noesis 24 by tania Castillo

Nóesis ISSN 0188-9834

NUEVA ÉPOCA

Revista de Ciencias Sociales y Humanidades VOL. 12 NÚM. 24 AGOSTO / DICIEMBRE 2002

Política educativa y gestión escolar Teresa Montero Mendoza (coordinadora)

U NIVERSIDAD A U T Ó N O M A

C I U D A D J UÁREZ

VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ

Nóesis, Revista de Ciencias Sociales y Humanidades del Instituto de Ciencias Sociales y Administración

Felipe Fornelli Lafón Rector Héctor Reyes Leal Secretario General Adriana Saucedo García Directora General de Extensión Universitaria Jorge Quintana Silveyra Director del Instituto de Ciencias Sociales y Administración Eduardo Lara Hernández Jefe del Departamento de Ciencias Administrativas Alberto Solórzano Chavira Jefe del Departamento de Ciencias Jurídicas Javier Sánchez Carlos Jefe del Departamento de Ciencias Sociales Teresa Montero Mendoza Jefa del Departamento de Humanidades Sandra Bustillos Durán

Comité Editorial Federico Ferro Gay Jesús Lau Noriega Francisco Llera Pacheco Víctor Orozco Orozco Héctor Padilla Delgado Rodolfo Rincones Delgado Sadri Slim Cohen

Director Luis Gutiérrez Casas Coordinadora del número Teresa Montero Mendoza Diseño Édgar Rincón Luna Formato César Muñiz Carrasco Corrección Mayola Renova G.

Nóesis es una revista del Instituto de Ciencias Sociales y Administración de la UACJ, volumen 12, número 24, agosto/ diciembre de 2002. Para correspondencia referente a la revista, comunicarse al teléfono: 656 688 38 00 ext. 3799, o bien escribir a los siguientes correos electrónicos: noesis@uacj.mx y/o lgtz@uacj.mx.

Nóesis: Revista de Ciencias Sociales y Humanidades/Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Instituto de Ciencias Sociales y Administración. Vol. 1, no. 1 (noviembre, 1988). Ciudad Juárez, Chih.: UACJ, 1988. Semestral Descripción basada en: Vol. 9, no. 19 (julio/diciembre, 1997) Publicada anteriormente como: Revista de la Dirección General de Investigación y Posgrado.

Hecho en México/Printed in Mexico

1. 2. 3. 4.

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Ciencias Sociales—Publicaciones periódicas Ciencias Sociales—México—Publicaciones periódicas Humanidades—Publicaciones periódicas Humanidades——México—Publicaciones periódicas H8.S6. N64 1997 300.05. N64 1997

Permisos para otros usos: el propietario de los derechos no permite utilizar copias para distribución en general, promociones, la creación de nuevos trabajos o reventa. Para estos propósitos, dirigirse a Nóesis.

Fotos tomadas de www.photonica.com

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Contenido Página 7

Presentación I. Política educativa

Página 11

Investigación en universidades públicas mexicanas. Una propuesta de análisis Ma. Esther Ortega Zertuche

Página 27

Fines de la educación superior y política de educación tecnológica en México José Carvajal Sánchez II. Procesos educativos y currículum escolar

Página 47

El problema del trabajo de campo en la investigación doctoral. La orientación educativa en las escuelas secundarias Ana Flores Pacheco

Tradición y cambio. Página 65

Los retos de la educación indígena de cara al siglo XXI Ma. Concepción Franco Rosales III. Educación valoral y gestión escolar

Página 81

Educación moral y enseñanza de valores como conceptos social y culturalmente construidos Luis M. Huerta Charles

Página 99

La construcción de la democracia en talleres de gestión escolar: una ardua tarea de formación Ma. Teresa Montero Mendoza IV. Reseñas

Página 113

Elección de carrera: visiones, promesas y desafíos

Página 121

Homenaje a Pablo Latapí VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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Abstracts Research in mexican public universities. An analysis proposal. .............. 11 In this paper it shows an analysis proposal about the problems in the application of national policies of university research, focus in a specific case: The Queretaro University. From the ubication of this policies in the planning of higher education and research in México, it presents the historical path of research in the case of study and define a methodology focus in tune eith this sort of institutions. At the end it reports some of the results the necessity to overcome the contradictions between policies and practice of university research attending to a better relation with the institution and his social context. Ma. Esther Ortega Zertuche Educational goals and technological educationals policy in México ...... 27 The purpose is to determine the results of Technological Universities and to define the graduated students satisfaction. The problem is analyzed on the basis of public policy: economics, sociology, education, culture and critical theory. The educative results are determined considering the agents and actors performance in the process. José Carvajal Sánchez The problem of framework of doctoral research. The educative guidance in junior high school .............................................................. 47 This article describes some methodological problems there are in qualitative research, in particular, about The educational guidance in Junior High School. First, there are established the filoso-methodological principles. Then, deducting and inducting strategies used in the qualitative research are mentioned and the author present preliminary results. Ana Flores Pacheco VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

Change and tradition: the challenge of the indigenous education facing the XXI century ............................................................................... 65 This article shows the historical process of the indigenous education in the state of Chihuahua, particularly the advances of the educational process. This paper proposes, alternatives ways of teaching the indigenous children of the present Mexico based on a Bilingual and Intercultural Education. Ma. Concepción Franco Rosales Moral education and teaching of values as socially and culturally constructed concepts .......................................................... 81 This article argues that the moral education and teaching of values proposals are socially and culturally constructed. For that reason, it is important that teachers are aware of their own values in order to avoid promoting moral education programs opposed to democracy and social justice. Luis M. Huerta Charles Building democracy through school-leadership work shops: an arduous educational task ........................................................................................... 99 This article presents and analyses a research-action experience developed from 1996 to 1998, during the construction of the Chihuahua State Educational Plan (PESEECH). The purpose of this project was to create democratic school environments, where all the school members analyze specific school problems, design and operate strategies in order to solve them. Ma. Teresa Montero Mendoza

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Presentación Este ejemplar de la revista Nóesis, integra parte de los trabajos de investigación educativa presentados en el VII Congreso Internacional de Historia Regional y en el Primer Congreso Regional de Ciencias Sociales, realizados durante el segundo semestre de 1999 en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez y que congregó a un buen número de investigadores nacionales y extranjeros. El sentido de esta publicación es ampliar la difusión de dichos procesos y resultados de investigación educativa, con el fin de ofrecer información a otros académicos, investigadores y responsables de la gestión educativa. La intención es también animar el desarrollo de la investigación en este campo; promover la construcción de nuevas prácticas educativas y abrir puertas a nuevos cuestionamientos. La organización de los artículos se divide en tres apartados principales: el primero, Política educativa, aborda el análisis de las políticas de la educación superior en México con los trabajos realizados por Esther Ortega Zertuche y José Carvajal Sánchez. El segundo, denominado Procesos educativos y currículum escolar, integra estudios cualitativos sobre la educación indígena y la orientación educativa, presentado por María Concepción Franco Rosales, y por último, un tercer apartado: Educación valoral y gestión escolar, que incluye trabajos sobre la formación de valores democráticos en diversos escenarios escolares, desarrollados por Luis M. Huerta Charles y María Teresa Montero Mendoza. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

Cada ensayo presenta un distinto grado de avance en el proceso de investigación. Algunos se ubican en momentos de descripción, otros, en etapas de construcción de categorías analíticas, y unos más, formulan propuestas o estrategias a partir de resultados. También se observan los sellos implícitos o explícitos que imprimen las historias personales y trayectorias académicas de los autores: su práctica profesional, experiencia en el campo de la investigación o intervención, su adscripción a un campo de conocimiento, su pertenencia o afinidad a una o diversas escuelas teóricas. La presentación de este amplio mosaico de temáticas y representaciones sobre los objetos de estudio, ofrece la posibilidad de comparar diferentes escenarios y problemáticas educativas, así como valorar diversas perspectivas de análisis y vislumbrar otras nuevas en la investigación educativa. También permite la identificación de importantes convergencias: entre ellas destaca el interés de los autores por abordar lo educativo como un proceso complejo, dinámico y multideterminado, cuya comprensión se reconstruye de manera permanente con la reflexión crítica y la investigación rigurosa de la realidad social. Por otra parte, la articulación de los objetos de estudio con las mediaciones y condicionamientos políticos y contextuales aparece también como una preocupación común de todos los trabajos. Esto permite, sin lugar a dudas, ampliar la reflexión en torno a las dimensiones de los procesos educativos más allá del aula y de las instituciones escolares. La realización de este trabajo fue posible gracias al esfuerzo y entusiasmo tanto de los propios autores, como de quienes hicieron posible

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la realización de los eventos académicos anteriormente mencionados. Merece especial mención la participación de la Coordinación de Investigación y Posgrado del Instituto de Ciencias Sociales y Administración, la Dirección General de Desarrollo Académico, el Programa de Maestría en Educación y el Programa de Historia de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, así como la contribución de Sergio Martínez Romo, Coordinador del Área de Educación del Programa de Doctorado de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma MetropolitanaXochimilco. María Teresa Montero Mendoza

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Ma. Esther Ortega Zertuche

Nóesis, Política educativa y gestión escolar, vol. 12, núm. 24, pp. 11-25, 2002. Impreso en México

Investigación en universidades públicas mexicanas. Una propuesta de análisis

Ma. Esther Ortega Zertuche*

* Centro de Investigaciones Psicológicas y Educativas de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Querétaro

Con este trabajo se presenta una propuesta de análisis sobre los problemas derivados de la aplicación de las políticas nacionales de investigación universitaria, enfatizándose lo relacionado con la organización y evaluación de la misma, tomando como referencia un caso específico: la Universidad Autónoma de Querétaro. Se parte de una ubicación de las políticas en el marco de la planeación de la educación superior y la investigación en México; se continúa con la identificación de la trayectoria histórica de la investigación en el caso estudiado y la definición de un enfoque metodológico idóneo a este tipo de instituciones. Finalmente se reportan algunos resultados que apuntan a la necesidad de superar las contradicciones entre las políticas y la práctica de la investigación universitaria, atendiendo a una mayor vinculación institucional y social. INTRODUCCIÓN

El tema de la investigación en la universidad mexicana y especialmente en las de los estados ha sido poco estudiado, menos aun encontramos trabajos orientados a analizar los aspectos relacionados con su organización y evaluación. Ubico la organización y evaluación de la investigación tanto en el marco de las políticas científicas y educativas, como en su implantación y congruencia institucional, tomando como referencia el caso de la Universidad Autó-

noma de Querétaro (UAQ). Es decir, se pretende abordar los problemas que se plantean en la aplicación de las políticas a la práctica y de ahí a la definición de las políticas. Si bien hablar de políticas implica aspectos como la planeación, programación, gasto, evaluación e impacto, en este trabajo me limito a analizar los distintos niveles de planificación y promoción de la investigación en cuanto a su organización y evaluación y sólo a algunos aspectos financieros en relación con la universidad pública y en el caso

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particular de la UAQ. La finalidad del trabajo es identificar lineamientos que permitan la definición de una política de investigación acorde a condiciones y experiencias propias de la universidad pública, es decir, una política que considere el valor y sentido que tiene para la institución y su entorno. Para ello me propongo identificar cómo se origina la investigación; con qué criterios se deciden los temas (áreas) a indagar y formar investigadores; bajo qué posicionamiento la universidad se enfrenta a la sociedad; cómo se determinan los criterios de evaluación y la articulación con la actividad docente, y en particular, de qué forma la universidad ha enfrentado la implementación de la investigación en la vida académica.

UNA

PROPUESTA DE ANÁLISIS

1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN TEÓRICA-METODOLÓGICA

Los esfuerzos de planeación de la investigación en la Universidad en México se ubican a finales de los setenta, cuando se formula el primer Plan Nacional de Educación Superior. Un análisis realizado por la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES, 1982) indica la necesidad de formular y aplicar leyes, establecer organismos y sistemas para planear y evaluar la investigación en la universidad desde un marco nacional. A la fecha estos mecanismos siguen vigentes, dándose actualmente una reactivación de los mismos junto con la generación de una política de asignación presupuestal asociada a la evaluación. Sin embargo, a pesar de los enormes esfuerzos por lograr una racionali-

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zación y previsión en el desarrollo de la investigación, estas acciones son poco conocidas y valoradas y prácticamente nunca se ha realizado una evaluación de sus resultados, con lo cual la planeación no ha logrado constituirse en herramienta efectiva de organización del trabajo (Chapela y Azuela, 1997). A tres décadas de políticas para el desarrollo de la investigación, se identifican características y deficiencias que apuntan a una situación muy similar a la de hace 30 años: concentración, desigualdad, desequilibrios, falta de recursos humanos y financieros, de definición del papel y función de la investigación, de administración, gestión y control (ANUIES, 1997). Los impactos de las políticas asociadas al financiamiento de la investigación en la última década, han llevado a cambios orientados a mejorar la infraestructura, propiciar la adquisición de grados académicos, fortalecer élites disciplinarias y técnicas, y promover la investigación; pero no tanto en modificar estructuras y formas de aprovechamiento o integración. Hasta ahora no se cuenta con estudios que nos permitan identificar cómo estos proyectos fueron diseñados y qué efectos han tenido y se puede afirmar que han seguido un esquema vertical, quedando por encima de los encargados de los cambios o posibles usua-

rios; y se plantean en lo inmediato sin ver sus efectos a largo plazo y en relación con otros requerimientos (Cano, 1997). No se ha podido tener una visión propia del camino que debe seguir la investigación, creándose una dependencia y aceptación institucional de lineamientos o políticas nacionales, como una forma de trabajo que se repite al interior de las universidades de los estados, sin recuperar historia, tradición y experiencias que el propio contexto le ha reportado; y la evaluación sólo ha agudizado una situación precaria y poco consolidada, sobre todo en las universidades de los estados. Bajo una forma de trabajo, producto de nuestro origen como país, basada en la adaptación, el intercambio, simulación y negociación, se desprende un ejercicio de la planeación y la investigación como discurso, más que en el reconocimiento de la experiencia y las capacidades para innovar y enfrentar esta realidad. Se ha encontrado en las prácticas institucionales una cultura que contraviene la naturaleza de la investigación como actividad cultural con sentido social, la cual requiere de un ambiente de autonomía, compromiso y confrontación. De ahí que la política de investigación en su implantación en la universidad pública ha

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enfrentado diversos problemas que están asociados a las condiciones históricas que ha vivido el país como una visión dogmática de la investigación, aislada, poco reconocida socialmente, eventual, coyuntural, más individual que institucional; se ha enfrentado a un círculo vicioso: falta de recursos (humanos y financieros), problemas de organización y administración (centralismo, burocracia gubernamental), pero sobre todo, de visión respecto a las condiciones históricas y sociales que se reflejan en la forma en que se definen sus políticas y la manera en que la universidad emprende o asume estas iniciativas. Así, no obstante que desde 1988 la aportación de recursos al sector educativo aumenta, está estrictamente controlada en función de productos individuales y se descuida de nuevo el carácter institucional y colectivo del trabajo académico. Se apuesta ahora a que un pequeño número de privilegiados sea capaz de reproducirse, vincularse a la docencia y atender a los problemas nacionales (Boldú y De la Fuente, 1993). La incorporación de la investigación en la universidad mexicana ha sido por decreto, sin establecer las condiciones con que fue concebida. En la mayoría de los casos, la investigación ha quedado al margen de la actividad docente en un contexto que tampoco ha favore-

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PROPUESTA DE ANÁLISIS

cido su desarrollo, se privilegian los aspectos formales más que el sentido y congruencia de esta actividad en su relación institucional y social, es decir, con la historia y el entorno inmediato en que se ubica. 2. LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO (UAQ)

En este contexto, la UAQ ha enfrentado las distintas iniciativas de política científica y educativa, desde una perspectiva de aceptación formal y adaptación, más que de oportunidad para redefinir su trabajo. Como en la mayoría de las universidades públicas de México, en la UAQ no existe la figura del investigador, el contrato colectivo lo define en función del tiempo que ocupa en la docencia, y no de la actividad en sí. La investigación forma parte del trabajo académico, es decir, de acuerdo con este contrato como académico, se tiene la obligación de impartir cátedra y realizar investigación. En la práctica esta actividad es realizada por un número reducido de académicos, depende de la relación con los directores de facultad y en los últimos años, de su ingreso al Programa de Estímulos a la Investigación (PEI), de aquí el cumplimiento con lo establecido en el contrato.

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Los esfuerzos de promoción de la investigación al interior han seguido un proceso acelerado y poco planificado. La investigación se impulsó desde una organización de escuelas y facultades, a partir de los primeros posgrados en los setenta. A finales de esta misma década, se propone una organización por áreas del conocimiento, junto con la creación de centros de investigación, que dura de 1979 a 1991. De 1981 a 1991 se crearon 10 centros y cuatro departamentos de investigación (Campillo, 1993). En 1992 se regresa a la organización por escuelas, a donde se incorporan los centros y se inicia otra etapa de cambios y evaluación institucional, posgrados de excelencia y el estableci-

miento del PEI, situación que ha llevado en la actualidad a prácticas diversas de esta actividad y a distintos niveles en desarrollo como enseguida se muestra. Lo que ha estado presente, de acuerdo con distintos informes a lo largo de esta trayectoria, es la desarticulación interna con el entorno inmediato (Plan de Desarrollo 1988-1991, Informe de Actividades de Investigación 1997). A 20 años del primer programa de posgrado, la UAQ no ha consolidado el trabajo de investigación como parte de su estructura académica, los profesoresinvestigadores ubicados como tales por el PEI, en su mayoría no participan en la docencia y sus resultados en investigación se concentran en conferencias, ponencias y artículos no arbitrados. Esta situación pone en evidencia cómo la forma para adopción de las políticas sin atender a condiciones y trayectoria específicas, repercute en una ambigüedad y contradicciones entre lo que se desea y se promueve formalmente para el desarrollo de la investigación y lo que en la práctica se realiza, entre lo que se evalúa y lo que se requiere. Se ha descuidado ampliamente la construcción de conjunto, de las condiciones institucionalizadas y colegiadas que exige el trabajo sui generis con el conocimiento que es el objeto de la institución académica (Clark, 1989, cap. I),

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al mismo tiempo que se incorpora a los nuevos esquemas de financiamiento basados en la evaluación con tendencia internacional, que según los resultados, poco están impactando la formación de grupos o la atención a necesidades del entorno (Reporte Comisión de Reforma 1998, Memorias CONCYTEQ). En la UAQ se ha puesto en evidencia una situación actual de la investigación caracterizada por lo siguiente: • Distintas formas de asumir el trabajo de investigación en cada facultad, a nivel de coordinación interna y de relación con otras instancias. • Uso indistinto de términos relacionados con la investigación, sin un contenido consistente y congruente con la práctica específica: líneas y áreas, ayudantes y técnicos, centros, departamentos, divisiones. • Diversas formas de establecer las finalidades de la investigación: para el conocimiento, la publicación, el desarrollo social, sin una relación clara de atención institucional para cada finalidad (cualquiera se vale, todas se administran igual y tienen el mismo peso). • Confusión y ambigüedad entre funciones, normas, criterios, reglamentos y políticas que rigen y orientan el trabajo de investigación (limitándose a lo establecido en el PEI).

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Por una parte, se identifica la organización en cuanto a estructura interna —vinculación o posicionamiento social—; por otra, las condiciones externas en cuanto a las políticas que han afectado lo financiero y la formación de recursos humanos, pero en menor medida la modificación de estructuras o las formas de relación que sólo se han transformado para adaptarse, no se ha logrado trascender hacia una estructura que posibilite la articulación interna y la formación de grupos como parte del trabajo académico; al exterior esto aún es más difícil, ya que se insiste en la dinámica interna de la ciencia y el conocimiento como un fin en sí mismo, todavía existen limitaciones culturales para vincular la investigación y en la organización no se cuenta con estructuras formales que la posibiliten (Aréchiga, 1995). Así, la investigación en la UAQ se ha desarrollado en el marco de las políticas nacionales, sin una estrategia institucional adecuada, lo cual ha llevado a una situación de incongruencias y ambigüedades entre lo que se promueve y valora como investigación y las condiciones en que se desarrolla. Se realiza como práctica de investigación, aislada de la docencia y su entorno, receptiva a políticas asociadas al financiamiento, débil y en riesgo ante la crisis financiera que vive la universidad. Un esquema de

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organización que no favorece la articulación interna y un programa de evaluación que no recupera sus particularidades, se refleja en resultados que poco impactan a la propia investigación, su desarrollo en la universidad y en su contexto inmediato. PREGUNTAS POR INDAGAR:

¿Cuáles son las características y condiciones actuales que presenta la investigación en la UAQ? ¿Cuáles son las condiciones que están permitiendo la vinculación y aprovechamiento institucional y social de esta actividad? ¿En qué medida el PEI atiende al tipo de proyectos que se realizan, las condiciones y los resultados que se esperan? ¿Qué posibilidades tiene la institución para definir una estrategia institucional de desarrollo de la investigación? 3. ENFOQUE Y METODOLOGÍA

Los estudios respecto a las políticas y su efecto en la organización y evaluación de la investigación universitaria se han dado por separado y desde distintos enfoques; una gran mayoría se refieren a la situación de la investigación en el contexto nacional (Silos, 1995; Arredondo, 1996; Mendoza, 1996;

Aréchiga, 1995) desde un nivel macro. Se identifican otros estudios que se refieren a la investigación en cuanto a su comportamiento interno, destacándose los trabajos de Gómez y Jaramillo (1997) y De Licha (1995) sobre las instituciones de investigación en América Latina y los cambios en el trabajo académico que señalan la diferencia en las condiciones en que se desarrolla la investigación en relación con el contexto global y científico. También estos estudios identifican las características disciplinarias y departamentales al interior de la organización en las instituciones que realizan investigación, incluyendo a la Universidad, la importancia de sus políticas, el compromiso de los investigadores en la generación de una tradición, los grupos de investigación, etc. No tienen como objeto las políticas y la recuperación histórica del contexto nacional como marco estructural en que se ubican estas instituciones que refieren al momento que están viviendo. Otros estudios que han integrado el desarrollo histórico y la organización de la investigación en la universidad, tienen como referencia a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (Domínguez, 1989; Pacheco, 1994 y 1997). En relación con la investigación en las universidades de los estados, se destaca el trabajo de Llorens

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(1993), que se centra en el estudio de la investigación como proceso de conocimiento y función institucional, pero sin atender a la influencia de las políticas. En cuanto a la evaluación de la investigación, se identifican discusiones en torno a: formas, esquemas y sistemas para evaluar esta actividad a nivel nacional (Martínez y Albornoz, 1988; Mielink, 1998), institucional e individual; a las características disciplinarias y los criterios establecidos a nivel nacional (Gorostiza y Prieto, 1999; Tapia, 1997) y a los efectos que estas prácticas tienen al interior de las organizaciones de manera global (Torres, Valenti y Moreno, 1988; Dundar y Lewis, 1998), sobre una disciplina en lo particular (García y Sotolongo, 1988; Poultney, 1977). Una gran polémica respecto a los criterios de evaluación, tanto en el campo de las ciencias duras donde tienen su origen los principales criterios (Chimal, 1998; Seem, 1999), como en cuanto a su aplicación (Martucelli, 1997; Ibarrola, 1990; Ángel Díaz, 1996), se refiere a los cambios que los programas de estímulos a la investigación están generando en cuanto a percepción de los investigadores y en el ambiente de trabajo, no en cuanto a la organización académica. Al respecto, identificamos el trabajo de Nowacyk y Underwood

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(1995), que analizan la relación de los resultados o productos de la investigación universitaria con la organización para establecer diferencias disciplinarias y de nivel en el desarrollo de esta actividad, que aportan elementos para una ubicación de esta relación a nivel interno, pero en condiciones muy distintas a la investigación en las universidades de nuestro país. A la fecha no se ha valorado de manera sistemática este proceso dentro del marco de las políticas nacionales; de aquí la necesidad de elaborar una caracterización histórica-social del nivel macro en que se ha desarrollado esta actividad y de un modelo que permita recuperar la práctica tal como es percibida y realizada al interior de esta universidad. Asimismo, se requiere de una metodología que oriente la definición de políticas consensuadas al estar fincadas en historia y experiencia propia y en una valoración de dónde se está, lo que se requiere y lo que se puede hacer. Siguiendo los planteamientos de Clark (1997), en cuanto al referente histórico-social, me propongo la elaboración de un marco estructural general (contexto nacional y estatal) en que se ubican las políticas; es decir, de un sistema educativo y científico que opera y se encuentra organizado en función de un determinado sentido y papel asigna-

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do a la investigación dentro de la universidad. Asimismo, se requiere tomar la noción de investigación como eje que articula la docencia y el estudio en una red interminable de producción de conocimiento, que sólo en determinadas condiciones se puede dar. Así es el caso de la universidad estadounidense, que ubica la investigación en el posgrado, organizada en grupos de interés, bajo una estructura académica que posibilita la transferencia interna y externa de esta actividad. Con base en lo anterior, aplico un modelo de análisis en la UAQ que contempla los siguientes elementos: • La práctica institucional de investigación, identificada como objeto de estudio, ámbito de trabajo, de formación y de vinculación. • Los proyectos que se realizan (tipo, prioridades, financiamiento y relación).

• Los lineamientos internos (planes, programas, reglamentos, etc.). • Los participantes (profesores-investigadores, administrativos, organismos externos). Y como categorías de análisis: el origen y desarrollo de la investigación, relación académica-administrativa, determinantes, tendencias, impactos y usos. La evaluación la ubico como parte de las políticas, cuyos resultados dan cuenta de su congruencia con la organización, tanto a nivel macro, como institucional. 4. RESULTADOS INICIALES

En México, los españoles trajeron la cultura científica escolástica, teocrática y del discurso político que dominaba en España y que en el resto de Europa iba de salida. Así se identifican épocas de

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investigación desde la Colonia, pasando por la etapa de reconstrucción nacional y después de la Segunda Guerra Mundial, observándose una relación estrecha entre la historia de la ciencia y las condiciones sociopolíticas; de esta manera, cada cambio social ha repercutido en la evolución de la investigación (Trabulse, 1994; Fortes y Lomnitz, 1991). Resultado de esto, en los últimos años ha sido el predominio de la investigación como un quehacer no relacional, es decir reducida a una visión del conocimiento, cuya garantía es el método científico con bases en la racionalidad, objetividad y validez interna (Silos, 1995) realizando un fuerte cuestionamiento a la cientificidad de las ciencias sociales y humanísticas y una gran dificultad para formar y mantener grupos de investigación en todas las áreas. Si bien estos resultados obedecen tanto a presiones internas de la investigación en cuanto a nuevos campos y formas de generar conocimiento, como también a presiones de los gobiernos que se traducen en políticas que atienden más a una necesidad de aprovechamiento y eficiencia de los resultados del conocimiento como un fin en sí mismo, que a un desarrollo sistemático acorde a experiencia, necesidades y condiciones particulares. En este contexto, la or-

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ganización y evaluación de la investigación en la universidad mexicana se encuentra atendiendo a estas presiones, sin una estructura administrativa adecuada a nivel nacional y en la mayoría de sus universidades se privilegian los aspectos formales más que el sentido y congruencia de esta actividad en su relación institucional y social, es decir, con la historia y el entorno inmediato en que se ubica. “La edificación de las universidades sobre bases de conocimiento e investigación sigue siendo un fenómeno poco comprendido. El tema se ha estudiado en perspectivas que ubican el centro gravitacional de las universidades en el reino del desarrollo de los estudiantes en los programas de pregrado” (Clark, 1997). Se considera la docencia la actividad central, a pesar de las claras pruebas de que en las universidades más connotadas la investigación ocupa el primer lugar en los sistemas diseñados para otorgar estímulos a los profesores, los departamentos e instituciones enteras. En México, la organización de la universidad se hace sobre la base de la docencia desde su fundación. En cuanto a la investigación, Domínguez (1989) reporta que hasta 1946 el investigador de carrera en la UNAM era prácticamente inexistente y, que no obstante un conjunto

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de disposiciones legales y de prácticas institucionales, la UNAM no ha logrado consolidar su función como productora de ciencia. Tal función se ha desempeñado como apéndice de la docencia, su estructura está fundamentalmente organizada para manejar asuntos escolares. Frente a esto, en México contamos con una comunidad científica poco numerosa y dispersa en distintos temas de trabajo, con dificultades para mantenerse al día, con escasa experiencia en su manejo interno ante una estructura que privilegia la enseñanza y que carece de criterios claros de contratación, bajo el peso

específico de la investigación. Por otra parte, en las pasadas dos décadas, la situación del déficit económico del Estado en países tanto industrializados como en desarrollo, ha afectado el desempeño de las universidades en los últimos años. Las universidades bajo una creciente presión, han tenido que buscar fuentes adicionales de ingreso para sostener sus programas de investigación, con lo cual se han impuesto nuevas pautas respecto al carácter y fines de la investigación académica. Un proceso que ha llevado a la universidad a alejar la investigación de la docencia, ha sido la disociación del principio investigación-docencia-estudio, asociándola permanentemente a la investigación pedagógica, se postula como el ideal que ha orientado la organización de la mayoría de las universidades en el mundo. Dicha fragmentación se traduce en un alejamiento de la investigación de la docencia (Clark, 1997). Situación que se agudiza en la universidad mexicana, en la cual la producción científica fue realizada por vocación personal, no fue concebida como cuestión básica, siendo más un decreto que una realidad; su desarrollo se fue perfilando al margen de su relación con la docencia. Se han creado centros sin vincula-

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ción con las estructuras educativas, así como programas de posgrado, sin relación con grupos o centros de investigación incluso dentro de una misma institución educativa. Así, a pesar de que el tipo de investigaciones que se realiza muestra las intenciones de buscar aplicaciones, en la práctica se insiste en la dinámica interna de la ciencia y en el conocimiento como un fin en sí mismo. Todavía existen limitaciones culturales para vincular el trabajo de investigación, y en la organización no se cuenta con estructuras formales que la posibiliten, al mismo tiempo que no se ha valorado suficientemente el mérito de producir investigación en ambientes poco favorables (Aréchiga, 1995). El Sistema Nacional de Investigadores (SNI) creado en 1984, si bien ha contribuido a la globalización de la ciencia mexicana en lo que respecta a los criterios internacionales de sus resultados, su influencia en las universidades públicas estatales recién se comienza a presentar en cuanto a investigadores reconocidos y el impacto de su trabajo. En lo referente a su distribución más equitativa en el país, las políticas de regionalización y descentralización no han logrado incrementar significativamente el número de investigadores nacionales, quienes siguen enfrentando limitaciones para in-

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corporarse en programas y proyectos de investigación a estos niveles. La UAQ es un claro ejemplo de esta tradición, con una organización fincada en la docencia como tarea principal a partir de escuelas y facultades, ha pasado por una trayectoria de 20 años desde la creación del primer posgrado y centros de investigación y no ha logrado una articulación clara y permanente entre la investigación, docencia y su entorno inmediato. En este proceso se identifican cuatro etapas que han ido dando conformación a esta actividad: • El surgimiento de la investigación a partir de iniciativas institucionales, con la creación del posgrado y la contratación de investigadores externos. • La creación de los centros y departamentos de investigación, iniciativas de las escuelas, definición de algunas líneas o áreas de investigación, reglamentos, formatos, etc. • Un desarrollo inicial que se identifica con publicaciones, vinculación, diversidad, consolidación de algunas líneas. • La incorporación de los centros a las escuelas y facultades, impulso al posgrado y un programa de evaluación de la investigación.

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De 1981 a la fecha ha contado con dos Planes Institucionales de Investigación, un reglamento y formatos aún vigentes, pero los espacios para publicación se han limitado y se ha adoptado la orientación hacia la competencia para la obtención de recursos. Identificamos el surgimiento de la investigación asociado al posgrado, como es el caso de la Facultad de Química, en la cual se da la creación del primer posgrado en la universidad en 1978, y el primer centro de investigaciones en 1981 y el primer doctorado en 1987, encontrándose una estrecha vinculación entre estas tres instancias. Algunas características de este proceso han sido la coordinación interna, el apoyo de investigadores invitados, la cooperación de otras instituciones como la UNAM y el Instituto Politécnico Nacional (IPN) con mayor tradición en investigación, recursos financieros y materiales. Una situación diferente se presenta en la Facultad de Ingeniería: la investigación surge vinculada a los laboratorios en la licenciatura, quedando el centro creado posteriormente separado de esta actividad y del posgrado. Así, actualmente tanto la investigación como el posgrado, si bien han logrado cierta articulación, la organización académica los deja fuera porque atienden úni-

camente la licenciatura. De aproximadamente mil 300 profesores-investigadores en toda la UAQ, 400 son de tiempo completo y de ellos, 130 en promedio han sido incorporados al programa de estímulos a la investigación y sólo 10 se encuentran en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI). De acuerdo con informes oficiales, se reporta que la mayoría de ellos se ha incorporado a la investigación en los últimos 10 años, durante los cuales han sido responsables en promedio de un solo proyecto cada cinco años. La mayoría no ha contado con financiamiento ni colaboradores o auxiliares de investigación y dedica un promedio de 15 h/s/m a esta actividad y en su mayoría no participa en actividades de docencia (Comité de Evaluación, 1995; Comisión de Reforma, 1998). Los proyectos se ubican por interés personal e institucional y disciplinario, y en mucha menor proporción por carácter interinstitucional y multidisciplinario o grupal. Los resultados se concentran en publicaciones nacionales no arbitradas, en ponencias y en último lugar en tesis y materiales para la docencia o de atención a demandas externas. En la mayoría de las instancias no se cuenta con criterios explícitos para la articulación interna y externa de esta actividad. La evaluación de los proyec-

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INVESTIGACIÓN

EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS MEXICANAS.

tos y productos de investigación obedece más a aspectos disciplinarios y metodológico-formales, que a la pertinencia y alcances reales de la investigación. Se puede afirmar que la forma en que se han promovido y adoptado las políticas nacionales en el caso de la UAQ no ha permitido superar un esquema o forma de trabajo que recupere esta trayectoria desde un nivel macroestructural así como local y regional. CONCLUSIONES

Si bien en este artículo se reportan los obstáculos y limitaciones que presenta la formulación y aplicación de políticas de investigación en el ámbito universitario, también se puede afirmar

UNA

PROPUESTA DE ANÁLISIS

—como lo señalan Boldú y de la Fuente (1993)— la presencia de grupos e investigadores mexicanos sobresalientes sobre todo en el campo de las ciencias naturales. Lo que cuestionamos es la forma en que son impulsadas éstas, el no considerar historia y tradición, de limitar a lo financiero o al credencialismo académico sin atender a las condiciones organizacionales, a la evaluación en función de productos internacionales por encima de requerimientos reales. La propuesta presentada continúa desarrollándose en sus diferentes etapas, las cuales aportarán más elementos que sustenten las afirmaciones hasta aquí señaladas.

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MA. ESTHER ORTEGA ZERTUCHE

Referencias bibliográficas Álvarez, Isaías. Prospectiva social y desarrollo de la educación superior del siglo XXI. 1988. ANUIES. Tres décadas de políticas de estado en la educación superior. México: ANUIES, 1997. Boldú José y Juan de la Fuente. Science policy in developing countries. The case of México. México: UNAM-Fondo de Cultura Económica, 1993. Castellanos-Lomnitz Heriberta. “La globalización y la investigación científica”. Revista Educación Superior y Sociedad, vol. 6, núm. 2, CRESLAC/UNESCO, Caracas, Ven., 1995. Pp. 171-179. Clark R. Burton. Las universidades modernas: espacios de investigación y docencia . Colección problemas educativos, CESU-UNAM-Porrúa: México, 1997. De Licha Isabel. La investigación y las universidades latinoamericanas en el umbral del siglo XXI; los desafíos de la globalización. Colección UDUAL, México, 1996. 235 pp. Domínguez. “El papel estructurador de la investigación científica”. Pensamiento Universitario, núm. 74, CESU-UNAM, México, 1989. Ibarrola, María. Sistemas Nacionales de incentivo al investigador. La experiencia de homologar y deshomologar las remuneraciones al personal académico. Cuadernos DIE núm. 36, CINVESTAV-IPN, México, 1990.

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Nóesis, Política educativa y gestión escolar, vol. 12, núm. 24, pp. 27-46, 2002. Impreso en México

Fines de la educación superior y política de educación tecnológica en México*

José Carvajal Sánchez**

*Investigación con destino a tesis doctoral **Universidad Autónoma Metropolitana–Xochimilco

El propósito que se busca con este trabajo es determinar los resultados de las Universidades Tecnológicas y la medida en que son cubiertas las expectativas de sus estudiantes. El problema educativo es analizado desde diferentes perspectivas: economía, sociología, cultura y teoría crítica. El nivel educativo de estas instituciones es revisado y sus resultados son determinados considerando a los agentes y actores de las mismas.

INTRODUCCIÓN

El tema central de la propuesta de investigación se ubica en el contexto de la política educativa nacional y los fines de la educación, con especial énfasis en la educación tecnológica y en particular en las Universidades Tecnológicas (UT’s). El análisis se hace a partir de un enfoque que busca recuperar la naturaleza de las instituciones educativas tecnológicas con las perspectivas y expectativas de los agentes y actores que las definen, así como la de aquellos que son sus beneficiarios directos. El tema de investigación se guía por una definición del problema educativo

desde su perspectiva sociopolítica, siendo los objetivos principales: analizar desde distintos niveles el proceso educativo en estas UT’s: 1. Desde el nivel de las políticas educativas y del discurso político en la definición de proyectos educativos (Martínez, R. S., 1992, Latapí, P., 1996; SEP, 1994) 2. Desde los modelos bajo los cuales se estructuran lineamientos curriculares que organizan a las profesiones (SESIC, 1997). 3. El de los agentes y actores en las instituciones educativas (Crozier M., 1996; Street, 1982; Kovacs, 1982; y

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Pescador y Torres, 1984). Desde la década de los setenta, el estudio del sistema educativo en México ha crecido significativamente; en 1978 la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) produjeron el documento: “La Planeación de la Educación Superior en México”, en el que sintetizaron los esfuerzos de planeación global de la educación superior, efectuados hasta esa fecha y establecieron las bases para la operación del Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES). En enero de 1979 se iniciaron las actividades de constitución y activación del SINAPPES, con lo cual comenzó formalmente la planeación integral de la educación superior en México. En ese entonces, se estableció la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), y se acordó iniciar la conformación de las demás instancias del SINAPPES: además de la propia CONPES, la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior (COEPES), y una unidad de planeación para cada una de las Instituciones de Educación Superior (IES). En julio de 1981 se elaboró el documento: “Programa Nacional de Educación Superior. Lineamientos Genera-

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les para el Período 1981-1991”, que estableció el marco de referencia, la situación prevaleciente y la perspectiva de la Educación Superior (ES), aspectos básicos para orientar la formulación de los planes y programas institucionales y estatales. Durante la segunda mitad de la década de 1980, las instancias colegiadas y las tareas de planeación mostraron desarrollos asimétricos en el país debido a que se redujo la promoción nacional de este proceso. Esta circunstancia propició que la planeación colegiada de la Educación Superior sólo prosperara en aquellos lugares donde las Instituciones de Educación Superior (IES) tenían motivación y capacidad intrínsecas. Durante los noventa, se retomaron las tareas de planeación

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debido al impulso dado a la evaluación de estudiantes, personal docente, programas académicos, instituciones y sistema de Educación Superior en su conjunto. A partir de esta etapa, se hizo énfasis en la planeación estratégica. También se da mayor importancia al conocimiento de las condiciones del funcionamiento institucional y a la identificación de las acciones prioritarias como base para mejorar la infraestructura y el desempeño de las IES. Estos esquemas de planeación han sido alimentados con los análisis de la problemática educativa, desde la multiplicidad de disciplinas que la abordan; así por ejemplo, ha sido analizada desde la Economía (Levin, H., 1996; Londoño, J. L., 1996; Psacharopoulus, G. et al., 1996; Beristáin, J., 1991; Llamas, I., 1991); la Sociología (Archer, 1982; Banks, 1973; Durkheim, 1956, 1976; Mare, R. D., 1981); la Historia (Larroyo, 1981; Arias, A. et al., 1962; Latapí, P., 1980); la Cultura (Bordieu, P., 1979, 1987; Bracho, T., 1990; Carnoy, 1977; Illich, I., 1970), entre otras disciplinas. También se encuentran como insumos de planeación, los trabajos desde las propias instituciones (ejercicios de autoevaluación) y desde la propia administración educativa; por ejemplo, para el caso de planeación (Lorey E. D. et al.,

1997; Martínez, R. S., 1994; Kuvocs, K., 1982; Solana, F., 1980; Winkler, D., 1994; Levy, 1995; Tedesco, J. C., 1984), la calidad educativa (Schmelkes, S., 1995, 1996; Brennan, J. et al., 1992; Carrión, C. C., 1998; Harvey, L. & D. Green, 1993; OEI, 1998) o con respecto al mercado de trabajo (Arce, 1982; Díaz, B. A., 1996; Muñoz, I. C., 1987, 1995; OEI, 1998). Lo anterior ha generado una gran diversidad de enfoques, problemas y propuestas analíticas derivadas que impiden intentar la formación de un marco teórico único que los abarque a todos. Si bien todos los estudios se refieren a la educación o al sistema educativo, se trata muchas veces de contenidos o argumentos similares sobre fenómenos muy diferentes entre sí; logrando con ello que cada disciplina o incluso cada perspectiva analítica en ella, genere una forma o modelo de explicación o evaluación alrededor de fenómenos diferentes, lo que provoca que buena parte de las confusiones que se derivan de las polémicas académicas, sean por la interpretación del objeto al que se refieren. Un ejemplo de ello lo constituye la calidad en la educación, la cual es analizada desde diversos enfoques, destacando los siguientes: excelencia, auditoría, resultados, misión o cultura, lo que ha dado lugar a diversos mode-

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los que conforman espectros que van desde modelos formales hasta los informales, desde los referidos a normas hasta los que toman criterios individuales como referencia; de los orientados a profesiones hasta los que se concentran en el impacto en el mercado laboral; entre sistemas diseñados para dar seguimiento a los procesos, hasta los que miden sólo resultados significativos; entre sistemas que establecen umbrales (benchmarking) y los que marcan rangos; entre sistemas holísticos que evalúan a toda la institución o a todo un sistema y los modelos reduccionistas, que examinan las unidades que operan dentro de estos. Por otra parte, tanto en el ámbito nacional como internacional hay una cantidad y diversidad igualmente amplia de propuestas —derivadas de SEP, SPP, OCDE, OEI, BM, UNESCOCEPAL-PNUD— con fines de reorganización, de reformas y cambios al sistema educativo, así como de las formas en que éste se relaciona con el sistema político, cultural, social y económico en que se inserta. Pero, al igual que entre los analistas de educación, las políticas educativas responden a cuestiones radicalmente diferentes y se orientan hacia ámbitos muy distintos de la acción política en la sociedad (sus objetivos, propuestas de acción, consecuencias,

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agentes, entre otros, son las más de las veces incomparables, tanto en términos teóricos como políticos). Miguel Soler (1996), educador uruguayo, señala la necesidad “de que cada país cuente con políticas educativas definidas por ellos y que construyan sus propios sistemas educativos”. Por lo anterior, es fácil constatar que tanto en el ámbito teórico como en el político, el tema de la educación es relevante, sin embargo, es hasta ahora difícil intentar una comprensión de los límites que se imponen en cada nivel analítico, en cada objeto de investigación y en cada parte del sistema. A estas dificultades se añaden las que presentan otros objetos de análisis social y que se refieren a los límites que imponen cada uno de los enfoques teóricos y metodológicos utiliza-

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dos, así como los supuestos ontológicos e ideológicos que los sustentan. La cantidad, amplitud, diversidad y especialización de los estudios sobre el sistema educativo no parecen constituir una ventaja para los analistas del área, en la medida en que no existe un cuerpo de conocimientos y/o propuestas que orienten los sistemas de sustentación, evaluación y explicación. Aunque el caudal de información es enorme, no siempre resulta utilizable, ya sea por sus amplios “marcos de referencia” o porque no se refieren directamente al problema educativo, sino a otros asociados, como por ejemplo los sociales, económicos y políticos: la desigualdad, la movilidad social, el poder político, el ingreso, el análisis organizacional y las cuestiones epistemológicas derivadas, entre otros. Finalmente, el principal problema que se enfrenta es el que se refiere al significado que otorgan a la educación, particularmente al nivel superior —difícilmente se explica— y mucho menos a los fines de ésta. La propuesta de investigación que se hace en este trabajo, busca englobar distintos niveles de análisis y, en cierta medida, explicar por qué algunas perspectivas teóricas, que parecen contradictorias, no lo son, sino que constituyen explicaciones parciales de distintos ob-

jetos de análisis. La relevancia y validez de este enfoque se pone a prueba con esta investigación. El tipo de propuesta analítica que se hace, consiste en replantear el problema educativo en términos de conocimiento, de distribución social y de satisfacción de los fines de la educación por la vía de sistemas educativos nacionales; de manera particular en el nivel de educación superior tecnológica y específicamente en el denominado primer ciclo, nivel 5 (Técnico Superior Universitario de las UT’s) de la ISCED (International Standard Classification of Education). La cuestión parece simple, pero hasta ahora no he encontrado en expresiones documentales algún intento de vincular estos problemas y, más importante, de analizar en distintos niveles su expresión. Hay aportes en los análisis de la educación —desde la sociología— en donde se visualiza este intento de definición inicial o de especificación del objeto de estudio ya en términos de conocimientos educativos o en términos de análisis de los sistemas educativos nacionales, pero no se ha producido una integración entre ellos. En términos de conocimiento educativo, existe una perspectiva analítica que sobreenfatiza la dimensión del poder en la transmisión educativa,

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al focalizar el análisis en los procesos de interacción en el ámbito de la institución educativa (nivel micro), subestimando otras transmisiones escolares que no sean las conductuales, con ello se dejan de lado las influencias y las determinaciones de los sistemas en que operan las instituciones y los actores, tales como la política interna, la predominancia de determinadas profesiones, el perfil y experiencia de los docentes, los derechos laborales y el escalafón, por citar algunos. Por otra parte, hay propuestas de análisis de sistemas educativos a nivel macro, que constituyen un aporte importante frente a la dominancia de los aná-

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lisis micro. Sin embargo, al definir como nivel de análisis relevante y único al sistema, se dejan de lado las consecuencias que se tienen al nivel de la institución educativa, por la vía de la definición de los contenidos de transmisión, de relaciones de poder entre el sistema y la institución y de los procesos de diferenciación social con los que se vinculan el sistema y los procesos educativos. Lo que se propone en este trabajo para resolver la problemática, es un enfoque conceptual y metodológico diferente para abordar el problema. Desde la perspectiva conceptual, se señala como objetivo del análisis la forma como se define social y políticamente

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la transmisión de conocimientos en el sistema educativo; por otro lado y en el ámbito de los actores de la institución educativa, se analiza la forma en la que el discurso político originario se manifiesta en concepciones y proyectos institucionales diferentes. El estudio del sistema educativo, en tanto producto social e histórico, incluye a los proyectos educativos de los diversos sistemas, que tienen o buscan el control sobre la distribución social del conocimiento (sistema universitario y el tecnológico en instituciones públicas y privadas). En este nivel, la definición de educación, de conocimiento legítimo y de credenciales que los validan, constituyen un aspecto central del análisis. Las cuestiones de distribución y las de calidad y pertinencia del conocimiento transmitido a toda la sociedad, constituyen la definición de las líneas que conforman el segundo aspecto medular de la investigación: se busca mostrar que los arreglos estructurales y organizacionales puedan limitar las oportunidades y resultados educativos de los estudiantes y, por ende, de los fines de la educación. La propuesta implica entonces distintos niveles de análisis: 1. Se considerará el discurso político sobre la organización del sistema educativo y de los correspondientes

contenidos de conocimiento, tal como se proponen e instrumentan. Este tipo de análisis obligará a buscar en los agentes políticos que controlan el sistema y en el discurso político que generan, la forma en la que definen al conocimiento escolar, a los grupos sociales e individuos que son destinatarios legítimos de aquellos conocimientos, las formas de organización y estratificación del sistema educativo y su autonomía frente a otros procesos, y todo ello con la visión que tienen de los fines de la educación. Implica asimismo, el análisis de cómo se traducen esas concepciones, originalmente expresadas en el discurso político, en modelos educativos concretos en donde puede encontrarse una definición más precisa y estructurada de los conocimientos formales de transmisión escolar, los destinatarios potenciales y reales y las certificaciones que validan el proceso educativo. 2. El análisis de modelos educativos exigirá analizar las definiciones que son transmitidas al nivel de la institución educativa y su práctica cotidiana efectiva. Es decir, pasar de los aspectos antes analizados en el discurso político y en los modelos formales a las concepciones que manifiestan los agentes y actores en la institución

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educativa, esto es posible por la vía del análisis de los actores a que se orienta el sistema educativo. 3. Se analizarán las consecuencias de la transmisión escolar en relación con sus objetivos formales; en este aspecto, el estudio se limita a las formas como los actores definen su futuro potencial y el papel que le atribuyen a su educación. 4. Finalmente se analizará la interacción de las diferenciaciones curriculares con las económicas, sociales y culturales de los estudiantes y egresados a fin de intentar explicar y potenciar el efecto de las políticas educativas en el logro de los fines de la educación. LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

Este análisis al que se hace referencia, se delimita como ya se mencionó, a la educación tecnológica, y por ello plantearé algunos indicadores de población y de oferta educativa que nos permitan visualizar el estado de la oferta y demanda educativa a la luz de la realidad socioeconómica del país. La dinámica demográfica de México sigue determinada por el rápido crecimiento que experimentó la población hasta los años setenta; a pesar de que la tasa de crecimiento poblacional ha disminuido gradualmente desde entonces, la población

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ha seguido aumentando significativamente. Entre 1960 y 1995, la población del país creció a mucho más del doble. Al mismo tiempo, durante ese mismo periodo de 35 años, el número de personas entre 15 y 64 años pasó de 18 a 55 millones; es decir, se triplicó. Se estima que hasta el año 2010 los incrementos anuales de la población entre 15 y 64 años serán superiores a 1.2 millones de personas. Este hecho, sumado a la ampliación de la cobertura educativa, a la mayor eficiencia terminal en la educación básica y a la diversificación del mercado del trabajo, ha significado y seguirá significando una presión sostenida sobre el sistema educativo en general y la oferta de educación superior en particular. La población entre dos y cinco años, demandante potencial de educación preescolar, era en 1994 de aproximadamente siete millones de niños,

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TABLA 1. Matrícula del Sistema Educativo Nacional por nivel escolar 1993-1994 y demanda educativa potencial Ciclo

Preescolar Primaria Capacitación para el trabajo Secundaria Técnico profesional Bachillerato Normal Superior TOTAL

Matrícula Población Inicio de cursos Fin de cursos demandante potencial 2’980,024 14’469,450 391,028 4’341,924 406,479 1’837,655 120,210 1’247,817 25’794,587

2’949,864 14’140,501 564,275 4’122,219 348,357 1’670,677 71,987 1’238,061 25’105,941

7’000,000 19’000,000 20’000,000

46’000,000

Fuentes: SEP. Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos 1993-1994. SEP. Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional. Fin de cursos 1993-1994. INEGI: Encuesta Nacional de Educación, Capacitación y Empleo, 1993. México, 1995.

equivalente al 8 por ciento de la población total, a su vez, la población de entre los seis y 14 años, demandante potencial de educación básica, estaba constituida por cerca de 19 millones de jóvenes, el 21 por ciento de la población total. El grupo entre los 15 y 25 años, aproximadamente 20 millones de personas —el 22 por ciento de la población total— está constituido por demandantes de la educación media superior y superior. Cerca de ocho millones de jóvenes trabajaban o buscaban trabajo, lo que hace disminuir la demanda real de educación (INEGI, 1995). Ante esta demanda potencial, la atención real que

se tuvo en el periodo es acorde a los datos de la tabla 1 (Matrícula del Sistema Educativo Nacional). Por otro lado, es necesario apuntar que la matrícula de la educación media superior, cuyo egreso nutre la demanda de educación superior, casi se duplicó de 1980 a 1994. Hoy en día, el porcentaje de egresados de secundaria que absorbe la educación media superior es de 88 por ciento. Cabe mencionar también que la matrícula de educación superior se incrementará aún más debido al aumento en el número de egresados de la secundaria. Este se estima en un millón 500 mil en el ciclo 1999-2000, es decir, casi 320

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mil más que en el ciclo 1993-1994. Después de haber sufrido un claro estancamiento, la población escolar del nivel superior ha crecido aceleradamente. De ahí la necesidad de crear permanentemente nuevas alternativas para la educación. En este sentido, la cobertura se convierte en un desafío mayor para las universidades. Por otra parte, la economía mexicana ha venido experimentando un acelerado proceso de diferenciación; la competencia internacional, el crecimiento del sector externo y las exigencias de la globalización han implicado una demanda creciente de recursos humanos altamente calificados para el trabajo técnico. Hoy en día, cerca de la mitad de la población se ocupa de diversas actividades en el sector terciario. El dinamismo del sector primario y secundario depende, por lo demás, de las transformaciones tecnológicas y organizativas del trabajo. En suma, la modernización del aparato productivo ha implicado también una demanda creciente de recursos humanos altamente calificados en el área tecnológica. Se vive una época de productividad y competencia tanto en la economía como en la educación. La competencia económica significa, entre otras cosas, la agrupación de regiones en blo-

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ques. En Europa, desde la década de los cincuenta se ha iniciado un largo proceso de unificación económica. Esto es lo que significa hoy la Unión Europea. En el Continente Americano, numerosos acuerdos bilaterales y subregionales representan el movimiento de integración regional en curso. En la actualidad se perfilan en América dos grandes agrupamientos interregionales: el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) y el Mercosur. El TLC, del que México forma parte, previene la eliminación progresiva, en los años por venir, de todas las tarifas aduanales que conciernen a los productos originarios de la zona norteamericana, así como el libre intercambio de servicios y la supresión de obstáculos a la inversión. Es posible que en el futuro, este acuerdo se extienda al campo educativo. Así, se abre una oportunidad de intercambio de estudiantes de los tres países que podrán iniciar su carrera, por ejemplo en Canadá, y terminarla en México. En este contexto, la competencia en materia educativa tendrá que reflejarse necesariamente en un mejoramiento cualitativo de la universidad pública mexicana. La evolución del mercado del trabajo en México permite constatar que el empleo y el ingreso están íntimamente vinculados con la capacitación de la

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mano de obra. La mayor productividad sectorial y regional en México se puede referir, entre otras cosas, a niveles de organización y los procesos técnicos y, en consecuencia, a los diversos niveles de calificación de la fuerza de trabajo. Más importante aún, la educación mexicana se rige por un mandato constitucional explícito que hace de la educación una actividad que debe estar orientada a la plena realización del potencial de los individuos. La multiplicación de oportunidades y de alternativas educativas es un resorte esencial de la educación democrática, nacionalista y de justicia social que define como obligatorio el Artículo Tercero Constitucional. UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS EN MÉXICO. DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

La propuesta de investigación se circunscribe a la educación tecnológica del nivel superior en el que la UNESCO denominó primero de dos ciclos en educación superior: el de profesional asociado, nivel 5 ISCED, de una duración de entre dos y tres años. Este ciclo, en relación con el de nivel 6 ISCED (licenciatura), presupone dos acciones que lo complementan: primero, un reordenamiento de la secuencia de materias teóricas, aplicadas y optativas. En segundo lugar, una labor para asegurar el

prestigio y la pertinencia de las nuevas opciones para el mercado de trabajo y para el desarrollo de las regiones. La obtención de un certificado de nivel 5 ISCED permite tanto un ingreso favorable al mercado de trabajo, como la continuación posterior al segundo ciclo para la obtención de un certificado nivel 6 ISCED. La investigación considera los procesos culturales y políticos implicados en las trayectorias escolares formales. La educación tecnológica del nivel 5 ISCED representa diferenciaciones entre modalidades orientadas hacia habilidades asociadas a una forma de definir el mercado ocupacional; por un lado, las habilidades vinculadas a actividades fundamentalmente de conocimientos “saberes” por otro, a actividades prácticas “saber hacer” y finalmente a una nueva actitud ante los problemas que enfrentará en su vida profesional “ser”. En condiciones de movilidad estructural dominante en la sociedad mexicana de las últimas décadas, la modalidad escolar terminal que se orienta a satisfacer la demanda educativa de los estratos más bajos de la sociedad, representa un segmento de la estructura escolar importante para analizar mecanismos algo más sofisticados de distribución social de conocimientos y habi-

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lidades que los ya incorporados a la estructura global del sistema escolar y que se manifiestan principalmente en la deserción escolar. En su conjunto, la propuesta de investigación abarca la descripción de la formulación de los modelos de educación tecnológica como proyecto estatal, su expresión en modelos educativos diferenciados, así como su instrumentación en procesos de diferenciación curricular del nivel superior. Se analiza también su instrumentación en las instituciones educativas del sistema y cómo éstas forman individuos de distintos grupos sociales. PLANEACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

La propuesta de investigación considera tres apartados que corresponden a los niveles de análisis señalados en el planteamiento del problema; contextualizados por un referente teórico-metodológico relevante a los niveles de análisis propuestos y por las hipótesis que corresponden a cada parte de la investigación y a su vinculación con las demás partes del trabajo. La primera parte de La política educativa en México, se analiza a la luz de los referentes metodológicos del positivismo, representado por los trabajos de Augusto Comte, por los referentes de

MÉXICO

la economía: teorías del capital humano (Schultz, 1961; Blaug, 1972, 1974) y las corrientes neomarxistas (Bowles, 1971; Bowles y Gintis, 1981; Carnoy, 1976 y Althusser, 1977), las corrientes neoweberianas (Collins, 1971, 1977; Rama y Tedesco 1979, 1983; Filgueira 1977; Nassif et al., 1984). Desde la sociología se analiza la burocracia en la educación a la luz de la sociología de las organizaciones y, si bien no constituyen un modelo teórico como las anteriores, es de destacar el interés puesto por algunos investigadores en el sistema educativo desde la perspectiva organizacional-burocrática (Crozier, 1969; Oszlak, 1980). En México, el interés por analizar el funcionamiento de la burocracia educativa apareció en la década de los años ochenta. En esta parte del trabajo, La gestación de la política educativa que da origen a las universidades tecnológicas, se analiza la “autonomía relativa” del proceso de formulación de la misma y de expansión del sistema educativo frente a estructuras socioeconómicas mayores y la forma como son utilizadas, definidas y traducidas por los agentes burocráticos que controlan el sistema en la formulación y sustentación de sus proyectos. Desde el punto de vista analítico, se

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cuestionan los intentos por imponer al sistema educativo una “racionalidad” económica y se sostiene que el sistema educativo tiene una lógica propia de expansión, diferenciación y organización del conocimiento fuertemente condicionadas por la lógica de sobrevivencia burocráticoorganizacional de los grupos que controlan el aparato educativo. Se busca dar cuenta de este proceso burocrático-político como explicación alternativa del crecimiento de la educación técnica propuesta en el discurso político. En la segunda parte, la implementación de la política de los Modelos educativos del V nivel de la ISCED, se estudiará la expresión curricular del modelo educativo del proyecto de universidades tecnológicas, antes analizados en el discurso político. El objetivo de esta parte del análisis, es establecer las diferencias en términos de política curricular del proyecto educativo, expresados en el nivel del discurso político y la implementación de proyectos diferenciados en espacios también diferenciados, que se encuentran condicionados por la burocracia estatal (presupuestos, servicios, personal profesional), la burocracia institucional (alumnos, profesores, directivos, administración, consejos directivos), credencialismo operante y demanda educativa, entre otros. Se analizará la forma como son perci-

bidas las formaciones curriculares en las universidades tecnológicas, intentando detectar si aquellas expresiones curriculares de proyectos educativos diferenciados (en las cuales fueron formados los profesores y directivos de las mismas) tienen algún reflejo al nivel de la práctica cotidiana de la institución, vía las formas en que los actores perciben y organizan el conocimiento escolar. Se consideran además las princi-

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pales orientaciones hacia el mercado de trabajo desde la perspectiva de los actores escolares, y se incluirá en este nivel de análisis, la relación entre expectativas en el discurso político de correspondencia educación-empleo con las del nivel de los actores escolares. Este estudio abarcará las seis primeras instituciones creadas en esta modalidad entre 1991 y 1994. Las universidades tecnológicas de Nezahualcóyotl, Tula-Tepejí y Aguascalientes; en 1994, las Universidades Tecnológicas de Querétaro, Puebla y Norte de Guanajuato. Actualmente existen 38 instituciones y el modelo formativo ha tenido modificaciones en su mapa curricular a partir del ciclo escolar 1998-1999, con miras a la continuidad de estudios hacia la licenciatura, esto es, la opción de ingresar al nivel 6 ISCED de licenciatura. En la tercera parte, Logro de fines educativos, se tomará en cuenta el referente teórico de la teoría crítica, ya que en ella se considera el trabajo y la interacción social como los elementos claves en los procesos formativos de los seres humanos, tanto a nivel individual como social; sin embargo, esta teoría considera que la racionalidad de la evolución del trabajo y la interacción social son diferentes. La racionalidad de la evolución del trabajo descansa en un análisis instrumental para la consecu-

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ción de ciertos fines, mientras que la racionalidad de la evolución de la interacción social es “comunicativa”. Según esta teoría, la evolución del trabajo se debe evaluar en función de la forma en que nos ha permitido relacionarnos de la manera más eficiente (entre nosotros mismos) con el medio ambiente para la satisfacción de nuestras necesidades materiales. La evolución de la interacción social se debe evaluar, además, con parámetros de racionalidad que nos indiquen la medida que los rigen, de los principios que norman esa discusión y del consenso y la comprensión de esas normas, así como del uso que se hace del lenguaje u otros símbolos sociales que las representan. Esta distinción conduce al enfoque teórico a afirmar que los procesos evolutivos de los individuos y las sociedades son de dos tipos. Aunque originalmente se inicien con una crisis dentro de los sistemas de satisfacción de necesidades materiales, una vez que se presenta ésta, los individuos y las sociedades aprenden en dos dimensiones: en los sistemas de reproducción material y en las estructuras culturales. Los primeros funcionan bajo una racionalidad instrumental y permiten la satisfacción de las necesidades materiales: así incluyen el conocimiento técnico utilizado para la satisfacción de ese tipo de necesidades

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y deben analizarse con base en la efectividad con que consiguen sus objetivos. El aprendizaje en la dimensión de las estructuras culturales abarca todo el bagaje transmitido culturalmente con base en el cual los individuos y las comunidades se apoyan para negociar su entendimiento y consenso acerca de la definición y ejecución de acciones, o la aceptación y cambio de principios y valores que pueden ser analizados en función de las formas o principios de participación, las formas (o grados) de comprensión y las formas de consenso y las formas de socialización e integración social. El cambio o reproducción de las estructuras culturales es muy importante para esta teoría; ya que considera que las perspectivas teóricas predominantes enfatizan exclusivamente un análisis del desarrollo de las sociedades desde un punto de vista de una racionalidad instrumental, cuando la racionalidad a través de la cual evolucionan las estructuras culturales es de carácter comunicativo. Sobre esta base es que se proponen parámetros de una pragmática universal dentro de la teoría de la acción comunicativa, para la reconstrucción y evaluación de la racionalidad comunicativa de los procesos de desarrollo individual y social (Habermas, 1982, 1989).

Los parámetros de pragmática universal propuestos para evaluar la evolución de la racionalidad comunicativa de individuos y sociedades, proponen al discurso cotidiano como objeto de análisis e indican tres dimensiones de la realidad (el mundo-naturaleza interna o subjetiva) sobre las cuales se dan los procesos de aprendizaje o evolución. Esto implica que cada una de estas di-

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mensiones debe ser evaluada para pasar de un nivel de aprendizaje a otro; ya que cada una de sus estructuras puede estar sujeta a cambio cuando se presentan las crisis, además de que existen reflejadas en el discurso cotidiano o el discurso público, formas de comunicación o discusión que enfatizan cada una de estas dimensiones. A partir de estos principios, se pretende mostrar en qué medida las universidades tecnológicas y sus egresados traducen y/o expresan índices diferenciados con respecto a sus logros y satisfacción de expectativas, respectivamente. Los referentes a utilizar para este comparativo son, precisamente los fines de la educación: acordados por los países miembros de la UNESCO en octubre de 1998. Estos fines se encuentran inmersos y explicitados en los de la educación superior contemplados en el PDE 1995-2000. El análisis a realizar va encaminado, en primer lugar, a mostrar las evidencias de los egresados en términos de su realización individual (tanto económica como cultural), de la movilidad social que logran por el tipo de carrera que eligieron, por la actitud crítica y propositiva que adquieren y por el espíritu emprendedor que logran en la universidad tecnológica. Para cubrir estos objetivos, primero

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se revisarán los antecedentes socioeconómicos y culturales de los estudiantes, sus expectativas profesionales al ingresar a estas universidades y las trayectorias que como egresados han tenido. Se someterá a prueba la forma en que los antecedentes socioeconómicos culturales, familiares y las trayectorias educativas previas de los estudiantes determinan que la satisfacción de los fines educativos sea diferente para cada uno de ellos: el mercado de trabajo, la posición social, su desarrollo cultural. Su papel como ciudadano tendrá un significado diferenciado en el proceso educativo. En segundo lugar, se analizará el accionar de la universidad tecnológica a partir de los indicadores que los propios fines de la educación enuncian, esto es: • Igualdad de acceso (atención a la demanda). • Participación y promoción del acceso a las mujeres en disciplinas donde no están muy representadas. • La promoción del saber hacer (enseñar a partir de la práctica y la investigación). • Pertinencia de su oferta educativa. • Vinculación con los sectores social y productivo (en términos de resultados relevantes para el quehacer académico).

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• Diversificación de opciones educativas. • Métodos educativos innovadores y de pensamiento crítico y reflexivo. • La docencia como conducción de la enseñanza. • También se analizará en las universidades tecnológicas lo referente a la certificación de su operación y a la modernización de sus procesos; las evidencias de este accionar será posible tenerlas con la certificación de acciones desarrolladas respecto a: a) Evaluación de la calidad b) Métodos científicos de enseñanza.

c) Reforzamiento de la gestión d) Diversificación del financiamiento. e) Convenios internacionales de cooperación. f) Estrategias de formación dual (empresa-universidad). Con este fin, se considerarán las opiniones de los contratantes del mercado de trabajo, de la sociedad (padres de familia y egresados), del personal de la institución y de otras instituciones a fin de determinar en qué medida son cubiertas las expectativas de las universidades tecnológicas.

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NÓESIS

PROBLEMA DEL TRABAJO DE CAMPO EN LA INVESTIGACIÓN DOCTORAL.

Nóesis, Política educativa y gestión escolar, vol. 12, núm. 24, pp. 47-64, 2002. Impreso en México

47 ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS

El problema del trabajo de campo en la investigación doctoral. La orientación educativa en las escuelas secundarias

Ana Flores Pacheco*

*Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

En este artículo se abordan las problemáticas metodológicas enfrentadas en la investigación cualitativa de La orientación en las escuelas secundarias. Primeramente se delinean los principios filosófico-metodológicos. Se narran las estrategias deductivas e inductivas utilizadas en la investigación y se dan resultados preliminares. INTRODUCCIÓN

La investigación La orientación educativa en secundarias se inició en abril del año pasado. Se han obtenido conclusiones preliminares del trabajo teórico y empírico y enfrentado a problemáticas tanto en la articulación disciplinar de los aportes teóricos, en la forma de recopilar y analizar datos, así como en la de construir categorías inductivas y/o deductivas. En el primer apartado se presentan elementos filosófico-metodológicos que conducen a la construcción de una metodología cualitativa para la investigación, que sin considerar agotada la discusión sobre la construcción del co-

nocimiento social, guían la investigación y toman partido por una investigación cualitativo-comprensiva. En el segundo apartado se narran los hallazgos y tropiezos que se han tenido para combinar las estrategias deductivas e inductivas: 1) De las teorías a las categorías y de éstas a los signos indiciales. 2) De los datos a las categorías, y de las categorías a la construcción de una propuesta de comprensión del fenómeno. De manera preliminar se concluye que: 1) Los orientadores no siguen los programas que marca la institución o les

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hacen grandes adecuaciones en las que no respetan la metodología, sólo los temas. 2) Las relaciones dirección-orientador pueden obstaculizar el trabajo, pero también impulsar proyectos internos. 3) La percepción que tiene el orientador de la función social del orientador, así como del sujeto adolescente es trascendental en el papel de dicho orientador. 4) La eficacia del servicio no tiene relación con la profesionalización del orientador, sino con los estilos de pensamiento. 5) La burocratización obstaculiza el trabajo interno y la observación de éste. 6) En su mayoría, los maestros —tanto de orientación como de formación cívica y ética— continúan enseñando de manera directiva. 7) Las escuelas son de las organizaciones que más se resisten al cambio o generan formas de cambio en que no cambian realmente. 8) La escuela secundaria con escasos maestros sensibles al entorno, no está dando aprendizajes relevantes a los alumnos. 9) La nueva materia de Formación Cívica y Ética pretende ser una forma de reconstrucción de identidad nacional e individual, pero no sólo no existe el perfil ideal de maestro para esta

asignatura, sino que el que se ha elegido se encuentra muy distante. I. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA METODOLOGÍA CUALITATIVA PARA LA INVESTIGACIÓN

Los lineamientos filosófico-metodológicos generales fueron deducidos de la revisión de diferentes enfoques convergentes: la Escuela Cualitativa de Madrid, las posturas hermenéuticas y posestructuralistas. Lineamientos filosóficometodológicos: - Utilizar tanto la inducción —toda vez que parte de datos para desarrollar conceptos, relaciones y comprensiones de los fenómenos a investigar (Bodgan y Taylor, 1987)— como la deducción —partiendo de los conceptos encontrados en la revisión teórica para buscar evidencia en lo empírico. - Considerar a las personas, escenarios y grupos dentro de una visión holística (Bodgan y Taylor, 1987), considerando que es el contexto el que nos permite interpretar el significado con más posibilidades de verosimilitud (Denzin, 1995). - Tener presente los posibles efectos provocados por el investigador en la interacción con los escenarios, personas y grupos (Bodgan y Taylor, 1987)

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a partir de la autoobservación (Gutiérrez y Delgado, 1995). - Partir del marco referencial de las personas y grupos para su comprensión (Bodgan y Taylor, 1987). - Tomar precauciones para no utilizar la investigación como una forma de introducir sus propios valores, creencias, perspectivas y predisposiciones (Bodgan y Taylor, 1987). - Obtener validez del conocimiento a través de la observación directa de la vida social (Bodgan y Taylor, 1987), su contrastación entre sí y con elementos teóricos; cuestionamiento constante sobre el papel que juegan las clasi-

ficaciones utilizadas por los sujetos y los investigadores sobre la ciencia y la realidad. La validación se hace a través de la conjetura, la interpretación en función del contexto y la estructura del texto (Zavala, 1997). Tener en cuenta que todos los escenarios y personas son dignos de estudio (Bodgan y Taylor, 1987). Considerar la importancia de poseer movilidad psicológica y oportunidad sociológica para penetrar y comprender a todos los grupos antagónicos encontrados en las escuelas. Estar atentos a la lógica y forma de

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construcción del texto que englobará los principios teóricos y los resultados de investigación, toda vez que ésta es una forma de validez. - Abrir el análisis a la multitud de voces e interpretaciones que existen al interior de las asignaturas de orientación educativa y de formación cívica y ética (en lo sucesivo FCyE); al funcionamiento de la escuela; y a la práctica pedagógica. - Estar abiertos a las posibles develaciones (Velasco, 1995), a lo inesperado, pero a la vez tener presentes las formas en que se modifica el objetivo de la investigación (Quinn Patton, 1987). Lineamientos del estudio de caso - Los estudios de caso permiten la comprensión del significado en una estructura profunda que facilita dar sentido al fenómeno no como un acontecimiento aislado, sino en relación con su contexto. - “El estudio de caso es la descripción, análisis, interpretación y tratamiento evaluativo de la descripción comprensiva de los datos recopilados” (Quinn Patton, 1987). - Quinn Patton afirma que es una descripción holística que se hace para comprender la idiosincracia de un fenómeno único a través de diferentes

estrategias: 1) Información cruda sobre las personas y el programa; 2) Condensación, organización, clasificación y edición de la información cruda para poder manejarla; y 3) Redactar la descripción de las personas y el programa con toda la información necesaria para que no requiera interpretación adicional (cronológica o temáticamente). - Se puede estudiar un solo caso crítico, casos extremos o típicos (Goetz y LeCompte, 1988; Quinn Patton, 1987; Yin, 1994). - Existen cuatro variantes del estudio de caso: 1) Diseño singular con unidad de análisis global, 2) Diseño singular con unidad articulada o múltiple, 3) Diseño de caso múltiple con unidad de análisis global y 4) Diseño de caso múltiple con unidad articulada (Yin, 1994). II. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN SECUNDARIAS

En la investigación La orientación educativa en secundarias, la metodología tiene dos ámbitos: el primero, eminentemente teórico, en el que se articulan campos de lo social que van de lo pedagógico a lo cultural y organizacional; el segundo principalmente empírico, en el que se van a interpretar las prácticas de los profesores de la asignatura de orien-

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tación y de FCyE, a partir del marco articulado en el primer ámbito. Con ello, el trabajo de tesis pretende elaborar un modelo de análisis interinstitucional que se probará al analizar los datos empíricos obtenidos de las entrevistas y observaciones de las escuelas secundarias. La construcción del marco teórico se elabora de manera conjunta con la parte empírica, lo que hace de la metodología una combinación de inducción y deducción —primer modo suposicional. Goetz y LeCompte (1988) consideran que cuando se elabora un diseño de investigación, se dan por supuestas ciertas decisiones, a lo que denominaron modos suposicionales: 1) Inducción-deducción. 2) Generación-verificación. 3) Construcción-enumeración. 4) Subjetividad-objetividad. No todos los diseños de investigación eligen entre estos modos como si fuesen modos opuestos. Como ya se contempló en el párrafo anterior, el presente diseño de investigación es una combinación entre inducción-deducción y generación-verificación-construcción. Para el cuarto modo suposicional se considera que es parte del objeto de estudio resaltar la subjetividad que existe en las escuelas,

dado que los programas se convierten en elementos vivos que interactúan de diferentes formas, según las personas y sus organizaciones. El papel de la teoría ha permitido construir categorías deductivas a partir de teorías provenientes de diferentes disciplinas de lo social. Pero falta revisar la articulación de conocimientos al interior de dichas teorías (Pfeffer, 1997) y en su interrelación. Se trabaja con tres campos: las teorías organizacionales derivadas tanto de la perspectiva administrativa como de la sociológica; las teorías curriculares provenientes de la pedagogía/filosofía; y las teorías culturales tomadas de la antropología/sociología, además de la orientación con elementos de lo psicológico, pedagógico y económico. El estatus epistemológico de cada uno de estos campos ha vivido una lucha por su legitimación que no ha concluido. Paradójicamente la orientación ha sido de entre ellos el menos reconocido. De las teorías a las categorías En una primera etapa de revisión teórica, se construyeron categorías para comprender lo que sucede en la escuela secundaria a partir de tres disciplinas: la organización, pedagogía y antropología cultural. Se podrá ver que coinciden en ciertos puntos, por lo que se conjuntan

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de formas preburocráticas que permitían interacciones cara a cara hasta formas burocráticas que sólo permiten patrones de interacción legítimos determinados por la misma organización (Hall, 1996). Las características de las formas burocráticas son: 1) División del trabajo. 2) Jerarquía de autoridad. 3) Reglas extensivas. 4) Separación de la administración de las relaciones personales. 5) Tamaño de la escuela. 6) Resistencia al cambio. 7) Intimidad docente en relación con la eficacia de los centros educativos (tasas de abandono, asistencia a las aulas y disminución de acciones incorrectas). en la construcción de categorías. 1) La organización Tyler estudia perspectivas de lo que denomina la desorganización estructural de la escuela moderna. Entre ellas: a) Burocratización en la escuela La institución educativa pondera más el trabajo administrativo que el docente, por lo que la perspectiva weberiana ha considerado a la escuela como una burocracia. Según Weber, estas instituciones evolucionaron des-

b) El modelo de contingencia de Ashbi, Der y Gabarro analiza la operación de la escuela en relación con su entorno social —estable o de incertidumbre— donde concluyen que a pesar de las modificaciones en su entorno, los maestros continúan enseñando de manera directiva. Las nuevas posturas sobre la contingencia consideran adecuado no sólo la adaptación al entorno, sino la capacidad de la organización de seguir metas (Hall, 1996).

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c) El modelo de ajuste flojamente articulado de Weick (1976) Ubica a las escuelas como organizaciones flojamente articuladas, en contraposición con las de articulación rígida. Los sistemas ajustados cuentan con cuatro características: 1) Tienen reglas. 2) Hay acuerdo sobre el significado de las reglas. 3) Cuentan con un sistema de inspección para ver si se cumplen las reglas. 4) Existe una retroalimentación diseñada para mejorar el cumplimiento de la regla. Las escuelas son consideradas por Weick como sistemas flojamente articulados, lo que no sólo conlleva desventajas. Entre las ventajas se encuentra que son más flexibles y pueden hacer pequeños cambios sin afectar la totalidad del sistema, especialmente cuando el ambiente es adverso y segmentado; las pequeñas desviaciones pueden ser corregidas, porque los problemas se resuelven antes de que sean demasiado grandes o afecten al resto del sistema (Tyler, 1996). Desventajas: la gente está vacilante al interior de la organización; se encuentra sola y es fácil presa de grupos loca-

les que desvían los objetivos de la escuela; y las metas se circunscriben a circunstancias locales no cumpliéndose en ocasiones. El modelo de Weick incluye dos elementos fundamentales para la administración de la escuela y la comprensión de su estructura: 1) Las personas en las instituciones se mueven con base en creencias comunes, esto les permite hacer alianzas y les da sentido a la realización de sus tareas, más allá de lo que las simples metas pudieran explicar. 2) El administrador debe salir de su oficina para observar la vida cotidiana de la escuela, mirar los detalles y buscar los significados que los actores dan a sus actos, para poder comprender los problemas y encontrar a las personas que puedan contribuir a resolverlos. d) El modelo institucional-interdisciplinario Se preocupa por las características del conocimiento y sus formas de articulación (Pfeffer, 1997), así como porque toma conocimientos de muy diversos campos para explicar los procesos de homogeneización de las organizaciones.

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III. Lo educativo social a) La escuela y su contexto Para Hargreaves (1996) la posmodernidad implica cambios en diferentes ámbitos que afectan a las escuelas nacidas en la modernidad, entre ellos, las formas de consumo y acumulación del conocimiento y la información, la reconstrucción de identidades, la muerte de las certidumbres relacionadas con el conocimiento que se enseña en la escuela, el paso de instituciones burocráticas resistentes al cambio, a flexibles, capaces de adaptarse a nuevas funciones. Se identifican algunas confrontaciones en relación con la cultura del trabajo:

Dichas organizaciones se uniforman por: 1) Que responden a fuerzas coercitivas del ambiente. 2) Se limitan y moldean entre sí. 3) La profesionalización de la fuerza de trabajo. 4) El papel de los símbolos al interior de las organizaciones. Esta perspectiva interdisciplinaria considera importantes las metas en relación con el ambiente organizacional, la cultura organizacional y los símbolos. NÓESIS

1) Colaboración y colegialidad artificial. La colaboración puede ser un instrumento para la resolución de problemas de manera flexible, pero cuando los administradores la convierten en modelos, órdenes y perfiles mensurables, se vuelve colegialidad artificial. La balcanización es la reclusión de los profesores en espacios aislados entre sí, impide la colaboración. La balcanización no siempre se produce entre diferentes disciplinas, sino entre los que trabajan y los que no, entre los vie-

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jos y los jóvenes (ídem, 1996). 2) Formas de negociación de conflictos entre el control burocrático y la potenciación profesional. 3) Formas modernas de organización del trabajo: trivialización del trabajo, separación de la gestión, la planificación y la ejecución del trabajo, segregación de alumnos por niveles-clases con estandarización de métodos (conferencias, recitación, preguntas y respuestas), balcanización o aislamiento de cubículos (talleres, salones, dirección), falta de sensibilización de los profesores y de aprendizajes relevantes y atrayentes (ídem, 1996), asignaturas tradicionales, estandarización de estrategias y sistema generalizado de pruebas. 4) Reconstrucción de las identidades nacionales a través de los currícula. 5) Saberes cada vez menos creíbles y la crisis de valores llevan a algunos docentes a imponer modelos en los que tienen confianza en lugar de ampliar el repertorio de estrategias docentes flexibles. IV) Lo cultural Se tomarán de la antropología dos conceptos: estilos de pensar y ritual.

a) Estilos de pensar. Mary Douglas (1996) utiliza este concepto para analizar las formas en que las personas de un grupo clasifican los elementos culturales a los que son adeptos —creencias—. Esta clasificación incluye las formas en que se perciben y clasifican los objetos y las situaciones a los que una persona no pertenece: 1) Las personas saben lo que no quieren, más que lo que sí quieren. 2) Dentro de cada grupo existen cua-

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tro diferentes estilos o culturas agrupadas en dos diagonales. 3) “Una persona no puede pertenecer simultáneamente a dos culturas por mucho tiempo. La contradicción terminará siendo excesivamente difícil de soportar, salvo que los contextos de ambas estén separados por completo: el hogar separado de la oficina, ...” (Douglas, 1996). 4) En cualquier lugar habrá siempre sectores que sustenten la estructura de autoridad, aliándose sobre la diagonal A-C (adhesión a las normas-afirmación mediante iniciativa personal emprendedora). 5) Aunque una persona teóricamente puede cambiarse de tendencia cultural, en la práctica esto resulta difícil, casi nadie lo hace. b) Ritos. Es un concepto difícil de aprehender, un rito cuenta con una lógica determinada, se organiza en torno a elementos centrales, designa una función particular, se inscribe en el interior de un sistema, contribuye a la integración de una sociedad o cultura, es la manifestación del poder, pone en marcha el capital simbólico, se presenta bajo múltiples formas según a quien beneficie y pone en marcha el saber (Balandier, 1988). Según el

análisis de Turner, los ritos permiten la inculcación de valores relacionados con la colectividad como la disciplina, la resistencia de los sujetos, el sexo y el trabajo. Los ritos no se mantienen iguales, se adaptan a los cambios internos y del medio ambiente (Turner, 1999). Categorías deductivas Resistencia al cambio El modelo de contingencia considera que los docentes tienen resistencia al cambio a pesar de las modificaciones en el contexto de la escuela. Cambio desde afuera Hargreaves enfatiza que la sociedad impulsa a la escuela a cambiar, estos cambios pueden ser en diferentes formas: uso de tecnologías informativas, asignar a la escuela a que impulse la reconstrucción de las identidades y flexibilización burocrática. Son importantes los tres tipos de cambio, pero debido a que la materia de orientación se convierte en FCyE es la reconstrucción de las identidades algo fundamental para nosotros. ¿De qué forma esta nueva ética pretende modificar la identidad de los adolescentes? ¿Qué respuesta hay por parte de alumnos y docentes?

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Cambio desde el profesor Para Hargreaves (1996) la mayoría de los profesores consideran que la clave del cambio está en la practicabilidad. Deseo de enseñar Según Hargreaves el deseo de enseñar es ahogado cuando los reformadores incluyen un sinnúmero de instrumentos porque ahogan la posibilidad creativa. Nos referimos a instrumentos de apoyo a la enseñanza —formularios, planes, programaciones... Articulaciones entre la administración y la academia Karl Weick (1982) considera ventajosa cierta articulación floja, mientras que Hargreaves habla de la balcanización como una separación de espacios al interior de la escuela que la aísla por sectores. Las creencias comunes agrupan a los docentes Karl Weick y Mary Douglas (1996) coinciden en señalar que las creencias o estilos de pensar agrupan a las personas. ¿Qué creencias existen en las escuelas que agrupen a los docentes y alumnos? Espacios diferenciados entre administración y academia y balcanización entre académicos

El modelo flojamente articulado de Karl Weick considera adecuado el que los administradores salgan de su oficina. Tyler, Hargreaves y Weick coinciden en señalar que no es común que esto suceda, que los usos de los espacios se dan de forma diferenciada. “Las escuelas secundarias convencionales que intentan la integración curricular o pretenden establecer relaciones transcurriculares se enfrentan constantemente con la defensa territorial que plantean sus departamentos de asignaturas” (Hargreaves, 1996).

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PROBLEMA DEL TRABAJO DE CAMPO EN LA INVESTIGACIÓN DOCTORAL

Intensificación del trabajo docente y profesionalización de la enseñanza Hargreaves divide el trabajo docente en visible e invisible. El visible incluye actividades en el aula que se le atribuyen al docente: hacer preguntas, dar directrices, aconsejar, mantener el orden, presentar materiales, calificar el trabajo de los alumnos, corregir faltas. El trabajo invisible se hace cada vez mayor porque incluye nuevas formas de control de los programas que se traduce en formas que llenar (Hargreaves, 1996), además del trabajo que implica que la escuela se convierta en socializadora primaria en sustitución de la familia (Pérez Gómez, 1998). Colaboración para el trabajo Es algo que difícilmente se da en las escuelas modernas. Podemos clasificar dos tipos de colaboración para el trabajo académico (objetivos académicos, apoyo en materiales y estrategias académicas) y para actividades complementarias (cooperativa, periódicos murales). Ritos escolares (D-I) Existen ciertas actividades en las escuelas que a simple vista no forman parte de las actividades docentes, pero cuya importancia les permite interrumpir las clases. Este hecho nos hace pensar que

son actividades que como dice Balandier (1988) contribuyen a la integración y son manifestaciones de poder para beneficio tanto de la colectividad como de algún grupo de maestros. DE LAS CATEGORÍAS A LOS SIGNOS INDICIALES Resistencia al cambio En la escuela A se encontró que todos los orientadores dan la clase o piden que un equipo la dé, es decir, ellos dan el tema y en ocasiones les preguntan a los alumnos. En los cuestionarios se encontró con mucha frecuencia que los alumnos se quejan de lo aburrido que son las clases de orientación. Los maestros de FCyE de la escuela A y B también son “aburridos” según los alumnos. Se pudo observar que estos maestros no cuentan con un “desarrollo del tema”, es decir, con una secuencia clara, que se prestó a comentarios como: “es muy mala”. Articulación entre la administración y la academia En la escuela A se ha observado que la relación entre orientadores y dirección es lineal para los horarios y la designación de proyectos en orientación. Incluso para decidir qué carteles “educativos” se pegan, la dirección baja al cubículo donde se encuentran los orientadores y

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se los da para que los peguen en dicho cubículo. En la escuela B se percibe una relación distante que hemos podido observar en la falta de información sobre la maestra —faltan más evidencias—; la escuela C es la que cuenta con mayor relación entre orientación-dirección y orientación-subdirección. Las opiniones que tienen sobre los orientadores son buenas y hay cierto apoyo en los programas, así como elaboración de nuevos programas realizados por los orientadores que apoyan los directivos —aunque a juicio de los orientadores, falta apoyo para materiales—. A pesar de ello, continúa siendo el control de las actividades una preocupación importante de la administración, que se ve reflejada tanto en los simulacros de desalojo por temblor, en la organización de actividades festivas y en el mantenimiento de lo que se podría denominar orden. Un ejemplo de esto último: en la escuela C la subdirectora y la prefecta se propusieron hacer una revisión para decomisar plumones con el objeto de evitar que se pintara en los baños. Se les encargó a los maestros de cada grupo: “¡no los dejen salir, les piden que saquen sus cosas, luego que pongan las manos en la cabeza y al de la primera fila le piden que recoja los plumones de sus compañeros!”. Los pocos maestros que se encontraban en ese momen-

to no lo hicieron, entre ellos la orientadora inició su clase como si no sucediera nada. Mientras en los pasillos los prefectos no permitían que los alumnos de los grupos salieran al pasillo y se dieran cuenta de lo que sucedía en otros salones. Esta operación fue catalogada por los alumnos con los ojos llorosos como “un cateo”. La balcanización entre académicos es una cosa común en muchas escuelas. Podríamos decir que la separación por grupos, por materias, por academias, es lo que se considera normal. En la escuela A al cubículo de orientación sólo hemos visto entrar maestros a vender, a quejarse de sus alumnos y al director para indicar que se pegara un “pensamiento”. En la escuela B el cubículo de orientación está en la parte de atrás de la escuela, ahí no se perciben los gritos de los alumnos que se echan agua afuera de los baños y no dejan dar clase a la maestra de FCyE. La entrada al cubículo es pequeña, hay que subir unas escaleras y luego bajar dos escalones pequeños y reducidos de ancho, adentro con poca luz se encuentran la orientadora, la trabajadora social y la doctora. Al frente de la escuela, aislada de los gritos y de las secretarias se encuentra en un gran salón la directora, enfrente la subdirectora con la totalidad de las se-

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PROBLEMA DEL TRABAJO DE CAMPO EN LA INVESTIGACIÓN DOCTORAL

Los maestros de civismo coinciden con la maestra de FCyE de la secundaria B, quien expresó que los temas de sexualidad, relaciones con los padres y la formación del sujeto contienen “aspectos de la familia que manejaría mejor un psicólogo, para la drogadicción también hay especialistas. También lo de ecología, lo manejan los biólogos o los del medio ambiente. También lo de la sexualidad lo manejan mejor los sexólogos” (entrevista realizada en septiembre de 1999). Tanto en este como en el siguiente ejemplo, el análisis no puede realizarse sólo “mirando” una opinión sobre el problema, ya que la docencia requiere de profesores más preparados y entusiasmados con su trabajo. Ejemplo dos: en el Primer Encuentro de Docentes de FCyE (efectuado en octubre de 1999) todas las actividades se dirigían a “seducir a los docentes para que abracen su propia explotación” (Hargreaves, 1996).

cretarias. La maestra de FCyE dice que es mejor no trabajar en colaboración, porque unos no trabajan. En la escuela C se percibe un poco más de colaboración, sólo la necesaria para algunas salidas con fines académicos, para llevar la cooperativa, para realizar el periódico mural, pero con más dificultad se dan solicitudes de apoyo didáctico que no han podido tener respuesta. Se podría decir que colaboran entre sí los maestros que tienen creencias comunes o a los que los unen ciertas simpatías. La maestra de español considera que no puede orientar una persona que utiliza malas palabras para hablar y que no regaña a los alumnos que dan motivo. Intensificación del trabajo docente y profesionalización de la enseñanza La materia Formación Cívica y Ética 1 que inició su operación el ciclo 1999-2000 en segundo grado y 20002001 en tercer grado, engloba una multiplicidad de habilidades para el desarrollo del programa, por lo que requiere por parte de los profesores mayor profesionalización. Para los docentes psicólogos o pedagogos sería necesario profundizar en el ámbito de los valores, la ética y el civismo. ○

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Estilos de pensar Hemos identificado que con respecto a las formas de la orientación existen dos estilos diferenciados de pensar: el que considera a la orientación como una forma de reflexión y el que la asume como ○

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La asignatura de Civismo de segundo grado se convierte en Formación Cívica y Ética, lo mismo sucede a la asignatura de Orientación de tercer grado. NÓESIS

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una forma de guiar a los alumnos. En la escuela A es claro que los alumnos pretenden ser guiados por sus orientadores, de quienes se quejan porque se la pasan regañándolos y porque son muy aburridos. En la secundaria C la orientadora les dice “yo no soy quién para decirles qué hacer, sólo les pido que piensen en ello”. La concepción del sujeto sería otro estilo de pensar. En la secundaria A no han dicho cómo catalogan a los alumnos, pero éstos se quejan de malos tratos, de que no son atendidos cuando requieren, por lo que podemos inducir que no se les considera con respeto. En la secundaria C la trabajadora le dijo a otra trabajadora social que le va a ayudar: “Lo importante es que tú respetes al alumno, no le grites así tan feo y no vas a tener problemas”. Del trabajo de campo a las categorías Se han observado tres escuelas del turno matutino del sur de la ciudad de México que han sido denominadas A, B y C para evitar señalarlas. Las tres escuelas tienen buena “reputación” entre los habitantes de la zona, por lo que los padres pelean por que sus hijos queden aceptados en ellas. Se esperaba que las tres pudieran formar parte de un “tipo ideal” o modelo de orientación. Los resultados fueron muy diferentes. En la escuela B,

que tiene más solicitudes para ingresar que la escuela A, en tres ocasiones no se pudo encontrar a la maestra que da clases de orientación, a la orientadora de gabinete no le quisieron dar las horas y la directora no quiso dar una entrevista. En la escuela A las autoridades estuvieron abiertas a la investigación al igual que los orientadores —quienes se encuentran preocupados por su profesionalización— pero las opiniones de los alumnos sobre su trabajo no han sido halagadoras. En la secundaria C, las autoridades han apoyado la investigación con información escrita sobre grupos, los orientadores de gabinete cuentan con proyectos propios para llevar a cabo en su centro escolar y los alumnos en su mayoría los tienen en buen concepto. Existe un maestro que no es orientador y da clases de orientación en un grupo en el que los alumnos se quejan porque es aburrido. Este maestro nunca asiste al cubículo de orientación ni se coordina con los que ahí laboran. Los instrumentos para recopilación de información han sido: observación directa de las clases de orientación y del cubículo de orientación, entrevistas semiestructuradas con docentes de orientación, de Formación Cívica y Ética (FCyE) y algunos otros; entrevistas semiestructuradas con di-

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rectoras y subdirectoras, cuestionarios abiertos para alumnos de segundo y tercer grado, así como entrevistas colectivas. Para el registro de las observaciones, hemos utilizado las técnicas etnográficas acordes a los lineamientos filosófico-metodológicos. Sin embargo, caímos en la cuenta que tomamos decisiones acordes a las posturas cuantitativas: utilizar el azar para la selección de los casos y separar lo objetivo de lo subjetivo como si esto fuera posible. Lo que nos ha llevado a considerar que no se eliminan las tendencias de investigación cartesianas sólo por el hecho de no utilizar los métodos experimentales, sus princi-

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pios se encuentran permeados en nuestra concepción de ciencia y en las preguntas de investigación. Contamos con información empírica de las escuelas A y C, una gran cantidad de texto escrito por los sujetos y por el observador. Seguimos casi al pie de la letra las recomendaciones de Quinn Patton (1987) para el registro de información, aunque no contábamos con dicho texto al momento de realizar las entrevistas. En el presente momento, procede sentarse a editar la información para obtener clasificaciones, matrices de información que nos permitan obtener algún tipo de conclusiones: a través de la redundancia o repetición de los patrones; del cuestionamiento; buscando los elementos faltantes. El trabajo de recopilación de información todavía no ha concluido. Está en proceso de transcripción y análisis. De manera preliminar podemos concluir hasta el momento que: 1 Los orientadores no siguen los programas que marca la institución. 2) Las relaciones dirección-orientador pueden obstaculizar el trabajo, pero también impulsar proyectos internos. 3) La percepción que tiene el orien-

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tador de su función social así como del sujeto adolescente, es trascendental en el papel de dicho orientador. 4) La eficacia del servicio no tiene relación con la profesionalización del orientador, sino con el estilo de pensamiento. Categorías inductivas Cambio desde los profesores —categoría: las creencias de algunos maestros los impulsan a realizar ciertos cambios, ¿cuáles y de qué tipo?, ¿qué problemas enfrentan para llevarlos a cabo?

Actividades de docencia: Actividades visibles en el aula. Actividades que desvían al docente de la docencia: podríamos diferenciar las actividades escolares en docentes, de control y organizativas, estas últimas tienen que ver con cierta cultura de la escuela, pero no están relacionadas con los contenidos académicos: venta en cooperativa, realización de eventos, juntas sindicales... Las actividades de control se refieren a la revisión de la conducta de los alumnos. Entre las dos últimas actividades los orientadores se gastan la mayor parte del tiempo que se encuentran en la escuela.

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Nóesis, Política educativa y gestión escolar, vol. 12, núm. 24, pp. 65-80, 2002. Impreso en México

65 XXIISSN 0188-9834

Tradición y cambio. Los retos de la educación indígena de cara al siglo XXI

Ma. Concepción Franco Rosales*

En el presente artículo se da cuenta del proceso histórico de la educación indígena, particularizando en los avances que ha tenido en el estado de Chihuahua. De manera especial, se presenta la alternativa de la educación intercultural bilingüe que basada en la diversidad, propone alternativas para formar a las niñas y los niños indígenas en el México actual. INTRODUCCIÓN

tres apartados, en el primero titulado: “Un poco de historia”, doy cuenta de los procesos que la educación indígena ha seguido a nivel nacional, particularizando en algunos avances que a partir de los años sesenta se fueron logrando en el estado de Chihuahua; en el segundo denominado: El enfoque intercultural bilingüe. Reto de la educación indígena, analizo de manera breve el compromiso que el subsistema tiene de cara al siglo XXI, de ofrecer una educación que responda al momento histórico que los pueblos indígenas enfrentan, así como la formación valoral que dicha educa-

Para efectos de este artículo, he considerado a la educación indígena en su modalidad formal o escolarizada. La prestación de este servicio ha sido responsabilidad que el Estado mexicano ha asumido y en menor escala algunas organizaciones religiosas, pero siempre bajo la vigilancia del primero; es decir, la educación que se ofrece a los pueblos indígenas de nuestro país ha estado sujeta a las políticas del Estado, y muy particularmente a cargo del sistema educativo federalizado. El artículo ha sido estructurado en ○

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* Investigadora independiente. Miembro del Consorcio Internacional de Educación Fronteriza. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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ción debe llevar consigo; en la tercera parte, cierro el artículo con algunas reflexiones en torno a los aspectos que he considerado prioritarios en el desarrollo del texto.

tanto no los consideró dignos de ser rescatados. El Estado colonizador les impuso violentamente su lengua y su cultura. Las políticas educativas partieron de una orientación hacia el monoculturalismo que negó todo espacio a la diversidad cultural, étnica y lingüística, lo que causó serios conflictos. Esta orientación restringe el concepto de cultura solamente a la alta cultura occidental, y le niega denominación de cultura a las expresiones de las etnias subalternas. El monoculturalismo como política oficial “nunca se expresó en México de manera pura”.1 Incorporación cultural. Sostiene que la condición de los indígenas se debe al carácter poco desarrollado de sus culturas y lenguas; por tanto, el papel de la escuela es el de un agente castellanizador, es decir, de un agente civilizador. Integración. Como perspectiva socioeconómica, considera que el atraso de las sociedades indígenas deriva de la marginación social y económica, por tanto el papel de la educación es servir como intermediaria para la integración de las poblaciones indias, a través de un proceso de cambio cultural dirigido. El

UN POCO DE HISTORIA

A fin de ofrecer una panorámica de lo que ha sido la educación indígena, presento una breve reseña de los cuatro enfoques por los que ha transitado en nuestro país: asimilación racial, incorporación cultural, integración socioeconómica y pluralidad también llamada etnodesarrollo; incorporando en el texto la manera en que estos enfoques se reflejaron en la educación indígena que el Estado ofrece a los pueblos indios. En forma especial, como ya se indicó, se presentan los avances del subsistema motivo de estudio en el estado de Chihuahua. ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA

Asimilación. Esta perspectiva considera que el rezago de la población indígena era consecuencia de su constitución racial inferior, de allí que el Estado no reconoció sus sistemas cognitivos y por ○

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Hamel, Enrique. “Políticas del lenguaje y estrategias culturales en la educación indígena”. Educación indígena hoy. Inclusión y diversidad. Memorias del Seminario de Educación Indígena. Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Proyecto Editorial Huaxyácac, Oaxaca, Oax., 1997. NÓESIS

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la Casa del Estudiante Indígena, es uno de los ejemplos más reveladores de esta tendencia. Desde los años sesenta en México ya no se formulan estas políticas explícitamente, incluso en la Ley Federal de Educación se incorporó el respeto a las culturas indígenas, pero en la práctica continuaron las políticas educativas asimilacionistas impulsadas, entre otros, por programas de castellanización. Esta orientación se sustenta en una teoría de la inclusión cultural que concibe implícitamente una jerarquía entre las culturas. Así, sólo las catalogadas como universales contienen los elemen-

proceso de aprendizaje de la lectoescritura se realiza en lenguas nativas, las que se constituyen en un puente para alcanzar la castellanización. Las políticas educativas que se derivaron de este enfoque transitaron por un estadio de monoculturalismo, “donde la diversidad es reconocida, inclusive como generadora de ciertos derechos, pero sigue siendo considerada como un problema, lastre o barrera para el desarrollo”.2 Su meta es lograr la integración de los pueblos indígenas a la sociedad nacional. Esta orientación integracionista caracterizó al indigenismo posrevolucionario. El caso de la creación de ○

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Ibídem. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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tos y las facultades generales para derivar de ellas contenidos de aprendizaje y para ser consideradas como lenguas de instrucción. A las culturas indígenas sólo les queda el espacio del folclor; de allí que todo modelo educativo que se sustente en esta orientación, considera que las materias escolares sólo se pueden enseñar en y a través de culturas y lenguas universales. Es decir, reconoce la diversidad étnica, pero este reconocimiento es concebido como el problema indígena que se debe superar a través de la integración. Esta orientación todavía se presenta en México, sin embargo ha perdido su carácter hegemónico. Pluralidad. También identificado como el etnodesarrollo o el indigenismo de participación. Esta perspectiva explica que la condición de pobreza y subordinación de los pueblos indios es consecuencia del colonialismo interno mediante el cual han sido integrados a la nación. Reconoce la potencialidad, el derecho y la necesidad de un desarrollo a partir de las matrices culturales propias. En este contexto, la educación indígena debe contribuir al mantenimiento y desarrollo de sus lenguas y culturas, a la par del español y la cultura nacional. El multiculturalismo que caracterizó a los dos enfoques anteriores, al desembocar en el pluriculturalismo reconoce no sólo la diferencia como derecho

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del grupo y de los individuos, sino que además lo conciben como un recurso sociocultural que enriquece al Estado y al conjunto de la nación. En este proceso es importante destacar que el reconocimiento lo hacen no sólo las sociedades dominantes, sino que, tal vez sea lo más importante, que los pueblos indios asumen las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas como factores de enriquecimiento. Considera la convivencia de culturas diversas en el contexto nacional e internacional, no como una situación inevitable, sino como una ventaja y como un recurso de las sociedades en su conjunto. Esta orientación se distingue de la anterior no tanto por el reconocimiento de una situación de multiculturalidad de hecho, sino por las consecuencias y las políticas que se derivan de ella. Esto se refleja en las demandas de los movimientos indígenas en el contexto de sus reivindicaciones para ser reconocidos como pueblos, incluso como naciones en el interior de los estados nacionales; exigen el reconocimiento de sus territorios, sistemas políticos y jurídicos y una educación propia que apoye el desarrollo de sus culturas. En México las modificaciones constitucionales en los artículos 3 y 4; la Ley General de Educación; el Convenio 169 de la Organización Interna-

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cional del Trabajo, ratificado por el Senado de la República y el Programa Educativo 1995-2000 establecen profundos cambios sociales y políticos que representan intentos de avanzar en el camino hacia el pluriculturalismo y plurilingüismo. Esta orientación sienta las bases para el desarrollo de una perspectiva de interculturalidad en la educación; es decir, el afianzamiento de la cultura propia y el desarrollo de habilidades universales en ella, a partir del reconocimiento de la desigualdad social y la diferencia cultural como bases para la adquisición de conocimientos de otras culturas. “Todas estas perspectivas político-ideológicas fueron modificándose como producto de los avances en el conocimiento de la lingüística, antropología, psicología y pedagogía, así como por las necesidades y exigencias del Estado mexicano para lograr una mayor eficiencia y calidad en el servicio educativo que proporciona a la población indígena”.3 Es importante destacar que “el paso de un enfoque a otro no ha significado la suspensión o desplazamiento to○

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tal de los principios ideológicos anteriores. Por tanto, entre los participantes en el sistema educativo nacional, también entre las organizaciones e instituciones indígenas que participan en la búsqueda de una educación culturalmente adecuada, se encuentran actualmente distintas tendencias. En la historia de la educación indígena se pueden identificar etapas en las que prevalecieron unas u otras orientaciones que definieron las políticas educativas y lingüísticas. Cabe señalar que estas políticas no existen en forma pura, ni se ○

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Gigante, Elba. “Reconocimiento y atención pedagógica de la diversidad sociocultural. Un encuentro comparativo de políticas educativas”. La educación indígena hoy. Inclusión y diversidad. Memorias del Seminario de Educación Indígena. Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Proyecto Editorial Huaxyácac, Oaxaca, Oax. 1997. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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se le encomendó el cumplimiento de las metas del programa Educación para Todos, en el ámbito indígena, con ello se dio paso a la conformación del subsistema denominado Educación Indígena Bilingüe Bicultural. Los años setenta caracterizaron al Subsistema de Educación Indígena en Chihuahua por la expansión de los servicios educativos; principalmente escuelas-albergue. Durante mucho tiempo la atención escolar a niños indígenas se brindó a través de escuelas primarias e internados. “Hasta antes del sexenio 19701976, existían tan sólo 10 internados sostenidos por el Instituto Nacional Indigenista, los ejidos forestales y algunas empresas madereras. Dicha administración del Gobierno de la República, creó en la sierra chihuahuense 50 escuelas-albergue, 5 que permitieron ampliar la cobertura de la educación indígena, lo que indudablemente benefició a muchas comunidades. Fue esta una etapa en la que el subsistema experimentó la más notoria y acelerada expansión matricular; pero si bien la inscripción aumentó, hubo que enfrentar el problema de la falta de docentes preparados. Se optó por jóvenes que

manifiestan de manera exclusiva en etapas históricas claramente delimitadas, al contrario, coexistieron de manera más o menos conflictiva con diferentes pesos. La situación actual se caracteriza por una pugna entre las concepciones de la multiculturalidad como problema y del pluralismo enriquecedor”.4 Dentro de esta coexistencia de enfoques en los que se advierten elementos progresistas y retrógrados, se ha configurado la educación indígena, logrando a partir de los años sesenta un paulatino reconocimiento con su inserción en el sistema educativo formal. A partir de 1963, en que fueron aprobados los métodos bilingües por la Sexta Asamblea Nacional de Educación, da comienzo una serie de creaciones y modificaciones institucionales para dar cabida a la educación indígena en la estructura del sistema educativo. Así, en 1964 se creó el Servicio Nacional de Promotores Bilingües; en 1971 fue creada la Dirección General de Educación Extraescolar en el medio indígena; en 1977 se estableció la Coordinación de Servicios Educativos para Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR), a la que se vinculó a la Dirección General de Educación Indígena y ○

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Hamel, op. cit. León Pacheco, Juventino. Entrevista sobre la creación de las escuelas-albergue en Chihuahua, Chihuahua, 1999.

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nista para el desempeño de funciones específicas, para lo cual el dominio de la lengua nativa era esencial”.6 La medida de contratar a jóvenes mestizos desconocedores de la lengua nativa fue contraria no solamente a la esencia del programa, sino fundamentalmente a las necesidades de las comunidades indígenas; sin embargo, permitió llevar la escuela a lugares que por muchos años habían permanecido en el olvido, generando a la vez problemas de incomunicación entre maestros, alumnos y comunidad. Si educación significa comunicación ¿cómo puede darse cuando maestro y alumno hablan lenguas diferentes? Los años ochenta tuvieron igualmente expansión de la matrícula. La década se inició con una población escolar de ocho mil 220 alumnos y al término de la misma alcanzó los 11 mil 569; es decir, el incremento fue de tres mil 349 alumnos que representan el 40.74 por ciento.7 En la entidad, este periodo se caracterizó por el impulso que se le dio a la elaboración de textos bilingües para primero y segundo grado, que in-

apenas completaban el mínimo de estudios —educación primaria—; pero como no fueron suficientes, se contrataron a personas originarias de la sierra pero no indígenas y por tanto desconocedoras de la lengua y la cultura de las etnias. Esto último violentó el espíritu del programa, pues se trataba de “contratar a jóvenes indígenas que se prepararían en los Centros Coordinadores del Instituto Nacional Indige○

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López, Ramón. “Los centros coordinadores y los promotores bilingües, creación del Instituto Nacional Indigenista”. Acción Educativa en las áreas indígenas, INI, México, 1986. SEECH. Estadística Básica del Sistema Educativo del Estado de Chihuahua. Chihuahua, Chih. Diferentes ciclos escolares. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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resultados se estructuraron el plan de estudios, los programas y los libros de texto, mismos que pasaron por una prueba operativa para su posterior generalización. Al finalizar la década, los otros tres grupos étnicos cuentan con libros de texto en su propia lengua. Al igual que en los casos anteriores es un material subutilizado por razones similares. Asimismo, la década se caracteriza por un incremento en la cobertura. La inscripción en el subsistema, en el ciclo escolar 1990-1991 llegó a 11 mil 719 alumnos; en el último ciclo escolar que se analiza (1997-1998) se atendieron a 15 mil 982 niños. Se tuvo un incremento de cuatro mil 243 estudiantes, que representan el 36.14 por ciento”.9 Por los datos anteriores, se puede afirmar que la cobertura del subsistema se ha incrementado en las últimas tres décadas, lo que ha provocado un “cambio sustancial de la exclusión educativa de vastos sectores poblacionales”. 10

cluyó a los dos grupos dialectales del tarahumara y para los otros tres grupos indígenas de la entidad: tepehuanos, pimas y guarojios.8 En estas tareas participaron maestros bilingües, quienes coordinados por el profesor Clemente Cruz Huahuichi, realizaron entrevistas a personas de las comunidades indias que les permitieron rescatar leyendas, cuentos, mitos e historias de sus pueblos. Este material fue la base para la elaboración de los libros de lectura. Sin embargo, estos nuevos materiales fueron subutilizados debido a la falta de capacitación del magisterio, así como al hecho de que algunos de los docentes no eran hablantes de la lengua indígena. Al iniciar la década de los noventa, en la entidad el modelo bilingüe bicultural se concretiza. Para ello se integró un equipo multidisciplinario que inició sus trabajos con la realización de un diagnóstico de la educación en el grupo tarahumara, que abarcó a maestros, directivos, supervisores, alumnos, padres de familia y autoridades tradicionales. Con base en los ○

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Estas acciones formaron parte del Plan Nacional para la instrumentación de la Educación Indígena Bilingüe Bicultural, mismo que se inició en el estado de Chihuahua en 1980, meses después continuó en el estado de Oaxaca. 9 SEECH. Estadística Básica del Sistema Educativo del Estado de Chihuahua. Chihuahua, Chih. Diferentes ciclos escolares. 10 Tedesco, Juan Carlos. Conferencia sustentada durante el Primer Congreso Nacional de Educación, organizado por el SNTE. México, 1994. NÓESIS

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ENFOQUE INTERCULTURAL BILINGÜE. RETO DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA

racismo, así como favorecer el reconocimiento y la justa valoración de los pueblos indígenas. La atención educativa a la diversidad requiere incorporar los principios de equidad y pertinencia en la política y las decisiones, particularmente tomando en cuenta las condiciones de etnia, lengua y las múltiples formas que adopta la diversidad cultural. El respeto a la diversidad y a la especificidad constituye el principio fundamental de la educación indígena. Esta atención es menos fácil de resolver de lo que parece, “sin embargo, una opción para hacerlo es adoptar el enfoque intercultural que se define como la forma de intervención educativa que reconoce y atiende a la diversidad cultural y lingüística, promueve el derecho de ser diferente y el respeto a las diferencias, favorece la formación de la identidad cultural local, regional, nacional y mundial, así como el desarrollo de actitudes, valores y prácticas que tienden a superar las desigualdades sociales”.11 En agosto de 1999, la Secretaría de Educación Pública a través de la Dirección de Educación Indígena, entregó a los estados un documento al que llamaron Lineamientos generales para la edu-

El pluralismo se constituye en la base de las políticas educativas que el subsistema de educación indígena ha implementado a partir de la expedición en 1993 de la Ley General de Educación. En este sentido, el Estado asume el compromiso de desarrollar una acción educativa que respete las particularidades culturales y lingüísticas de cada grupo étnico. Para la Secretaría de Educación Pública, el fundamento de tales acciones es el reconocimiento de la diversidad, pero no considerándola de manera estática o ahistórica, sino entendiéndola como una construcción social e históricamente determinada. Atender a la diversidad implica que la educación se desarrolle en dos planos: el primero corresponde a la prestación de los servicios educativos, específicamente a los grupos indígenas, que se adapten a sus necesidades, demandas y condiciones de cultura y de lengua y, el segundo, a los servicios que recibe la población no indígena, a través de los cuales se deberán combatir las formas manifiestas y encubiertas de ○

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11 SEP. Lineamientos generales para la educación intercultural bilingüe para niñas y niños indígenas. México, 1999. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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cación intercultural bilingüe para la educación de niñas y niños indígenas, cuya pretensión era promover entre los docentes y autoridades del subsistema una reflexión y análisis que permitiera enriquecer la propuesta. De dicho documento, en este apartado considero los aspectos fundamentales que orientan la acción educativa de la escuela. EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Desde mediados de los años setenta, el término intercultural ha ido cobrando

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fuerza para reflejar una comprensión distinta de la cultura, por una parte, al plantear una visión dinámica de ésta y por otra, al señalar a las sociedades como realidades en permanente interacción. En el ámbito educativo, el enfoque intercultural se plantea como una alternativa para superar los enfoques homogeneizadores, evitando que la formación de ciudadanos se base en la exclusión del otro y de lo diferente, como estrategia educativa para transformar las relaciones entre las sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad y pertinencia, construyendo respuestas educativas diferentes y significativas, y como enfoque metodológico para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales como recursos para transformar la práctica docente. Es decir, se trata de un enfoque de educación abierta y flexible, pero a la vez enraizada en y a partir de la propia cultura, pero abierta al mundo, una educación que promueva el diálogo crítico y reflexivo entre tradiciones culturales en permanente contacto, que mira lo ajeno desde lo propio, que observa e interactúa desde su afinación y autovaloración. Así, para la Dirección General de Educación Indígena, avanzar hacia la construcción de una oferta educativa

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intercultural requiere tener claro que la educación se constituye por un conjunto de actividades, mediante las cuales un grupo social asegura que sus miembros adquieran la experiencia social e históricamente acumulada y que las actividades educativas adopten diferentes modos de organización según el conocimiento cultural existente en cada grupo étnico, por lo que la educación de cada miembro de una sociedad es producto de las acciones y dinámica del grupo en que se encuentra inmerso, pudiéndose reconocer distintos ámbitos en los que se aprenden, reproducen y reconstruyen los elementos de la cultura: la familia, organizaciones sociales y políticas —los medios de comunicación masiva y la escuela son algunos de ellos. De acuerdo con los lineamientos de la Dirección General de Educación Indígena de la SEP, la educación intercultural se caracteriza por: • Considerar la diversidad cultural como un recurso para el enriquecimiento y potenciación de la educación. Las diferentes visiones del mundo, las múltiples tecnologías, los valores y actitudes, multiplican los recursos para la comprensión del mundo. • Ofrecer oportunidades de aprendizaje mediante la articulación y com-

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plementariedad entre creencias, saberes y conocimientos locales, estatales, nacionales y mundiales. Considerar prácticas de enseñanza que permitan la articulación y complementariedad entre los conocimientos locales y estatales de las comunidades indígenas con los conocimientos nacionales y mundiales. Incluir contenidos escolares que permitan el adecuado desempeño de los alumnos en los ámbitos local, estatal, nacional y mundial. Fortalecer la identidad propia de los alumnos, así como su identidad estatal, nacional y continental. Promover que la interacción social y la comunicación de los alumnos se

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realice en igualdad de oportunidades y con respeto a sus características y condiciones culturales. • Promover la comprensión y desarrollo crítico de la cultura local, estatal, nacional y mundial.

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La educación intercultural no se limita a describir una situación particular, sino que define un enfoque en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia, siendo esto una filosofía y un pensamiento que sistematiza tal enfoque. Esta educación lleva consigo una formación valoral que promueve el derecho de los indígenas a ser diferentes, y que favorece la formación de su identidad cultural, así como el desarrollo de actitudes y prácticas que les permitan considerar y respetar a los otros. Entre los valores que promueve, se encuentran: • El respeto a toda persona. • El respeto a la autonomía de individuos, pueblos y culturas. • El sentido crítico frente a las leyes y situaciones injustas que lesionan los derechos humanos. • La aceptación interpersonal. • La comunicación con personas de di○

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versas etnias y grupos. La corresponsabilidad social. La aceptación positiva de las diversas culturas. La autoestima. El respeto a todo pueblo y a su propia cultura. La tolerancia de ideas y conductas individuales y grupales que no sean contrarias a los derechos humanos. La lucha activa contra la discriminación racial. La superación del egoísmo y el etnocentrismo. La cooperación activa en la construcción social. La conservación del medio natural y social. El sentido crítico personal.

No obstante los avances que a nivel discursivo ha tenido la educación intercultural, “queda pendiente que los contenidos de aprendizaje expresen esa concepción plural del país, que supone entre otros aspectos, una visión de la historia nacional que reconozca la vigencia de las lenguas y culturas indígenas y que valore e incluya el rico patrimonio de saberes elaborados a lo largo de los siglos”.12 EDUCACIÓN BILINGÜE

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12 SNU. Primer Congreso Nacional de Educación. Documento 6. El reto de la pluralidad cultural y étnica en la educación pública, laica, nacional y democrática de calidad, México, 1994. NÓESIS

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Además de ser intercultural, la educación indígena deberá ser bilingüe al considerar que cada lengua como producto de una cultura es portadora de sus símbolos: su concepción del mundo, sus valores, lo que representa un potencial pedagógico y didáctico. Se trata de una educación bilingüe que privilegie el uso y enseñanza tanto de las lenguas indígenas como del español, para que los educandos se apropien de conocimientos, habilidades y destrezas, hábitos actitudes y valores que les permitan comunicarse oralmente y por escrito en lengua indígena y en español de manera efectiva, con distintos propósitos y en diferentes ámbitos. Se habrá de tender hacia un bilingüismo que permita: • Favorecer el desarrollo y mantenimiento de las lenguas, a efecto de poder interactuar sin que una lengua domine a la otra. • Que los educandos desarrollen las habilidades lingüísticas fundamentales que les permitan comunicarse en su lengua materna y en una segunda lengua con competencias similares. • Promover el desarrollo armónico del individuo y la posibilidad de comunicarse al interior de su comunidad y tener acceso a la cultura nacional. • Proteger la lengua minoritaria del niño, reforzando su sentido de iden-

tidad cultural. • Ampliar el uso individual y grupal de las lenguas minoritarias, favoreciendo así el pluralismo cultural y la autonomía del grupo étnico. ALGUNAS REFLEXIONES

A pesar que desde los años setenta se ha venido reconociendo el carácter plural en nuestra sociedad, esta pluralidad sólo es asumida por el Subsistema de Educación Indígena y no por el Sistema Educativo Nacional en su conjunto, lo cual imposibilita que el resto de la población escolar —no indígena—, lle-

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gue a comprender, reconocer y valorar las manifestaciones culturales de los pueblos indios. Atender a la diversidad cultural en las escuelas indígenas y construir una educación intercultural no se resuelve únicamente planteando temas étnicos para ser abordados en las aulas, sino definiendo metodologías y contenidos escolares que permitan a las y los alumnos valorar su cultura local y otras culturas, para lograr su adecuado desempeño tanto en la sociedad local como en los ámbitos estatal y nacional. He aquí el gran reto, pues desafortunadamente a los docentes indígenas no se les han brindado las oportunidades para mejorar su preparación profesional. Requiere asimismo, una mayor inversión financiera para mejorar la formación de docentes, la infraestructura, apoyos didácticos, así como el establecimiento de servicios asistenciales que aseguren a la población escolar no sólo su ingreso a la escuela, sino además su permanencia en ella. Lo anterior no significa negar crédito a los esfuerzos que el subsistema realiza, pero estos son todavía insuficientes. Así lo demuestra el siguiente comentario de un asesor técnico pedagógico de una zona escolar en el municipio de Guachochi, Chihuahua, Méxi○

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co, en el informe de actividades que rindió al Departamento de Educación Indígena: “Lo que propongo es que se dé más importancia a este nuevo programa, que es que se nos proporcionen más materiales para llevar a cabo nuestro trabajo en las escuelas. Las cosas no son tan fáciles de lograr, pero lo importante es que se intente con todo el esfuerzo de los profesores”. Es importante destacar que dadas las condiciones actuales del subsistema, existen fuertes limitaciones para que las lenguas tengan los mismos espacios y funciones, tales como el desconocimiento de la lengua del grupo por parte de los docentes. Asimismo, son escasas las posibilidades que los indígenas tienen de contar con materiales escritos en su propia lengua a excepción de los que se utilizan en la escuela, por tanto “son nulas las oportunidades que tienen en la vida comunitaria de aplicar el conocimiento de la lengua materna, lo cual permite afirmar que no existe la socialización de la escritura —portadores de texto, tampoco la escritura ha alcanzado los espacios visuales en las comunidades, lo que contribuye a negar su existencia”.13 Este es otro de los problemas que ○

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13 Valifias Coalla, Leopoldo. “Diagnóstico dialectológico del tarahumara”. Reforma a la educación indígena. Diagnóstico y propuesta curricular, CET, Chihuahua, Chih., 1991. NÓESIS

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la educación indígena enfrenta. Resolverlo es un reto que requiere entre otras cosas, ajustar la contratación del

nuevo personal a lo dispuesto en la normatividad, es decir, los nuevos docentes deben ser hablantes de la lengua indígena del grupo al que pertenecen; además es un imperativo la actualización del personal en servicio, así como el establecimiento de políticas que hagan posible que las distintas dependencias que realizan labor en las zonas indígenas utilicen la lengua —escrita— del grupo para la difusión de sus programas. Todo lo anterior se logra no sólo con buenas intenciones; se hace necesaria la inyección de recursos económicos suficientes.

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---. La supervisión escolar en el medio indígena en el Estado de Chihuahua. Chihuahua, Chih 1999. (inédito). Gigante, Elba. “Reconocimiento y atención pedagógica de la diversidad sociocultural. Un encuentro comparativo de políticas educativas”. La Educación Indígena hoy. Inclusión y diversidad. Memoria del Seminario de Educación Indígena, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, Proyecto Editorial Huaxyácac, Oaxaca, Oax., 1997.

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Nóesis, Política educativa y gestión escolar, vol. 12, núm. 24, pp. 81-98, 2002. Impreso en México

Educación moral y enseñanza de valores como conceptos social y culturalmente construidos

Luis M. Huerta Charles*

* New Mexico State University.

En este artículo se argumenta que las propuestas de educación moral y de enseñanza de valores son social y culturalmente construidas, por lo cual es importante que las y los profesores sean a su vez conscientes de sus propios valores para que no promuevan propuestas de educación moral que sean contrarias a la democracia y a la justicia social.

Aunque se ha convertido en un lugar común decirlo, la educación —y consecuentemente la enseñanza— es una práctica social que implica una acción política (McLaren, 2000; Savater, 1998; Zinn, 1994; Shor, 1992; Giroux, 1983, 1989, 1998; Freire, 1970/1993, 1973). Esto se debe en parte a que las y los profesoras o quienes se dedican a la tarea de la enseñanza, están diariamente formando, consciente o inconscientemente, la identidad moral de las y los estudiantes (Savater, 1998; Jackson, Boostrom, & Hansen, 1993; Giroux & Purpel, 1983; Jackson, 1968). La formación de la identidad moral también implica una acción política, ya que involucra procesos tendentes a educar a

las y los ciudadanos bajo una orientación política determinada, a través de la enseñanza de valores que son considerados socialmente aceptados y de una formación para que tomen parte en los procesos sociales dentro de la sociedad en la que habitan usando esos valores sociales que les fueron enseñados (Savater, 1998; Bonfil, 1994; Latapí, 1994). Por lo tanto, la enseñanza es también un proceso moral. No podemos negar que así sea. Aun y cuando el currículum escolar (llamémosle Plan y programas de estudio o un programa específico de valores como Progreso (Programa de Reactivación Social) usado en Chihuahua o La enseñanza activa de valores usado en Coahuila) incluya

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o no una orientación moral específica, siempre hay una perspectiva moral dentro del diseño del currículo. En este mismo contexto, también podemos decir que dentro de la práctica docente de las y los profesores existe siempre una orientación moral derivada o no del currículo. Por consiguiente, si entendemos que la enseñanza es una práctica moral, política y social, entonces también debemos entender que las y los maestros enfrentan cotidianamente dilemas morales dentro de su práctica docente, que van desde eventos que suceden dentro y fuera de los salones de clases y que involucran interacciones entre las y los profesores y las/los estudiantes o entre las/los mismos estudiantes, en donde el o la profesora debe tomar decisiones que tengan que ver o influyan en la formación moral de las o los estudiantes. Los dilemas morales no deben reducirse o limitarse exclusivamente a situaciones relacionadas con el contenido de las asignaturas del currículo (por ejemplo temas como la teoría de la evolución de Darwin o sobre la educación sexual) o a preguntas específicas incluidas en los programas de educación moral o de la enseñanza de valores como lo hacía Kohlberg (1985; 1970) en su propuesta de desarrollo moral. Bajo esta perspectiva, la práctica

docente es entendida como una práctica social compleja que involucra una serie de interacciones a diferentes niveles, con actores, situaciones y materiales diferentes dentro de contextos históricos, sociales y políticos específicos (Huerta, 1999; Ayers, 1995; Greene, 1995; 1978; Shor, 1992; Eisner, 1985). Y en medio de esta complejidad, las y los maestros tienen que decidir sobre todas esas interacciones que involucran los dilemas morales. Por lo general, cuando esas decisiones tienen que ver con el currículum oficial, las y los profesores tienen algunas opciones específicas para decidir (aun y cuando no siempre siguen tal cual esas líneas o directrices oficiales), pero cuando no tienen que ver con el currículum, ellos/ ellas recurren regularmente a sus creencias personales, sus propios sistemas de valores para resolver esos dilemas morales. Por eso es importante y en cierta manera resulta necesario que entendamos los procesos que suceden diariamente en las interacciones dentro de los salones de clases. De tal forma que las prácticas docentes y todas las interacciones que se realizan dentro de la escuela poseen una dimensión moral que debe reconocerse. Latapí (1994) y Bonfil (1994) señalan que la escuela no puede evitar ser una instancia de formación valoral

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—usando el término de Latapí— a riesgo de dejar de ser un espacio social formativo. Esta relación indivisible ha sido revisada desde hace más de 15 años en nuestro país (Barba, 1998; Pascual, 1982), pero se le ha puesto más atención, académicamente hablando, desde que comenzamos a vivir los efectos de la globalización en Latinoamérica y desde que la UNESCO incluyó en sus políticas educativas y sociales para nuestro continente la necesidad de conservar y promover los valores y las herencias culturales de nuestra región. Ejemplo de eso son las resoluciones del encuentro “Educación para todos” desarrollado en Jomtién, Tailandia en marzo de 1990. En México, el auge de implementar programas de enseñanza de valores o de educación moral creció desde que el tema se incluyó formalmente en el currículo escolar como un elemento dentro de la asignatura de civismo. En un estudio previo (Huerta, 1997) realizado a partir de que se distribuyó el nuevo plan y programas de estudio (SEP, 1993), algunos maestros comentaron que finalmente volverían a enseñar valores ahora que el nuevo plan y programa de estudio los incluía explícitamente. Tal pareciera que como maestros no hubiéramos estado formando cotidianamente la identidad moral de nuestros estudiantes desde 1972, cuan-

do el currículo de la escuela primaria se organizó de acuerdo a áreas de conocimiento y el civismo, que era la asignatura “diseñada” para enseñar valores y formar a los futuros ciudadanos, se integró en el área de ciencias sociales (Huerta, 1997). Por lo tanto, puede decirse que las prácticas docentes y la escuela poseen una dimensión moral que no debemos

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ignorar (Goodlad, Soder, & Sirotnik, 1990; Giroux & Purpel, 1983; Jackson, 1968; Jackson et al., 1993). En este contexto que nos permite ver las escuelas como instituciones morales, existe un aspecto que debemos señalar y hacer énfasis en que es necesario repensarlo dentro del terreno de la educación moral y de la formación de valores. Es algo que casi nunca ha sido explícitamente discutido ni aceptado en los programas educativos o currícula acerca de valores que se han proporcionado a las y los profesores y que se han incorporado a las prácticas de las escuelas: la educación moral y la enseñanza de valores son conceptos social y culturalmente construidos y, consecuentemente, son conceptos disputados/debatidos dentro de contextos ideológicos, históricos y políticos específicos. Reconocer estos conceptos como social y culturalmente construidos, abre la posibilidad de comprender que de esas construcciones sociales y culturales se derivan discursos que organizan y ejercen control sobre prácticas sociales que, a su vez, forman identidades y condicionan las relaciones entre los sujetos (Foucault, 1978; 1985). Es importante analizar los discursos que se derivan de las construcciones sociales y culturales que se hacen sobre educación moral o la enseñanza de valores porque

nos ayuda a desenmascarar prácticas que sistemáticamente forman al objeto del que hablan (Foucault, 1965). Es decir, los discursos que se construyen sobre educación moral o la enseñanza de valores y que nosotros los recibimos en las escuelas como programas o propuestas didácticas, al mismo tiempo que son recibidos y aceptados en las escuelas, van delineando y condicionando las prácticas mismas, las que realizamos dentro de los salones de clases y en las escuelas en relación con la educación moral. Gee, Hull & Lankshear (1996) consideran que los discursos están compuestos de formas de hablar, escuchar, leer, actuar, interactuar, creer, valorar y usar herramientas y objetos en contextos y tiempos específicos, como formas de reconocer identidades sociales particulares. Desde esta perspectiva, los discursos operan en contextos específicos siguiendo ciertas reglas de inclusión/exclusión a través de delinear cuáles son las prácticas correctas y aceptadas —qué es lo normal en relación con la educación moral— así como las que no son aceptables —prácticas anormales—, generando límites institucionales que apoyan los discursos con una variedad de prácticas sociales, políticas y administrativas como son ciertos estímulos profesionales, dedicar tiempo específi-

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co durante el día escolar para esas prácticas, etc. (Schaafsam, 1998) De tal forma que si entendemos los conceptos de educación moral y de la enseñanza de valores como social y culturalmente construidos, que se hacen discursos y forman prácticas sociales, podremos entender que es posible que las prácticas dentro de los salones de clases y en las escuelas pueden estar determinadas o no por los discursos educativos que tienen un control hegemónico sobre la mayoría de las prácticas escolares o por otros discursos que pueden estar luchando en contra de esos discursos dominantes dentro de ese mismo espacio y tiempo específico (Huerta, 1999). La educación moral y la enseñanza de valores están todo el tiempo construyéndose, ya que las escuelas públicas han estado siempre en medio de luchas de y por el poder, donde se bus-

ca decidir qué tipo de sociedad se desea construir y el tipo de escuelas y prácticas educativas que son útiles para alcanzar ese ideal. Sin duda, esas discusiones tienen un enfoque moral y, consecuentemente, se reflejan explícita e implícitamente en el currículo escolar. Las decisiones que se toman en ese respecto, implican una orientación específica del mundo y de la sociedad. Estas discusiones se convierten en discursos concretos que incluyen propuestas específicas acerca de la forma en que los padres, maestros, los sectores productivos y los políticos quieren formar a los ciudadanos y construir la sociedad deseada. Estos debates se centran principalmente sobre las costumbres, ideales, valores, creencias y símbolos que los ciudadanos que se van a formar deben aprender a respetar. Ejemplos del debate sobre la construcción de la moral deseada, de la educación moral y los valores que se consideraron socialmente aceptados, abundan en nuestra historia. En un ensayo reciente, Bonifacio Barba (1998) presenta una excelente revisión del debate sobre valores y participación social que se dio en México durante los siglos XIX y XX. Barba muestra las diferentes perspectivas que estuvieron luchando en esos debates desde la época de la construc-

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ción de la República, de la Guerra Cristera y el rol que la Iglesia jugó en esos tiempos. El debate sobre los valores o el tipo de educación moral necesaria para la sociedad mexicana se presentó de igual forma durante la Revolución, en el periodo del presidente Lázaro Cárdenas con una tendencia aparentemente socialista, la cual fue desechada en la administración de Manuel Ávila Camacho donde se vivió un repunte de una educación moral distinta, promotora de una moralidad y valores que configuraron la sociedad mexicana de la que se deriva la sociedad actual. Los discursos generaron propuestas educativas concretas como la llamada educación científica, la educación para una sociedad libre, la educación socialista y el repunte de una educación “democrática” (con cierta permisividad religiosa) desde 1945, aproximadamente. Todas estas propuestas tenían una carga moral que no puede negarse. Obviamente que el debate moral también estuvo presente en la última década del siglo pasado, con las propuestas llamadas modernizadoras (modernización educativa, por ejemplo) que promovieron el crecimiento y la influencia del nuevo capitalismo mundial, facilitando así el camino para que las políticas globalizadoras del neoliberalismo

se convirtieran en políticas inhumanas, donde el hombre pierde hasta el valor de ser explotado, que era una idea que el capitalismo de la época moderna mantenía. La deshumanización de nuestra sociedad actual está llegando a un grado impensado que la llamada década perdida de 1980 se puede extender a dos o tres décadas perdidas que no sabemos cuándo se detendrán. Viviane Forrester (1997) presenta un análisis de esto en su libro El horror económico y James P. Gee et al. (1996) analizan la lógica del nuevo capitalismo y el discurso que se esconde detrás de esos lenguajes aparentemente “neutrales” en su libro El nuevo orden del trabajo. Por ejemplo, el discurso del neoliberalismo o del nuevo capitalismo impulsa propuestas educativas tendentes a formar el pensamiento crítico de los estudiantes y el trabajo cooperativo en los salones de clases, pues la nueva etapa industrial que vive el capitalismo requiere de cierto tipo de trabajadores que puedan enfrentar los cambios constantes en el mercado y que no requieran la dirección inmediata de algún superior para tomar decisiones (Gee, et al., 1996). Bajo esta perspectiva, el llamado pensamiento crítico (critical thinking, por su nombre en inglés) se convierte en una metodología para resolver problemas descontextualizados y ahistó-

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ricos, diseñados exclusivamente para “enseñar a pensar” sin generar problemas sociales. El nuevo capitalismo también requiere trabajadores dispuestos a trabajar en equipo, a dar más de su tiempo cuando la empresa lo requiera y hasta dejar su trabajo cuando sea necesario para el bien de la misma (Forrester, 1997; Gee et al; 1996). La misma dinámica de debate y lucha se presentó también en Estados Unidos (Kincheloe, Slattery, y Steinberg, 2000; Shor, 1992; Spring, 1997; Sockett, 1992). El debate sobre la educación moral y los valores adecuados para esa sociedad han estado presentes desde que se formaron las primeras colonias y la ética protestante fue la moral que organizó el inicio de ese país sobre la destrucción de los nativos

de esas tierras (Kincheloe, Slattery & Steinberg, 2000; Oakes & Lipton, 1999). Tiempo después, las condiciones cambiaron con el arribo de millones de inmigrantes y la educación moral se enfocó en transformar el carácter de los inmigrantes hasta “convertirlos” en el prototipo del ciudadano que Estados Unidos requería para vivir en esa sociedad (Kincheloe, et al., 2000; Huerta, 1999; Sockett, 1992). La depresión económica fue otro momento en donde el debate sobre la moral social y la educación moral se volvió intenso ante el aumento de violencia y hambre generado por el desempleo (Kliebard, 1987). Durante y después de la Segunda Guerra Mundial, la educación moral se enfocó en la promoción del nacionalismo y del “American dream”. La década

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de 1960 fue un amargo despertar del sueño americano. Ese fue otro punto importante del debate sobre la educación moral, pues las condiciones que se vivían de protesta contra la Guerra de Vietnam y de resistencia al autoritarismo, dieron lugar a la generación de propuestas basadas más en el desarrollo o evolución de la moral en las personas (Ryan, 1986). Propuestas como la de La comunidad justa de Kohlberg (1970; 1985) y el modelo de clarificación de valores se volvieron populares en esa década (Sockett, 1992; Kirschenbaum y Simon, 1973). La reacción de los grupos conservadores no se hizo esperar durante los años de 1970 y 1980. Los movimientos de protesta en los campus universitarios de Estados Unidos y las propuestas antiautoritarias de 1960 fueron atacados desde el campo educativo con propuestas centradas en la educación vocacional de 1970 y la lucha contra la falta de calidad en la educación de 1980 (Shor, 1992). Estas propuestas estaban dirigidas a reducir el impacto de los movimientos antiautoritarios y a lograr el control de la sociedad nuevamente. Detrás de estas propuestas educativas, promocionadas como aparentemente neutrales, se delineaban propuestas morales que reclamaban la vuelta a la autoridad de los conocimientos y autores

clásicos (back to basics) sobre el respeto a la diversidad y el multiculturalismo que, de acuerdo a las nuevas propuestas, habían dividido al país y debilitado la calidad de la educación de los estudiantes, lo que ponía en riesgo a la nación en general (Shor, 1992). Una vuelta a la autoridad se reclamaba desde la educación moral. En la última década del siglo XX, el discurso dominante sobre la educación moral fue el de la formación del carácter que promueve la vuelta a los denominados “auténticos” valores americanos y que fue promovida como discurso dominante en los tiempos en que su principal impulsor fue el mismo secretario de Educación en los tiempos de la era del presidente Ronald Reagan (Ryan, 1986; Huerta, 1999; Giroux, 1988). Diversos programas han girado sobre las virtudes que todo estadounidense debe aprender y se presentan a los maestros paquetes de virtudes que han de ser enseñadas. Sin embargo, en la medida que estas propuestas no consideran el contexto social ni las condiciones de diversidad y multiculturalismo que se viven en los Estados Unidos, otras voces críticas, como por ejemplo la propuesta de ver a las escuelas como instituciones morales donde se consideran con seriedad las dinámicas del currículum oculto, se han levantado para seña-

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lar los problemas que presentan propuestas de ese tipo que en el fondo promueven el apoyo al nuevo capitalismo y la globalización deshumanizada (Apple, 1990; 1993; Giroux, 1983; 1988; Giroux y Purpel, 1983). Esto tiene sentido desde la lógica que Gee et al. (1996) señalan al decir que dentro de las sociedades pueden coexistir y luchar al mismo tiempo diversos tipos de discursos. Por tal motivo, la moral debe ser entendida desde una perspectiva dialéctica e histórica (Heller, 1987; Sánchez, 1969). En esta perspectiva, la moral se considera como la forma de conducta humana que sucede todo el tiempo y en todas las sociedades. Puede ser entendida como el conjunto de normas y reglas de acción asignadas a la regulación de las relaciones entre los individuos dentro de una sociedad específica (Foucault, 1975; Sánchez, 1969). Por lo tanto, el significado, las funciones y la validez de esas normas y reglas varían en cada sociedad (Heller, 1987; Sánchez, 1969). Así, la realidad moral varía históricamente y con ella sus principios, valores y normas (Sánchez, 1969). Bajo esta interpretación, si la moral es histórica, entonces no puede ser considerada universal, ni determinada ni establecida para siempre. La moral no puede ser considerada válida para todos

los tiempos ni para todos los seres humanos. En otras palabras, la moral es social y culturalmente construida dentro de relaciones de poder y conocimiento (Foucault, 1975; Giroux, 1983; 1988). Bajo este contexto, podemos considerar que varias morales del pasado fueron y son justificaciones ideológicas de acciones de grupos específicos (Sánchez, 1969). Cuando la moral responde a intereses específicos de grupos dominantes, ésta es presentada como si los principios y valores que promueve fueran universales y válidos para todos los tiempos y situaciones (Heller, 1987;

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Sánchez, 1969). Procesos como los descritos anteriormente han ocurrido desde la sociedad esclavista y el inicio de las sociedades capitalistas. La moral de la sociedad burguesa, por ejemplo, trató de justificar y regular las relaciones entre individuos en una sociedad basada en la explotación. La sociedad capitalista también usó —y aún lo hace— su moral para justificar relaciones opresivas dentro de contextos colonialistas y neocolonialistas (McLaren, 1998; Sánchez, 1969). La moral colonialista y neocolonialista justifican las relaciones de opresión en las cuales sustenta su estructura. Presentan virtudes específicas de los que son colonizados para poder seguir oprimiéndolos, como son: resignación, fatalismo, humildad, pasividad, holgazanería, criminalidad y tradicionalismo, por mencionar algunas. Aparentemente el conjunto de esas virtudes justifica la necesidad de imponer sobre los colonizados, que son supuestamente una cultura inferior, una civilización superior, la del colonizador (Sánchez, 1969; Memmi, 1965). Obviamente, no existe una moral neutral. Si alguien dice que sostiene una visión moral neutral, estará apoyando y justificando una moralidad específica. No es que sean moralmente neutrales, simplemente son inconscientes de su

propia moralidad y de la que promueven (Guba & Lincoln, 1989). A partir de estas ideas, puede considerarse que la educación moral y/o la enseñanza de valores son maneras particulares de promover, principalmente en las escuelas primarias, una formación específica de la identidad moral de los y las niñas. Aunque los programas que se usen en las escuelas promuevan una forma específica de entender la educación moral o la formación de valores, ya sea como la evolución de la concepción moral siguiendo una serie de etapas de desarrollo, o entendida como la formación del carácter, la moral es un proceso histórico que se construye y cambia en y a través de las sociedades. En esta perspectiva de construcción, las personas también construyen su propia interpretación de la moral. De tal forma que dentro de una misma sociedad pueden existir perspectivas morales diferentes. Por ejemplo, en el inicio de la sociedad capitalista existieron al menos dos visiones morales diferentes: la de la nueva clase capitalista y la de la clase trabajadora. Sin embargo, al mismo tiempo existía otra visión moral: la vieja moral de la sociedad que fue vencida y derrocada. Usando el mismo tipo de análisis social en nuestras escuelas, podemos ver que aunque los y las profesoras reciben

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en el currículum una perspectiva moral específica —explícita o implícita— para la enseñanza de la educación moral y/o de valores, como miembros de la sociedad en general y de un grupo social específico que construye sus propias perspectivas morales, ellos/ellas pueden tener otra visión de la que pueden hacer uso cuando enfrenten los dilemas morales en sus salones de clases. En cierta forma, con esto resulta claro que como personas podemos interactuar en distintos grupos sociales con diferentes tipos de personas y nos adaptamos a las reglas o normas morales particulares de esos grupos específicos. Quizás la perspectiva moral de las y los profesores no coincida con la perspectiva moral del currículum. Tal vez sí coincida. Desafortunadamente existe poca información acerca de las formas en que los y las profesoras resuelven los dilemas morales en sus aulas y las dudas que enfrentan cuando las orientaciones morales del currículum no se relacionan con las perspectivas de ellos y ellas. Es necesario investigar esto para comprender cómo es que las y los profesores aplican sus perspectivas morales cuando toman decisiones dentro de sus aulas, dentro de sus prácticas docentes cotidianas y cuál es el rol que juegan en la formación de la identidad moral de las y los niños. Además, investigar

esta área nos permitiría comprender que los y las profesoras somos individuos sociales que construimos y estamos construyendo nuestros propios valores desde y a través de varias y muy diferentes experiencias sociales y culturales. Es necesario comprender cómo es que las y los profesores interactúan en tres niveles diferentes: con los niños y sus creencias y valores que llevan a los salones de clases; con los valores y la moral que se presenta o deriva en el currículum; y cómo interactúa con los contextos sociales, familiares, económicos y políticos en relación con sus propios valores (Latapí, 1994; Sockett, 1992). Esto se hace necesario porque las escuelas no solamente trabajan la dimensión intelectual de los estudiantes, aunque así lo queramos creer. Las escuelas hacen mucho más que enseñar el contenido del currículum (Jackson et al., 1993; Jackson, 1968). Sin embargo, muchas de las lecciones morales que se realizan en las escuelas suceden de forma inconsciente (Jackson et al., 1993). La mayoría de las veces esos procesos se realizan sin la conciencia total de las y los profesores y directores (Jackson et al., 1993). Eso es una muestra de la complejidad del trabajo que se realiza en las escuelas sobre educación moral a través de una serie de procesos, espacios (dentro y fuera de los salones), acciones e

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interacciones, diálogos y materiales diferentes que los profesores usan durante su trabajo de enseñanza. Por eso me parece importante repensar en las escuelas como instituciones morales, para comprender la complejidad que implica el hecho de suponer que sólo por diseñar un currículo o contratar a diseñadores/as de programas morales, la educación moral se llevará a cabo en las escuelas de acuerdo a esos lineamientos “ideales”. Maxine Greene (1978) nos recuerda que es fundamental que las y los profesores tengan primero claridad acerca de cómo construyeron y organizaron ellos sus “propios valores, su propia concepción de lo bueno y de lo posible” (p. 47; traducción mía). Es importante pensar lo que Greene (1978) dice acerca de este proceso: Si las y los profesores no son críticamente conscientes, si ellos/ellas no están despiertos/as y seguros/as de sus propios valores y compromisos (así como de las presiones sociales sistemáticas que se ejercen sobre ellos/ellas), si ellos/as no están personalmente comprometidos con su materia, con su trabajo, ni con el mundo que los rodea, no veo cómo puedan iniciar a las y los jóvenes y niños en el proceso de interrogación crítica o en la vida moral (p. 48; traducción mía).

Por lo tanto, si las y los profesores no somos conscientes de nuestros propios procesos morales e ideológicos, el impacto que puedan generar los programas y libros para las y los profesores acerca de la enseñanza de valores o de educación moral, será relativamente reducido y superficial. Nuestras posibilidades de despertar la interrogación moral crítica en las y los estudiantes disminuirán si no conocemos qué sucede dentro del salón de clases, pero fuera de cualquier programa de intervención directa, cuando las y los profesores resuelven los dilemas que se presenten entre los tres roles que Latapí (1994) señala que las y los profesores viven: como funcionario/a de Estado al tener que seguir ciertas directrices oficiales

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formales; como delegado/a de los padres de familia porque ellos le otorgan su confianza al dejarle a su cargo sus hijos e hijas con sus tradiciones familiares que esperan se les respeten; y como ellos/ellas mismas, como sujetos con convicciones personales, del tipo que sean pero de las cuales no pueden prescindir. En una investigación que estoy desarrollando con un enfoque cualitativo, estudios de caso y entrevistas profundas (in-depth interviewing) (Huerta, 1999), he empezado a observar ciertos patrones de acción en relación con las decisiones morales que toman las profesoras participantes. Es común que recurran a sus propias construcciones morales y de valores para resolver los dilemas dentro del salón de clases. Es decir, ellas consideran como ejes organizadores de su práctica moral las construcciones que han hecho durante su vida para darle sentido a la misma. Algunas veces las decisiones morales que hacen, tienen que ver con sus construcciones teóricas que de alguna forma ellas se han apropiado a través de diferentes experiencias académicas. Por ejemplo, si es posible resuelven los dilemas siguiendo sus construcciones teóricas que han elaborado a partir de autores como Vygotsky y experiencias como la de Regio Emilia de Italia

(Interv. 3; sbj. 1). Sin embargo, es necesario enfatizar que esas construcciones teóricas han sido construidas por ellas, es su propia interpretación para darle sentido a sus prácticas docentes. En otros casos es la formación familiar que tuvieron desde su infancia (mi mamá me enseñó que...) la que les ayuda a tomar las decisiones morales. El programa de intervención mo-

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ral específico que ellas están aplicando o deben aplicar, queda en un segundo plano durante esas decisiones morales que en forma instantánea ellas deben tomar. El programa moral se desarrolla de acuerdo a los tiempos y situaciones que el currículum señala que se aplique. Ese no es ignorado, pero para tomar una decisión moral fuera del tiempo de aplicación del currículum moral, regularmente éste no es considerado como una opción para resolver los dilemas morales cotidianos. A partir de estos breves señalamientos de la investigación, es posible considerar que si sus percepciones morales no coinciden con las que el currículum les presenta, las y los profesores negocian sus ideas con las del programa y después deciden si lo aplican, lo modifican o si lo usan parcialmente. En esas decisiones que los y las profesoras toman acerca de los dilemas morales dentro de sus salones de clases, influye el contexto social y cultural en el cual ellos y ellas interactúan cotidianamente como individuos. De tal manera que en cierto momento podemos identificar varias construcciones morales en las escuelas: 1) la construcción que hacen las/ los diseñadores del currículo o de los programas; 2) la que hacen las escuelas como estructuras formadoras en donde inspectores y directores también ponen

en juego sus construcciones personales para tomar decisiones; y 3) la que hacen las y los profesores en sus espacios personales que comienzan desde el momento en que cierran la puerta de su salón de clases. Quisiera finalizar resumiendo algunas de las ideas a las que he hecho referencia en este escrito. Primero, que las escuelas poseen una dimensión moral que no podemos negar y que en cierta forma es independiente de que exista o no un currículo y/o programa específico de educación moral o de enseñanza de valores, debido a que los profesores como sujetos que son también social y culturalmente construidos, poseen sus propios sistemas de valores y creencias. Segundo, que los conceptos de educación moral y de enseñanza de valores son construidos social y culturalmente dentro de relaciones de poder y conocimiento en contextos históricos y políticos específicos y que a su vez cambian de acuerdo a los tiempos. Finalmente, que en las escuelas hacemos más que enseñar el contenido del currículo (o del plan y programas de estudio), por lo tanto es importante comprender cómo es que estos procesos se desarrollan y ser conscientes de nuestros propios valores y perspectivas morales para evitar seguir desarrollando una práctica de enseñanza moral que

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favorezca inconscientemente ciertos enfoques morales que no son neutrales y que promueven un tipo de sociedad específica que en los últimos años ha evolucionado en cierta forma, que ha llegado a ser una sociedad en donde el hombre y la mujer han perdido su valor como seres humanos. La reflexión crítica sobre nosotros mismos como sujetos socialmente construidos nos permitirá hacer un inventario personal (Gramsci, 1971) de cómo es que fuimos construidos y llevados a desarrollar una práctica docente como

la actual. La reflexión personal crítica deberá trasladarse hacia la reflexión crítica de las propuestas educativas, pues al analizarlas tendremos la posibilidad de dejar de ser promotores inconscientes de posiciones morales que sean contrarias a la justicia social y a la democracia (que aunque se mencione tanto, aún no se ha cumplido de acuerdo a la Constitución de nuestro país) y que promuevan la discriminación y opresión de los hombres. Y en ese camino aún hay mucho por hacer.

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99 LA CONSTRUCCIÓN DE LA DEMOCRACIA EN TALLERES DE GESTIÓN ESCOLAR: UNA ARDUA TAREA DE FORMACIÓN ISSN 0188-9834 Nóesis, Política educativa y gestión escolar, vol. 12, núm. 24, Copyright© 2002, UACJ pp. 99-111, 2002. Impreso en México

La construcción de la democracia en talleres de gestión escolar: una ardua tarea de formación

Ma. Teresa Montero Mendoza*

En este ensayo se analiza una experiencia de investigación-acción llevada a cabo en el marco del Plan Estatal del Sector Educativo del Estado de Chihuahua (PESEECH) de 1995 a 1998. Su propósito principal fue generar procesos de gestión escolar democráticos en las escuelas para transformarlas en espacios donde todos los actores protagónicos participen en el diagnóstico de problemas, en la construcción y puesta en marcha de proyectos escolares específicos.

INTRODUCCIÓN

tituciones educativas de nuestra región. En rigor, debería incluir aquí tanto una caracterización exhaustiva de la situación de crisis económica y social que vive actualmente nuestro país y particularmente del ámbito educativo regional, así como un análisis más puntual del marco normativo de la educación en México, empero las limitaciones de espacio permiten apenas una advertencia inicial. En este sentido, es pertinente señalar que de acuerdo con la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el carácter democrático de la educación es una

El interés por realizar una reflexión alrededor de esta temática responde al reconocimiento de que el avance de los procesos democráticos en el ámbito educativo, implica necesariamente develar las lecturas de “lo democrático” presentes en el discurso oficial y en la práctica escolar cotidiana. También exige la identificación de condiciones limitantes e impulsoras de estos procesos y la formulación de líneas propositivas en el actual escenario problemático y a la vez promisorio, de las ins○

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Maestra-investigadora adscrita a la Coordinación de Investigación Científica del Instituto de Ciencias Sociales y Administración de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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de las principales características de toda la educación impartida por el Estado: “la educación será democrática, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo”, y enseguida mencionar que esta premisa se queda en el discurso o se desdibuja en la realidad, donde tiene pocas posibilidades de traducirse en acciones concretas. Los esfuerzos que se realizan para promover desde el ámbito educativo una formación democrática para la libertad y la equidad, así como para coadyuvar a la movilidad social ascendente y elevar la calidad de vida, son todavía insuficientes. Estudios realizados alrededor de esta temática han identificado factores que generan y agudizan la pérdida de principios democratizadores, aludiendo situaciones externas al proceso educativo, que se traducen en la desigualdad de oportunidades de ingreso, permanencia y egreso del sistema educativo, o bien, a la falta de equidad de condiciones materiales y técnicas en los escenarios escolares. Paralelamente, se han identificado estilos de gestión antidemocráticos al interior de las escuelas que tienden a reproducir y

agudizar estas desigualdades. Afortunadamente también se ha planteado la susceptibilidad de esta situación al cambio a través de estrategias formativas. En este trabajo, la reflexión sobre los procesos democratizadores se desprende de una experiencia formativa llevada a cabo en Chihuahua de 1996 a 1998. Los cuestionamientos centrales que le sirven de guía son: ¿Cómo se expresó y aplicó la premisa de democratización constitucional en este proyecto estatal concreto?, ¿cómo se expresó y aplicó en los procesos de

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formación y gestión escolar específicos? y finalmente, ¿qué papel juega y debe jugar la formación como fuerza impulsora de procesos democratizadores futuros en la gestión escolar?

gar a diversos discursos y prácticas de gestión escolar. Las primeras sirven de base a estilos de gestión tradicionales donde participan unos cuantos. Se caracterizan por el centralismo en la toma de decisiones, la tendencia hacia la uniformidad, las estructuras jerárquicas rígidas, el interés predominante hacia el control administrativo y el trabajo individualista. 2 A su vez, los nuevos estilos de gestión que se desprenden de perspectivas alternativas, apuntan a la generación de estrategias acordes a necesidades e inquietudes diferenciales en cada centro escolar, zona y comunidad educativa y se orientan, asimismo, a la apertura de espacios de reflexión, investigación y consenso, al trabajo participativo y comprometido, a la construcción de una visión compartida, al aprendizaje grupal, al liderazgo en la tarea, al aprovechamiento del conflicto y a la concreción de estrategias y propuestas colectivas.3

ESTILOS DEMOCRÁTICOS Y ANTIDEMOCRÁTICOS DE GESTIÓN ESCOLAR

Frente a las visiones tecnocráticas y antidemocráticas tales como “elitismo competitivo” de Schopenhauer, que sostienen que el grueso de la población es incapaz de pensar acerca de las cosas de la política debido a que se han generado propuestas alternativas que afirman lo contrario. Sostienen que los seres humanos son agentes conscientes y que cuestiones como la guerra y la paz, el empleo y el desempleo, la desigualdad y el conflicto social no son cosas alejadas de la vida cotidiana, sino problemas a los que tienen que hacer frente diariamente la mayoría de las personas.1 Ambas perspectivas han dado lu○

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Held, David. “Elitismo competitivo y la visión tecnocrática” en sus Modelos de democracia. México: Alianza-Patria, 1992. Pp. 218-219. Estas teorías de gestión “microfísicas del poder” contienen una visión de la organización de arriba a abajo, consideran únicamente puntos de vista de quienes ejercen el control, intentan excluir otras versiones y se constituyen en instrumentos del capitalismo industrial y del tipo de sociedad que lo acompaña (Foucault, 1980 b)”. Ball, S. J. Foucault y la educación. Madrid: Morata. Pp. 166-168. Este estilo de gestión se desprende de una perspectiva pedagógica alternativa, que según McLaren debe establecerse como fuerza colectiva compensatoria capaz de generar espacios de mayor igualdad y de mayor oposición a la definición de verdad dominante y las estructuras de poder. McLaren, P. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona: Paidós, 1997. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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EXPRESIÓN Y APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS DEMOCRÁTICOS EN EL PESEECH

uno de sus principios rectores e intentó promoverlo mediante un conjunto de disposiciones de acciones concretas tales como el diseño y desarrollo de los Talleres de Gestión Escolar y la elaboración de los Proyectos Colectivos Escolares. En este proceso, todos los actores protagónicos (docentes, directivos, supervisores, padres de familia, alumnos, comunidad) fueron convocados para diseñar la agenda educativa estatal. Ellos y ellas a través del diálogo, el consenso y la corresponsabilidad participarían en el diagnóstico y en la formulación de propuestas. En este esquema, se consideraron también como principios rectores: la priorización del conocimiento científico y la coherencia de las actividades con las disposiciones legales de la educación estatal y nacional.5

Frente a un nuevo esquema de conducción de la educación4 que parece excluir a los diversos actores protagónicos de las grandes decisiones y colocarlos más en la perspectiva de objeto que de sujeto, se ha generado un discurso paralelo que pretende reorientar las prácticas tradicionales de gestión escolar hacia formas más democráticas y participativas. Promoverlo ha constituido una preocupación central de las administraciones educativas estatales, sobre todo a partir del proceso descentralizador. En este marco se ubica la experiencia del Plan Estratégico del Sector Educativo del Estado de Chihuahua (PESEECH) que retomó “la democratización de las políticas educativas” como ○

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Este esquema está implicando el retiro de la responsabilidad del estado como educador a través de figuras administrativas como el partenership y la descentralización; disminuir recursos para la educación, delegar en la capacidad económica de los individuos y orientar a la escuela preponderantemente en función de grandes intereses económicos. Por otra parte y contrariamente al discurso vigente de mayor democracia, apertura a la participación social y atención a lo local, se traduce además, en una mayor exclusión de docentes, padres y madres de familia. Aboites, Hugo. “El retiro del estado y la necesidad de una nueva conducción” (ponencia) en Memoria del Encuentro Ciudadano Educación y Democracia. Ciudad Juárez: DGEC, 23 de noviembre de 1996. La discusión aquí se ubica entre un proyecto que quiere crear una democracia sólo discursiva ficticia y un proyecto que genere, desde las bases mismas de la cotidianeidad, una cultura de la democratización participativa. Ver: Cisneros P. , C. A. “Psicosociología de la democracia y transición política” en Polis 90. Anuario de sociología. México: UAM-Iztapalapa, 1990. Pp. 20-46. Chihuahua. DGEC. Plan estratégico del Sector Educativo del Estado de Chihuahua 19972005. Chihuahua, DGEC, julio 1996. Ver: Dirección General de Educación y Cultura del Estado de Chihuahua. Coordinación General de Investigación y Desarrollo Académico “Por una nueva gestión escolar” . Foro 21 (No. 8). Chihuahua: Junio, 1997. NÓESIS

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CONSTRUCCIÓN DE PROCESOS DE GESTIÓN ESCOLAR DEMOCRÁTICOS EN TALLERES DE GESTIÓN ESCOLAR

Diversas situaciones contextuales condicionaron y limitaron la promoción de procesos democratizadores a través del PESEECH desde sus inicios6 dando como resultado que la participación del sistema educativo formal se restringiera prácticamente a docentes y directivos de escuelas adscritas al subsistema de educación estatal y al nivel de educación básica. ○

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A través de procesos formativos que tomaron la forma de Talleres de Gestión Escolar (TGEs),7 se intentó generar procesos y productos que reflejaran el esfuerzo colectivo y plural con base en una propuesta metodológica al○

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La apertura de nuevos espacios y la participación de otros actores sociales además del magisterio así como la generación de procesos alternativos de gestión escolar estuvieron limitadas por situaciones políticas, de hecho, la propia creación de la CIyDA (Coordinación General de Investigación y Desarrollo Académico) desde donde se genera el PESEECH a principios de 1996, respondió a situaciones de carácter político y técnico. A través de ella, se pretendió enfrentar la diversidad de visiones, niveles de análisis, situaciones de conflicto y de resistencia hacia estos nuevos procesos y posibilitar los cambios, pero también, la falta de un equipo técnico especializado que pudiera responsabilizarse de la construcción de las nuevas alternativas. Empero, negociaciones infructuosas de las autoridades gobernantes con representantes sindicales impidieron la representación de todos los actores “reales”, como el PESEECH había planteado. Calvo Pontón, B., “Nuevas formas de gestión escolar. Experiencias en el estado de Chihuahua, México”. Ponencia presentada en el III Congreso del Centro Latinoamericano para la Administración del Desarrollo (CLAD). Madrid, España: del 14 al 17 de octubre, 1998. Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación más amplio llevado a cabo en el marco del Plan Estratégico del Estado del Sector Educativo del Estado de Chihuahua (PESEECH) de 1996 a 1998. Dicho Plan incluyó entre otras actividades, la elaboración de proyectos colectivos escolares (PCEs), zonales, estatales a corto, mediano y largo plazo para la conformación de agendas educativas locales y estatal, a partir del de talleres de gestión escolar (TGEs) y coordinados por diferentes grupos operativos en el estado bajo la responsabilidad de la Coordinación de Investigación y Desarrollo Académico (CIyDA). Esta línea de acción tuvo como destino el sistema escolar formal, esto es, el trabajo participativo de instituciones educativas públicas y privadas, de jefas y jefes de sector, supervisores, directores y docentes quienes construyeron y pusieron en marcha proyectos colectivos escolares. Si bien la participación formal en el proyecto de la CIyDA y el trabajo de campo ha concluido, el equipo se propuso documentar esta experiencia mediante la realización de un trabajo más completo, que implicará una reflexión a profundidad de la información empírica recabada en esos tres años. Mi participación en el PESEECH fue como responsable de la coordinación de esta línea de investigación-acción en el Grupo Operativo de la Zona Norte. La coordinación general del PESEECH estuvo a cargo del Dr. Armando Loera Varela y la del Grupo Operativo de la Zona Norte, a cargo de la Dra. Beatriz Calvo Pontón. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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ternativa y una concepción emergente de la gestión escolar esencialmente más democrática y participativa que la tradicional, los TGEs diseñados inicialmente con un formato de capacitación, fueron reformulados en un proyecto de investigación-acción. Esto implicó un trabajo colectivo permanente de formación, reflexión, análisis, diagnóstico y

propuesta para resolver problemáticas específicas en centros escolares. La preocupación principal de los talleres fue generar transformaciones desde la escuela para recuperarla como espacio donde se construyen y reconstruyen proyectos, y donde se promueve el trabajo innovador y creativo de los actores protagónicos a través de procesos de formación-investigación y acción. En el desarrollo de los TGEs se contó con la participación de por lo menos 400 directivos y funcionarios que representan la mitad de las escuelas primarias en la localidad (en su mayoría adscritos al subsistema estatal) y más de 500 docentes de ambos subsistemas. En el subsistema estatal se logró la elaboración de 54 proyectos colectivos escolares y siete en el federal en la zona norte. Todos fueron financiados parcialmente por el estado. El número de proyectos de Ciudad Juárez constituyó más de 50 por ciento de los entregados a la CIyDA en todo el estado de Chihuahua. En estos talleres nos preocupamos por instrumentar modalidades de trabajo colectivo que propiciaran mayores niveles de expresión y de creatividad, relaciones horizontales, así como por promover capacidades de problematización, reflexión, autocrítica, toma de decisiones y construcción de estrategias. Los TGEs se realizaron en tres eta-

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ra dejar de lado el compromiso de argumentarlas. Se orientó el trabajo a la toma de decisiones por consenso, al manejo respetuoso del conflicto y a su aprovechamiento. Se intentó brindar información, favorecer el debate y en resumen, construir el sentido democrático y participativo tanto en las dimensiones formativas, como en las de diagnóstico y acción. A pesar de que las autoridades casi siempre estuvieron presentes en los TGEs y en momentos de franca resistencia (sobre todo para responder a la convocatoria inicial), esta experiencia fue tomando una forma muy cercana a los principios de-

pas (construidas en el propio proceso de investigación): 1. Sensibilización, 2. Elaboración de proyectos y 3. Socialización. Diversos materiales didácticos tales como documentos del PESEECH, manuales y guías didácticas flexibles elaboradas ex profeso, sirvieron de apoyo.8 Con el fin de documentar y sistematizar la experiencia, se registraron todas las sesiones en diarios de campo y se realizaron entrevistas a participantes clave. En el desarrollo de TGEs, los coordinadores favorecieron experiencias dialógicas al invitar y respetar opiniones de los demás participantes sin que eso significa○

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Montero Mendoza, M. T. Manual para la elaboración del Proyecto Colectivo Escolar. Ciudad Juárez, Chihuahua: DGEC-CIyDA-GOZN, 1997; y F. Pérez Verdugo. Manual para la socialización de proyectos colectivos escolares Ciudad Juárez, Chihuahua: DGEC-CIyDA-GOZN, 1998… Talleres de Gestión Escolar: espacios de formación investigación y acción. (Informe en proceso). VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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mocráticos y participativos que animaron su desarrollo, de pronto se convertían en verdaderos espacios compensatorios frente a tendencias y estilos de conducción tradicionales. El análisis de los momentos de construcción y socialización de TGEs permitió identificar formas de interpretación e instrumentación de “lo democrático” por parte de supervisores, directivos y docentes o patrones de conducción diversos, según el tipo de actores involucrados en la elaboración de proyectos colectivos escolares, las formas de convocatoria y de diseño de los proyectos.9 En este proceso también pudieron identificarse condiciones formativas, académicas, técnicas, administrativas y materiales que posibilitaron mejores resultados. Entre ellas destacaron:

mente). c) La situación especial del grupo operativo encargado del diseño y coordinación de los talleres: su conformación plural, ser percibidos como académicos calificados por parte de los participantes y gozar de cierta autonomía. d) El cumplimiento de la promesa del Estado (aunque fuera parcialmente) sobre el financiamiento de PCEs. e) La reducción del burocratismo para la realización de algunos trámites administrativos. En muchas ocasiones los participantes en TGEs atribuyeron esta situación a la intervención del grupo operativo. f) La difusión de la información recaba en los procesos de investigación del PESEECH a todos los participantes en TGEs. g) La argumentación fundada de las acciones emprendidas por el grupo operativo.

a) El entusiasmo del magisterio por superar problemas de índole financiero, administrativo y político que limitan y dificultan su quehacer. b) El hecho de que los participantes (docentes, directivos y supervisores) que contaran con una formación especializada (estudios de posgrado especial○

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Algunas de las dificultades y resistencias de tipo político, administrativo y académico que limitaron la expresión y aplicación de la premisa de democratiza○

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1. Simulación-política, 2. Simulación-pragmática. 3. Colegiada-especializada. 4. Colegiadacomisionada 5. Colegiada-escolar, 6. Colegiada-zonal, 7. Comunidad–escolar y 8. Red comunitaria. Ma. Teresa Montero Mendoza. “Estilos de gestión en escuelas primarias de la frontera norte”. Ponencia presentada en el V Congreso Nacional de Investigación Educativa. Aguascalientes, Ags.: noviembre, 1999. NÓESIS

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ción que el PESEECH intentó promover, fueron: a) Las posiciones partidistas de algunos docentes, directivos y autoridades sindicales que identificaban al PESEECH con el Partido Acción Nacional en el poder. b) La falta de confianza por parte de docentes y directivos en cualquier medida gubernamental.

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c) El temor de participar en la generación de nuevas medidas de control. d) La amenaza que un proyecto de esta naturaleza representaba para quienes ocupaban lugares privilegiados dentro del sistema educativo. e) El burocratismo. f) La falta de preparación de los directivos para emprender tareas multiplicadoras o de consenso en sus espacios escolares. g) Falta de personal en el grupo operativo y de condiciones materiales y técnicas adecuadas que generaron problemas aun contando con el apoyo sindical, de los directivos y el entusiasmo de los docentes. Como consecuencia de ello, se realizaron frecuentes recalendarizaciones de los TGEs, algunos directivos y docentes no asistieron a los talleres o no pudieron participar regularmente, se iniciaron procesos grupales que no lograron llegar más allá de la etapa de sensibilización. LA FORMACIÓN, CONDICIÓN INDISPENSABLE

A través de esta experiencia hemos podido constatar que los avances de los procesos democratizadores en el ámbito educativo exigen respuestas tanto de carácter político y económico como del orden conceptual, técnico-administrativo y también

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bemos recrear y adoptar mejores modelos de gestión. 3. Asumir este compromiso implica necesariamente adoptar formas de pensar y de actuar orientadas a una mayor participación y tolerancia en los espacios escolares y públicos. 4. Para ello, resulta indispensable una ardua tarea de formación académica con un nuevo perfil. 5. Más que proporcionar una visión mecánica y determinada de la vida social y escolar, los procesos formativos deben ofrecer herramientas que posibiliten a docentes y directivos utilizar el margen de libertad y autonomía con el que cuentan, para hacerse partícipes en la construcción y ampliación de valores sociales. 6. Debido a que el énfasis formativo se ubica en los campos de las actitudes más que en el de conocimientos, su desarrollo exige la aplicación de estrategias participativas, ejercicios de reflexión y de análisis colectivos, que

reconocer que el discurso de la democracia no se traduce mecánicamente en actitudes y habilidades democráticas y participativas a través de procesos formativos. Empero, resulta muy interesante y promisorio confirmar que a partir de una experiencia como ésta, pueden generarse ciertos avances que logran hacerse perceptibles a través de un trabajo de análisis sistemático.10 A manera de conclusión, esbozo algunas líneas propositivas que se desprenden de este mismo interés: 1. Los educadores deben recuperar y resignificar valores sociales de democracia, equidad y solidaridad y hacernos corresponsables en la tarea de superar modelos sociales y educativos excluyentes, uniformes y monoculturales para enfrentar los nuevos retos sociales. 2. Debido a que las prácticas escolares tradicionales incluyendo modelos de gestión autoritarios resultan incapaces de dar respuestas adecuadas, de○

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10 La idea de que es fundamental contar con información y/o formación para lograr procesos democráticos se ha manejado desde hace mucho tiempo y desde muy diversos ámbitos disciplinarios. Constatar a través de este trabajo que académicos con una mayor preparación académica se convirtieron en mejores promotores del cambio, nos permite formular escenarios más adecuados a futuro a través de la formación “La incomprensión e irracionalidad de las masas son un ingrediente más, un presupuesto que fortalece una justificada centralización en la toma de decisiones. La opción de incorporar a las mayorías a la solución de problemas con participación real, es decir, armados de voz y voto en el ajuste de cuentas con quienes han sido responsables, supone un largo y costoso pero también más seguro proceso. Silva Solís, Marta y Héctor Meza A. “El desafío del cambio de siglo para la educación”. En Ensayos de psicología política en México. México: UAM-Iztapalapa. Pp. 312-160. NÓESIS

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propicien aprendizajes significativos (relacionados con problemas que se viven en los contextos locales, las características e historias académicas de los participantes). Algunas vías posibles para su implementación son: A. La inserción intracurricular de modalidades didácticas autogestivas y críticas en los programas de formación y de actualización docente, tanto en campos disciplinarios como en los didáctico-pedagógicos. Estas modalidades didácticas deben propiciar la participación y la vinculación de los conocimientos con las problemáticas contextuales, institucionales, las condiciones de vida, expectativas y características de los estudiantes. B. Vida colegiada cotidiana. La forma-

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ción puede generarse a partir de la promoción de espacios colegiados para eficientar tareas de gestión escolar. Es importante promover el trabajo docente como una práctica social democrática que implica superar su carácter competitivo y solitario. C. Talleres ex profeso para la formación en temas de gestión estratégica y elaboración de proyectos académicos, con el apoyo de un equipo de coordinadores y asesores calificados y comprometidos. Ellos y ellas deben ser capaces de: a) Diseñar procesos de sensibilización hacia el trabajo colectivo, tomando como punto de partida las historias académicas y problemáticas laborales específicas de los docentes y directivos participan-

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c) Brindar asistencia técnica y asesoría en el proceso de seguimiento y fomentar la difusión de estas nuevas visiones y prácticas de gestión. d) Desarrollar trabajos de investigación orientados a describir y analizar las formas que estos procesos de democratización están tomando en el ámbito educativo y la forma como se expresan y aplican, con miras a retroalimentar los procesos de formación.

tes.11 b) Ofrecer herramientas conceptuales y técnicas que permitan al académico participar como gestor, mediador y asesor de proyectos en ámbitos institucionales y públicos; crear nuevos espacios de participación con miras a lograr una mayor calidad de los aprendizajes; promover ambientes de trabajo amables, tolerantes y respetuosos de la pluralidad ideológica y académica, y manejar los conflictos .12

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11 Debe considerarse que una gran mayoría de los participantes no han cuestionado los estilos de gestión tradicional o no han reflexionado en formas alternativas, siguen formas tradiciones, se muestran apáticos al cambio (debido a experiencias previas) y a pesar de estar a disgusto con la situación de sus escuelas, tienden a aceptar condiciones actuales por conveniencia. 12 Estas herramientas resultan muy importantes para hacer frente a las nuevas problemáticas que se van generando durante el proceso de cambio. En nuestra experiencia pudimos constatar que no contar con ellas, ocasionó que algunos grupos inicialmente comprometidos claudicaran y retomaran nuevamente estilos tradicionales de conducción. NÓESIS

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Referencias Aboites, Hugo. “El retiro del estado y la necesidad de una nueva conducción” (ponencia) en Memoria del Encuentro Ciudadano Educación y Democracia. Ciudad Juárez: DGEC, 23 de noviembre de 1996.

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Cisneros, P., C. A. “Psicosociología de la democracia y transición política” en Polis 90. Anuario de sociología. México: UAM-Iztapalapa, 1990. Pp. 20-46. Held, D. “Elitismo competitivo y la visión tecnocrática”. En: Modelos de democracia. México: Alianza-Patria, 1992. Pp. 218-219.

Ball, S. J. Foucault y la educación. Madrid: Morata, 199. Pp. 166-168.

McLaren, P. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona: Paidós, 1997.

Calvo Pontón, B. “Nuevas formas de gestión escolar. Experiencias en el estado de Chihuahua, México”. Ponencia presentada en el III Congreso del Centro Latinoamericano para la Administración del Desarrollo (CLAD). Madrid, España: del 14 al 17 de octubre, 1998.

Montero Mendoza, M. T. Manual para la elaboración del Proyecto Colectivo Escolar. Ciudad Juárez, Chihuahua: DGEC-CIyDAGOZN, 1997.

Chihuahua. Dirección General de Educación y Cultura del Estado de Chihuahua. Coordinación General de Investigación y Desarrollo Académico. “Por una nueva gestión escolar”. Foro 21 (núm. 8). Chihuahua: junio, 1997. Chihuahua. DGEC. Plan estratégico del Sector Educativo del Estado de Chihuahua 1997-2005. Chihuahua: DGEC, julio 1996.

---. Talleres de gestión escolar: espacios de formación, investigación y acción. (Informe en proceso). Montero Mendoza M. T. y F. Pérez Verdugo. Manual para la socialización de proyecto colectivos escolares. Ciudad Juárez, Chihuahua: DGEC-CIyDA-GOZN, 1998. Silva Solís, Marta y Héctor Meza A. “El desafío del cambio de siglo para la educación”. En: Ensayos de psicología política en México. México: UAM-Iztapalapa. Pp. 312-160.

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Elección de carrera: visiones, promesas y desafíos Ma. Teresa Montero Mendoza

Comentarios de la maestra Isabel Arcudia García*

El texto aborda el momento coyuntural en que los y las egresadas de la educación media superior necesitan decidirse por una formación que les permita ejercer una carrera, cuya práctica los integrará a una sociedad adulta donde se espera de ellos y ellas productividad y eficiencia con éxito individual y colectivo en lo que realicen. Así, las implicaciones de esta decisión se despliegan en el corto, mediano y largo plazo de la vida de los futuros profesionistas y de la comunidad que los acoge. Por ello, la elección de carrera es asunto nodal para una actividad social-productiva que ha de ser realizada por muchos años. Muy importante en este producto académico es la inclusión de la voz de

Tener en las manos para realizar una lectura analítica del libro Elección de carrera: visiones, promesas y desafíos que escribe la maestra María Teresa Montero Mendoza, constituye una oportunidad de reflexión para quienes contribuyen al futuro de los jóvenes estudiantes desde la administración educativa y la toma de decisiones, pero también para los que ejercemos la docencia y nos interesamos por tanto en las situaciones escolares observando la educación y la preparación de los y las alumnas como un continuo. A la vez, es un documento útil para quienes tienen en las manos la compleja tarea de acompañar a los jóvenes en la elección de carrera mediante la orientación vocacional.

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* Maestra-investigadora de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Pertenece al Departamento de Humanidades. Adscrita a la Maestría en Educación. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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los estudiantes. Su participación activa invita a cavilar sobre datos “informales” que ellos y ellas cotidianamente nos proporcionan en las aulas acerca de las diversas y originales formas en que llegaron al hoy en una determinada carrera. Devela razones y circunstancias ubicadas en el pasado que generalmente no son tomadas en cuenta en su ingreso a la universidad o en su avance académico, pero que se marcan en los resultados escolares. Sobre todo, manifiesta una forma distinta de contemplar a quienes vemos comúnmente como sujetos pasivos e incapaces de aportar ideas sobre sí mismos, ya que los adultos somos quienes tenemos solución para sus problemas dada nuestra experiencia. Lo más adverso para ellos y las instituciones es que como “expertos”, pretendemos dar soluciones técnicas a dilemas humanos, esto es, sociohistóricos y culturales. El empleo que la maestra Montero da a las ideas pone el índice en ciertas conclusiones casi axiomáticas a que llegamos cuando se comenta sobre el tema: la elección de carrera “mientras para algunos resulta una tarea fácil y rápida, para otros es difícil y conflictiva”. Y la pregunta, ésa sí no tan fácil de contestar es: ¿pero por qué? Lo interesante es que el texto no queda en la descripción de problemas ocasionados por inteligencia,

madurez, voluntad, prerrequisitos académicos o nivel socioeconómico sino que considera la interioridad y complejidad de cada estudiante, amarrada a las condiciones concretas en que toma la decisión, las características del entorno, los imaginarios y las particulares visiones del mundo y de la vida que cada joven estudiante tiene como sujeto social que construye y deconstruye realidades junto con otros. Es decir, este análisis toma en cuenta esas “dimensiones no cognitivas” del funcionar de los sujetos; esa zona de indeterminación e impredictibilidad que incluyen lo aleatorio (Zemelman, 1998). En este libro, bajo una visión abarcativa, amplia y abierta, “multidisciplinaria” menciona la autora, se toman en cuenta lugares tradicionales desde los que se observa tan importante decisión (perfiles psicológicos por ejemplo), pero se integran elementos “cualitativos o interpretativos” que develan las múltiples dimensiones y niveles incluidos en la decisión de los y las aspirantes a estudios superiores para tener una profesión. Así, permite vislumbrar honduras y pliegues que nublan para los propios sujetos, sus familias, los y las docentes, las instituciones y la comunidad, la trayectoria de procesos tanto conscientes como inconscientes involucrados en la decisión y sus resultados.

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Con sustento en información empírica, aborda el paradigma de la complejidad que supera explicaciones interpretativas convencionales. Incluye el manejo dialéctico de categorías tradicionalmente exclusivas como “decisión personal” y “condiciones sociohistórico-económico-culturales”, consideradas como ajenas unas a las otras. Al dar un tratamiento molar, esto es en masa, a las circunstancias y coyunturas para optar por una carrera, la autora hace notoria la necesidad de un enfoque crítico y multidisciplinario para manejar el asunto. Ante esto, si bien el trabajo analítico desde la Psicología —forma tradicional de realizar la orientación vocacional— guía asertivamente, la consideración de asuntos socioculturales ocultos en las decisiones, permite establecer las relaciones opuestas pero complementarias de los elementos involucrados, para enriquecer el espectro de soluciones posibles. Este documento permite penetrar a los entresijos de un tema y una problemática con apariencia de obviedad: la elección de carrera. Como condición sine qua non para ingresar a la universidad, este suceso generalmente es pensado como una selección de conveniencia, de inclinaciones, o de vocación, sobre cuyo origen existen teorías mas no acuerdos, lo que hace ver la elección

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de carrera como un tema de investigación pertinente pero difícil de tratar por elusivo en sus explicaciones. A veces de buena fe pretendemos acompañar a los jóvenes en su decisión a través del sentido común. Pero sucede que “el sentido común no es lo que percibe una mente liberada de propensiones; es más bien, lo que colige una mente llena de presunciones.” (Geertz, 1994) Y de esas presunciones habla la autora. Suposiciones basadas en costumbres, tradiciones, y necesidades guían a los futuros estudiantes de profesional hacia la elección de carrera. Además, opiniones de quienes los rodean hacen eco de lo culturalmente construido e influyen en el ritual que los y las jóvenes elaboran para optar. Por tanto, muchos y muchas cercanos y lejanos a ellos socialmente, contribuyen

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a la decisión. Esto se muestra en el libro que nos ocupa. Entonces, cuando la autora manifiesta las diversas fuentes humanas de decisión involucradas en este hecho al parecer tan individual, accede a la visión de que “el sujeto se desafía a sí mismo como protagonista en tanto se sabe incompleto” (Zemelman, 1998). Porque este acercamiento permite observar que parte del éxito o fracaso escolar en educación superior se gesta en el pasado y se opera en presente social de los estudiantes que están cursando una carrera y tiene que ver con asuntos más allá de lo tradicionalmente rastreado como pueden ser inclinaciones, conocimientos, gustos, habilidades y destrezas. Mediante una aproximación holística al fenómeno, la maestra Montero desvanece el mito del ser humano como sujeto aislado y autosuficiente para accionar sin el concurso de los que le rodean y con los que constituye una colectividad; la incidencia de “los otros” en la decisión se manifiesta y hace más compleja la dilemática. La lectura muestra que “un movimiento en el espacio es también un movimiento en el tiempo” como diría Giddens. (Giddens en Osorio, 2001) El arribo a la encrucijada de optar por una carrera en el hoy de cada estudiante, necesariamente implica contemplar su tránsito por un pasado donde caracte-

rísticas individuales se han ido configurando trenzadas con circunstancias humanas, sociales e históricas —por tanto contextuales—, que requieren localizar su visión de futuro como actores para aclarar las metas. Este libro, metodológicamente bien escrito, parsimonioso en el sustento teórico —con peso, congruencia y presentado de manera accesible—, de entrada plantea, ampliando los horizontes de visibilidad de la problemática, no el sino los dilemas desde los que se opta por el estudio de una u otra profesión. Ya a la mitad, saca al lector del nudo: la elección de carrera ha de verse como una práctica social que responde a no sólo a factores psicológicos individuales sino a circunstancias “externas” históricocontextuales que inciden fuertemente en lo que sucede cuando los estudiantes están inmersos en el proceso de formación educativa escolar a nivel superior. Al final, no sólo hace propuestas de acción institucional; también proporciona ejercicios para realizar acercamientos a habilidades y posibilidades de los candidatos. Incluye (y esto me parece sumamente importante) prácticas sencillas que contienen autorreflexión e introyección que tienden a redimensionar el papel de los propios estudiantes como actores de sus procesos: los induce a hacer un alto en el camino

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de decidir con premura y superficialidad y sobre todo, les devuelve la responsabilidad de localizarse como sujetos complejos para sondear los implícitos de las ideas y motivos que los impulsan a elegir cierta carrera, a veces más definitorios que las decisiones racionales. De manera interesante la autora observa a los y las aspirantes al nivel profesional en “soledad compartida” para tomar la decisión, ya que a pesar de que tantas opiniones les rodean, carecen con frecuencia de elementos plausibles para hacerlo. Los localiza como sujetos escindidos: personas que no logran integrar las partes de su yo ante la nebulosidad de objetivos y carencia de un plan de vida en contextos con objetivos profesionales que enajenan. También los descubre como sujetos disociados que en casos se encuentran en el aprieto de seguir sus inclinaciones o privilegiar el sentido utilitario de una profesión. Y en las disyuntivas presentadas, se hace eco en Giddens: “El entendimiento de los actores humanos está siempre acotado en parte por condiciones inadvertidas/consecuencias no buscadas de la acción” (Giddens, 1995). Falta de referentes, de madurez o influencia del medio social entre otras razones para optar, son invisibles para los propios sujetos. Pueden provocar una

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decisión que finalmente desembocará en el resultado menos deseado: el fracaso en el empeño por lograr una profesión. Pero en el transcurrir de su escritura —creo que este es otro acierto importante de la autora—, desecha la tesis del sujeto predeterminado y maniatado, ya que hace evidente y rescata cómo ciertos estudiantes “negocian” consigo mismos y con sus circunstancias para salvar los obstáculos. Esto propicia percibirlos como sujetos “despiertos” y activos de sus propios procesos que “escapan, resisten y recrean” sus propias realidades y “participan activamente en la construcción de alternativas” (pág. 24) para dar salida a sus afanes de preparación. Ahí está la esperanza. El texto hace evidentes imaginarios como el éxito económico seguro vía un título profesional, utopías tales como que es suficiente el empeño para llegar a la meta, deseos inconscientes como alcanzar la aceptación de los demás por tener un título y valores legítimos como la “superación” y el deseo de “ser alguien en la vida” que subyacen en los sujetos educativos cuando de decidir por una carrera u otra se trata. Con ello, provoca la necesidad de investigar más allá de lo superficial, los significados ocultos de motivaciones personales y colectivas con orígenes “lejanos” a la vida cotidiana de cada estudiantes pero de

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fuerte incidencia en sus decisiones. Invita a preguntarse: ¿cómo se construyen socialmente esos imaginarios, esas utopías y esos valores? Ahí sugiere otros temas de investigación. El libro que ha escrito la maestra Montero deja en la mesa de la discusión muchas interrogantes. Por eso se sabe que es un buen libro. Útil para enterarse, ilustrativo en la narración, fácil en la descripción, conserva el encanto de lo no-terminado. Induce a penetrar en los laberintos de la mente individual y colectiva de los estudiantes mediante una narrativa micro; el pretexto, el análisis sobre las dificultades y visiones de los jóvenes en la elección de carrera. Desde las entretelas, este trabajo saca a la luz razones ocultas en determinados problemas que los docentes de educación superior frecuentemente sobrellevamos con nuestros estudiantes; hace evidentes numerosas causas y circunstancias de origen que provocan en ellos y ellas angustias, tropiezos, desilusiones y fracasos cuando ya se encuentran dentro de la universidad y que van más allá de la firme resolución por obtener un título profesional. En el espacio de preparatorias populares y universidades públicas que tiene como usuarios a jóvenes de estratos socioeconómicos que frecuentemente los urgen a trabajar desde edades tem-

pranas, este libro llena la necesidad de tomar en consideración problemáticas estudiantiles tan complejas que a veces se antojan indescifrables. La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, ante la afluencia de estudiantes de los más variados rincones de la nación, puede echar mano de un estudio como el que hoy se presenta, para entender lo intrincado del origen de ciertos índices de reprobación en materias y carreras por ejemplo, para diseñar estrategias de apoyo a personas que no sabemos si son estudiantes que trabajan o trabajadores que estudian en un entorno que en ocasiones les es “extraño” y por tanto poco fácil de decodificar para adaptarse. Sobre todo en una población como Ciudad Juárez, donde el asentamiento de las personas es con frecuencia tem-

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poral y producto de la migración —lo que supone en el caso de jóvenes originarios de otros lugares, con historias y preparaciones disímbolas una especie de shock cultural que los confunde—, entender esas diferencias de abordaje a la elección de carrera por asuntos socioculturales, es vital. El texto presenta a los y las docentes un reto mayúsculo. En el transcurso del documento aparece la escasa conciencia de los jóvenes acerca de las implicaciones presentes y futuras de optar por una carrera u otra y las eventualidades que facilitarán o no llegar a la titulación. Aun cuando teorías reconocidas delimitan las edades en las que se supone que el individuo va evolucionando hacia una conciencia de sí, del entorno en que se desenvuelve y del mundo como construcción colectiva, en el caso de este libro, se acude a la realidad concreta para encontrar explicaciones, lo que permite que emerja la figura de los estudiantes como únicos e irrepetibles, pero a la vez parecidos en las formas generalmente poco maduras de escoger una carrera como opción de vida futura. Entonces, ¿cómo tratarlos?, ¿como adultos?, ¿como adolescentes según se manifiestan a pesar de su edad? La maestra Montero deja a los docentes una tarea llena de preguntas. Bajo la consideración de que en las aulas nos

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encontramos no sólo para informar y formar, sino importantemente para transformar: hacer mejores y ayudar a crecer a las y los estudiantes como personas con el derecho a una vida digna y por tanto más humana como diría Fernando Savater, hemos de pensar en cómo se manifestaban los alumnos al principio, durante el transcurso y al final del semestre, más allá del examen con que son “calificados” o “evaluados” según “aprendieron” contenidos programáticos. Se trata de analizar ese “manifestarse” que consiste en tener capacidad de juicio, opiniones y argumentos, de certezas que muestren su avance hacia una adultez consciente y crítica donde la carrera elegida tenga pertinencia y viabilidad desde lo personal y lo colectivo. Es decir, cuestionarnos, desde la observación de su desarrollo, si es posible apoyarlos hacia una mayor claridad sobre si están en la carrera “mejor” para cada uno en tanto es congruente con sus necesidades, expectativas y posibilidades como persona y como sujeto social. Este punto a incluir en los procesos auláticos conlleva reflexiones éticas para los y las docentes: si yo acompaño a los estudiantes en la reflexión sobre sí mismos y a que localicen las carencias y limitaciones de todo orden que dificultan su avance académico, tendré que

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entrar dentro de mí para decidir si conversar con ellos y ayudarlos a tomar decisiones que pueden o no incluir un cambio de carrera, pero especialmente —sin tratar de sustituir a los orientadores como profesionales y especialistas—, darles pistas para encontrar lo salvable de la situación. El texto compromete porque invita a una reconceptualización del trabajo docente. Provoca la inquietud de aclarar desde dónde me veo como maestro o maestra. ¿Cuál es mi papel? A la vez, ¿hasta dónde quiero o creo que debo intervenir en este asunto? Y finalmente ¿hasta dónde mis conocimientos y posibilidades como sujeto social, persona de carne y hueso con una preparación académica particular, con compromisos y responsabilidades privadas y públicas concretas, en un espacio y tiempo específicos me permiten accionar? Como comunidad universitaria contamos con un espacio privilegiado para apoyarnos y analizar estos profundos dilemas de la docencia: las academias constituyen nichos de trabajo colegiado profesional. Incluir en las discusiones estos temas, puede por una parte contribuir a entender la complejidad de los problemas de los estudiantes, finalmente dilemas humanos, y por otra someter a consenso los límites de la intervención así como la pertinencia

de canalizar casos específicos a la instancia indicada. A partir del libro de la maestra Montero y su reflexión sobre las implicaciones en la elección de una carrera profesional, cabe reunirnos como especialistas interesados en apoyar en lo posible a los y las estudiantes a finalizar con éxito el proceso educativo, mediante el análisis de motivos de reprobación, repitencia o deserción desde una óptica distinta que permita entenderlos mejor y acompañarlos más asertivamente hacia el logro de una profesión, deseo que comenzó a gestarse desde antes de optar por el estudio de una carrera.

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Referencias Geertz, Clifford. Conocimiento local. Ensayos sobre la interpretación de las culturas. México: Paidós, 1994. Giddens, Anthony. La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración. Buenos Aires: Amorrortu, 1995. Osorio, Jaime. Fundamentos del análisis social. La realidad social y su conocimiento. México: UAM-FCE, 2001. Savater, Fernando. El valor de educar. México: Ariel, 1997. Zemelman, Hugo. Sujeto, existencia y potencia. México: Anthropos-CRIM-UNAM, 1998.

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Homenaje a Pablo Latapí* Rigoberto Lasso Tiscareño**

La presentación de un libro de tan reciente edición es un honor para nuestra Universidad y para nuestro posgrado en Educación. En un merecidísimo homenaje a Pablo Latapí, abuelo intelectual en la formación de nuestros afanes, pues entre él y nuestras generaciones median, al menos una más. Tal vez sea por nuestro descubrimiento tardío de la vocación o el descubrimiento de una vocación tardía; en todo caso, más vale tarde que nunca. Empezaré con algo muy formal. Como en las buenas familias. Por algo que no suele mencionarse en la presentación en sociedad de un libro. Es un libro bonito, cuidadosamente editado, su formato es ágil, con un tipo de letra de tamaño adecuado, impreso en papel y ○

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tinta de colores leíbles, no reflejantes que facilitan su lectura. Su condición material es pues excelente. Lo mismo ocurre con su capitulado y sus anexos (síntesis biográfica de colaboradores y listado de acrónimos y siglemas) En cuanto al contenido, diré que personalmente no conozco a don Pablo, como familiarmente suelen llamarle sus innumerables colaboradores, discípulos, colegas y amigos. Aunque, como todos los interesados en el vasto campo de la educación, algo sabemos de su obra, sobre todo por sus publicaciones periódicas de divulgación, cada semana, desde hace 20 años en la revista Proceso. Y antes, durante al menos una década, en las páginas del Excélsior de Julio Scherer. La perseverancia en esas tareas ○

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* Carlos Ornelas (compilador). Investigación y política educativas: Ensayos en honor de Pablo Latapí. Aula XXI. México: Santillana, 2001. ** Maestro-investigador del Instituto de Ciencias Sociales y Administración de la UACJ. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002 121

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encierran un mérito en sí mismas, sobre todo cuando se realizan con juicio fundado, amplio conocimiento, riguroso y depurado lenguaje, lógica expositiva, agudeza crítica e independencia de criterio, como en el caso del autor homenajeado. El libro que hoy comentamos, compilado por el doctor Carlos Ornelas: Investigación y política educativas: ensayos en honor a Pablo Latapí, da cuenta, a través de 18 distintos ensayos, de la variedad de temas abordados por don Pablo, de su curiosidad intelectual, de sus investigaciones, de las instituciones y discípulos formados en el vasto campo de las disciplinas educativas; el libro narra las múltiples vertientes, ópticas y referencias de los procesos educativos. Lo multirreferencial del campo de conocimiento de lo educativo, de las ciencias que le dan sustento y de las disciplinas que lo fundamentan, queda evidenciado en lo versátil de las contribuciones y lo variado de los enfoques de profesionales de formaciones disímbolas. Este libro compendiado por Carlos Ornelas, entre otras bondades, tiene el mérito de ser un ejemplo de cómo el conocimiento de lo educativo requiere del concurso de múltiples enfoques, de distintas ciencias y de diversos métodos de análisis e investigación: Economía, Psicología, Ciencia Política, Historia,

Sociología, Pedagogía; en todos ellos incursionó venturosamente don Pablo y dejó huella, de amplio y hondo surco, de acuerdo a los testimonios de los autores de los textos recopilados, tan variados en la particularidad de lo que tratan, como en la diversidad de inquietudes intelectuales que les motivan. El contenido es pues dilatado, como la palabra educación, según nos alecciona Juan José Arreola; denso como la heterogeneidad de temas tratados; penetrante y lúcido, como las tesis que asienta; provocador y aventurado por los cuestionamientos que sustenta; definitivo y contundente, por la argumentación y calidad de sus juicios. El libro contiene lúcidos y pioneros trabajos de Economía de la Educación, como los de Carlos Muñoz Izquierdo y el de Manuel I. Ulloa, el primero un tanto teórico pero con esclarecedoras referencias a México, al papel de la educación superior y su contribución al desarrollo mexicano; el último es aplicado a la realidad nacional sobre algo tan polémico como el presupuesto y el gasto educativos; otros ensayos son sobre axiología de la educación, uno de fundamentos sobre los derechos humanos y la educación de Bonifacio Barba; el otro de Sylvia Schmelkes, discípula de don Pablo y profunda conocedora de su obra, quien diserta sobre los valores en

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el investigador educativo, escrito con profusas referencias a textos de Latapí, citas que evidencia una de las preocupaciones permanentes del autor sobre la integridad personal, la honestidad en el análisis, la ética en la investigación, en la presentación y difusión de sus resultados, que debe ser generosa y sin mediaciones de temores políticos. Aunque el texto es sobrio y elegante, son tan pertinentes y eruditas las referencias a trabajos de Latapí, que la autora recomienda una lectura de su texto al revés, o sea, a partir de las citas y leer su texto como una simple glosa. Implícita queda constancia de la tranquila modestia con que ambos, homenajeado y discípula, abordan su trabajo. No voy a describir así sea enunciado, el contenido de los 18 ensayos, re-

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feriré, sin embargo, para ilustrar lo completo de los aspectos que sobre educación ha tratado el doctor Latapí, la existencia de algunos muy destacables trabajos en los temas que él trata, como el de Ángel Díaz Barriga sobre currículum; un notable y sugerente texto de María de Ibarrola sobre el debate entre lo público y lo privado de la educación básica en América Latina; el incisivo y desmitificador trabajo de Guillermo Villaseñor García acerca de la PEA de la educación superior en México (Planeación, Evaluación y Acreditación), tres álgidos momentos de intenciones por colocar la lógica del mercado en la conducción de este subsector educativo; otros dos ensayos sobre equidad y justicia social en la educación en nuestro país; el primero de Felipe Martínez

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RESEÑA

Rizo y el segundo del propio compilador Carlos Ornelas, quien aborda su tratamiento en México con el recordatorio de que “A pesar de los avances en la cobertura y la mayor permanencia de los alumnos en la educación básica, el rezago educativo no amaina en números absolutos, aunque disminuya en términos porcentuales. El analfabetismo en la población mayor de 15 años, por ejemplo, de casi 26% en 1970 decreció al 9.8 en 1998, pero la cantidad de analfabetos sólo bajó de seis millones 694 mil a seis millones 148 mil personas. A partir de las críticas de Latapí a políticos e investigadores de la educación que no ponen (cita de Latapí) “...atención suficiente a la teoría y a la reflexión filosóficas acerca de las propuestas que se hacen para mejorar la equidad, la calidad y la relevancia de la educación nacional” Ornelas examina, y desmitifica de paso, conceptos y enunciados aparentemente análogos. Así, anota que “...la igualdad de oportunidades educativas, se tomaba literalmente; por ejemplo, los mismos requisitos de ingreso, edades de incorporación similares y otros aspectos formales. Además, esa interpretación “formalista” puso énfasis en la habilidad de las personas en originar sus propias oportunidades y en homogeneizar casi todo en el sistema educativo sin distinción de la diversidad

cultural, las necesidades de los usuarios...”. No se puso mucha atención en instituir mecanismos de compensación y, con frecuencia, se confundieron con medidas de carácter asistencial. Con el surgimiento del Conafe, esta tendencia “... pone énfasis en los instrumentos remediales y compensatorios para segmentos sociales y regiones pobres, con el fin de neutralizar los efectos más visibles de las desigualdades económicas y sociales”. Este avance, a través de programas innovadores, en el fondo es presa del mismo formalismo, aunque tal vez, más “realista”. Desde la óptica del autor, “Tanto el formalismo como el realismo son tendencias “procedimentales” es decir, ponen el énfasis en los procesos más que en las personas; por decirlo así, se diseñaron para atacar a la enfermedad, no con el fin de curar al enfermo”. El autor desmenuza detalladamente los conceptos, para enseguida examinar profusamente su referencia a la educación mexicana, a las aberrantes desigualdades económicas y sociales, particularmente a los contrastes entre zonas marginales suburbanas, rurales y urbanas (más de 150 mil comunidades de menos de 100 habitantes); a las profundas asimetrías entre las diversas clases sociales y analiza con erudito fundamento a los programas que se han

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formulado para abatirlas. “Latapí denominó la proporcionalidad solidaria: oportunidades de acceso y permanencia, mayores insumos y compensación de los mismos” (pág. 153). Lo esclarecedor de este ensayo, así como el de Fernando Reimers “Educación, exclusión y justicia social en América Latina” muestran de modo estrujante, la llaga abierta que en el subcontinente y en particular en nuestro país son las diferencias educativas. Como sostiene el propio Latapí en una entrevista al final del libro: “Resulta extraordinario que un país con tan grandes problemas de equidad tenga tan pocos filósofos de la justicia”. Finalmente, cabe anotar que el libro tiene dos ensayos sobre la persona de Pablo Latapí, una semblanza de Ernesto Meneses, profesor emérito y ex rector de la Universidad Iberoamericana, y un testimonio de Fernando Solana ex secretario de Educación Pública, amigos ambos del homenajeado. Desde perspectivas distintas los dos hablan del perfil personal y humano de Latapí, circunstancia oportuna para revelarnos la personalidad de un educador que unió palabra y obra, coraje y amor, crítica y

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solidaridad, virtudes todas al servicio de instituciones y de formación de investigadores en educación. Además de una cuantiosa cantidad de ensayos, artículos y libros de alta calidad, hoy clásicos, Latapí fundó el Centro de Estudios Educativos, A. C. primero en su género en nuestro país; creó la Revista Latinoamericana de Educación, formó investigadores, asesoró programas e instituciones como se narra en los textos aquí compilados. Por esas principales razones, el libro de Ensayos en honor a Pablo Latapí es altamente recomendable, evidente lectura obligada, un clásico vivo para interesados en la problemática educativa. Termino con las mismas palabras que culmina su ensayo Martínez Rizo: “La obra de Latapí es un ejemplo de congruencia entre lo académico, lo social, lo humano, lo político, lo filosófico y lo ético. Nos recuerda que todo lo que tiene que ver con el hombre es algo más que técnico: Es primero un problema moral... un problema de supervivencia futura cuyas dimensiones reales se comprenden mejor desde el hambre de nuestros niños” (pág. 133).

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Normas para autores El Comité Editorial de Nóesis acoge con gusto propuestas de ar tículos para publicar. Por favor consulte las siguientes normas al preparar su documentos: 1) Los trabajos a presentar en Nóesis deberán ser inéditos. 2) Una vez que la revista publica el artículo, los derechos del autor pasan a ser propiedad de la UACJ. 3) Los artículos pueden ser de fondo o comunicaciones breves, los cuales deberán referirse al área de ciencias sociales y humanidades, ajustándose al dictamen del Comité Editorial, el que evalúa su calidad científica y decide sobre la pertinencia de su publicación. 4) Los trabajos pueden ser en inglés, en español u otras lenguas romance. Si se envía una traducción al español, hay que adjuntar también el texto en el idioma original. 5) No se devuelven los originales. 6) En caso de que el autor no responda en un mes después de habérsele presentado las correcciones o dudas de su trabajo, Nóesis se reserva el derecho de hacer los cambios editoriales que considere pertinentes. 7) Los trabajos pueden ajustarse a los siguientes requisitos (de no cumplirse con ellos, no se considerarán para su publicación). a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

k) l)

Título del trabajo, breve y conciso en inglés y español. Un resumen del contenido de una extensión aproximada de 40 palabras como mínimo y 60 como máximo, que deberá estar escrito en inglés y español. Nombre y nacionalidad del autor. Correo electrónico de cada colaborador. Adscripción Indicar grado máximo de estudios y área de especialización. Naturaleza del trabajo: artículo, reseña, etcétera. Dirección para correspondencia que incluya: teléfono, fax y correo electrónico. Presentar el original impreso a doble espacio. Adjuntar el texto en disquet idéntico en Word, los cuadros y el trazado de gráficas en Excel para Windows, indicando en la cubierta el nombre de cada uno de ellos (incluyendo un archivo por cuadro o gráfica). La extensión debe ser de preferencia mayor de 15 cuartillas y menor de 30, considerando páginas de 26 líneas y 64 golpes por cada línea Las ilustraciones, cuadros y fotografías, deben referirse dentro del texto, enumerarse en el orden que se cita en el mismo, e indicar el programa de cómputo en el que están elaborados. Estos deben explicarse por sí solos, sin tener que recurrir al texto para su comprensión; no incluir abreviaturas, indicas las unidades y contener todas las notas al pie y las fuentes completas correspondientes. Las referencias bibliográficas deben asentarse de la forma convencionalmente establecida en español, es decir, indicando éstas en el cuerpo del texto sólo con un número y los datos bibliográficos al pie de la página, o agrupadas al final las fichas

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correspondientes. La bibliografía se presenta sin numeración al final del artículo. Al citar los títulos de libro, se deben utilizar mayúsculas sólo al inicio y en nombres propios. Al menos la primera vez, se debe proporcionar la equivalencia completa de las siglas empleadas en el texto, en la bibliografía y en los cuadros y las gráficas. Distribuir los datos de las referencias bibliográficas de la siguiente manera:

FICHA DE LIBRO — Apellidos, nombre del autor. Título del libro. Lugar de edición: Editorial, año. Número de páginas Ejemplos: Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. México: Siglo XXI, 1984. PP. 30-45. Levine, Frances. “ Economic perspectives on the Comanchero trade”. En: Katherine A Spielmann (ed.). Farmers, hunters and colonists. Tucson, AZ: The University of Arizona Press, 1991. Pp. 155-169. FICHA DE REVISTA — Apellidos, nombre del autor. “Título del artículo”. Nombre de la revista, número, volumen, fecha. Número de páginas. Ejemplos Conte, Amedeo G. “Regla constitutiva, condición, antinomia”. Nóesis, núm. 18, vol. 9, enero-junio 1997. Pp. 39-54. Krotz, Esteban. “Utopía, asombro y alteridad: consideraciones metateóricas acerca de la investigación antropológica”. Estudios sociológicos, núm. 14, vol. 5, mayo-agosto 1995. Pp. 283-302.

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Guidelines for authors

The Editorial Board welcomes proposals of articles for publication at the Nóesis. Please, read the following guidelines to prepare any document you will like to submit. 1) All works that you proposed to the journal Nóesis must be original and unpublished. 2) Once the magazine publishes the article, the rights of the author become property of UACJ. 3) The articles can be in-depth articles, brief communications on specific scientific topics and book reviews. 4) The subjects covered are in science and applied sciences, such as engineering fields. The Editorial Board reserves its right to evaluate the scientific quality of documents. 5) The works can be written in English, Spanish and any other Romance language. Authors who sent texts translated into Spanish are required to also enclose the original version of the paper. 6) Manuscripts will not be returned to the authors. 7) Authors are requested to make corrections or decide on recommendations made by reviewers in a month. After this period, The Nóesis Board will make the editorial changes that its considers appropriate. 8) Manuscripts need to include the following data: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) o)

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Title of work, which should be brief and concise in English and Spanish, if more information is required, a subtitle could include. An abstract of the content of approximately 40 words to 60 words, written in English and Spanish. Name and nationality of the author Working address of authors E-mail, telephone and fax number of each contributor Name and address of the institution where the author or authors work, if applicable Indicate highest academic grade Submit the printed original of the document Typing should be double-spaced Enclose a copy of the text on an diskette Software recommended for texts is Word and Excel for statical charts If other software is used, authors should indicate the name of it The diskette should bear the name of each file, including those for each chart or graphic The manuscript extension must be between 15 and 30 pages, considering pages of 26 lines and 64 words on each line Illustrations, pictures, and photographs should be within the text, with a progressive number according to the order placed. They should be self-explanatory, without having to return to the text to understand them. Bibliographic references should be indicated in the body of the text whit only a number and the bibliographic information at the bottom of the page or all of the corresponding entries grouped at the end of the document. The bibliography is presented without numeration at the end of the article. Quotations of book titles should written in small case letters, leaving capital letters only for the first letter of the word and proper nouns. VOL. 12 • NÚM. 24 • AGOSTO / DICIEMBRE 2002

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At least the first time, the full equivalence of the abbreviations by initials used in the text in the bibliography and in the statistical charts and the graphs should be provided) The bibliography should include the following data:

BOOK ENTRIES — Last name (s), name of the author. Title of the book in Italics. Place of publication: Publishing company, year. Page numbers. Examples: Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. México: Siglo XXI, 1984. PP. 30-45. Levine, Frances. “ Economic perspectives on the Comanchero trade”. En, Katherine A Spielmann (ed.). Farmers, hunters and colonists. Tucson, AZ: The University of Arizona Press, 1991. Pp. 155-169. JOURNAL ENTRIES — Last names and name of the authors. “Title of the article”. Name of the magazine, number, volume, date. Page numbers. Examples: Conte, Amedeo G. “Regla constitutiva, condición, antinomia”. Nóesis, núm. 18, vol. 9, enero-junio 1997. Pp. 39-54. Krotz, Esteban. “Utopía, asombro y alteridad: consideraciones metateóricas acerca de la investigación antropológica”. Estudios sociológicos, núm. 14, vol. 5, mayo-agosto 1995. Pp. 283-302.

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Este ejemplar de Nóesis se terminó de imprimir en septiembre de 2002 en los talleres de la Imprenta Universitaria, ubicada en Av. Plutarco Elías Calles y Hermanos Escobar, Ciudad Juárez Chihuahua, México Tiraje: 300 ejemplares

Imprenta Universitaria Ing. Rafael Vaquera Moreno Jefe de Servicio de Imprenta Sr. Juvenal Rodríguez Montes Jefe de Taller

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