Revista Internacional Magisterio N 55 by Revista Magisterio

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Cartelera Agenda Editorial Personaje invitado Apuntes y reflexiones sobre el Estudio Internacional de Educación Cívica y de Ciudadanía (ICCS) Entrevista con Wolfram Schulz

Tema central

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Para qué ir a la escuela. La relación familia-escuela Dino Segura

La relación familia y escuela y la búsqueda del desarrollo infantil y adolescente Leonor Isaza

La constitución subjetiva de los niños: entre la lógica del mercado y los derechos humanos Dra. Elizabeth B. Ormart

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Familia y educación: ¿Un matrimonio disoluto? John Jorge Castiblanco Palomino

Familia–Escuela: un binomio inseparable cuando se habla de educación hoy Marta Isolda Libertad, Liliana Zappino

Las familias actuales: entre el autoritarismo, la permisividad y el abandono Julián De Zubiría Samper

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El potencial de cambio escondido en el vínculo familia-escuela Lic. Silvia Fernández

Cuando la escuela hace foco en el déficit: el caso de Bart Simpson. Un abordaje ético desde una perspectiva psico-educativa Flavia Navés

Retos para una consolidación de la Red Familia y Escuela Julio Abel Niño, Ana Elvira Castañeda

10 películas para ver

Para trabajar en clase Taller de descripción de un objeto

Actualidad La evaluación ¿tema de administración o de pedagogía? Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Wolters Kluwers en Colombia

Reportaje Colombia Bilingüe 2019: Una mirada transversal Entrevista con Clara Amador Watson

Investigación Metacognición: cognición y comunicación; como posibilidades de aprendizaje y enseñanza en los niños de preescolar Luz Marina Brunal, Julia Rosa Brunal T.

Biblioteca del maestro

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4CARTELERA ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como suscrivideos y revistas, informatica molper, danilo pérez, marketing video y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818

¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becas-crédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning. com/

Looking into Evaluation Evaluation is like a mirror; looking into it can reveal strengths but also painful truths about associated process of learning and teaching, as well as the educational policies behind these. Perhaps for this reason, the very subject of evaluation is often avoided or evaded as all actors—students, teachers, and administrators—try to convince themselves that things are better than they appear. Evaluation, like the mirror, does not lie—but on the other hand, also like the mirror, evaluation is a tool; and tool is only truly useful when its users understand not only the strengths and weaknesses of that tool, but the objectives and purposes for which they are using it. Evaluation tools put to many uses: for assessing whether learners have obtained objective, for assessing learner progress on the path to those objectives (a subtly different thing), for assessing teaching practices, and for assessing program efficacy, to name only a few common possibilities. Inevitably, not all tools for evaluation are put to their best uses—nor to the uses for which they were originally intended. Who, for example, has not heard complaints (or complained themselves) that some standardized exam or another does more to measure students’ test-taking abilities than their real knowledge of, or skills in, the subject of the examination?

While we cannot entirely avoid pressures to prepare students—or ourselves—to meet what may sometimes appear to be arbitrarily determined evaluation requirements, we should not lose sight of any evaluation tool’s true purpose: a means to improve learning. The challenge for educators (and administrators, and even learners) is to understand the characteristics of the different evaluation tools available in order to match them to the processes and areas in need of evaluation so as to gain the information necessary to understand and, accordingly, improve those processes and areas. Only then can looking into evaluation’s mirror help us truly improve the learning we see reflected in it. Carl Edlund Anderson Universidad de La Sabana Abiertas las inscripciones de la Maestría en Informática Educativa Universidad de La Sabana La integración de las nuevas tecnologías al servicio de la innovación educativa. Sede: Campus Universitario Puente del Común, Km 21 autopista Norte Título que otorga: Magíster en Informática Educativa. Duración: dos años. Admisión: semestral. Jornada: Viernes 4:00 pm – 8:00pm y sábados 8:00am – 5:00pm cada 15 días. Modalidad: Presencial con apoyo en TIC. Créditos: 52 Líneas de énfasis (según el interés del estudiante): - Integración de las TIC en Ambientes de Aprendizaje. - Diseño de Materiales Educativos Digitales. Para mayor información comunicarse con: Jimmy Cardona Ardila Cel. 310 3218939 y/o al 8615555 ext 1513 Email:jimmy.cardona@unisabana.edu.co

Colombia Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Maestría en Lingüística Maestría en Literatura Maestría en Docencia de Idiomas Maestría en Educación Maestría en Pedagogía de la Cultura Física Maestría en Ciencias Biológicas Programa de Posgrado Adscrito a la Escuela de Ciencias Biológicas Facultad de Ciencias Básicas Sede Tunja Informes: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Avenida Central del Norte. - Tunja – Boyacá – Colombia Teléfonos. (098) 7422174/76. Línea 01 8000 918782 http://www.uptc.edu.co/ Curso de Pedagogía Humana SENA 2011 -2012 La pedagogía humana tiene un papel muy definido:

Estimular la autorrealización del ser humano. Nos muestra la importancia y necesidad de tener, crear y fortalecer estructuras y procesos adecuados para educar, enseñar y formar generacionalmente con principios de realidad, colectividad y transformación, los que a su vez se convierten en orientadores de relaciones pedagógicas, familiares y sociales ya que en todo momento se debe tener en cuenta el contexto en el que nos desenvolvemos con el fin de que los procesos ejecutados permitan ese desarrollo integral en el ser humano con un sujeto autónomo, único e irrepetible, inmerso en un mundo social al cual pertenece. http://esteeselpunto.com/curso-de-pedagogiahumana-sena-2011-2012.html#ixzz1hkqNXCgY La especialización en Derecho Penal Económico y la Delincuencia Empresarial de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano es única en Colombia. El programa ofrece temas del Derecho Penal, Criminología, Política Criminal, Derecho Penal Especial y Derecho Procesal Penal. Se enfoca puntualmente en estudiar el crimen y la corrupción que se vive al interior de las empresas colombianas. En la actualidad la mayor parte de las actividades comerciales de venta de bienes y prestación de servicios son desarrolladas por las organizaciones, esta realidad cambia la forma en que el Derecho Penal venía funcionando, porque implica mayores retos a la hora de imputar responsabilidad penal a los socios, administradores y trabajadores de una compañía por la comisión de delitos cometidos en y a través de la empresa.

Chile Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Educación Magíster en Educación La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile busca, a través de su Programa de Magíster en Educación, proporcionar un espacio de formación continua para profesionales que se interesan por conocimientos avanzados en el campo educacional, de manera de fortalecer sus competencias pedagógicas en un área específica y sus habilidades de liderazgo en el campo educativo. Este Programa de Magíster está dirigido a profesionales de la educación y de otras disciplinas afines. El Programa presenta dos modalidades de tipo presencial. La primera, full time que implica una dedicación de tres semestres académicos, destinada a estudiantes que disponen de tiempo para los estudios. La segunda, part-time, que implica una dedicación parcial de cuatro semestres académicos, destinada a alumnos que disponen de tiempo limitado para los estudios. El programa ofrece cuatro menciones: Dirección y Liderazgo Educacional; Dificultades de Aprendizaje; Currículum Escolar; Evaluación de Aprendizajes. http://educacion.uc.cl/postgrado/magister Campus San Joaquín - Vicuña Mackenna 4860, Macul. Santiago - Chile Teléfono:+56(2) 354 5350 | Fax: 553 0092

p U B L I Q U E s u e v e n t o e n e s t a c a r t ele r a e s c r ib a a

España CURSO DE FORMACIÓN DE EDUCADORES AMBIENTALES (XVI Edición – Marzo de 2012) ASOCIACIÓN ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL Si no somos capaces de traducir nuestras palabras en un lenguaje que pueda alcanzar la mente y el corazón de los jóvenes y de los menos jóvenes, no podremos llevar a cabo los grandes cambios sociales que son necesarios para rectificar el rumbo del desarrollo. G. H. Brutdland (“Nuestro Futuro Común”) ¿Qué exigimos nosotros a nuestra acción? Que modifique la realidad exterior, que nos forme, que nos acerque a los demás, que modifique nuestro universo de valores. E. Mounier Los que se enamoran de la práctica sin la teoría son como los pilotos sin timón y sin brújula, que nunca podrán saber a dónde van. Leonardo de Vinci Objetivos del curso Conocer la problemática ambiental, los grandes desafíos actuales, sus causas y consecuencias, y las soluciones que, desde diferentes enfoques, deben ofrecerse como alternativas integradoras entre desarrollo y medio ambiente. Entender la educación ambiental como una de esas respuestas, conociendo sus contenidos, metodología, recursos y tendencias, junto a sus diferentes ámbitos de aplicación. Integrar la educación ambiental tanto en los planes escolares, como en las diferentes áreas de conocimiento y en los centros de formación permanente. Disponer de recursos adecuados para acompañar los programas. Capacitar para poder llevar adelante iniciativas de educación ambiental en nuestros ámbitos de trabajo. Programa: La crisis ambiental y sus principales manifestaciones. La educación ambiental como interpretación y respuesta. Fundamentos pedagógicos de la educación ambiental. La pedagogía activa. La educación en valores. La praxis (reflexión – acción) ambiental. Perspectiva histórica y principales acontecimientos internacionales con incidencia en la educación ambiental. Conceptos, modelo de actividades y taller de evaluación. La educación ambiental en los centros escolares. Valoración de la transversalidad. Enlace de la educación ambiental con todas las áreas de conocimiento: arte, ciencia y ética. Ambientalización de los centros docentes: fundamentos de la ecoauditoría escolar. La educación ambiental no formal. Aplicación de la educación ambiental a los sectores sociales (administración, universidad, organismos económicos, asociaciones vecinales, medios de comunicación). La empresa y la educación ambiental. El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. Las Asociaciones de Educación Ambiental. La importancia del tejido civil en la sociedad actual. Nuevas tendencias en educación ambiental. Perfil del educador ambiental, propuestas de actuación y salidas profesionales. Propuestas e iniciativas prácticas de educación ambiental: Los itinerarios urbanos.

re v i s ta @ m a g i s ter i o . c o m . c o

Juegos, huertos, etc. Bibliografía y recursos. Organiza: Asociación Española de Educación Ambiental Instituto Tecnológico y Gráfico Tajamar A quién va dirigido: A toda persona, profesional o estudiante, que desee formarse en educación ambiental. La Asociación otorgará un diploma al final del curso que constituirá uno de los requisitos que acrediten como educadores ambientales. Metodología: Teórico – práctica, combinando las exposiciones teóricas con ejercicios prácticos, itinerarios y salidas. Duración: 50 horas, de las que 36 horas son presenciales y están repartidas en tres fines de semana del mes de Marzo. Las 14 horas restantes se emplearán en la realización de una propuesta didáctica de educación ambiental. Fechas: 3 – 4, 10 – 11 y 24 – 25 de Marzo de 2012 Horario: sábados (10 a 14 y 16 a 20) y domingos (10 a 14). Precio total: 175 euros (125 euros para socios en activo) (Incluye documentación, docencia y certificado final). Profesorado del curso: Dr. Roberto González Echevarría, Dª. Esther Montero Zurita, Dr. Federico Velázquez de Castro González

Lugar de realización: Instituto Tecnológico y Gráfico Tajamar Calle Pío Felipe 12. 28038 Madrid Información: naturambiente12@yahoo.es; Teléfono: 958 156849 Inscripción: Realizar transferencia a la cuenta de CAJA MADRID: 2038 1063 61 6000448926 a nombre de la Asociación Española de Educación Ambiental. Enviar posteriormente el resguardo junto a una nota donde conste nombre y apellidos, dirección postal, teléfono y dirección electrónica del participante a la misma dirección de correo electrónico (naturambiente12@yahoo.es) Todas las inscripciones serán confirmadas.

Venezuela Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural El Mácaro Subdirección de Docencia Convocan: Segunda Jornada de Reflexión sobre la investigación en pregrado Tema central: Didáctica e investigación Jueves 10 de mayo de 2012 Auditorio. San Joaquín de Turmero, estado Aragua, Venezuela Información: <mi_cartaya@hotmail.com>

CURSOS DE FORMACIÓN DOCENTE Formación Magisterio tiene como objeto la formación y actualización pedagógica de la comunidad educativa en Colombia. Por esa razón ofrecemos cursos, talleres y seminarios presenciales dirigidos por un equipo de docentes, investigadores, especialistas y actores culturales cuyo interés es compartir sus experiencias profesionales ofreciendo servicios de formación, asesorías y actualización para contribuir a la construcción de propuestas educativas y sociales desde los contextos más cercanos de cada institución y sujetos que intervienen en el proceso educativo. ELABORACIÓN DE GUÍAS DIDÁCTICAS. Dirigido a: Docentes y directivos docentes Fecha: sábados 03 y 10 de marzo del 2012. Horario: 9:00 a.m. a 1:00 p.m. Duración: 8 horas CÓMO DESARROLLAR COMPETENCIAS EN LECTURA Y ESCRITURA Dirigido a: docentes y directivos docentes de instituciones educativas de educación básica y media. Fecha: sábados 03 Y 10 marzo del 2012. Horario: 9:00 a.m. a 1:00 p.m. Duración: 8 horas ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN ORAL EN EL AULA Dirigido a: profesionales, docentes, personal administrativo de instituciones educativas y personas interesadas en proyectar la oralidad y fortalecer el discurso de los estudiantes como instrumento para el aprendizaje. Fecha: sábados 17 y 24 de marzo de 2012. Horario: 9:00 a.m. a 1:00 p.m. Duración: 8 horas REDACCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS Dirigido a: docentes, directivos docentes y personas interesadas en aplicar estrategias de redacción de textos académicos. Fecha: Sábados 24 y 31 de marzo de 2012. Horario: 9:00 a.m. a 1:00 p.m. Duración: 8 horas. CÓMO IMPLEMENTAR UN MODELO PEDAGÓGICO Dirigido a: Docentes y directivos docentes. Fecha: sábados 14 y 21 de Abril del 2012 Horario: de 9:00 a.m. a 1:00 p.m. Duración: 8 horas CÓMO DESARROLLAR PROYECTOS TRANSVERSALES. Dirigido a: docentes y directivos docentes de instituciones educativas de educación básica y media. Fecha: sábados 14 y 21 de abril de 2012 Horario: 9:00 am a 1:00 pm Duración: 8 horas NOTA: Los cursos se llevarán a cabo en Corporación Magisterio, Diagonal 35 bis # Park Way, Barrio La soledad (Bogotá-Colombia) y tienen un costo de $ 110.000 IVA incluido. Para mayor información ingresa a www. magisterio.com.co o comunícate con Corporación Magisterio a los teléfonos 3383606 o al móvil 3144556632.

Programas de formación docente en la red En nuestros cursos encontrarás herramientas prácticas para que implementes en el aula y nuevos estilos de aprendizaje que mejorarán tu labor pedagógica. Utilizamos herramientas básicas de trabajo (documentos de texto, presentaciones, textos en línea, tablas, imágenes y videos en la red). Requisitos Una excelente conexión a internet Manejo básico de procesador de textos Autodisciplina y actitud innovadora de aprendizaje Al finalizar los cursos podrás compartir tus experiencias de trabajo y los resultados de tu aprendizaje con toda la comunidad educativa. Tendrás la posibilidad de redactar breves experiencias, hacer videos o tomar fotografías de tus actividades que publicaremos en nuestra web y en la Revista Internacional Magisterio. Más informes www.magisterio.com.co / edu@magisterio.com.co Tel: 3383606

Este año Prográmate con nuestras videconferencias gratuitas todos los primeros martes de cada mes Magisterio Encontrarás Lanzamientos de la Revista Internacional Magisterio, Novedades editoriales Charlas con estrategias para implementar en el aula, Entrevistas y más... Visita nuestra agenda, ingresa a nuestro canal gratuito e interactua con los conferencistas www.livestream.com/magisteriovirtual educación y familia

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6AGENDA Formación docente en la red Nuevo estilo de aprendizaje al servicio de la educación

www.cursosvirtuales.magisterio.com.co Hablar de la transformación en la educación gracias a las nuevas tecnologías y apostar por sus beneficios no es una novedad y sí un compromiso. La Corporación Magisterio desde el 2007 ha contribuido con sus aulas virtuales a este objetivo. En el 2011 se llevaron a cabo programas de gestión, planificación, currículo; estrategias en competencias de ciencias sociales, educación física, lengua castellana, ciencias naturales, matemáticas y educación artística. Tuvimos cerca de 170 asistentes en nuestras aulas virtuales y las temáticas más solicitadas fueron: (gráfico 1) Los participantes obtuvieron los siguientes beneficios:

Un nuevo estilo de aprendizaje Los participantes pudieron manejar sus horarios de trabajo y envío tus tareas. Aquí se descargan archivos, se asiste a salas de chat y foros para desarrollar trabajos individuales y se obtiene una retroalimentación adecuada de los tutores encargados.

Autoaprendizaje Con esta sencilla herramienta de trabajo el profesor vuelve a ser estudiante, conoce nuevas formas de interactuar con el conocim¡ento y pone en práctica los resultados en su aula. En esta labor, el resultado final es tan satisfactorio como el participante busque que sea. Diseño de planes de estudio Enseñanza para la comprensión Herramientas de gestión Animación a la lectura

Gráfico 1. Temáticas más solicitadas

Menos estrés y más estudio Con esta modalidad de estudio no existe el problema de tomar transporte o dejar alguna actividad por asistir a clase. Se mejoran, entonces, los niveles de estrés, se comparte con personas distintas y se aprovechan los espacios de estudio desde la comodidad de casa o trabajo.

Búsquenos en nuestra dirección www.magisterio.com.co y pregunte por más información al correo electrónico edu@magisterio.com.co También puede llamarnos a la línea gratuita nacional 01 8000 116244 o en Bogotá al 3383606.

En el 2012 ofreceremos más programas y heramientas para que los docentes puedan trabajar mejor en su salón de clases.

50 años de excelencia en la Universidad Libre

La Universidad Libre al crear la facultad de Ciencias de la Educación hace 52 años inició el proceso de construcción de una comunidad educativa con una concepción y estructuración de la formación de profesionales innovadores e innovativos en la Educación. Es así como ha ofrecido programas de pregrado en la formación de maestros en las ciencias básicas como matemáticas, física, química, biología, ciencias sociales e idiomas y en la actualidad licenciaturas en Educación Básica con énfasis en Humanidades e Idiomas, Educación Física Recreación y Deportes y Pedagogía Infantil. Desde 1995 ofrece programas de posgrado con especializaciones en Docencia Universitaria, Gerencia y Proyección Social de la Educación, Educación para la Paz y la Convivencia, Derecho Educativo y Gestión Humana y Psicología Educativa. También maestría en educación con énfasis en Docencia Universitaria, Gestión Educativa y Didáctica de lenguas extranjeras.

Este trabajo permanente de mejoramiento cualitativo llega a su máximo nivel de excelencia con la obtención de la Acreditación de Alta Calidad para los programas de Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes y Humanidades e Idiomas, mediante las resoluciones expedidas por el Ministerio de Educación Nacional MEN, No. 2508 del 30 de marzo de 2011 y No. 2507 del tres de marzo de 2011, respectivamente. El MEN reconoció a los mejores en Educación 2011 en una ceremonia que realiza anualmente, la facultad de Ciencias de la Educación recibió la Orden a la Educación y a la Fe Pública “Luis López de Mesa” de manos de la Ministra de Educación, María Fernanda Campo y del Presidente de la Republica, Juan Manuel Santos. Sea esta la oportunidad para ofrecerles a los maestros de Colombia y particularmente a los lectores de la revista Magisterio estos galardones que nos honran y nos obligan a mantenernos en este nivel de excelencia. Rafael Rodríguez Rodríguez Decano facultad de Ciencias de la Educación Universidad Libre

educación y familia

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8EDITORIAL

Vínculo, autoridad y comunicación entre escuelas y familias del siglo XXI

l siglo XXI nos enfrenta con acelerados cambios sociales. Uno de ellos es la transformación de las instituciones, particularmente de la escuela y la familia, tema interesante y de gran trascendencia que aboca esta edición de la Revista Internacional Magisterio. Esta metamorfosis vertiginosa de los últimos cien años hace que los autores se pregunten: ¿Podrá sostenerse la alianza? ¿Qué estrategias serán necesarias? ¿A qué llamamos ahora una familia? Hoy, el término “familia” se usa para designar las más diversas agrupaciones de adultos y niños que carecen de los criterios de la definición clásica, tal como lo describe claramente en su artículo Julián De Zubiría Samper. El intento de cristalizar en un sintagma qué es la familia es inútil, ya que, nada hay de natural y esencial en las instituciones sociales y la familia, no es una excepción. La familia, al igual que la escuela, son productos culturales que van cambiando a través del tiempo, como señalan Reynés y Zappino. Sin embargo, hay funciones que ni la familia ni la escuela pueden delegar, que son necesarias e insustituibles. Como remarca Castiblanco Palomino, el eclipse de las funciones familiares indelegables (función materna y paterna) conlleva una crisis que afecta directamente a las instituciones sociales. Duby1 (1988) describe la crisis de las funciones familiares en estos términos: “Así, la familia pierde progresivamente las funciones que hacían de ella una microsociedad. La socialización de los niños ha abandonado totalmente la esfera doméstica. La familia, pues, deja de ser una institución para convertirse en simple lugar de encuentro de vidas privadas”. Sin embargo, como señalamos en el artículo presente en esta edición, “hay algo innegable para su constitución, el ser humano necesita gestarse y constituirse en un agrupamiento que llamamos familia”. La fundamental dependencia del adulto en la que los niños están sumidos, es tal porque es el modo que tiene el ser humano de estructurarse. El carácter inacabado de los neonatos les da la plasticidad que hace del homo sapiens un homo socialis. Pero a los determinantes universales de la prematuración y de dependencia del adulto, se le adosan una pléyade de singularidades en situación. Un vínculo nuevo surge con cada niño que viene al mundo, vínculo con sus padres, con su familia, con las instituciones sociales por las que cada quien transita.

El artículo de Flavia Navés hace alusión a ese carácter contextual y situado en el que en la escuela parece no haber lugar para la diferencia de Bart Simpson y busca suprimir lo que no se ajusta con un producto tecnológico: el fármaco. Aspecto que es retomado por Julio Niño Rojas y Ana Castañeda Cantillo quienes señalan la necesidad de “desarrollar nuevas maneras de colaboración y cooperación” entre los nuevos sistemas familiares y escolares. En este mismo sentido, Leonor Isaza señala la importancia de la comunicación entre estos microsistemas. Los cambios que han sufrido la escuela y la familia deben ser analizados y esto es parte de la solución, tal como lo refieren Reynés y Zappino. La diversidad humana se plasma en las instituciones sociales. Como señala Segura, las expectativas familiares no coinciden, muchas veces, con los objetivos institucionales y a esto hay que sumarle las particularidades infantiles que no siempre se adaptan a las exigencias académicas. Un tópico central en la relación entre padres e hijos lo constituye la cuestión de la autoridad, abordada por Silvia Fernández, en relación con los adolescentes; por Julián De Zubiría Samper, en relación con los modelos de autoridad y por John Castiblanco Palomino, apelando a la autoridad como función central que media en las relaciones entre adultos y los niños y jóvenes. Otro tópico que abordan distintos autores (Fernández, Isaza, De Zubiría Samper) es el problema de la comunicación intergeneracional, entre padres e hijos y entre docentes y alumnos, sus fallas y dificultades y la necesaria reestructuración de los modelos tradicionales hacia las actuales exigencias sociales. Tienen, pues, es sus manos, una gran variedad de enfoques, a cual más interesantes e importantes dada la calidad de los articulistas, y esperamos que ellos sean un aporte a la transformación que necesitan la escuela, la familia y la sociedad en general, siempre en búsqueda de la calidad educativa que perseguimos. Elizabeth B. Ormart

1. Duby, G., Historia de la vida privada. Buenos Aires: Taurus, 1988.

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Apuntes y reflexiones

sobre el Estudio Internacional de Educación Cívica y de Ciudadanía (ICCS) Entrevista con Wolfram Schulz, director de investigación del Estudio de Educación Cívica y de Ciudadanía (ICCS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA). Sandra Patricia Ordóñez Castro

Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿En qué consiste el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía, ICCS y cómo ha sido su implementación?

Bueno, se trata de un estudio internacional en el que participaron 38 países. Se hicieron encuestas a estudiantes de más o menos 150 escuelas por país (son muestras de 3.000 a 5.000 estudiantes por país) y, adicionalmente, se hicieron encuestas a los profesores de las escuelas (por cada escuela se tenían hasta 15 profesores). La aplicación a los estudiantes consistía en una prueba de 45 minutos y un cuestionario de 40 minutos. La prueba tenía preguntas acerca del conocimiento cívico de los alumnos. El cuestionario tenía preguntas acerca de los valores, las actitudes y de las intenciones de participar y, también, alguna pregunta sobre qué habían hecho en términos de participación en la comunidad o dentro de la escuela. El cuestionario del profesor tenía algunas preguntas acerca del clima escolar, las actitudes de todos los profesores, independientemente de su materia, acerca de la educación cívica, y cuestiones de participación dentro de la escuela. Además de todo esto, teníamos un cuestionario para el director de la escuela, en el que se le preguntaba acerca de ciertas características del centro, la participación de profesores, padres y estudiantes dentro del centro, y sobre cómo se ha implementado la educación cívica dentro de la escuela.

S.P.O.C.: ¿Desde el enfoque del ICCS qué se entiende por Educación Cívica?

Es una pregunta algo difícil porque… también hicimos una encuesta on-line, en Internet, a todos los centros nacionales de los 38 países y se hacían preguntas acerca del sistema de educación en general y cómo se definía educación cívica y cómo se implementaba en cada uno de los países, y uno de los resultados que se puede ver claramente es que cada país tiene su propia definición. Hay muchas cosas similares, acerca de la preparación de los jóvenes para poderse integrar más adelante como ciudadanos a la sociedad… Pero también hubo muchísimas diferencias: en algunos países el currículo dice que se espera que la escuela contribuya a la formación de ciudadanos que reconozcan las instituciones, la democracia y que también tengan actitudes positivas… tolerancia, apoyo a la democracia etc., pero la implementación como tal es diferente. Hay algunos países que tienen una materia específica que se llama Educación cívica, Educación para la ciudadanía, Ética… los nombres cambian. En otros, estos contenidos se enseñan en otras materias como Historia, Estudios Sociales, Filosofía y hasta Religión. Y la tercera manera de implementarla es más bien transversal. Por ejemplo, aquí en Colombia se define el área como algo en lo que todas las materias y todos los profesores, en general, tienen que contribuir fomentando la participación de los alumnos, por ejemplo, a través del consejo estudiantil, o como se llame la representación de los estudiantes a nivel escolar… tener representantes de curso, etc. Entonces, hay un gran número de combinaciones respecto a la implementación de la educación cívica. Esa es la gran diferencia con, por ejemplo, Matemáticas, que se puede decir que es una materia más o menos claramente definida… La Educación cívica está en el otro extremo, al punto que en algunos países no la hay… En los 38 países que participaron en el estudio hay algo que se puede definir como Educación Cívica pero por eso, también, es muy difícil describir un maestro de educación educación y familia

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cívica… porque en algunos países puede ser el profesor de Historia, de Psicología, de Religión, de Geografía, en otro es realmente más definido pero hasta en los países donde hay una materia que se puede llamar educación ciudadana, también la definición va más allá… S.P.O.C.: Pero, bueno, más o menos hay como tres niveles que integrarían el concepto de acuerdo con lo que hemos hablado: uno de conocimiento teórico básico, otro de actitudes y otro que sería de prácticas….

Sí, así es. S.P.O.C.: ¿Cuáles son los principales hallazgos del estudio en relación con estas tres áreas?

Hay algunas cosas que podemos decir ya, porque tenemos una primera ronda de reportes. Hemos descubierto, por ejemplo, que hay una relación entre cuánto saben los alumnos y su nivel de participación en la escuela. Además, se acentúa una tendencia en términos del conocimiento cívico: este no se limita a saber cómo funciona nuestro sistema político y cómo hace un ciudadano para hacer valer sus derechos; también está la parte práctica que se hace desde pequeños, porque antes de que uno pueda votar, puede practicar la democracia, y esa es la gran esperanza. Pues muchos países dan más peso a estos aspectos participativos, lo cual constituye un hallazgo relevante. S.P.O.C.: ¿Qué resultados cabría destacar a nivel regional en América Latina?

Se hizo una recolección de datos adicional enfocada en aspectos específicos que se consideraron de relevancia regional, tales como actitud hacia la corrupción, y los gobiernos autoritarios, y lo que encontramos es que los estudiantes que más saben tienen actitudes menos positivas hacia estos aspectos y tienden menos a buscar excusas para justificar la desobediencia de la ley. Eso es lo que nos dice hasta ahora el análisis, y de allí se puede deducir que 12

si logramos fomentar el conocimiento, es posible que logremos, así mismo, incidir en las actitudes. S.P.O.C.: ¿Qué se observó en relación con el autoritarismo?

En este sentido, los resultados son preocupantes, ya que cuando se preguntaba en el estudio regional hasta qué punto se justificaban las dictaduras, alrededor del 70% en el promedio de los seis países que participaron, pensaban que si traen beneficios económicos, o si pueden asegurar el orden dentro de la sociedad, se podrían justificar. Por otra parte, hay que señalar que el estudio contempla varios niveles de desempeño en conocimiento cívico y el 30% en Latinoamérica son estudiantes que no llegaron ni siquiera al nivel básico. Esto es algo que da para pensar. S.P.O.C.: ¿Y cuáles son esos aspectos que se miden en términos de conocimiento cívico y en relación con los cuales Latinoamérica puntúa tan mal?

Lo básico está relacionado con conceptos generales tales como discriminación, por ejemplo… Algo más elaborado sería dar cuenta de las consecuencias para la democracia de una determinada situación… Había, incluso, unos ítems de prueba que medían en América Latina más o menos la misma dimensión de conocimiento cívico en un contexto más bien regional. Por ejemplo, había una pregunta sobre una posible consecuencia de la emergencia de dictaduras en América Latina en los años 70 y 80 y sólo una pequeña minoría pudo identificar una posible consecuencia… Esto constituye un indicio de que hay falta de conocimiento también sobre el pasado y sobre lo que significa no tener un gobierno democrático.

incluimos unas pocas preguntas abiertas en las que tenían que redactar por ejemplo una justificación para algo que alguien había dicho… S.P.O.C.: También implementaron un módulo específico para la región asiática. ¿Encontraron algunas coincidencias con América Latina?

Sí, encontramos algunas cosas parecidas. Entre ellas, por ejemplo, se puede señalar un gran efecto de género: En relación con el autoritarismo es interesante señalar que hay un gran efecto de género: las mujeres tienden a tener una actitud menos positiva frente al autoritarismo y el uso de la violencia. S.P.O.C.: Entonces, con respecto a las conclusiones del estudio en relación con las actitudes frente a conceptos como autoridad, legalidad, pacto social, ¿podría pensarse en la pertinencia de manejar este ideario desde lo pedagógico de una manera distinta en los países cuyas dinámicas sociales son menos estables que las europeas?

Bueno… es curioso… porque nosotros implementamos los módulos regionales para medir ciertos aspectos que no habíamos incluido en la prueba internacional. El problema cuando se ven los datos es que no sabemos qué hubiesen respondido al respecto los alumnos en Europa porque no les preguntamos estas cosas a ellos. Entonces, por ejemplo, en relación con las actitudes frente a una posible dictadura, ¿Cómo sabemos si en Italia no hay también actitudes positivas bajo ciertas consideraciones?

S.P.O.C.: ¿Qué tipo de preguntas tenía este apartado de los exámenes que presentaron los estudiantes?

S.P.O.C.: Pero, ¿podría pensarse en algunos lineamientos generales para introducir este tipo de conceptos (y pensemos en la dupla autoridad/ participación) en la formación cívica y ciudadana con miras a un fortalecimiento del ethos democrático global?

Por lo general se trataba de preguntas de selección múltiple con cuatro opciones de respuesta y una sola correcta. También

Es difícil… hay que cuidarse al sacar conclusiones de este tipo ya que los contextos son muy diversos…

Hemos descubierto, por ejemplo, que hay una relación entre cuánto saben los alumnos y su nivel de participación en la escuela. Además, se acentúa una tendencia en términos del conocimiento cívico: este no se limita a saber cómo funciona nuestro sistema político y cómo hace un ciudadano para hacer valer sus derechos; también está la parte práctica que se hace desde pequeños, porque antes de que uno pueda votar, puede practicar la democracia, y esa es la gran esperanza.

S.P.O.C.: ¿Cuáles son las proyecciones con este estudio?

Hemos recogido los datos y describimos la situación en los países participantes en el 2008-2009. Ahora se está pensando en hacer un nuevo estudio en 2016 y también hay que mencionar que ya hubo un estudio de educación cívica en 1999, con la participación de 28 países, Colombia y Chile por Latinoamérica. Hemos incluido algunos ítems de prueba en común para comparar los cambios a través de los diez años. S.P.O.C.: O sea que la idea es ir observando la evolución a través del tiempo…

Exactamente. S.P.O.C.: ¿Cómo se perfila, entonces, esta evolución a la luz de los resultados más recientes?

Lo que pasa es que en este estudio aplicamos por primera vez un conjunto de instrumentos que se asemeja a lo que se hace por ejemplo en TIMSS o en PISA, o en otros estudios… es decir, hubo algunos cambios desde el 99 y este estudio es, entonces, la línea de base para futuros

estudios comparativos de Educación Cívica. El problema, como siempre, es que no se puede garantizar que los mismos países vayan a participar la próxima vez… Lo mismo que ahora, Estados Unidos no estuvo esta vez, aunque había estado en el 99… en esto inciden muchos factores… el gobierno de turno… la crisis financiera… Tuvimos la suerte de contar con el apoyo de la Comisión Europea para los países europeos y aquí en la región Latinoamericana, el Banco Interamericano apoyaba el estudio. S.P.O.C.: ¿Surgen algunas recomendaciones, por contextos, a partir del análisis que se ha hecho de los datos hasta este momento?

Yo creo que, como siempre, hay que cuidarse un poco con las recomendaciones. En América Latina yo creo que se observó algo que ya se temía desde los resultados de Colombia y Chile en el 99: que los conocimientos cívicos de los estudiantes no son muy altos. Lo bueno, a nivel contextual, es que se puede ver que en la región hay un gran interés en esta área. Hubo algunas reformas curriculares en algunos países que lo evidencian, aunque hay que cuidarse porque no tenemos un estudio anterior que nos permita analizar

las tendencias… Lo primero es que se observan ciertas actitudes positivas frente a la democracia y una gran correlación entre estas actitudes y los conocimientos, lo cual es esperanzador en el sentido de la importancia de mejorar la enseñanza en aras de mejorar los aspectos participativos; también vimos que la participación estudiantil no siempre tiene un mismo nivel: hay una variación. En algunos centros no hay participación de todos los estudiantes, lo cual puede tener diferentes razones. Por ejemplo, no en todos los países es obligatorio tener una representación de los estudiantes en el gobierno escolar y creo que ahí se están moviendo las cosas también, según los indicios de nuestra encuesta en los centros. S.P.O.C.: ¿Se observaron también variaciones significativas en cuanto a actitudes y participación entre regiones?

Bueno, aquí en la región, un fenómeno que se observó fue que el nivel de participación fue relativamente alto, en comparación, por ejemplo, con algunos países europeos. También, en realidad, conseguimos muchas más actitudes positivas en ciertos aspectos, que en países europeos. Ahora, eso hay que explorarlo un poco más, porque, también sabemos por otros educación y familia

PERSONAJEINVITADO

estudios en áreas como Matemáticas o Ciencias, que se presenta el fenómeno de que el interés y ciertas actitudes positivas son más altas en países con bajo rendimiento, lo cual parece una contradicción que, posiblemente, se explica por el hecho de que la educación no sea garantizada en estos países.

este pensamiento de la responsabilidad compartida sería una clave importante.

S.P.O.C.: ¿A partir del estudio, cabría pensar en la pertinencia de implementar fórmulas pedagógicas diferenciales de cara a la educación cívica y ciudadana en las regiones participantes?

Yo creo que la identidad cívica aplica tanto en lo individual como en lo colectivo. En nuestro marco conceptual también habíamos integrado el concepto de cómo me relaciono como persona con la sociedad, cómo me relaciono con otros y cómo me veo yo, y creo que en eso no puede haber contradicción. El individuo tiene que aprender a respetar el colectivo y a hacerse parte del mismo, desde su propia identidad particular, sí, pero siguiendo ciertos lineamientos fundamentales.

Es difícil de decir. Lo que sí se evidencia es que hay ciertas cosas que podrían mejorarse. Por ejemplo, había una pregunta en términos de cómo se implementaba la educación cívica y ciudadana en cada escuela y lo que obtuvimos fue una contradicción porque en muchos países en los que sabemos que eso es parte del currículo para todos, algunos directores nos reportaron que no, que eso no formaba parte de su currículo. Eso daría para pensar que los directores no toman muy en serio el área y que, aunque existe, para ellos no importa. Esto constituye un indicio de que no se ha implementado la educación cívica y ciudadana como algo de importancia. A nivel nacional vemos más y más que se establece como algo importante, pero en la práctica todavía falta. S.P.O.C.: Pensando en esto, ¿Cómo podría generarse desde la escuela una interacción del “conocimiento cívico” con las prácticas pedagógicas y sociales en contexto?

Yo creo que la idea de, por ejemplo, implementar proyectos puede ser útil en este sentido. Yo creo que realmente no importa cómo se enseñe: que se haga de manera integrada o como materia específica, no creo que haga mayor diferencia. Lo importante es que se vaya un poco más allá de las enseñanzas, conectándolas con actividades de la escuela, y creando consciencia de que es asunto de todos en el centro… es decir, que no pase que el profesor de matemáticas, por ejemplo, piense que ese no es asunto suyo. Profundizar en 14

S.P.O.C.: Uno de los cuatro dominios a los que hace referencia el estudio es la “identidad cívica” ¿Cómo se relaciona ésta última con la identidad individual en el ejercicio de la ciudadanía?

S.P.O.C.: ¿El estudio permite rastrear las fórmulas de participación a través de las cuales los estudiantes se proyectan como parte de la sociedad?

Una cosa que hay que tomar en cuenta es que los alumnos tenían 13 ó 14 años, es decir, todavía les queda un camino hasta llegar a hacerse adultos. Entonces, había preguntas de proyección, como, por ejemplo, si pensaban que iban a votar en el futuro (obviamente la respuesta puede dar cuenta del deseo o también de una percepción de obligación). En Colombia, un gran porcentaje de los estudiantes dice que sí, pese a que la tasa de abstención aquí es muy alta. En otros países en los que más gente vota, no necesariamente los chicos a esa edad tienen un porcentaje de intención más alto que en un país en el que la participación es más baja… Y creo que por eso hay que ver esto con cautela. Porque las intenciones pueden o no llevar a la acción. S.P.O.C.: ¿Qué tan vigente, en términos de participación política, es el concepto de “representación” en el imaginario de estos adolescentes?

Esto es interesante: también tuvimos una pregunta con respecto al apoyo a un cierto partido. Y en América Latina hay una gran

diversidad. En Chile y Colombia era muy alto el porcentaje de los que decían ―No, a mí no me gusta ningún partido más que otro. En otros países como República Dominicana, había un porcentaje muy sustancial de estudiantes de 14 años que manifestaban que les gustaba un partido político más que otro. Esta diversidad dentro de la región nos llamó mucho la atención. Pero es algo que, claramente, puede estar reflejando lo que piensan los padres, o que el sistema de partidos tiene más importancia en unos países que en otros, o incluso que en ciertos países afiliarse a determinado partido puede significar beneficios económicos… S.P.O.C.: O, de pronto también, que están surgiendo imaginarios distintos frente a la participación política, que no necesariamente obedecen a la lógica de los partidos…

Eso es lo otro. Yo creo que lo que también podemos ver es que, a pesar de que hay minorías que pretenden adscribirse a la participación tradicional (hacerse candidato local, unirse a un partido o a un sindicato), hay otras formas de participación como formas de protesta, por ejemplo, que gozan de mayor porcentaje de intención. Y también el concepto de que un buen ciudadano ya no es el que se une a un partido político (claramente la percepción de los políticos tiende a ser negativa). Hay otras cosas como actividades sociales que gozan de mayor adhesión y eso no es una negativa a la participación sino a las formas tradicionales. Y esto se observa en la mayoría de los países. No solamente en la región latinoamericana. S.P.O.C.: ¿Qué dinámicas positivas se han generado a partir de la socialización de los datos que aporta el estudio?

Bueno, la comparación permite aprender de las buenas prácticas de otros países. Por ejemplo, en Colombia hay una iniciativa con respecto a la educación por la paz y en contra de la violencia y creo que hay ciertas cosas de esta iniciativa que ya se están recogiendo en otras partes de la región.

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PARAtraBaJar En cLasE

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taller

de descripción de un objeto

Propósito: Ejercitar la imaginación. Recursos: Recopilación previa de nombres de objetos

fantásticos. (La espada del Rey Arturo, las espinacas de Popeye, la nariz de Pinocho, la escoba de las brujas, la manzana de Blancanieves, la zapatilla de Cenicienta, etc.) Tiempo: Sesiones de 90 minutos.

Pasos: 1. Como previamente en una clase anterior se ha hecho recopilación de nombres de objetos fantásticos, mediante ejercicios como la lluvia de ideas y aportes espontáneos de los alumnos, el profesor escribe estos nombres en tarjetas que serán depositadas en una bolsa. 2. Al azar los chicos sacarán una tarjeta de dicha bolsa y ese será el objeto que tendrán que describir. 3. Los otros estudiantes deben adivinar el nombre del objeto. 4. Luego se pide a los estudiantes que dibujen cinco de estos objetos y escriban la historia de uno de ellos. 5. Se hace una plenaria en donde se exponen los trabajos y se habla de las experiencias. 6. Se escriben las memorias del taller.

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INVESTIGACIÓN

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Metacognición: cognición y comunicación; como posibilidades de aprendizaje y enseñanza en los niños de preescolar

Resumen

Luz Marina Brunal G. Licenciada en Preescolar, Especialista en Gerencia de la Educación-Fundacion Universitaria Luis Amigo-Grupo Calidad de vida categoria B Montería. Mg. en Educación Luzma59brunalgonzalez @gmail.com Julia Rosa Brunal T. Licenciada en Preescolar-Especialista en Lùdica)-I.E Liceo Guillermo ValenciaMontería. Mg. en Educación rosabrunal09@hotmail.com

La investigación La metacognición como mediación de las dimensiones cognitivas y comunicativas en los niños de preescolar, realizada en la Institución Educativa Juan XXIII de la ciudad de Montería, Departamento de Córdoba, presenta el trabajo desarrollado en tres categorías: metacognición, cognición y comunicación. En relación con la primera, se asume la posición de Flavell (1976,1985) que plantea la metacognición como el conocimiento de la cognición apoyado en el pensamiento declarativo; en relación con la cognición y la comunicación se toman los aportes de Piaget (1967), Vigostky (1991), Ausubel (1963) y Priestley (2008), quienes dan importancia a los procesos de pensamiento, mediados por el adulto, dentro de un contexto sociocultural. El presente artículo de investigación permite evidenciar la importancia que tiene la metacognición como mediación en el proceso de enseñanza aprendizaje en el niño de preescolar y replantea el papel que ha venido asumiendo la escuela tradicional frente al aprendizaje de los niños, donde ha predominado la adquisición de conocimientos conceptuales sin que importe mayormente la forma como estos se construyen y su utilidad en la vida cotidiana, convirtiendo a los niños en seres pasivos, desde pequeños y con temores para enfrentarse posteriormente a los cambios que le exige la sociedad. Palabras clave: Metacognición, cognición, comunicación, aprendizaje, niños.

Introducción La educación preescolar como primer eslabón de la educación formal es importante para el crecimiento del niño, porque proporciona los cimientos, las bases para desarrollo humano en las dimensiones físicas, cognitiva, socioafectiva, sensomotriz y comunicativa, y permite que los niños se desarrollen integralmente y logren mejores niveles de aprendizajes. Las investigaciones que se han realizado en torno a la adquisición del aprendizaje, han demostrado la importancia del rol que ejerce el docente como mediador cuando se interesa por lo que piensan sus estudiantes y cómo esto afecta su desempeño académico. Se ha demostrado que en la medida que el docente se encuentre bien entrenado en estos procesos la probabilidad de un aprendizaje de calidad aumenta (Feuerstein, 1986, citado por Izard, 2001). El estudio se organizó en tres grandes capítulos: en el primero se hace la descripción del problema, se plantea la justificación del trabajo y se presentan los objetivos del estudio; el segundo capítulo, consta de marco referencial, diseño metodológico y resultados, y el tercero contiene las conclusiones, recomendaciones y bibliografía. Todo ello se desarrolló a través de la elaboración y aplicación de técnicas de recolección de información, orientadas hacia la búsqueda de la caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje, identificación de los niveles del pensamiento en los niños (sujetos de estudio), actividades de intervención que evidenciaron las dimensiones cognitivas y comunicativas y, por último, la evaluación de la mediación metacognitiva en estas mismas dimensiones. Los aportes de la investigación al campo de la enseñanza en las aulas, permiten demostrar la importancia de los procesos en los cuales la escuela debe hacer énfasis y recomienda al docente romper con los esquemas didácticos

basados en la mecanización y en la memorización del aprendizaje como centro de la enseñanza y gracias a lo cual el estudiante tiene pocas posibilidades de pensar y elaborar conocimientos, porque no son pertinentes con sus características y con las del contexto.

Ruta metodológica, categorías, dimensiones e indicadores Se trabajaron las categorias de : metacognicion , con las variables: sujeto, tarea y estrategia según Flavell (Mateos 2001, citado por muñoz, 2006) y los niveles del pensamiento literal, inferencial y crítico de Maureen Priestley. (Tabla 1)

Variables de la metacognición aplicadas al preescolar En concordancia con los aportes de Flavell (1981,1987 y 1988, citado por González y otros, 2001), las variables de la Metacognición: sujeto, tarea y estrategia, utilizadas en la actual investigación, afectan el conocimiento cognitivo como se describe a continuación. La variable persona (motivación, afecto) abarca el conocimiento intraindividual que es el propio funcionamiento en las tareas y el Interindividual que es la comparación del rendimiento del aprendizaje en distintas tareas. Ejemplo: Cuando los niños tienen expresiones como: “Me gusta más pintar que escribir”

Categorías

Metacognición

Cognición y Comunicación

(Intraindividual); “pinto más bonito que Isabel” (Interindividual). Se observa también que a los tres años de vida a los niños les gustan más los dibujos que representan los estados mentales de los protagonistas que las representaciones conductuales de los sucesos; a los cuatro años consideran que las imágenes televisivas son simples formas artísticas de objetos y personas. En cuanto a la variable tarea, está constituida por los conocimientos que tenemos en relación con las exigencias que impone la tarea a la memoria y la capacidad para satisfacerlas (Best 1999). Se observa en los niños un estado de inconsciencia al representar mentalmente los objetos en las diversas tareas; perciben cuándo una tarea es compleja e inicialmente se limitan a contestar “que no saben”, pero una vez se relaciona con conocimientos precedentes se familiarizan con los nuevos conceptos. Con respecto a la variable estrategia, es la capacidad para dirigir los procesos de codificación y búsqueda de la tarea (Best 1999). En el preescolar es conveniente que en el niño se identifiquen claramente las estrategias cognitivas de las metacognitivas por ejemplo: memorizar una canción (estrategia cognitiva) y cuál es la mejor forma para poder memorizar la canción (estrategia metacognitiva).

Didáctica de la metacognición en el aula de preescolar

Definición de categorías Es el conocimiento que tiene el sujeto de su propio aprendizaje.

Capacidad de entender, razonar, aplicar el pensamiento, para la adquisición del conocimiento obtenido y transferido por medio de la comunicación.

Tabla 1. Categorías, dimensiones y descriptores de la investigación

Dimensiones

Descriptores

Sujeto

Aptitud, motivación hacia la tarea.

Tarea

Estructura de la tarea

Estrategia

Cómo se realiza la tarea

Literal

Percibir, recordar, identificar, emparejar, nombrar, discriminar, observar

Inferencial

Resumir, sintetizar, generalizar, predecir, estimar, analizar, clasificar, describir, explicar, indicar causa-efecto, inferir, comparar, categorizar.

Crítico

Juzgar, criticar, evaluar, metacognición

Para la aplicación de la Metacognición es importante tener en cuenta algunos roles que realiza el docente en el escenario educativo enfocados desde la acción metacognitiva de la siguiente manera: inicialmente, se parte de la pregunta que permite generar una discusión y petición de opiniones; el docente reorienta las preguntas solicitando a los estudiantes argumentos o razones sobre los hechos, asigna tareas en forma individual o grupal, en el espacio de la clase o como trabajo independiente, dentro de las cuales deben quedar temas que se dejen para tratar después, por parte de los estudiantes (por lo que es necesario no agotarlos por parte del docente), propiciando la heurística en el discente con el fin de hacer aclaraciones después de la exposición de los alumnos (Falsetti, 2005). Para que haya aprendizaje es necesario, en un primer momento, que los estudiantes cambien la reorganización de sus conocimientos desde una perspectiva constructivista (cambiar de conocimientos y de conductas anteriores), integrando una conducta y una idea nuevas a la estructura del conocimiento actual, valorando los aprendizajes generados a partir de la heteroevaluación y la autoevaluación; conocer, durante el proceso, cómo se están ejecutando las habilidades metacognitivas en sus estudiantes haciendo que sus estrategias de aprendizaje sean más efectivas (Lidner,1993; Puente 1995; Arancibia,1999, citados por Romero y otros, 2002). En un segundo momento se plantea la capacidad de generalizar el aprendizaje del cual depende el tipo de conocimiento y el procedimiento utilizados en el aprendizaje, lo que requiere una organización de las actividades en concordancia con el tipo de aprendizaje que se desea lograr, respondiendo a las demandas y exigencias del estudiante (Pozo y Monereo,1999,citado por Romero y otros, 2002) por lo que la enseñanza debe fundamentarse en un equilibrio entre lo que hay que aprender (resultados del aprendizaje), la forma en que se aprende (cómo se aprende) y las acciones elaboradas para facilitar dicho aprendizaje (situaciones de aprendizaje), convirtiéndose en un eje esencial de la metacognición. En consecuencia, el estudiante no puede desarrollar con seguridad su proceso de aprendizaje si no conoce sus propios procesos cognitivos. Weinstein y Mayer (1986) y Poggioli (1996), citados por Romero y otros (2002) manifiestan que se tienen síntomas del logro de habilidades educación y familia

INVESTIGACIÓN

Las fases anteriores se realizaron por medio de entrevistas semiestructuradas con base en los planteamientos de Flavell (Gutiérrez, D., 2005) y Maureen Priestley (2007). Finalmente, los resultados permitieron afirmar que es importante considerar el valor de la dimensión cognitiva en los diferentes enfoques de estudio de las habilidades del pensamiento (literal, inferencial y crítico) porque permite al maestro la posibilidad de entender la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje, habilidades que lograron ser potenciadas a través de la mediación metacognitiva (sujeto, tarea y estrategia).

metacognitivas cuando en el aula se atienden los siguientes aspectos: la dirección que se le desea dar a la acción cognitiva, por medio de estrategias con miras al logro de una meta; ir revisando el estado de obtención o no de la meta e ir examinando el plan con miras a la obtención de la meta. Sin embargo, Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1996) citados por Poggioli (1996) incluyen la utilización de los conocimientos previos y la adhesión a una información importante y adecuada. Un concepto clave para la implementación del enfoque metacognitivo en el aula es brindar las siguientes orientaciones al docente: maneje un concepto claro de lo que desea que realice el estudiante, conozca cómo deben trabajar sus alumnos con miras a la obtención de sus objetivos, indíqueles cómo hacerlo y tenga la capacidad para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han solicitado (Chrobak, 2011).

Resultados Los resultados de esta investigación evidencian que los niños superaron la zona de desarrollo real, detectada en el diagnóstico (38% nivel 0; 54% literal y 8% inferencial), alcanzando un grado de desarrollo potencial como consecuencia de la intervención (ZDP), con un desempeño de 13%, en el nivel 0; 44% en el nivel literal y 43 % en el inferencial, lo que equivale a un 25% de aumento en el desempeño de los estudiantes, utilizando la metacognición como mediación. (Tabla 2).

Desarrollo de la investigación La actual investigación se organizó en cuatro fases correspondientes al proceso de recolección de la información: en la primera fase se realizó la caracterización del proceso enseñanza-aprendizaje, con el fin de determinar los procesos de enseñanza de los educadores de preescolar, por medio de la observación y consulta de planes de clase. En la segunda fase se aplicó un test de diagnóstico con el fin de identificar el grado de desarrollo efectivo de las dimensiones cognitiva y comunicativa de los niños, sujetos de estudio. En la tercera fase se realizó la intervención en la cual se utilizó la estrategia de Proyecto Lúdico Pedagógico y la promoción de la participación activa del estudiante con el fin de implicarlo en una situación instruccional con miras a la obtención de la potenciación de las dimensiones cognitivas y comunicativas permeadas por la metacognición. Y la cuarta y última fase tuvo como finalidad valorar y evaluar las implicaciones de la mediación metacognitiva en este mismo grupo.

Fases

Esta investigación es un aporte a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en las dimensiones cognitiva y comunicativa de los niños de preescolar, constituyéndose en un reto debido a las pocas experiencias a nivel nacional, regional y local. Después de esta experiencia se pudo constatar que hay mejora en los niveles del pensamiento literal e inferencial, no así en el crítico en el cual no se tienen indicios claros de que se logre dicha mejora. La experiencia de proyectos lúdicos pedagógicos como eje transversal así como la articulación de los lineamientos curriculares de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, durante las fases 2, 3 y 4 permitió que los niños expresaran

Literal

Inferencial

Crítico

Diagnóstico

38%

54%

Valoración

13%

44%

43%

(Tabla 2).

Para la implementación de la metacognición en el preescolar, dada la naturaleza de los niños, se anota que es importante iniciarla en primera instancia como estrategia de enseñanza (con práctica guiada y controlada) para que el niño, progresivamente, vaya introyectando este modelo en su estilo de aprendizaje. La instrucción de esta estrategia, debe promover la participación activa de los estudiantes. La actual investigación se apoyó en un estudio de caso único, (Yin, 1993-1994), realizado en la institución Educativa Juan XXIII, la cual permitió medir y registrar la conducta de los niños objeto de estudio, lo que constituyó un apoyo para investigar este tipo de fenómeno con el cual se buscó resolver interrogantes sobre cómo y por qué ocurren dichos fenómenos, desde el enfoque cualitativo (Chetty, 1996), lo que posibilitó abordar de manera amplia la problemática, con el fin de generar procesos descriptivos, heurísticos e inductivos según el planteamiento de Merrian (1988), permitiendo la confirmación de teorías cognitivistas.

Bibliografía

Niveles del Pensamiento Cero

Implicaciones y conclusiones

libremente sus pensamientos, propiciando un mejor acercamiento entre pares y maestro.

Best, J. (1999). Psicología cognoscitiva. Illinois: Universidad del este. Edit Thomson. Chrobak, R. (2001). La metacognición y las herramientas didácticas. Universidad Nacional del Comahue. Buenos Aires. Disponible en: http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/ Chrobak.htm. Falsetti, M. & Rodríguez, M. (2005). ¿Qué Perciben los Alumnos? RELIME-Revista Latinoamérica de investigación en Matemática Educativa. Gutiérrez, D. (2005). Fundamentos teóricos para el estudio de las estrategias cognitivas y metacognitivas. Disponible en: www. scielo.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_arttext González Pineda, J., González Cabanach, R. y otros. (2002). Manual de Psicología Educativa. Ediciones Pirámide. Izard, M. (2001). Enseñanza de procesos de pensamiento: metodología, metacognición y transferencias. RELIEVE, vol. 7, n. 2. Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/ RELIEVEv7n2_2.htm . Muñoz Vargas, M. (2006). “Implicancias de la Metacognición en el proceso Metacognitivo”. En: Revista Electrónica de Psicología científica. Priestley, M. (2007). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. Salón pensante-Grupos coercitivos-Aprendizaje creativo. Trillas editorial. Romero, F., Arbeláez, M., Vargas, E., García, A., & Gil. H. (2002). Habilidades metacognitivas-entorno educativo. Editorial Papiro. Sandoval, C., ICFES. (2002). Investigación cualitativa. Módulo IV. Casilimas-ARFO Editores Impresores.

educaci贸n y familia

D E

STRO

Redes conversacionales entre familias y Escuelas Estudio de casos desde un modelo de investigación / intervención Julio Abel Niño Rojas Ana Elvira Castañeda Cantillo Colección: Excelsior. Págs 214

Este texto, convoca a los profesionales que trabajamos con diferentes disciplinas, terapeutas, consultores, psicólogos, psicopedagogos, orientadores escolares, trabajadores sociales, terapistas del lenguaje y ocupacionales, para implementar estrategias de intervención que adquieran una perspectiva contextual y ecológica de la realidad, para desarrollar redes conversacionales que impliquen un trabajo de familia, compañeros, docentes, directivos, vecinos y otros profesionales, y escuela, desde la cooperación alrededor del niño o niña. En el primer capítulo, se realiza un planteamiento sobre los procesos inherentes en la relación familia y escuela, y para ello se determina, según la psicología y la pedagogía, las comprensiones de los contextos escolares como escenarios prioritarios para el desarrollo de los niños y las niñas. En el segundo capítulo, se ofrece un planteamiento sobre las redes sociales ecológicas y la red social personal. La participación de los diferentes actores implica una inclusión auto-referencia y co-referencial de los padres, docentes, estudiantes y equipos profesionales interdisciplinares, para configurar tríadas pivotes de red. En el tercer capítulo, se sistematiza una experiencia investigativa, planteando un modelo de intervención de trabajo con el sistema familiar y el contexto escolar. Se plantean algunas competencias que permiten orientar los procesos de intervención familiar en situaciones donde el hijo / hija presenta un síntoma definido que requiere ser atendido. 94

Familia, escuela y educación de la sexualidad Ruiz Gamio, Xiomara.

Cooperativa Editorial Magisterio. Colección: Transversales. Bogotá, 2006. 196 págs.

Su objetivo fundamental es argumentar y demostrar, a través de distintas actividades, que entre los sexos la única diferencia que existe es biológica. De ello ha de interferirse que, tanto niños como niñas deben tener las mismas posibilidades. Drogadicción, familia y escuela. Lo que los padres y educadores deben saber Rozo Sarmiento, Jesús Antonio; Rozo Valencia, Ricardo Juliano. Colección Transversales. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2006. 168 págs.

¿Cuál es nuestra naturaleza humana y cuál su relación con el consumo de drogas? ¿Qué son éstas controvertidas sustancias? ¿Por qué las consumimos los seres humanos y qué consecuencias trae? ¿Es la adicción a las drogas una enfermedad, o ...simplemente un problema de conducta? ¿A quién le corresponde proponer soluciones? ¿Cuáles son los pilares de la educación principalmente en la familia y la escuela para la prevención de la drogadicción?‘ Maltrato infantil Elementos básicos para su detección en el ámbito escolar Puerto Vaidivieso, Carolina; Olaya Molina, Edwin Orlando.

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El maltrato infantil es una forma de violencia llevada a cabo por los padres, familiares, cuidadores, o personas cercanas al menor, y que ocasionan en él perjuicios físicos, psicológicos, emocionales y sociales que van en contra de

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Este módulo plantea la necesidad de saber hablar con los hijos en la cotidianeidad, de

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PERSONAJE INVITADO

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Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor.

No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación.

Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia Sur América. Correo-e: directorrevista@magisterio.com.co