Revista Internacional Magisterio N 54 by Revista Magisterio

4 Cartelera 6 Agenda 8 Editorial 10 Personaje invitado

Lo que se haga por un niño se hace por un pueblo

Entrevista con Cecilia Muñoz Vila

Tema central

¿Se puede enseñar la participación? ¿Se puede enseñar la democracia? Francesco Tonucci

La construcción simbólica de la infancia Una mirada desde las significaciones imaginarias de los maestros Cecilia Rincón Verdugo

La historia de la infancia latinoamericana: una aproximación Pablo Rodríguez Jiménez

Nativos interactivos: tocar, ver y actuar en el mundo digital

José Cabrera Paz

Ensoñación y violencia: miradas de la infancia escolar desde la literatura evocativa Armando Martínez Moya

Las grandes autobiografías de infancia y el saber la infancia

Daniel Hernández Rodríguez

El derecho a la participación en la infancia

La educación inicial y las TIC ¿Son necesarias?

Gloria López

José Rafael Quilaguy Bernal

La imagen de infancia en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi

La infancia: concepción compleja y diversa. Una perspectiva sico-pedagógica

Alfredo Hoyuelos

Gustavo Escobar Baena

Para trabajar en clase

Movimiento de los dedos

Colombia premia a sus maestros

Premio Compartir al Maestro 2011. Santander, tierra de grandes maestros

XII Premio Nacional de Educación Francisca Radke Versión 2010- 2011

82 Actualidad

Crónica de una movilización

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10 libros para leer

Cómo planear el aula y hacer seguimiento al desarrollo de los niños Una propuesta a partir del uso de las TIC

88 Investigación

Cine y pedagogía, entre la política instituida y el pensamiento instituyente

Diana Milena Peñuela Contreras, Claudia Marcela Rodríguez Murcia

Biblioteca del maestro

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4CARTELERA ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como suscrivideos y revistas, informatica molper, danilo pérez, marketing video y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818

¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becas-crédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning. com/

LOOKING INTO EVALUATION Evaluation is like a mirror; looking into it can reveal strengths but also painful truths about associated process of learning and teaching, as well as the educational policies behind these. Perhaps for this reason, the very subject of evaluation is often avoided or evaded as all actors—students, teachers, and administrators—try to convince themselves that things are better than they appear. Evaluation, like the mirror, does not lie—but on the other hand, also like the mirror, evaluation is a tool; and tool is only truly useful when its users understand not only the strengths and weaknesses of that tool, but the objectives and purposes for which they are using it. Evaluation tools put to many uses: for assessing whether learners have obtained objective, for assessing learner progress on the path to those objectives (a subtly different thing), for assessing teaching practices, and for assessing program efficacy, to name only a few common possibilities. Inevitably, not all tools for evaluation are put to their best uses—nor to the uses for which they were originally intended. Who, for example, has not heard complaints (or complained themselves) that some standardized exam or another does more to measure students’ test-taking abilities than their real knowledge of, or skills in, the subject of the examination?

While we cannot entirely avoid pressures to prepare students—or ourselves—to meet what may sometimes appear to be arbitrarily determined evaluation requirements, we should not lose sight of any evaluation tool’s true purpose: a means to improve learning. The challenge for educators (and administrators, and even learners) is to understand the characteristics of the different evaluation tools available in order to match them to the processes and areas in need of evaluation so as to gain the information necessary to understand and, accordingly, improve those processes and areas. Only then can looking into evaluation’s mirror help us truly improve the learning we see reflected in it. Carl Edlund Anderson Universidad de La Sabana ABIERTAS LAS INSCRIPCIONES DE LA MAESTRÍA EN INFORMÁTICA EDUCATIVA UNIVERSIDAD DE LA SABANA La integración de las nuevas tecnologías al servicio de la innovación educativa. Sede: Campus Universitario Puente del Común, Km 21 autopista Norte Título que otorga: Magíster en Informática Educativa. Duración: dos años. Admisión: semestral. Jornada: Viernes 4:00 pm – 8:00pm y sábados 8:00am – 5:00pm cada 15 días. Modalidad: Presencial con apoyo en TIC. Créditos: 52 Líneas de énfasis (según el interés del estudiante): - Integración de las TIC en Ambientes de Aprendizaje. - Diseño de Materiales Educativos Digitales. Para mayor información comunicarse con: Jimmy Cardona Ardila Cel. 310 3218939 y/o al 8615555 ext 1513 Email:jimmy.cardona@unisabana.edu.co

Colombia Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Maestría en Lingüística Maestría en Literatura Maestría en Docencia de Idiomas Maestría en Educación Maestría en Pedagogía de la Cultura Física Maestría en Ciencias Biológicas Programa de Posgrado Adscrito a la Escuela de Ciencias Biológicas Facultad de Ciencias Básicas Sede Tunja Informes: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Avenida Central del Norte. - Tunja – Boyacá – Colombia Teléfonos. (098) 7422174/76. Línea 01 8000 918782 http://www.uptc.edu.co/ Curso de Pedagogía Humana SENA 2011 -2012 La pedagogía humana tiene un papel muy definido:

Estimular la autorrealización del ser humano. Nos muestra la importancia y necesidad de tener, crear y fortalecer estructuras y procesos adecuados para educar, enseñar y formar generacionalmente con principios de realidad, colectividad y transformación, los que a su vez se convierten en orientadores de relaciones pedagógicas, familiares y sociales ya que en todo momento se debe tener en cuenta el contexto en el que nos desenvolvemos con el fin de que los procesos ejecutados permitan ese desarrollo integral en el ser humano con un sujeto autónomo, único e irrepetible, inmerso en un mundo social al cual pertenece. http://esteeselpunto.com/curso-de-pedagogiahumana-sena-2011-2012.html#ixzz1hkqNXCgY

Brasil 27° Congreso Internacional Educación Física FIEP Lugar: Rio de Janeiro, Brasil Fecha: 14 - 18 de enero, 2012 Organizador(es): Federação Internacional de Educação Física - FIEP Descripción O Congresso Internacional de Educação Física - FIEP, conhecido também como Congresso FIEP, é o maior e mais importante evento da Federação Internacional de Educação Física - FIEP, realizado anualmente no mês de janeiro na cidade de Foz do Iguaçu/PR, de forma ininterrupta desde o ano de 1986, tendo recebido mais de 55 mil participantes desde a sua primeira edição. O Congresso é organizado pelo Prof. Almir Adolfo Gruhn, que também é o idealizador do evento. Contacto: clagliati@hotmail.com URL del evento: http://www.congressofiep.com/sobreocongressofiep

Cuba 8vo. Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2012” Lugar: Habana, Cuba Fecha: 13 - 17 de febrero, 2012 Organizador(es): El Ministerio de Educación Superior y las universidades de la República de Cuba Descripción: Este Congreso a celebrarse en La Habana, Cuba, del 13 al 17 de febrero de 2012, es convocado bajo el lema “La universidad por el desarrollo sostenible”; declaración que reafirma la responsabilidad de la educación superior con la sociedad y con su tiempo, al propiciar un ámbito para la reflexión y el debate orientado a valorar la contribución universitaria a dicho desarrollo. Desde su primera edición en el año 1998, nuestros congresos se reconocen como espacios reflexivos, amplios, comprometidos y plurales, en los que tanto los salones como las áreas expositivas devienen sitios apropiados para la discusión de los más variados temas relacionados con la agenda internacional de la educación superior. En las sesiones de Universidad 2010 participaron más de 3000 delegados de todas las áreas geográficas. Contacto: univ2012@reduniv.edu.cu http://www.congresouniversidad.cu/

España CURSO ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL ALUMNO/A CON DEFICIENCIA AUDITIVA Curso reconocido por el Ministerio de Educación FECHA DE INICIO: 20 de enero de 2012 FECHA DE FINALIZACIÓN: 16 de noviembre de 2012 Nº HORAS: 20 Nº CRÉDITOS: 2 INSCRIPCIÓN: abierto el plazo de inscripción. OBJETIVO DEL CURSO Dotar a profesores y profesoras de E. Infantil y E. Primaria de los conocimientos necesarios para favorecer el éxito de la integración escolar del alumnado con Deficiencia Auditiva. CONTENIDOS DEL CURSO Deficiencia auditiva y su repercusión en el desarrollo general y en el aprendizaje. El desarrollo del lenguaje como punto de partida para saber cómo favorecer el mismo en los distintos contextos educativos La colaboración entre los docentes y las familias para la adecuada integración del niño con discapacidad auditiva. Los sistemas de amplificación utilizados por los alumnos con pérdida auditiva. Experiencias de jóvenes y adultos con problemas de audición. Conocer “de primera mano”. Experiencias de las familias. Saber qué sienten, piensan o desean saber los padres y madres sobre la discapacidad auditiva de sus hijos con problemas de audición. Aspectos a tener en cuenta y estrategias a utilizar para facilitar la integración del alumno con Deficiencia Auditiva en el aula mediante la lectura de los boletines “Clarke, una clave para la integración escolar” publicados por la Asociación CLAVE. INSCRIPCIÓN Gratuita. Se debe rellenar el formulario de preinscripción adjunto y enviarlo por correo electrónico a clave@oiresclave.org Debido a las características del curso y a la limitación del aforo, tendrán prioridad los Amigos de CLAVE y los maestros. Formulario de preinscripción. Lugar: CLAVE, c/ Ruiz de Alarcón, 12 bajo izquierda. Metro: Banco de España, Atocha. Autobuses: 10, 14, 19, 27, 34, 45.

GRADO EN PEDAGOGÍA PRESENTACIÓN El título de Grado en Pedagogía tiene como finalidad proporcionar la formación profesional básica, la madurez intelectual y humana, junto con los conocimientos y destrezas necesarios para desarrollar las tareas anteriormente descritas en un ámbito profesional complejo y diverso, orien-

P U BPLUI B QLUI EQ U SU E S EU V EENVTEO NT EO N E EN S TEAS C TA A RCTAERLTEERLAE R EA S CERSICB RA I B AA A dR i rEeVc It So T r rAe@vM i sAt G a I@Sm T aEgRiIsOt e . Cr O i oM . c. C om O .co

tado a dar respuesta a las necesidades de educación y formación a lo largo de la vida. Además, como graduados de esta Universidad, serán capaces de gestionar y planificar su actividad profesional, gestionar procesos de calidad e innovación, de utilizar de forma eficaz y sostenible las herramientas de la sociedad del conocimiento, de trabajar en equipo, y de promover una cultura de paz a través del fomento de los derechos humanos, los principios democráticos, el principio de igualdad y el de accesibilidad universal. Este título capacita a los estudiantes para acceder a los estudios de Máster y Doctorado. A partir de este perfil profesional, la formación que otorga el título de Grado en Pedagogía contribuye a desarrollar en los estudiantes los conocimientos, capacidades y actitudes que les permitan: 1. Analizar el fenómeno educativo desde sus elementos constitutivos y los referentes que le condicionan, valorando la necesidad de la educación a lo largo de la vida. 2. Identificar, valorar y diagnosticar las necesidades de educación y formación de personas y grupos, para orientar y asesorar a los sujetos de todas las edades y etapas del desarrollo, así como a las familias, profesores, educadores y demás agentes educativos. 3. Diseñar y desarrollar programas y recursos educativos, en diferentes contextos, adecuados a las carencias, necesidades, demandas y expectativas de las personas y los grupos destinatarios, manifestando su compromiso con la ética profesional en todas sus actuaciones. 4. Desarrollar y coordinar acciones educativas con personas, grupos e instituciones, haciendo especial hincapié en dar respuesta a situaciones de riesgo, discriminación y desigualdad y mostrando haber adquirido las habilidades propias del trabajo en equipo. 5. Aplicar los métodos de investigación y de diagnóstico para la identificación, resolución y evaluación de los principales problemas educativos. 6. Construir instrumentos para la recogida de información, analizar los datos obtenidos e interpretarlos, transmitiendo de forma clara la información obtenida, las conclusiones y la propuesta argumentada de acciones de mejora. 7. Identificar las variables relevantes que conforman los centros educativos como organizaciones al servicio de un proyecto educativo. 8. Aplicar de forma adecuada los métodos, estrategias y recursos para la dirección, gestión y supervisión de organizaciones educativas en función de los distintos tipos y niveles de centros educativos e instituciones de formación. 9. Promover el aprendizaje de estrategias que capaciten para el trabajo autónomo y autorregulado y la generación de habilidades de comunicación y gestión de la información necesarias para el desarrollo profesional de un/a pedagogo/a. http://portal.uned.es/portal

Panamá II Congreso Internacional de Psicología y Educación - Modelos preventivos Lugar: Ciudad Panamá, Panamá Fecha: 13 de febrero - 16 de marzo, 2012 Organizador(es): Psychology Investigation Corp congresopsicologiayeducacion@hotmail. com Descripción: El objetivo es involucrar a todos los afectados en el sector a nivel nacional e internacional, estudiantes y profesionales en las ciencias humanas y sociales, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, a compartir y desarrollar nuevas propuestas para las necesidades que se vienen presentando en los siguientes ejes: Modelos preventivos y terapéuticos en salud mental y diversas áreas de la psicología y ciencias afines Justicia social, Salud sexual, Educación, Investigación Contacto: psychologyinvestigation@gmail.com URL del evento: http://www.psychoinvestigation.com

Chile Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Educación Magíster en Educación La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile busca, a través de su Programa de Magíster en Educación, proporcionar un espacio de formación continua para profesionales que se interesan por conocimientos avanzados en el campo educacional, de manera de fortalecer sus competencias pedagógicas en un área específica y sus habilidades de liderazgo en el campo educativo. Este Programa de Magíster está dirigido a profesionales de la educación y de otras disciplinas afines. El Programa presenta dos modalidades de tipo presencial. La primera, full time que implica una dedicación de tres semestres académicos, destinada a estudiantes que disponen de tiempo para los estudios. La segunda, part-time, que implica una dedicación parcial de cuatro semestres académicos, destinada a alumnos que disponen de tiempo limitado para los estudios. El programa ofrece cuatro menciones: Dirección y Liderazgo Educacional; Dificultades de Aprendizaje; Currículum Escolar; Evaluación de Aprendizajes. http://educacion.uc.cl/postgrado/magister Campus San Joaquín - Vicuña Mackenna 4860, Macul. Santiago - Chile Teléfono:+56(2) 354 5350 | Fax: 553 0092

Bullying

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6AGENDA Lanzamiento virtual Revista Internacional Magisterio No. 53

El pasado 23 de noviembre a las 6:00 p.m. la Cooperativa Editorial Magisterio realizó el primer lanzamiento virtual de la Revista Internacional Magisterio edición número 53 con el tema central Bullying (Matoneo) a través del canal www.livestream.com/ magisteriovirtual. El director de la Revista, Alfredo Ayarza, desde Bogotá presentó este número enviando un agradecimiento a los escritores invitados e incentivando a los asistentes a conocer los espacios de participación ofrecidos por la editorial. Posteriormente, desde la ciudad de Medellín, el editor invitado Alfredo Ghiso Cotos, investigador y coordinador del Laboratorio de Estudios Sociales de la Fundación Universitaria Luis Amigó, junto con las columnistas invitadas Yólinda Ramírez Osorio, magister en Educación y miembro del grupo de investigación DIVERSER, Viviana Ya-

net Ospina, investigadora del Laboratorio de Estudios Sociales de la Fundación Universitaria Luis Amigó y Mary Luz Marín Posada, coordinadora del Proyecto “Paz a la Escuela” del Instituto Popular de Capacitación IPC (Antioquia); presentaron brevemente los artículos y algunas posturas académicas frente a este tema que, cada vez más, adquiere mayor relevancia en la vida escolar de Colombia y el mundo. La estigmatización de las víctimas y victimarios, el rol de los medios de comunicación, la precipitada utilización de las redes sociales con el propósito de agredir a los compañeros (llamada ciberbullying), entre otros temas, fueron abordados. Al final del lanzamiento, los articulistas respondieron a las inquietudes expresadas por los asistentes a través del chat simultáneo que permitió una comunicación directa y rápida.

Finalmente, la Cooperativa Editorial Magisterio invita a la comunidad educativa y a la audiencia en general a ingresar al canal virtual gratuito www.livestream.com/magisteriovirtual y vean no sólo este lanzamiento, disponible por tiempo ilimitado (sin registros previos), sino también las otras videoconferencias emitidas durante este semestre. Del mismo modo, espera sus sugerencias sobre los temas que puedan ser abordados en este medio y con gusto planificará espacios de divulgación gratuita con contenidos sobre educación. Redacción: Luisa Fernanda Merchán Cerinza Equipo de Espacio Virtual Correo electrónico: magisteriovirtual@magisterio.com.co

Modelo de las Naciones Unidas en el Departamento del Tolima

• CERVER E HIJOSLTDA Carrera 38 No. 44 – 55 Torre B Ofic. 2B (075) 3400854 edicerverehijosltda@hotmail.com BARRANQUILLA - Atlantico

El colegio San Bonifacio de las Lanzas, incursiona en el departamento del Tolima como el pionero en la implementación del modelo de las Naciones Unidas Bogotá, Septiembre de 2011. El Colegio San Bonifacio de Lanzas de Ibagué realizó recientemente el Primer Modelo original de la ONU en el Departamento del Tolima, con el fin de promover las habilidades de comunicación, redacción, investigación y acercamiento a las técnicas de negociación y debate de los estudiantes de la región. La actividad giró en torno al tema “Los Retos Gubernamentales del siglo XXI” y contó con la participación de estudiantes desde quinto de primaria hasta grado 11, quienes representaron a varios países y comisiones como la Organización Mundial de la Salud (OMS); Concejo Económico y Social- Ecosoc; Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA); Consejo de Seguridad (CS) y Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), en una actividad que permite dar una visión global de las herramientas que se utilizan en el ámbito de la cooperación internacional.

• JULIO RAMON MIRANDA VARGAS CALLE 3 No. 16 - 05 (075) 4840304 3114073711 julioramonmirandavargas@gmail.com PLATO - Magdalena • LIBRERÍA SABIDURA - ELKIN MARQUEZ CALLE 8 A Nº. 11 - 40 ANTIGUO ARKAS (075) 4102933 - 3158757053 libreriasabiduria@yahoo.com CIENAGA - Magdalena • LIBRERÍA INTERNACIONAL GLADYS GIL Carre 40 No. 5 A - 116 Barrio Tequendama (072) 5534559 - 3006536712 lib_internal1@telecom.com.co CALI - Valle • SUS REVISTAS A DOMICILIO LUIS ALFONSO NOTERO Calle 32 E No. 80 A – 58 (074) 4118500 - 3108459499 susrevistasnde@gmail.com MEDELLIN - Antioquia • RUBY ESTHER MARTINEZ CLL. 19 No. 19 - 20 NIVEL D LOCAL D3 (075) 2818818 - 3157335621 libreriamagisterio@hotmail.com SINCELEJO - Sucre • DORIS EMILIA AYARZA CALLE 22 Nº. 5 -109 VILLA CLARA (075) 5716061 - 3124493683 VALLEDUPAR - Cesar

El Gimnasio el Hontanar recibió el pasado viernes 9 de diciembre, en solemne ceremonia realizada en la Cámara de Comercio de Bogotá, el Premio a la Excelente Gestión Escolar 2011 modalidad Oro en la categoría Colegios Privados. Este reconocimiento lo otorga la Secretaría de Educación de Bogotá con el apoyo de la Corporación Calidad, Fundación Carolina, Compensar, Cámara de Comercio y otras empresas, a las instituciones escolares que sobresalen con modelos de gestión que hayan logrado articular exitosamente las tareas pedagógicas y administrativas consiguiendo mejorar e innovar la acción educativa.

• LIBRERÍA MAGISTERIO JULIAN CONTRERAS CRA. 18 Nº. 4-36 BLOQUE 4 OF. 101 (076) 7468519 - 3164041127 libmagis@yahoo.com ARMENIA - QUINDIO

• IVAN LIBREROS CRA. 9 NO. 20-57 (072) 2135567 - 3007836572 Ivanfem@hotmail.com CARTAGO - Valle • MARTHA INES BARRERA Transversal 16 No. 19 – 49 (078) 7432302 - 3115552906 librosmagisterio@hotmail.com TUNJA - Boyaca

infancias

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8EDITORIAL

Los niños siempre estuvieron y sobrevivieron en todas las épocas y culturas, en las distintas lenguas, costumbres y lugares, garantizando la continuidad y la diversidad de la humanidad hasta nuestros días. Formando parte de sus grupos salieron de áfrica y conquistaron el mundo más de una vez. Asistieron a los rituales del fuego, al descampado o en la profundidad de las cuevas, y soportaron el rigor de las glaciaciones y el fragor de las disputas por los medios de sustento. Vivieron cada desgracia y cada descubrimiento y, como ahora, sus cuerpos pequeños y ágiles e, incluso, su iniciativa permitieron, sin duda, soluciones al grupo. Participaron de la invención de la alegría, fueron maestros del juego y, en la medida de sus posibilidades, se vincularon a las labores y al trabajo. Ocupan lugares curiosos en algunos mitos que hablan, por ejemplo, de la infancia oculta de Zeus y de sus juguetes de oro, o del volátil Cupido con sus fatales flechazos de amor. Ya se piensan en La República y en Las Leyes de Platón desde la idea de su formación hacia la ciudadanía y, temprano, se hacen objeto de cristianización en los escritos de los padres de la iglesia. No obstante, su historia como infancia, como concepto, arranca con los trabajos de Aries que se remontan tan sólo a los orígenes de la modernidad europea y se desarrolla con los aportes investigativos y epistemológicos de las ciencias humanas y sociales, atravesando por las presiones de la universalización y el despedazamiento de las disciplinas y de las prácticas sociales que los involucran, hasta los intentos actuales de reconocimiento de su diversidad y de su plenitud humana, social y subjetiva a lo largo de sus vidas. De ahí la intención pluralista con la que elaboramos la presente edición de la Revista Internacional Magisterio. Los estudios sobre las infancias en Colombia y en Latinoamérica, se han convertido en un campo de trabajo investigativito y académico amplio. Son numerosas las aportaciones que se han realizado desde el reconocimiento del niño como sujeto social y de derecho. Estas nuevas significaciones sociales han contribuido a la comprensión de procesos de subjetivación, así como al surgimiento de nuevas creencias, imaginarios y representaciones del niño. Las infancias contemporáneas circulan entre nuevas experiencias, escenarios y actores de socialización, sensibilización y creación, más allá de la escuela, son nuevos senderos de la experiencia y el reconocimiento infantil centrales en la construcción de sus mundos de vida.

En la actualidad se percibe una preocupación en la sociedad por la infancia. Este interés tiene que ver con la garantía del derecho de los niños a educación de calidad, salud, nutrición, recreación y, especialmente, participación, de manera que el desarrollo integral y social sea de cumplimento obligatorio en todas las instituciones donde crece y se forma la infancia. La inversión humana y económica en la educación de la primera infancia, tiene efectos trascendentales en el desarrollo humano posterior; cada vez más, el Estado y la sociedad son conscientes de la necesidad de superar la desigualdad y el acceso tardío a la educación y a las herramientas de la cultura indispensables para superar las brechas irreversibles generadas en los primeros años de vida. El tema central de este número de la Revista Magisterio está dedicado a la reflexión sobre las infancias. El lector encontrará diversos trabajos: en primer lugar se ha querido reconocer la vida y obra de Cecilia Muñoz, quien ha abierto y acompañado con su trabajo la historia de la investigación sobre infancia en Colombia. Posteriormente, se abordan diferentes perspectivas relacionadas con el pasado y presente de las infancias; la participación de los niños y el sentido de la democracia en la ciudad y en la escuela; la relación de los niños con las tecnologías de la información y la comunicación y el papel de la pedagogía y la escuela en el nuevo escenario. Esperamos que los trabajos presentados en esta edición sean un aporte importante para la trascendental tarea de formar, no solamente el futuro, sino el presente de nuestra sociedad de la cual son parte esencial nuestros niños.

DURACIÓN CRÉDITOS ESCALAFÓN COSTO INSCRIPCIÓN LUGAR CURSO APROBACIÓN

10 MESES - 240 HRS. METODOLOGÍA PRESENCIAL 6 CRÉDITOS HORARIOS FLEXIBLES $5.000 INVERSIÓN CURSO $850.000 BOGOTÁ D.C. FINANCIACIÓN 4 CUOTAS MENSUALES ACTA NO. 05 DEL 6 DE MAYO DE 2010 DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DE DOCENTES E INNOVACIONES PEDAGÓGICAS.

DURACIÓN 6 MESES METODOLOGÍA PRESENCIAL CRÉDITOS ESCALAFÓN 4 CRÉDITOS HORARIOS FLEXIBLES COSTO INSCRIPCIÓN $5.000 INVERSIÓN CURSO $650.000 MOSQUERA LUGAR CURSO FINANCIACIÓN 4 CUOTAS MENSUALES (CUNDINAMARCA) APROBACIÓN SECRETARIA DE EDUCACIÓN MUNICIPIO DE MOSQUERA - C/MARCA

DURACIÓN 12 MESES METODOLOGÍA PRESENCIAL CRÉDITOS ESCALAFÓN 7 CRÉDITOS HORARIOS FLEXIBLES COSTO INSCRIPCIÓN $5.000 INVERSIÓN CURSO $ 1.000.000 MOSQUERA LUGAR CURSO FINANCIACIÓN 6 CUOTAS MENSUALES (CUNDINAMARCA) APROBACIÓN SECRETARIA DE EDUCACIÓN MUNICIPIO DE MOSQUERA - C/MARCA

PERSONAJE INVITADO

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Lo que se haga

porseun niño hace por un pueblo

Entrevista con Cecilia Muñoz Vila, psicóloga (Universidad Nacional), socióloga (Flacso, Münster, U. Católica de Lovaina y Cornell) Psicoanalista (Sociedad Colombiana de psicoanálisis) e investigadora en temas sociales, de poblaciones y de clínica psicoanalítica. Colabora con Camilo Torres y Orlando Fals, fundadores de la Facultad de Sociología, hoy Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional, y estudia con importantes teóricos de la talla de Edgar Morin. El centro de sus investigaciones ha sido el niño, desde sus tempranos libros sobre el gamín y el niño trabajador, pasando por los libros de historia de los niños en Colombia, hasta sus recientes trabajos sobre el duelo en las escuelas. Revista Internacional Magisterio: En esta ocasión, nos complace conversar con la persona cuya obra investigativa, comprometida y profunda, desde muy temprano, ha sido una denuncia y ha tendido lazos para la reconciliación de nuestra sociedad con los niños y con las poblaciones excluidas y maltratadas, desde la sociología, la antropología, la historia y el psicoanálisis. ¿Pero… qué hace hoy Cecilia Muñoz? Cecilia Muñoz Vila: Tengo, además de una compilación de mis escritos sobre la investigación clínica, bajo el nombre de Reflexiones psicoanalíticas, próximo a publicarse, un trabajo de familia que espero poder presentarlo también a la (Universidad) Javeriana. He recogido, en dos cursos de la Maestría en psicoanálisis, un material histórico sobre tres generaciones de familia y es interesantísimo observar cómo están presentes todos los estratos socioeconómicos, la zona urbana, la zona rural del país, las madres solas, el maltrato, es decir, cómo en las historias de familia de estos estudiantes, la de los abuelos, la de los padres y la de ellos mismos, está la historia del país. Y entonces, hice una compilación precisamente de los estudios históricos de la niñez que tienen que ver con familia, de los estudios de género que tienen que ver con familia, de los antropológicos… ¡y resulta un libraco de 300 o 400 páginas! ¡Hay unos documentos de una belleza! Hay otros que son acumulación de hechos pero que son muy interesantes. Puede ser un documento que se llame Tres generaciones de familia en Colombia. Ahí se ve el factor de la educación como un factor de cambio, pero cómo no es hoy un factor que permita incorporarse en la sociedad. La gente joven tiene mucha dificultad para incorporarse en la sociedad. Lo de género es muy importante y en esos trabajos de familia sí que se ve la transformación de la posición de la mujer con claridad. Sobre cómo se ha transformado la masculinidad tengo un artículo muy bonito. Con el tiempo se ha feminizado la masculinidad por efecto de la intervención de las madres que quedan solas y tristes después de la separación. Se llama La masculinidad aplanada.

R.I.M.: Leyendo su hoja de vida, como un admirable viaje intelectual y político, quisiéramos preguntarle ¿qué la lleva a buscar el conocimiento social, después de estudiar psicología? C.M.V.: A ver, les voy a contar un poquito. Yo termino psicología en la (Universidad) Nacional. Comienzo en 1955 y debía terminar en 1960. Pero al terminar el año 59 ya están Orlando Fals, Camilo Torres y Ander Piers pensando en abrir la Facultad de Sociología. Entonces me llamaron y me dijeron que si quería irme a FLACSO (en Santiago de Chile) a estudiar sociología. Yo, en ese momento me debatía entre irme a estudiar medicina, porque en el fondo yo lo que quería era ser psicoanalista, o hacer psicología social. En ese momento la medicina tenía muchísimo contenido social porque, históricamente, los médicos habían sido los individuos que más se habían preocupado por la condición humana de la gente, no sólo por las enfermedades, sino por la miseria, por el analfabetismo, por la ignorancia en la cual se tiene sometido al pueblo. Entonces, por un lado estaba la medicina y por el otro la psicología social y yo acepté irme a estudiar sociología. Pero ahorita que les estaba diciendo esto, surge en mi mente cómo las decisiones de uno no son solamente decisiones históricas y casuales o del azar. Por el lado de mi papá, su papá había sido médico y se había dedicado a atender a la gente joven. Fue uno de los médicos que no hizo riqueza, sino que gastó su poco dinero en atender a la gente. Entonces, de alguna manera la preocupación social siempre estuvo, desde los ancestros. Además, cuando éramos niños y teníamos una finquita en Cajicá, en vacaciones hacíamos clases para los niños pobres de la región y los preparábamos para la Primera Comunión, y nosotros teníamos ocho y nueve años. Estábamos recién saliendo de la Primera Comunión para empezar a preparar para la primera comunión y dar clases de matemáticas…, de lo que sabíamos, y así pasábamos las vacaciones, porque los niños de los vecinos no iban a las escuelas. infancias

PERSONAJEINVITADO

La preocupación social estuvo en mí siempre, pero también entró a través de la literatura. Cuando pensé por qué hice mi trabajo de Gamines, ya para el doctorado, yo explicaba que uno de los libros que más me marcó la vida fue la serie de Mujercitas y Los muchachos de Chou, que no es más que una escuela para niños gamines de la época. Hay niños que se preocupan por los niños pobres, bueno, yo sentía eso en mi mente, que a mí me dolía el niño que llegaba con el jardinero, me dolía el niño que llegaba a limpiar la chimenea, me dolía el niño que llegaba con el carbonero; porque a mí me tocó esa época de la vida donde todavía el niño estaba totalmente vinculado al trabajo del padre, y no había carbonero ni limpiador de chimeneas ni jardinero que no llegara con su chiquito. Y de alguna forma yo creo que de chiquita como que intuía que ahí había hambre, intuía que había dolor: la ropa, la manera como estaba su carita sucia, descalzos muchos, es decir, se veía la pobreza y como el dolor de la gente. Pero también del lado de mi mamá. Mi mamá siempre acogió a gente que tenía dificultades económicas y se inventaba clases para ayudarles, y nosotros de chiquitos recibimos clases de gente que se había empobrecido y que mi mamá, en cierta forma, trataba de ayudar. Luego es algo que uno siente y que ya estaba en casa como preocupación. Estaba en la mente de mi madre, en la mente de mi abuelo y en la mente de mi padre, porque mi padre era un investigador que estaba dedicado al estudio de la lepra, ¿y la lepra dónde se daba? En las casas de piso de tierra y con la gente más pobre. Entonces, ¿por qué decidí irme hacia la sociología?, porque el estudio de la gente, la gente en sí, me preocupaba. Y cuando me fui a estudiar a Flacso, para participar en la creación de las Facultades de Sociología en América Latina, con gente de México, de Guatemala, de Argentina, de Perú, de Brasil, de Colombia…, todos juntos formándonos, gente diez y hasta veinte años mayor que yo, muy preocupada políticamente por la condición en América Latina, en ese momento, de alguna forma, 12

se expande la mirada mía de la casa, el colegio, la universidad, Colombia y después, sí, a América Latina, pero todo alrededor de lo mismo. Es decir, cómo entender los fenómenos y cómo poder ayudar, cómo hacer algo por producir alguna transformación. Y recuerdo que en Flacso eso era un poquito un anatema, porque el centro era la comprensión de los fenómenos. Y yo decía, está bien, tenemos que comprender los fenómenos, pero tenemos que producir algo para transformar los fenómenos que no nos gustan. Yo creo que la admiración por Camilo, esa persona tan especial que había llegado a la capellanía de la (Universidad) Nacional y estaba siempre rodeado de la gente joven que lo admiraba y le tenía mucho cariño, y que era una persona absolutamente preocupada por la condición de vida del proletariado en Bogotá, desde sus escritos hasta el programa de Tunjuelito ¡era eso! Era cómo hacer algo por la gente de Tunjuelito. No solamente recoger los datos sobre cuál era su condición socioeconómica, su condición laboral, etc., sino qué podíamos hacer los estudiantes de derecho, los estudiantes de psicología, los estudiantes de sociología… Qué podíamos hacer los estudiantes, con nuestros conocimientos para ayudar en algo a esta población. Hay una constelación de factores que se unen para que yo me vaya cada vez más centrándome en el conocimiento social, sin olvidar nunca el conocimiento psicológico. El individuo también seguía preocupándome a mí. Lo que sentía la gente, los dolores de la gente. No solamente el nivel macro, sino cada persona, me siguió preocupando. R.I.M.: ¿Cómo aparece el tema del niño en su vida académica e investigativa? C.M.V.: Aparece desde que comencé los estudios de psicología, con clase solo por la tarde. Mi familia conocía a la familia Esguerra y Paulina Esguerra había creado el Jardín de Psicología, al que me vinculé como profesora de preescolar, mientras estudiaba el primer año de psicología. Ese es el primer encuentro con niños ya como grupo de escolares en formación, que resultó para mí fascinante, ver esos chiquitos cómo aprendían, cómo se embelesaban

con cualquier cuento. Después, siempre me preocupaban los niños y los adolescentes. En Flacso, la tesis en la Maestría fue sobre niños delincuentes de Santiago. Y en psicología trabajé sobre una relación entre el estrato socioeconómico y el cociente de inteligencia en la niñez, y encontré que los cocientes más altos estaban en la clase baja, el promedio no, pero los casos excepcionales estaban ahí, en la clase baja. Después, cuando me fui a Cornell trabajé en una investigación con Deberaux y Von Fenbrener sobre desarrollo mental en distintos países y ahí colaboré en esa investigación manejando material estadístico, y después decidí estudiar a los gamines. El foco central de mi vida han sido los niños, sin lugar a duda, en la investigación. Y lo sigue siendo, desde el punto de vista sociológico, desde el punto de vista histórico y desde el punto de vista psicológico también. Porque creo que lo que se haga por un niño que está en dificultades se hace por un pueblo. R.I.M.: ¿Casi al tiempo con sus primeras publicaciones sobre los niños, qué la lleva a investigar sobre los viejos? C.M.V.: Eso se encadenó. Cuando hicimos con Ximena (Pachón) el estudio de los gamines, lo que nos llamó más la atención era que los gamines oscilaban entre esas actividades que eran juego, delito y trabajo. Esos componentes siempre: el niño gamín era un niño, el niño gamín podía ser un criminal, pero fundamentalmente era un trabajador, era un niño trabajador. Entonces, ahí comenzamos a mirar la ciudad y a observar que niños trabajadores había por todos lados. Que Bogotá era una ciudad llena de niños trabajadores. Los encontrábamos en la tienda, vendiendo cosas en el semáforo, en todos lados. Entonces yo le propuse a Martha Palacios que pasáramos el proyecto al Banco de la República para hacer el estudio del niño trabajador. Ximena en ese momento no estaba en Colombia, estaba en París, si no lo hubiéramos hecho también con ella. Y ahí me fui yo a París a hablar con Ximena, pero sobre todo a buscar información sobre trabajo infantil en Europa. Entonces

me fui a leer y a traer una cantidad de documentos para poder hacer el estudio acá. Y cuando terminamos el estudio del niño trabajador, especialmente la encuesta, yo dije: ¿y dónde están los viejos que no aparecen?, ¿por qué no me aparece la gente mayor en esta población?, estrato uno, dos… ¿por qué no están los viejos?, ¿dónde están? Bueno, están en el campo porque hay mucho origen rural, de acuerdo, pero dónde más están… Entonces dije, bien, voy a proponer el estudio de los ancianos, voy a estudiar dónde están en términos de trabajo, cómo son los ancianos jubilados, cómo viven los ancianos, los que están en los ancianatos y los indigentes, los ancianos de la calle. Esa es una historia dolorosísima. Los que estaban mejor eran los viejos de la calle y los viejos trabajadores. Su vida tenía un sentido: la supervivencia. Les seguían los jubilados; a mí me sorprendió la venganza de la mujer sobre el hombre. Todas las infidelidades del hombre las pagan de viejos, cosa que, además, encontré ahorita en Cartagena, el año pasado, cómo hay viejos que tuvieron muchas mujeres y hoy día no los recibe nadie y están viviendo en la calle. En ese momento la mujer se venga con los jubilados. Cómo se deteriora la imagen del padre, porque deja de trabajar, en los hijos, y cómo la mujer siente al intruso que se queda en la casa, el que nunca ha estado, pero además, el que nunca ha estado atendiendo las necesidades de la familia porque tenían amantes o lo que fuera. Se venga porque ahora le quitó su lugar y lo único que quieren es que pague los servicios y no vuelva ¡qué pereza! Era muy doloroso, en ese momento, cómo sientes tú deteriorada la relación hombre mujer y aquí más manifiesta en contra del hombre. Y después, los del ancianato, esperando la muerte, sentados mirando a la nada y entusiasmados por un pedazo de pan, por un pedazo de panela, por un dulce, por una señora de buena voluntad que viene y les hace las uñas o los peina, que eso era mi mamá, además, esa era función de mi mamá en su voluntariado. Y cómo se creaban instituciones para atender a los ancianos, absolutamente crueles e inhumanas. Por ejemplo, encontramos

ancianos incontinentes sentados en una tabla que tenía unos huecos por donde pasaba el agua y ahí los dejaban el día entero para no tener molestias. Encontramos algunos ancianatos donde sospechábamos que había abuso sexual también, pero era difícil descubrirlo. Mejor dicho, cómo el anciano, finalmente, también está solo y maltratado, cómo el niño está solo y maltratado, cómo la mujer está sola y maltratada. O sea, cómo esta es una sociedad de pobreza pero sobre todo de miseria social, de miseria humana. Y cómo después encontramos ahora una población de jóvenes que también han estado solos y que están desorientados muchos de ellos porque no tuvieron a nadie que los acompañara. Llegaron solos a sus casas, su mamá llegó mucho más tarde cansada, su papá no estaba, o sea, cómo hay una presión en la juventud en este sentido que por fortuna ahorita se está como orientando hacia causas sociales… Y así le resulte molesta a la sociedad la protesta de los jóvenes, yo creo que es por lo menos una esperanza de que la juventud salió de la indiferencia en que había caído, por la indiferencia, voy a utilizar una palabra dura, casi que había mamado de sus padres, en el sentido de que los padres sí están muy preocupados en conseguir el dinero para la alimentación y para la ropa y los estudios pero no estaban ahí, mostrándose interesados en la cotidianidad del niño, ahí sí es cierto: y por qué tienes los ojitos tristes, y por qué estás cojeando, y qué te pasa…, eso no está. A mí me da mucha esperanza la protesta de los jóvenes estudiantes universitarios. Lástima que eso no tenga la visión histórica, puesto que hay momentos en que los jóvenes sí están preocupados por la realidad social y luego, de alguna manera, los gobiernos y la situación política los van sumiendo en la indiferencia y el individualismo, y ahorita vuelven a ser causa común y en esa causa común es donde yo veo la humanización del ser humano. Cuando el ser humano no se preocupa sólo de sí mismo sino de los que tiene a su lado, sus compañeros, y luego extienden la preocupación hacia toda la gente joven. ¿Cómo es que nos van a situar la educación favoreciendo al sector financiero?, ¿cómo es esto?, ¿por

qué? Porque el principio de organización social de este momento y de final del siglo XX y comienzos del XXI es el negocio. ¿Recuerdan los estudios de Marcel Mauss sobre el regalo?, bueno, ahorita debiéramos escribir un libro que se llame el negocio. Porque ese es el principio que rige en este momento a nuestra sociedad en el mundo entero. Entonces, cuando empieza una gente a protestar sobre esto, sobre la concepción del negocio y la necesidad de mirar la condición del ser humano, tenemos esperanza de que surja otro momento de utopía, de posibilidad de cambio. Ojalá no lo aplasten. R.I.M.: ¿Cómo surge la necesidad de la historia, de esa perspectiva en las investigaciones sobre los niños? C.M.V.: Venía desde Cornell. Cuando yo estaba allá surgían las primeras revistas sobre historias de niñez y en (la investigación sobre) el niño trabajador hicimos historias de vida e historias laborales de vida de los niños. En gamines ya estaba, pues era la historia del gamín. Los ancianos, eran historias de vida que recogíamos. ¿Es que no vivimos en la historia, por favor? Siempre estamos en la historia, siempre estamos contando historias, nacimos y nos contaban historias. Los padres nos contaban historias de ellos, nos contaban historias de los abuelos y los abuelos nos contaban historias de sus padres y de sus abuelos y, de alguna manera, nosotros vamos recibiendo todas estas historias ancestrales. La historia hace parte de la vida. La orientación histórica yo creo que está en la mente humana, porque somos hijos de hijos de hijos de hijos. Por lo menos en mí la historia hacía parte de la vida cotidiana. La historia familiar estaba siempre presente. La historia de la familia de la madre, la historia de la familia del padre, los compañeros siempre tienen historia…. Y además, las historias fantasmáticas, las historias de miedo, la noche, las apariciones… Es como si hubiera niños, y aquí sí creo que los hay, con alguna sensibilidad especial. Niños que son sensibles al dolor ajeno, que captan la tristeza del otro, niños que son sensibles infancias

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a la historia. ¿Y cómo era antes? ¿Y por qué fue así? Están generalmente llenos de preguntas… de alguna forma son niños observadores, son niños que ven el mundo y que piensan el mundo también y yo creo que hay muchos niños así. Lo que pasa es que el colegio les mata eso. Y que si a unos no nos lo mata es porque hay algo en la familia que no permite que a uno se lo mate. Y es que hay familias donde se habla y hay familias donde no se habla. A veces yo le decía a Ximena que con los estudios nuestros yo no me sentía sino como una amanuense. El otro está contando historias, uno está recogiendo las historias y las está transformando para presentarlas pero el historiador es el de allá, el que está contando la historia, y uno no es más que un recolector de historias. Alguna vez, una persona a quien quiero mucho pero sin la suficiente sensibilidad, algún día me dijo: y cuándo vas a escribir tus libros, y yo le dije estos son mis libros, porque lo son. O sea, me he dedicado a recoger historias de los otros y trato de interpretar, no más, pero esos son mis libros. No alcanzan a ver la función del que oye, del que une, del que rompe el discurso que recogió y lo pone en montoncitos distintos y los une distinto y descubre nuevas realidades. Cuando con Ximena descubrimos cómo regían los principios de organización social, a lo largo del siglo XX, todos los espacios donde se movían los niños, hombre, eso lo descubrimos porque habíamos agrupado pedacitos por un lado y por el otro y nos saltó como concepto, pero eso son. Yo creo que hay algo de amanuense, algo de interpretador y hay algo de denuncia y como de dejar registrado para la historia un momento de mucho dolor humano. Siempre ha sido así. Pero, digamos que las poblaciones que recogí tienen… los gamines, donde había mucho dolor pero había mucha diversión, los niños trabajadores, los ancianos, los niños trabajadores migrantes, la historia de la niñez donde entramos en infanticidio, amor y maltrato, en ese mundo deshumanizado. Yo creo que los libros nuestros con el tiempo van a ser como elementos de conciencia de momentos históricos, más bien, eso es lo que van a ser. Es decir, 14

la gente va a poder tomar conciencia de otras formas de vida en otros momentos históricos. Son libros que dejan constancia de momentos de maltrato, de dolor humano, de abuso; de momentos de una sociedad que no se construyó de manera de poder darle bienestar a toda la población sino que, por el contrario, quedaron millones en sectores de la población en situación de miseria humana. Yo creo que la constancia nuestra es sobre la miseria humana, sobre la miseria que crea la sociedad. Ese es el valor que les veo en el tiempo. R.I.M.: ¿Qué posibilidades ve en la escuela, como investigadora? C.M.V.: Ojo, porque aquí hay una cosa que es muy importante, y es que la escuela es un campo de investigación infinito. No solamente de acción y de formación, sino de investigación. Te voy a contar algo más que lo descubrimos desde muy temprano con Ximena y con Martha Palacios cuando estábamos haciendo lo de Taguanes, un estudio para Unicef en las concentraciones de desarrollo rural, cuando yo les dije: ¿saben qué?, perdemos tiempo yendo a las familias, ¿dónde están los conocimientos sobre la familia? En el niño que oye hablar a sus padres y que tiene una memoria muy precisa. Si queremos tener datos sobre la familia no vayamos a la familia porque el adulto nos encubre la información, el niño no nos la encubre, hagamos la encuesta en las escuelas. Cuando hicimos el censo del niño trabajador en las escuelas, en el 68, Fecode se opuso y yo tuve que ir a hablar con ellos y convencerlos de la importancia de hacer ese estudio en todas las escuelas del Distrito, era precisamente eso. Si nosotros ya habíamos hecho la encuesta en Bogotá, con una muestra buenísima y el Centro del niño trabajador confirmó todos los datos que nosotros habíamos recogido. Pero es que la información social está en la escuela. Cuando yo fui a hacer el estudio para el ICBF en los chircales que quedaban en el sur y yo llegué y no había niños en los chircales,

yo dije, los están escondiendo. Hagamos la encuesta con los niños de las escuelas y verán que están los niños de los chircales todavía ahí, llegamos y estaban ahí, pero como la ley prohibió el trabajo infantil, cuando llega alguien extraño ¡desaparézcanse! No hay ni un niño. La escuela es el campo de investigación más rico que uno pueda encontrar sobre la realidad social de un país. Tú puedes estudiar la historia a través de los niños, tú puedes estudiar lo que son las normas de una sociedad a través de los niños, tú puedes estudiar todo lo que son las costumbres de un país o de una sociedad a través de los niños de las escuelas ¿Qué comes tú en tu casa? ¿Qué te prepara tu papá? ¿Cómo te pega? ¿Cómo pelean tus padres? El niño contesta todo, y lo contesta con toda su verdad, y con toda su sensibilidad. Yo creo que los investigadores sociales debieran estar haciendo su trabajo desde las escuelas… Y está lo del duelo en la escuela, porque yo creo que ahí está el conocimiento, los niños lo tienen. Los niños saben cuántos metros tiene el terreno de su casa o cuántas fanegadas o cuántas hectáreas o como lo llamen en cada región, qué cultivan los padres lo saben, cuándo recogen lo saben, cuánto ganan lo saben. Porque oyen y registran toda esa información. El niño es el que tiene la información, recojámosla ahí… Entonces, yo creo que ahí está el campo de investigación que yo sí creo que es fundamental y que los pedagogos tienen que utilizarlo para la investigación. No solamente para enseñar, para descubrir también que tan mal han enseñado. La escuela es el campo de acción más extraordinario. O sea, si la psiquiatría tenía el campo de los hospitales psiquiátricos para desarrollar el conocimiento, la humanidad tiene para descubrir la humanidad la escuela, como el mayor campo de investigación posible. De lo bueno y de lo malo del ser humano. Pero es precisamente ahí donde hay que actuar. Es el campo de la investigación, pero es el campo de la investigación-acción, la escuela.

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PARATRABAJAR EN CLASE

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Movimiento * de los dedos Objetivo: Ejecutar movimientos finos que comprometan la motricidad digital. Material: Mesas o pupitres Edad: 5 a 6 años Participantes: 8 a 15 niños Jugando La maestra dirá a los niños que se coloquen en semicírculo con sus pupitres en frente, para que practiquen los siguientes movimientos con los dedos: • Movimiento de oposición del pulgar o teclado. Instrucciones: cada dedo debe tocar el pulgar, uno detrás del otro; en un sentido y luego en el otro. • Movimiento de separación de los dedos. Las dos manos apoyadas sobre la mesa con los dedos juntos. Instrucciones: separar los dedos uno a uno, comenzando por los pulgares y sin mover el resto de la mano. • Movimiento de flexión de los dedos. Las dos manos levantadas verticalmente, con las palmas hacia adelante a la altura de los hombros. Instrucciones: Se dobla cada dedo, uno detrás del otro, comenzando por el índice y tratando de conservar dentro de lo posible los otros dedos extendidos. • Movimiento de pianoteo. Los dedos golpean la mesa, uno a uno, rápidamente. Instrucciones: pedirle al niño que primero lo haga simultáneamente con las dos manos y luego con cada mano en forma separada. • Movimientos finos de rotación. Instrucciones: Hacer girar varias veces la yema o punta del pulgar sobre la punta de cada uno de los otros dedos. Los dedos están juntos semiflectados. El movimiento pedido es semejante al que se hace cuando se juega con migas de pan.

Ilustraciones: María Alejandra Daza Este ejercicio hace parte del libro Juegos para preescolar

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COLOMBIAPREMIA A SUS MAESTROS

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Premio Compartir al Maestro 2011 Santander, tierra de grandes maestros

l maestro Carlos Enrique Sánchez Santamaría del Instituto Técnico Industrial San Juan Bosco, de Contratación, Santander, es el Gran Maestro 2011. La propuesta Las Tic, una oportunidad para vernos, aprender de la historia, descubrir lo propio y conectarnos con el mundo, le abrió las puertas a Carlos Enrique entre un grupo de 1.139 aspirantes para convertirse en el Gran Maestro, llevando el galardón por tercera vez a Santander. Luego de un estricto proceso de selección, 19 maestros de distintos lugares del país fueron nominados a esta décimo tercera versión del Premio Compartir al Maestro. Dentro de ellos, fueron premiados el Gran Maestro del año y los tres maestros ilustres 2011 en la ceremonia que se llevó a cabo el pasado 26 de octubre. La propuesta ganadora tiene como propósito aprender a usar las tecnologías de la información y la comunicación como un medio para investigar, conocer la historia, conectarse con el mundo y superar la exclusión por la condición de Contratación como municipio lazareto. El proceso convierte el pasado de exclusión que vivió la población de Contratación en una estrategia pedagógica que posibilita la comprensión, reflexión y análisis de la realidad por parte de los estudiantes, así como el desarrollo de sus competencias comunicativas y tecnológicas. La ejecución de la estrategia comienza con la elaboración de un árbol genealógico de la familia de cada estudiante determinando en cuál generación aparece por primera vez un enfermo de lepra. El trabajo involucra a las familias, quienes se convierten en fuentes directas y protagonistas del relato que construyen los jóvenes a través de un video documental. Esta actividad permite romper el silencio sobre la enfermedad y profundizar en su origen, hablar sobre el aislamiento, sentar posiciones y mejorar la comunicación con sus familias. A través de la red social Facebook, los alumnos crearon aplicaciones y avivaron un diálogo permanente. A partir de esta recopilación de información, se generaron distintos productos de alta calidad con uso de las TIC. Una de ellos es la página www.ellazareto.com, sitio alrededor del cual se organiza una comunidad de usuarios integrada por paisanos y amigos de Contratación, quienes

Carlos Enrique Sánchez Santamaria, Gran Maestro 2011

comparten experiencias, recuperan memoria oral y promueven diálogos públicos sobre asuntos ciudadanos. Asimismo, se creó la publicación mensual impresa Periodécimo, con una versión virtual en http://periodecimo.blogspot.com y el canal de televisión ITIS TV, trasmitido por antena parabólica y producido por los estudiantes de informática y comunicaciones, el cual es visto en más del 80% de los hogares de Contratación. Estos últimos tienen un impacto importante en la comunidad ya que

se convierten en medios de comunicación al alcance de todos los habitantes, muchos de los cuales, por su enfermedad, no pueden salir de sus casas.

de comunicarse en la lengua materna y el castellano, mediante un proceso de aprendizaje y comprensión del mundo que facilite una mirada propia, bilingüe e intercultural.

Para todos los estudiantes es claro el motivo que los impulsa a aprender y usar las tecnologías de la información y la comunicación. Saben la razón, a quién se dirigen y el impacto que quieren lograr con lo que hacen. Adicionalmente, los jóvenes demuestran una alta competencia en el manejo de las TIC, que va desde el diseño de enciclopedias interactivas hasta tutoriales sobre temas técnicos elaborados por ellos mismos. Es notable su sentido crítico frente a la abundante cantidad de información y su disponibilidad en las diferentes publicaciones y medios de comunicación, virtuales y físicos, desarrollados por ellos.

Premios entregados Premios entregados por la Fundación Compartir • • Osmar Ebeiro Perilla Gonzalez, MI 2011

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Premios de los aliados

Al tiempo que expresan un mayor respeto y tolerancia por sus padres y familiares enfermos, los jóvenes han logrado estrechar los lazos con la comunidad y trascender las fronteras de su localidad para conectarse con el mundo.

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Maestros Ilustres 2011: Bolívar, Boyacá y Cauca • José Antonio Escorcia Barros, docente de Ciencias Sociales de la Institución Educativa San José de Caño del Oro, en Cartagena, Bolívar. Desarrolla su propuesta Construyendo identidad a través de la historia en grados novenos y décimo, con el propósito de recuperar la identidad afrodescendiente de los estudiantes mediante el conocimiento de la historia local y regional, desarrollando así las competencias científicas y comunicativas. Osmar Ebeiro Perilla González, docente de Educación Artística y Cultural de la Institución Educativa Marco Aurelio Bernal, en Garagoa, Boyacá. Desarrolla su propuesta Pupilos del Barro: estrategia pedagógica emprendedora para conocernos creativamente al representarnos como somos en grado octavo, con el propósito de despertar y fortalecer en los estudiantes la imaginación, la creatividad, el vínculo con la región y promover una formación práctica que posibilite su inserción laboral. Maria Rosa Tumbé Tunubalá, docente de Básica Primaria del Centro Educativo San Pedro

40 millones de pesos para el Gran Maestro y 10 millones para su institución educativa. 6 millones para cada uno de los tres maestros ilustres y 4 millones para sus respectivas instituciones educativas. 1 millón de pesos para los demás nominados. Una estatuilla bañada en oro que identifica al ganador como Gran Maestro.

José Antonio Escorcia Barros, MI 2011

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• María Rosa Tombe Tunubala, MI 2011

Peña del Corazón, en Silvia, Cauca. Desarrolla su propuesta La educación bilingüe e intercultural: memoria y tradición Misak de transición a tercer grado, con el propósito de motivar a los niños desde los primeros grados a conocer el pensamiento, la cultura y los saberes de la cultura guambiana; desarrollar su capacidad

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Carlos Enrique Sánchez Santamaría con la mejor propuesta de incorporación de tecnología en el aula, recibió un reconocimiento de la Fundación Telefónica para participar en el Congreso Internacional de Educaparty en España. Carlos Alberto Beltrán Gómez, con la mejor propuesta en Lengua Castellana, recibió de la Fundación SM una maestría en Promoción de Lectura o en Literatura Infantil en la Universidad de Barcelona o en la Universidad de Castilla La Mancha. El British Council, premió a Yolima Tani Vásquez, con la mejor propuesta de enseñanza del inglés otorgándole un viaje académico al Reino Unido durante cuatro semanas, para realizar estudios de nuevas metodologías de enseñanza de inglés en una escuela acreditada por el BC en Inglaterra. La Fundación Saldarriaga Concha, otorgó a Carlos Eduardo Prieto, con la mejor propuesta de inclusión en el aula, una pasantía en Canadá para conocer instituciones y estrategias educativas de inclusión en el aula. La Fundación Carolina entregó un viaje Académico a un país Iberoamericano para el gran maestro y los tres maestros ilustres. La Cooperativa Editorial Magisterio entregó una biblioteca para la institución educativa del Gran Maestro. infancias

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XII Premio Nacional de Educación

Francisca Radke

Versión 2010- 2011 El pasado miércoles 19 de Octubre, en el Centro Cultural Gabriel Bentacourt Mejía de la Universidad Pedagógica Nacional, se llevó a cabo la ceremonia de premiación de la XII Versión del Premio Nacional de Educación Francisca Radke Versión 2010-2011.

Instituto Pedagógico Nacional para señoritas y la Universidad Pedagógica Nacional Femenina de donde, en 1955, nacería la Universidad Pedagógica Nacional. Por ello, nuestra institución retoma sus enseñanzas e impulsa su legado mediante el desarrollo académico y científico de la Universidad Pedagógica Nacional y de todas las instituciones que conforman el sector educativo en Colombia. En desarrollo de esta labor, la Fundación creó en el año de 1997 el Premio Nacional de Educación Francisca Radke, que incentiva y exalta la producción de conocimiento en los estudiantes de pregrado, posgrado y doctorado, sobre educación y pedagogía en Colombia, igualmente exalta la vida y obra de un educador colombiano. Los ganadores reciben la siguiente premiación:

Los ganadores de las diferentes categorías fueron: Trabajo de grado a nivel de pregrado sobre educación. Escrito: “Santander la mejor esquina de Medellín: Acciones colectivas de investigación para la identidad y la memoria”, elaborado por Andrés Restrepo Correa, Universidad de Antioquia. Tesis de Maestría sobre educación, al trabajo: “Prácticas disciplinarias en Colombia: de los castigos infamantes a las sanciones del alma. Primera mitad del siglo XX”, escrito por Gustavo Alexander Flores Valencia, Universidad de Antioquia. Categoría tesis de Doctorado sobre Educación, al trabajo: “La lengua Materna y la Escuela: el saber gramatical como propuesta de modernización en Colombia (1847-1910)”, elaborado por Eleucilio Antonio Niebles Reales, Universidad del Valle. Categoría tesis de Doctorado sobre Educación (Mención de honor), al trabajo: “El proyecto moderno instruccionista en Antioquia (1903-1930)”. Elaborado por Carlos Ospina Cruz, Universidad de Antioquia. Categoría tesis de Doctorado sobre Educación (Mención de honor), al trabajo: “Los

márgenes de la popularización de la ciencia y la tecnología. Conexiones feministas en el sur global”, escrito por Tania Pérez Bustos, Universidad Pedagógica Nacional. Categoría investigación científica sobre educación y pedagogía en Colombia (Mención de honor), al trabajo: “Efectos de los niveles de especificidad de la retroalimentación sobre la competencia en resolución de problemas”, elaborado por Luis Eduardo Otero, UNITEC. Exaltación a una Vida dedicada a la educación. El jurado decidió exaltar al doctor Julio César García Valencia por su amplia y valiosa contribución a la Educación de los Colombianos. La Fundación Francisca Radke para el desarrollo de la Universidad Pedagógica Nacional, es una entidad sin ánimo de lucro creada en el año de 1991, con la misión de apoyar el desarrollo y quehacer de la Universidad Pedagógica Nacional y la educación en Colombia. El nombre de la Fundación es un homenaje a la labor realizada por parte de la Profesora Alemana Francisca Radke, educadora e intelectual, pionera en la organización del sistema educativo colombiano, quien impulsó la profesionalización de la carrera docente. Creadora del

Trabajo de Grado a Nivel de Pregrado sobre Educación: Publicación del texto y una beca para cursar un posgrado en la Universidad de Antioquia y/o en la Universidad Pedagógica Nacional. Trabajo de Grado a Nivel de Especialización sobre Educación: Publicación del texto y una beca para cursar un posgrado en la Universidad de Antioquia y/o en la Universidad Pedagógica Nacional. Tesis de Maestría sobre Educación: Publicación del texto y una beca para cursar un posgrado en la Universidad de Antioquia y/o en la Universidad Pedagógica Nacional. Tesis de Doctorado sobre Educación: Publicación del texto y una beca para cursar un posgrado en la Universidad de Antioquia y/o en la Universidad Pedagógica Nacional. Investigación Científica sobre Educación y Pedagógica en Colombia: Publicación del texto y una beca para cursar un posgrado en la Universidad de Antioquia y/o en la Universidad Pedagógica Nacional. Exaltación a una Vida dedicada a la Educación: El distinguido recibirá una mención y una medalla de oro.

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Cómo planear el aula y hacer seguimiento al desarrollo de los niños Una propuesta a partir del uso de las TIC

Existe hoy un amplio consenso en torno a algunas realidades del diario quehacer en el sector pedagógico. Una de ellas es el lugar preeminente de la temprana infancia. En otras latitudes las campañas en torno al ciclo inicial se desarrollaron bajo el lema: “Los primeros años duran para toda la vida”. Y ello por cuanto se reconoce, cada vez con mayor contundencia, el hecho de que en esos primeros años se sientan las bases de todo lo que será ese niño, de manera que lo que hagamos bien ayudará al desarrollo de un niño feliz, exitoso, solidario y responsable... y lo que hagamos mal lo pagará él y la sociedad toda.

como lo sería la contabilidad de una entidad basada en los antiguos y gigantescos libros escritos con tinta verde.

La planeación educativa basada en las TIC

Es aquí donde la Cooperativa Editorial Magisterio en alianza con el Instituto Colombiano de Neurociencias pone a disposición una herramienta clave. Se trata de Lázaro, un planeador de aula para el ciclo inicial trabajado íntegramente desde Internet, con la característica central de ser en extremo amigable (permite a cualquiera utilizarlo sin requerir ninguna capacitación o empleo de Pero hay más: los conocimientos cada vez largas horas de trabajo). Presentado en el más sólidos en torno a la plasticidad del cere- 2011 en el canal www.livestream.com/mabro en desarrollo y el concepto de “ventanas gisteriovirtual, ayuda a planificar proyectos de oportunidad” nos ha hecho comprender de aula y hacer un seguimiento completo de que esa misma plasticidad es tanto más su desarrollo reconociendo ampliamente el intensa cuanto más joven es el sujeto. Enton- entorno educativo (condiciones y recursos, ces, de manera contundente, esa temprana cuerpo docente, influencia de los padres de infancia es el ciclo definitorio donde se familia, entre otros). juegan –las más de las veces de manera irreversible– un presente y un futuro de mieles o El planeador permite al docente registrar hieles para ese pequeño y para la sociedad. información relevante de cada alumno y con Acierta entonces el lema que circula por estos ella, el sistema despliega las dimensiones del días en el sector: “De cero a siempre”. desarrollo infantil en el que hemos denominado “bosque de las dimensiones”. Sobre un Otra realidad del quehacer pedagógico es caleidoscopio de colores, el docente podrá la importancia de las TIC en la Educación. identificar, a golpe de vista, las fortalezas No hay sector de la sociedad que en pleno y debilidades de cada niño y del grupo en siglo XXI pueda sentirse ajeno a la tecnología general. Convirtiéndose así, en instrumento contemporánea. Esa incorporación puede y esencial al realizar la planeación para el aula. debe ser entendida como relevante en ambas El sistema apoya al docente en la formulación esferas del quehacer pedagógico: el trabajo y seguimiento del proyecto por medio de cotidiano en el aula y la gestión educativa. En indicadores que el mismo docente construye. el primero, son innumerables los ejemplos de apoyos tecnológicos que fortalecen el trabajo Ventajas del docente y facilitan el aprendizaje. Los niños de ahora –de quienes se dice vienen • Lázaro Planeador de aula permite un con chip incorporado– suelen encontrar ese reconocimiento profundo de los estumundo de la tecnología tan natural y familiar diantes, sus dimensiones cognitivas, que las explicaciones de tiza y tablero no comunicativas, plásticas, corporales y pueden menos que despertar su asombro. socioafectivas a través del empleo de las En el terreno de la gestión educativa –tanto TIC. a nivel de aula como a nivel macro– es tan in- • Ayuda a los docentes a detectar a tiempo concebible hoy la carencia de este elemento dificultades de aprendizaje generales o

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específicas en los niños. Por ello, hemos llamado a este planeador “Lázaro” en analogía de quienes guían a otros para hacer más fácil y amable una compleja labor. Posibilita un desarrollo más organizado de las actividades de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, lo que no solo reduce los altos niveles de estrés por el desempeño esperado, sino que optimiza el tiempo de las acciones pedagógicas. Enriquece, retroalimenta y afina cada una de las propuestas de trabajo de los educadores a través de la formulación de conclusiones cualitativas y cuantitativas al tiempo que renueva el funcionamiento no sólo de las aulas sino de la institución en general. Agudiza las capacidades interpretativas del docente para formular programas educativos que conduzcan a una mejor educación social y emocional. Siendo un software ofrecido en la web, permite que un gran número de docentes de todo el país pueda tener acceso y oportunidad de desarrollar su trabajo desde cualquier parte.

Inversión y duración Lázaro Planeador de aula tiene un costo de $ 75.000 pesos. El proceso de compra se hace a través de la página www.magisterio. com.co/lazaro, haciendo un registro personal y obteniendo un número de licencia que dura un año.

Informes Corporación Editorial Magisterio Teléfono: (057-1) 338 36 06 Correo electrónico: edu@magisterio.com.co Instituto Colombiano de Neurociencias Teléfonos: (571) 2530004 - 2537141 Correo electrónico: neurociencias@neurociencias.org.co

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Cine y pedagogía, entre la política instituida y el pensamiento instituyente Resumen El estudio del cine como posibilitador de pensamiento desde la pedagogía se asume bajo dos miradas; por un lado, su relación con la sociedad contemporánea y con el discurso oficial de la última década (política instituida), y por el otro, su inclusión en las prácticas y concepciones de los maestros desde la posibilidad de generar pensamiento instituyente en el campo educativo. Se plantea, entonces, analizar el cine desde la pedagogía como experiencia que invita al pensamiento y a la reconfiguración de la pedagogía y de la educación misma. Palabras clave: Cine, pedagogía, educación, pensamiento.

Abstract

Diana Milena Peñuela Contreras Magíster en Educación Universidad Pedagógica Nacional. Se desempeña actualmente como profesora de la misma Universidad en la Maestría en Educación en postgrados y en la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en derechos humanos. Investigadora grupo Pedagogía y Política. dianami29@gmail.com Claudia Marcela Rodríguez Murcia Licenciada en Lingüística y Literatura Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Candidata a Magister en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Profesora de Lenguaje y Literatura CEDID Guillermo Cano Isaza y en la Licenciatura en Preescolar, Fundación de educación Superior CEDINPRO. Investigadora Grupo Pedagogía y Política. educlau_3@hotmail.com

The study of the cinema as posibilitador of thought from the pedagogy it leads us to conceptualizing initially the forms that it assumes under two looks; on the one hand, the article shows a contextualization in relation with the contemporary society and with the offers of the social educational speech of last decade (instituted politics), and for other one, the article shows a contextualización in relation with the practices and conceptions of the teachers, from the possibility of generating instituting thought in the educational field. Following these fingerprints, its constituted this article and appears the reason of analyzing the cinema from the pedagogy as an experience that invites to create thought and to reach for the reconfiguration of the pedagogy and of the education itself.

Key words: Cinema, pedagogy, education, thought.

Cine y pedagogía, entre la política instituida y el pensamiento instituyente1 Evidentemente no será un cine mayoritario, de masas; por el contrario, será un cine menor, casi clandestino, que traza sus propias líneas de fuga. El cine es el arte de pensar. Gerardo Otero. Cineasta. Encontrar prácticas e investigaciones sobre la relación cine-educación, cine-didáctica y cine-enseñanza, es generar campos de exploración del uso del cine en la escuela. Ese es precisamente uno de los sentidos que orienta el proyecto de investigación El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: una mirada a la formación de maestros, en el cual se inscribe el presente artículo.

En el artículo, como primera medida, se expone el lugar que el cine ocupa dentro de organismos e instituciones estatales desde los últimos diez años; en un segundo momento, tras una revisión de experiencias y documentos que hablan sobre el uso del cine por parte del maestro en escenarios escolares y no escolares, se categorizan dos tendencias en relación con las regularidades de su uso en la escuela: educación en valores y convivencia ciudadana a través del cine y el cine como innovación educativa y experiencia didáctica; tendencias estas que hablan, desde la práctica, sobre los lugares previamente situados en la primera parte del texto. Como último apartado, se deja abierta la discusión sobre un campo que está en proceso de exploración: la posibilidad de generación de pensamiento que el cine brinda al maestro desde la pedagogía.

El lugar del cine en Colombia: entre espejos y espejismos Situar al cine en los discursos estatales o desde la política instituida de la última década, tiene como referente un campo no muy extenso donde, formas de enunciación discursiva tales como difusión, herramienta y modernización, sin llegar a ser dicotómicas, se distancian de otros posibles lugares de enunciación, por ejemplo como posibilitador de pensamiento o, en otras palabras, lo que en este artículo denominamos lugares ocupados y lugares por ocupar.

Lugares ocupados El cine, como producción, es tomado por Edgar Morin en cuanto a que la racionalización, la estandarización y las concepciones de mercado son factores que en la actualidad dominan la producción del film, produciendo imaginarios y concepciones de lo estético apuntando a una doble función: por un lado, un medio para satisfacer las necesidades imaginarias como lenguaje universal, y por otro, un medio dedicado a la fabricación de mercancía industrial. En este sentido, Morin (1961) expone:

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como esas otras formas de producir y transmitir la imagen emergente de los avances tecnológicos y formas de comunicación contemporánea donde hay múltiples espacios con múltiples discursos que están surgiendo en paralelo. (…), hoy, tenemos que pensar más bien en términos de los cruces que se están produciendo entre el cine, la televisión, Internet y otros formatos, que no sabemos muy bien a dónde van. (…). El cine no es un fenómeno aislado, sino un medio de expresión que establece diálogo con los otros medios (p. 5).

La industria del cine es una industria tipo, su mercancía es una mercancía tipo del mercado mundial. Su lenguaje universal, su arte universal, son los productos de una gestación y de una difusión universal. Esas universalidades convergen en una contradicción fundamental: la de las necesidades de la masa y la de las necesidades de la industria capitalista (p. 290). Dichas necesidades lo envuelven en la dinámica de la economía de la cultura, donde los intereses afectivos han entrado en el circuito de la mercancía industrial; donde la máquina de sueños es cosificada para suplir, además, las condiciones del mercado actual. Vemos, entonces, que desde la Ley de la Cultura 397 de 1997 y la Ley del Cine 814 del 2003, se plantean la difusión y conservación del cine con un modelo de carácter administrativo y de gestión de instituciones y bienes culturales. Estas directrices impulsan las bases de la cinematografía nacional implementando mecanismos de fomento a la industria del film en todas sus etapas: preproducción, producción, postproducción, distribución y 90

exhibición. La Ley del Cine, específicamente, se ha convertido en una ley de carácter principalmente económico al fijar la contribución parafiscal, su destino y las sanciones para quien la evada teniendo en cuenta la oferta de incentivos, no precisamente por calidad, sino por cantidad de producciones. El cine, además de ocupar un lugar como mercancía industrial, se puede hablar de él, también, como herramienta para la modernización. En este sentido, organismos internacionales abordan la disyuntiva entre la educación ayer y la educación hoy. Tal es el caso de la CEPAL cuando afirma que “las nuevas ramas en la industria cultural y las tecnologías informáticas y comunicacionales redefinen radicalmente la comunicación, el acceso a la información y las formas de producir conocimiento” (CEPAL, 2003, p. 13). El cine, igualmente, es partícipe de esa disyuntiva al enfrentar las transformaciones de la pantalla y, por ende, las modificaciones en la experiencia de recepción del espectador. En este sentido, Ángel Quintana (2010) se refiere a los cambios en la iconosfera

Si bien, hay que dar un vistazo a las otras formas en que se está produciendo y viendo cine, este hecho merece un estudio cuidadoso, pues la obnubilación del séptimo arte causada por otras formas y discursos, ha minimizado la relevancia y sentido que tiene para la educación. En este sentido, el plan Sectorial de Educación 2008-2012, concretiza la ubicación del cine dentro del campo de los medios de comunicación que convergen entre las nuevas tecnologías y su uso en el aula para ayudar a los estudiantes a comprender el valor de la información y del conocimiento y ofrecerles criterios que les permitan seleccionar y jerarquizar los mensajes que llegan desde el internet, los medios audiovisuales, la televisión, el cine, la radio y la prensa (p. 79). La apuesta por estos medios como meros transmisores de información, es otra de las formas que éstos asumen. Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional, establece desde el 2009 la oficina de innovación educativa con uso de nuevas tecnologías con el fin de promover estrategias para la incorporación y uso de Tecnologías de información y comunicación como herramienta para el aprendizaje y para la renovación pedagógica. Igualmente, el Plan Decenal de Educación 2006-2016, contempla como macro-objetivo el uso y apropiación de las TIC bajo esta

misma perspectiva apostando al desarrollo de competencias, al aprendizaje para las habilidades, aptitudes y valores para el trabajo y el emprendimiento.

Lugares por ocupar Partiendo de la lectura anterior, y desde una postura crítica, se exhorta una política que no solo trate al cine como herramienta de aprendizaje, como medio de difusión de información y como mecanismo modernizante de la escuela. La educación precisa de orientaciones de fondo más que de equipamiento como forma de “calidad”; en palabras de Martín Barbero (2001), es establecer una política que “tenga como eje, la apropiación, esto es, la activación de la competencia cultural de la gente, la socialización de la experiencia creativa y el reconocimiento de las diferencias, es decir, la afirmación de la identidad que se fortalece en una comunicación hecha

de encuentro y de conflicto con el/lo otro”. (p. 75). Se requiere pues, de una propuesta que contemple al cine dentro del contexto actual pero teniendo en cuenta las facultades lingüísticas y comunicativas que contempla el capitalismo inmaterial propio del postfordismo. En este sentido Paolo Virno (2003) plantea que: La producción actual deviene “virtuosa” –y por lo tanto, política– porque incluye en sí la experiencia lingüística en cuanto tal. Si es así, hay que buscar la matriz del postfordismo en los sectores industriales donde se da la “producción de comunicación como medio de comunicación”. Es decir, en la industria cultural (p. 56). La comunicación humana es el iceberg de las fuerzas productivas de hoy. El cine, en este sentido, no se reduce a la máquina

para “modernizar” y/o “difundir”, sino al escenario de desarrollo de competencias lingüístico-cognitivas: quien tiene la palabra y sabe cómo usarla, sabe cómo y para qué exteriorizar su pensamiento, de ahí el poder que tienen los medios de comunicación y la necesidad de lecturas a otro nivel que frente a ellos se requiere. Contextualizando lo que para el sector educativo en Colombia ha representado la industria cinematográfica y lo que en otro sentido podría traer, queda por preguntar: mientras unos fines educativos van hacia la adquisición y manipulación de máquinas, ¿Qué tanto campo de acción tienen los que asumen el pensamiento, no como forma de adquisición y de actividad interior, sino como exteriorización del intelecto lingüístico? ¿Sería este último, un fin que propicie la acción política como forma de lectura de otros mundos, de otras realidades?

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Formas de apropiación y uso del cine en el campo educativo2 El siguiente apartado da cuenta de algunas experiencias e investigaciones analizadas en el marco del proyecto El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: una mirada a la formación de maestros. Aunque se han logrado situar cuatro regularidades en el uso del cine para el campo educativo –para la educación en valores y convivencia ciudadana; como estudio social para lectura crítica del contexto; como innovación educativa y experiencia didáctica; y como herramienta para la literatura–, por efectos de extensión en el presente artículo se dará cuenta de dos tendencias: el cine como educación en valores y convivencia ciudadana y como innovación educativa y experiencia didáctica. En el primer campo de análisis se pueden situar las investigaciones de Ortigosa (2002) quien indagó sobre la relación entre la educación en valores con el cine, y refiere “el papel de la acción dramática producida por los medios audiovisuales” teniendo en cuenta que “en los fundamentos del mundo audiovisual figura lo que bien puede llamarse (Según Hegel) el espíritu objetivado, de una sociedad y figura en términos de organización narrativa y dramática” (p. 166). Lo anterior, dado que para el autor el cine y la televisión han sido vistos como medios y ficción para modificar el espíritu objetivado, bien en sentido económico, “creando y planificando culturas artificiales” (p. 168), además, “la ficción es siempre poderosa y efectiva práctica (ético-política y estética), sobre todo cuando se intentan presentar y ver las cosas de la vida humana en algunas de sus manifestaciones más sensibles, como son los gozos, las esperanzas, las tristezas y los temores” (p. 166). Un aspecto interesante en esta investigación tiene que ver con el reconocimiento de “la importancia de la estética como vía de acceso a la ética y el papel de la narración dramática audiovisual” buscando, de fondo, la utilización de la película para fomentar el reconocimiento y puesta en prác92

tica de los valores morales, a nivel metodológico el autor elabora fichas técnicas de las películas, determina las áreas y cursos para involucrar la experiencia, elabora un cuestionario procedimental para los estudiantes y establece unos objetivos conceptuales y actitudinales como el desarrollo del aprendizaje, el autocontrol y la autoconfianza. De igual forma, se encuentra la investigación de Pérez (2008) quien nos presenta una experiencia que titula: educación a través del arte: del cine a la pintura. La autora en mención considera que el cine permite conjugar simultáneamente varias manifestaciones artísticas, confiriéndole un importante potencial como medio formativo y diferencia el concepto de educación en el cine y educación a través del cine; sus análisis devienen también en las posibilidades que ofrece la educación a través del cine para hablar, por ejemplo, de cuestiones tales como la paz, la xenofobia, la inmigración, violencia a mujeres, cuestiones medioambientales. Aquí sitúa algunas películas con su respectiva forma de lectura: Cero en conducta (o de los métodos arcaicos de la enseñanza), El club de los poetas muertos (o la educación por la libertad y la creatividad); Maestro de pueblo (o la apuesta por una educación ética); El maestro (o la profesión que exige dignidad). Con relación a la segunda regularidad que en este artículo se trata, la del cine como innovación educativa y experiencia didáctica, se sitúa la investigación de Rodríguez (2009) y Acosta (2000). Rodríguez (2009) da cuenta del cine como una estrategia para el desarrollo del pensamiento, en el marco de realización de una experiencia de innovación educativa. El objetivo general de la investigación fue diseñar una estrategia pedagógica que permita hacer rupturas con la imagen dogmática del pensamiento en los estudiantes universitarios por medio del cine; se opta por la construcción de unos referentes teóricoconceptuales que permitan sustentar que el cine se puede utilizar como una innovación para el desarrollo del pensamiento y elaborar una metodología a través de actividades y prácticas con los estudiantes.

Las categorías objeto de análisis fueron concepto-imagen, categorías emergentes y formas de pensamiento que se eligieron teniendo en cuenta la naturaleza de la investigación, el tema, los objetivos y el instrumento seleccionado. La investigación concluye que el cine es un instrumento valioso para desarrollar el pensamiento por medio del trabajo con el concepto-imagen en vía de lograr rupturas con la imagen dogmática. La forma de pensamiento referida desde este ejercicio de innovación, fue “el desarrollo de pensamiento crítico y reflexivo por medio de la comprensión del mundo, y de la naturaleza del ser humano, contextualizando las problemáticas de las películas y fortaleciendo las relaciones comunicativas entre docente y estudiantes” (p. 3). Por su parte, Acosta (2000) da cuenta del uso del cine en el marco, igual que Rodríguez (2009), de una experiencia de innovación educativa. Se trata de una experiencia didáctica de casi tres años, consistente en un intento por apoyar la enseñanza de las ciencias sociales en el nivel secundario a través del cine. El texto consultado es el resultado de un proceso de investigación del profesor Valdeleón y se encuentra dividido en cuatro capítulos: el primero de ellos busca describir algunos aspectos de la crisis que vive la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia; en el segundo capítulo se da cuenta de “un somero recorrido por la historia de las imágenes pre-construidas partiendo de consideraciones sobre el arte rupestre haciendo énfasis sobre el cine y, finalmente, realizando algunas reflexiones sobre el papel de la imagen en el mundo contemporáneo”; y en el tercer capítulo se ubican las posibilidades del trabajo en aula con la imagen y el cine como vía de construcción de conocimiento de las ciencias. Para ello, asume tres puntos de referencia: la psicología, la gnoseología y la didáctica.

El cine como posibilitador de pensamiento Las regularidades del cine encontradas en la experiencia docente, nos llevan a re-

flexionar sobre su posibilidad de generar pensamiento instituyente desde el campo pedagógico. Para el presente artículo se deja abierta la discusión desde los aportes que en la relación cine-pensamiento hace Cabrera (1999): • La idea de lo verdadero. La verdad es construida desde la lectura del film pasando por el impacto emocional que lleva necesariamente a la reflexión y este ejercicio hace, en palabras de Julio Cabrera (1999), que “una misma cosa puede tener más de una idea, más de una esencia. La imagen muestra que las cosas están atravesadas por visiones diferentes, por abordajes y accesos diversos” (p. 50). Cuando la imagen cinematográfica problematiza la verosimilitud de lo posible, es porque ha llegado al punto en que el espectador hace su propia lectura y construye su verdad; la construcción del pensamiento en esta medida es libre, es el encuentro de su experiencia con el mundo y su experiencia con el mismo film. • El carácter problematizador. El cine tiene la característica de problematizar, desestructurar, distorcionar, donde, citando nuevamente a Cabrera, “lo logopático favorece la ruptura, la problematización de lo particular, lo tremendo, lo devastador. La logopatía problematiza la exclusividad lógica, el control, la armonía, lo estético, lo tranquilo, lo dominable, lo divino” (p. 30). Si la imagen cinematográfica es desestructora, desestabilizadora y subversiva, el pensamiento que genera puede tener estas mismas características, ser un pensamiento desestabilizador y subversivo. • La realidad antisustancionalista. Cabrera recuerda a Descartes cuando advierte que “hay que detenerse, que no se puede seguir pensando así, que es necesario dudar de todas las semejanzas, de todas las apariencias, del mundo y de los seres” (p. 14). En otras palabras, el grito cartesiano inventa la subjetividad (yo pienso) y la eleva como fundamento nuevo del pensar. • El cine como acción política. Visto como lenguaje transgresor, subversivo e hipercrítico, para Cabrera, el cine es

“una vía más rápida, segura y eficaz contra la injusticia, la intolerancia y la desconsideración” (p. 256). El autor menciona que el espectador puede estar atravesado por la voluntad de poder (en términos de Nietzsche) o por la alienación (en términos de Marx); en cuanto a la primera se hablaría de una imagen acción, en términos de Deleuze, que pasa de la percepción a la acción y/o se hablaría en cuanto a la segunda de un cine que ha sido visto, muchas veces, como lugar privilegiado de la alienación, entretenimiento frívolo e intrascendente y rentable comercio, así como de mero “espectáculo para masas”.

Bibliografía Cabrera, J. (1999). Cine: 100 años de filosofía. Barcelona: Gedisa. Cepal. (2003). Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información: una perspectiva latinoamericana. Dussel, I. (2010). “Entre lo obvio y lo obtuso: notas sobre cine y educación. Conversación entre Ángel Quintana e Inés Dussel”. En: Educación, imágenes y medios. FLACSO. Hopenhayn, M. (2003). Educación, comunicación y cultura en la sociedad de la información: una perspectiva latinoamericana. CEPAL. Martín-Barbero, J. (2001). De las políticas de comunicación a la reimaginación de las políticas. En: http://www.nuso.org/ upload/articulos/2992_1.pdf Morín, E. (1961). El cine o el hombre imaginario: ensayo de antropología. Barcelona: Editorial Seix Barrial. Ortigosa López, S. (2002). “Educación valores a través del cine y las artes”. En: Revista Iberoamericana de Educación. Madrid. España Nº 24 (Mayo-Agosto). Pérez, M. (2001). “Educación a través del arte: del cine a la pintura”. En: Anales de pedagogía. Revista de la Facultad de Educación. Sección de pedagogía. Universidad de Murcia. Número 19. Plan Decenal de Educación 2006-2016. En: http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-121218_archivo.pdf Plan Sectorial de Educación 2088-2012. En: http://www. sedbogota.edu.co/archivos/SECRETARIA_EDUCACION/ PLAN_SECTORIAL/PLAN%20SECTORIAL%20EDUCACION%20 DE%20CALIDAD%202008-2012.pdf Rodríguez, L. M. (2009). El cine: una estrategia para el desarrollo del pensamiento. UPTC. Maestría en Educación. Virno, P. (2003). Gramática de la multitud. Madrid: Traficantes de sueños.

Notas 1. El presente artículo se realiza en el marco del proyecto de investigación El cine como posibilidad de pensamiento desde la pedagogía: Una mirada a la formación de maestros, adscrito al Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional –CIUP– y desarrollado por el Grupo de Investigación Pedagogía y Política 2010-2011. 2. Se asume como periodo de búsqueda documental inicial el año 2000 hasta hoy y se realiza la revisión bibliográfica en artículos de revista, libros productos de investigación, tesis y monografías sobre usos del cine y funcionalidades del mismo en el campo educativo.

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PERSONAJE INVITADO

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