y, finalmente, x se convierte en x pero sólo suena doble en posición intermedia. Como en xenoV = éxtranjero, desconocido en xénophobie, xenophilie, taxiV = clase, orden, secuencia, situación en syntaxe, xulon = madera en xylophone, xylographie. El sufijo -ikoV = en relación con, se vuelve entonces -ique (= -ico/ -ica) Como por ejemplo en: grajikoV = graphique (=gráfico), qewrikoV, = théorique (=teórico), jonikoV = phonique (=fónico), dhmokratikoV = démocratique (= democrático). El nivel de sofisticación de la ortografía de la lengua francesa, en comparación con las
no han asimilado la función de la t eufórica que hay que agregar únicamente delante de les vocales. Aussi, la guerre interne entre les etnies... En este caso, como lo habíamos previsto, la estudiante no está al corriente de que el francés es muy sensible a la etimología de la palabra; luego ella lo toma directamente de su L1 sin muchas transformaciones. La qualite de vie des personnes... Esta situación se presenta con bastante frecuencia, porque los estudiantes no han hecho consciencia de las repercusiones fonéticas de cambiar una é por una e. Mais, c’est indispensable et nécesaire... En este caso, con una palabra que se parece mucho a su L1, la estudiante no hace muchos cambios, no tiene en cuenta la diferencia fonética que existe en francés entre la s y la doble ss, además, porque esta diferencia no existe en su lengua materna. En consequence les personnes de ces payslà... Aquí encontramos de nuevo un caso que deriva de la situación de que en francés no hay siempre une diferencia fonética entre las palabras en singular y en plural, luego, es muy común que los estudiantes olviden poner la -s del plural en muchas palabras.
Allí se trata de une error producido quizás por la interferencia con la L1, porque hay una regla en español que dice que la i en posición final se cambia por una y. Otra posibilidad: que se trate de un transfer de la L3, ya que en ingles existe la misma regla, y además, muchas palabras tienen esta misma terminación.
La possibilité d’améliorer leur situation économic...
Dans cet pays, le Sénégal, il y a beaucoup de richesses...
Les situations comme l’esclavage ont aparu...
He aquí un error que se encuentra bastante a menudo en los estudiantes. Esto refleja una falta de comprensión de la regla de utilización de los adjetivos demostrativos, ellos
Este que vemos aquí no es un error muy frecuente, pero algunos estudiantes tienen una interferencia con la L3, en inglés, y reutilizan las palabras que se les parecen sin hacer muchos cambios.
En este caso, es evidente que el estudiante no ha analizado el hecho de que la palabra apparaître, se deriva de paraître, y que, entonces, al agregar un prefijo como a- en francés es necesario duplicar la consonante.
Chaque pay colonisé a obtenu l’indépendence... Aquí se trata de una interferencia con la L1, pues en español estamos habituados a encontrar una -s final como marcador de plural, y por lo tanto, muchos estudiantes dudan que pays sea una palabra en singular. Des puissances qui ont pris tous ses richesses naturelles… Se puede ver aquí, un caso en donde el estudiante no tiene en cuenta la existencia del adverbio en su forma de femenino plural, toutes; puede ser por una generalización con los otros casos de demostrativos y de posesivos en los que no hay sino una sola forma para marcar el plural de los dos géneros. Como en ce/cette, ces o en “mon/ ma > mes. L’obligation du peuple africain est précisament de... Aquí también se trata de un caso de interferencia con la L1, porque es así como se debería escribir en español. El hecho de que se trate de una lengua cercana de la L1 de los estudiantes produce normalmente este tipo de interferencias. Les pays africains on le ressource le plus important_ Aquí se da una interferencia con la L1, se puede ver que el estudiante ha tomado el género de la palabra en español y no hizo entonces la concordancia femenina con el adjetivo, lo que se vuelve muy frecuente en el caso de palabras que presentan esta variación respecto de la L1.
En francés existen muchos casos en los que la preposición de sirve para conectar un verbo a otros elementos de la frase, como por ejemplo: permettre de..., promettre de... luego, los estudiantes pueden llegar a generalizar esta situación. Les personnes africaines croient en ses traditions et ses familles Es un error bastante frecuente en los estudiantes y tiende a mantenerse hasta niveles muy avanzados, por causa de la interferencia de la L1, en la que no existe sino un sólo posesivo para la tercera persona del singular y del plural; o sea, que no existen formas diferentes, como en francés, para denotar la situación de múltiples poseedores. Le tourisme est une autre chose qu’est bonne pour eux Otro error muy frecuente en los estudiantes de francés, y que proviene de la interferencia con la lengua materna, es que no encuentran diferencia entre los pronombres relativos que y qui porque en castellano no existe sino una sola palabra para estos dos casos; y además, existe el pronombre quien, que se parece a este qui y que se utiliza para remplazar una persona o un pronombre, mientras que en francés éste se convierte en el sujeto de una nueva frase al remplazar también el sintagma nominal de la estructura profunda que le dio origen. Le niveau de l’éducation qui est très bas Los estudiantes han asimilado una regla que dice que el nombre en francés debe ir precedido, por lo general, por un artículo definido, se trata entonces de un caso de generalización de dicha regla.
... traditions et tous ce qu’ils ont. La santée et les groupes armées Se trata aquí de una generalización, en una frase donde la mayoría de los elementos están en plural, el estudiante pone el adverbio también en plural sin tener en cuenta su función en la frase, por estar situado al lado del demostrativo ce en singular. Toutes les personnes doivent d’être égales pour...
Aquí se trate de un caso de corrección del estudiante que ha interiorizado que la -e final en francés representa el femenino. Entonces, deduce que una palabra femenina como santé y además precedida de su artículo debe tener une terminación femenina y, además, la palabra masculina groupe, al terminar en –e la asume como femenina y
92/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (51): 4 - 6, julio - agosto 2011 se decide a ponerle la concordancia con el adjetivo. Un continent très abondant à niveau géographique En este ejemplo, del mismo estudiante, se ve que olvidó colocar el artículo delante del nombre y de formar la contracción au de la preposición con el artículo masculino. En francés, el artículo masculino le precedido de la preposición à debe formar la contracción au.
Les traditions __ plus connu_ de l’Afrique Aquí se trata de la ausencia, primero, de un artículo que hay que repetir en francés para hacer esta construcción, les traditions les plus connues y suponemos que la estudiante no la conoce; en seguida, hace falta la concordancia en género y en número con el nombre femenino plural traditions, al cual este adjetivo hace referencia. Como siempre, el error puede provenir del hecho de que en francés no se pronuncia dicha terminación Il y a quelque peuples qui son gouverné
La possibilité d’offrir à le monde entier la connaissance... Este estudiante nos muestra que no ha asimilado aún la regla para la contracción de la preposición con el artículo masculino, aunque esta misma contracción exista también en su L1. Pues en castellano la preposición a seguida del artículo masculino el se contrae en al que equivaldría al francés au. On peux parler à propos des difficultés dans l’Afrique Aquí se ven dos errores en situaciones muy diferentes. En la primera, puede que la estudiante no haya asimilado aún la diferencia de las flexiones de la conjugación francesa, donde la tercera persona del singular se caracteriza por llevar una -t en vez de una -s/-x (según sea el caso) o puede que se trate de un error de atención. En el segundo caso, en cambio, se trata de un error muy común, casi fosilizado en los estudiantes de francés; podemos afirmar que ella no ha asimilado la regla acerca de la utilización de au para hablar de los países que se asumen en francés como masculinos y en para hablar de los países (o continentes) asumidos como femeninos. Des problèmes économiques parce que il y a ... Es un error bastante frecuente que los estudiantes olviden hacer la contracción utilizando el apóstrofe cuando se encuentran dos vocales. También podría decirse que, como talvez no dominan la regla, no hacen la contracción por temor a equivocarse.
En esta frase, se pueden encontrar dos tipos de errores: primero, de concordancia con la palabra peuples que está en plural y por lo tanto el adverbio que la precede y el adjetivo, gouverné que hace referencia a ésta, debería tener una -s final; en seguida, falta la terminación en -t que muestra la inflexión del verbo ser en tercera persona del plural. Pensamos que los dos errores se deben a la falta de pronunciación de estas terminaciones en francés, lo cual demanda mucha atención por parte de los estudiantes al momento de escribir, para no olvidarlas. La littérature de quelques pays (africains) est riche et abondance Se puede ver aquí un error en la utilización del nombre abondance en vez del adjetivo abondante, de repente porque la estudiante, o no conoce la manera de escribirlo, o no ve la diferencia entre estas dos categorías. Nous appelons l’Afrique noir a toutes les pays qui se trouvent... Primero, se puede ver que hay un artículo innecesario delante del nombre propio Afrique, así como un error de concordancia del adjetivo noir que debe concordar en género femenino con el nombre que lo antecede, agregando una e final; y en seguida vemos la falta de distinción entre la inflexión del verbo avoir en tercera persona del singular y la preposición à; un error también típico en castellano, entre ha del verbo haber y la preposición a. Y, finalmente, un error en la formación del adverbio en plural masculino tous, o, también, puede que la
estudiante considere la palabra pays como femenina.
Conclusiones a partir del estudio Podríamos concluir que los errores de los estudiantes de LCF-4 provienen de la interferencia con su L1, toda vez que se trata de lenguas hermanas, derivadas del latín, muchas palabras coinciden en su léxico y etimología, mas no en la manera como son asumidas por cada una de las lenguas; pues, como ya lo habíamos demostrado, el francés se distingue de las demás lenguas de la familia latina en que su escritura es más sensible a la etimología, sobre todo cuando se trata de las palabras griegas clásicas, lo que provoca diferencias bien marcadas, particularmente en cuanto se refiere a la escritura. También, la estructura de la lengua francesa presenta unas particularidades, como un régimen de concordancia más estricto y los pronombres de complemento y / en, que la separan bastante del español y del portugués y que, en cambio, comparte con el italiano. Dicho hecho provoca gran cantidad de errores en los estudiantes mientras logran hacer consciencia de ello y dominar todas las sofisticaciones de la lengua francesa en lo que concierne su estructura. q
Bibliografía Bourdieu, P. (1967). La elección de los elegidos. Los estudiantes y la cultura. Barcelona: Labor. Bagno, M. (1999). Preconceito Lingüistico, o que é, como se faz. Sao Paulo: Loyola. Kaltzidou, G. (2004-05). En el contexto del curso de Lengua y Cultura Griega Clásica. Bogotá: Instituto Caro & Cuervo. Menge, H., Schäfer, K. H., Zimmermann, H. (1986). Wörterbuch “Altgriechisch-Deutsch”, diccionario de la lengua griega clásica y alemán. Berlín: Langenscheidts. Sánchez, W. (2009). En el contexto del seminario de Lingüística Contrastiva, del Máster en Enseñanza de la L E. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. * Profesor de Francés y lengua extranjera en la Universidad Pedagógica Nacional con dominio de inglés y portugués; conocimientos de alemán, italiano y griego clásico. Actualmente estudiante de la Maestría en Lenguas Extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional.
biblioteca del maestro
La evaluación integral y del aprendizaje. Fundamentos y estrategias
Iafrancesco, Giovanni. Colección Escuela Transformadora. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá, 2004, 166 págs, ISBN 958- 20-0794-X
En este libro el autor contextualiza la evaluación desde la perspectiva de una educación, escuela y pedagogía transformadora, propone un nuevo conce pto de evaluación, presenta los tipos de evaluación más relevantes y redefine los objetivos y los principios evaluativos, comparando formas inadecuadas y adecuadas de hacer evaluación del aprendizaje. Profundiza en las relaciones existentes entre la evaluación integral y el desarrollo de la estructura mental de quien aprende, con el aprendizaje
significativo, con el desarrollo de las competencias cognitivas básicas, con el potencial de aprendizaje y con las funciones cognitivas.
Currículo y evaluación en matemáticas
Un estudio en tres décadas de cambio en la educación básica García, Gloria. Colección Didácticas. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2003, 104 págs. ISBN: 958-20-0712-5
Este texto nos hace tomar conciencia de la relación entre la práctica de la evaluación del aprendizaje, el currículo y la didáctica de las matemáticas. No se duda del papel protagónico del profesor como sujeto reflexivo y constructivo de esta práctica, orientada por el conocimiento procedente de su formación teórica y
su experiencia. Todo esto dentro de un estudio histórico sobre las concepciones de evaluación escolar inscritas en concepciones curriculares junto con una descripción y análisis de las distintas visiones epistemológicas sobre las matemáticas escolares
Currículo, evaluación y formación docente en matemáticas Fandiño Pinilla, Martha Isabel. Colección Didácticas. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2006, 184 págs. ISBN: 95820-0880-6
La organización de las reflexiones presentadas en este texto se hace a partir de las dimensiones teoría-práctica en donde se puede identificar cómo las decisiones sobre la práctica de formar docentes, sobre la estructura y el
desarrollo del currículo y sobre la evaluación están influenciadas por los supuestos teóricos implícitos. En este sentido, los aportes de la Didáctica de la Matemática como dominio científico se complementan con reflexiones de la autora que derivan de su larga práctica de formar docentes, de organizar y desarrollar el currículo y como docente de Matemática.
Cómo evaluar el aprendizaje escolar
Orientaciones para la aplicación del Decreto 1290 de 2009 Montenegro A., Ignacio A. Colección Ediciones Especiales. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2009. 188 págs. ISBN: 978-958-20-0993-9
La evaluación es una estrategia de aprendizaje cuyo propósito es asegurar el
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como una guía práctica, que contempla todos los momentos y aspectos del diseño de pruebas, a partir de referentes internacionalizados actualizados, en nuestro indioma, adaptado a los países de habla hispana, pero considerando también las experiencias y avances de las prácticas que se tienen en países anglosajones.
éxito del proceso formativo y con ello, aportar a la calidad educativa. Una evaluación sistemática requiere un buen diseño y desarrollo curricular, incluido el plan de estudios. A partir de estas premisas, se ofrece apoyo metodológico para abordar la pragmática de la evaluación en el aula como escenario principal del sistema institucional de evaluación de los estudiantes. En este libro se presenta un espectro amplio de posibilidades para que docentes y directivos docentes comprendan y practiquen la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes como un ejercicio de autonomía institucional. Se trata de superar las viejas prácticas de “aprender para evaluar” y avanzar hacia la nueva cultura de “evaluar para aprender”.
Evaluar es Valorar.
Diálogo sobre la evaluación del aprendizaje en el aula para comprender el decreto 1290 de 2009 Cajiao, Francisco. Colección Gestión. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2009. 162 págs. Tamaño:16x 24cms. ISBN: 978-958-20-1006-5
A raíz de las discusiones que se llevaron a cabo para la elaboración del Plan Decenal, el tema de la evaluación del aprendizaje fue identificado como uno de los más relevantes en la búsqueda de procesos de mejoramiento de la calidad. A comienzos de 2009 se produjo el decreto 1290, que establece cambios en el concepto de la evaluación escolar. Esta norma establece que al final de 2009 todos los colegios del país deberán tener su propio sistema de evaluación y promoción, que debe ser construido con la participación de toda la comunidad educativa. Para contribuir a la discusión y ampliar la información sobre el tema, el Ministerio de Educación produjo cinco documentos, los cuales reproducimos en esta publicación, junto a una ponencia del autor Francisco Cajiao: Desafíos de segunda generación y el derecho a la educación. Se plantean los grandes desafíos de calidad. Evaluación del aprendizaje y calidad de la educación. Se tocan las preguntas centrales sobre la evaluación.
Información básica sobre la evaluación escolar. Se desarrollan los conceptos básicos sobre evaluación, sus propósitos y su uso. Aspectos pedagógicos de la evaluación. Se sugieren posibilidades de discutir sobre la evaluación en los colegios. La autonomía de las instituciones. Se abordan las implicaciones del decreto 1290 de 2009, en relación con la autonomía de las instituciones. Currículo, plan de estudios, organización y evaluación. Se abre la discusión sobre la organización por ciclos, las posibilidades de modificación del plan de estudios y nuevas alternativas de calificación y promoción.
Estándares de calidad para pruebas objetivas
Tristán, Agustín; Vidal Uribe, Rafael. Colección Aula Abierta. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2006. 164 págs. ISBN: 978-958-20-0857-4
Este libro es el resultado de la experiencia de los autores en el diagnóstico y dictamen de pruebas en varios países de América Latina y España. Se ha planteado
Evaluación de competencias profesionales básicas del docente Estrategia efectiva Pilonieta Peñuela, Germán Roberto. Colección Espacios Dinámicos de Formación. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá 2006. 176 págs. ISBN: 978958-20-0874-1
Esta obra, fundamentada en un proceso de investigación exhaustivo, permite a los actuales docentes y directivos de todos los niveles educativos, aproximarse a un modelo perfectamente viable y consistente, en la difícil tarea de saber qué es lo que hace que un docente sea realmente competente en su trabajo. Al final del libro aparece una excelente batería de herramientas que permitirá, a maestros y directivos, realizar un proceso de formación y de autodiagnóstico, que sin duda alguna les ayudarán a mejorar significativamente las prácticas educativas y la evaluación sistemática y sistémica de las competencias básicas docentes.
96/ Rev. Int. Magisterio. Bogotá (Colombia), 9 (51): 4 - 6, julio - agosto 2011
Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones
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Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia Sur América. Correo-e: directorrevista@magisterio.com.co