Revista Internacional Magisterio N 7 by Revista Magisterio

Los seres humanos a veces nos

sometemos al cautiverio de nuestras propias ambiciones y nos resulta paradójico

el hallazgo de que muchas -si no todas- las expectativas

de nuestra existencia encuentren respuestas profundas y certeras al alcance de nuestras propias manos; según la forma como asumamos los eventos inmediatos o los momentos cotidianos. De esta experiencia de la vida diaria, quizás, por analogía, podamos derivar el secreto y el alcance del aprendizaje de la lectura: escudriñar a fondo, traducir las señales, captar los ritmos, dilucidar las premoniciones, ver más allá de las palabras, leer entrelíneas… La institución educativa no es ajena a esta proyección de la lectura. En la gambeta en el patio de recreo se leen la picardía, la prisa y la alegría; en el experimento del laboratorio, el ingenio y la sorpresa; en la disposición de los pupitres en el aula de clase se descubre la intención de un equipo de trabajo, la timidez del niño solitario, la exclusión, la inseguridad o el liderazgo. Se leen en las líneas intrincadas de los mapas todos los caminos que conducen a Roma y en las notas del pentagrama, cada latido del corazón de quien compuso una melodía. También hacemos lecturas del partido de ajedrez, del poema, de la pieza de arte, de la ecuación, de los íconos en la pantalla, de las instrucciones para el funcionamiento de una máquina, de la receta de cocina, de las cartas de la baraja, de los signos del zodíaco, de la intuición y de la cara de la luna. El profesor de Educación Física -entrenador expectante ante su obra- como en cámara lenta lee cada movimiento del cuerpo de aquel integrante de su equipo que lanzará el pase del triunfo, y en su mente ya retumba el grito-gol. La profesora de ciencias sociales puede leer en la piel agrietada de los estudiantes de su clase toda una historia de trabajo prematuro y sufrimiento. El psicólogo escolar lee el amor en las miradas adolescentes que se entrecruzan y el miedo en el sudor de las manos de los niños. “El acento no se pone ya en ayudar a los estudiantes a leer críticamente el mundo, sino en ayudarlos a dominar los instrumentos de lectura”. Frase del pedagogo norteamericano Henry A. Giroux, bastante aproximada a nuestra propia realidad de la moda actual del saber hacer en contexto. En lo que hace referencia a la lectura, justamente de lo que se trata es de ir más allá, a fin de saber leer críticamente y de ingeniosas maneras, para transformar, crear y liberar.

Tal es el concepto del desarrollo de la lectura. Y, en este sentido, quisiéramos para nuestros estudiantes, los mismos logros que anhelamos estén soñando los maestros de nuestros hijos: leer críticamente el mundo y leerlo de diversas formas, con todos los sentidos. Para descifrar con las yemas de los dedos el enigma de los dioses, como en el primer papiro egipcio; para divisar las honduras del ritual del alma fugitiva del enfermo, como en la escritura pictográfica cuna; para sentir el rugido del animal salvaje que se quedó dormido para siempre en los dibujos que un nómada trazó sobre el pergamino de su piel; para guardar en la memoria el mensaje incorruptible de las cenizas de los anahte -códices- mayas, que esparció el viento a lo largo del continente americano; para escuchar el eco de las decimonónicas lecturas clandestinas de los obreros de las fábricas de tabaco en Cuba; para aspirar el olor del mar, mientras navegamos en los versos del Barco Ebrio de Rimbaud y repasar los labios con la lengua, ante una escena shakespereana de pasión. Hablamos de la lectura como estrategia, como aprendizaje y como bitácora del maestro indagador del mundo; maestro que convoca con su ejemplo, maestro que como libro abierto se deja leer de sus estudiantes, y les enseña a desalojar la indiferencia de sus corazones y a sentir que cuando nos paramos frente a una página en blanco podemos leer el lamento del ausente o del desplazado; y cuando, en cualquier esquina, bajo un semáforo, asistimos por casualidad al deprimente espectáculo de un malabarista de ocho años de edad, estamos leyendo una página de injusticia y de violencia. En esta edición de la Revista Magisterio, como invitación para emular en la institución educativa, rendimos homenaje a la lectura, en tanto desciframiento que descubre y despeja caminos; en tanto mirada retrospectiva y prospectiva, que equilibra la balanza entre reflexión y acción; en tanto interpretación, que invita a la imaginación y señala el horizonte para el vuelo… Creemos firmemente que desde todas las áreas académicas es preciso promover espacios para el desarrollo de la lectura crítica del mundo y de las palabras. Para aprender y enseñar a no dejarnos distraer con espejismos mientras nos arrebatan el oro. Para cumplir la misión pedagógica y política de construir país y sembrar futuro.

N° 7 Febrero – Marzo 2004 10.000 ejemplares

DIRECTOR – EDITOR José Vicente Joven Núñez COMITÉ EDITORIAL COLOMBIA

Matilde Frías Navarro Elizabeth Porras Báez Giovanni M. Iafrancesco V. Ignacio A. Montenegro Aldana Alfredo Ayarza Bastidas CANADÁ Francisco Theodosiadis CHILE

Abraham Magendzo COSTA RICA

Arnobio Maya B. ECUADOR

Julio Pazmiño Fausto Segovia Baus PANAMÁ Stanley Muschett PERÚ

Kenneth Delgado Santagadea URUGUAY

Raimundo Dinello VENEZUELA

Jaqueline Hurtado de Barrera Marcos Fidel Barrera Morales

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CARTELERA DE EVENTOS

PERSONAJE INVITADO Entrevista con JOSETTE JOLIBERT (Francia)

PANORAMA LATINOAMERICANO EDUCAR LA MIRADA Y LEER LA IMAGEN: Usos y huellas para leer el video-película Ruth Milena Páez Martínez (Colombia)

ENFOQUE EL RETO DE LA ENSEÑANZA DE LA comprensión lectora Carlos Sánchez Lozano (Colombia) Deyanira Alfonso S. (Colombia)

Comunicadora Social Sandra Patricia Ordóñez Castro Diseño Gráfico John Joven Ilustraciones: Henry González SEDE DE LA REVISTA PUBLICIDAD – SUSCRIPCIONES

Calle 134 N° 30–72 Tels.: 6154465 – 6154505 Bogotá D.C. – Colombia revista@magisterio.com.co EDITA Y DISTRIBUYE cooperativa editorial

MAGISTERIO

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¿cÓMO SE ESTÁ ENSEÑANDO A COMPRENDER TEXTOS ESCRITOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA? Gloria Rincón B. (Colombia) El dominio de los códigos de las ciencias y las matemáticas es el dominio de su lectura Fabio Jurado Valencia (Colombia) la lectura no ha muerto: ¡Viva la lectura! Luis Bernardo Peña (Colombia) TEORÍA DE LAS SEIS LECTURAS Miguel De Zubiría Samper (Colombia) ¿cÓMO PODEMOS ORIENTAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN CLASE? Blanca Lilia Bojacá (Colombia)

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REPORTAJE SIGNO Y COMUNICACIÓN Carlos Lomas (España)

ROSTROS Y HUELLAS LA GESTIÓN DIRECTIVA Y SU LEGADO Una lectura del desempeño de tres rectores Matilde Frías Navarro (Colombia)

SIN FRONTERAS CaMPAÑA DE LECTUrA EN EL ECUADOR Antonio Correa L. (Ecuador)

GESTIÓN EDUCATIVA ENTIDADES COLOMBIANAS CON PROGRAMAS DE PROMOCIÓN DE LECTURA

CULTURA PLAN NACIONAL DE LECTURA Y BIBLIOTECAS DE COLOMBIA Lina Espitaleta de Villegas (Colombia) SÍSIFO EN INVIERNO Sandra Patricia Ordóñez Castro (Colombia)

CIENCIA Y TECNOLOGÍA Literatura y procesos de lecto-escritura hipermedial Carlos Eduardo Barriga Acevedo (Colombia)

BIBLIOTECA DEL MAESTRO Novedad: Transversalidad y Currículum Elizabeth Porras

Términos de referencia para la presentación de artículos

C A R T E L E R A

BRASIL

3º Festival - “Palavreiros - Dia Mundial da Poesia”: “Pela união dos povos através da poesia” Pablo Neruda - 100 Anos 1904 - 2004 Hoje é hoje e ontem se foi, não há dúvida. Hoy es hoy y ayer se fue, no hay duda. Terceira edição do Festival “Palavreiros. –Dia Mundial da Poesia”, a princípio tentaremos atingir o número de 350 poetas (cada participante terá direito de apresentar três poesias/ poemas representativos). Vale lembrar que o Dia da Poesia “Nacional” é dia 14 de março e no dia 21 de Março comemoramos o “Dia Mundial da Poesia” - (UNESCO). www.palavreiros.org/festivalmundial/ www.palavreiros.org/festivalmundial/home.html e-mail: palavreiros@palavreiros.org COLOMBIA BOGOTÁ

Organizado por Fundalectura, responde a la necesidad de consolidar una política pública de lectura, con la participación de los diversos sectores de la sociedad llamados a formar lectores. De ahí que su programa tenga como eje la reflexión y formulación de propuestas sobre: La pedagogía de la lectura desde la escuela hasta la universidad. Las estrategias de las bibliotecas públicas. Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas. La formación de colecciones y el diseño de programas de promoción de lectura en las bibliotecas escolares. La orientación a los padres de familia para compartir lecturas con sus hijos. El compromiso de los medios de comunicación para crear espacios dedicados al tema de la lectura. La función de las librerías y los libreros como mediadores de lectura, el papel de los editores en la difusión del libro y de la lectura. Las estrategias para convocar a la comunidad alrededor de los programas de lectura de la ciudad, la localidad, el barrio… Conferencias magistrales, seminarios-taller, mesas redondas y presentación de experiencias servirán para examinar estos temas y proponer acciones que lleven a crear políticas para encauzar la formación de ciudadanos que lean, ciudadanos que escriban significativamente y participen en la construcción de un país con calidad social. El Congreso se realizará en Corferias, durante la XVII Feria Internacional del Libro de Bogotá. Mayores informes: Fundalectura Av. (calle) 40 Nº 16-46 Bogotá D.C. tel. (571) 320 1511 fax (571) 287 7071 contactenos@fundalectura.org.co www.fundalectura.org

6º Congreso Nacional de Lectura Para construir nación Abril 19 a 22, 2004

FUNDACIÓN, Red de Maestras y Maestros de CIENCIAS de la Región Caribe –FUNREMAC–. Hágase socio. Informes: 3651572 – 3586568 ext. 116

Gerencia y Gestión de Colegios Del 3 al 28 de mayo del año 2004 se desarrollará en Canadá el VI Curso Internacional: Gerencia y Gestión de Colegios y la Aplicación de Nuevas Tecnologías. El Curso está organizado por APICE y Niagara College - Canadá Mayor Información: jmora@apice.org.co dgarcia@apice.org.co apice@apice.org.co

NUEVA SALA CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN COLOMBIA ¿Qué formas de conocimiento hay en Colombia? ¿Es necesario hacer ciencia, es posible hacerla y qué condiciones son necesarias? Si quieres resolver estas dudas, te invitamos a visitar nuestra nueva sala CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN COLOMBIA, te mostrará la ciencia como un proceso social el cual aparte del conocimiento científico, te enseñará otras formas de aproximarse a la naturaleza, también podrás estimular intenciones y vocaciones para el estudio de la Ciencia y la Tecnología, dar un mensaje a los líderes sobre la necesidad de políticas adecuadas para propiciar su avance y conocer los desarrollos hechos por Colombianos. Para mayor información 4272707 Exts. 1000 1010. Cra 68D No. 40A-51. Ciudad Salitre. www.maloka.org I ENCUENTRO INTERNACIONAL sobre Políticas, investigaciones y experiencias en evaluación educativa: consecuencias para la educación en Colombia. Mayo 13 – 14 – 15 de 2004 Contáctenos: Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Tel.: 3471190 ext. 321 - 328 libias@uni.pedagogica.edu.co

Hemos recibido el VIGÍA DEL IDIOMA, No. 4. Publicación de la ACADEMIA COLOMBIANA DE LA LENGUA (COMISIÓN DE LINGÜÍSTICA), en donde se tratan temas como Contacto de lenguas: Español e Inglés, Pedantería fonética: la “V” labiodental, Sobre anglicismos, Los barbarismos, Acrónimos y muchos otros temas de interés. Quienes tengan interés en esta publicación pueden comunicarse con el Director, Carlos Patiño Roselli en la Academia Colombiana de la Lengua.

ANTIOQUIA

CENTRO DE EDUCACIÓN FÍSICA DE CALDAS ANTIOQUIA COLOMBIA XXIII JUEGOS RECREATIVOS TRADICIONALES DE LA CALLE 10 y 11 de Junio de 2004 CALDAS Antioquia, Colombia microserver@epm.net.co

El colectivo del CIRCULO DE LECTURA ALTERNATIVA, realizó en la Biblioteca Luis Ángel Arango, el lanzamiento del libro INTERPRETACIÓN TEXTUAL - Enseñanza de la Comprensión Lectura a niños y niñas de primaria, escrito por Carlos Sánchez Lozano y Deyanira Alfonso S. El texto pretende, esencialmente, orientar teóricamente y dar ayuda a los/las maestros/as de primaria para que puedan identificar los principales problemas de comprensión lectora que tienen los niños y niñas al interactuar con diferentes tipos de texto con los que se encuentran en la escuela y en la vida cotidiana, y dar alternativas que les permitan superar esos obstáculos. El libro se puede adquirir en Librería Círculo de lectura Alternativa Ltda. Calle 45 No 14-67 Tel 338-0645 232-4132 Bogotá.

IV CONGRESO INTERNACIONAL DE JUEGO Y JUGUETE Septiembre de 2004 Medellín Antioquia Colombia. microserver@epm.net.co CÓRDOBA El pasado 17 de Diciembre tuvo lugar en la ciudad de Montería la presentación del libro Currículo y Planeación Educativa, de la colección Actualización Pedagógica. La ceremonia se llevó a cabo en el marco del acto de reconocimiento público celebrado en la Sede de la Diócesis de Montería, en el cual la Gobernación de Córdoba y la Secretaría de Educación y Cultura Departamental impusieron a los autores del libro el Escudo al Mérito y Esfuerzo, por su dedicación profesional y su contribución al mejoramiento de la calidad educativa de la región. Felicitaciones a los autores.

VALLE DEL CAUCA X FERIA DEL LIBRO PACÍFICO COLOMBIANO Cultura, Ciencia y Educación en el mundo globalizado Marzo 11 al 16 de 2004 Cali - Valle. En esta versión, la feria se vuelve propicia para que a través del libro estrechemos y promovamos los lazos de cooperación educativa y cultural, compartamos los adelantos científicos y tecnológicos y potenciemos la identidad de nuestra región. Visítenos en el stand de la Cooperativa Editorial Magisterio. Informes: Universidad del Valle: Tel. 3308894 - 3313598. Fundación Cámara del Libro del Suroccidente colombiano: Tel. 8804029. ferialibropacifico@univalle.edu.co camaradelibro@telesat.com.co VENEZUELA

Fundación Sypal tiene programados talleres, seminarios y eventos dirigidos a investigadores, educadores, asesores de proyectos, tutores, metodólogos, docentes del área de investigación, tesistas de postgrado. También para instituciones y profesionales de distintas disciplinas, interesados en la metodología y la investigación, en la comprensión holística. Para conocer sobre las las actividades solicitar informes a: sypal@cantv.net Fundacionsypal@hotmail.com NOTA ACLARATORIA: Queremos reseñar como fuente directa de información del reportaje de nuestro pasado número, “Patafísica: los abalorios del otro lado del espejo”, al señor Carlos Grassa, Rector Magnífico del Instituto de La Candelaria.

I CONGRESO NACIONAL CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN Dirigido a Docentes, investigadores y estudiantes. Objetivo: Analizar y debatir los avances y nuevas tendencias de las ciencias sociales en el contexto de la globalización y de los conflictos políticos, económicos, sociales, ambientales y culturales que de él derivan. 4, 5 y 6 de marzo de 2004 Auditorio Alfonso López, Universidad Nacional de Colombia. Informes e Inscripciones: José Antonio Díaz. Telefax: 2691962. corakana@yahoo.com

a Pg E i s R t Se O r i No A 7 J/Competencias E I lectoras N V

R.M. ¿Cuál diría usted que es la importancia de la lectura (y de la literatura) para la educación y formación de niños y jóvenes, así como para el desarrollo de las sociedades?

J.J. Es difícil no contestar con trivialidades... ¡Hay tantos discursos, artículos, conferencias, coloquios –nacionales o internacionales– sobre este asunto! El lenguaje sustenta actividades cotidianas como comunicar, expresarse, informarse, comprender, formular el propio pensamiento, intercambiar, argumentar, convencer, conmover, estimular, engañar, transformar, conceptualizar, etc. Es decir, el lenguaje permite al ser humano CONSTRUIRSE y ACTUAR sobre sí-mismo, sobre los demás y sobre el mundo en general. Por eso para mí, lo más relevante es que la lectura y la literatura dan el PODER de vivir, el placer y la eficiencia de vivir: para darse cuenta de la importancia de la lectura, basta con ver de qué son privados los que no saben leer ni escribir… Me acuerdo que un día, durante una formación de adultos, un joven me dijo: “Cuando sepa leer, compraré un diario, me instalaré en la terraza de un café, te invitaré a tomar un cafecito y leeré mi diario”. Enseñar a leer y producir textos es, primero que todo, un acto ciudadano de profundo humanismo. R.M. El texto escrito ha tenido un lugar protagónico en la cultura de Occidente durante 500 años. Sin embargo, hace algunas décadas la lectura viene siendo desplazada por otros valores, y su función ha adquirido un carácter de índole casi exclusivamente pragmático. ¿Supone ello la transformación de una cultura ilustrada en una cultura de consumo? ¿Cómo revertir ese proceso?

J.J. Quizás habría que matizar la primera afirmación con consideraciones socio-históricas: durante los siglos pasados, ¿qué proporción de habitantes de un país (sea Colombia, España, Francia o China) fueron “letrados” o “cultos” y tuvieron el privilegio de dar un lugar protagónico al texto escrito? Es un poco como cuando se hablaba de la “democracia” en la Grecia antigua, sin tener en cuenta que la mayoría de los atenienses, mujeres y esclavos, eran ignorados en tanto ciudadanos… Por otra parte, creo que hay que alegrarse de constatar el carácter útil pragmático, funcional, de un texto escrito. Por supuesto, el problema

se manifiesta cuando la función de la lectura es exclusivamente de índole pragmático (haciendo poco caso de lo imaginario, de lo literario, por ej.), de un pragmatismo estrecho (que quizá no abarca el manejo de todos los tipos de textos...) y alienado (por la manipulación comercial o política, etc.). Obviamente, nos parece preferible una cultura abierta, activa, crítica y creativa. Ahora bien, ¿Cómo revertir ese proceso? Sabemos que hay muchos factores, de toda índole (sociológicos, políticos, psicológicos, etc.) que interfieren en el desarrollo de dicha cultura. Me limitaré aquí, en términos de generalidades, a lo que puede hacerse desde la enseñanza, puesto que la Escuela enseña, no sólo a leer o a escribir, sino también a aprender y a vivir: Tenemos, a la vez, que hacer vivenciar a los niños y jóvenes espacios de libre expresión, de intercambios, de iniciativa, de responsabilidad y de investigación, así como transformar las relaciones entre los alumnos y la cultura (representada por libros, televisión o espectáculos, pero también por encuestas socio-económicas sobre pueblos, barrios, ciudades, países o continentes, etc.), de tal manera que tomen conciencia de su existencia y de su importancia. Del mismo modo, es preciso hacer que los niños y jóvenes, no sólo sean receptores, sino, regularmente, productores de cultura, y, finalmente, construir con ellos en los cursos, secuencias fértiles que les motiven para descubrir siempre algo nuevo y les den herramientas rigurosas en ese sentido. Por supuesto, todo esto supone implementar nuevas estrategias de formación, tanto de los estudiantes como de los docentes. Pero sé que ya se ha hecho bastante en Colombia en esta perspectiva: conozco experiencias muy innovadoras en el marco de la Red Colombiana de Transformación de la Formación Docente en Didáctica de Lengua, así como de las Redes de otros países.

7 /Competencias lectoras

R.M. Para usted, ¿cuál sería el marco de referencia a partir del cual debería procurarse una nueva aproximación a la lectura por parte de los futuros educadores?

J.J. Hay cuatro ejes fundamentales: El enfoque constructivista del aprendizaje: Los niños y jóvenes aprenden haciendo, dialogando e interactuando entre sí. Aprenden, si se toman en cuenta sus competencias anteriores, sus deseos y necesidades presentes, así como su representación de logros futuros deseados. El profesor, en esta dinámica, se transforma en mediador y facilitador riguroso de los procesos de aprendizaje. Y si este nuevo papel es determinante, no lo es menos la interacción regular del niño con sus compañeros, favorecida por una pedagogía por proyectos, por un trabajo grupal, etc. En este marco, quiero enfatizar la importancia de una pedagogía por proyectos. La eficiencia y profundidad de los aprendizajes dependen del dominio que tienen los aprendices sobre sus actividades: lo que estas significan para ellos; cómo se representan las tareas necesarias, cómo gestionan el tiempo, el espacio y los recursos; cómo, una vez realizado un proyecto, se detienen para evaluar su resultado y sacar fruto de esto. Además, el clima afectivo que se desarrolla en la vivencia de un proyecto, con sus tensiones y conflictos, pero también con la valoración, el apoyo, el entusiasmo que proporcionan la vida cooperativa y el trabajo en conjunto, permite el desarrollo de personalidades activas, curiosas y solidarias. El enfoque textual del lenguaje: La lingüística textual (con todas sus dimensiones: discursiva, semántica, etc.) ha puesto de manifiesto que el significado y la coherencia de un escrito se dan a nivel de un texto completo contextualizado. Por lo tanto, es preciso que los alumnos, tanto para leer como para producir, se encuentren primero, desde el comienzo (a cualquier edad), con textos auténticos, completos, y que saquen su sentido de las situaciones reales de uso (no con frases artificiales o sólo palabras, sílabas, letras sueltas). La metacognición: Los aportes de las ciencias cognitivas muestran que aprender haciendo es necesario pero no suficiente. Los aprendizajes que se están construyendo se ven reforzados y consolidados por una reflexión del propio aprendiz sobre ellos. En el aula se debe facilitar la reflexión individual y/o colectiva de los alumnos para que

lleguen a la toma de conciencia de sus propios aprendizajes y procesos de aprendizaje (¿Qué aprendí?, ¿cómo lo hice?, ¿para qué?), y transformen sus hallazgos implícitos en herramientas para avanzar en estos aprendizajes. La evaluación y auto evaluación: Estas tienen que ser parte del proceso mismo de aprendizaje, como actividad continua. La evaluación no tiene que concebirse como juicio que sanciona, al final de un trimestre, sino como herramienta que permite reactivar el aprendizaje. Gracias a la evaluación, los alumnos ven con mayor claridad lo que ya han aprendido y en qué puntos deben centrar su atención; el profesor, por su parte, aprecia dónde debe brindar apoyo. R.M. ¿Cuál sería la didáctica más pertinente para lograr un aprendizaje, primero comportamental, y luego conceptual, de la lectura?

J.J. Evidentemente, la respuesta a esta pregunta se desprende de la elección de los ejes que acabo de presentar. Pero la didáctica no es simple “aplicación” de otras ciencias. El aprendizaje de la lectura y producción de textos fue para mí objeto de una investigación-acción de varios años, primero con educadores de Ecouen (en los alrededores del Norte de París), y luego con educadores de tres escuelas de Valparaiso (Chile). De este proceso se han desprendido algunas orientaciones: 1. Crear condiciones facilitadoras del aprendizaje en la misma vida de nuestras aulas: estimular una vida cooperativa activa en los cursos, implementar una pedagogía por proyectos, proporcionar la presencia de múltiples textos (de todos tipos) para los alumnos, salir de la escuela para encuentros, entrevistas, encuestas, o invitar a gente del exterior a la escuela. De hecho, la propuesta de esta orientación concierne a todos los aprendizajes, no sólo a los de leer y escribir. 2. Impulsar la lectura y producción de todos los distintos tipos de textos: (textos reales y no textos “escolares” inventados especialmente para aprender a leer). Tanto textos funcionales (noticias, cartas, afiches, reglas de juego, informes científicos, etc.), como textos ficcionales (cuentos, leyendas, literatura infantil, novelas breves o amplias, poemas), y esto, en situaciones reales de uso, en el marco de proyectos efectivos, individuales , grupales o colectivos. 3. Hacer que los alumnos aprendan a “cuestionar” o “interrogar” los textos. No quiero decir contestar preguntas del profesor o del manual sobre un texto, sino

En la medida que los niños o jóvenes leen un tipo de texto, lo aprenden a producir y viceversa, más aún, cuando se practica sistemáticamente la reflexión metacognitiva y metalingüística al final de las secuencias de lectura o de producción vivenciadas en el aula.

que cada lector busque, en un texto, todos los indicios significativos que van a permitirle, personalmente, y gracias a la confrontación con sus compañeros y el apoyo del docente, “construir” el sentido de este texto. Estos indicios son muy variados y abarcan, desde el título y la diagramación, hasta las estructuras narrativas o gramaticales, las palabras y las letras. 4. Proporcionar actividades regulares de reflexión sobre lo vivenciado y de sistematización de lo descubierto (las llamadas actividades “meta”, metacognitivas o metalingüísticas): corresponde, entre otras, a una manera de enfrentar la trilogía gramática-vocabularioortografía muy opuesta a la tradicional: en vez de memorizar primero las estructuras para “aplicarlas” después, se trata aquí de clasificar a posteriori las estructuras encontradas en textos leídos previamente: de sacar el jugo de los textos leídos, por decirlo así. 5. Evaluar de otra manera y dejar que los niños también se evalúen (ver todo lo que atañe a una evaluación formativa, a una auto-evaluación y coevaluación, a los portafolios, etc.). Para terminar y entre paréntesis, quiero agregar que creo que el aprendizaje es, desde el inicio, una realidad compleja y que lo comportamental y lo conceptual se construyen juntos, en un vaivén permanente.

R.M. ¿Cuál debe ser el puente entre la aproximación a la lectura y la aproximación a la escritura?

J.J. La lectura y la escritura (en el sentido de producción de textos) también se construyen juntas, en un vaivén permanente. Se aprende a leer leyendo pero, al mismo tiempo, produciendo textos análogos a los leídos, y recíprocamente. Hay aprendizajes comunes. En la medida que los niños o jóvenes leen un tipo de texto, lo aprenden a producir y viceversa, más aún, cuando se practica sistemáticamente la reflexión metacognitiva y metalingüística al final de las secuencias de lectura o de producción vivenciadas en el aula, como se ha dicho anteriormente. Por ejemplo, cuando proyectan escribir una regla de juego o un cuento o

un informe, son acostumbrados a preguntarse “A ver, ¿Cómo funciona esto? ¿Cuál es su estructura general? ¿Cuál es su diagramación? ¿Qué sistema de tiempos utiliza? etc”. Entonces buscan textos del mismo tipo, y los “cuestionan” a partir de estas preocupaciones. R.M. ¿Cree en los beneficios pragmáticos a largo plazo de una aproximación exclusivamente lúdica a la lectura en el período de formación?

J.J. Depende de lo que significa concretamente “lúdico”: efectivamente es esencial una aproximación a la lectura que siempre TENGA SENTIDO para los niños y jóvenes y sea placentera. Pero “placentera” no significa que siempre se va a “jugar”. Los niños (incluyendo párvulos) son capaces de sentir mucho placer leyendo textos funcionales, como por ejemplo textos explicativos o argumentativos que den respuesta a sus necesidades y proyectos actuales (una carta, una receta o un artículo informativo): basta con escuchar a veces sus gritos de alegría de tipo “¡Ha! ¡eso es!” cuando resuelven un problema gracias a la lectura. Por otra parte, nuestra experiencia confirma que los niños y los jóvenes pueden apreciar en toda su dimensión textos “serios” de reflexión metacognitiva, no particularmente lúdicos, de tipo recapitulativo (“¿Qué hemos aprendido hoy al leer este texto (sea éste funcional o ficcional)?, ¿cómo funciona esto?, etc.”), ya que saben que lo que formalizan así, les va a servir de herramienta, tanto para leer, como para producir textos de la misma índole. Así, al sistematizar lo vivenciado, tanto en lo cultural o comportamental como en lo gramatical, se construyen competencias lectoras. Yo diría que lo primordial es lo “auténtico” más que lo lúdico. Quiiero decir que si los profesores vigilan que cualquier actividad de lectura corres-

7 /Competencias lectoras

ponda a proyectos y necesidades realmente experimentadas por los alumnos mismos, habrá aspectos lúdicos y habrá trabajo también. En resumen, no hay porque “infantilizar” a los niños, no hay por qué despojarles de sus capacidades de curiosidad intelectual, de seriedad y de rigor.

(1) Propuesta integrada: . “FORMAR NIÑOS LECTORES DE TEXTOS”., 1984 y 1990. Trad. 1991. . “FORMAR NIÑOS PRODUCTORES DE TEXTOS”. 1986 .Trad. 1992. . “FORMAR NIÑOS LECTORES Y PRODUCTORES DE POEMAS”, 1990. Trad. 1995. Obra colectiva producida en francés por equipos de docentes de ECOUEN (Norte de París). Ed. Hachette, Paris, Francia. Traducción al castellano por DOLMEN Ed., Santiago,Chile. (2) Libros de la Red Latinoamericana para la transformacion de la formacion docente en lenguaje publicados por la Cooperativa Editorial MAGISTERIO. - “LA FORMACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA” Obra colectiva de la Red Latinoamericana para la transformacion de la formación docente en lenguaje. 2°Taller. Lima 1999. Cooperativa Editorial MAGISTERIO. Bogotá, 2001. - “TRANSFORMAR LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL. PROPUESTA EN DIDÁCTICA DE LENGUA MATERNA”. Obra colectiva de las Redes para la Transformación de la Formación Docente de América Latina auspiciada por la UNESCO-OREALC. Coordinación: J.Jolibert, I. Cabrera, G.Inostroza. 1er Taller. Santiago 1996. Co-ed Ed. SANTILLANA / UNESCO - Santiago, 1996. Cooperativa Editorial MAGISTERIO, Bogotá, 2003. (3). “EL PODER DE LEER”, J.JOLIBERT et al., Ed. Casterman, Paris, 1975. Traducción al castellano por Ed. GEDISA, Barcelona, 1978. (4) “INTERROGAR Y PRODUCIR TEXTOS AUTÉNTICOS. VIVENCIAS EN EL AULA” Obra colectiva producida directamente en Castellano por equipos de docentes de Valparaíso y Puchuncaví. Coordinación J.Jolibert y J.Jacob. Ed. DOLMEN, Santiago, Chile,1998. (5) MEJORAR O TRANSFORMAR “DE VERAS” LA FORMACIÓN DOCENTE. Aspectos críticos y ejes clave”. Revista LECTURA Y VIDA de la Asociación Internacional de Lectura (IRA). Buenos Aires. Septiembre de 2000. (6) “APRENDER A FORMAR NIÑOS LECTORES Y ESCRITORES - TALLERES DE FORMACIÓN DOCENTE”, de Gloria INOSTROZA. Co-ed. Ed DOLMEN/ UNESCO. Santiago, 1996.

EDICIONES CÁTEDRA PEDAGÓGICA Experiencia Creativa

PLAN LECTOR-2004 BIBLIOBANCO ESCOLAR -Novedosas obras literarias que seducen y estimulan la lectura. -Obras pedagógicas y de consulta para colegios, profesores y estudiantes de éxito.

“Cuando leí Sueños de príncipe y otros cuentos me interesé tanto que se me pasaban las horas...” Karenth Macías. Grado 7- IED. La Estancia. “Le cuento que después de haber leído su primer libro, la lectura me ha llamado la atención y pienso dedicarme a leer”. Jefferson Silva Grado 7.

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E N F O Q U E

El reto de la enseñanza

de la comprensión lectora

a sido necesario que en los países latinoamericanos se diera un largo proceso, forzosamente traumático, y jalonado, la mayoría de las veces desde la evaluación mediante pruebas de comprensión lectora (con resultados previsiblemente desastrosos), para que apenas hoy –hablamos de cinco años para acá, sobre todo– se entendiera el verdadero sentido de leer.

Durante muchos años se creyó que el reconocimiento del alfabeto era suficiente para llamar a una persona lectora y considerarla alfabetizada. Hoy sabemos que lector no es alguien que descifra las letras, y lee textos sencillos aunque no tenga contacto con la cultura escrita. Lector, en sentido estricto, no es aquel o aquella que tiene prácticas lectoras superficiales, reducidas a lo estrictamente indispensable y a publicaciones periódicas con sobreinformación intrascendente. Lector es una persona capaz de dialogar críticamente con diversos textos que circulan socialmente, y de tomar posturas frente a ellos, valorarlos e integrarlos en un mundo mental propio; lector es alguien habituado a leer libros, para quien los textos significan un desafío permanente, y que acepta ese reto y no se amedrenta ante los primeros obstáculos que le plantean, cualesquiera que aquellos sean (informes, novelas, artículos), incluyendo textos de origen audiovisual o virtual. Hoy leer no sólo es un derecho ciudadano de todos, sino un factor de sobrevivencia lingüística en un mundo donde miles de emisores lanzan intermitentemente mensajes esperando encontrar receptores o lectores que acepten el contenido de esos mensajes: se leen en el hogar los empaques de alimentos y drogas que nos aseguran salud; en la calle, miles de pancartas, avisos, grafitis que quieren informarnos o convencernos; en colegios, institutos y universidades, libros de autores que nos instan a creer en determinada técnica o ideología; se lee la televisión con sus noticieros repletos de intereses, sus realities que nos invitan al nihilismo o a la fuga, y se lee internet, que integra todas las formas de comunicación anteriores y anuncia promisoriamente la posibilidad de aprehender el mundo a través de un pantalla.

Carlos Sánchez Lozano* (Colombia) Deyanira Alfonso S. * * (Colombia)

¿Qué es leer? Aunque la decodificación es un componente básico para una buena lectura, ciertamente no garantiza el desarrollo de otras habilidades que implican la relación de lenguaje y pensamiento. Hoy sabemos que leer no es esto: que la verdadera lectura rebasa ese nivel literal (ver la pirámide de lectura más adelante). La verdadera lectura es la lectura inferencial y la crítica en la que el lector aporta, a los expuestos en el texto, sus propios saberes. El semiólogo italiano Umberto Eco dice –retomando un principio de la lectura del medioevo– que la lectura es un acto comunicativo de diálogo entre el lector y el texto (interlocutor ausente): “Hemos dicho que el texto postula la cooperación del lector como condición de su actualización”1 . Si leer es un acto de cooperación, comunicativo, ello implica que al leer: El autor en el texto pone el 50% del mensaje. E l lector en su mente pone el otro 50% del mensaje.

* Formador de docentes. Investigador especializado en problemas de interpretación y producción textual escrita. csanchez@cerlalc.org **Licenciada en preescolar. Editora de textos escolares. Consultora de Cerlalc/Unesco para la formación de editores educativos. deyaniraalfonso@terra.com.co

ECO, Umberto. Lector in fabula. Lumen, Barcelona, 1887, p. 55.

7 /Competencias lectoras

Veámoslo con un ejemplo. Si leemos en un periódico un titular que dice:

Juan Pablo dice NO a la BMW La sola lectura del texto no es suficiente para comprenderlo. Es necesario que el lector –para construir el significado– aporte saberes previos, saberes que no están explícitos en el titular. Quién es Juan Pablo. ¿Un niño del salón, el Papa Juan Pablo II? No. Es Juan Pablo Montoya, el famoso automovilista. Por qué dice NO. ¿No, a qué? (No hay guías semánticas de contexto: ¿no, a que le paguen menos que a Ralf Schumacher?, ¿no, a seguir conduciendo para ellos?) Qué es BMW (¿una señora?, ¿una grosería?) No: es la sigla de una famosa empresa alemana que fabrica autos, para la cual trabaja Juan Pablo Montoya.

Por eso decimos que leer es “dialogar con el texto”. ¿Cuáles son los lectores que no leen bien? Los que no dialogan con el texto, les es difícil interpretarlo o lo hacen parcialmente (entienden solo partes del texto, pero no el sentido global). Quienes leen bien –son competentes como lectores– pueden subir rápidamente cada uno de los pisos de esta pirámide. (Figura 1). Los niños y niñas con dificultades de comprensión se quedan en el primer piso de la pirámide. Leen letra a letra, lentamente, o palabra a palabra. El trabajo es agotador, pues además de descifrar letras, palabras y oraciones, tiene que releer para reconstruir el significado de lo que leyó. En lo que otro niño lector competente se gasta tres segundos, este niño se gasta un minuto. Es un niño o niña que lee así: P-i-n-o-c-h-o-e-s-u-n-m–uñ-e-c–o–d–e–m–a–d–e-r-a También hay otros niños y niñas que, si bien decodifican alfabéticamente más rápido, leen literalmente

Figura 1. Pirámide de la comprensión lectora

LECTURA CRÍTICA

LECTURA INFERENCIAL

LECTURA LITERAL

El lector comprende globalmente el texto, reconoce las intenciones del autor y la superestructura del texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que él sabe. Es capaz de resumir el texto. Aporte de los saberes previos del lector. El lector lee lo que NO está en el texto (aporta su 50% de interpretación). Hace inferencias. Reconoce el lenguaje figurado. Comprensión lectora básica. Decodificación de palabras y oraciones. El lector parafrasea: puede reconstruir lo que está superficialmente en el texto.

Figura 2.

(primer piso de la pirámide), cuando lo que se requiere es que hagan lectura inferencial (segundo piso de la pirámide). Así, leen lo siguiente: Andrés recibió el regalo y lo miró con desánimo. Recordó que su mamá le dijo que: “A caballo regalado no se le mira el colmillo”. Lo puso en la cama y salió a jugar. Estos niños imaginan que Andrés recibió como regalo un caballo. Se puso triste (no le gustó el regalo) y luego pasó a mirarle un diente. Lo dejó en la cama y se fue a jugar. (Figura 2).

La lectura como proceso Desde el enfoque interactivo de la lectura, se resalta la necesidad de que los docentes enseñen y los estudiantes aprendan a procesar el texto en tres fases, utilizando las habilidades que harán posible su comprensión. La mayoría de estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos. Son muy veloces, pues la comprensión del texto es on line (en línea): tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector desplaza su vista sobre las palabras. Algunas de esas habilidades son las siguientes: (figura 3).

expectativas a todos los niveles del texto, se formulan como suposiciones o preguntas más o menos explícitas a las que el lector espera hallar respuesta si continúa leyendo. Insistimos: si el lector tiene saberes previos y se hace preguntas sobre lo que va a leer, tendrá más posibilidades de comprender lo que leerá a continuación. El planteamiento de hipótesis explícitas le abre al lector novato la posibilidad de desarrollar velocidad lectora y centramiento en una o varias ideas principales (macroproposiciones) que podrá ratificar o descartar mientras va leyendo. En esta fase habrá un notorio avance en la llamada competencia enciclopédica (Eco), es decir, en el cúmulo de conocimientos de diversos temas sobre el mundo. El buen lector no se siente desamparado ante lo que leerá, pues así tenga ideas básicas, siente que éstas, por más complejas que sean, no lo desbordarán.

Primera fase: Habilidades prelectoras La formulación de hipótesis

Cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido. Sus hipótesis establecen

Figura 3.

7 /Competencias lectoras

Segunda fase: Habilidades durante la tenía demasiadas palabras “raras” o que no decía lo que él esperaba. Pero no es el lector huérfano lectura

que queda en el vacío, tiene fases de somnolencia o desespero.

La verificación de las hipótesis realizadas Síntesis: lo que hacen los buenos Lo que el lector ha anticipado debe ser confirmado lectores en el texto a través de los indicios gráficos. Leer para este lector es comprobar o descartar. No se pierde en las minucias. Rápidamente evade palabras que sabe son secundarias. Aquí viene el poderoso encuentro entre el lector y el autor (ausente). Las actitudes del lector pueden ser muchas: comprobar, aprender o imponer sus propios puntos de vista sobre los del texto. También puede suceder lo contrario: el texto supera al lector. Muchas veces aquí se dice que el lector le hace decir al texto lo que este no dice, pero igual que en la relación de dos personas, surgen aspectos tirantes o de diálogo, de concesiones o de silencio.

Si el lector o lectora llega preparado con sus saberes y sus hipótesis frente a los planteados por el texto, con un conjunto de hipótesis más o menos sólidas, el acto lector se habrá realizado, pues como hemos insistido, leer es “dialogar con el texto”.

Tercera fase: Habilidades postlectoras

Los buenos lectores:

Hablan de libros; los compran (o les dicen a sus padres que los compren), los piden prestados en las bibliotecas escolares o públicas; los discuten; los cargan para todo lado. No sienten que los libros sean objetos raros o inalcanzables. Según lo que quieren conseguir con la lectura, determinan objetivos diferentes: si buscan una información particular (el valor de un jugo en una carta de precios) apenas lo hojean; pero si algún texto requiere análisis detallado lo leen con cuidado. Monitorean su propia comprensión. Saben qué no entienden cuando no comprenden un texto y buscan una solución al obstáculo. Preguntan o comparten dudas cuando no están seguros del sentido global del texto. No abandonan el texto. El texto para ellos es un desafío que merece un esfuerzo de comprensión.

La integración de la información y el Dialogan y discuten con lo que leen y tratan de control de la comprensión identificar las intenciones del emisor del texto. Si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.

Esta fase es definitiva para reconocer el buen lector. Aquí ya ha integrado los saberes con los que llegó al texto, y los que éste le aportó. El niño o niña lectora retira el libro de sus ojos y hace el balance, confronta lo leído con su vida, reafirma un prejuicio o se hace más libre, se distancia y manifiesta su asombro, su risa, su inconformidad con el texto. Se pone el libro en la cabeza como señal de felicidad o lo abandona en el piso o en un anaquel: nada le dijo ese montón de papel pegado y repleto de tinta.

Además, el lector es capaz de decir qué entendió del texto y qué no y por qué. Puede vacilar frente a lo leído, pero tiene explicaciones de dónde está su falla. Sabe que el texto lo pudo superar, que

No pueden vivir sin leer.

COLOMER, Teresa (et al). Enseñar a leer. Enseñar a comprender. Aurora, Barcelona, 1997. COOPER, David J. Cómo mejorar la comprensión lectora. Visor. Barcelona, 1998. GIL CALVO, Enrique (et al). La educación lectora. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, 2001. MENDOZA FILLOLA, Antonio. Tú lector. Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura. Octaedro, Barcelona, 1998. SÁNCHEZ LOZANO, Carlos (et al.) Interpretación textual. La enseñanza de la comprensión lectora a niños y niñas de primaria. Círculo de Lectura Alternativa, Bogotá, 2003.

B I B L I O T E C A

d e l

M A E S T R O

P ARALEL O S uso nuevo los recursos lingüísticos que han sido desarrollados escuchando y hablando. Por esta razón, la propuesta de intervención pedagógica planteada en la obra conlleva a que el acceso a la lectura y la escritura se fundamente en un desarrollo óptimo del lenguaje oral (y en la adquisición por parte de los niños de una conciencia clara de la relación lenguaje oral/lenguaje escrito), y en favorecer habilidades metalingüísticas o de reflexión sobre las unidades del habla: palabras, sílabas y fonos.

Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura en Educación Infantil Andrés Calero Guisado, Raquel Pérez González, Antonio Maldonado Rico y María Eugenia Sebastián Gascón. Editorial Escuela Española 144 pgs ¿Qué factores son los que determinan el éxito en la lectura? Este cuestionamiento ha llevado a confrontar las prácticas docentes tradicionales en las cuales los llamados pre-requisitos de madurez para la lectura son habilidades como lateralidad, esquema corporal, memoria visual, coordinación vasomotora, etc., (modelo explicativo de orden neurológico), con una visión que proviene del ámbito de la psicolingüística que pretende analizar dicho problema desde el desarrollo de las competencias lingüísticas y metalingüísticas. De acuerdo con las últimas investigaciones, podría decirse que cuanto más consciente es el niño de la relación que existe entre habla y escritura estará mejor preparado para leer. La obra Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura en Educación Infantil ofrece un cuidadoso plan de acción, fundamentado en los análisis teóricos más relevantes a los que han llegado los investigadores sobre este tema. En primer lugar, los autores analizan el enfoque neuroperceptivo y de madurez para la lectura, estudiando para ello el valor predictivo de los tests y las baterías de madurez para la lectura; logran así determinar que no existe ninguna evidencia de que las habilidades clásicas del modelo neurológico tengan relación causa-efecto con dicho aprendizaje: no se ha podido comprobar que un niño que sepa botar rítmicamente una pelota o que sepa identificar una forma geométrica igual a otra, por ejemplo, vaya a ser un buen lector. Por el contrario, investigaciones realizadas en los últimos años en diferentes lenguas con la orientación del enfoque psico-lingüístico, demuestran que el aprendizaje de la lectura y de la escritura implica un

Las actividades propuestas (más de cien) para trabajar estos ámbitos se han confeccionado con base en juegos lingüísticos como rimas y estrategias con el uso de tiras gráficas, juegos de onomatopeyas, etc. De esta manera la obra apuesta por un enfoque psico-lingüístico que contribuya a prevenir el fracaso en el aprendizaje de la lectura y la escritura, ya que el desarrollo de la misma está centrado en la preparación de los niños para abordar tales aprendizajes. Es muy valiosa la revisión cuidadosa que hacen los autores, en torno a diferentes investigaciones que se han planteado sobre este tema, y que en algunos casos han dado resultados contradictorios, pero que, aún así, demuestran que es necesario prepara al niño para la lectura enfrentándolo a textos escritos y no solamente haciéndolo recortar, rellenar, rayar: fundamentalmente lo que el niño necesita para ser un buen lector/escritor es entender qué es eso de leer y escribir y para qué sirve. Es un libro recomendado especialmente para los profesores de educación inicial (pre-escolar y primero de primaria).

Por: Elizabeth Porras Báez

La autora de esta obra presenta un recorrido analítico y crítico acerca de las principales líneas teóricas que dan cuenta del proceso involucrado en el aprendizaje del lenguaje escrito, partiendo de la teoría ambientalista, de enfoque conductista, y pasando por las investigaciones soviéticas: Luria y Vigotsky; las anglosajonas: teorías de conciencia lingüística y claridad cognoscitiva, así como las psicolingüística de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, para cerrar finalmente con las reflexiones y sugerencias didácticas de Liliana Tolchinsky. Sin embargo, el texto no se detiene solamente en el análisis teórico sino que asume este fundamento para diseñar propuestas didácticas especialmente desde el encuadre psico-genético, lingüístico y socio-lingüístico. Para ello hace un recorrido crítico por los métodos tradicionales: sintéticos y analíticos, con el fin de determinar cuales son las coincidencias y divergencias que existen entre estos métodos y los nuevos enfoques. Finalmente, echa una mirada sobre los libros de lectura habitualmente usados en la escuela, y recomienda tener en cuenta para su escogencia algunos criterios, tales como identificar cuál es el enfoque de lectura y escritura que subyace en el texto, analizar el uso de consignas como discurso escolar, reconocer los elementos paratextuales que ofrece, y reconocer cual es la finalidad de la literatura. No debe olvidarse que para muchos niños el primer contacto con el texto escrito se establece en la escuela a través del libro de lectura; por lo tanto, hay que ofrecer libros con historias, con personajes, con conflictos, a los cuales amar, temer, odiar, ayudar. Como podemos ver, las obras reseñadas anteriormente constituyen un marco de trabajo que orienta el desarrollo del proceso lector escritor. La primera, en el campo de la preparación al acceso de la lectura y la escritura, nos muestra una visión renovada que proviene del ámbito de la psicolingüística y cuyo principal planteamiento está dado sobre el principio de que la adquisición del lenguaje escrito se favorece de manera rápida y eficaz a partir del desarrollo de competencias lingüísticas y metalingüísticas en el niño, y no de entrenamientos en habilidades neuroperceptivo-motrices (coordinación vasomotora, organización espacial, etc.).

Adquisición de la lectoescritura: revisión crítica de métodos y teorías Lila R. Daviña Homo Sapiens Ediciones 107 pgs. Abordar la temática de adquisición de la lectura y la escritura es un tanto complejo, por cuanto por una parte implica la apropiación del saber epistemológico que subyace a cada uno de estos procesos, y, por otra, el cuestionamiento de la práctica del docente en el aula.

La segunda se ubica en el contexto de la adquisición de la lectura y la escritura que comprende los dominios del hablar, escuchar, leer, escribir y pensar de manera crítica y productiva, para convertir el niño en una persona alfabetizada. La condición de alfabetizado va más allá del leer y escribir: dicha condición, además de ser un proceso lingüístico, es también un proceso social que permite la apropiación de prácticas culturales a partir de la cotidianidad escolar. Encontramos entonces en estas dos obras un aporte valioso para la reflexión sobre el saber profesional del docente, el cuestionamiento de su práctica en el aula y el abordaje de nuevas estrategias para trabajar en la misma.

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decir. Para escribir hay que sentir con la mente y con el corazón aquello que queremos expresar, hay que tener una actitud placentera para ello, pues nada más aburrido que escribir a la fuerza. En este capítulo se pone de manifiesto, de una manera sencilla, profunda y creativa, la habilidad didáctica que conlleva al aprendizaje de escribir un ensayo. Al final, pareciera que es fácil. Esto no quiere decir tampoco que un ensayo puede escribirse de cualquier manera. La obra nos muestra algunos criterios que se deben tener en cuenta cuando no atrevemos a escribir un ensayo. Finalmente, en un tercer capítulo, encontramos algunos conceptos sobre el género del ensayo como base para su interpretación y composición. Para ello se ilustra el proceso con ejemplos concretos.

Interpretación y composición de ensayos Autora: Matilde Frías Navarro Universidad Externado de Colombia 143 pgs.

La obra de la escritora Matilde Frías es un bien logrado aporte en el campo de la producción textual que implica el desarrollo de competencias, tanto en el campo cognitivo, como en el de la comunicación.

lítica” el profesor Sánchez nos hace recorrer un sendero de la historia comentada con referentes sobre economía, política y antropología. Nos ubica para ello en un sentido tanto diacrónico como sincrónico a través de un discurso histórico que permite conocer por ejemplo, el resguardo en el Nuevo Reino de Granada o la Revolución de los Comuneros, o Panamá y la Guerra Larga, entre otros, para abordar finalmente “los actores armados en el teatro de la guerra” (violencia y guerrilla), temática de suma actualidad, que nos permite vislumbrar perspectivas para el proceso de diálogo, negociación y logro de la paz. En su último capítulo “Personajes e ideas” nos muestra cómo representativas figuras del país han venido haciendo la historia con sus convicciones compromisos y pensamientos, pero, sobre todo, con acciones. Son ellos por ejemplo Antonio Nariño, Gerardo Molina, Diego Montaña Cuellar, Darío Echandía, Eduardo Umaña Luna, Alberto Zalamea y otros. Finalmente quisiera poner en evidencia el deleite que me dejó haber leído este libro por su comportamiento en el manejo de la historia, pues, partiendo del presente, procura al lector una relación de arraigo. Lo recomendaría especialmente para aprender historia.

La presente obra obtuvo mención de honor en el Quinto Premio Nacional de Educación Francisca Radke – Versión 2001-2002. Su autora la ha concebido particularmente como una obra didáctica que da cuenta de los diferentes estadios por los que pasa el proceso de interpretación y composición de ensayos. Partiendo de la concepción de la lectura como una práctica de invención de sentido y de la escritura como función epistemológica, se asume que la primera se identifica con el concepto de interpretación y la segunda con el de composición. La interpretación comprende la resignificación de la estructura del texto del ensayo a través de la descripción, el análisis, la categorización de sus elementos, el establecimiento de relaciones entre sus componentes, la inferencia y la síntesis. La composición por su parte, contempla facetas como la preparación y la documentación previas, la planificación, la documentación durante el proceso, la producción, la postproducción y la evaluación. Esta es la temática tratada en un primer capítulo que estructura la obra y la caracteriza teniendo en cuenta criterios científicos, pedagógicos e institucionales, ya que la obra ha sido elaborada en el contexto de un programa de Especialización en Diseño de Textos Escolares. El segundo capítulo titulado “Experiencias de aprendizaje de la lectura y de la escritura”, vistas a través del análisis de textos de historias de vidas de maestros, constituye el insumo más motivante para “ensayar” a escribir un ensayo por cuanto conllevan la magia del sentir, del querer y del pensar de los maestros en su acción pedagógica. Su énfasis temático hace referencia a recuerdos de infancia, vivencias en la escuela, experiencias de lectura y escritura y cómo aprendieron a escribir un ensayo. En un principio, todos sabemos que cuando hacemos frente a actos de escritura generalmente no sabemos qué escribir, cómo empezar o qué

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De la memoria a la acción: crítica histórica Autor: Ricardo Sánchez Programa Editorial Universidad del Valle 248 pgs. Este es un libro para leer la “historia de Colombia en vivo”, pues ha sido escrito en diálogo con los diversos autores que han sido testigos de la historia del pasado y del presente de nuestro país. Es una obra vista desde la perspectiva de filósofos, historiadores, políticos y artistas. La obra destaca en primera instancia el pensamiento del historiador Antonio Restrepo, quien a través de sus ensayos realiza una valoración crítica de escritos correspondientes a Marx, Althusser y Nietzsche, para situarnos luego en la historia de la cultura y, más específicamente, en el proceso histórico de los Derecho Humanos en Colombia. Como bien afirma el autor, “los derechos humanos, si no son leídos como fueron creados, como producto de las revoluciones, como encarnación de las aspiraciones individuales y colectivas para alcanzar la libertad como algo material y la dignidad humana como lo fundamental, son entonces propaganda”. En un segundo capítulo titulado “Historia y po-

Poemas escogidos Autor: Giuseppe Ungaretti Común Presencia Editores 81 pgs. El autor de Poemas Escogidos es una voz auténtica de la poesía que nos lleva por el llamado Movimiento Hermético, aquel que pretende socavar el alma y el espíritu humano para encontrar el sentido de la vida a través de preguntas existenciales convertidas en poemas. De ahí que su poesía se mueva entre lo eterno y cotidiano, entre la vida y la muerte, o entre el dolor y la felicidad, la noche y el día, la realidad y el sueño; sentimientos, todos, reflejados en imágenes poéticas que expresan verdaderas revelaciones del ser humano a través de las palabras. Este poeta nacido en Alejandría (Egipto), estudiante de La Sorbona (París) y que fuera soldado de la primera guerra mundial, transformó la literatura italiana y se convirtió en una referencia obligada dentro de este campo.

N O VE D A D

Transversalidad y currículum Autor: Abraham Magendzo Editorial Magisterio 108 pgs.

¿En qué consiste la transversalidad y cuál es su importancia para el desarrollo del currículum escolar? Es el tema que aborda el profesor Magendzo en esta obra. Para ello hace referencia a las diferentes concepciones curriculares (pues cada una de ellas tiene una perspectiva e idea propia del comportamiento moral, social, cultural), y a la vez promueve un sentido particular acerca de cual es el conocimiento considerado socialmente válido y cómo se vincula éste con la vida y los significados personales de los estudiantes. Según el autor, la transversalidad está concebida como una visión de mundo, corresponde a una determinada escala de valores, a aquella formación para la vida que involucra diversos tipos de aprendizajes: social, cognitivo, afectivo. Los temas transversales entonces, otorgan equilibrio al currículum estableciendo la relación entre las necesidades de competitividad internacional y la moderna ciudadanía. En la actualidad acceder a la transversalidad en la institución escolar es de suma importancia en razón a la relevancia que representa para la formación de una personalidad integrada emocionalmente, con capacidad para regular su propia conducta e interactuar con otros y responder socialmente por sus compromisos. Si bien, como lo plantea el autor, la transversalidad en el currículum aún está iniciándose, no por ello debemos desconocer su propósito de superar la fragmentación de las áreas de conocimiento. El desarrollo de los temas y contenidos transversales es responsabilidad compartida de muchas asignaturas. Por esta razón, la obra, en un segundo capítulo, identifica las ideas-fuerza que estructuran la propuesta de transversalidad resaltando especialmente las dimensiones, conceptos, habilidades y valores que involucra, así como la manera de incorporar en los programas los temas transversales. Por ejemplo, quién podría imaginar que en la asignatura de matemática, mediante un contenido programático referido a Números (que involucra la historia de la matemática acerca del cero, los decimales y los negativos), pudiera tratarse un tema transversal de Educación Ciudadana. Es uno de los ejemplos expuestos en la obra. Lo anterior lo sistematiza el autor mediante “Elementos para una didáctica de los temas transversales”. Allí encontramos cuales son los principios orientadores para crear la transversalidad y cómo traducirlos en el aula en recursos concretos, instrumentos e itinerarios específicos. Finalmente, el autor ofrece una guía acerca de cómo puede hacerse la evaluación en este ámbito. La obra del maestro Magendzo adquiere una vigencia singular por cuanto, en primer lugar, cuestiona posiciones epistemológicas en el hacer curricular, y, por otra, contribuye de manera sistemática a asumir posiciones frente a la obsolescencia del conocimiento escolar. Es evidente que el manejo de temas transversales contribuye a que los estudiantes asuman una posición crítica frente a problemáticas como la corrupción, la impunidad, la violencia, la injusticia social, el deterioro ambiental, siempre y cuando las instituciones y maestros los desarrollen en su quehacer 63 pedagógico siguiendo los principios y criterios didácticos señalados por el autor de la obra.

7 /Competencias lectoras

a Revista MAGISTERIO es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Los artículos serán inéditos, con una extensión de 1.600 palabras para el tema central y de 1.100 para los demás artículos. Deben tener un resumen de 100 a 120 palabras, con nombre completo del autor, cargo y/o formación académica, así como dirección, teléfono y correo electrónico. En lo posible los artículos deberán

acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos, etc. Deben redactarse con un lenguaje claro, de forma expositiva, aunque pueden admitirse diversos géneros de redacción (informe, ensayo, crónica, reportaje). Los artículos serán recibidos en la Oficina de la Revista MAGISTERIO, Calle 134 No. 30-72 Tel. 6154505, Fax 6261279 o en la Sede de la Editorial MAGISTERIO Cra. 21 No. 37-24, Tel. 2884818 en cualquier época del año, o por correo electrónico acompañados de la versión impresa, soporte en medio magnético en cualquier procesador de textos (word) –con su respectivo back up–. El Comité Editorial podrá editar los artículos, contando para esto con el apoyo de los autores. También podrá solicitar a ellos modificaciones de aquellos aspectos que se consideren pertinentes, conservando los parámetros de extensión. El Director