Revista Internacional Magisterio N 53 by Revista Magisterio

4 Cartelera 6 Agenda 8 Editorial 10 Personaje invitado

Tecnología Educativa, un asunto de confianza con perspectiva

Entrevista con Nick Hine

Tema central

Bullying: avanzando hacia el pluralismo explicativo Abraham Magendzo Kolstrein, MarÍa Isabel Toledo Jofré

Violencia Virtual Beatriz Santomauro

Los sentidos de la violencia escolar Dr. Jorge Baeza C. Dr. Mario Sandoval M.

Afectaciones de la violencia en niños y adolescentes de la ciudad de Medellín

Mary Luz Marín Posada

Acoso Escolar, su caracterización y modelos de intervención Jorge Varela Torres, Luis Agurto Álvarez

Tipificación de estudiantes: ¿Cómo trascender la mirada sobre el acoso escolar?

Stefani Castaño Torres

El encapsulamiento de los psicólogos escolares y profesionales de apoyo psicosocial en la escuela

Verónica López, Claudia Carrasco, Macarena Morales, Álvaro Ayala

Re-creando modos de intimidar en los espacios virtuales Viviana Yanet Ospina Otavo

Encuentros y desencuentros en la escuela. La intimidación escolar en escena

Yólida Yajasiel Ramírez Osorio

Intimidación entre escolares Desafío pedagógico Alfredo Ghiso Cotos

La formación del sujeto ético-político en contextos de violencia escolar John Freddy Arévalo Sánchez, Gabriel Hernany Giraldo López, Eliana Constanza Prieto Garzón, José Luis Meza Rueda

82 Actualidad

Magisterio Formación en el 2011

84 Reportaje

Cuerpo y subjetividad: Po-éticas del ser y del estar Entrevista con Carlos Humberto Arredondo Marín

90 Investigación

Ecosistemas comunicativos tecnomediados Ana Brizet Ramírez Cabanzo

Biblioteca del maestro

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4CARTELERA ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como suscrivideos y revistas, informatica molper, danilo pérez, marketing video y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818

¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http:// becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becas-crédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning. com/profiles/blog/show?id=2709308%3A BlogPost%3A13937&xgs=1&xg_ source=msg_share_post

Looking into Evaluation Evaluation is like a mirror; looking into it can reveal strengths but also painful truths about associated process of learning and teaching, as well as the educational policies behind these. Perhaps for this reason, the very subject of evaluation is often avoided or evaded as all actors—students, teachers, and administrators—try to convince themselves that things are better than they appear. Evaluation, like the mirror, does not lie—but on the other hand, also like the mirror, evaluation is a tool; and tool is only truly useful when its users understand not only the strengths and weaknesses of that tool, but the objectives and purposes for which they are using it. Evaluation tools put to many uses: for assessing whether learners have obtained objective, for assessing learner progress on the path to those objectives (a subtly different thing), for assessing teaching practices, and for assessing program efficacy, to name only a few common possibilities. Inevitably, not all tools for evaluation are put to their best uses—nor to the uses for which they were originally intended. Who, for example, has not heard complaints (or complained themselves) that some standardized exam or another does more to measure students’ test-taking abilities than their real knowledge of, or skills in, the subject of the examination?

While we cannot entirely avoid pressures to prepare students—or ourselves—to meet what may sometimes appear to be arbitrarily determined evaluation requirements, we should not lose sight of any evaluation tool’s true purpose: a means to improve learning. The challenge for educators (and administrators, and even learners) is to understand the characteristics of the different evaluation tools available in order to match them to the processes and areas in need of evaluation so as to gain the information necessary to understand and, accordingly, improve those processes and areas. Only then can looking into evaluation’s mirror help us truly improve the learning we see reflected in it. Carl Edlund Anderson Universidad de La Sabana

Abiertas las inscripciones de la Maestría en Informática Educativa Universidad de La Sabana La integración de las nuevas tecnologías al servicio de la innovación educativa. Sede: Campus Universitario Puente del Común, Km 21 autopista Norte Título que otorga: Magíster en Informática Educativa. Duración: dos años. Admisión: semestral. Jornada: Viernes 4:00 pm – 8:00pm y sábados 8:00am – 5:00pm cada 15 días. Modalidad: Presencial con apoyo en TIC. Créditos: 52 Líneas de énfasis (según el interés del estudiante): - Integración de las TIC en Ambientes de Aprendizaje. - Diseño de Materiales Educativos Digitales. Para mayor información comunicarse con: Jimmy Cardona Ardila Cel. 310 3218939 y/o al 8615555 ext 1513/Email:jimmy.cardona@unisabana. edu.co

Brasil VIII COLÓQUIO DE PESQUISA SOBRE INSTITUIÇÕES ESCOLARES – PEDAGOGIAS ALTERNATIVAS O Programa de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado em Educação (PPGE) da UNINOVE realizará de 9 a 11 de novembro a 8ª versão do Colóquio de Pesquisa sobre Instituições Escolares, cujo tema é “Pedagogias Alternativas”. O objetivo geral do evento é promover o intercâmbio de pesquisadores nacionais e estrangeiros, incentivar o debate sobre a história, a cultura e a filosofia na formação de professores e a atuação do educador social. Na programação do colóquio, estão previstas mesas temáticas, palestras, apresentações de trabalhos de pesquisa nas modalidades “Comunicação” e “Pôsteres”. As inscrições dos trabalhos são gratuitas e poderão ser efetuadas até o dia 16 de outubro de 2011. Para conhecer a programação completa do

encontro e obter mais informações sobre as orientações para envio dos trabalhos, consulte o Hot site: http://www.uninove.br/marketing/viii_coloquio/ Participe! Carlos Bauer, Marcos Lorieri, Rose Roggero Comissão Organizadora do VIII Colóquio de Pesquisa sobre Instituições Escolares – Pedagogias Alternativas 27° Congreso Internacional Educación Física FIEP Lugar: Rio de Janeiro, Brasil Fecha: 14 - 18 de enero, 2012 Organizador(es): Federação Internacional de Educação Física - FIEP Descripción O Congresso Internacional de Educação Física - FIEP, conhecido também como Congresso FIEP, é o maior e mais importante evento da Federação Internacional de Educação Física - FIEP, realizado anualmente no mês de janeiro na cidade de Foz do Iguaçu/PR, de forma ininterrupta desde o ano de 1986, tendo recebido mais de 55 mil participantes desde a sua primeira edição. O Congresso é organizado pelo Prof. Almir Adolfo Gruhn, que também é o idealizador do evento. Contacto: clagliati@hotmail.com URL del evento: http://www.congressofiep. com/sobreocongressofiep

Cuba 8vo. Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2012” Lugar: Habana, Cuba Fecha: 13 - 17 de febrero, 2012 Organizador(es): El Ministerio de Educación Superior y las universidades de la República de Cuba Descripción: Este Congreso a celebrarse en La Habana, Cuba, del 13 al 17 de febrero de 2012, es convocado bajo el lema “La universidad por el desarrollo sostenible”; declaración que reafirma la responsabilidad de la educación superior con la sociedad y con su tiempo, al propiciar un ámbito para la reflexión y el debate orientado a valorar la contribución universitaria a dicho desarrollo. Desde su primera edición en el año 1998, nuestros congresos se reconocen como espacios reflexivos, amplios, comprometidos y plurales, en los que tanto los salones como las áreas expositivas devienen sitios apropiados para la discusión de los más variados temas relacionados con la agenda internacional de la educación superior. En las sesiones de Universidad 2010 participaron más de 3000 delegados de todas las áreas geográficas. Contacto: univ2012@reduniv.edu.cu URL del evento: http://www.congresouniversidad.cu/

España CURSO ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL ALUMNO/A CON DEFICIENCIA AUDITIVA

p U B L I Q U E s u e v e n t o e n e s t a c a r t ele r a e s c r ib a a

Curso reconocido por el Ministerio de Educación FECHA DE INICIO: 20 de enero de 2012 FECHA DE FINALIZACIÓN: 16 de noviembre de 2012 Nº HORAS: 20 Nº CRÉDITOS: 2 INSCRIPCIÓN: abierto el plazo de inscripción. OBJETIVO DEL CURSO Dotar a profesores y profesoras de E. Infantil y E. Primaria de los conocimientos necesarios para favorecer el éxito de la integración escolar del alumnado con Deficiencia Auditiva. CONTENIDOS DEL CURSO Deficiencia auditiva y su repercusión en el desarrollo general y en el aprendizaje. El desarrollo del lenguaje como punto de partida para saber cómo favorecer el mismo en los distintos contextos educativos La colaboración entre los docentes y las familias para la adecuada integración del niño con discapacidad auditiva. Los sistemas de amplificación utilizados por los alumnos con pérdida auditiva. Experiencias de jóvenes y adultos con problemas de audición. Conocer “de primera mano”. Experiencias de las familias. Saber qué sienten, piensan o desean saber los padres y madres sobre la discapacidad auditiva de sus hijos con problemas de audición. Aspectos a tener en cuenta y estrategias a utilizar para facilitar la integración del alumno con Deficiencia Auditiva en el aula mediante la lectura de los boletines “Clarke, una clave para la integración escolar” publicados por la Asociación CLAVE. INSCRIPCIÓN Gratuita. Se debe rellenar el formulario de preinscripción adjunto y enviarlo por correo electrónico a clave@oiresclave.org Debido a las características del curso y a la limitación del aforo, tendrán prioridad los Amigos de CLAVE y los maestros. Formulario de preinscripción. Lugar: CLAVE, c/ Ruiz de Alarcón, 12 bajo izquierda. Metro: Banco de España, Atocha. Autobuses: 10, 14, 19, 27, 34, 45.

México Congreso Virtual sobre tecnología, educación y sociedad CETES 2012 Lugar: Guadalajara, Jalisco, México, México Fecha: 23 - 27 de enero, 2012 Organizador(es): CENID Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente A.C. RIEL Red Intercontinental de Investigaciones sobre Educación en Línea Descripción El evento sobre Tecnología, Educación y Sociedad en su modalidad virtual se celebrará, del 23 al 27 de Enero 2012. El congreso se llevará a cabo a nivel internacional. Se espera una participación de más de 500 delegados de 20 países diferentes. CTES2012 es un foro internacional para aquellos que deseen presentar sus proyectos y discutirlas últimas innovaciones y re-

re v i s ta @ m a g i s ter i o . c o m . c o

sultados en el campo de las Nuevas Tecnologías en la Educación, E-learning y las metodologías aplicadas a la Educación e Investigación. CTES2012 Contara con 10 áreas temáticas que buscan cubrir todas las experiencias y resultados en las que se trabajara mediante la plataforma virtual. Le invitamos a enviar sus resúmenes y a contribuir en CTES2012 con el fin de compartir los resultados y experiencias en educación e investigación y de enseñanza / aprendizaje de tecnología. El plazo para la presentación de resúmenes es el 30 de octubre de 2011. Una publicación ISBN e ISSN se produce con todos los trabajos aceptados. Que servirá como una base de datos de proyectos de innovación en educación y nuevas tecnologías de aprendizaje. Contacto: ctes2012@gmail.com http://www.cenid.org.mx/congreso2012 Universidad Nacional Autónoma de México Calidad Docente Responsable Académico: Dr. Miguel Ángel Martínez Rodríguez Fecha: 08 de Noviembre de 2011 al 29 de Enero de 2013 Duración: 260 horas Horario: Martes de 15:00 a 20:00Hrs. Estudios de Género Responsable Académica: Dra. María Antonieta Dorantes Gómez Coordinadora Académica: Dra. Laura Evelia Torres Velázquez Fecha: 16 de Noviembre de 2011 al 23 de Enero de 2013 Duración: 250 horas Horario: Miércoles de 15:00 a 20:00 Hrs. Sede: Unidad de Seminarios “Dr. Héctor Fernández Varela Mejía”Sede: Unidad de Seminarios “Dr. Héctor Fernández Varela Mejía” INFORMES División de Extensión Universitaria, Unidad de Seminarios “Dr. Héctor Fernández Varela Mejía” Av. de los Barrios No. 1, Los Reyes Iztacala Tlalnepantla, Edo. de México Tels. 56 23 11 43, 56 23 11 88, 56 23 13 39, 56 23 11 82, 56 23 12 08 Fax: 53 90 76 74 Página: http://deu.iztacala.unam.mx educacioncontinua@campus.iztacala.unam.mx

Panamá II Congreso Internacional de Psicología y Educación - Modelos preventivos Lugar: Ciudad Panamá, Panamá Fecha: 13 de febrero - 16 de marzo, 2012 Organizador(es): Psychology Investigation Corp congresopsicologiayeducacion@hotmail.com Descripción: El objetivo es involucrar a todos los afectados en el sector a nivel nacional e internacional, estudiantes y profesionales en las ciencias humanas y sociales, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, a compartir y desarrollar nuevas propuestas para las necesidades que se vienen presentando en los siguientes ejes: Modelos preventivos y terapéuticos en salud mental y diversas áreas de la psicología y ciencias afines

Justicia social, Salud sexual, Educación, Investigación Contacto: psychologyinvestigation@gmail.com URL del evento: http://www.psychoinvestigation.com

Perú CONVOCA A PARTICIPAR V ACTO MUNDIAL DE INVESTIDURA Y CONDECORACIONES DE LA ORDEN 2011 Ceremonia reconocida en el mundo educativo, como la más importante, por las personalidades que son convocadas y reunidas en la Asamblea Mundial de Académicos. La ceremonia de investidura se realizara en la Ciudad de: v LIMA, el 30 de Noviembre en el HOTEL WESTIN LIBERTADOR Como antesala de cada trascendental evento, se dictarán Cátedras Magistrales, las que estarán a cargo de importantes educadores y motivadores internacionales. Todas nuestras actividades, cuentan con el respaldo de reconocidas Instituciones y Universidades de prestigio en el contexto internacional. Por lo tanto siendo un acto conmemorativo y solemne para esta condecoración oficial, consideramos vital confirmar vuestra asistencia con tiempo previo al mismo. Para mayor información sírvase comunicarse con nosotros al correo: informes@honorableacademia.org al Tel. (511) 2648444 o sírvase visitar nuestra página Web: www.honorableacademia.org Estamos seguros que esta ceremonia será un digno tributo y reconocimiento al esfuerzo y dedicación; por su compromiso y contribución en la búsqueda de una educación de calidad y excelencia. Esperamos su pronta respuesta.

Chile Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Educación Magíster en Educación La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile busca, a través de su Programa de Magíster en Educación, proporcionar un espacio de formación continua para profesionales que se interesan por conocimientos avanzados en el campo educacional, de manera de fortalecer sus competencias pedagógicas en un área específica y sus habilidades de liderazgo en el campo educativo. Este Programa de Magíster está dirigido a profesionales de la educación y de otras disciplinas afines. El Programa presenta dos modalidades de tipo presencial. La primera, full time que implica una dedicación de tres semestres académicos, destinada a estudiantes que disponen de tiempo para los estudios. La segunda, part-time, que implica una dedicación parcial de cuatro semestres académicos, destinada a alumnos que disponen de tiempo limitado para los estudios. El programa ofrece cuatro menciones: Dirección y Liderazgo Educacional; Dificultades de Aprendizaje; Currículum Escolar; Evaluación de Aprendizajes. http://educacion.uc.cl/postgrado/magister Campus San Joaquín - Vicuña Mackenna 4860, Macul. Santiago - Chile Teléfono:+56(2) 354 5350 | Fax: 553 0092

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6AGENDA Formación Afectiva: trabajo permanente en CONACED Más de 600 educadores se reunieron en el VIII Congreso Nacional de Educación Católica, realizado en el Colegio Lacordaire de Cali los días 30 de septiembre y 1 de octubre, para analizar y discutir que “El Afecto tiene sus Efectos”. Trabajo que buscó ofrecer un espacio de reflexión omnicomprensivo, con intención propositiva, respecto de la Dimensión Afectiva en la formación integral de los estudiantes. El evento propuso su reflexión a partir de tres perspectivas: ético-moral, psico-social y académico-convivencial con paneles de profundización para un total de 12 reconocidos profesionales. Con la conferencia omnicomprensiva del Jesuita Carlos Vásquez Posada, Director del Centro Pedagógico de ACODESI, se subrayó la importancia de la dimensión afectiva en el conjunto de la Formación Integral. Con esta visión holística, se abordó la perspectiva ético-moral con el Doctor Rafael

Antolinez, Decano de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás, dando paso a un panel con la exposición de problemáticas como la Equidad de Género, los Problemas Afectivos, y El Origen de la maldad de los niños y adolescentes. El Doctor Hernán Santacruz, Psiquiatra reconocido de la Pontificia Universidad Javeriana, presentó la perspectiva bio-psicosocial. Posteriormente el panel profundizó en los temas: Relaciones Prematuras, Em-

barazo Adolescente, Aborto, Identidad de Género y Homosexualismo. Finalmente, la perspectiva académico-convivencial, fue abordada por el Doctor Carlos Gómez, Director del Departamento de Epidemiología de la Pontificia Universidad Javeriana. La profundización se hizo en el panel analizando problemáticas afectivas vividas en los planteles educativos como el Bullying e Intimidación Escolar, Delitos Informáticos y Pornografía y los Ambientes Sanos y Protegidos/Pederastia.

La Secretaría de Educación de Bogotá realizó el Congreso Internacional de Evaluación entre el 27 y el

29 de septiembre de 2011, que propició la oportunidad de realizar un balance educativo de la educación, desde el punto de vista del sistema de evaluación integral de la SED y que permitió compartir otras experiencias para enriquecer la construcción de la política pública educativa en el corto, mediano y largo plazo. Este Congreso Internacional brindó la oportunidad para que todos aquellos interesados en el mejoramiento y la promoción de una mejor educación pudiesen compartir experiencias y aprendizajes sobre evaluación educativa, y debatir el tema como factor determinante para lograr una educación de calidad. El número de inscritos al evento alcanzó la cifra de 1.492 personas, entre expertos (conferencistas, panelistas, ponentes y talleristas), invitados, organizadores y participantes locales, nacionales e internacionales. Bogotá, como sede de este evento, demostró su capacidad para asumir la organización del mismo y atender a todos los convocados con eficiencia y respeto, por cuanto los participantes fueron de alto nivel para el aporte efectivo en el

cumplimiento de los objetivos previstos y la generación de beneficios para la construcción de política educativa en la ciudad, el país y la región. El Congreso se desarrolló alrededor de seis grandes ejes temáticos: Sistemas nacionales de evaluación y política pública educativa

Evaluación de los aprendizajes, factores asociados y ambiente escolar Evaluación docente Evaluación de Instituciones Educativas Ética en la evaluación educativa Índices de calidad educativa La información relacionada y las memorias del evento están disponibles en la página web http:// congresoevaluacion2011.sedbogota.edu.co/.

Últimos cursos y seminarios realizados por Magisterio Formación Cómo diseñar planes de estudio de las áreas fundamentales y obligatorias de la educación básica y media El docente Jorge Rivera inició en el mes de agosto el noveno curso virtual “Cómo diseñar planes de estudio de las áreas fundamentales y obligatorias de la educación básica y media” en las aulas virtuales de Magisterio. Este programa, en el transcurso de tres semanas, otorgó a sus participantes herramientas para la implementación pertinente de planes de estudio en relación con los estándares básicos y los lineamientos del M.E.N. Cómo diseñar e implementar matrices de evaluación El quinto grupo del curso virtual “Cómo diseñar e implementar matrices de evaluación” dictado por la docente Gladys Milena Vargas, tuvo lugar el mes de septiembre en las aulas virtuales de Magisterio. Permitió a los participantes, por un lado, reconocer, analizar y diseñar estrategias para la evaluación adecuada de sus estudiantes y, por otro, fortalecer los nuevos estilos de aprendizaje que se imponen en la actualidad a través de las Aulas Virtuales Magisterio. Seminario-taller Cómo Desarrollar Competencias en Lectura y Escritura Se llevó a cabo el 24 de septiembre y el 1 de octubre en los salones de la Corporación Magisterio en Bogotá. Se trabajaron temáticas fundamentales que estaban orientadas hacia las competencias comunicativas, que incluyen el desarrollo efectivo en el aula, tipología textual y todo lo relacionado con la comprensión y producción de textos.

Seminario-taller Primeros Auxilios Psicológicos, PAP. Cómo afrontar las crisis en el aula Se desarrolló el 14 y 21de agosto en los salones de la Corporación Magisterio en Bogotá, tuvo como propósito generar un proceso de formación y a la vez fortalecimiento de los profesores que desean desarrollar habilidades y herramientas estando del lado de la solución, como parte de su responsabilidad social, ética y simplemente humana. Para este proceso las temáticas implementadas fueron: - Construyendo la relación de ayuda - Efectos emocionales de las crisis - Pautas y pasos de la intervención en crisis - Crisis y duelo Seminario Diseño, construcción y aplicación del PEI Se llevó a cabo el 10 y el 17 de septiembre, en los salones de la Corporación Magisterio en Bogotá, con el propósito de poder comprender los alcances y limitaciones del PEI, pudiendo analizar los criterios para su construcción y de esta manera generar un modelo adecuado para su apropiación. En la dinámica que se trabajó durante el taller se pudo evidenciar la participación positiva de los docentes, ya que a través de un proceso colectivo pudieron generar nuevas herramientas para implementar en sus instituciones.

Los días 26 de septiembre y 3 de octubre, se llevaron a cabo las Cátedras de Pedagogía “Evaluación Educativa en torno a la enseñanza, el aprendizaje y la reorganización escolar” con Miguel Ángel Santos Guerra; y “Enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad” con Evelio Cabrejo Parra, respectivamente. Este tipo de encuentros organizados por la Secretaría de Educación Distrital, buscan ser un espacio donde los docentes puedan conocer las herramientas y las nuevas propuestas pedagógicas que se vienen desarrollando en diferentes ámbitos educativos.

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8EDITORIAL Dada la importancia que le están dando los medios de comunicación, porque se habla del tema más allá de los muros de la escuela o, posiblemente, porque el asunto empieza a ser tratado por los políticos y en las políticas de seguridad ciudadana, mucha gente piensa que el asunto de la violencia en la escuela y la violencia entre escolares es un tema propio de la época; la cuestión de las escuelas ingobernables está situada en el centro de la atención y aparece relacionada con una percepción de niñez, adolescencia y juventud incontroladas e incontrolables, para los que las leyes son muy laxas y los castigos muy blandos.

Los temas violencia escolar y violencia entre los escolares, de los que trata esta edición de la Revista Internacional Magisterio, no surgen en nuestros días, tienen su historia y siguen siendo una inquietud en búsqueda de respuestas, aunque no las haya ciertas y definitivas; por el contrario, desde hace unos 15 años, el tema se viene configurando como un campo de estudio, debate, disputa y de lucha académica, simbólica y política (Kriger, 2011); quizás, por ser esto así, la noción de violencia escolar no se debate suficientemente, funcionando como una etiqueta superficial, un aplique más, lo mismo que los términos: convivencia, democracia, ciudadanía y corresponsabilidad; todos ellos aparecen como rótulos o máscaras del lenguaje que ocultan gran cantidad de fenómenos interconectados, situaciones conflictivas, eventos agresivos, comportamientos incontrolables, actitudes desadaptados y gestos agresivos que irrumpen en la cotidianidad de la vida de las personas y de las instituciones educativas. Rótulos o máscaras que requieren, casi siempre, de personas y acciones que los porten y es desde los que se designan los sucesos y sobre ellos se desarrollan las narrativas que circulan por diferentes medios, espacios y tiempos sociales. De esa manera, la situación y la construcción social que se esconde bajo las etiquetas, dejan de ser un motivo de interrogación y problematización, dejan de decir algo sobre lo que sucede en nuestras sociedades, porque el problema se reduce a individuos o hechos etiquetados, permitiendo naturalizar y volver ahistórica la situación problemática. Así, cuando se habla de violencia en la escuela, se está haciendo referencia a un modo de relacionarse con los otros que implica imposición y unilateralidad y supone, a la vez, que el consenso y el consentimiento están ausentes. Por ello, vale la pena desnaturalizar, quitar la etiqueta que habitualmente se usa y empezar a desligar cosas o a diferenciar las dimensiones individuales, colectivas, institucionales, además de las culturales, sociales, políticas que se presentan. Como lo señala Brringiotti, “Hablar de violencia en la escuela como un problema puntual resulta reduccionista ya que dicha violencia implica múltiples

violencias que se superponen potenciando su efecto sobre los niños. Sería más adecuado hablar de un interjuego de violencias –la social, la institucional, la intrafamiliar– que ofrece una multiplicidad de situaciones en las que los niños participan directa o indirectamente y que provocan consecuencias en ellos” (2005, p. 25). De aquí que es necesario preguntarse, entre otras cosas: ¿La violencia llega desde fuera a las escuelas? ¿Se produce en las escuelas? o ¿Se refleja en las escuelas? ¿Es distinta la violencia fuera o dentro de la escuela? ¿En qué se parecen, en qué se diferencian? ¿Es efecto de la violencia que se vive afuera? ¿Es el resultado de la exclusión que viven muchos de los que interactúan en la Institución Educativa? ¿La única violencia que hay en la escuela se produce entre escolares? ¿Cuáles son los motivos? ¿Podemos hablar de una violencia escolar y de otra, diferente, entre escolares? ¿A quién o a quiénes sirve la violencia en la escuela? ¿Qué o quiénes se benefician de ella? En los textos que presenta esta edición de la Revista se van a abordar algunas de estas preguntas; por ello, los artículos se ordenan desde visiones generales de lo investigado (Abraham Magendzo Kolstrein y María Isabel Toledo Jofré), planteamientos que abordan los sentidos tradicionales de la violencia entre los estudiantes (Jorge Baeza C, Mario Sandoval M., además de Mari Luz Marín Posada), la caracterización de la violencia escolar y sus modelos de comprensión e intervención (Jorge Varela Torres, Luis Agurto Álvarez, más los textos de Stefani Castaño; de Verónica López, Claudia Carrasco, Macarena Morales, Álvaro Ayala; y de Viviana Ospina). La Revista se cierra con reflexiones pedagógicas que aúnan la experiencia con la reflexión pedagógica (Yólida Yajasiel Ramírez; y de Alfredo Manuel Ghiso). Nuestra esperanza como colaboradores en este número dedicado a la violencia escolar y entre escolares, es que sirva como radar mental, como inquietud sensibilizadora de nuevos procesos de reflexión, buscando que éstos sean abiertos y críticos; dos características que permitirán ampliar el debate y buscar pistas y una que otra recomendación, para hacer frente a los problemas que tenemos entre manos. Alfredo Manuel Ghiso

DURACIÓN CRÉDITOS ESCALAFÓN COSTO INSCRIPCIÓN LUGAR CURSO APROBACIÓN

10 MESES - 240 HRS. METODOLOGÍA PRESENCIAL 6 CRÉDITOS HORARIOS FLEXIBLES $5.000 INVERSIÓN CURSO $850.000 BOGOTÁ D.C. FINANCIACIÓN 4 CUOTAS MENSUALES ACTA NO. 05 DEL 6 DE MAYO DE 2010 DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES E INNOVACIONES PEDAGÓGICAS.

DURACIÓN 6 MESES METODOLOGÍA PRESENCIAL CRÉDITOS ESCALAFÓN 4 CRÉDITOS HORARIOS FLEXIBLES COSTO INSCRIPCIÓN $5.000 INVERSIÓN CURSO $650.000 MOSQUERA LUGAR CURSO FINANCIACIÓN 4 CUOTAS MENSUALES (CUNDINAMARCA) APROBACIÓN SECRETARIA DE EDUCACIÓN MUNICIPIO DE MOSQUERA - C/MARCA

DURACIÓN 12 MESES METODOLOGÍA PRESENCIAL CRÉDITOS ESCALAFÓN 7 CRÉDITOS HORARIOS FLEXIBLES COSTO INSCRIPCIÓN $5.000 INVERSIÓN CURSO $ 1.000.000 MOSQUERA LUGAR CURSO FINANCIACIÓN 6 CUOTAS MENSUALES (CUNDINAMARCA) APROBACIÓN SECRETARIA DE EDUCACIÓN MUNICIPIO DE MOSQUERA - C/MARCA

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Tecnología Educativa, un asunto de confianza con perspectiva Entrevista con Nick Hine, profesor de la de la Escuela de Computación de la Universidad de Dundee (Escocia) y experto en la inclusión de nuevas tecnologías en el entorno educativo. Por Sandra Patricia Ordóñez Castro

Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Cuáles son las principales razones para usar la tecnología para educar? Nick Hine: Creo que la principal razón es la oportunidad que la tecnología nos brinda de mejorar lo que se puede hacer en una situación regular de enseñanza cara a cara o con recursos tradicionales: tienes acceso a mucha más información y, algo muy importante, tienes acceso a otra gente, de manera que los estudiantes pueden trabajar con otros en una situación de aprendizaje colaborativo o tener acceso a los profesores: si el profesor está dispuesto a usar la tecnología, lo más seguro es que el feedback que reciban los estudiantes de su parte, sea mejor. Lo que con mayor frecuencia ocurre es que el estudiante es evaluado en una prueba final y ese es el único momento en el que el profesor, realmente, se pone en contacto con lo que el estudiante sabe, lo cual es un problema. A través de la tecnología es posible que estudiante y profesor entablen una conversación antes de la evaluación final, ya sea en una asesoría formal, o a través de un simple diálogo. Así, el profesor puede recibir alertas tempranas acerca de los errores o ideas equivocadas que los estudiantes tienen acerca de aquello que, se supone, están aprendiendo. Considero que ese es uno de los saltos cualitativos más importantes que emergen de las tecnologías sociales. Su importancia radica en que uno de los principales problemas que afrontan los maestros es determinar si los estudiantes, realmente, entendieron, y pienso que el diálogo que permite comprobarlo es casi imposible en otras situaciones: si tienes un salón con 40 niños es muy difícil establecer un diálogo uno a uno, pero, a través de la tecnología, superamos el “tiempo real” y es más fácil hacer un comentario, compartir inquietudes, y que el profesor vuelva sobre algo que tal vez pasó inadvertido en un primer momento. Todo eso es posible ahora y creo que los profesores deberían aprender a sacar ventaja de ello en todos los niveles de la educación.

S.P.O.C.: No se trata, simplemente, de darle computadores a los estudiantes… N.H.: No. En muchos sentidos, es mucho más que eso: se trata de tener un repertorio de estilos y recursos pedagógicos. Lo que se ve con frecuencia son laboratorios de enseñanza donde hay filas y filas de computadores y los estudiantes sentados frente a ellos… pero, ¿qué hacen? ¿revisan su cuenta de facebook? Algunos de los mejores laboratorios de enseñanza que yo he visto, en realidad, están organizados alrededor de las mesas: mesas para trabajar en grupo, para discutir… y en el momento en el que se necesita la tecnología, los estudiantes van a la tecnología y luego regresan a las mesas. En un mundo ideal los estudiantes deberían poder ir de la mesa a la tecnología y de vuelta a la mesa, pero no suele ser así. S.P.O.C.: ¿Entonces, tiene que ver mucho más con la teoría del aprendizaje activo y con el constructivismo? N.H.: Sí. Tiene que ver con temas como aprendizaje colaborativo y cooperativo y, en muchos sentidos, con el aprendizaje situado. Ahora con las tecnologías móviles, puedes comprometer al estudiante en el lugar y en el momento en el que tienen lugar actividades reales, en los que el contexto es real. Nosotros hemos trabajado con salidas de campo coordinadas a distancia. El punto aquí es que no es fácil llevar a todo un grupo a un lugar en el que el contexto sea real, ya sea una fábrica, una oficina o la naturaleza. Entonces, llevamos algunos niños al campo y los conectamos a los salones de clase. Así que tienes 25 niños en el salón de clase, enojados porque no los llevaste a la salida, y tienes 5 o 6 fuera. Pero les das roles concretos a los niños en el salón, los pones a dirigir a los niños que están afuera, y entonces ellos les dicen: “Muy bien. Ustedes van a recoger la información que nosotros necesitamos aquí”. Y es una gran idea. La pregunta, entonces, es: ¿está la institución preparada para usar la tecnología? porque los niños, sí Bullying

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lo están. Y la pregunta no es solo por los profesores, sino por la administración de los colegios, por las Secretarías de Educación: ¿están listas para dar a los profesores la libertad para hacer cosas como esa y para proporcionar un soporte técnico sensible a las necesidades del profesor? Es decir, tenemos que pensar no solo en la pedagogía, que es crucial, ni solo en la tecnología, sino también en la institución frente a la tecnología. S.P.O.C.: ¿Qué necesita aprender la institución?

(...) si pensamos que los niños ahora tienen acceso a otras tecnologías en sus casas –cámaras fotográficas, sonido, incluso video– entonces tienen el material para hacer historias grandiosas.

N.H.: Qué tiene que proporcionar y cómo debe hacerlo. Se trata de la flexibilidad para ser receptiva a la cambiante situación de aprendizaje. El profesor lo es: él no hace lo mismo un lunes por la mañana que un viernes por la tarde, porque los niños tienen un ánimo diferente. El soporte técnico de la institución debe funcionar de la misma manera cada minuto de cada día. Esa flexibilidad debe atender la situación que está enfrentando el profesor y considerar todos los factores implicados. S.P.O.C.: ¿Y qué hay de los profesores y de los estudiantes? ¿Qué deben ellos aprender para hacer un efectivo uso de las tecnologías educativas? N.H.: Es una pregunta difícil. Porque el profesor siempre es criticado por no usar la tecnología lo suficiente. Si piensas que la tecnología educativa sólo se hizo posible en los 80 tempranos, significa que hemos tenido tecnología disponible desde hace 28 o 30 años y la gente dice que si no se está usando, es una falla de los profesores. Mi tesis es que probablemente sea una falla de los maestros, pero pienso que hay dos factores externos: primero, los profesores están cada vez más ocupados. Las demandas que la administración hace a los profesores son más y más todo el tiempo: que sean capaces de defender las decisiones que ellos han tomado, asegurarse de que todo quede consignado por escrito. Segundo, ¿qué nos hace suponer que la tecnología es apropiada para enseñar? Un ejemplo muy 12

lidad hay, además, un problema de confianza. Los niños tienen mucha confianza, pero los profesores, no. Y eso pone una barrera entre los profesores y los niños. En cualquier otro sentido los profesores tienen confianza y conocen estrategias para poner a funcionar el salón de clase. Pero en el momento en el que entra la tecnología, ellos pierden el control y si no tienes control, pierdes la habilidad para enseñar. Por eso es importante que la tecnología se ajuste realmente al entorno educativo y que todos los que están allí sepan hacer uso de ella, y que los profesores puedan sacar el mejor partido poniendo a los niños a trabajar en equipos de manera colaborativa, valiéndose de la tecnología para hacerse sensibles a las necesidades de cada estudiante (lo cual es difícil cuando tienes 40 niños y un método de enseñanza sin asistencia tecnológica). S.P.O.C.: ¿Cómo introducir la tecnología en un salón de clase tradicional?

sencillo: pensemos en las manos de un niño pequeño: son muy pequeñas. Mis manos abarcan el teclado, así que sólo tengo que mover los dedos y las teclas están justo debajo de ellos. El niño tiene que mover sus manos y usar un grupo muscular completamente diferente. Si yo hiciera las mismas acciones que tiene que hacer el niño, estaría usando un teclado enorme, lo cual significa que sólo usar el teclado es algo agotador para el niño. Ese es un ejemplo realmente simple. Se trata de equipos hechos para la industria o para el comercio, puestos en manos de los niños. Hay software grandioso disponible, pero la tecnología de base que ha sido proporcionada a los colegios no es fácil de usar en este ámbito. Ahora está mejorando. Pienso que tecnologías como el i-pad están poniendo a la industria a pensar muy seriamente acerca de cómo usa la tecnología la gente: el más reciente sistema operativo de Apple está tratando de volver a la gente y creo que eso va a hacer la diferencia. En la actua-

N.H.: Hay diferentes maneras de hacer eso. Por ejemplo, yo soy un gran partidario de las historias como vehículo de aprendizaje, en especial con los niños pequeños: si los profesores enseñan algo acerca de, digamos, la música de Colombia y luego los estudiantes se van y escriben una pequeña composición al respecto, eso es una historia. Pero si pensamos que los niños ahora tienen acceso a otras tecnologías en sus casas –cámaras fotográficas, sonido, incluso video– entonces tienen el material para hacer historias grandiosas. En el pasado hablaríamos de un dibujo y texto. Ahora pueden hacer cómics (hay software disponible), pueden poner videos, fotos y si cada niño aporta una perspectiva diferente de la historia, es decir, un niño habla acerca del Vallenato, otro habla del Reggaeton y otro habla sobre la Salsa, el tema será cubierto por el grupo de una manera muy rica e interesante y cada uno va a poder comentar el trabajo del otro. Así mismo, si nosotros le decimos a un niño muy pequeño que ve un gato grande, no que es un gato, sino que es un

perro, y él dice: No, es un perro. Entonces le preguntamos: ¿Qué es un perro? Él va a decir que es como un gato, pero que no es un gato. Asociar ideas en conceptos es algo que hacemos todo el tiempo. Si podemos enseñar de esa manera, estaríamos favoreciendo la asimilación del conocimiento por parte de los niños. Pero ellos lo hacen a través de historias. Eso lo puedes tomar de lo extracurricular. Ahora se está intentando enseñar de una manera más interdisciplinar. Claro, haces un examen de Química, un examen de español, un examen de Matemáticas, porque así es como tienes que enseñar, pero, a lo mejor, un niño puede aprender más sobre Química si también sabe algunas historias sobre el tema. Pensemos en que hubiera más historias en el currículo. Y luego pensemos en plataformas en las que pudiéramos colgar esas historias, explorar y contextualizar el conocimiento... S.P.O.C.: ¿Es eso a lo que usted llama pensamiento reflexivo basado en la hipermedia? N.H.: Si: porque un estudiante hace una parte de una historia, otro hace otra. Y este estudiante puede ir sobre la historia de aquel otro y decir: Leí la historia y tengo una pregunta. Entonces, el otro estudiante regresará y, claro, ellos están realmente orgullosos de su producción, así que regresará para defender el material que produjo, y se causará el diálogo. Lo hemos visto funcionar con niños muy pequeños, de digamos 8 o 9 años. Ellos no producen contribuciones muy grandes, pero sí muy ricas, ya que incorporan texto, audio, video, fotografías… Mientras estás haciendo esta producción hipermedia, un tema se tiene que conectar con otro. Tú tienes material para hacer el video pero la conexión no está allí. Así que tienes que encontrar las palabras correctas para hacer conexiones seguras. Ese es el juego de la hipermedia. Y luego la conversación entre los estudiantes sucede cuando cada uno lee el trabajo del otro y se hacen comentarios, es allí donde las comprensiones erradas o las imprecisiones quedan expuestas y pueden resolverse. Se trata de un proce-

so reflexivo porque no se da en tiempo real: una semana el profesor dice: Vamos a producir estos materiales… a la semana siguiente propone a los estudiantes que comenten el trabajo de los demás: Es tiempo de pensar sobre esto… y es entonces cuando la reflexión toma su lugar y con la reflexión viene el aprendizaje. S.P.O.C.: Desde esta perspectiva, usar la tecnología para aprender es como ir trazando un mapa mental cada vez más y más grande a través de una especie de lógica del hipervínculo… N.H.: Sí. Eso creo. La gente está tratando de usar mapas mentales y ese tipo de cosas, pero, con frecuencia, se trata de estrategias muy personales; el mapa mental es algo que hacemos para nosotros mismos. Pero con las historias hipermedia no estamos haciendo mapas individuales: se trata más bien de mapas conceptuales, si pensamos en los conceptos como territorios de acuerdos a los que se llega gracias a la conversación. Pienso que esto está más próximo a un espacio de aprendizaje colaborativo. Ahora se habla mucho de la web semántica (que se basa en la idea de describir el contenido, el significado y la relación de los datos de un documento, de manera que sea más fácil la decodificación de la información en un entorno artificial). De alguna manera creo que este concepto se acerca a la idea de aprendizaje que venimos proponiendo y que nos remite a la idea de cerciorarnos de que nos estamos comunicando, de que estamos llegando a acuerdos conceptuales a través del uso de un código. S.P.O.C.: Entonces, no se trata sólo del hipervínculo sino de la interacción social. N.H.: Sí. Creo que eso es muy importante. Cuando tratamos de entender cuáles son los factores que pueden determinar un aprendizaje apropiado a través del uso de la tecnología, la institución y la pedagogía son muy importantes, pero la categoría fundamental es la interacción social y, también, la referencia al con-

texto: tienes que saber de dónde vienen los estudiantes, hacia dónde creen que van, cómo se mueven, para lograr que el conocimiento cobre un sentido real para ellos… las historias se construyen de manera diferente según el entorno, la esfera social y el propósito en términos de aprendizaje. La historia acerca de, por ejemplo, un angiograma, no se hace de la misma manera para estudiantes de medicina que para estudiantes de nivel técnico con énfasis en medicina física. Para los unos ese es un conocimiento muy básico, para los otros se trata de conocimiento avanzado. La historia se construye de manera diferente. Y todo esto apunta a lo que plantea la pedagogía crítica acerca del uso del conocimiento en la sociedad. Eso es muy importante, y si pasas por alto algunos de estos pilares del aprendizaje a través de la tecnología (el contexto, la esfera social, los aspectos sociales del aprendizaje y la aplicabilidad del conocimiento en ese entorno social), sin duda vas a tener problemas. S.P.O.C.: ¿De esta forma, estamos hablando de que la tecnología puede ser útil en una educación pensada en contexto y de cara al desempeño real de los estudiantes en el entorno social? N.H.: Claro. Es interesante porque hablando con algunos estudiantes universitarios en Colombia, se encuentra que, a nivel de pregrado, todo está centrado en el conocimiento, pero a nivel de maestría, es el contexto y la aplicación de ese conocimiento lo que más importa. Es bueno ver eso. Después de todo, en nuestras carreras laborales recorremos caminos muy estrechos, así que deberíamos pensar si realmente necesitamos rutas curriculares muy definidas o más bien necesitamos que los estudiantes puedan seguir sus intereses, aun desde antes, en el pregrado e incluso en el colegio. La tecnología puede jugar allí un papel importante si se la piensa como un instrumento pedagógico. Para mí, la respuesta es pensar un poco más en la pedagogía, cosas como las historias en la educación, y luego pensar ¿cómo hacemos esto con la tecnología? Porque Bullying

PERSONAJEINVITADO

la tecnología permite enriquecer mucho la forma en que las historias se cuentan. Me gusta pensar que, quizá, ese es un modo de darles razones a los maestros para usar la tecnología. Porque, algunas veces, la tecnología sólo hace lo que ya hace el maestro; entonces, el maestro dirá: yo ya puedo hacer eso, y si la tecnología simplemente replica la biblioteca y el maestro puede decir: en realidad preferiría que los estudiantes fueran a los libros… pero si la tecnología hace algo que no se podía hacer antes, entonces el maestro podrá encontrar que hay un valor en ello, y si puedes demostrarle que el aprendizaje de los estudiantes se amplía a través de esa experiencia, probablemente el maestro dirá: quiero probar con esto.

El rol del profesor es desafiar siempre a los estudiantes para que produzcan.

S.P.O.C.: ¿Qué es un ambiente virtual de aprendizaje y cuáles son sus ventajas? N.H.: Esto es algo muy interesante y creo que estamos empezando a ver dos tipos diferentes de ambientes de aprendizaje: tenemos, por una parte, los de almacenaje de datos tradicional y por otra estamos trabajando en la hipermedia adaptativa, que nos permite rastrear el progreso de los estudiantes. Pero, en ambos casos se trata de sistemas muy apegados al currículo, muy a su servicio: en la filosofía fundamental de lo que ese ambiente es, no hay mucha flexibilidad, no hay mucho espacio para el trabajo creativo. Es donde están los contenidos donde puedes ver cómo van a desarrollarse tus asignaturas y accedes a ellas. S.P.O.C.: ¿Entonces, una mejor alternativa pedagógica podría ser el uso de herramientas como los blogs o los wikis? N.H.: Claro, porque de lo que realmente estaríamos hablando es de espacios sociales, espacios de discusión, espacios en los que puedes hacer tus historias. Eso es mucho más creativo. Propones la discusión de un tema y luego la creación de historias al respecto. Ahora bien, lo que media entre esos dos pasos son las habilidades para manipular la tecnología: para crear una historia necesitas usar el 14

idioma, necesitas también, por ejemplo, saber tomar una foto, procesarla y adecuarla de manera que sea útil dentro de esa historia (posiblemente eliminando algunos detalles irrelevantes o como sea que quieras manipularla…) Entonces está el currículum que es como una gran bodega de conocimiento, luego está la idea de la historia creativa y, mediando entren ambas instancias, todo un circuito de conocimientos y habilidades que te permite usar un nuevo tipo de ambiente de aprendizaje, el ambiente constituido por el espacio de la historia. Pero bueno, hasta ahora, gran parte del trabajo narrativo digital se ha hecho, por decirlo así, un poco fuera de línea. Es decir, tú haces narrativa digital y luego, probablemente, la pones en una página web. Lo que sigue es hacer esa narrativa digital como un espacio de conectividad en el sentido de la hipermedia, de manera que se convierta en un pretexto para la interacción y asociaciones de pares en el aprendizaje. Por eso, yo pienso que aún necesitamos ese tipo de ambiente de aprendizaje que llamo las “bodegas” de conocimiento, ya que, nos guste o no, tenemos que pasar los exámenes, pero al final de cuentas lo que los empleadores quieren y lo que la sociedad necesita es gente que pueda usar la tecnología de una manera

creativa. Por eso necesitamos ese otro tipo de ambiente de aprendizaje: un lugar en el que el conocimiento es usado y la creación es una práctica permanente. S.P.O.C.: ¿Ahora bien, cuál es el papel del educador dentro del proceso de aprendizaje? N.H.: Su función es catalítica. El profesor proporciona la estructura y la dirección: los estudiantes están produciendo y el profesor está retroalimentándolos todo el tiempo y animándolos a profundizar en algún aspecto o desafiándolos cuando simplemente reproducen lo que encuentran en Wikipedia. Es interesante porque los niños pequeños creen que eso es lo que deben hacer y les resulta difícil entender que no es eso. Dicen: Pero si está bien, ¿no? Te di la respuesta correcta. El reto para el profesor es decirle: Sí, lo hiciste. Bien hecho. Probablemente me diste la respuesta correcta, pero no era tu respuesta correcta. Era la respuesta correcta de los autores de los artículos de Wikipedia. Así que encontraste la respuesta correcta. Ahora dime tú cuál es la respuesta. Dilo con tus propias palabras. Ese es un reto real. El rol del profesor es desafiar siempre a los estudiantes para que produzcan. S.P.O.C.: Hablando de procesos mentales superiores, la tecnología puede ofrecer muchas ventajas en términos de memoria y funciones ejecutivas. Pero ¿qué hay de la atención? N.H.: Creo que es una pregunta interesante, porque los cambios en la atención, parecen ser reales. Hay una gran discusión en el mundo académico acerca de por qué la atención de los estudiantes en clase es menor de lo que solía ser y este tipo de cosas. Pero esto, probablemente, viene de otros medios como la televisión o de los videojuegos (y de juegos de ese estilo), y eso es algo que está pasando desde hace unos 30 años. Pienso que, en muchos casos, los profesores lidian con el asunto de la atención, pero no necesariamente de la manera más apropiada. Creo que sería realmente interesante que pudié-

ramos desarrollar estrategias para ganar la atención de los estudiantes. Y en esto la tecnología podría ser de gran ayuda. Hemos visto algunos ejemplos interesantes de niños que tienen problemas reales de atención y que no logran comprometerse con las lecciones y algunos de mis colegas han logrado resolverlos empezando por el final y pidiendo a los niños que desarrollen un producto, sin darles una secuencia de acción. De esta manera, los niños mismos durante la ejecución se dan cuenta de que, a lo mejor, se saltaron algo, de que tienen que volver sobre sus pasos y rectificar algo para poder seguir adelante, lo cual les demanda más tiempo, y ese es un aprendizaje importante, porque la próxima vez, el profesor propone un proceso y el estudiante comprende que, quizá, debería seguirlo para que no le pase lo que le pasó la vez pasada. Probablemente se trata de que los profesores sean creativos y traten de imaginar cómo volver a ganar la atención de los estudiantes. Pero creo que es un problema del salón de clase, en general. No se manifiesta únicamente cuando la tecnología está de por medio. S.P.O.C.: ¿El uso de la tecnología en un entorno educativo sería, entonces, un asunto de confianza con perspectiva? N.H.: En un sentido diría que sí, porque si no confiamos en la tecnología estaremos perdiendo oportunidades. Es tiempo, pues, de que empecemos a confiar en la tecnología. Una frase que no me gusta oírle decir a los profesores es: Hemos tenido una semana pesada, así que vamos a dejar a los niños jugar con los computadores… pero los que se han portado mal, perderán ese privilegio. Yo pregunto: ¿Cuándo usar un lápiz o un papel fue un privilegio? Entonces, ¿qué nos hace pensar que un computador en un salón de clase es un privilegio? A estas alturas deberíamos tener claro que el computador es una herramienta, junto con la biblioteca, el lápiz, el papel, el escritorio, que es indispensable para la educación. Pero en el otro extremo, si esperamos que la tecnología se encargue de la enseñanza y tratamos de

reducir el rol del profesor, vamos a tener problemas. Muchos de mis colegas están trabajando en el campo de la inteligencia artificial y están tratando de modelar el comportamiento humano, pero la tecnología no puede reemplazar al ser humano en su gran complejidad. Mi investigación es sobre la tecnología como mediadora en las conversaciones de los seres humanos y creo que ese es su rol: la mediación. Las herramientas nos pueden facilitar el trabajo, pero aún somos nosotros quienes tomamos las decisiones. Es muy difícil dotar a la tecnología de todas las capacidades de las que dispone un ser humano en cada situación. Siempre puede suceder algo inusual, algo que no podíamos prever o que no nos imaginábamos que podía pasar y la tecnología no puede resolver eso. Así que los seres humanos tienen que tomar algunas decisiones basándose en su capacidad para pensar en el proceso y para imaginar cuál puede ser la consecuencia de una determinada acción. La tecnología no tiene imaginación. Lo único que puede hacer es seguir las reglas. Entonces, volviendo a la educación, la tecnología no puede reemplazar al profesor, es un complemento. Y esto se centra en la noción del aprendizaje situado en la que el maestro educa al aprendiz. En un momento dado el maestro puede decir: Simplemente ve al computador, a la web, y hazlo. Pero luego el aprendiz puede volver a donde el maestro y decirle: Listo. ¿Y ahora qué? S.P.O.C.: Hay otras aplicaciones tecnológicas de las que no hemos hablado como los sistemas de simulación, por ejemplo. N.H.: En cualquier área hay una progresión de conocimiento y habilidades. La simulación no es lo real, pero es un medio para aprender acerca de lo real. Y tiene su lugar. Un laboratorio tradicional de Química no es lo mismo que una planta química. Pero lo es, en miniatura, porque los procesos y las condiciones son los mismos. Pero si vamos a una planta química, tenemos que considerar muchos más factores que en el laboratorio. Eso está bien. Porque primero puedes ocu-

parte de entender esto y luego te ocupas de lo otro, y luego de algo más… Igual sucede con las simulaciones. Creo que las simulaciones son muy útiles cuando no puedes tener acceso a la situación real, ya que te permiten, al menos, conocer algo al respecto, pero nunca podemos perder de vista que su alcance es limitado y que la realidad siempre nos va a ofrecer escenarios más complejos. S.P.O.C.: ¿Entraña riesgos el uso de la tecnología con fines educativos? N.H.: Claro. La tecnología puede ser mal usada. En los años 60 en el Reino Unido se estaba intentando acelerar la capacidad de leer en niños de mi edad y para tal fin utilizaron lo que denominaron el alfabeto de educación inicial, que era una representación fonética de la lengua inglesa. Fue un error en cualquier caso, porque la fonética inglesa es muy difícil. Lo que hicieron fue introducir el nuevo alfabeto con letras diferentes, que se basaban en la fonética. Así, niños como yo, fuimos capaces de leer a una edad muy temprana: a los tres y medio o cuatro años podíamos leer, pero nunca pudimos leer algo como un periódico, porque ese es un alfabeto diferente. El caso es que a la edad de 10 años, yo aún no era capaz de deletrear y no podía leer un periódico, mientras mis amigos que no habían participado en ese programa y que habían aprendido a leer de la manera convencional, más tarde que yo, tenían mucho mejores desempeños en lectoescritura. Yo todavía no puedo deletrear muy bien en inglés. Eso sucedió porque la instancia pedagógica no acompañó a la instancia práctica, no se hizo un estudio apropiado. Lo que quiero decir con esto es que siempre que uno quiera introducir la tecnología en la enseñanza, tiene que primar un criterio pedagógico, hay que pensar cuidadosamente desde la pedagogía cuál es su valor. Y esto aplica para los juegos, para las simulaciones… para todas estas cosas que pueden ofrecer grandes oportunidades pero que, pobremente sustentadas, pueden ser desastrosas. Hay que saber identificar las limitaciones de las herramientas. Bullying

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ACTUALIDAD

82RIM53 Magisterio Formación en el 2011 desempeños en un grupo y hacer un seguimiento adecuado a los procesos de aprendizaje.

Educación docente La constante preocupación por brindar contenidos pertinentes a los cambios pedagógicos y a las nuevas corrientes educativas, es la motivación principal de la Corporación Magisterio en la creación de cursos, talleres y seminarios. Este tipo de eventos busca encaminar a los docentes hacia nuevas prácticas y mostrar los avances en materia de enseñanza visibles en otras ciudades y países y poder, así, promover un mejor aprendizaje en los estudiantes y dejar atrás la visión del docente como “transmisor” de conocimiento y dar paso al entendimiento del maestro como “constructor” de sociedad.

En la sociedad de la información y la comunicación en la que nos desenvolvemos actualmente, en la cual los estudiantes pueden tener acceso a cualquier contenido, la tecnología ha producido un gran impacto en el aprendizaje. De ahí que, mantenerse actualizado y en permanente actitud investigativa en cuanto a novedades pedagógicas deben ser algunos de los principales desafíos de los docentes. Es por esto que la Cooperativa Editorial Magisterio, como entidad enfocada en el desarrollo de las competencias pedagógicas de los maestros, ha decidido abrir un frente de formación y capacitación bajo la firma Magisterio. Surge así la Corporación Magisterio que, desde su creación, ha desarrollado estrategias de actualización como cursos, talleres y seminarios, para que los maestros encuentren espacios donde puedan acceder a conocimientos que aporten al fortalecimiento de los procesos educativos.

Formación virtual La implementación de los Cursos Virtuales, desde el año 2007, fue una innovación en el estilo de aprendizaje. Este tipo de aulas permite una mayor interactividad entre los participantes, versatilidad en los horarios de clase y la posibilidad de fortalecer en los docentes de cualquier lugar del país, temáticas como gestión, planificación, estrategias pedagógicas, currículo y didácticas de la enseñanza. Algunos de los cursos virtuales ejecutados durante el año 2011 fueron: “Cómo diseñar planes de estudio en las áreas fundamentales y obligatorias de la Educación Preescolar, Básica y Media”, “Cómo diseñar e implementar matrices de evaluación”, “Cómo diseñar planes de estudio en las áreas fundamentales y obligatorias de la educación Preescolar, Básica y Media”, “Herramientas de gestión educativa”, “Cómo diseñar e implementar matrices de evaluación”, “Taller virtual Iberoamericano de animación a la lectura” y “Cómo diseñar organizadores gráficos para implementar en el aula”. Por otro lado, el desarrollo acelerado de los procesos informáticos ha demandado una relación distinta entre las personas. En este sentido, la Corporación Magisterio trabaja con las principales redes sociales de Latinoamérica y con nuevos dispositivos comunicativos como videoconferencias y videos tutoriales, para ofrecer a los docentes diferentes maneras de acceso a la información y contenidos de interés. De la misma manera, la Corporación Magisterio y el Instituto Colombiano de Neurociencias ha desarrollado un producto dirigido a los docentes de Preescolar y Primaria que permite mejorar la elaboración de proyectos de aula y facilita la labor pedagógica. Se trata de “Lázaro”, una herramienta virtual que ayuda a definir las fortalezas y debilidades de los estudiantes, resolver inquietudes inmediatas sobre las metas y

En lo corrido del año, se han desarrollado seminarios internacionales como: “Los ciclos del aprendizaje” con Phillipe Perrenoud, reconocido sociólogo y antropólogo de la Universidad de Ginebra; “Didáctica de la Matemática” con el docente italiano Bruno D’amore y Martha Fandiño PhD en Mathematics Education otorgado por la Universidad de Nitra, y el seminario “Rol del Lenguaje en el desarrollo de la primera infancia” con Evelio Cabrejo, maestro en Filosofía y Psicología de la Universidad La Sorbona de París y Rosa Julia Guzmán, directora de la maestría en Pedagogía en la Universidad de La Sabana. Actualmente, no se puede pensar que tan sólo con la educación universitaria es posible educar a los jóvenes de hoy, razón por la cual, se han creado diferentes tipos de talleres presenciales para que los maestros incrementen sus saberes y participen en actividades en las cuales pueden interactuar con personas con los mismos intereses y trabajar en equipo para facilitar el aprendizaje. Los seminarios talleres, “Cómo elaborar guías didácticas”, “¿Cómo desarrollar competencias en Lectura y Escritura”, “Primeros auxilios psicológicos. Cómo afrontar las crisis en el aula”, “Diseño, construcción y aplicación del PEI” y “Proyecto de aula, gestión y planificación”, tienen como objetivo brindar herramientas generales a los maestros y maestras para desarrollar competencias y fortalecer los procesos de enseñanza de los alumnos, así como también, ofrecer nuevas maneras de planear las actividades escolares para encaminar el aprendizaje de forma efectiva. Corporación Magisterio, ha evolucionado desde su creación en el año de 1997 y continuará en el proceso de mejoramiento, ya que uno de sus compromisos primordiales es la formación de docentes y la actualización pedagógica, enfocados, siempre, hacia el incremento de la calidad educativa que se ofrece a niños y jóvenes del país y de Latinoamérica.

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INVESTIGACIÓN

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Ecosistemas comunicativos tecnomediados

Resumen Teniendo en cuenta que en la actualidad los ecosistemas comunicativos tecnomediados configuran en gran medida las interacciones sociales y culturales de niños y jóvenes, cabe preguntarse cómo las textualidades que en éstos emergen y sus cualidades fragmentarias, multimediales, conectivas e interactivas, transforman o mantienen las textualidades que conocíamos de la mano de la cultura letrada, y producen otras formas de narrar la vida, de leerla y escribirla, que la escuela debe anclar a sus dinámicas en el acceso al conocimiento. Estas reflexiones hacen parte de los adelantos del Proyecto de Investigación sobre Infancias – Nuevos Repertorios Tecnológicos y Subjetividades1 que se desarrolla en el marco del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Palabras clave: textualidades, ecosistemas comunicativos tecnomediados, convergencia digital, subjetividad, maestro

Puntos de partida

Ana Brizet Ramírez Cabanzo Doctorada en Educación, Universidad Pedagógica Nacional (en curso). Magister en Investigación Social Interdisciplinaria, Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestra Investigadora de la SED, Colegio República de Colombia, Localidad de Engativá. anabrizet@gmail.com

Detenernos en los dispositivos tecnológicos de la información y la comunicación hoy, exige pensarlos dentro del desafío social y los retos pedagógicos que encarnan. Por ello, en la actualidad es posible plantear que: • Estos dispositivos configuran socioculturalmente ecosistemas comunicativos tecnomediados dentro de las interacciones que niños y jóvenes tienen con los espacios de la web 2.0.

• En los ecosistemas comunicativos tecnomediados emergen narrativas que, caracterizadas desde la hipertextualidad, transforman las textualidades de la cultura letrada y dan cuenta de otras formas de lectura y escritura propias de la convergencia digital. • El debate de los procesos pedagógicos y escolares ha de situarse en los significados y sentidos de las textualidades que están emergiendo en esa convergencia digital, para comprender cómo acontece la experiencia subjetiva en niños y jóvenes y generar puentes que acorten la brecha expandida entre el mundo de la vida y el mundo del saber, la ciencia y la cultura.

De los Ecosistemas Comunicativos tecnomediados Se concibe que los Ecosistemas Comunicativos Tecnomediados2 son entornos de expresión que se estructuran en las interacciones que las generaciones más jóvenes establecen con los Nuevos Repertorios Tecnológicos –NRT–, desbordando el hecho de verlas como meras tecnologías aisladas. Es así como al hablar de NRT, nos referimos a dispositivos híbridos entre máquina e interacción humana, cuyos lenguajes les permiten a quienes los utilizan, comunicarse, expresarse, proferir actos discursivos que portan narrativas, significados y sentidos particulares que les posibilita configurar prácticas sociales propagadas de la vida misma como sujetos en tanto se constituyen en las esferas individuales y sociales.

Gómez (2010, p. 45) plantea que los Nuevos Repertorios Tecnológicos –NRT– como el teléfono móvil, el chat, el email y las páginas de redes sociales, se constituyen también como ambientes educativos de aprendizaje y creatividad, que estructuran regímenes discursivos de representación particulares que intervienen en la construcción de significado y sentido estético de la vida cotidiana de los sujetos que interactúan con la convergencia digital que implican, agenciando otras formas de sensibilidad, experiencia sociocultural y acción cognitiva, en tiempo real y expandido, constituyendo nuevas subjetividades y formas de creatividad que integran y desarrollan competencias intelectuales, lenguajes y sistemas notacionales conquistados por las historias sociales e individuales de las personas. La noción de NRT (Gómez, 2010: 43) se expresa en la miniaturización de los componentes de algunos dispositivos, la convergencia digital que involucran, las múltiples y simultáneas funciones sociotecnológicas que cumplen, y el requerimiento orgánico y subjetivo del usuario para situarse ante su polifuncionalidad en tiempo real y expandido, para coordinar acciones, trabajo y experiencia humana de máquinas con máquinas, de máquinas con hombres, de hombres con hombres. Se habla de repertorios y no de usos, en la medida en que, propiciados por la web 2.0 como el celular, el chat, el e-mail, las redes sociales, los blogs, entre otros, confieren un conjunto de textos, habilidades y destrezas que se movilizan en situaciones diversas y condicionan los tipos de relación con sus interlocutores. Los NRT, entonces, ofrecen la riqueza de la alternancia de códigos para comunicarse en función de sus necesidades y posibilidades expresivas, así como para transformarse culturalmente dadas las interacciones sociales, cognitivas, emocionales, éticas, sexuales, físicas que alrededor de éstos confluyen en la mixtura de sus cualidades fragmentarias, multimediales, interactivas y nodales. Concebir que los NRT configuran Ecosistemas Comunicativos referencia que éstos

sólo son posibles por la circulación de narrativas que tiene lugar en su naturaleza tecnológica advirtiendo las vivencias del sujeto a medida que se narran, las habita y es habitado por ellas en la conectividad y la virtualidad de la convergencia digital. Son ambientes en los que el sujeto deviene en subjetividad desde el entramado de narrativas que se reconfiguran en otras formas de oralidad, escritura y lectura que se ponen a prueba en las interacciones tecnomediadas.

De las Textualidades Los ecosistemas tecnomediados a través de la convergencia de múltiples lenguajes plantean resemantizaciones a las formas convencionales de lectura y escritura, por cuanto se observan mutaciones entre las tecnologías audiovisuales y las digitales, haciendo que se hibridicen y, por tanto, generen circuitos comunicativos en el uso de diferentes ambientes mediados; por ejemplo, los niños saltan de la TV al celular para satisfacer sus necesidades de consumo y diversas vivencias, con las que mutan entre uno y otro repertorio tecnológico en sus diferentes contextos. Tal como diría Piscitelli (2002) hay una causalidad recíproca entre las metamorfosis de los modos de comunicación y las formas de percepción, la emergencia y el eclipse de la cultura tipográfica, la cultura audiovisual y sus órdenes epistémicos, la percepción del espacio-tiempo por la era electrónica y la codificación de los paradigmas sociales, que exige a la compleja dialéctica tecnología/cultura, ser repensada, revisada, redefinida y ‘vuelta a dar’ (17). Para esta revisión a la que invita Piscitelli, cabe mencionar que la oralidad y luego la cultura impresa se constituyeron como tecnologías de la palabra que han permitido al ser humano comunicarse y transitar del lenguaje verbal oral a las representaciones gráficas o visuales, avanzar en sus procesos de percepción, memorización y argumentación, a partir de la alfabetización cognitiva, emocional y cultural, y estar insertos en un espacio

virtual de la comunicación que hoy es redefinido por la era electrónica. En este proceso, la cultura moderna propició que la escritura convirtiera la palabra en inmutable, mecánica, estable, lineal, unidireccional (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo), masificada, silenciosa, predeterminada, una figura dada de autor-lector. Piscitelli expresa que esta revolución está ampliamente amenazada por la avalancha icónica y por las promesas y exigencias de nuevos modelos de generación, procesamiento y consumo de la información… que invitan a generar modos igualmente novedosos de relacionarnos con la información y de argumentar (2002, p. 19). El espacio electrónico ha traído consigo rupturas en los marcos psíquicos, sociales y subjetivos de la humanidad, instaurando otras formas de ver, oír, sentir, comunicar, actuar y aprender, con el advenimiento de la digitalización – llave maestra que incluye el texto y la imagen por igual– el libro (impreso) es reciclado hacia otros registros de la psique (Landow, 1997; Barrett, 1992; Joyce, 1995, citado por Piscitelli, 2002, p. 20). Estos quiebres de la era electrónica han traído de la mano nuevas relaciones con lo visible, que se hace audible, expresable e interactivo, instituyendo que la escritura, en su mayoría, sea hoy digital y, por ende, las formas de lectura muten y renueven asimismo las formas de aprendizaje y de sujeto, haciendo que su experiencia enunciativa sea “hiperreal”, más amplia, flexible, dinámica, multimediática, multimodal y, por lo tanto, su comunicación, efectivamente, adquiera tales caracterizaciones opuestas o mejor enriquecidas y complementarias a las de la cultura impresa. Rueda (2008, p. 125) siguiendo a autores como Landow, Lévy, De Kerckhove, especifica que las características básicas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son interactividad, hipertextualidad y conectividad, las cuales otorgan la posibilidad de continuidad, Bullying

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Así como cada tecnología ha llegado a la cotidianidad de las personas, los NRT que emergen en la sociedad cada día se hacen a su lugar para quedarse; son las interacciones que los jóvenes y niños hacen y que les dan tal referencialidad, por ello la escuela debe descentrarse de las textualidades lineales, para movilizar propuestas pedagógicas y didácticas que se contextualicen en los cambios perceptivos, cognitivos, comunicativos, éticos y estéticos que se promueven en los ecosistemas tecnomediados.

proyección, extensión y expansión entre cuerpo y máquina al sujeto para ser, comunicarse, sentir y actuar. Es esta conexión y configuración entre disímiles dispositivos tecnológicos la que genera ecosistemas comunicativos de interacción humana, siendo la red la que permite y alienta la integración de los individuos dentro de un medio ‘colectivo’. La hipertextualidad, entonces, configura una nueva condición de lenguaje que se articula a diferentes experiencias comunicativas en los niños y jóvenes; cabe, pues, a los maestros, entrenarnos en el encuentro de sentido de esos fragmentos o lexias, de enlaces o nexos, de tramas o trayectos de navegación y redes, que proclaman otras formas de textualidad del aprendizaje en el que la multiplicidad y la ambigüedad de los significados se conservan despiertos como expresión de la inabarcable perplejidad, confusión y complejidad de la cultura contemporánea (Rueda, 2008, p. 274). Landow (1997, citado por Rueda, 2008, p. 133) afirma que la importancia del hipertexto en red para la realización potencial del medio, radica sólo cuando el lector aparece interactuando y en esa dimensión empieza a ser escritor-autor-lector. Más aún, esa maniobra extendida a través de los NRT muestra que no muere la narrativa del mundo impreso, sino que sus textualidades, por el contrario, se actualizan concomitantemente con la convergencia digital de los variados ecosistemas comunicativos tecnomediados 92

que cada día se hacen más cotidianos para niños, niñas y jóvenes. Por otro lado, la convergencia digital nos revela que hasta la hipertextualidad propia de la era digital también está mutando, al estar relacionándose con tecnologías de varias generaciones, o sea, dispositivos televisivos, celulares, cámaras digitales y computadores, haciendo que se produzcan otras formas de narrar la vida, de leerla y escribirla, es decir, formas textuales que se interiorizan y subjetivizan, como parte de esas topologías de las dinámicas contemporáneas definidas por Martín-Barbero (1986, p. 90) como emergentes en las que se innovan prácticas y significados que descubren su carácter en la cultura.

¿Y cuál es el reto de la escuela? Así como cada tecnología ha llegado a la cotidianidad de las personas, los NRT que emergen en la sociedad cada día se hacen a su lugar para quedarse; son las interacciones que los jóvenes y niños hacen y que les dan tal referencialidad, por ello la escuela debe descentrarse de las textualidades lineales, para movilizar propuestas pedagógicas y didácticas que se contextualicen en los cambios perceptivos, cognitivos, comunicativos, éticos y estéticos que se promueven en los ecosistemas tecnomediados. Con este punto de vista, la escuela debe poner en alerta las mediaciones pedagógi-

cas que procura, ya que si se definen como el lugar desde donde se otorga el sentido a la comunicación (Martín-Barbero, 1986), éstas se constituyen en su principal propósito en el acceso al conocimiento al ser parte imprescindible de los escenarios que pueden crear campus de participación por el saber donde cada uno puede ser narrador y autor interminable. En esta dinámica, el maestro está llamado a ser también un mediador que puede contribuir a reducir la brecha comunicativa entre el mundo del saber y la cotidianidad, posibilitando que los estudiantes reconozcan en los NRT, entornos de aprendizaje y de mediación cultural ante los saberes de la ciencia y la cultura. Es una provocación al sujeto mismo para hacerse a los aprendizajes comunes de toda sociedad, aquellos necesarios para que no se repitan las mismas barbaries económicas, políticas y sociales de la historia y, como ciudadanos, puedan transformar la realidad de sus contextos a través de la producción de un conocimiento que nos permita ser más humanos, justos y tolerantes. Los ecosistemas tecnomediados están demandando otras competencias intelectuales y comunicativas que requieren de acompañamientos y andamiajes intencionados que se han de potenciar desde el ambiente escolar. El reto es insertar la escuela en estos nuevos regímenes epistemológicos de la comunicación y la subjetividad misma que entran en permanente redefinición y metamorfosis de lo nuevo con lo antiguo, de lo moderno con lo postmoderno en la era digital, implicando rupturas en las didácticas y relaciones de saber-poder convencionales que por décadas se han hecho manifiestas. En concordancia con esta pretensión es fundamental anclar el trabajo pedagógico en las mediaciones producidas por los medios, para así cambiar las preguntas y el lugar desde donde se formulan, es decir, interrogar de acuerdo con estas dinámicas el lugar de esos modos de lecturas y escrituras producidas por los niños y jóvenes a través de los NRT y cómo integrarlas al mundo del saber, cómo establecer puentes de diálogo con esas textualidades mutantes para poder seguir en la experiencia que simboliza los desarrollos de una sociedad.

Si la escuela se piensa en torno a los ecosistemas comunicativos tecnomediados que sus estudiantes viven, recrean y configuran, podrá advertir de las narrativas que en estos emergen y de la exigencia de su ejercicio de deconstrucción para poder comprender la experiencia subjetiva de unos y otros, para hacer notar que el logos es ante todo diferencia, multiplicidad infinita de significados que dialogan en las diferentes esferas de vida de niños, jóvenes, adultos y maestros. Lo anterior nos posiciona ante el surgimiento de una post(e)pedagogía, una pedagogía de la era electrónica, término acuñado por Rueda (2008, p. 297), para pensar (desde la virtualidad y sus lenguajes hipertextuales) de manera diferente los sujetos, la institución escolar, los valores educativos y la sociedad en general, pues las textualidades promovidas por estos entornos ecosistémicos movilizan otras formas de narrar la cotidianidad, ya que conllevan lenguajes específicos y discursividades sobre el sujeto, sus identidades y el mundo, que la escuela ha de desvelar, analizar y situar en el mundo del conocimiento y la cultura. Teniendo en cuenta que la convergencia digital coloniza otros formatos del lenguaje y, por tanto, estimula otras capacidades y habilidades comunicativas y expresivas en niños y jóvenes, que no son las mismas que con la escritura y lectura impresa, la escuela debe potenciar que las propuestas didácticas refuercen el acceso al conocimiento desde la argumentación crítica de las imágenes, sonidos y textos en movimiento y en continuo dinamismo simbólico, para generar una ciudadanía activa a través de las nuevas tecnologías y no al consumismo desmedido e inconsciente de los medios. Las preguntas, entonces, son: ¿cómo hacer de estos pretextos tecnomediados ambientes pedagógicos pertinentes, máxime si entendemos que se desplazan en múltiples y diversas pantallas?, ¿cómo migrar entre el descentramiento cultural del libro impreso y la convergencia digital?, ¿qué experiencias subjetivas tienen en estos entornos tecnomediados? Estos son algunos de los interrogantes que nos inquietan como

maestros y que nos retan a impedir que los estudiantes no se conviertan en esclavos de la Web 2.0, sino en agentes responsables de sus propias lecturas y escrituras hoy hipertextuales. Dentro de esta lógica, la escuela debe trascender a una alfabetización mediática que Tornero (2008) enfatiza en la generación de nuevos contenidos, de interactuar y de participar en las nuevas relaciones que tejen las nuevas redes, afianzando la capacidad de apropiación, producción y no solo la interpretación crítica de los mensajes que traen consigo los medios. En otras palabras, se pretende formar en la condición de comprensión y uso de conocimientos, no en la pasividad de consumo de información, es decir en el ejercicio de curiosidad e interrogantes permanentes como impulso a la búsqueda de respuestas y propuestas como parte de su formación permanente (Ramírez, 2004, p. 218). En síntesis, la misión de la escuela está en potenciar al sujeto para que se piense en relación con las tecnologías, con sus procesos comunicativos, éticos, cognitivos, culturales, como agente crítico que, argumentativamente, se posiciona ante otros regímenes hipertextuales que enriquecen la experiencia de la lectura y la escritura y las coloca como referente en la sociedad contemporánea del conocimiento y la cultura.

Para concluir Hoy, las textualidades de los ecosistemas comunicativos tecnomediados conquistan otras mediaciones visuales, auditivas, técnicas, semánticas, estéticas y ciudadanas, que inciden en las subjetividades de niños y jóvenes. Esta instancia que avisa de nuevas competencias en el lenguaje a partir de sus interacciones con los NRT permean diversas expectativas y solicitudes a las cuales la escuela no puede seguir escapando ni invisibilizando. La interacción con los NRT promueven formas de escritura y de lectura que son disonantes y arítmicas con la cultura letrada escolar, dado que la percepción temporal y espacial de los códigos hipertextuales

la desplaza en la convergencia digital e insinúan otros contextos de relación pedagógica que la escuela debe visualizar, analizar y comprender para que, así mismo, pueda situar sus propuestas pedagógicas y didácticas con el propósito de hacer del mundo del conocimiento y la cultura una vivencia cercana, próxima y coherente con su cotidianidad. En este sentido la escuela ha de pensar y promover un uso pedagógico de los NRT con el carácter inquietante de movilizador de socialidad, pensamiento, cultura y conocimiento, en la medida que configura otros modos de encuentro, de estar juntos, de agruparse, situarse y definirse de acuerdo con los lenguajes, ritmos, velocidades y características de la información y la comunicación, como ambientes educativos que pueden conectar con otros entornos y lógicas de aprendizaje y cognición, para procurar el significado y sentido de sus relaciones humanas. En otras palabras, un ejercicio de subjetivación desde la relación Tecnologías-Sujeto-Saber, como forma de ciudadanía y acto político.

Bibliografía Gómez, R. del S. (2010). Procurarse sentido en la ciudad contemporánea: jóvenes y nuevos repertorios tecnológicos. Tesis Doctoral. Doctorado Interinstitucional en Educación. Bogotá: Universidad Pedagógica. Martín-Barbero, J. (1986). De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía. Barcelona: Editorial Gustavo Gili. Pérez Tornero, J. (2008). “La sociedad multipantallas: retos para la alfabetización mediática”. En: Comunicar, Vol XVI, Núm. 31, sin mes, 2008, pp. 15-25. Piscitelli, A. (2002). Ciberculturas 2.0 En la era de las máquinas inteligentes. Buenos Aires, Barcelona. Ramírez Peña, L. (2004). Discurso y Lenguaje en la educación y la pedagogía. Bogotá: Magisterio. Rueda Ortiz, R. (2008). Para una pedagogía del Hipertexto. Una teoría de la deconstrucción y la complejidad. Barcelona: Anthropos Editorial.

Notas 1. Cuya asesora es la Dra. Rocío Rueda Ortiz. El proyecto se desarrolla dentro del énfasis de Educación y Cultura Política. 2. Los resultados que Rocío Gómez (2010) plantea en su tesis doctoral Procurarse sentido en la ciudad contemporánea: jóvenes y nuevos repertorios tecnológicos, UPN, son punto de partida para reflexionar sobre los ecosistemas tecnomediados que se configuran en las interacciones con los NRT. Bullying

JUEGOS DE PAZ Características de juegos de paz Para cada curso, desde preescolar hasta quinto grado, el currículo de juegos de paz se encuentra dividido en dos partes, cada una de las cuales tiene 10 lecciones. La primera parte busca desarrollar en los niños y niñas los conocimientos y las habilidades que necesitan para resolver sus conflictos de manera no violenta e involucrarse en relaciones positivas en su comunidad. Algunas de estas habilidades incluyen la comunicación, la cooperación, la resolución y la participación. La segunda parte del currículo busca involucrar a las y los estudiantes en proyectos de servicio comunitario, en donde aplique los conocimientos y habilidades fundamentales que se trabajaron durante las primeras lecciones. Específicamente, se espera que como resultado de la enseñanza del currículo juegos de paz los niños desarrollen conocimientos, habilidades, relaciones y compromisos. Veamos:

• Conocimientos: Cada lección del currículo identifica un área clave de comprensión o conocimiento, que incluye: Conciencia e identidad personal; Conciencia e identidad cultural; Decisiones y consecuencias; Emociones en relación con la construcción de paz; Amistad y justicia; Consciencia e identidad de grupo; Intimidación, coraje y tomo de postura contra la injusticia; Liderazgo en relación con la resolución de conflictos; Género e identidad cultural en relación con el cambio personal; Justicia social en relación con el cambio social. • Habilidades: Cada curso construye un conjunto consistente de habilidades para la construcción de paz:

Comunicación (Escuchar, hablar y escribir); Cooperación (tomar turnos, compartir, procesos colaborativos de toma de decisión) Resolución de conflictos (toma de perspectiva, negociación, desescalamiento, lluvia de ideas, mediación, manejo de la rabia); Participación (disposición y oportunidades para aplicar las habilidades de construcción de paz en la resolución de conflictos reales y en el mejoramiento de la comunidad). • Relaciones: El currículo Juegos de Paz diseñado para construir y mantener relaciones positivas y pacíficas entre las y los estudiantes, y también con el profesor de clase y otros involucrados. Las actividades consideran formalmente algunas relaciones sociales clave como la amistad, la inclusión y la exclusión, el rol de los acosadores, los aliados y

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los observadores, al igual que agentes de cambio de la comunidad. • Compromiso: El currículo Juego de Paz abre oportunidades de liderazgo estudiantil, involucrando a las y los estudiantes en proceso de lluvia de ideas, pensamientos críticos y estrategias de resolución de problemas, así como mediante el uso de proyectos de servicio comunitario. El programa Juegos de Paz tiene el compromiso de construir estos conocimientos, habilidades y relaciones, a partir de los recursos y necesidades de instituciones educativas, de forma tal que la implementación del programa debe tener un impacto en los proyectos Educativos institucionales. Descripción del currículo por grados. El currículo Juego de Paz está diseñado por grados escolares, que se centran en temáticas distintas, y se ajustan a los niveles de desarrollo propios de las diferentes edades. • Preescolar: Soy especial. A lo largo del currículo Juego de Paz de preescolar, los/las estudiantes exploran las formas en que ello/as y sus familias son especiales y se promueve la creación de una comunidad de ayuda y cuidado. • Primer grado: Tengo sentimientos. A través del currículo Juegos de Paz de primer grado, los/ las estudiantes desarrollan sus relaciones con otros. Estas relaciones los ayudan a profundizar su comprensión de los sentimientos y a identificarlos y explorarlos. Este currículo celebra el tema “Yo tengo sentimientos” a través de la literatura, el arte y los juegos cooperativos. • Segundo grado: Somos amigos. A través del currículo de Paz de segundo grado, los/as estudiantes desarrollan sus relaciones

con otros. Estas relaciones los ayudan a profundizar su comprensión de la amista y la manera en que puede ayudarlos a convertirse en efectivos constructores de paz. • Tercer grado: Comunicación y Cooperación. A través del currículo Juegos de Paz de tercer grado, los/ las estudiantes desarrollan habilidades y conocimientos sobre la comunicación y la cooperación. Y aplican estas habilidades a la construcción de relaciones positivas con sus compañeros de clase. • Cuarto grado: A favor de la justicia. A través del currículo Juegos de Paz de cuarto grado, los/las estudiantes desarrollan habilidades y conocimientos sobre la identidad persona ly de grupo. Examinan el acoso y la intimidación, el activismo, el coraje, las decisiones y sus consecuencias. Estas habilidades son aplicadaspara construir relaciones positivas con otros. • Quinto grado: Explorando el conflicto. A través del currículo Juegos de Paz de quinto grado, los/ las estudiantes se centran en la comprensión de la forma en que sus acciones los afectan a ellos mismos y a otros, así como también en la manera en que pueden resolver conflictos. Relación con las competencias ciudadanas Para Juegos de Paz la construcción de paz es un compromiso activo con el cambio positivo en la comunidad, que se manifiesta d muchas maneras, tales como la ayuda, la inclusión, el reconocimiento, toma de decisiones a favor de la justicia. La construcción de paz implica conectarnos con otras personas a través de diferentes culturas, edades, razas, clases sociales, lenguajes y nacionalidades. En este sentido, la construcción de paz requiere de empatía, respeto, y sensibilidad intercultural e implica que busquemos com-

prender las perspectivas y experiencias de otras personas y unirnos a ellas para mejorar la comunidad. A nivel local, la construcción de paz es una alternativa para la violencia a través de la intimidación, el acoso, la exclusión, las burlas, la discriminación y las penas; y a nivel global es una alternativa para la guerra. Sin embargo, la construcción de paz no es una noción de armonía perpetua o de un mundo sin dolor sino por el contrario, es el reconocimiento de que motivo, el poder de la construcción de paz está en nuestra habilidad de crecer a partir de estos conflictos y de descubrir un lugar común para nuestras necesidades y fortalezas. En este sentido, la construcción de paz implica mucho más que evitar la violencia, significa trabajar por cambios positivos. Por todo lo anterior, consideramos que el programa juegos de paz se encuentra estrechamente relacionado con los Estándares Nacionales de competencias Ciudadanas del Ministerio de Educación. En este sentido, la presente propuesta para el pilotaje del currículo Juegos de Paz adaptados por la Cooperativa Editorial Magisterio al contexto colombiano, tiene como objetivo evaluar en qué medida el currículo Juegos d Paz es una herramienta efectiva para desarrollar competencias ciudadanas, y en caso positivo, determinar qué grupo o grupos de competencias ciudadanas (convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, y pluralidad, identidad y valoración de las diferencias) desarrolla más eficazmente. Igualmente, busca validar la adaptación del currículo juegos de Paz al contexto colombiano y realizar los ajustes necesarios, y llevar a cabo una capacitación intensiva de profesores d zonas rurales del Norte de Santander en el uso y la implementación del currículo, con el fin de que en el futuro, puedan servir como multiplicadores de la experiencia en otras escuelas y zonas del país.

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Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor.

No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación.

Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia Sur América. Correo-e: directorrevista@magisterio.com.co