Nº 4- Rituales. Revista de pensamiento e información teatral de la ESAD de Sevilla (2019) by revistarituales

NORMAS DE EDICIÓN 1. EXTENSIÓN Y FORMATO DE LOS ARTÍCULOS

FICHA A RELLENAR CON LA INFORMACIÓN DEL AUTOR Y EL ARTÍCULO

Los artículos, que han de ser originales e inéditos, podrán redactarse en español o en inglés. Los trabajos deben dirigirse en formato electrónico a través de un archivo adjunto a las direcciones de correo electrónico de la revista (anaarcas@esadsevilla.com) en formato con extensión doc (Word). Si el trabajo incluye gráficos, esquemas o imágenes deberán ir en archivo

Autor/a: Categoría académica:

aparte indicando en qué lugar del texto han de insertarse. El autor/a conserva sus derechos sobre los trabajos publicados y no necesita autorización para volver a publicarlos, con la única restricción de que en cualquier reimpresión de los mismos debe indicarse expresa-

Institución: Dirección de correo electrónico:

mente el nombre de la revista como el lugar de publicación original. La extensión mínima de cada artículo es de 1500 palabras y la exten-

Título del artículo:

sión máxima es de 4500 palabras (6 páginas aprox.) bibliografía aparte. Title of Article: Las contribuciones habrán de adecuarse al siguiente formato: —interlineado: 1,5; espaciado anterior y posterior: 0. Tipo de letra:

Resumen:

—Times New Roman 12 pt para los artículos. —Times New Roman 10 pt las notas a pie de página. —Sangría de la primera línea de párrafo: 1,25 cm.

Resumen/Abstract: Para facilitar la difusión internacional de los artículos el cuerpo del texto debe ir precedido de dos resúmenes o abstrac de 50 y 100 palabras en español e inglés,

Abstract:

independientemente del idioma que se haya elegido para la redacción del artículo.

Los artículos irán precedidos o acompañados de la información que se

Palabras clave: De 4 a 8 palabras clave, en letras minúsculas,

desglosa en la siguiente tabla:

bajo el resumen, en español e inglés. Estas palabras deben

—Resumen/Abstract: Para facilitar la difusión internacional de los artículos el cuerpo del texto debe ir precedido de dos resúmenes o

Palabras clave:

describir los puntos más importantes del escrito, tales como el tema principal (ej. restauración), los materiales que se investigan,

abstrac de 50 y 100 palabras en español e inglés, independientemente

la metodología empleada, etc. Estas palabras claves pueden ser en

del idioma que se haya elegido para la redacción del artículo.

ocasiones términos compuestos (ej. restauración preventiva).

—Palabras clave: De 4 a 8 palabras clave, en letras minúsculas, bajo el resumen, en español e inglés. Estas palabras deben describir los

Keywords: Separadas por punto y coma.

puntos más importantes del escrito, tales como el tema principal (ej. restauración), los materiales que se investigan, la metodología

Fecha de recepción Será indicada por la Dirección de la revista.

empleada, etc. Estas palabras claves pueden ser en ocasiones términos compuestos (ej. restauración preventiva).

Fecha de publicación: Será indicada por la Dirección de la revista.

2. ESTRUCTURA DE LOS ARTÍCULOS

3.4. BIBLIOGRAFÍA La bibliografía de referencia se incluirá al final del artículo tras el epígrafe centrado Bibliografía, en orden alfabético y con sangría francesa. En la bibliografía se recogerán los títulos citados en el trabajo en confor-

Si el autor lo considera oportuno, el texto de su contribución puede

midad con los siguientes criterios:

estar dividido en un número razonable de apartados o epígrafes. Los títulos de dichos epígrafes se numerarán (numeración árabe continua)

LIBROS:

y se escribirán en negrita y mayúscula. Si algún apartado hubiere de ser

Apellido/s, Nombre (año), Título del libro en cursiva, Lugar de edición,

dividido en secciones, éstas se dispondrán en un esquema numerado, en negrita y en minúscula. Ejemplo:

Editorial. Ejemplo:

1. INTRODUCCIÓN

Bajtin, Mijail (1989), Teoría y estética de la novela, Madrid, Taurus.

2. LA EXPERIENCIA LITERARIA

En los casos de coautoría (dos o tres autores), se citará así:

2.1. Ámbito del presente estudio

Apellido/s, Nombre y Nombre Apellido/s (año), Título del libro en cursiva, Lugar de edición, Editorial.

3. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EN EL TEXTO 3.1. CITAS TEXTUALES Las citas textuales cortas (de hasta tres líneas de extensión) se incorporarán entrecomilladas (con comillas inglesas: “”) en el cuerpo del texto. En el caso de que una cita contenga otra cita, las comillas de la cita interna serán angulares (« »). Las citas largas (de más de tres líneas de extensión) irán sin entre-

Ejemplo: Tovar Llorente, Antonio y Miguel de la Pinta Llorente (1941), Procesos inquisitoriales contra Francisco Sánchez de las Brozas, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas. En los casos de autoría múltiple (cuatro o más), se citará así: Apellido/s, Nombre (ed.) (año), Título del libro en cursiva, Lugar de edición, Editorial. Hermenegildo, Alfredo (ed.) (2002), El tirano en escena. Tragedias del siglo XVI, Madrid, Biblioteca Nueva. Cuando se citen dos o más obras del mismo autor, no se repetirán en cada entrada los apellidos y el nombre del mismo, sino que se remplaza-

comillar, se escribirán en un párrafo aparte, con interlineado sencillo,

rán, a partir de la segunda obra, por un triple guión largo (———).

sangría de 1 cm.

Ejemplo:

3.2. NOTAS A PIE DE PÁGINA Todas las llamadas de las notas a pie de página se situarán después de los signos de puntuación. Ejemplo:

Navarro Durán, Rosa (2003), “Lazarillo de Tormes” y las lecturas de Alfonso de Valdés, Cuenca, Diputación Provincial de Cuenca. ––– (2006), “Un nuevo ámbito para La vida de Lazarillo de Tormes”, Estudis Romànics, 28, pp. 179-197.

A continuación aparece en el texto una cita de Plinio: «Y a este propósito dice Plinio que no hay libro, por malo que sea, que no tenga

alguna cosa buena»; 1 pero no es la fuente directa el propio Plinio,2 sino un espléndido prosista: Gabriel Alonso de Herrera. En 1513, en Alcalá de Henares, se imprime por primera vez su Obra de agricultura, creación pionera y maravilla de exactitud léxica.3

El tamaño de la letra en las notas a pie de página será de 10 puntos.

3.3. CITAS BIBLIOGRÁFICAS Las citas bibliográficas, tanto en el cuerpo del texto como en las notas al pie de página, seguirán el modelo anglosajón o Harvard: (Apellido del autor, año: página). Ejemplo: (Bloom, 1994: 25). Cuando se citen varios trabajos del mismo autor publicados en el mismo año, se distinguirán por una letra minúscula tras la fecha: (Thompson, 1997 a: 12) (Thompson, 1997 b: 135) No debe utilizarse otro tipo de referencias, como cit., op. cit., id., ibidem…

EDICIONES DE LIBROS: Apellido/s, Nombre (año), Título del libro en cursiva, ed. Nombre y Apellido/s del editor, Lugar de edición, Editorial. Ejemplos: Pessoa, Fernando (1991), Libro del desasosiego de Bernardo Soares, ed. Ángel Crespo, Barcelona, Seix Barral. Ejemplo de cita de prólogo o introducción a una edición crítica: a) Cuando el prologuista y editor coinciden: Crespo, Ángel (1991), “Introducción” en Fernando Pessoa, Libro del desasosiego de Bernardo Soares, Barcelona, Seix Barral, pp. 7-21. b) Cuando el prologuista y editor no coinciden: Crespo, Ángel (1991), “Introducción” en Fernando Pessoa, Libro del desasosiego de Bernardo Soares, ed. Fernando Martínez Barcelona, Seix Barral, pp. 7-21. * También se admitirá la sustitución del nombre del autor por su inicial seguida de punto, siempre que todas las entradas bibliográficas sean homogéneas.

CAPÍTULOS DE LIBROS:

FOTOGRAFÍA EN UN LIBRO:

Apellido/s, Nombre del autor (año), “Título del capítulo entrecomi-

Autor Foto (año), “Título foto entre comillas” (lugar, año), en Autor,

llado”, en Nombre y Apellido/s del editor (ed.), Título del libro en cursiva, Lugar de edición, Editorial, pp. Ejemplo: Beller, Manfred (1984), “Tematología”, en Manfred Schmeling (ed.), Teoría y praxis de la literatura comparada, Barcelona, Alfa, pp. 101-133.

Título del libro, editor, ciudad, editorial. Ejemplo: Doisneau, Robert (2010), “El Beso en el Hotel de Ville” (Paris, 1950), Wallace Strom (ed) en Fotos de la historia de la fotografía y sus técnicas, trad.Vicente Solis, Madrid, Foto Ediciones.

ACTAS DE CONGRESOS:

FOTOGRAFÍA EN UN CATÁLOGO:

Apellido/s, Nombre del Autor/es (ed./coord.) (año), Título de las Actas

Autor Foto (año), “Título foto entre comillas” (lugar, año), en Título

en cursiva, Lugar de Edición, Editorial. Ejemplos: García Lorenzo, Luciano (ed.) (1983), Actas del Congreso Internacional sobre Calderón y el teatro español del Siglo de Oro, Madrid, CSIC.

ARTÍCULOS: Apellido/s, Nombre (año), “Título del artículo entrecomillado”, Título de la revista en cursiva, volumen, pp. Ejemplo: Behiels, Lieve (1984), “El criterio de verosimilitud en la crítica de Larra”, Castilla. Estudios de Literatura, 8, pp. 25-46.

del Catálogo especificando la sala y la fecha de la exposición, ciudad e imprenta, núm. Ejemplo: Doisneau, Robert (2012), “El Beso en el Hotel de Ville” (Paris, 1950), en Catálogo de la exposición Besos robados. Sala Pedro Rosso, Madrid, del 2 de mayo al 3 de junio, Madrid, Imp. San Martín, col. Rosso catálogos, 22.

FOTOGRAFÍA DIGITALIZADA Y ELECTRÓNICA: Autor Foto (año), “Título foto entre comillas”, (Página web en que se encuentra. Última actualización), en http://www. [url completo] (fecha y hora en que se visitó la página). Ejemplo:

DOCUMENTOS EN INTERNET: Apellido/s, Nombre (año), “Título del documento entre comillas” (datos físicos del documento digitalizado. Última actualización:___),

Plaza, Carlos (2010), “El beso de Doisneau”, (Facebook de Carlos Plaza. Última actualización: 23 de mayo a las 14:31), en http://facebook.com/ Carlos+Plaza/(12/11/2015, 14:33).

en http://www. [url completo] (fecha y hora en que se visitó la página).

UNA PINTURA:

Ejemplo:

Autor (año), Título foto en cursiva, lugar.

Jarry, Alfred (2005), “Ubu rey” (Madrid, Cátedra, digitalizado por

Ejemplo:

Cervantes Virtual. Última actualización: 12/05/2008), en http://cervantes/Ubu-Jarry/004pdf (12/11/2015, 14:33).

Munch, Edvard (1893), El Grito, Noruega, Galería Nacional de Oslo, (oleo, temple y pastel sobre cartón, 91 x 74 cm).

RECURSO ELECTRÓNICO:

UNA PINTURA DIGITALIZADA EN INTERNET:

Apellido/s, Nombre (año), “Título del documento entre comillas”

Autor (año), “Título foto entre comillas”, (Museo o Galería en que

(Datos físicos. Recurso ofrecido por la Biblioteca____. Última actualización:___), en http://www. [url completo] (fecha y hora en que se visitó la página). Ejemplo: Torres Moreno, Verónica (1992), “Los derechos de las personas con

se encuentra. Autor de la digitalización. Última actualización), en http://www. [url completo] (fecha y hora en que se visitó la página). Ejemplo: Munch, Edvard (2012), “El Grito” (Noruega, Galería Nacional de Oslo, 1893. Fotografía digitalizada en Instagram. Última actualización: 1

Síndrome de Down” (ed. Yira Luz, Barranquilla, Universidad del

de junio a las 12:33), en http://www.cristoraul.com/Mis_Imagenes/

Norte, 2011. Recurso electrónico ofrecido por la Biblioteca de la

Foto_del_dia/2012/1-7.html (12/11/2015, 14:33).

Universidad de Sevilla. Última actualización: 13/07/2002), en http:// fama.us.es/search/down&searchscope0D&.2016 (12/11/2015, 14:33).

ENTREVISTA PERSONAL Entrevistador (año), “Título (incluyendo nombre del entrevistado)

FOTOGRAFÍA:

entre comillas”, lugar de la entrevista, día y mes de la entrevista.

Autor Foto (año), Título foto en cursiva, lugar.

Ejemplo:

Arcas, Ana (2014), “Entrevista a Curt Allen Wilmer: Metodología del

Doisneau, Robert (1950), El Beso en el Hotel de Ville, Paris.

escenógrafo”, en esad Sevilla, 20 de junio.

Créditos Edición y distribución Director D. Omero Cruz Gómez Titulado Superior en Arte Dramático. dea en el Doctorado de Ciencias del Espectáculo. Facultad de Filología, Universidad de Sevilla.

Filiación institucional: Profesor de Prácticas de Escenografía

y Comunicación, esad de Sevilla. Dª Emma Alonso

Filiación institucional, Director de la esad de Sevilla.

Licenciada en Filología Hispánica. Titulada Superior en Arte

Coordinación

Dramático, especialidad de Interpretación textual.

Dª Ana Arcas Espejo. Doctora en Historia del Arte y Licenciada en Bellas Artes por

Filiación institucional: Profesora de Técnica Vocal, esad de Sevilla. D. Miguel F. Gil Palacios

la Universidad de Sevilla. Titulada Superior en Arte Dramático,

Licenciado en Filología Hispánica y Doctor en Periodismo por la

especialidad de Escenografía.

Universidad de Málaga. Profesor de Dramaturgia. Escuela Superior

Filiación institucional, Profesora de Técnicas Gráficas, esad de Sevilla.

de Arte Dramático de Sevilla.

Maquetación Escuela de Arte de Sevilla. Edita

Comisión Científica

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla - C/ Pascual de Gayangos, 33- Tlf: 954 91 59 74 - https://www.esadsevilla.org

Evaluadores externos

(revista@esadsevilla.com) (revista.consejoderedaccion@gmail.com)

Dª Mª Dolores Vargas-Zúñiga Ceballos-Zúñiga

(arcas.espejo@gmail.com)

Licenciada en Geografía e Historia, Universidad de Sevilla.

Imprime: Laimprenta CG.

Filiación institucional: Directora del Centro de Documentación

Distribución y servicio de información

de Artes Escénicas de Andalucía.

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla. Foto de portada: ©Ovidio García. Perteneciente al montaje Sonámbulos, Taller Fin de Estudios 4º de Interpretación y Escenografía

(esad, Sevilla, 2018).

Dª María Jesús Bajo Martínez Licenciada en Filología Hispánica, universidad de Sevilla. D. E. A. en el Doctorado de Ciencias del Espectáculo. Facultad de Filología, Universidad de Sevilla. Filiación institucional: Jefe de proyecto del departamento de

La revista Rituales no hace necesariamente suyas las opiniones y los criterios expresados por sus colaboradores. Esta publicación tiene todos los derechos reservados y no puede ser reproducida, ni en todo, ni en

Proyectos y Publicaciones del Centro de Documentación de las Artes Escénicas de Andalucía. Dª Pilar Bellido

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Licenciada y Doctora en Filología Hispánica, universidad de Sevilla.

información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico,

Filiación institucional: Profesora Titular de Universidad de Sevilla

mecánico, fotoquímico, magnético, electroóptico, por fotocopia o

en el Departamento de Comunicación Audiovisual, Publicidad y

cualquier otro, sin permiso previo y por escrito de sus editores.

Literatura (Facultad de Comunicación). Profesora Coordinadora del

La revista Rituales no devolverá los originales que no se soliciten previamente, ni mantendrá correspondencia sobre los mismos.

Módulo «Elementos para una Historia del Drama II» en el Máster en Artes del Espectáculo Vivo y Profesora encargada del Módulo «Modelos Dramáticos» en el Máster en Escritura Creativa.

Comisión de Redacción

D. Miguel Nieto Licenciado en Periodismo y Filología Hispánica, Doctor en Filología Hispánica.

D. Eduardo Chivite Tortosa

Filiación Académica: Profesor Titular de la Universidad de Sevilla

Doctor en Filología. Titulado Superior en Arte Dramático,

en el Departamento de Comunicación Audiovisual, Publicidad

especialidad de Escenografía.

y Literatura (Facultad de Comunicación) Profesor del Taller de

Filiación institucional: Profesor de Literatura, esad de Sevilla.

Escritura Dramática en el Máster Universitario de Escritura Creativa,

D. Moncho Sánchez-Diezma Titulado Superior en Arte Dramático, especialidad de Interpretación. Filiación institucional: Profesor de Literatura, esad de Sevilla. Dª Ana Arcas Espejo

del que ha sido coordinador durante más de cinco años. Responsable del Grupo de Investigación Literatura y Creatividad (HUM925). Dª. Mª de Carmen Hernández Martín Doctora en Filosofía y letras, Facultad de Filosofía, Universidad

Doctora en Historia del Arte. Licenciada en Bellas Artes. Titulada

de Sevilla.

Superior en Arte Dramático, especialidad de Escenografía.

Filiación institucional: Profesora en la Facultad de Filosofía,

Filiación institucional: Profesora de Técnicas Gráficas, esad de Sevilla. D. Ramón Ortega Díaz Titulado Superior en Arte Dramático, especialidad de Escenografía.

Universidad de Sevilla. Nota: Ninguno de los miembros de la Comisión Científica pertenece al Consejo de Redacción.

Conceptualización, diseño y maquetación Cristina Garrido Gete, Marta Grau Rodríguez, Rocío Jiménez Franco, Alejandro Jesús Martín Gómez, José Manuel Núñez Mateos, Fco Javier Rodríguez Lozano, Alba Siles Veguilla, Hiniesta Valverde Albarrán, Juan Carlos Caro Caro, Fco. Javier García Magrit, María Archidona Delgado, Eva Álvarez Sánchez, Gustavo Chico Palomares, Andrés Alvarado Quirós, Nacho Fernández-Trujillo Moares, Lorenzo Blanco Rodríguez y Valle Teba de Montes.

EDITORIAL Enseñar teatro en Sevilla es llorar. Parafraseo a Larra y dan ganas de pegarse un tiro

acto 1. Entre 1540 y 1565, el sevillano Lope de Rueda desarrolla una actividad que sienta en España las bases del teatro como profesión (Diago, 1999). En esos años, una fecha crucial, 1554: los actos que celebran la fiesta del Corpus en Sevilla, en los que se curten como comediantes este batihoja y otros oficios, pasan de manos de los gremios a manos del gobierno municipal. A ver si entendemos el silogismo: es en Sevilla y es un sevillano autodidacta quien alumbra el teatro profesional español auspiciado por el mismo municipio sevillano. Hoy, la ciudad, malmaridada con el teatro —¡vaya una relación borrascosa!—, y sus regidores, ignorantes o desmemoriados —¡pobres! —, han olvidado la aportación esencial de esta tierra a la cultura española y europea. Si aquellos menestrales sevillanos, junto a Lope de Rueda, iban dejando sus oficios a medida que adquirían profesionalidad sobre las tablas, actualmente en Sevilla una escuela oficial, pública, imparte formación profesional, reglada, no solo en Interpretación, sino también en Escenografía: la Escuela Superior de Arte Dramático. Pero las partidas presupuestarias que llegan anualmente del gobierno, de la Consejería de Educación en concreto, a un centro superior de enseñanza con dos especialidades, una de ellas técnica, que demanda una dotación específica, cubren escuetamente gastos básicos de funcionamiento (agua, luz y gas y obras de mantenimiento muy menores). Si observamos las cantidades ingresadas en los últimos años por la Consejería, se aprecia una escandalosa involución: a un presupuesto que permitía afrontar ciertos gastos extras se aplica un recorte del 30% en 2014-2015, de manera que, a partir de este momento, se hace difícil el desarrollo de la actividad lectiva y, en consecuencia, se sostiene a duras penas el proyecto educativo del centro. acto ii. Sevilla —España entera— vive su siglo de oro teatral hasta que las prédicas jesuitas imponen la rigidez moral y, en 1679, el consistorio sevillano prohíbe las representaciones teatrales. El teatro era un desconocido en Sevilla desde

hacía prácticamente un siglo cuando llega en 1767 Pablo de Olavide, nombrado Asistente de la ciudad por Carlos III. Mesiánico redentor, Olavide autoriza de nuevo las representaciones y —ambicioso como el criollo ilustrado que era— funda 1 la primera escuela dramática del país, la llamada «Escuela-Seminario» de actores, en la Parroquia de Santa Cruz, que surtió de comediantes a los teatros españoles durante varios años. Si hablamos de una salita de teatro de pequeño formato y ajustada dotación técnica, que contraviene cualquier normativa de seguridad y prevención de riesgos laborales en espectáculos públicos, que carece de refrigeración y que clama por la renovación de sus equipos, si hablamos de talleres lectivos infradotados, si hablamos de equipamiento pobre, obsoleto o deteriorado, de una nula insonorización que provoca las iras vecinales, si hablamos de un edificio patrimonial con grietas, humedades y goteras, no estamos hablando, como cualquier ingenuo podría pensar, de aquel «conservatorio de arte dramático», nombre por el que era conocido en la época de Olavide; estamos hablando de la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla, sita en el antiguo convento del Carmen, en pleno centro de la ciudad, que, desde que se inauguró en 2001, se resiente de un mantenimiento prácticamente nulo. acto iii. En los últimos 25 años, el Teatro Central de Sevilla se ha convertido en escuela de espectadores a la vanguardia de Europa. Cultura invierte; Educación, en cambio, descuida a los futuros profesionales del ramo. ¿Tendrán que volver a los oficios manuales? Es obvio que la Administración socialista, en sus largos años de gestión educativa, no ha tenido voluntad política de solucionar la situación descrita, que supone un trato no equitativo, sitúa a la E.S.A.D. de Sevilla en franca desventaja como centro, y resulta, pues, un agravio comparativo con otras E.S.A.D. s

Parece ser en 1768.

de nuestra Comunidad 2 y nacionales, y aun con cualquier I.E.S. andaluz. Soplan vientos de cambio: la Consejería de Educación anuncia —por fin, después de muchas brisas fallidas— un nuevo Reglamento Orgánico de Centros para las enseñanzas artísticas superiores. Estaría bien que este r.o.c. hiciera posible implementar y desarrollar un proyecto educativo decente. Ojalá no demos otra bienvenida a Mister Marshall. La Administración educativa tiene pendiente una revisión del presupuesto para adecuarlo a una escuela superior con dos especialidades, contemplando dotación de una especialidad técnica que exige materiales y herramientas específicos. Si pretendemos formar en la excelencia profesional a escenógrafos e intérpretes, se precisan óptimas condiciones materiales. Solo una formación eficiente garantizaría una eficiente incorporación al mundo laboral y, por tanto, la sostenibilidad de la creciente industria cultural andaluza. epílogo. Sevilla, cuna del teatro profesional, siglo xv; Sevilla, sede de la primera escuela de arte dramático en España, siglo xviii; y, siglo xxi, el Teatro Central de Sevilla, Premio Max a la Contribución de las Artes Escénicas 2014. ¿Qué pinta en Sevilla una Escuela Superior de Arte Dramático relegada al ostracismo de la silenciosa indigencia? ¿La cerramos? Deslumbrado por la brillantez literaria, intelectual y hasta científica del París de inicios del siglo xix, Larra exclama: «Escribir en Madrid es llorar». A menos de tres semanas de pegarse un tiro. Pero estamos en el xxi y Sevilla no es Madrid ni, por supuesto, París. Sevilla, además de un color especial, ya tiene el teatro en la calle, tiene Semana Santa, Feria, Rocío, que no gravan la Administración educativa porque no requieren de formación reglada; solo el pago de una cuota anual a la hermandad y una papeleta de sitio. El teatro ha vuelto a las cofradías.

Las E.S.A.D.s de Málaga y Córdoba disponen, por ejemplo, de espléndidos coliseos para la exposición de talleres y muestras.

Escribo en Sevilla, a 18 de diciembre de 2018, día de Nuestra Señora de la Esperanza. Mejor, no me pego un tiro; mejor, invoco la protección de la Virgen y a nadie mejor que a ella me encomiendo en estas fechas de dudoso devenir. Omero Cruz Director de la esad de Sevilla Director de Rituales

Sumario 10 El arte nuevo de hacer esgrima “The new art of fencing” Manuel Marín Peñas

16 Escenógrafos y actotres “Set designers and actors” Miguel Ángel de Abajo Medina

26 Gracias por la provocación “Thanks for the provocation” José Manuel Mudarra

40 Pasado, presente y futuro del Premio Miguel Romero Esteo, motor de la dramaturgia joven andaluza entre 1997 y 2009 “Past, present and future of the Prize Miguel Romero Esteo, the driving for behin the young Andalusian play writting between 1997 and 2009“ Miguel F. Gil Palacios

48 Aproximación a un método de escritura / análisis de la escena a nivel interno. El ejemplo de Friday de Irma Correa “Approach to a Writing Method and Theatrical Analysis of the Scene to Internal Level. The Example of Friday by Irma Correa” Eduardo Chivite Tortosa

60 Una hija infame “An infamous daughter” Paula González Domínguez

66 Maquetas virtuales como recurso educativo “Virtual maquettes as a pedagogical tool” Ana Arcas Espejo

90 «Mi querida Kitty»: Nuestro viaje desde un TFE hacia una creación profesional "My dear Kitty": our travel from an end of degree project until a professional creation Paulina Le Berre / Silvia Beaterio

98 La experiencia investigadora en las recreaciones virtuales: La casa de las Comedias de Córdoba “The investigation experience in the virtual recreation: The Comedies House of Cordoba (1602-1694)” Juanjo Reinoso

110 Teatro, sociedad e incomunicación “Theatre, society and misscommunication” Alejandro Butrón Ibáñez

120 Breves anotaciones sobre la dramaturgia en andaluz “Brief annotatios on the dramaturgy in Andalusia” Alfonso Zurro

126 Nanas de espinas “Thorns’ lullaby” Miguel Cegarra / Rosa G. Barroso / Margarita Gil / Francisca Murillo / Mª Ó Payán / Mª José Sánchez-Ramade / Marina Suárez / Concha Távora /

138 El arte de hacer monodramas “On monodrama’s art” Rosa Rodríguez del Cerro

Fotos ©Lola Montiel

EL ARTE NUEVO DE HACER

E S G R I M A Manuel Marín Peñas Ya tiene la comedia verdadera su fin propuesto, como todo género de poema o poesía, y este ha sido imitar las acciones de los hombres y pintar de aquel siglo las costumbres De Vega, 1609

Lope de Vega publicó hace más de cuatro siglos su Arte nuevo de hacer comedias en este tiempo para revindicar que el teatro debía adaptarse a la sociedad coetánea, sin pretender enfrentarse a las reglas aristotélicas, pero presentando una alternativa a las obras que en aquel tiempo se consideraban arte y que entraban dentro de las normas clásicas de hacer comedia. Del mismo modo, mi trabajo de investigación pretende alcanzar nuevas formas de hacer esgrima, pues se trata de un arte que se ha perdido dentro de nuestra cultura, pero que sigue presente de manera implícita, ya que forma parte de nuestra historia y del desarrollo de la Humanidad. Por ello, encuentro de gran interés el hecho de relacionarla con el acto teatral para enriquecer ambos campos. Como punto de partida hay que comprender en qué consiste la esgrima, que se define por el Diccionario de la Real Academia Española (drae) como el «arte» de esgrimir y, a su vez, esgrimir se define como el «juego» del manejo de las armas blancas. De este modo, tenemos un arte que además es un juego, considerando «juego» en el sentido anglosajón de la palabra; es decir, más en relación con el concepto de «play» que a la vez es jugar, interpretar, tocar un instrumento, pero también ponerse en acción. Una vez aclarado qué es la esgrima, hay que diferenciar entre esgrima histórica, esgrima deportiva, esgrima artística y esgrima escénica. La esgrima deportiva tiene un reglamento bien definido y busca tocar sin ser tocado dentro de ciertos parámetros, dependiendo del arma que se empuñe. La esgrima histórica, en cambio, busca sobrevivir a tu contendiente y, por lo tanto, procura buscar un golpe definitivo arriesgando lo mínimo posible. Se basa en la interpretación y el estudio de los antiguos tratados, que se procuran llevar a la mecánica del movimiento de manera práctica por las diferentes salas de armas de esgrima histórica que hay por toda Europa.

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La esgrima artística es un concepto bastante poco conocido en nuestro país; se trata de un tratamiento de la esgrima como un elemento más plástico que letal, los desplazamientos están totalmente coreografiados y se busca fundamentalmente la espectacularidad y plasticidad de los movimientos, pero también la corrección técnica e histórica de las coreografías, que al fin y al cabo constituyen una puesta en escena espectacular. Esta rama de la esgrima posee competiciones a nivel mundial y en nuestro país ya ha tenido lugar la Segunda Copa de España de Esgrima Artística¹ con sus diferentes categorías y épocas. Por último, la esgrima escénica emplea principios del resto de los diferentes tipos de esgrima, pero siempre al servicio de la escena y de la acción dramática. Con la esgrima escénica introducimos elementos coreográficos, históricos, deportivos y plásticos en una sola disciplina, siendo así, a mi parecer, la práctica más adecuada para el actor y la actriz. 1 https://copaespanaesgrimaartistica.wordpress.com/

«mi trabajo de investigación pretende alcanzar nuevas formas de hacer esgrima» Revista de pensamiento e información teatral

Autor/a Categoría académica

Manuel Marín Peñas Titulado Superior en Arte Dramático, especialidad interpretación textual. Graduado en el Master de Artes del Espectáculo Vivo. Facultad de Filología, Universidad de Sevilla.

Institución Título del artículo Title of Article Resumen

Profesor de esgrima, Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla. El arte nuevo de hacer esgrima The new art of fencing El presente artículo es un recorrido por el proceso de investigación de la esgrima escénica para alcanzar el máximo rendimiento dentro de las enseñanzas de arte dramático mediante la poética de la esgrima.

Abstract

This paper is a journey through the process of investigation of the scenic fencing to reach the maximum efficiency within the teachings of dramatic art through the poetics of the fencing.

Palabras clave

Esgrima escénica; cinco ritmos; Investigación de la esgrima; poética de la esgrima.

Keywords Fecha de recepción Fecha de aceptación

Scenic fencing; five rhythms; researching about fencing; poetic of the fencing. Julio 2018 Noviembre 2018

Ramón Arribas (2018), «Representación de Cyrano, el capitano, en la II Copa de España de Esgrima Artística», Torrelavega (Cantabria)

ISSN 2386-3862

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

«herir sin ser herido» Desde que comencé a interesarme por la esgrima escénica, he visto en esta disciplina un potencial mucho mayor del que se le pretende a simple vista. Más allá de la representación dentro de determinadas obras, fundamentalmente clásicas, en las que aparecen explícitamente peleas de esgrima, pero en las que no suele existir mayor referencia por parte del autor que una acotación que dice «luchan». Son ya muchos los maestros de esgrima relacionados con el ámbito teatral que han investigado esta disciplina como herramienta del actor. Es indudable que la presencia escénica, el tono muscular, el estado de alerta, la acción sin pensamiento y que la acción de la esgrima es una lucha al igual que lo es la acción teatral, son principios fundamentales y ampliamente explorados en numerosas escuelas de arte dramático. Sin embargo, se investiga poco sobre la propia acción expresiva que supone la práctica de la esgrima. Cuando hablamos de esgrima en Occidente, hablamos de un arte marcial en el que la máxima es «herir sin ser herido». No obstante la esgrima escénica busca otros fines, entre otros, coreografiar una serie de movimientos que siendo más o menos propios de la esgrima tengan un sentido plástico de acuerdo con la puesta en escena que se propone. Partiendo de este punto es de donde nace mi inquietud por investigar sobre la poética de la esgrima. La poética del movimiento de Jacques Lecoq (Lecop, 1996) inspira la búsqueda de una poética de mi disciplina a través de una investigación de las posibilidades del movimiento de la esgrima, no tanto de una manera práctica como de una manera plástica. Para ello, un enfoque más oriental de este arte marcial me pareció apropiado, no tanto porque la esgrima occidental carezca de plasticidad como porque la 12

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esgrima oriental confiere a su práctica una filosofía y una energía que enriquece sobremanera la expresividad de la misma. Lejos de pretender adoctrinar sobre la práctica de la esgrima, mi intención es tomar la forma, y no el fondo, para emplearlo en la expresión dramática de un hecho teatral utilizando la esgrima como código. Por otra parte, descubrí «Los 5 Ritmos», de Gabrielle Roth, una argentina que desarrolló este fundamento de trabajo corporal que, en esencia, es una meditación en movimiento con mucho en común con las disciplinas de las artes marciales como el Tai-chi o el Bushido. Estos 5 ritmos son fluido (compuesto por movimientos circulares y continuos), staccato (movimientos angulosos y secos), caos (que se compone de una alternancia de movimientos fluidos y staccatos), lírico (que lo forman movimientos ligeros y lentos) y quietud (que se lleva a cabo llegando a la mínima expresión del movimiento, ralentizándolo hasta el punto de que es casi imperceptible y finalmente se detiene). Estos ritmos, casi de manera natural, se asocian a los cuatro elementos (agua, tierra, fuego, aire, respectivamente) más la quinta esencia o el quinto elemento, que se asociaría a la quietud. Así mismo, cada ritmo y elemento se podría asociar a un arma diferente. A este respecto determiné relacionar el movimiento «fluido» con la espada de doble filo de Tai-chi, el «staccato» con la katana, el «caos» con el bastón largo o bo y el «lírico» con las espadas de ojo de tigre o de gancho. Por último, la «quietud» la asocié a los saludos con cada una de las armas, en una expresión de respeto y ritualización del objeto.

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Anónimo (2014),»Muestra del trabajo de Poética de la esgrima, dentro de la Escuela de Verano de Expresión y Desarrollo Personal de PROEXDRA», Víznar (Granada)

«La espada es un elemento que contiene una enorme simbología y potencia escénica»

Los movimientos, aunque de manera improvisada, son afines a las diferentes disciplinas en función del elemento asociado. De esta forma, «la poética de la esgrima» se convierte en una danza empleando el objeto del arma como extensión expresiva del propio cuerpo. El siguiente paso sería tratar de acercarlo a la esgrima occidental de manera que no resulte artificioso. En los tratados europeos, tanto de la Edad Media como de la Edad Moderna, el manejo de las armas es mucho más similar del que se hace en Oriente de lo que cabría esperar, dado que el objetivo de la práctica es el mismo en Oriente que en Occidente y, por lo tanto, las conclusiones a las que llegan los maestros en el manejo es bastante similar. Sin embargo, sí que existe una diferencia radical, ya que el carácter de filosofía de vida mediante la esgrima se ha desvirtuado a través de los años en la cultura occidental, dándole a la espada una utilidad eminentemente práctica y ninguna filosófica, que sí existía desde las Cruzadas e incluso antes. La espada es un elemento que contiene una enorme simbología y potencia escénica. Durante siglos ha representado el poder, la justicia, el camino recto, la vida y la muerte, la energía yang o masculina², la lucha por defender aquello en lo que uno cree, pero también constituye la primera herramienta diseñada exclusivamente para acabar con la vida de otra persona.

Esta «poética de la esgrima», que se fundamenta en una filosofía de vida, en la expresividad del movimiento, en la evocación y el simbolismo, busca encontrar el punto en el que converge con la esgrima escénica cuyos elementos teatrales, tales como la presencia, el estado de alerta, la escucha corporal y la tensión dramática, se cohesionan a través de una profunda tarea de investigación teatral con los elementos más ritualistas, que al fin y al cabo, conforman el fin último del teatro desde sus orígenes. Trasmitir la energía de un combate a la escena es un trabajo tremendamente útil para el actor o la actriz que está construyendo un personaje. Cuando se combate, el principal aliado es la intuición, una intuición entrenada de manera concienzuda pero que, al fin y al cabo, es la que guía nuestros actos como si de un demiurgo de las pasiones se tratase. Así podemos desaprender el texto, desaprender los movimientos coreografiados y buscar la organicidad, tan ansiada por parte del actor o la actriz. Cuando nos dirigimos a ser acción sin pensamiento, podemos alejarnos de nuestra zona de confort y descubrir nuevas posibilidades expresivas dormidas o inexploradas que nos ayuden a construir personajes sólidos, con un discurso coherente y lleno de vida.

2 En la filosofía taoísta el Yang es una de las fuerzas que se contrapone y a la vez se complementa con la energía Yin o femenina. Juntas conforman el Jin-Yang, principio que existe en todas las cosas del universo.

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Escenógrafos y actores Miguel Ángel de Abajo Medina

El guardainfante era un accesorio que en el siglo xvii se puso de moda en España para ahuecar las faldas femeninas. Velázquez, entre otros pintores, dejó constancia del mismo en retratos como Las Meninas y otras pinturas dedicadas a reflejar el aparato y lujo de la corte española. El guardainfante no surgió por casualidad, antes, en el siglo xv, apareció en España el verdugo, que difundió Isabel la Católica; luego, en el xvi, el verdugado, siendo estas estructuras creaciones originarias de la moda española, que fueron copiadas y seguidas en toda Europa. Los caprichos de la moda suelen ser siempre burlados por la sociedad que los contempla, al guardainfante le pasó lo mismo. Luis Quiñones de Benavente, el gran entremesista del siglo xvii, dedicó dos de sus entremeses a reírse y bromear sobre el cachivache en cuestión, a los que tituló El guardainfante, i y ii parte. En la primera parte, se satiriza la extravagancia de la moda femenina del Barroco, en la segunda, se hace lo mismo sobre la masculina. Con los alumnos de Indumentaria de 1º y 2º de la especialidad de Escenografía, se han montado ambas partes durante los cursos 2016-17 y 2017-18. La idea surgió con la intención de hacer más próxima la asignatura y, en concreto, la moda del Siglo de Oro, entre los alumnos. Pero había otro interés añadido, el de dar la opción a los alumnos de Escenografía de participar y sentir experiencias como actores, pues ellos mismos fueron quienes encarnaron los personajes. Esto dio lugar a un proceso de ensayos que se iniciaron en octubre y acabaron con el estreno en abril, a razón de un día a la semana. El proceso incluía que los propios alumnos realizaran el vestuario, utilería y caracterización de la puesta en escena, lo que en realidad llegó a ser un taller de puesta en

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escena con toda la complejidad que ello requiere, aunque la duración escénica tuviese la brevedad propia de un entremés. Hay que subrayar la importancia que se le daba en el proyecto a la parte interpretativa, incluyendo voz, expresión corporal, improvisación, danza, música, etc., pues estas son facetas que los alumnos de Escenografía no practican en su especialidad y con ello se pretendía que tuvieran, aunque en pequeñas dosis, contacto con las mismas, con el objetivo y creencia de que ello incentivaría la teatralidad de sus puntos de vista. Dicho esto, de la misma manera habría que actuar con los alumnos de Interpretación, que tocan poquísimo los aspectos plásticos del teatro, pero este es otro tema. Aunque el proyecto estaba dirigido para los alumnos de Escenografía, también se contó con algunos de Interpretación, lo que propició contactos enriquecedores. Así mismo, en algunos ensayos fueron invitados profesores de distintas asignaturas para darles clases de voz, danza, música, expresión corporal, acrobacia, etc. Así, el proyecto se convirtió en una especie de asignatura voluntaria, pues se hacía en horario extralectivo por la tarde, en el que los participantes entraron en contacto con distintas disciplinas escénicas, teniendo su culminación con el estreno el 20 de abril de 2017 de El guardainfante, i parte y el 12 de abril de 2018 de El guardainfante, ii parte.

Autor/a Categoría académica

Miguel Ángel de Abajo Medina Titulado Superior en Arte Dramático y Licenciado y DEA en Historia del Arte por la Universidad de Córdoba.

Institución

Profesor de Caracterización e Indumentaria. Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

Título del artículo Title of Article Resumen

Escenógrafos y actores Set disigners and actors Durante los dos últimos cursos lectivos, algunos alumnos de Escenografía de la ESAD de Sevilla han participado como actores en la puesta en escena de dos entremeses dedicados a la moda del Barroco español, titulados El Guardainfante I-II parte. El objetivo era ampliar su percepción de la puesta en escena desde el punto de vista del actor.

Abstract

During the last two academic years, some ESAD Design students from Seville have participated as actors in the staging of two hors d’oeuvres dedicated to the fashion of Spanish Baroque, titled El Guardainfante I-II part, the objective was to broaden their perception of the staging from the point of view of the actor.

Palabra clave Keywords Fecha de recepción Fecha de aceptación

Escenógrafos; actores; guardainfante; Barroco español; moda Set disigners; actors; guardainfante (hoope skirt); spanish baroque; fashion Diciembre 2018 Enero 2019

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

Lola Montiel (2017), Guardainfante I, pescador, ESAD Sevilla.

Lola Montiel (2018), Guardainfante II, reclamando, ESAD Sevilla.

Lola Montiel (2018), Guardainfante II, danza, ESAD Sevilla.

Anรณnimo (2017), Guardainfante II, alguaciles ESAD Sevilla.

Lola Montiel (2018), Guardainfante II, saludo, ESAD Sevilla

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Lola Montiel (2018), Guardainfante II, reclamando, ESAD Sevilla

Miguel Ángel de Abajo (2017), Basquiña, ESAD Sevilla

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GRACIAS POR LA

PROVOCACIÓN José Manuel Mudarra

«Una verdadera pieza de teatro perturba el reposo de los sentidos, libera el inconsciente reprimido, incita a una especie de rebelión virtual e impone a la comunidad una actitud heroica y difícil» (Artaud, 2001: 31-32). Con esta frase defiende Artaud el compromiso del teatro con su tiempo y arroja a la cara de los creadores nuestros propios miedos y comodidades. Y lo hace a modo de idea, de maza o de dolor. Desde ese punto de vista, el teatro requiere de mentes valientes, aunque sea solamente desde la posición de cuestionárselo todo, incluidas las propias ideas.

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Desde siempre he entendido el arte como una forma de trascendencia espiritual, un modo de comunicación profunda y un vehículo de transformación. De ahí que me preocupen tanto los procesos y la implicación de los artistas en los procesos. No solo debemos atender a fórmulas específicas que produzcan este o aquel resultado, sino navegar continuamente a la búsqueda de procesos artísticos y personales que nos pongan en honda conexión con nosotros mismos y con los demás. Shakespeare lo expresa en Hamlet tajantemente cuando el príncipe verbaliza: «El teatro será la red que atrapará la conciencia de este rey» (Shakespeare, 1995: final acto II). Así nos acerca a esa función del arte a través de la cual nuestra intimidad es atravesada por una experiencia aparentemente lúdica, inocente, pero que posee en su interior un tremendo poder de autodescubrimiento: el teatro. La fuerza evocadora, la sugestión de imágenes, la asociación de ideas, la emoción…, todos los poderes que el arte teatral posee y que podríamos enumerar largamente, convocan en nuestro interior a todos esos elementos latentes, dormidos, tal vez, que emergen con resorte incontrolable, cuando algo, lo que sea, un cambio de luz, una frase, una mirada, un gesto, lo que sea, nos penetra y nos mueve por dentro conectando de nuevo, sin remedio con lo que estaba aparentemente apagado. Es evidente, inevitable y mágico. Esa reacción interna se produce como una resurrección interior de pensamientos, sentimientos, ideas, recuerdos, nostalgias, miedos, alertas, estímulos, sensaciones físicas o ecos interiores. Y aparece a veces con efecto retardado. Días después. Incluso más tarde. Inconscientemente, quizás.

Autor/a Categoría académica Institución

José Manuel Mudarra Titulado Superior en Arte Dramático Profesor de Expresión Corporal. Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

Título del artículo

Gracias por la provocación.

Title of Article

Thanks for the provocation.

Resumen

«Gracias por la provocación» es un artículo sobre la perturbación e inquietud que despiertan ciertas obras artísticas y cuyo efecto en quienes la viven va más allá del mero entretenimiento. Se trata de un sencillo escrito desde la visión del arte escénico como encuentro profundo con las personas y que valora la idea de traspasar la línea de lo racional y lo estético para adentrarse en los terrenos del subconsciente, convocado este por los signos escénicos.

Abstract

«Thanks for the provocation» is an article about the disturbance and restlessness that certain artistic works arouse and whose effect on those who live it goes beyond mere entertainment. It is a simple writing from the view of stage art as a deep encounter with people and that values the idea of crossing the line of the rational and the aesthetic to enter the terrains of the subconscious, summoned by the scenic signs.

Palabra clave Keywords Fecha de recepción Fecha de aceptación

Inquietud; arte comprometido; espiritualidad; provocación artística; poesía escénica; libertad creativa. restlessness; committed art; spirituality; artistic provocation; scenic poetry; creative freedom Julio 2018 Noviembre 2018

Dead Hamlet, Sennsa Teatro Laboratorio, Dirección J.M. Mudarra, Autor foto Curro Casillas

Cuando esto se produce, los signos escénicos han hecho su trabajo, el teatro ha cumplido su tarea. Se ha hecho vida y nos ha llevado hacia el mejor lugar donde puede llevarnos: dentro de nosotros mismos. Y, en mi opinión, de entre todos los promotores de ese viaje, el más seguro de ellos, el más fiable es la calidad poética. La poesía visual, la textual, la musical, lo corporal… La poesía de cualquier tipo. El valor poético de la comunicación, en definitiva, con toda su arrolladora energía, ejerce de transportador infalible hacia los mares infinitos del pensamiento. Eugenio Barba habla también de ello cuando aclara que es nuestra misión tender puentes invisibles entre el escenario y el mundo del espectador. Puentes de comunicación que nos pongan en la senda de nuestros recuerdos, de nuestros miedos o de nuestros compromisos: «El teatro es una manera particular de mover al espectador (…) hay que tender un puente transparente que acerque a cada espectador a sus heridas y cicatrices interiores, a las huellas de sus luchas y de sus compromisos» (Barba, 1986). Y esto es posible sea cual sea la técnica empleada, siempre que exista la implicación de los ejecutantes y participantes de eso que llamamos encuentro o rito teatral. Y en otro momento, el propio Barba, añade: «¿Qué hacer con el teatro? Una isla flotante, una isla de libertad. Irrisoria, porque es un grano de arena en el torbellino de la historia y no cambia el mundo. Pero es sagrada, porque nos cambia a nosotros mismos» (Barba, 1986). Y ahí, en mi opinión está el meollo, o uno de ellos: lo sagrado nos transforma; el rito sagrado del teatro y su vivencia nos conecta con nuestras raíces más profundas y mueve en nuestro interior zonas ocultas, o no tanto, que han sido expuestas gracias a la luz que arroja sobre ellas el teatro.

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«El teatro es una manera particular de mover al espectador...»

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Dead Hamlet, Sennsa Teatro Laboratorio, Direcciรณn J.M. Mudarra, Autora foto Mara Leรณn

Las Bacantes. El grito de la libertad, Sennsa Teatro Laboratorio, Dirección J.M. Mudarra, Autor foto Luis Castilla

Pienso como André Breton que «la belleza es convulsiva o no es nada en absoluto» (Bretón, 1928). De tal forma que en la observación de una belleza convulsiva a modo de acción, de imagen o de momento escénico, emerge todo el valor de lo extraordinario. Lo extraordinario es lo poético, lo inquietante, lo que nos devuelve la magia, aquello que nos aleja de lo descriptivo en el teatro y nos mueve hacia lo intuitivo, revelándonos lo que está al otro lado. No es nada raro, ni ajeno a nosotros mismos, se trata de lo más esencial y vivo, lo latente, lo invisible. Aquello a lo que Gordon Craig llamó la revelación del teatro. En cierta ocasión, después de una actuación en Logroño, mientras los actores y actrices de nuestra compañía, Sennsa Teatro Laboratorio, realizaban los estiramientos finales, como hacemos siempre al terminar, una señora de unos cincuenta años observaba desde una prudente distancia. Escudriñaba con especial atención cada gesto. Quería abarcarlo todo y, a la vez, cada detalle. Como queriendo meterse dentro de aquel misterio. No perdía ojo. Visiblemente emocionada e inquieta, pero destilando paz y seguridad, se acercó al borde del escenario y agradeció breve y enfáticamente la representación que habíamos llevado a cabo. Mis compañeros y compañeras devolvieron la atención agrade-

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ciendo a su vez esas palabras y ese gesto. Se apartó y siguió mirando desde más lejos. Su actitud reflexiva y dinámica al mismo tiempo era evidente. Me inquietaba. Viendo que no se marchaba, me acerqué y entablé con ella un breve, pero emocionante, diálogo:

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Máquina Hamlet, Sennsa Teatro Laboratorio, Dirección J.M. Mudarra, Autor foto Luis Castilla

«—Gracias por venir a vernos y gracias por sus palabras —dije con sinceridad—. Ha sido muy amable. Ahora, cuando recojamos, tomaremos algo en el ambigú del teatro. Si lo desea, puede acompañarnos y charlamos sobre la obra, algún aspecto… Nosotros lo hacemos muy a menudo y será un placer para nosotros. —Yo no puedo hablar ahora de nada, después de ver esta obra —dijo con absoluta firmeza— lo que voy a hacer es irme a casa y pensar, porque tengo muchas cosas que cambiar».

ISSN 2386-3862

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

Las Bacantes. El grito de la libertad, Sennsa Teatro Laboratorio, Direcciรณn J.M. Mudarra, Autor foto Luis Castilla

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Mรกquina Hamlet, Sennsa Teatro Laboratorio, Direcciรณn J.M. Mudarra, Autor foto Luis Castilla

Mientras se marchaba, sentí la emoción de un fuerte abrazo, de una mirada de agradecimiento profundo o la del beso sincero de un amigo. La obra era Máquina Hamlet de Heiner Müller. El texto de este gran autor, el desgarro, tal vez, del trabajo de mis compañeras y compañeros, o quizá alguna otra cosa del montaje la perturbó, la conmovió o la hizo pensar o sentir algo que la movió por dentro. Para nuestro grupo, este momento será siempre recordado como una hermosa experiencia de encuentro profundo. Y estaremos siempre agradecidos por ello. Respeto, por supuesto, todo tipo de motivaciones ante la experiencia teatral, tanto si somos artistas, como si somos espectadores. Y creo también en la función lúdica del arte. Pero enfoco el hecho teatral desde la necesidad de transformación personal y social y no solo como mero arte de entretenimiento. Por eso creo en el rito. Por eso creo en lo sagrado del arte. Por eso creo en el poder perturbador del teatro. Por eso también recuerdo a todos estos maestros mencionados, y otros y otras muchas. Muchas personas con quienes he tenido el gusto y el privilegio de compartir momentos inolvidables de trabajo y de vida. Ellos hicieron, con su pasión y estímulo constante, que la llama de la inquietud brillara dentro de mí y me impulsara cada día a buscar. Sí, esa es la palabra: buscar. Buscar cada día. Por eso también encuentro muy aleccionadores y estimulantes aquellos trabajos que tengo la suerte de ver en el teatro y que me trasmiten la fuerza oculta de la vida y llenan mi retina, mi cabeza y mi corazón de momentos memorables. Por suerte, esto ocurre a veces. Cuando es así, un fuerte sentimiento de seguridad me invade, una sensación de electricidad recorre mi cuerpo y me hace estallar en sincera emoción. Cuando eso sucede, en ese momento, solo puedo decir a quienes me han regalado esa posibilidad de liberar mis sentidos y atraer hacia mí la perturbación que despierta el arte: gracias por la provocación.

Mujeres Eternas, Sennsa Teatro Laboratorio, Direcciรณn J.M. Mudarra, Autor foto Jorge Romo

Bibliografía Artaud, Antonin (2001), El teatro y su doble, Barcelona, Edhesa, 8ª impresión. Barba, Eugenio (1986), Más allá de las islas flotantes, México, Grupo Editorial Gaceta, col. Escenología. Breton, André (1928), Nadja, París, Grove Press. Shakespeare, William (1995), Hamlet/Macbeth, ed. y trad. José María Valverde, Barcelona, Planeta DeAgostini.

PASADo, PRESENTE Y DEL PREmIO mIGUEL ROmERO ESTEO, mOTOR DE LA DRAmATURGIA jOVEN ANDALUzA ENTRE 1997 Y 2009 Miguel F. Gil Palacios

1. Introducción La creación del Premio Miguel Romero Esteo para jóvenes autores andaluces, en 1997, marcó un hito en la forma de abordar el trabajo con las dramaturgias emergentes. Parte de una ambiciosa estrategia elaborada por Emilio Hernández, director del Centro Andaluz de Teatro. El premio se convirtió en una forma de descubrir a los nuevos autores dramáticos andaluces para, a partir de ahí, poner a su alcance un plan de formación en el que participaron como docentes algunas de las figuras más relevantes de la dramaturgia nacional e internacional. La nueva dramaturgia andaluza despegó gracias al Premio Romero Esteo entre 1997 y 2003, año en el que se decidió que tuviese carácter bienal. Los autores andaluces fueron reconocidos en Madrid y Barcelona y, por supuesto, en Andalucía. Sus textos se representaron, se premiaron, fueron publicados. A partir de 2009 el premio no volvió a ser convocado, lo que supuso una clara muestra de que la estrategia del Centro Andaluz de Teatro ya no tenía como uno de sus pilares a las dramaturgias emergentes.

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En las páginas que siguen presentaremos el pasado y presente del premio Miguel Romero Esteo, ligado por completo a la situación de la joven dramaturgia de Andalucía; para ello, estudiaremos su creación y su sentido a través de documentos varios y de una entrevista1 a Emilio Hernández, que fue su promotor. A partir de los datos recogidos, reflexionaremos sobre el trabajo que desde las instituciones andaluzas se ha hecho con las nuevas dramaturgias y plantearemos posibles escenarios para su futuro.

1. La entrevista a Emilio Hernández saldrá publicada en el número 22 de la revista reCHERches, de la Universidad de Estrasburgo, actualmente en imprenta.

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futuro Autor/a Categoría académica

Miguel F. Gil Palacios Licenciado en Filología Hispánica y Doctor en Periodismo por la Universidad de Málaga.

Institución

Profesor de Dramaturgia. Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

Título del artículo

Pasado, presente y futuro del Premio Miguel Romero Esteo, motor de la dramaturgia joven andaluza entre 1997 y 2009.

Title of Article

Past, present and future of the Prize Miguel Romero Esteo, the driving for behind the young Andalusian play writing between 1997 and 2009.

Resumen

El Premio Miguel Romero Esteo para jóvenes autores andaluces, creado en 1997, supuso un ejemplo muy positivo en la forma de trabajar con la dramaturgia joven desde las instituciones públicas. La dramaturgia andaluza dejó de contar para las instituciones en 2009, año en que desapareció este premio. En 2018, los autores andaluces han convocado el Romero Esteo

«Parte de una ambiciosa estrategia elaborada por Emilio Hernández, director del Centro Andaluz de Teatro. El premio se convirtió en una forma de descubrir a los nuevos autores dramáticos andaluces»

sin el acuerdo de la Junta. Esta quijotesca acción supone un apoyo a la dramaturgia joven y una invitación a la Consejería de Cultura de Andalucía para que vuelva a apoyar la joven escritura dramática andaluza. Abstract

The Miguel Romero Esteo Prize for young Andalusian playwriters, created in 1997, was a very positive example in the way of working with young dramaturgy from public institutions for the ambitious training plan that accompanied it. The Andalusian dramaturgy stopped counting for the institutions in 2009, year in which this prize disappeared. In 2018, the Andalusian authors have reactivated the Miguel Romero Esteo Prize without the agreement of the Andalusian Government. This quixotic action supposes a support to the young dramaturgy and an invitation to the Andalusian Government Department of Culture to support again the young Andalusian dramatic writing.

Palabras clave

Premio Miguel Romero Esteo; autores andaluces; escritura dramática; dramaturgia; Centro Andaluz de Teatro.

Keywords

Miguel Romero Esteo Prize, andalusianplaywriters; playwriting; dramaturgy; Centro Andaluz de Teatro.

ISSN 2386-3862

Fecha de recepción

Julio 2018

Fecha de aceptación

Julio 2018

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

2. Pasado: Una estrategia institucional alrededor de un premio para jóvenes autores dramáticos en Andalucía El Premio Miguel Romero Esteo para jóvenes autores andaluces fue creado por Emilio Hernández, director de Centro Andaluz de Teatro (cat), con el apoyo del Centro de Documentación de las Artes Escénicas de Andalucía (cdaea), en 1997. Este premio no fue una acción fortuita ni aislada; bien lejos de eso, descubrir a los jóvenes autores y autoras andaluces y contribuir a su formación formó parte de la estrategia del Centro Andaluz de Teatro desde que Emilio Hernández se hizo con la dirección. Su objetivo, crear una dramaturgia andaluza sólida que fuese un referente a nivel nacional (Gil Palacios, en imprenta). De ahí que el premio incluyese el montaje de la obra ganadora, y también que se diseñase un programa de formación para trabajar con los autores que fuesen descubiertos gracias a su participación en el mismo; no solo a los ganadores, sino también a los galardonados con accésits o menciones especiales del jurado, y a los finalistas. De lo que se trataba era de detectar a aquellos jóvenes autores andaluces con potencial para desarrollar una carrera en la escritura dramática. Para la formación de los jóvenes autores andaluces, el Centro Andaluz de Teatro convocó a los pesos pesados de la dramaturgia española, y cerró acuerdos con los principales centros europeos de formación de jóvenes dramaturgos. A partir de ahí, se organizaron cursos en Andalucía en los que impartieron clase autores de toda Europa y se envió a los jóvenes autores andaluces a otros países de la Unión para que realizasen seminarios, participasen en encuentros o en programas específicos de formación. Los cursos que se organizaron en Andalucía, salvo excepciones —como el organizado en Cazorla en 1998—, tuvieron lugar en Sevilla, en la calle San Luis, sede del cat. A estos cursos acudieron como docentes, entre otros, José Sanchís Sinisterra, Rafael Spregelburd, Rodrigo García, Gerardjan Rijnders, Michel Azamá, Sarah Kane, David Greig, April De Angelis y David Harrower. Se enviaron autores andaluces a La Moussond’été, Pontà-Mousson (Francia), al Young Writers de Wiesbaden (Alemania), al «Colours of the Chameleon» en el Traverse Theatre de Edimburgo (Reino Unido). De entre los jóvenes autores destacados por el premio, todos nacidos entre finales de los 60 y mediados de los 80, los que aparecen a continuación siguen escribiendo hoy en día: Tomás Afán, Javier Berger, Juanma Cabañas, Rafael Cobos, Jorge Dubarri, Rafael García Guzmán, Pablo Gutiérrez, Antonio Hernández Centeno, Carlos Herrera Carmona, Gonzalo Lloret, Dámaris Matos, Juan Manuel Mora, Antonio Miguel Morales Montoro, David Montero, Gracia Morales, José Francisco Ortuño, Antonio Rincón-Cano, Miguel Palacios, Carmen Pombero, Antonio Raposo, Antonio Rojano, Sergio Rubio, Juan Alberto Salvatierra, Marilia Samper.

Tan importante ha sido el Premio Miguel Romero Esteo para ellos, en cuanto a su reconocimiento, encuentro, formación y proyección, que —al igual que ocurre con el Marqués de Bradomín— ha dado nombre a la generación de la que forman parte.2 Los resultados de sus nueve ediciones fueron los siguientes: La primera edición del Romero Esteo tuvo lugar en 1997. Javier Berger obtuvo el premio con su obra Doctor, ¿es cierto que el hombre está compuesto de un 70% de agua?. Tomás Afán obtuvo el primer accésit por Vuelve el Zorro; el segundo fue para Francisco Javier Serrano y José Luis Ureña por No te cargues al muerto. También se otorgó una mención especial del jurado a Miguel Palacios, por La puerta, los cuervos, la tostadora, los cuernos y el Bufón Cabezón Cara de Melón. Fueron finalistas:3 Juan Manuel Cabañas, Ángel González Mendoza, Carlos Herrera Carmona, Ruth Yago Casas, Juan Carlos Molina, Antonio Miguel Morales Montoro, Gracia Morales, Juan Manuel Mora y Jorge Dubarry. En su segunda edición, 1998, José Francisco Ortuño se hizo con el premio y los dos accésits. El premio fue Atrapado (El roto); y obtuvo dos accésits por Trigodia y Cambio, change. También en esta ocasión —y sería la última— el jurado otorgó una mención especial, en este caso a Javier Berger por El festival del tedio (Veni, Vidi, Vinci). Como ya se ha señalado a pie de página, la imposibilidad de acceder a los archivos del cat hace que no sepamos con exactitud el número de obras finalistas de esta edición —la grabación de la gala de entrega de premios, incompleta, tampoco nos ayuda en este caso—. No obstante, gracias al testimonio de algunos autores sabemos que fueron finalistas: Juanma Cabañas, por Alguien te está mirando; Miguel Palacios, por La perversa encarnación de Lilo el lila; Rafael Cobos, por Ojos y Carlos Herrera Carmona, por Barahunda.

2. La revista reCHERches, de la Universidad de Estrasburgo, dedicará su número 22, actualmente en imprenta, a la Generación Romero Esteo. 3. Desgraciadamente, las actas del fallo del jurado de todas las ediciones del Premio Romeo Esteo están en los archivos del Centro Andaluz de Teatro, actualmente inaccesibles a causa del estado de «redefinición de formato» en que se encuentra este centro, tal y como aparece en el apartado de la página web oficial de la Agencia Andaluza de Instituciones Culturales dedicado a este centro, en https://www.juntadeandalucia.es/cultura/aaiicc/ centros/centro-andaluz-de-teatro. De este modo, ha sido imposible obtener el nombre de las obras finalistas de las primeras edición. El de los autores finalistas lo hemos obtenido gracias a la grabación del acto de entrega del premio que ha puesto gentilmente a nuestra disposición el Centro de Documentación de las Artes Escénicas de Andalucía.

«Tan importante ha sido el Premio miguel Romero Esteo para ellos, en cuanto a su reconocimiento, encuentro, formación y proyección, que —al igual que ocurre con el marqués de Bradomín— ha dado nombre a la generación de la que forman parte»

La tercera edición del premio, 1999, fue ganada por Antonio Hernández Centeno con su obra Combatientes. Los dos accésits fueron para Gracia Morales, por Interrupciones en el suministro eléctrico y Miguel Palacios, por El hombre del saco. Con respecto a las obras finalistas, ocurre lo mismo que en la edición anterior, las únicas que nos constan son Grupo de excursionistas, de Juan Alberto Salvatierra y Trágica farsa del discreto enamorado, de Rafael García Guzmán. La cuarta edición, 2000, arrojó los siguientes resultados: el premio fue para Dámaris Matos, por Cuaderno de bitácora. También en esta ocasión —sería la última— hubo dos accésits: Gracia Morales, por Quince peldaños y Sergio Rubio, por Mala vida. No se destacó ninguna obra finalista. La quinta edición, 2001, fue distinta a las demás. El premio fue otorgado a Sergio Rubio, por su obra Silencio; pero en lugar de dos accésits hubo solo uno, Marilia Samper, por 405. Y hubo una sola obra finalista: Carne de cerdo, de Pablo Gutiérrez. En la sexta edición, 2002, el premio fue para Juan Alberto Salvatierra, con El rey de Algeciras. El accésit fue para Marilia Samper, por Menú del día. Como en la edición anterior, hubo un solo finalista: David Montero, por Lullaby.

La séptima edición, 2003, la ganó Gracia Morales con Un lugar estratégico. El accésit lo obtuvo Gonzalo Lloret Marín, por Hasta que la muerte: degeneración de nueve escenas. No se destacó ninguna obra finalista. A partir de aquí, el premio se convirtió en bianual, aunque en lugar de dos años, tardaría tres en ser convocado. Así, la octava edición tuvo lugar en 2006. No hubo ni accésit, ni finalista. El premio fue para Antonio Rojano, por La decadencia en Varsovia. La novena y última edición del Romero Esteo, entonces bianual, tampoco se realizó dos años después, sino tres. En 2009, como en 2006, no hubo ni accésit ni finalista. El premio fue otorgado ex-aequo a Antonio Raposo Hidalgo, por Homo homini lupus, y Antonio Rincón-Cano, por Over the rainbow. Como puede observarse, el Premio Miguel Romero Esteo fue anual en sus primeras siete ediciones, entre 1997 y 2003; y a partir de ese año se convirtió «oficialmente» en bianual, aunque en realidad fue trianual. Hay que tener en cuenta que en 2003 Emilio Hernández fue sustituido en la dirección del cat por Francisco Ortuño. A partir de ahí, según se desprende de lo visto hasta aquí, la nueva dramaturgia andaluza no constituyó una prioridad para el Centro Andaluz de Teatro; y esto no solo por la desaparición del premio Romero Esteo, sino porque también fueron anuladas todas las demás

iniciativas de apoyo a los nuevos autores: formación in situ y en los ámbitos nacional e internacional. Desconocemos las razones de que esto ocurriese, pero averiguarlo podría y debería ser el objetivo de un estudio posterior. Todo esto explica que los años de la gestión de Emilio Hernández sean recordados por los autores relacionados con el premio como los años dorados del apoyo institucional. No hablamos de una gran inversión económica, hablamos del interés de la cultura pública, autonómica, por sus autores; de la voluntad institucional de mirar por ellos. Evidentemente, la gestión de Emilio Hernández en aquellos años, aunque acertada en mucho de lo que hizo, tampoco fue perfecta. En la gala de entrega de premios de la tercera edición del Romero Esteo —1999—, fue leída una carta elaborada por un grupo de autores de esta generación, y apoyada por la mayoría de los que allí se dieron cita, en la que se reivindicaba un mayor apoyo a la dramaturgia joven por parte de la Junta de Andalucía.4 Lo que se pedía era que la institución diese un paso más: había autores, había obras, faltaba el apoyo a la representación y al desarrollo del teatro joven en su conjunto. Eso fue en 1999 y, por desgracia, ninguna de las peticiones se hizo realidad. Para sorpresa de todos, el cat se limitó

a echar balones fuera. Pocas semanas después de la gala, un representante de los autores se reunió con Emilio Hernández, que le informó de que cuanto demandaban era competencia de la Empresa Pública de Gestión Cultural,5 que nunca se dio por aludida. La reivindicación de los jóvenes autores se fue apagando poco a poco hasta desaparecer. Y a pesar de eso, los autores destacados por el Romero Esteo continuaron su camino. Algunos incluso fueron galardonados en los premios más notables de nuestro país.6 Han pasado dos décadas y, como hemos visto, la inmensa mayoría de aquellos autores sigue escribiendo teatro, sus textos se ponen en escena, son publicados y estudiados; pero también escriben novela, cine o televisión, dirigen teatro o cine, dan clases de escritura dramática y dramaturgia, gestionan su propia compañía o productora cinematográfica o teatral (Bajo Martínez, en imprenta).

4. La carta es la siguiente: Sr. Emilio Hernández Director del Centro Andaluz de Teatro Premios, algo de dinero, formación, son siempre importantes para un autor que empieza, pero no sirven de nada si sus obras no se ponen en escena y se difunden apropiadamente. A este gravísimo problema proponemos las siguientes soluciones: — Creación de una línea de producción dedicada al montaje de autores noveles por nuevos directores, con el mismo apoyo a la distribución que el CAT dedica a cualquiera de sus montajes. — Subvención y ayuda a la distribución para aquellas compañías andaluzas interesadas en poner en escena la obra de un autor andaluz novel. — Organización de lecturas dramatizadas en todas las capitales de provincia andaluzas con una periodicidad como mínimo mensual y su adecuada publicitación. — Ampliación de la funcionalidad del buzón de inéditos, de manera que sea fácil el acceso a cualquiera de las obras que allí estén depositadas, y esto incluye su inmediata incorporación a internet. En definitiva, el desarrollo de las ideas que gestaron el que hoy estemos aquí reunidos. El coste total de este programa de desarrollo de la nueva dramaturgia andaluza que ahora proponemos, estamos seguros que no supondrá un gran coste dentro del presupuesto anual que el CAT destina a la producción de sus espectáculos. Estamos a su entera disposición para discutir la estrategia a seguir para llevar a buen término estas propuestas que, de seguro, le alegrará conocer, porque partimos del absoluto convencimiento de que a este centro que usted dirige le interesa más la promoción y desarrollo de la cultura andaluza que la mera estadística (AAVV, 1999). 5. Equivalente en sus funciones a la actual Agencia Andaluza de Instituciones Culturales. 6. En el Marqués de Bradomín, sin duda el más importante para jóvenes dramaturgos, fueron premiados: Rafael Cobos, Gracia Morales, Damáris Matos, Marilia Samper, Juan Alberto Salvatierra y Antonio Rojano.

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3. Presente: La iniciativa de los autores andaluces de reactivar el Premio Romero Esteo A partir de 2009 el Premio Romero Esteo no ha vuelto a ser convocado hasta 2018, y esto pese a la continua demanda de los autores andaluces relacionados con el premio, pero también de otros de generaciones anteriores y de gestores culturales de la empresa pública y privada. Esto ha supuesto un problema para la nueva dramaturgia andaluza, difícil de identificar a excepción de nombres individuales por lo general ligados a una compañía.7 Por si la situación no fuese ya bastante complicada, en 2012 Francisco Ortuño dejó la dirección del Centro Andaluz de Teatro. En 2013 la dirección del cat fue sustituida por una comisión artística formada por Chus Cantero, Gracia Morales, Isabel Ojeda, Rafael Torán y Alfonso Zurro (Anónimo, 2013). Esta comisión tuvo buenas ideas para apoyar la joven dramaturgia andaluza, como la puesta en marcha en 2014 del programa «Dramaturgia Emergente Andaluza» (Anónimo, 2014a), que lamentablemente no llegó a cuajar. Aunque llevó a cabo proyectos muy positivos, como el programa al que nos hemos referido y la producción de La evitable ascensión de Arturo Uy, la comisión de gestión nunca llegó a contar con un verdadero presupuesto para el cat, lo que, entre otras cosas, produjo la desaparición de la misma en 2015. Desde ese año el Centro Andaluz de Teatro ha permanecido sin director y sin actividad; es decir: absolutamente desactivado, o como eufemísticamente aparece en el apartado correspondiente de la página oficial de la Empresa Pública de Gestión Cultural de la Junta de Andalucía: «en fase de redefinición de formato».8 En este desolador panorama, el 5 de junio de 2018 tuvo lugar, en Córdoba, el iii Encuentro de Autores andaluces, organizado por la Asociación de las Artes Escénicas de Andalucía (aresan) con el apoyo de la Fundación sgae (Anónimo, 2018a). Allí quedó patente que desde las institu-

7. El caso de Raúl Cortés y Trasto Teatro, o de Nieves Rosales y Silencio Danza. 8. Así aparece en apartado del sitio web oficial de la Agencia Andaluza de Instituciones Culturales dedicado al Centro Andaluz de Teatro, https://www.juntadeandalucia.es/cultura/ aaiicc/centros/centro-andaluz-de-teatro.

ciones públicas poco o nada se está haciendo por la dramaturgia andaluza, y se decidió volver a convocar el Premio Miguel Romero Esteo para jóvenes autores nacidos o afincados en Andalucía (Anónimo, 2018b). Rescatando el espíritu que animó el nacimiento de este premio, se pretende activar una herramienta que permita detectar a los autores y autoras más jóvenes de nuestra comunidad, para contribuir a su formación y a la difusión de su obra. Por lo tanto, es una acción altruista, liderada por un puñado de autores y de autoras que fueron descubiertos por el Romero Esteo, y con la que se han solidarizado los premiados en sus nueve ediciones, que, entre otras cosas, han grabado vídeos animando a los jóvenes a que se presenten.9 Se trata además de una actividad autofinanciada, y que por lo tanto no depende en modo alguno de una fuente económica externa, ni pública, ni privada. La convocatoria del premio ha sido realizada de forma unilateral, desde un organismo que todavía no tiene forma legal y que reúne a ese conjunto de autores bajo el nombre de Nuevo Centro Andaluz de Teatro. Evidentemente, además de una clara muestra de apoyo a las nuevas dramaturgias, se trata de una provocación a la Agencia Andaluza de Instituciones Culturales y a la Consejería de Cultura para que reactive el Centro Andaluz de Teatro y el apoyo a los autores dramáticos andaluces de todas las edades, pero en especial a los jóvenes, lo que es, no solo legítimo, sino también necesario. Como era de esperar, poco tardó el servicio jurídico de la Justa de Andalucía en pedir formalmente a este colectivo que no utilizase el nombre de «Nuevo cat» —en cualquiera de sus variantes— y que anulase la convocatoria del Premio Romero Esteo. La respuesta del Nuevo Centro Andaluz de Teatro tampoco se ha hecho esperar: desestiman el requerimiento porque no es bueno para el teatro andaluz, ya que si la Junta no convoca el premio Romero Esteo, alguien tendrá que hacerlo; y si la Junta mantiene anulado el Centro Andaluz de Teatro, alguien tendrá que realizar esa función (La Comisión Provisional del Nuevo cat, 2018).

9. Algunos de los vídeos promocionales de la edición de 2018 del premio: Carmen Pombero https://www.youtube.com/watch?v=fYqXBuzDEuQ&feature=player_embedded Sergio Rubio https://www.youtube.com/watch?v=j2cMM5lDj8w&feature=share Juan Alberto Salvatierra https://www.youtube.com/watch?v=_0obMBUy0yI&feature=share Miguel Palacios https://www.youtube.com/watch?v=sXCBFuRq3-4&feature=youtu.be&fbclid=IwAR3KnvEHHi3dwK6BO73-PlH-LTfP8znhdkwSsxWiVAFMMYw6wmgvfwGFp08 David Montero https:// www.youtube.com/watch?v=4JaPU45VxfI&feature=share Gracia Morales https://www. youtube.com/watch?v=rnXuf-OwWUU&feature=share Antonio Hernández Centeno https:// www.youtube.com/watch?v=9ewOJNFRMnk&feature=youtu.be&fbclid=IwAR2s0M0XrUXNvnvSB8RQTYUOnkK_JrLzDB6gQnYmV3xtONB4YZUhXHTMwTg Juanma Cabañas https://www. youtube.com/watch?v=vUyCYLxkHxY&feature=player_embedded Javier Berger https://www. youtube.com/watch?v=gyb77IMQMuM&feature=player_embedded Tomás Afán https:// www.youtube.com/watch?v=IdaBmpbh9SE&feature=share Y el vídeo promocional general, en el que salen fragmentos de las entrevistas de la mayoría de autores https://www. youtube.com/watch?v=vGmUqBy7f2Y&feature=share

4. Conclusiones: Escenarios posibles en el futuro de la joven dramaturgia en Andalucía Así están las cosas. Este ha sido el pasado y este es el presente del Premio para jóvenes autores andaluces Miguel Romero Esteo, que como hemos visto, está íntimamente ligado al desarrollo de la joven dramaturgia en Andalucía. A partir de aquí se prefiguran varios escenarios. El primero, el de la destrucción, consistiría en que la Junta de Andalucía persistiese en su denuncia. Seguramente, esto aniquilaría esta iniciativa, acabaría con el premio, y la dramaturgia joven volvería a no tener ningún apoyo. El Centro Andaluz de Teatro seguiría desactivado. Los autores serían sancionados y la Consejería de Cultura quedaría señalada ante la opinión pública como un verdugo que acaba con una iniciativa altruista para apoyar la dramaturgia emergente, como una institución cainita que condena a sus propios autores en lugar de apoyarlos. Este escenario no es bueno para nadie. El segundo, el de la conciliación, se desarrolla de forma positiva para todos: la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía comprende la reivindicación de los autores y se sienta a hablar con ellos. Decide cederles el Premio Romero Esteo para que ellos lo gestionen —o ella misma lo hace sobre las bases establecidas en 1997—, y lo apoya asumiendo el montante del premio, organizando la lectura dramatizada o el montaje de la obra ganadora, y elaborando un plan de formación para la autoría joven. Al hilo de esto, reactiva el Centro Andaluz de Teatro y pone a su cabeza a una persona capaz de asumir esa función y que sea consciente de la importancia de la dramaturgia y del teatro en la idiosincrasia y el devenir de nuestra comunidad. En esta opción ganamos todos, y no solo las partes concernidas, sino sobre todo los andaluces y andaluzas. Evidentemente, entre estos dos escenarios otros muchos son posibles, pero no seamos agoreros, quedémonos con el segundo. En pocos meses sabremos qué ocurre, sabremos qué importancia le otorga la Junta de Andalucía al fomento de la escritura dramática, a sus autores y autoras. Sabremos si la iniciativa quijotesca de este grupo de autores y autoras de Andalucía es entendida como se debe y correspondida en su altruismo desde esta institución pública, pues de no ser así, la Consejería de Cultura estaría traicionando su propia razón de existir, aquello que le da sentido.

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Aproximación a un método de escritura/análisis teatral de la escena a nivel interno Eduardo Chivite Tortosa

El ejemplo de Friday de Irma Correa (escena 18) Esto no es un artículo científico. No en el sentido más estricto. No existe por mi parte la pretensión de establecer cátedra. Solo, quizá, la intención de compartir algo: una intuición, una aproximación, una idea. Michel Vinaver abre el libro Antología de teoría teatrales, el aporte reciente de la investigación en Francia con un artículo titulado «Escrituras dramáticas: método para abordar el texto teatral» (Vinaver, 2016), en el que, a modo de esquema funcional, propone un interesante método de «lectura al ralentí», que él lleva practicando, al menos, desde principios de los noventa. Un método experimentado, puesto a prueba y confirmado. Como docente del ámbito dramatúrgico, como investigador de la docencia en la escritura creativa, como intento de escritor, no tuvo, por menos, que llamar mi atención. Se trata de un método que intenta tener en cuenta la escritura del texto teatral desde las micro-estructuras, desde lo pequeño o desde dentro a lo grande y externo. La dramaturgia convencional lo hace justo al contrario, lo que obliga a un análisis que va de lo anecdótico a lo concreto. Es decir, como quien hace una autopsia. El problema es que, cuando terminas, tienes el cadáver despiezado, pesado y etiquetado por unidades, pero la magia que hacía de todo ello una persona ha desaparecido por completo. Este tipo de análisis tradicional suele ser de gran utilidad a la hora de examinar o enseñar, pero olvida las herramientas que sirven a quien quiere escribir un texto dramático o quiere darle vida a un personaje sobre el escenario. En un artículo del número anterior de esta revista, del cual este es una especie de continuación, motivo por el que me tomo el lujo de citarme a mí mismo —mis disculpas—, me atrevía a definir las micro-estructuras o estructuras internas como aquellas que…

…operan a niveles más profundos, psicológicos, a un nivel de acción-reacción (lo que provoca la evolución paulatina de las situaciones o acontecimientos y valores narrativos, en el sentido en que lo emplea Mckee, pero también en una suerte de conexiones internas (Vinaver) que no pocas veces se dan a nivel intuitivo, más o menos intencionado, previsto, provocado o fluido (en el sentido de Goleman). Suele ser en estas últimas donde la genialidad se manifiesta, los «hallazgos creativos son el resultado de yuxtaponer elementos o ideas que comúnmente no van juntos o de detectar un esquema oculto de conexiones entre las cosas» (Goleman, Kaufman y Ray, 2016: 50) (Chivite, 2017: 24).1

Estudiaba filología la primera vez que escuché el concepto de la «obra bien hecha», aplicado a Henrik Ibsen. Fue el premio nobel Bernard Shaw quien calificó así la principal cualidad del autor de Casa de muñecas. La «obra bien hecha», aquella en la que la estructura interna adquiere significaciones profundas gracias a la externa y la externa nace de la interna. Este segundo aspecto me interesa. La externa, la que analiza la dramaturgia convencional, nace de la interna; extraña paradoja, pues, nuestra intención de analizarlo a la contra. Y la interna tiene su campo de batalla principal en lo que llamamos «escena» o «cuadro escénico». Una obra bien escrita, por tanto, no es, por defecto, la que responde a un esquema bien armado desde la corta visión de la dramaturgia tradicional; evidente heredera del Estructuralismo. Es la que se va escribiendo réplica a réplica, dando lugar a un «esquema oculto de conexiones entre» lo interno y lo externo. Michel Vinaver, para justificar que su método de análisis atienda, no a la totalidad de la obra, a priori, sino a un fragmento o escena, lo explica de este modo: 1 Véase (McKee, 2014: 53-57 y 153-160) y (Goleman, Kaufman y Ray, 2016: 61-67).

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Autor/a: Categoría académica:

Eduardo Chivite Tortosa Doctor por la Universidad de Córdoba. Licenciado en Filología Hispánica. Titulado Superior en Arte Dramático, especialidad de Escenografía. Graduado en el Máster de Escritura Creativa de la Universidad de Sevilla. Miembro investigador del Grupo de Investigación Literatura y Creatividad (HUM925).

Institución: Dirección de correo electrónico:

Profesor de Literatura Dramática de la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla. e.chivite@telefonica.net

Título del artículo:

Aproximación a un método de escritura/análisis teatral de la escena a nivel interno. El ejemplo de Friday de Irma Correa (escena 18).

Title of Article:

Approach to a Writing Method and Theatrical Analysis of the Scene to Internal Level. The Example of Friday by Irma Correa (Scene 18).

Resumen:

El objetivo de este artículo es establecer un método de aproximación científica al hecho de la Escritura Teatral y el Análisis Dramático, prestando especial atención al proceso de escritura desde las estructuras internas (micro-acciones). Para establecer mecanismos de enseñanza más cercanos a la realidad del hecho creativo. Preocupación por la enseñanza de la escritura creativa que nació dentro del grupo de investigación HUM925 Literatura y creatividad (Literacrea). Así que este artículo pueda considerarse, en cierto modo, una continuación del publicado en el número 3 de la revista Rituales.

Abstract:

The aim of this article is to establish a method of scientific approach to the fact of Theatrical Writing and Dramatic Analysis, paying particular attention to the writing process from the internal structures (micro-actions). In order to establish teaching mechanisms closer to the reality of the creative fact. Concern for the teaching of creative writing that was born within the research group HUM925 Literature and creativity (Literacrea). So that this article can be considered, in a way, a continuation of the one published in number 3 of the magazine Rituales.

Palabras clave: [separadas por punto y coma]. Keywords: [separadas por punto y coma].

Escritura Creativa; Análisis y escritura de textos dramáticos; Escena dramática; Irma Correa; Friday. Creative Writing; Analysis and writing of dramatic texts; Dramatic scene; Irma Correa; Friday.

Fecha de recepción

Septiembre, 2018

Fecha de aceptación

Septiembre, 2018

el análisis de una pequeña muestra de texto extraído del tejido de la obra permite, en lo esencial, determinar el modo de funcionamiento del conjunto de la obra, [lo que] proporciona las claves necesarias para la comprensión de la obra en su totalidad. […] es decir, la obra, toda ella, está en su misma escritura y la escritura no es algo que cambie durante el trayecto. […] las acciones de una réplica a otra [responden a un mismo objeto] o incluso en el interior de una misma réplica, es decir, en el nivel molecular del texto. Se trata [, por tanto,] de micro-acciones producidas por la palabra (y llegado el caso por las didascalias) (Vinaver, 2016: 22-23).

Gustavo Martín Lorenzo (2010), Los Mares habitados, Tenerife.

Dicho esto, lo cual valga como justificación, me atrevo a proponer una esquematización, a modo de tabla, que podría servir para sistematizar una propuesta de trabajo para los escritores dramáticos, imagino en ciernes o en formación; para el profesorado que pretenda enseñar en clase precisamente esto, cómo la obra se construye de dentro a fuera; o para el actor que quiera analizar su parlamento, intentando comprender la magia que hace de su personaje un personae (persona) y no un cadáver.

CONCEPTOS

SITUACIÓN PREVIA (a tener en cuenta). Se refiere a la actitud física del emisor del parlamento a analizar. Acción-reacción al parlamento del emisor anterior.

ACCIÓN-REACCIÓN Acción física o interacción-repuesta gestual con el/los otros

INTENCIÓN (la misma estrategia/ distinta) Acción mental-verbal

EMOCIÓN (grado de intensidad verbal) menos/mantenida /mayor

¿Acción-reacción física ¿Se oculta algo con hacia el compañero, dicha acción-reacción hacia sí mismo, hacia previa? ¿Disimula? ¿Niega? ¿Adelanta? ¿Dice el público? ¿Antecede más de lo que le gusta- y/o hila el discurso? ría decir? ¿La percibe de ¿Lo apoya? ¿Es descriptiva? ¿No existe acción? algún modo alguien?

¿Expresa algo intencionalmente con esa acción-reacción previa? ¿Qué persigue? ¿Quiere llamar la atención? ¿Existe un desplazamiento significativo?

¿La emoción de dicha acción-reacción es interna y/o hacia alguien y/o íntima/pública, y/o visible y/o contenida? (posibilidades no excluyentes)

PREGUNTA-RÉPLICA IMPLÍCITA El subtexto NIEGA el nivel textual

INTERVENCIÓN A ANALIZAR

NO VERBAL

VERBAL

¿Cómo habla? ¿Desde dónde? ¿Con qué intensidad? ¿Se contiene? ¿Existe urgencia?

¿Sigue hablando a la misma persona / cosa? ¿Hace lo mismo? ¿Se comporta igual, cambia? ¿Cambia a un nuevo interlocutor/es? ¿Actitud?

¿Evoluciona su inten¿Intensifica / disminución? ¿Insiste en la misye? ¿Qué transmite el ma línea? ¿Existe alguna cambio de intensidad frase que implique una si existe? ¿Y si no existe? inflexión en el discurso? ¿Fluctúa mucho? ¿Qué inflexión?

¿Qué dice nuevo? ¿Qué datos aporta? ¿Hacia dónde nos lleva? ¿Qué (cómo) recursos retóricos, sintácticos u otros manipulan al espectador/actor-interlocutor?

¿A quién / qué deja/ termina de hablar? ¿Su comportamiento final es distinto? ¿La acción-reacción física ha evolucionado?

¿Existe una intención final distinta a la inicial? ¿Cambia la estrategia? ¿Consigue su objetivo explícito? ¿Se rinde, abandona?

Presentación (ataque)

Conflicto (evolución)

¿Por qué sigue hablando? ¿Le quedan aún cosas por decir? ¿Qué calla aún? ¿Qué es lo que querría decir “de verdad” ahora?

Resolución (cierre)

¿Por qué deja/termina de hablar? ¿Consigue su/s objetivo/s oculto/s? ¿Qué ha dicho sin decir? ¿Ironía trágica? ¿Prolepsis? ¿Connotaciones?

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¿Ante qué / quién responde o mueve a esa acción-reacción de lo dicho/no dicho, hecho/no hecho con anterioridad?

¿A quién / qué frase del emisor anterior responde? ¿La entiende a nivel de subtexto, inocentemente o no la comprende?

¿Por qué habla el ¿A quién / qué le personaje? ¿Qué le habla? ¿Qué hace mueve de verdad? ¿Qué mientras? ¿Cómo se hay de trasfondo? ¿Qué comporta mientras no dice/ quiere decir de habla? primeras?

PREGUNTA-RÉPLICA EXPLÍCITA NIVEL TEXTUAL (lo escrito/lo dicho)

¿Cuál es la intención dialéctica inicial? ¿Desde qué estrategia ataca el emisor su intervención?

¿Qué grado de ¿Tiene sentido final intensidad final tiene? lo que dice? ¿Cierra ¿Connota algo ese grado el discurso? ¿Queda final? ¿Cómo deja de abierto? ¿Qué NO ha hablar: decepcionado, dicho? ¿Por qué? ¿Qué entusiasmado, con ha dicho? expectación…?

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Bien, aquí está la «bomba», toca ahora explicarlo, brevemente (no está en mi ánimo ser muy cansino), y ponerla a prueba, ahí es donde entra en juego la escena 18 de la obra de la dramaturga canaria Irma Correa, Friday, ganadora el xix Premio SGAE de Teatro. ¡Vamos a ello! Todo fragmento a analizar presenta una situación previa; esta funciona como el punto de vista que contextualiza lo que va a ocurrir. Esa situación previa es nuestro punto de partida y requiere de un análisis similar al fragmento en cuestión. Podría decirse que el texto se analiza en dos niveles: no verbal y verbal, lo que ocurre y/o no se dice (acción / falta de verbalización) y lo que se dice (lenguaje articulado). El primero, evidentemente, al analizar una obra dramática (texto) nace del contexto, las didascalias y las acotaciones implícitas, que de alguna manera perfilan el subtexto. Cosa distinta sería cómo un director genera un texto espectacular, pues, cabe afirmar, que determinar un situación previa X provoca un sentido Y a la escena (lectura contemporánea). Esta situación previa no es sino una simple acción física, reacción no verbal al parlamento del emisor anterior (de existir). De ahí, que tanto el dramaturgo como el actor o el director deba tener en cuenta ¿cuál es? o ¿cuál podría ser? Esa acción física se suma al texto en el momento en que se afirma algo, de hecho, esta afirmación puede acompañar o no a esa acción. En esa confluencia nace la intención, que participa de lo verbal y de lo no verbal. La intención se manifiesta en términos de «estrategia», que puede evolucionar o no. Una estrategia es, por ejemplo: reírse de alguien, engatusarlo, engañarlo, manipularlo, seguirle el juego, darle la razón, enfrentarse a alguien… De hecho, puede evolucionar con pequeños matices en cada intervención hacia un objetivo final. Toda intención va acompañada de una emoción que puede evolucionar en grado de intensidad: bajar, mantenerse, crecer. Si la estrategia se mantiene de una réplica a otra, normalmente el grado de la emoción cambia; ese cambio es un reflejo de una re-acción mental, puede que también física en el personaje. Pero también todo lo que no se dice, todo lo que no se hace, lo que aún no se ha dicho, lo que no se quiere decir o hacer… Es decir, el subtexto. Un buen subtexto generalmente niega lo que dice lingüísticamente el texto. Normalmente, el cambio de estrategia requiere un proceso emocional, que evolucionará de menos a más o viceversa, de modo que, así, quepa entenderlo como una posible justificación de la reacción del personaje en interacción con las intervenciones de los otros o consigo mismo. Es un modo de hacer que el subtexto vaya progresivamente exteriorizándose, puede que, incluso, hasta coincidir, al final, con la intención verbalizada o que se quede siempre en un

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nivel implícito. Este proceso es el que se intenta analizar, atendiendo a sus diferentes conceptos. Las preguntas de cada bloque van destinadas a ver cómo los conceptos dramáticos se interrelacionan entre sí, lo que cabría denominar como «lectura horizontal», que en el caso de la situación previa solo atienden a la supuesta actitud o acción física inicial del personaje. Resta ver cómo el fragmento a analizar evoluciona paulatinamente como una reacción, ya de confluencia verbal, ante este punto de partida, lo que cabe definir como «lectura vertical». Esta lectura requiere, por tanto, de una segmentación en partes del fragmento elegido, que, si bien ha de establecerse a priori, podrá corregirse durante el mismo proceso de análisis, en pos de un ajuste más acorde con la evolución de la intención de los personajes. Presentación, conflicto y resolución. Cada uno de ellos requiere un análisis de tipo horizontal, sin perder de vista las conexiones verticales. Al final, debemos tener una visión general de cómo se ha construido a niveles internos la escena, los personajes y cómo ciertos temas, ideas, palabras, imágenes, emociones, etc., adquieren un sentido en la organización externa de las escenas que les da un valor o significación poético que excede su calidad inicial. No sé si bastará para explicar la tabla propuesta; valga decir que las preguntas indicadas son orientativas, podrían cambiarse o añadirse más, según el caso. Intentaré ejemplificarlo con el análisis de Friday. Pero antes quisiera hablar de Irma Correa, una joven dramaturga que ya está dando que hablar y que merece nuestra atención. De modo que así, también, pueda considerarse su trayectoria o inquietudes personales en el proceso de análisis, y nos sirva para contextualizar este fragmento en el conjunto de la obra y en su producción.

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Creo conveniente comenzar por justificar mi elección. ¿Qué hace de Irma Correa y de Friday un buen ejemplo para poner a prueba un método de análisis que ejemplifique la construcción «bien hecha» de una escena? La dramaturga catalana Marta Buchaca da noticia de su actualidad e interés en un artículo titulado «Un boom envidiable. Los nombres que han hecho estallar el teatro madrileño». Destaca en él la confianza mostrada por La Joven Compañía en dramaturgos contemporáneos, entre los que se cita a Irma Correa, que hizo para la ocasión, en 2017, una versión de La Fundación de Antonio Buero Vallejo, titulada En la fundación (Buchaca, 2018).2 La formación de Irma Correa y su dedicación en el campo de la enseñanza creativa son también elementos reseñables a este respecto.3 En 2009, consigue el Premio Réplica al mejor espectáculo con la obra colectiva Los mares habitados. Obra que surge como parte del proyecto Canarias Escribe Teatro, basada en textos de cuatro dramaturgos canarios con el tema común de la inmigración, producida por 2RC Teatro y dirigida por el director canario Carlos Alonso Callero, premio José Luis Alonso 2007 de la ADE. Irma Correa escribió para esta ocasión una obra que recorre la historia económica y bélica 2 El artículo da cuenta de algunos autores, como Laila Ripoll, Paco Becerra o Miguel del Arco, entre otros, y del programa «Escritos en escena» del CDN, equiparándolo al ya desaparecido T6 y al no ya tan pujante apogeo del teatro catalán de no hace tanto (Buchaca, 2018). 3 Irma Correa nació en 1975. Antes de cursar Dirección y Dramaturgia en la RESAD, promoción

reciente del continente africano, titulada Ja ja Olusegun (García Saleh, 2009).4 Esta obra destaca por ser la obra germen de Friday, Olusegun no es otro que el hermano mayor de Friday, nombre que se da así mismo el protagonista de la obra homónima. En Los mares habitados Olusegun nos habla de su hermano, un niño nigeriano de diez años que atraviesa el mar que separa Nigeria de Canarias escondido en el hueco del timón de un petrolero; el propio Friday aparece como personaje, brevemente, en esta obra colectiva. Irma Correa tomó prestado el personaje de un suceso real, un niño que llegó en 2008 a las Islas oculto en un petrolero (Anónimo, 2017b). El titular del periódico «decía: “Yo quiero ser como Messi”. “Tenía una mirada tan triste”, recuerda la autora. “Su mirada y las razones que le llevaron a subirse a ese petrolero hicieron que yo quisiera escribir su historia“». (García Saleh, 2010). Friday mereció en 2010 el xix Premio SGAE de Teatro, concedido por un jurado formado por Carmen Losa, Guillermo Heras, Laila Ripoll y el productor Enrique Salaberri, así como su publicación en la editorial Fundación Autor (Correa, 2011) y su lectura dramatizada en el xvi Ciclo SGAE de lecturas dramatizadas, que de nuevo estuvo bajo la dirección de Carlos Alonso Callero (Anónimo, 2011). Este premio y su trayectoria fue motivo para reseñarla como autora emergente en el libro Creadores jóvenes en el ámbito teatral (20+13=33) (Romera Castillo, 2014: 48). También Itziar Pascual, en el prólogo de Friday, afirma:

2001-2006, ya había estudiado Derecho y Periodismo. A la vez que cursa estudios en la RESAD, estudió Interpretación en las escuelas de Mar Navarro y Juan Carlos Corazza. Entre sus profeso-

Hace apenas unos meses, con motivo de Seis dramaturgos, seis –un

res destacan Juan Mayorga, Ricardo y Fernando Doménech, Ignacio Amestoy, Itziar Pascual, Luis

acto de reconocimiento de los profesores del Departamento de Escri-

Landero, Yolanda Pallín, Ignacio García May… También ha participado en talleres impartidos

tura y Ciencias Teatrales de la RESAD a los alumnos y ex alumnos de

por profesionales como Suzanne Lebeau, José Sanchís Sinesterra o Guillermo Heras. Ella misma

la especialidad de Dramaturgia, ganadores de premios y reconoci-

destaca entre sus autores predilectos a Shakespeare, Chejov, Angélica Liddell, Tom Stoppard y

mientos durante el año 2010–, dediqué unas líneas al camino autoral

Lorca (Anónimo, 2017a).

y de vida de Irma (Correa, 2011: 10). 5

Como docente de escritura creativa cabe destacar los talleres o ponencias impartidos como parte o consecuencia del proyecto Canarias Escribe Teatro, dirigido al montaje escénico de nuevos

4 Antonio Tabares se preocupó por el tema de las fronteras, con la obra Nana; Orlando Alonso

dramaturgos, así como al empuje de la dramaturgia canaria, bajo el auspicio de la compañía 2RC

reflexiona sobre la igualdad, haciendo uso de la metáfora de la muerte que a todos nos iguala,

Teatro y el apoyo del Gobierno de Canarias, el Cabildo de Gran Canaria y la Escuela de Actores

en una obra titulaba Pasajeros del umbral. El cuarto y último autor es el propio director del

de Canarias. En este contexto o vinculadas a sus organizadores, cabe destacar varias conferen-

espectáculo, que genera una historia marco que sirve de abrigo y contexto a todas las demás, la

cias: «La creación dramatúrgica» (Facultad de Filología Hispánica de Las Palmas), «Razones y

cual se centra el estrecho espacio de la patera, donde cada personaje cuenta su historia (García

principios de la creación dramática» (Escuela de Actores de Canarias, Tenerife) y «Saber, escribir,

Saleh, 2009).

crear» (Escuela de Actores de Canarias, Las Palmas). Pero, especialmente, puede señalarse que

5 Tampoco a mí me gustaría dejar «el camino autoral y de vida de Irma» inconcluso. En 2014, es

Irma Correa impartió del 20 al 24 abril de 2009 el primero de los Talleres Permanentes de Escri-

seleccionada, junto a Jordi Casanovas, Alberto Conejero, Denise Despeyroux, Antonio Rojano y

tura Teatral, dentro del susodicho proyecto, bajo el título: «Mil personajes en busca de autor.

Margarita Sánchez, para participar en la Beca II Laboratorio de Escritura Teatral, organizado por

Herramientas para empezar a escribir una obra de teatro». Entre los docentes de los seminarios

la Fundación SGAE y dirigido por Alfredo Sanzol (Sanzol, 2014), donde Irma Correa participó con

a impartir, destacan Ignacio Amestoy, Itziar Pascual y Yolanda Pallín. En 2010, el Espacio Guimerá,

la obra Mariana (Anónimo, 2015).

sala multiusos recuperada para las I Jornadas de Autor Teatral, incluida dentro del proyecto

Es una tónica común en nuestra época que los autores jóvenes, incluso no tan jóvenes ya,

Canarias Escribe Teatro, acogió también su ponencia «Entre la universalidad y el compromiso

no solo en sus inicios, sino a lo largo de su trayectoria, publiquen obras de teatro en libros

con la realidad local. Autor y público» (Anónimo, 2009).

colectivos, tipo antología. La primera obra de estas características en la que participó Irma

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Correa fue en Teatro: Piezas breves. Alumnos de la RESAD. Curso 2003/04, donde cabe encontrar una reseña de ella como persona, como alumna y como autora de la obra seleccionada: Hablando (último aliento). Reseña que firma Ignacio Amestoy, su profesor de Literatura Dramática, que, como ella misma afirma, se iba dando cuenta de cómo el texto se encaminaba rápidamente

«Su mirada y las razones que le llevaron a subirse a ese petrolero hicieron que yo quisiera escribir su historia»

hacia el vacío: «Casi quince años después ese texto se ha convertido en una denuncia. Han cambiado personajes y motor. […] El montaje lo dirige Ainhoa Amestoy, hija del profesor que vio crecer este texto, y siento que la vida tiene esta maravillosa forma de cerrar círculos y de posicionarnos» (Correa & Amestoy, 2017). Aquí, en esta antología, con la presentación de lujo de su profesor, se publica una primera versión de Hablando (último aliento), último trabajo de nuestra autora, publicado y estrenado en 2017 por el Centro Dramático Nacional, para quien se reescribió, cabría mejor decir, para quien se volvió a escribir (Seoane, 2017). Entre 2012 y 2013, Irma Correa trabajó como profesora de Historia del Arte Dramático e impartió talleres de dramaturgia y escritura dramática en la Casa Ensamble de Bogotá. Además de trabajar como guionista para CMO Producciones en la serie La Promesa (Premio Shift Mejor Serie 2013 y Premio Adicto Golden Awards Mejor Serie de corte social 2012), que tiene por tema la trata de personas. Esta institución dirigió la obra Hablando (maldita experiencia), escrita en 2004, que fue programada en el Festival Iberoamericano de Teatro de Bogotá. Cabe sospechar, por el título, que su germen o reminiscencia está también en la primera versión del último trabajo de la autora canaria. En aquella reseña, Ignacio Amestoy señalaba el interés de Irma Correa por las enfermedades mentales y celebraba el impacto que causó en el III Festival Escena Contemporánea de Madrid la primera obra estrenada de esta joven dramaturga Sanedrín 54 (2003), fruto de esta preocupación por la mente humana (Amestoy, 2004: 14 y ss.). Preocupación que también es motivo central de su obra Desde lo invisible, escrita en 2005. En 2008, en la XI edición de los Premios Max, celebrada en el Lope de Vega de Sevilla, obtuvo, como coautora junto a Rubén Tejerina, el Premio Max al espectáculo revelación por dicha obra, que estuvo a cargo de la compañía La Quintana Teatro y bajo dirección de Rolando San Martín. En ella describe el mundo de las personas con discapacidad intelectual, sus sentimientos, vivencias… Desde «una óptica muy cercana, ya que Irma tiene un hermano deficiente al que le ha dedicado este premio. “Le dije al director de la compañía que si salíamos elegidos con el Premio Max me encantaría que le dedicara el galardón, en mi nombre, a mi hermano, Javier. Y así lo hizo”, afirma con orgullo» (R.F., 2018). Su actual proyecto, aún en proceso, del que ya existe un primer borrador es Ana, también a nosotros nos llegará el olvido, primera iniciativa del Laboratorio Galdós, dentro del programa Bienio Galdosiano para 2018-20. El estreno de la obra está previsto del 11 al 13 de octubre de 2018 (Anónimo, 2018). Otras obras de la autora que no hemos nombrado en nuestro desordenado discurrir, son: El tiempo de Bernardo P. (2006), de la que habla Itziar Pascual en el homenaje Seis dramaturgos, seis (Pascual, 2011), estrenada en la Sala García Lorca de la RESAD y después en el Festival La Alternativa; Zapatos (2008), en el Festival Zizur de Paplona; El vendedor del año (inédita, 2012); Un burro volando (2013), inspirada en Platero y yo, y El viejo, el joven y el mar (2015), estrenadas, ambas, por el Teatro Cuyas de Las Palmas de Gran Canaria. Además, en octubre de 2016, estrenó Moon River (en tierra extraña) en el Teatro Abadía Neumünster de Luxemburgo.

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Parece que me he excedido, creo, hablando de Irma Correa, así que me he visto obligado a ponerlo en nota, pero si uno no aprovecha ocasiones como esta para hablar de un buen dramaturgo contemporáneo, ¿cuándo? El fragmento de la escena 18 de Friday, elegido para el análisis, sigue a estas líneas: Oso .― (Pasa revista a los tres niños. A Friday) ¿Por qué quieres ir a Europa, chico? Friday .― Para jugar al fútbol. Oso .― Ya veo. ¿Y tus hermanitos también van a jugar al fútbol contigo? Olusegun .― No jugamos al fútbol. Oso .― Ya veo. Pero sabéis que no tenéis el dinero para ir en el barco. ¿Cómo pensáis hacer? Friday .― Yo ocupo poco. Oso .― Ya veo. ¿No estás comiendo, hijo? Friday .― Sí. Fruta. Oso .― Estás muy delgado. Y tu pierna. Olusegun .― Pero es fuerte. Oso .― Ya veo. ¿Por qué no hablamos esto tranquilamente en el salón? Ojkwu, trae té. Sentaos. (Se sientan en el suelo. A Friday) Tú aquí, conmigo. Dame la mano. Tienes la mano muy áspera hijo, eso no está bien. ¿Sabes bailar? Friday .― Sé jugar al fútbol. Oso .― (Ríe) Eso está bien. ¿Puedo ver cómo juegas? Friday .― No sé. Oso .― (Chasca los dedos. Suena el djembé) ¿Prefieres bailar? Friday .― No sé. Oso .― Un poquito nada más. Olusegun .― No sabe bailar. Oso .― ¿Tú sabes bailar? Gani .― No sabemos bailar ninguno. Oso .― Es una pena. (Chasca los dedos. El djembé deja de sonar) Yo os iba a dejar subir al barco si bailabais un poquito. Friday .― ¡Yo bailo! Oso chasca los dedos. El djembé vuelve a sonar. Friday mira a Olusegun. Comienza a hacer movimientos torpes en el sitio. Entra Ojkwu con una bandeja y varios vasos. Oso se levanta, baila con Friday. Oso .― ¿Quieres un poco de té, hijo? Friday .― Más o menos le doy así a la pelota. Pero es mejor si tengo el balón de verdad. Oso .― Da igual, lo estás haciendo muy bien. ¿Me enseñas? Oso coge la mano de Friday y la mete por debajo de su túnica.

Ojkwu .― (Sacando una navaja) Quieto ahí. Siéntate. Olusegun .― (A Ojkwu) No me das ningún miedo. Ojkwu .― ¿Ah no? Siéntate. Y si quieres ir a Europa será mejor que te calles y te estés quieto. Oso .― Tranquilo, chico, está todo bien. Friday .― Olusegun. Oso .― Así, chico, así. Friday .― Olusegun. Oso .― Así, chico, así, lo haces muy bien. (Lanza un grito de placer). Oriday .― Olusegun. Oso le limpia la mano a Friday con su túnica.

Oso .― Serás un gran futbolista, chico, sí. Sentémonos otra vez. Ojkwu, baja esa música, me molesta. Ojkwu chasca los dedos. El djembé deja de sonar.

Oso .― ¿No queréis té, chicos? Estáis muy callados, no estéis tan callados. Bailad. Tú, te llamas Olusegun, ¿no? Ven aquí, siéntate conmigo. Olusegun se levanta y se sienta junto a Oso.

Olusegun .― (A Friday) Vete a sentarte allí con Gani. Oso .― Shhhhh. Aquí las órdenes las doy yo, muchacho. (A Friday) Quédate aquí con tu hermano. (A Olusegun) ¿Y tú por qué estás tan enfadado? ¿No estás contento con la idea de poder ir a Europa? (Le toca la cabeza. Olusegun se retira bruscamente) Tranquilo, chico, no te asustes, tenías algo en la cara. ¿Sabes? El viaje es largo y duro. Se necesita mucha fortaleza. Mucha valentía. Mucha buena energía. ¿Qué es esta marca que tienes en el muslo? (Toca el muslo a Olusegun, que se retira bruscamente) La gente lo intenta. Una, dos, tres, cuatro, cinco veces. En el viaje no verás más que agua. Solo agua hasta el horizonte. Vomitarás hasta que no te queden fuerzas. Sentirás cómo tus huesos pesan, porque se te llenarán de agua. Muchos caen al mar ¿De verdad que quieres ir? ¿Para qué? ¿Quieres morir? Oso coge la mano de Olusegun y se la pone en su muslo.

Suena el djembé furioso y gritos de cavernas. Las luces bajan de intensidad al tiempo que los personajes se mueven lentamente. Olusegun muerde en la cara a Oso. Ojkwu y Gani se enzarzan. Violencia, sangre, caos.

Olusegun .― (Abalanzándose sobre Oso) ¡Te mato, hijo de puta!

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Teatro Cuyas (2013), Programa de mano de la lectura dramatizada de «Friday» de Irma Correa, Las Palmas de Gran Canarias, 2013.

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Friday.― Fue todo muy extraño, como si estuviera detrás de un cristal y pudiera ver a través de él. Nunca pensé que pudiera haber tanta sangre en el cuerpo de alguien. En el del señor gordo, en el del otro señor, en el de Gani. En el de mi hermano. Los cuerpos están en el suelo, sucios, superpuestos. Friday continúa sentado. Gani .― ¡Corre! Friday .― Pero yo no me podía mover. Gani .― ¡Corre, chico! Friday .― Olusegun. Gani .― ¡Corre! Friday .― Olusegun. (Se levanta) Y me levanté, despacio, (coge la navaja de Ojkwu) y cogí el cuchillo que estaba en el suelo, y lo hundí varias veces en el señor gordo. (Tira la navaja, coge la pelota) Y salí. Y cerré la puerta sin hacer ruido. Y era como si de repente me hubiera hecho mayor. Lo primero es segmentar el fragmento en situación previa, presentación, conflicto y resolución. La situación previa, como ya hemos visto, es una acción o actitud física, resultado, generalmente, de la situación o conversación anterior. Estrictamente hablando, podría decirse que hay una situación previa a cada frase. Del fragmento seleccionado la situación previa es: «Oso.― (Pasa revista a los tres niños…». También podría decirse que cada presentación, conflicto y resolución podría analizarse, a su vez, indicando su propia situación previa, presentación, conflicto y resolución, pero en algún sitio se deben poner los límites. La presentación

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comenzaría en «Oso.― ([…]. A Friday) ¿Por qué quieres ir a Europa, chico?», hasta «Oso.― Da igual, lo estás haciendo muy bien. ¿Me enseñas?»; justo antes de la zona destacada en azul, que sería el conflicto («Oso coge la mano de Friday…»), hasta que Oso pregunta «¿quieres morir?»; y, finalmente, el último bloque sin colorear, desde «Oso coge la mano de Olusegun…» hasta el final, que se corresponde con la resolución. Podría decirse que Oso es el personaje-eje que articula todo el fragmento: coge la mano de Friday, coge la mano de Olusegun; ¿casualidad?, ¿estructura?, ¿escena «bien hecha»? Cabría preguntarse lo mismo en la aparente correlación a modo de respuesta implícita a sus preguntas: «¿Por qué quieres ir a Europa, chico? […] ¿Qu ieres morir?»... Es más que evidente, pues, que existe una suerte de conexiones subterráneas en el fragmento, una especie de orden no explícito, un subtexto que se dibuja. La situación previa, como decíamos, es resultado de la información anterior. Friday, su hermano y un compañero, el único que ha guardado dinero suficiente para su pasaje, después de ser explotados trabajando, se presentan en la casa de Oso, el jefe mafioso que organiza los viajes a Europa. Los recibe Ojkwu, el esbirro de Oso, que los amedrenta. Cuando llega Oso, Ojkwu los ridiculiza por no tener el dinero necesario. Entonces Oso se queda mirándolos… En su mente ya sabe qué va a hacer con ellos. Este subtexto va a quedar completamente implícito, adelantar lo que va a ocurrir o disimular estropearía el elemento sorpresa de la escena. La neutralidad absoluta sería la idea; Irma no ha adjetivado la acción de ninguna manera: «pasa revista», escribe tan solo. Es una simple acción que hila conversaciones, aparentemente. La intención que persigue es retórica,

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Oso va a ir poco a poco llevando a los niños hacia donde quiere. La emoción es contenida, interna, íntima y a la vez va ir, paulatinamente, desenvolviéndose hasta engatusar a los niños. Su mirada, como si de un engañoso brillo de luz se tratara, responde a la esperanza de los muchachos de cumplir el sueño que significa Europa. Este es el análisis de la situación previa; he seguido la tabla en su «lectura horizontal», yo diría que no parece haber ido mal. Sigamos, pues. ¿Por qué habla el/los personaje/s? Este es el momento en que el personaje ataca el texto; como ya dijimos, este puede ir o no en consonancia con la actitud de la situación previa. En este caso, Oso hace una pregunta, una pregunta neutra, sin aparente intención, que esconde una motivación oculta a ojos de los niños y del espectador: «¿Por qué quieres ir a Europa, chico?». Nadie debe notar nada. Ese «pasa revista» de la situación previa, con un claro valor de ligazón, se corresponde plenamente con la verbalización. Curiosamente, delante de cada nueva pregunta hay un «ya veo», repetitivo. Habla a Friday, incluso, con condescendencia. La estrategia intencional es difícil de describir en pocas palabras: interés, socavar información, acercamiento… Se mantiene durante varias intervenciones. Friday, por su parte, es trasparente, ingenuo, confiado. Cree firmemente que el adulto está interesado en ayudarles de alguna manera, responde esperanzado a sus preguntas, en cada respuesta con mayor emoción. La intensidad emocional, en cambio, de Oso, es baja, mantenida. Sus preguntas no son réplicas a las respuestas de los chicos; dirigen, en realidad, la conversación, llevando la charla a su terreno. Oso sabe manipular a las personas, a su entorno, con facilidad; un chasquido, y la música suena. La estrategia evoluciona levemente: «Yo os iba a dejar

subir al barco si bailabais un poquito». Extraño, ¿verdad?, ese diminutivo duele en el alma. Pero el público no tiene tiempo, la reacción de Friday es inmediata, urgente, intensa: se pone a bailar, a jugar con un balón imaginario más bien, torpemente. Oso se levanta y baila con él. Algo está pasando, pero aún no sabemos el qué. El conflicto es inmediato y sorpresivo; el coste del billete a Europa va a quedar fijado en unos segundos: «Oso coge la mano de Friday y la mete por debajo de su túnica». En la tabla, en la columna del subtexto, la pregunta es clara: ¿por qué sigue hablando el personaje? Pero Oso, ciertamente, no tiene nada más que decir, todo ha quedado claro con un solo gesto. Ese gesto podría entenderse como la situación previa al conflicto. De repente cobra sentido ese «pasa revista», ese «ya veo», las preguntas de Oso dirigiendo la conversación, su actitud falsamente paternalista, su obsesión por el baile… Esa conexión vertical que debemos vigilar entre las partes del análisis es más que evidente, hay una progresión lógica que nace de la intención profunda del personaje articulador de la escena. Pero el que sí tiene un motivo inmediato para hablar es Olusegun, el hermano mayor de Friday: «¡Te mato, hijo de puta!». Al igual que Ojkwu, que saca su navaja, aunque la frase que dice luego es más reveladora: «si quieres ir a Europa, será mejor que te calles y te estés quieto». El comportamiento de todos los personajes tiene un cambio brusco, dando paso a la estrategia de enfrentamiento-refreno y a una emoción de registro elevado, salvo quizá el de Oso, que sigue teniendo un control absoluto de la situación: «Tranquilo, chico, está todo bien». La estrategia de Friday también ha cambiado bruscamente: pedir auxilio. De nuevo Irma Correa da una autentica lección de cómo hacer que

Ana Arcas (2019), Portada del libro de «Friday» de Irma Correa, Sevilla, 2019. ISSN 2386-3862

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ocurran cosas con palabras. Friday va a pronunciar tres veces seguidas el nombre de su hermano; entre intervención e intervención, Oso repite: «Así, chico, así». Ambos mantienen la acción física y verbal, pero la emoción evoluciona, la de Oso de menos a más, la de Friday de más a menos: miedo, ruego, lástima… Todo baja de golpe, el ritmo, la emoción, la acción, la música: «Serás un gran futbolista, chico, sí. Sentémonos otra vez». Oso sigue dirigiendo el cotarro, la misma estrategia, la misma emoción, solo que ahora su objeto de interés cambia: «Tú, te llamas Olusegun, ¿no? Ven aquí, siéntate conmigo». Olusegun ordena a Friday que se siente lejos de Oso, pero esto provoca una reacción inesperada y, por primera vez, quizás, en toda la escena, la emoción de Oso aumenta notablemente: «Shhhhh. Aquí las órdenes las doy yo, muchacho». Ya no tiene nada que ocultar, el subtexto de Oso se identifica plenamente con su discurso verbal. Cabe decir que existen connotaciones eróticas en todo lo que dice, habla de Europa, del viaje, de lo terrible que es, pero usa un ritmo envolvente, seductor, y un léxico lleno de dobleces: «no te asustes […] El viaje es largo y duro. […] mucha fortaleza. Mucha valentía. Mucha buena energía […] ¿De verdad quieres ir?»… La pregunta final, «¿Quieres morir?», establece una conexión inesperada con la resolución, el cierre de la escena. «OSO coge la mano de Olusegun y se la pone en su muslo», podríamos, de nuevo, calificarla como la acción previa a la resolución. En realidad, es un resorte. La acotación describe gritos, violencia, sangre, caos y el djembé que suena con furia. La música es otro elemento de articulación de toda la escena. Friday se convierte, inesperadamente, en narrador; solo él podría realizar esta función, porque todos, salvo él, morirán en esta lucha a muerte. Sí, la estrategia ha cambiado, la emoción es mayúscula, salvo en Friday, que ha madurado, es distante, casi frío: «Fue todo muy extraño, como si estuviera detrás de un cristal y pudiera ver a través de él». Cada palabra de Friday que se dirige a nosotros emplea el pasado, ya no es el niño el que habla, solo cuando grita el nombre de su hermano el muchacho de diez años vuelve a escena. Nos cuenta lo que hizo; vemos lo que hizo: «(Se levanta) Y me levanté, despacio». Yo imagino al actor girando la mirada, mirando el lugar donde estaba el niño sentado, como si no fuese él mismo. Sigue: «(coge la navaja de Ojkwu) y cogí el cuchillo que estaba en el suelo». Los paralelismos entre acotaciones y frases denotan a un escritor que escribe claramente para la puesta en escena. Entonces: «y lo hundí varias veces en el señor gordo». El niño ni siquiera recuerda su nombre, el señor gordo le llama. «(Tira la navaja, coge la pelota)». Me entusiasma este final: el ritmo de las frases, la sintaxis, el punto de vista. Él sigue sentado, quieto, junto a Oso, viendo cómo este mata a su hermano, ve el cuchillo… El polisíndeton organiza todo el párrafo, le da lentitud, una

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solemnidad, una cadencia. «Y salí. Y cerré la puerta sin hacer ruido». Ese «sin hacer ruido» hiela la sangre, detiene la escena, afecta a la iluminación; es una acotación implícita, un antes y un después, una pausa escénica. El subtexto de Friday, el niño inocente, da un vuelco total, su acción-reacción ha evolucionado hasta el punto de ser completamente inversa a toda la escena. La evolución del personaje es global, la estrategia cambia radicalmente, su emoción ahora es la mantenida, como era la de Oso. Deja de hablar porque ya no hay más que decir: la decepción, el dolor, la muerte. Imaginamos esa puerta cerrándose, curiosamente, parecida a aquella otra puerta hace cien años, cuando Nora se marcha, mucho más trágica, sin duda, igualmente «bien hecha». Pero Friday nos mira, aún tiene algo que decir. Cierra el discurso. En mi opinión, quizá, sea innecesario, pero Irma hace que el subtexto quede explícito. Sus razones tendrá; por supuesto, se entiende mejor (yo, por mi parte, ahora, no añadiré nada más. La última palabra es suya): «Y fue como si, de repente, me hubiera hecho mayor».

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6 Este artículo es el resultado de un trabajo realizado en el seno del grupo de investigación HUM925 Literatura y creatividad (Literacrea), de reciente formación, bajo la dirección de Miguel Nieto Nuño y Carlos Peinado Elliot, vinculado a la Facultad de Ciencias de la Comunicación y al Máster de Escritura Creativa, ambos de la Universidad de Sevilla. Concretamente, se trata de una ponencia dada en el Primer Coloquio Internacional sobre Creatividad Literaria, organizado por dicho grupo bajo financiación del V Plan Propio del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Sevilla.

ISSN 2386-3862

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

EDICIÓN 2018 PREmIOS UBÚ

UNA HIjA INfAmE Paula González Domínguez

Inspiración basada en el texto «Sospecha» de El imitador de voces de Thomas Bernhard

Mismo escenario. Espacios simultáneos con diferente escenografía, pero ambos pegados uno al lado del otro. La Camarera se encuentra en el borde del puente a punto de tirarse al Inn. El Francés se encuentra en la habitación del Hotel donde ocurrió todo sentado en una silla con una apertura lateral para mirar al público. La mesa de la habitación está pegada al puente del espacio de la Camarera. La habitación del Francés tiene una luz amarilla. La cama está deshecha y desordenada, así como todo el cuarto. Encima de la mesa se encuentran las páginas de la traducción del libro Así habló Zaratustra de Nietzsche manchadas de tinta y whisky. A su lado una botella medio vacía y un vaso medio vacío. El espacio donde se encuentra la Camarera es de colores negros y grises con una luz azul. No hay nada más que el puente, la explanada y el periódico que sostiene en su mano derecha. El espacio de la Camarera se mantiene en oscuro mientras que el Francés aparece sentado mirando las páginas de la traducción. No hay ruido apenas solo la frustración del FRAncés casi imperceptible. Silencio espectral. Se oyen unos pasos en el lado de la Camarera pero se sigue viendo oscuro. Se escuchan los tacones y su ruido se hace más y más pertinente conforme va avanzando. El Francés se ve afectado por ellos. Como si su recuerdo no dejara de perseguirlo. El Francés bebe. La luz de la Camarera se enciende. Camarera .— Me violaron. Francés .— Yo violé. Camarera .— Me defendí. Francés .— Yo agredí. Camarera .— Nadie hizo nada. Francés .— No fue su culpa. Camarera .— No me creyeron. Francés .— No la escucharon. Camarera .— Perdí mi trabajo. Francés .— Me dejaron libre. Camarera .— Por ese bastardo.

Rituales nº4 (2019) 2386-3862

Revista de pensamiento e información teatral

Una hija infame por Paula González Domínguez

El Francés vuelve a beber. Camarera .— Solo estaba haciendo mi trabajo. Francés .— No sé en qué estaba pensando. Camarera .— ¿Qué hice mal? Francés .— (Dirigiéndose a la traducción) ¡Todo por tu culpa! Camarera .— Estaba cansado. No estaba en sus mejores condiciones. Eso fue lo que me dijo. Eso fue lo que hizo que creyera. Francés .— (Se levanta y va al espejo que hay en el extremo opuesto del escritorio. Se observa, demacrado) ¡Todo por tu culpa! Camarera .— Me agarró por los brazos tirando la copa que tenía en la mano y caí al suelo. Se cabreó aún más. Me levantó y me volvió a tirar de nuevo, esta vez a la cama. No sabía qué quería. Tenía miedo. ¿Por qué a mí? Francés .— Era tan guapa. Tan linda, tan frágil... Y ni siquiera podía soportar un tirón de nada. No sabía cuál era su lugar, así que se lo mostré. Camarera .— No podía gritar. No quería llorar y, aun así las lágrimas caían silenciosamente por mis mejillas mientras escuchaba como se desabrochaba el pantalón. Francés .— No paraba de llorar sin ningún sentido, así que le di uno para hacerlo. Ella. Ella. Ella me obligó. Estaba tirada en la cama de espaldas a mí, no me dejó elección. Se merecía que le pegara con el cinturón. ¡Se lo merecía! Camarera .— El primer golpe fue el peor y quizá también el segundo y el tercero pero, a partir del cuarto, solo me quedó rezar en algo que no creía. Cuando paró pensé que todo había terminado. Francés .— Me levanté a buscar mi copa. Necesitaba un trago. La estúpida la había tirado y estaba todo por el suelo. Me enfadé. ¡¿Es que acaso no sabes hacer nada bien?! Camarera .— Me volvió a gritar pero no le escuchaba. La cabeza me ardía y no podía enfocar bien a causa de las lágrimas. No paró de gritarme incluso cuando me cogió y me tiró al suelo para ver lo que había hecho. Francés .— Le puse la mano encima de uno de los cristales para que supiera lo que había hecho y lo que no tenía que volver a hacer. Era una advertencia pero no pidió perdón. Camarera .— No sabía cómo salir de ahí. La puerta estaba tan cerca y, sin embargo, no veía una salida tan clara. La sangre chorreaba por mi mano y el dolor no cesaba. Se colocó detrás de mí y… Francés .— Decidí disfrutar de lo que era mío. De lo que me pertenecía. La recuerdo estrecha. ¿Por qué no gimes? ¡Sé que te está gustando, zorra! ¡Grita!

Autor/a Categoría académica Institución Título del artículo Title of Article Resumen

Paula González Domínguez. Obra ganadora del III Premio Ubú de escritura dramática. Estudiante de Interpretación Textual. Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla. Una hija infame. An infamous daughter. Un día normal para una camarera que solo hace su turno, lleva un vaso de whisky a la habitación de un profesor cansado y frustrado. Sin saber cómo ni por qué se ve envuelta en una situación de abuso sexual de la que no sabe cómo salir. ¿Fue su culpa? ¿Tenía motivos el profesor para hacer lo que hizo?

Abstract

An usual dayfor a housekeeper who is just doing her job. She has to bring a glass of whisky to one of the rooms. In there, thereis a frustated professor and he’s so tired of his job. She suddenly gets involved in a sexual abuse situation where she doesn’t know so well how to escape. Was it her fault? Had the professor any logical reasons for doing what he did?

Palabras clave

Violación; suicidio; machismo; III Premio Ubu de Escritura Dramática; basada en el texto «Sospecha» de El imitador de voces de Thomas Bernhard.

Keywords

Rape; suicide; machisms; III Ubu Prize of Dramatic Writing; based on the text «Suspicion» from The Impersonator of Voices by Thomas Bernhard.

Fecha de recepción

Julio 2018

Fecha de aceptación

Julio 2018

Camarera .— No quería darle el gusto pero no pude evitarlo. ¿Por qué a mí? No me gustaba. ¿Qué había hecho? No lo pedí. El Francés y la Camarera cambian de espacio. A la Camarera se le cae el periódico en el trayecto y el Francés lo recoge. Francés .— (Leyendo) «Una hija infame de Kitzbühel». Camarera .— «Una hija infame». (Acercándose a los cristales del suelo) Fue mi culpa. ¿Fue mi culpa? Francés .— Ella no hizo nada. Fue mi culpa. Camarera y Francés se acercan y se enfrentan cara a cara, cada uno en su espacio. Camarera .— No fui yo. Francés .— No. Camarera .— Fuiste tú. Francés .— Lo siento. Camarera agarra un cristal y lo lleva hacia su cuello. Francés .— Ahora ya es tarde (al borde del puente. A punto de saltar). Camarera .— Demasiado. Oscuro general.

https://www.pexels.com/photo/abstract-painting-1621793/

EDICIÓN 2018 PREmIOS UBÚ

LA CASA DE UBÚ Marta Cardoso

Maqueta de escenografía ganadora del II Premio La Casa de Ubú. Esta caja tiene 3 niveles: exterior, transición e interior. El exterior es de color negro y tiene la tapa decorada con conchas y caracolas del mar, además de una figura hecha con pasta de modelar. La figura representa a Madre e Hija, abrazadas, en contraposición al Padre. Es el primer nivel de interpretación del relato Mares. Aquí es donde intentamos encontrar las equivalencias, reconocer las metáforas y darles un significado. En dicha interpretación, la Madre y la Hija son las olas del mar, que ven la libertad en el mar abierto. El Padre, sin embargo, quiere arrastrarlas a la orilla, «convertirlas en espuma», esto sería la anulación y el encarcelamiento de Madre e Hija. Por eso se ha representado al Padre como el viento, porque es el que arrastra las olas a la orilla. Cuando se abre la caja vemos un tul blanco que es la espuma de mar… o los bajos de un vestido. Aquí empieza un juego en el que se tiene que tirar de la «ola», sacando tela, y tela, y tela… A medida que se va extendiendo se percibe un cambio de color, de azul a morado, y después negro. Esto es el peligro que hay a medida que nos acercamos al fondo de la caja. A más profundidad, más peligro, más incertidumbre, más oscuridad. Esta es la transición.

Se propone un juego en el que se tiene que abrir la ola o vestido e introducirse dentro para bucear en busca del interior de la caja. Una vez llegamos al interior vemos lo que realmente está pasando, lo que se esconde detrás de la metáfora del texto. La iluminación con LED's rojos recrean el peligro que padece la Niña en la habitación. Por ello la habitación en cuestión está forrada con un papel de pared infantil que tiene humedades y que está deteriorada, como la infancia desgarrada de la Niña. También hay una especie de muñeca vudú que personifica a la Niña en sí, inmovilizada en una esquina porque su papel en el relato es estático (ella es maleable y se deja llevar por la voluntad de su Padre). Por último, las caracolas y restos del mar le recuerdan al espectador lo que ha visto fuera. Igual lo que vio en un primer momento no tenía relación con la situación del interior para el espectador.

Instrucciones: 1. Enchufa el cable de las luces LED's que sobresale por un lateral de la caja. 2. Abre la caja. 3. Lo primero que verás será la espuma. Cógela y tira de la ola. 4. Métete dentro y bucea, busca el color rojo. 5. Encuentra el final de la caja y observa la habitación.

Rituales nº4 (2019) 2386-3862

Revista de pensamiento e información teatral

La casa de Ubú. Maqueta de escenografía ganadora del II Premio La Casa de Ubú.

Autor/a Categoría académica Institución Título Title Resumen

Marta Cardoso González. Maqueta basada en la obra Mares, ganadora en II Premio Ubú de escritura dramática. Estudiante de 4º curso de Escenografía en la ESAD de Sevilla. Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla. Mares Sea Foam Una niña y su madre son víctimas del abuso sexual diario de su padre y marido. Un día, la Madre decide realizar el plan de engañar al hombre y, así, escapar de lo que antes era su hogar para propiciar un futuro sano a su hija. Sin embargo, en el acto, la Madre es atrapada por el Padre malherido y acaba siendo asesinada a pocos metros de la Hija que, traumatizada, es incapaz de moverse y acaba sola, destinada a quedarse con su padre.

Abstract

A girl and her mother are victims of the daily sexual abuse of the father and husband. One day, the mother decides to carry out the plan to deceive him in order to escape from what used to be her home to facilitate the chances of a good future for her daughter. However, during the act, the mother is trapped by the wounded father and ends up being murdered a few meters away from the daughter who, traumatized, is unable to move and ends up alone, destined to remain with her father.

Palabras clave Keywords

Familia; abuso sexual; violación; pederastia; inocencia; normas; esclavitud; infancia; libertad; drama; lenguaje poético; mar; manual; juego. Family; sexual abuse; rape; child abuse; inocence; rules; slavery; childhood; freedom; drama; poetic language; sea, hand-crafted; musketeer; game.

Fecha de recepción

Abril 2018

Fecha de aceptación

Abril 2018

ISSN 2386-3862

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

maquetas virtuales como recurso educativo Ana Arcas Espejo

Maquetas virtuales: definición, tipos y recursos didácticos Se conoce como maquetas virtuales a los modelados en tres dimensiones realizados por ordenador en base a un software específico: AutoCad, Revit, 3D Studio Max, Maya, SketchUp, etc. Una maqueta virtual permite documentar en tres dimensiones un modelo que se quiere representar, guardando relación con las magnitudes reales. Dicho modelo puede ser desde un coche o un prototipo a un edificio residencial. Actualmente también se están empleando para la reconstrucción de patrimonio perdido. Una de las características definitorias de una maqueta virtual es el grado de detalle de la información aportada, que puede ir desde terminaciones de carácter básico o conceptual a resultados fotorrealistas. Resulta difícil determinar en qué momento se empiezan a utilizar, puesto que su uso no es generalizado y muchos arquitectos y escenógrafos siguen prefiriendo las maquetas físicas para esbozar sus ideas, o bien trabajan con ambas de forma paralela, pero su nacimiento y desarrollo se vincula muy estrechamente al desarrollo que, durante la última década, han experimentado los programas de tipo cad.

Existen muchas tipologías de maquetas virtuales: de divulgación, didáctica, métrica, restauración... A escalas inferiores (reproducciones); a la misma escala (sustitución de piezas); de puntos; de caras; con geometría simplificada o real; fotorrealista; texturizada; fotografía 360°; pan view; realidad aumentada… (Herrero, 2014: 191). Recientemente se han desarrollado aplicaciones informáticas mediante las cuales se puede vivir dentro de una maqueta virtual, es el caso de Second Life o juegos como los Sims.

Fig.1. Calmet y Estela (2016), «Fotografía de La sombra de Federico. Imagen renderizada, boceto escenográfico en 3Ds Max – vista lateral», en Calmet y Estela, Escenografía II. Diseño de escenografía e iluminación con tecnología digital. AutoCad.3Ds Max. Photoshop. Wysiwyg, Buenos Aires, Ediciones de la flor, p.16.

Rituales nº4 (2019) 2386-3862

Autor/a Categoría académica

Ana Arcas Espejo Doctora en Historia del Arte y Licenciada en Bellas Artes por la Universidad de Sevilla. Titulada Superior en Arte Dramático, especialidad de Escenografía. D. E. A. en el Doctorado de Ciencias del Espectáculo. Facultad de Filología, Universidad de Sevilla.

Institución Título del artículo Title of Article Resumen

Profesora de Técnicas Gráficas, Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla. Maquetas virtuales como recurso educativo. Virtual maquettes as a pedagogical tool. El presente artículo define el uso y las tipologías de maquetas virtuales como recurso didáctico, al tiempo que reflexiona sobre resultados de proyectos pedagógicos similares abordados en el entorno del aula. Tras un análisis contextual que describe la disciplina escenográfica y el uso de maquetas en el proceso de un diseño escenográfico, el trabajo aborda metodologías y experiencias de escenógrafos representativos que emplean las maquetas como elemento de expresión.

Summary

This article defines the use and typologies of virtual maquettes as a pedagogical tool, while at the same times disserts on the results of similar projects within the classroom. After completing a context analysis that describes the scenographical discipline and the use of maquettes in the process of a scenographical design, this essay approaches methodologies and experiences by main scenographers that use maquettes as an expressive item.

Palabras clave Keywords

Escenografía; teatro; educación; maqueta virtual. Scenography; theatre; education; virtual maquette.

Fecha de recepción

Julio 2018

Fecha de aceptación

Enero 2019

A continuación se nombran las técnicas más divulgadas para la creación de maquetas virtuales:

Técnica de fotogrametría estereoscópica: Consiste en sustituir los ojos por dos fotografías del objeto que se desea documentar, que deben de estar separadas a una distancia determinada (base). Luego las fotografías se introducen en un restituidor (aparato óptico mecánico u ordenador), que permite la visión simultánea del par de fotos y, por tanto, del objeto de nuestra documentación en 3D (Herrero Marcos, 2014: 193). Esta técnica permite obtener resultados de altísima precisión geométrica, resultando ser, al final, un calco en 3D del modelo a representar. Rectificación fotográfica:

Transforma las vistas diédricas de una fotografía en un modelo en perspectiva.

Modelado digital: Se realiza empleando softwares específicos que reconstruyen el modelo según se va esculpiendo pixel a pixel.¹ Tallado digital: Algunos de los procesos de cad/cam, como los que usan láser o fresadoras, son sustractivos, lo que significa que eliminan material de un bloque para dejar los elementos relevantes. En cambio, otros procesos son aditivos e implican la acumulación de material. Un ejemplo de esto último sería una maqueta creada topográficamente. Las fases por las que pasaría una maqueta de este tipo serían las siguientes: 1º. Producción de un diseño en cad. 2º. Construcción de una maqueta digital en 3D. 3º. Realización de una maqueta física a partir de toda la información digital que procesa una máquina de prototipado rápido. 4º. Limpieza de la maqueta con un aerógrafo para retirar el polvo. Protección con un aerosol (Dunn, 2010).

1. Por ejemplo, el programa ZBrush está especializado en el modelado digital, empleando pinceles personalizables para texturizar y pintar con arcilla virtual. Brinda todas las herramientas necesarias para esbozar rápidamente un concepto en 2D o 3D y puede crear renderizados realistas con iluminación y efectos atmosféricos. (Véase: http://pixologic.com/features/gallery.php).

Rituales nº4 (2019) 2386-3862

«Tenía que crear una sala de máquinas y quise hacer un decorado con engranajes, un poco como la película de tiempos Modernos de Chaplin»

Aproximación pedagógica

//2.1. Aportaciones didácticas de escenógrafos representativos Existen multitud de tratados, diccionarios y manuales que definen y acotan el término «escenográfico», pero el campo de estudio se reduce considerablemente cuando intentamos hablar de un método didáctico para la creación de escenografías. ¿Cómo se diseña una escenografía?, ¿qué puntos o pasos se deben seguir para construir un espacio? Y, más complicado aún, ¿cómo se puede enseñar a hacerlo? Para encontrar respuesta a estas preguntas resulta imprescindible recurrir a las fuentes primarias del tema, que no son otras que los propios escenógrafos. En sus entrevistas y escritos, cuando los hacen, se localiza una importante fuente de información que aporta valiosos sistemas para abordar el diseño de una escenografía desde el ámbito pedagógico. Al analizar escritos y reflexiones de escenógrafos, casi todos ellos docentes en algún momento de sus carreras, se ha podido recopilar las metodologías que aportan al proceso de realización de una escenografía. Muchos de estos pedagogos y artistas citan la maqueta como recurso imprescindible, aunque la entienden de manera diversa. Por ejemplo, el escenógrafo brasileño José Carlos Serroni afirma que siempre emplea las maquetas para pensar el espacio escénico, considerándola la herramienta más útil en el proceso de definición de una escenografía (Davis, 2002: 106). Francisco Nieva (2000) en su Tratado de Escenografía recoge una serie de indicaciones para facilitar la labor de sus alumnos. Apunta que un proyecto de escenografía debe contar con una planta a escala del escenario, la distribución de los distintos elementos del decorado y una escena en perspectiva de cada escena, recomendando la escala 1:20 para los dibujos a color. Con respecto a las maquetas, señala que son «un complemento obligado del proyecto gráfico» (Nieva, 2000: 140), ya que, según él, nada es más convincente que una maqueta. El escenógrafo húngaro Ralph Koltai recomienda trabajar de manera tridimensional, intentando sacar el máximo provecho a los incidentes que ocurren cuando se coloca

ISSN 2386-3862

algún elemento en la maqueta, como cuando se cae algo al suelo o se rompe: «tenía que crear una sala de máquinas y quise hacer un decorado con engranajes, un poco como la película de Tiempos Modernos de Chaplin. Fui a un desguace de automóviles y compré una caja de cambios para desmontarla. Esos engranajes no me sirvieron para construir el decorado, pero cuando tuve las dos mitades de la caja en mis manos supe que la escala 1:25 era el punto de partida de mi sala» (Davis, 2002: 28). El profesor y escenógrafo Juan Ruesga, que también emplea las maquetas como un recurrente recurso de plasmación espacial, construye su método de trabajo apoyándose en la teoría de la perspectiva y los ejes cartesianos, los cuales permiten el análisis y la síntesis espacial, limitando la creación escenográfica a los siguientes epígrafes: 1. La escenografía incorpora toda la tecnología a su disposición. 2. El hombre es la proporción. 3. El espectáculo se desarrolla en las tres dimensiones. 4. El espectáculo como resultado de una partitura escénica, en la cual cada elemento es solista y parte de la orquesta. 5. La escenografía es una máquina de actuar que los actores utilizan. 6. La iluminación como elemento expresivo que completa todo lo anterior (Ruesga, 2008: 15). Ming Cho Lee, profesor de la Escuela de Teatro de Yale desde 1969, considera los dibujos como una pérdida de tiempo y propone como método empezar realizando una pequeña maqueta a escala 1:8, que después consolida a escala 1:4 (Davis, 2002: 40-49).

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

Pamela Howard, profesora emérita de la University of the Arts de Londres, apunta que un buen escenógrafo debe empezar abocetando una planificación escénica, para lo cual debe construir una maqueta sencilla, y explica que, a diferencia de las maquetas de los arquitectos, que suelen ser elegantes y pulcras, las de un escenógrafo deben reproducir la realidad existente en la sala, con obstáculos y espacio deteriorados. Howard recomienda a sus alumnos partir de una maqueta portátil a escala reducida de 1:100, la cual que permita el desplazamiento y la resolución de problemas espaciales, para trasladarla después a una escala más convencional como la 1:25 (Howard, 2017: 35-37). Con respecto a los métodos para empezar a realizar una escenografía, el profesor de escenografía Günther Scheiner-Siemessen propugna que la mejor manera para empezar a trabajar y desarrollar una escenografía que reproduzca un mensaje, es indagar sobre qué trata la obra, averiguar su metáfora (Davis, 2002: 16-25). Es decir, que no resulta tan prioritario dónde transcurre el argumento, o si la puerta de entrada al escenario está a la izquierda o a la derecha, pues la obra no trata de una puerta. Trata de alguien que sale a escena, por lo tanto, son los conceptos de ella y de la metáfora en sí de lo que debe preocuparse el escenógrafo. Todo ello va de la mano junto con la observación plena del desarrollo, la inquietud de aprehender el proceso de trabajo de todo el equipo teatral y de vivir con él. No se puede perfilar una propuesta de escenario para un espectáculo de ópera, por ejemplo, sin observar la coreografía o los movimientos del coro en los ensayos. En este sentido Scheiner-Siemessen esta-

blece una serie de pautas muy útiles para que el alumnado comprenda la labor del escenógrafo: 1. El escenario debe ser entendido como espacio cósmico. 2. Debe dominar todos los aspectos del diseño escénico. 3. No debe aniquilar el texto de la obra. 4. No debe ser infiel al director. 5. Debe estar al servicio de la obra. 6. Debe ser capaz de interpretar la música visualmente. 7. Debe ser capaz de lidiar con el utillaje técnico del escenario, incluyendo la iluminación y los efectos especiales. 8. Debe evitar conflictos materiales, como gastar más presupuesto del establecido al inicio. 9. Debe lograr que lo universal y lo cósmico sean visibles para el público. 10. Para el escenógrafo, el público, los actores, los cantantes y los bailarines deben ser la medida de todos sus esfuerzos (Davis, 2002: p.21). Por último, la escenógrafa francesa María Björnson refuerza estas teorías cuando afirma que «en la escenografía se trata de descubrir cuáles son los problemas haciendo las preguntas correctas. No se trata de buscar los elementos visuales, se trata de buscar las preguntas que den las respuestas correctas; a partir de allí se avanza hacia lo visual» (Davis, 2002: 92). Además propone un método de trabajo de análisis escenográfico, dividiendo columnas a las que les otorga los siguientes títulos: «Descripción del decorado»,

«Estación», «Momento del día», «Sonido», «Entradas y agrupamientos», «Detalles de vestuario», «Comentarios» y «Cosas pendientes» (Davis, 2002: 95).

//2.2. Maquetas virtuales y su proceso de aprendizaje Tras un primer acercamiento al estado de la cuestión, se confirma la ausencia de investigaciones que desarrollen didácticamente la construcción de una maqueta virtual al tiempo que se aproxima al alumnado al campo escenográfico. Puesto que el enfoque que se pretende con esta investigación es de carácter didáctico, se ha optado por recuperar mediante una tabla aquellas aportaciones que relacionan el uso de los sistemas cad con las maquetas digitales y la enseñanza del dibujo, para después concluir con un análisis comparativo de ventajas e inconvenientes de estas prácticas que se recogen al final del apartado siguiente.

«En la escenografía se trata de descubrir cuáles son los problemas haciendo las preguntas correctas. No se trata de buscar los elementos visuales, se trata de buscar las preguntas que den las respuestas correctas; a partir de allí se avanza hacia lo visual»

Autor

Aportación

José Manuel Sánchez (1996)

Revisión de las didácticas del Dibujo Técnico mediante el ordenador. En su propuesta de intervención se inclina por seleccionar el programa AutoCAD para experimentar con los niveles de Bachillerato, ya que es el programa de diseño asistido por ordenador de mayor difusión. «Es obvio que el lenguaje visual ha de actualizar su caligrafía para no perder capacidad de comunicación. Esto lo conseguiremos gracias a las técnicas del dibujo asistido» (Sánchez, 1996: 9).

Rubén Darío Morelli (2009)

Desarrolla estrategias didácticas orientadas a la interpretación de planos que dibuja el software CAD, carece de una referencia concreta a las maquetas virtuales.

Juan Beltrán (2010)

Reflexión sobre distintas técnicas educativas que, con ayuda de las 3D, facilitan la comprensión del sistema diédrico. Realiza un estudio basado en diferentes muestras y llega a la conclusión de que las ayudas 3D mejoran notablemente si las explicaciones se realizan en el espacio real y tangible.

(2007)

Afirman que estamos en una etapa en la que la enseñanza del Dibujo Técnico con escuadras y lápiz ha caducado. Recomiendan AutoCAD como herramienta para simular el objeto dibujado con grandes ventajas, que debido a su arquitectura abierta permite crear menús personalizados. Los comandos y procesos de AutoCAD son fáciles de asimilar y sus menús ofrecen gran comodidad de aprendizaje y manejo (La Cruz, 2007: 39).

Wolfgang Knoll (2007)

Considera que las maquetas complementan a los dibujos. Al referirse a los cursillos de arquitectura impartidos por el autor, este comenta que «el estudiante aprende, además de las técnicas y los materiales, a traducir los dibujos a un modelo tridimensional y a entender a la maqueta como un instrumento de diseño en el que pueden analizarse y estudiarse los volúmenes como objetos plásticos y controlar el efecto que producen los espacios proyectados» (Knoll, 2007: 10).

Willmer La Cruz y Eli Casariego

Apunta las características de los programas CAD que pueden influir en el proceso creativo:

Francisco Díaz (2013)

Fig. 2. Esquema sobre el uso de los sistemas cad en la enseñanza del dibujo.

Rituales nº4 (2019) 2386-3862

1. La naturaleza gráfica del estímulo: los alumnos muestran una mayor preferencia por los estímulos gráficos. 2. Amigabilidad: permiten que el alumnado se involucre de forma placentera en la solución del problema a resolver. 3. Facilidad de uso: espacialmente AutoCAD 3D es muy intuitivo y fácil de usar (Díaz, 2013: 26).

//2.3. Resultados de proyectos pedagógicos con maquetas virtuales Se puede afirmar que la educación pretende formar a la persona en todos los aspectos de su desarrollo para facilitarle una mejor calidad de vida. Desde esta perspectiva, crear una maqueta resulta un fantástico ejercicio para el desarrollo de las competencias del alumno. Por el momento, la legislación educativa española no hace referencia a las maquetas virtuales como un elemento del currículum oficial, pero sí que insiste reiteradamente en el desarrollo de los recursos tecnológicos del alumnado. Los beneficios del modelado virtual en 3D tienen un gran valor didáctico para el desarrollo de prácticas de innovación, ya que, a través de ellas, el estudiante recibe una formación técnica y entretenida al mismo tiempo. Así lo corroboran propuestas didácticas como las siguientes:

«Desde esta perspectiva, crear una maqueta resulta un fantástico ejercicio para el desarrollo de las competencias del alumno»

Título del proyecto

Representaciones fotorrealistas

Descripción

Centro

Revisión de las didácticas del Dibujo Técnico mediante el ordenador. Representaciones en 3D de un modelo tridimensional de “la vivienda de mis sueños”. Definición de luces y asignación de materiales.

Colegio San Francisco de Paula (Sevilla).

Análisis de los resultados obtenidos

Los alumnos son capaces de crear escenas virtuales de modo satisfactorio.

Estructuras del mundo

Diseños en 3D realizados por el alumnado con Tinkercad.2

Análisis de los resultados obtenidos

El proyecto consiguió el segundo premio en prueba de Diseño e Impresión 3D. Resultados muy satisfactorios y espectaculares.

Proyecto Maqueta Virtual

Empleando los softwares Sweet Home 3D y Blender 3D los alumnos han realizado un Sony Vegas.

Análisis de los resultados obtenidos

No se especifican en la documentación localizada.

Maquetas digitales de coches en 3D

Los alumnos realizan maquetas digitales de coches en 3D y las terminan fabricando para competir con ellos.

Análisis de los resultados obtenidos

Alto grado de implicación y acercamiento a las fases de ejecución de un proyecto: diseño en maqueta digital en 3D, fabricación y estrategias de marketing.

IES Leonardo Da Vinci (Madrid).

Colegio Milagros de Dios (Perú).

Fundación Académica Apprentsd´Auteuil (Francia).

2. Software gratuito online creado por la empresa Autodesk.

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Perfil del alumnado

Fuente

1º Bachillerato.

https://tecnosanfran.wikispaces.com/AutoCAD

Alumnado de 3º de la ESO. Asignatura de Tecnología.

http://www.iesleonardodavinci.es/index.php/es/proyectos-mas-relevantes/educacion-para-el-siglo-xxi-informatica-y-comunicacion/diseno-e-impresion-3D

Alumnado de secundaria.

https://www.youtube.com/watch?v=8D6XcFCoNto

Alumnado de secundaria. Asignatura de Tecnología.

https://ada3Ds.com/blog-noticias-interes/3-ejemplos-exito-tecnologias-3D-educacion/

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Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

Título del proyecto

Descripción

Centro

LEGO® como herramienta de introducción a la enseñanza del 3D

Los alumnos de Diseño Industrial de la Universidad de Chile construyen modelos digitalmente en 3D utilizando piezas de LEGO en software como 3D Studio Max y Rhinoceros.

Universidad de Chile.

Análisis de los resultados obtenidos

Creatividad y alto nivel de implicación. Resultado muy satisfactorio. Se recomienda como recurso utilizar el LEGO para introducir el modelado 3D en programas más complejos como Rhinoceros o 3D Studio Max.

Base 11

Base 11 (Fundación que ayuda a ingenieros con escasos recursos económicos) junto a la Universidad de California llevan a término un proyecto común para transformar la educación empleando avanzadas técnicas de diseño en 3D para que sus estudiantes diseñen sus ideas creativas.

Análisis de los resultados obtenidos

Alto grado de satisfacción entre el alumnado, que desarrollan un producto partiendo de un diseño en 3D hasta llegar a realizar la patente del mismo.

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Universidad de California.

Perfil del alumnado

Fuente

Alumnado universitario de 1ยบ curso.

http://papers.cumincad.org/data/works/att/sigradi2012_218. content.pdf

Alumnado universitario de 1ยบ.

https://youtu.be/81hB5YfvUmg

Fig. 3. Esquema de propuestas didรกcticas que emplean el modelado 3D.

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Escuela Superior de Arte Dramรกtico de Sevilla

«La experiencia en la didáctica de las maquetas en tres dimensiones permite analizar los resultados positivos y negativos de estos años de docencia, así como extrapolar los resultados en un enfoque más básico»

Rituales nº4 (2019) 2386-3862

Sin embargo este artículo tiene como principal referente pedagógico la experiencia y resultados de los proyectos de maquetas virtuales desarrollados en el contexto de la asignatura anual Diseño Asistido por Ordenador: Photoshop, AutoCad y Renders 3D, impartida desde el año 2014, por la autora del presente estudio, en la Especialidad de Escenografía de la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla. En el Anexo a este artículo se muestran los ejemplos de las maquetas realizadas por el alumnado de la asignatura. El perfil del alumnado que ha cursado esta asignatura se corresponde con un nivel universitario, a la par que las prácticas abordadas precisan de un nivel de especialización previo que requieren de conocimientos avanzados de AutoCad y 3D Studio Max. La experiencia en la didáctica de las maquetas en tres dimensiones permite analizar los resultados positivos y negativos de estos años de docencia, así como extrapolar los resultados en un enfoque más básico que permita la consecución de prácticas similares, enfocadas, por ejemplo, a iniciar al alumnado de Bachillerato en el modelado tridimensional. En este sentido, se analizan en las siguientes tablas las prácticas docentes enfocadas a la construcción de maquetas en 3D y los resultados positivos y negativos sobre el alumnado y el profesorado.

Revista de pensamiento e información teatral

Desde la perspectiva del estudiante Aspectos positivos

Aspectos negativos

Mejora de la capacidad espacial.

El alumnado puede caer en el efectismo.

Trabajo de las escalas de representación. El alumnado aprende a pasar de una escala de detalles a visiones generales de contexto.

El alumnado puede terminar obviando las prácticas reales y perder la conexión con la realidad.

Potencian la competencia artística cultural.

Sobrevaloración de este recurso.

Despiertan la curiosidad.

Precio de las licencias.

Aumento de la motivación.

Necesidad de ordenadores potentes para dar cobertura a este tipo de lenguajes. Los alumnos con menos medios se ven más limitados.

Permiten comprobaciones directas.

Pocas horas lectivas para profundizar en la materia.

Desarrollo de las habilidades de coordinación motoras y el desarrollo cerebral. Recurso que se brinda a la exploración sensorial y visual. Hacer una maqueta virtual supone dedicar largos periodos de concentración, desarrollando en el alumno la paciencia y los procesos de trabajo organizados. Se reducen los tiempos de ejecución de una maqueta convencional. El dominio de la representación virtual repercute directamente en el rendimiento académico general del alumnado matriculado. Fig. 4. Gráfica de elaboración propia sobre los aspectos positivos y negativos que las prácticas pedagógicas basadas en la construcción de maquetas 3D tienen sobre el alumnado.

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Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

Desde la perspectiva del docente Aspectos positivos

Aspectos negativos

Permiten desarrollar estrategias que favorecen el aprendizaje: visual, auditivo y sensorial.

Demanda mayor preparación y actualización del profesorado.

Ayudan a enfocar la atención y concentración del alumno.

Reclaman un planteamiento pedagógico más completo con un acompañamiento en el tiempo.

Capacidad de romper con los roles preestablecidos sobre el alumnado más capaz.

El aprendizaje de una maqueta virtual precisa de diferentes tiempos de aprendizaje, lo que requiere en muchas ocasiones de una adaptación de contenidos individualizados.

Al mejorar la visión del conjunto, facilitan las correcciones del profesor. Este tipo de actividad permite simular situaciones reales. El dominio de los recursos virtuales es altamente extrapolable a otras asignaturas y trabajos como proyectos de Prácticas de Escenografía o Iluminación (ambas asignaturas de la Especialidad de Escenografía). Por lo tanto, se observa mejora en los resultados de aprendizaje en otras asignaturas. Desarrollo de las habilidades de coordinación motoras y el desarrollo cerebral. El dominio de la representación virtual repercute directamente en el rendimiento académico general del alumnado matriculado. Fig. 5. Gráfica de elaboración propia sobre los aspectos positivos y negativos que las prácticas pedagógicas basadas en la construcción de maquetas 3D tienen sobre el docente.

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Se comprueba, por tanto, que las ventajas superan a las desventajas. Es más, muchos alumnos que presentan grandes dificultades para la concentración intelectual en otras materias, pueden sorprender con altas capacidades para aprender haciendo y desarrollar sus propias ideas, más aún cuando se trata de un proyecto implementado con recursos tecnológicos. Resultando reveladoras las habilidades e imaginación de un adolescente cuando se diseñan para ellos cauces que verdaderamente desarrollen su creatividad. La revisión bibliográfica realizada en este artículo confirma que los recursos educativos que desarrollan técnicas para realizar maquetas virtuales adaptadas al ámbito escenográfico son prácticamente inexistentes, a pesar de tratarse de vías de enseñanza que pueden revolucionar la manera de enseñar arte o diseño. Tal vez esto sea debido a que resulta difícil encontrar profesorado que tenga formación en ambos sectores. En este sentido, tras el acercamiento a los diferentes ámbitos que se presentan en este artículo, se evidencia que en la actualidad no se cuenta con ningún estudio consumado en el ámbito didáctico sobre la elaboración de espacios escenográficos empleando las tres dimensiones en entornos digitales. Ciertamente es posible encontrar proyectos que enseñan a construir maquetas virtuales o diseños en tres dimensiones, pero no se han hallado investigaciones enfocadas a la elaboración de un escenario escenográfico empleando AutoCad 3D.3 Por ello, sería interesante continuar la línea metodológica iniciada en esta aportación, para desarrollar prácticas centradas en el aprendizaje a través de proyectos que acerquen al alumnado a los entornos virtuales mediante prácticas aplicadas.

«las ventajas superan a las desventajas. Es más, muchos alumnos que presentan grandes dificultades para la concentración intelectual en otras materias, pueden sorprender con altas capacidades para aprender haciendo y desarrollar sus propias ideas, más aún cuando se trata de un proyecto implementado con recursos tecnológicos»

3. Con respecto al software elegido, se hace necesario apuntar como limitación el precio de las licencias; no obstante, se puede solventar empleando versiones para estudiantes con una duración de dos años, que Autodesk pone a disposición de la comunidad educativa, o emplear otros programas alternativos de licencia libre como: FreeCAD, BRL-CAD o QCAD. Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

Ejemplos de maquetas virtuales escenográficas. 4

Anexo

Autora: Ana Arcas (2010)

4. Ejemplos realizados en la asignatura Diseño Asistido por Ordenador: Photoshop, AutoCAD y Renders 3D, impartida en Especialidad de Escenografía de la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

Autor: Juan Heras (ca. 2014)

Autora: Kassandra Romero (2018)

Autora: BelĂŠn Harnak (ca. 2014)

Autora: Yanira MuĂąoz (ca. 2016)

Autora: Lorena Cabrera (2018)

Autora: MarĂa Bueno (2018)

Rituales nยบ4 (2019) 2386-3862

Bibliografía Beltrán, J. (2010), «Sistema diédrico. Técnicas educativas con ayudas 3D en el espacio real, y su simulación en el espacio virtual» (Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 36, pp. 151-170), en https://recyt.fecyt.es/index.php/pixel/article/viewFile/61342/37355 (01/07/2018, 14:00). Calmet, H., y M. Estela (2016), Escenografía II. Diseño de escenografía e iluminación con tecnología digital. AutoCAD.3Ds Max. Photoshop. Wysiwyg, Buenos Aires, Ediciones de la flor. Davis, T. (2002), Escenógrafos, Barcelona, Océano, col. Artes escénicas. Díaz Uceda, F. (2013), Uso de las herramientas de diseño CAD en el área de Tecnología en centros de Secundaria de Jaén (Trabajo fin de máster), Jaén, unir. Dunn, N. (2010), Maquetas de arquitectura: medios, tipo, aplicación, Barcelona, Blume. Herrero Marcos, J. (2014), Modelos y maquetas: la vida a escala, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, Secretaría General Técnica, Subdirección General de Documentación y Publicaciones. Howard, P. (2017), ¿Qué es la escenografía?, Barcelona, Alba. Knoll, W. y Hechinger, M. (2005), Maquetas de arquitectura: técnicas y construcción, Barcelona, Gustavo Gili. Morelli, R. D. (2009), «Prototipos rápidos y reflexión crítica como herramientas para enseñar el diseño cad 3D-2d. Rosario» (Universidad Nacional de Rosario), en http://www.fceia.unr.edu. ar/fceia/2jexpinnov/trabajos/MorelliRuben.pdf (19/03/2018, 12:00). Nieva, F. (2000), Tratado de escenografía, Madrid, Fundamentos. La Cruz, W. y E. Casariego (2007), «Las herramientas tecnológicas en la enseñanza del diseño industrial» (Telemátique, 002, pp. 33-44), en https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2961796 (1/03/2018, 11:00). Ruesga, J. (2008), Escenografías (Catálogo Exposición: del 7 al 30 de mayo de 2008, Sala de Exposiciones, Convento de Santa Inés), Sevilla, Junta de Andalucía, Consejería de Cultura. Sánchez Bautista, J. M. (1996), El ordenador en la didáctica del Dibujo Técnico (Tesis Doctoral), Universidad Politécnica, Valencia.

Mi querida Kitty: Nuestro viaje desde un TfE hacia una creación profesional Pauline Le Berre / Silvia Beaterio Este artículo, ensayo, no sabemos muy bien cómo llamarlo, expone el proceso de lo que hemos vivido y, en realidad, aún estamos viviendo, para hacer de lo que fue un simple Trabajo Fin de Estudios (TFE) un proyecto personal y profesional, creando un espectáculo total.

Un Trabajo Fin de Estudios es un momento privilegiado para investigar sobre un tema, y lo ideal sería, incluso, aprovecharlo para crear un proyecto futuro, algo con lo que echar a andar. Y es que hacer del tfe un proyecto a largo plazo supone una mayor motivación, pues nace, de manera natural, un vínculo afectivo y personal con dicho proyecto, más difícil de conseguir cuando se realizan trabajos meramente teóricos o de investigación. Llegas, entonces, a la certeza de que las horas dedicadas a esta investigación no solamente servirán para aprobar y sacarte el título, descubriendo que serán un trampolín a la creación de un proyecto personal y profesional muy enriquecedor. Este proyecto, pues, nace del Trabajo Fin de Estudios realizado en la esad de Sevilla en 2016 por Pauline Le Berre, con y gracias al apoyo y la entrega de Eduardo Chivite, tutor de este trabajo. Es una adaptación a monólogo del Diario de Ana Frank. En pocas palabras, es el diario de una adolescente que cuenta su vida, la vida de ocho judíos escondidos durante la Segunda Guerra Mundial. Además, ante la pregunta: «¿Por qué un monólogo, Pauline?» La respuesta siempre ha sido la misma: monólogo y diario esconden una profunda similitud. Ambos cuentan el mundo interior de un personaje o persona, sin esperar respuestas. Era imprescindible que el personaje estuviera a solas para mostrar, para que viéramos, a la auténtica Ana, la Ana del Diario. En realidad, no se puede representar a los otros personajes, ya que ella los describe de forma subjetiva y la manera más apropiada para representarlos es, por tanto, a través de ella misma. 90

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Por eso, esta adaptación apuesta por el carácter poético y personal del diario, alejándose de otras adaptaciones que se centran en lo histórico: no hay nada más personal e íntimo que un diario. Al leerlo se ve perfectamente que «esto no es una lúgubre historia de gueto judío, no es una compilación de horrores [...]. El Diario de Ana Frank es sencillamente un burbujeo de diversión, amor, descubrimiento» (Prose, 2009: 97). En esta idea se centra Silvia Beaterio, la directora del montaje, cuando dice: «Mi querida Kitty tiene los matices y cambios emocionales necesarios para que el espectador pueda llorar y, solo un segundo después, reír a carcajadas». El diario también es así, abrupto, duro y tierno a la vez, son las experiencias de una adolescente que crece día a día, física y emocionalmente.

«Un Trabajo fin de Estudios es un momento privilegiado para investigar sobre un tema, [...] para crear un proyecto futuro, algo con lo que echar a andar» No obstante, lo histórico no se pudo, ni se quiso obviar, ya que marca el contexto de la obra. Era, de hecho, necesario un paralelismo entre lo personal y lo histórico. Revista de pensamiento e información teatral

Es normal que ese paralelismo esté presente cuando uno se enfrenta a una obra con un contexto histórico potente. Es un paralelismo entre dos historias que vienen a mostrarnos la doble cara de una misma tragedia: la cara íntima, familiar, y la cara histórica, universal (Chivite, 2012: 30) Igualmente a la hora de construir el personaje de Ana, confluyen tres Ana distintas: la Ana real, la Ana del Diario y la Ana-personaje de la obra. No podemos olvidar que se basa en un personaje histórico, en alguien que realmente existió, una niña, judía y encerrada; por lo que la investigación sobre su vida se vuelve fundamental, se transforma en un ejercicio de honestidad. Pero también, en el caso de nuestra obra de teatro, es un personaje literario.

Autoras Categoría académica Institución Título del artículo Title of Article

Tituladas superiores en Arte Dramático, esad Sevilla ESAD Sevilla «Mi querida Kitty»: Nuestro viaje desde un tfe hacia una creación profesional. «My dear Kitty»: Our travel from an end-of -degree project until a professional creation.

Resumen

En este artículo exponemos el proceso vivido desde el Trabajo Fin de Estudios hasta la creación de un espectáculo total. Hablaremos de nuestras vivencias durante algunas de las etapas de la producción: trabajo de investigación sobre el texto y el personaje, los derechos de autor, los ensayos, los rasgos de la puesta en escena, la escenografía y la distribución.

Abstract

In this article we expose the process lived from an end-of-degree project until the creation of an entire performance. We talk about our experiencies during some of the steps of the production; research work about the text and character, copyright, rehearsals, staging, scenography and distribution.

Palabras clave Keywords

«Todas ellas confluyen en una misma idea: el legado que Ana frank ha dejado a la Humanidad»

Pauline Le Berre, Silvia Beaterio

tfe; creación; monólogo; Ana Frank; proceso.

End-of-dregree; project; creation; monologue; Anne Frank; process.

Fecha de recepción

Octubre 2018

Fecha de aceptación

Octubre 2018

Anónimo (2018), Foto del equipo (De izquierda a derecha: Rebeca Gutiérrez, Silvia Beaterio, Pauline Le Berre, Laura Domínguez y Mario Coello), Madrid, Teatros Luchana.

En su diario elige lo que quiere contar o no, es subjetivo. La Ana-personaje, la escénica, pretende potenciar la del Diario, aunque debe también seguir fiel a su propia historia. Es más, cuando Mi querida Kitty empieza a ser realidad, aparecen nuevas Ana, la real y palpable, a la que Pauline da vida como actriz y, también, cada una de las Ana que cada espectador termina de completar en su imaginación. «Las Ana de mi vida», las llama con simpatía Laura Domínguez, pianista del espectáculo. Todas ellas confluyen en una misma idea: el legado que Ana Frank ha dejado a la Humanidad. En la lectura del Diario se crea una relación de tú a tú, donde el lector se transforma en un confidente y testigo de las palabras de Ana. Esa complicidad tiene que estar presente en la relación entre el personaje de Ana y el público. Esta adaptación pretende una teatralización del Diario y transmitir en un tono personal y confidencial para el espectador, las secuelas y consecuencias que dejan las guerras en las personas más inocentes: los niños, quienes, a pesar de su inocencia y pureza, son aun más conscientes de la estupidez del ser humano. Todo ese trabajo teórico y de investigación fue la semilla de lo que ha llegado a ser un proyecto mayor: la puesta en escena del espectáculo Mi querida Kitty.

«¡fue todo un logro, una señal clara de que debíamos seguir adelante con el proyecto!»

Pauline se decidió entonces a contactar con la Anne Frank Fonds y tuvimos la suerte de empezar una correspondencia con Barbara Eldrige, secretaria ejecutiva de la fundación y cuyo nombre era familiar a Pauline, por su participación en libros relacionados con Ana Frank, que había leído en su investigación. Al principio, no parecían demasiado interesados en ceder los derechos, querían evitar tener muchas versiones en el mercado e, incluso, afirmó que trabajaban exclusivamente con autores reconocidos y con una larga experiencia. Sin embargo, se comprometieron a leer el proyecto dado el enfoque y carácter pedagógico que se le quería dar. Tenían entonces que evaluar la calidad del trabajo y debatir sobre nuestra adaptación en el consejo. Después de cuatro meses de espera, anunciaron un sí, cedían los derechos ¡Fue todo un logro, una señal clara de que debíamos seguir adelante con el proyecto!

«Compañía que nace de la necesidad de formar un colectivo joven que se desarrolle personal, artística y profesionalmente. Es un equipo que busca la creación de un teatro profundo, serio y comprometido con el Arte Dramático»

Esta segunda etapa del proyecto, comienza en el Registro de Propiedad Intelectual, cuando Pauline registra la adaptación teatral. Sin embargo, lo más preocupante era conseguir los derechos, pues, sin ellos, el proyecto quedaría paralizado. En efecto, era un caso bastante particular: en teoría, en enero de 2016 el Diario tendría que estar libre de derechos, pasando a ser patrimonio cultural libre, pero la Anne Frank Fonds consiguió que legalmente Otto Frank fuera también autor del Diario y así conservar los derechos hasta el año 2050. Efectivamente, Otto Frank fue quien ordenó, corrigió y publicó el diario de su hija.

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Antonio del Junco (2017), sin título, Escuela Superior de Arte Dramático, Sevilla.

Silvia Beaterio, quien ya había dirigido en su momento la escena expuesta, como parte de la defensa, ante el tribunal del tfe, recibió con ilusión la nueva versión del texto y retomamos el proyecto con más alegría que nunca. Decidimos presentar el proyecto a la Factoría Teatral del Infinito, ya que la filosofía de esta incipiente compañía encajaba muy bien con la visión que ambas tenemos del teatro. «Compañía que nace de la necesidad de formar un colectivo joven que se desarrolle personal, artística y profesionalmente. Es un equipo que busca la creación de un teatro profundo, serio y comprometido con el Arte Dramático», con estas palabras se describe la Factoría teatral del Infinito, palabras que nos cautivaron. Siguiente paso: la música. «Sé que es más difícil, implica más aporte económico, pero este espectáculo no es el mismo sin la música en directo. Necesitamos un piano en escena», fueron las decididas palabras de la directora. Además, ya habíamos contado con un piano como parte de la puesta en escena para la pequeña muestra ante el tribunal del TFE, con Laura Domínguez como pianista. Así que conocíamos bien el valor que este elemento añadía al montaje. Una pianista en directo ofrece al espectáculo no solo la creación de una atmósfera sonora en ese mismo instante, sino que plantea el nexo de unión necesario con el exterior, con la emoción del público, sus corazones.

«Cuenta con piezas de Chopin, Schumann o Debussy» En el Diario se explica cómo para acceder a la casa de atrás, donde permanecen escondidos, »hay que pasar por un pasaje secreto con una puerta giratoria»; y aquí tenemos nuestra puerta giratoria, justo aquí, un piano como metáfora del paso al escondite, de la cercanía y, a la misma vez, de la lejanía, de la libertad. El piano marca los tiempos, es el hilo conductor, es una prolongación de la vida en el exterior de la casa de atrás. Laura Domínguez acogió la noticia con gran entusiasmo e inmediatamente, propuso una serie de piezas muy acertadas. La selección musical está muy contextualizada, pues durante la Segunda Guerra Mundial muchos músicos y compositores fueron perseguidos. Solo la música clásica no estaba prohibida. Es por ello que Mi querida Kitty cuenta con piezas de Chopin,

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«se funda un espacio de creación donde las energías fluyen con más armonía y facilidad» Schumann o Debussy. Así mismo, el hecho de tener a una persona más en escena permite que toda la ambientación sonora pueda ser creada en directo: alarmas, bombardeos, golpes, etc., permitiendo que el efecto provocado en el espectador sea aun más impactante. «La pianista es como “el alma”, no se nota, no destaca, pero está presente, es necesaria para el “ser” del espectáculo», confesó un espectador tras su estreno en Los Teatros Luchana de Madrid en Julio de 2018. Otro reto importante, fue conseguir compaginar, primero, horarios de todas las personas implicadas, pues Silvia Beaterio iniciaba su andadura en el espectáculo Luces de Bohemia de la Compañía de Teatro Clásico de Sevilla, Laura Domínguez terminaba su último curso del conservatorio de piano, Rebeca Gutiérrez (iluminadora del espectáculo) el último curso de Escenografía y Pauline Le Berre la gira con NôtreDame de París con bricAbrac teatro. En segundo lugar, el siguiente desafío era disponer de un espacio donde poder crear y permitir que el espectáculo creciera y madurara. En un primer momento, el proceso de creación se inició en Mairena del Alcor, concretamente en el aula de la Escuela de Artes Escénicas Teatro Habitado, a quienes estamos enormemente agradecidos por cedernos sus instalaciones y por tratarnos con tanto amor y cariño. Un mes entero trabajando intensamente cada mañana, cinco horas al día de lunes a viernes, y la estructura estaba construida. Parafraseando a la gran Roberta Carreri, teníamos la escalera pero había que recubrirla de nieve. Esta segunda fase de ensayos, donde encontrar la verdad del personaje, los matices, la intensidad, la armonía y fusión actriz-pianista, se consiguió después de otro largo e intenso mes de ensayos, ahora sí en nuestro propio local. Esto ha sido otro gran avance, no solo para Mi querida Kitty, sino para la propia compañía. Disponer de un espacio de creación propio supone otro desembolso económico importante, pero facilita mucho el trabajo: dispones de un espacio donde guardar la escenografía y elementos del espectáculo, permite que puedas iniciar los trabajos y las pruebas de iluminación, puedes iniciar ensayos generales a los que asisten familiares y amigos… y, en definitiva, se funda un espacio de creación donde las energías fluyen con más armonía y facilidad. Se construye tu pequeño «Templo del Arte».

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

A decir verdad, hemos apostado por una escenografía sencilla, pero muy simbólica y eficaz. El espacio escénico está compuesto, principalmente, por un somier, un colchón, un piano y zapatos, muchos zapatos. La idea nace, se inspira en numerosos homenajes al holocausto, por ejemplo, la obra Los zapatos en el paseo del Danubio de Gyula Pauer y Can Togay, o las impactantes fotografías y dibujos de la época. De ahí que los zapatos hayan cobrado una importancia fundamental en la puesta en escena. Algunos penden del techo, apretados por una peliaguda y dura cuerda, otros están esparcidos por el suelo y otros cobran vida durante la representación, se convierten en cada uno de los integrantes de la casa de atrás. «Una escenografía plástica, limpia, visual, practicable y que quepa en un coche grande, importantísimo», estas fueron las palabras de Silvia, en una de las primeras reuniones de equipo. ¡Cuánta razón tenías, Silvia! Alquilar una furgoneta para escenografía, más un coche para el personal, supone un coste elevadísimo, casi imposible de asumir por una compañía joven. En efecto, esto ha quedado demostrado con el estreno en Madrid. Alquilar una furgoneta era equivalente a lo que ha sido el gasto total de la estancia y manutención de cinco personas en Madrid. Por ello, no dudamos ni un instante en que, primero, debíamos ir en nuestro coche particular con la baca cargada con los elementos más voluminosos y, segundo, en pedir ayuda a varios amigos, quienes con ilusión y cariño nos han acogido con los brazos abiertos durante toda nuestra estancia. De esta experiencia, también hemos sacado un buen aprendizaje: pedir ayuda no es fracasar, es solo una mano que te ofrece el apoyo para poder saltar. Sin lugar a dudas, lo más difícil y frustrante es la distribución. Puede dar buena fe de ello Mario Coello (ayudante de dirección y distribuidor del espectáculo) quien en numerosas ocasiones ha dicho eso de: «¡No puedo más! Llevo una hora al teléfono y sigo sin respuestas». En general, la sociedad se empeña en creer que un grupo de profesionales jóvenes, sin miles de seguidores en redes sociales, no pueden crear espectáculos de calidad y con rigor artístico. Muchas veces nuestros correos electrónicos no tienen respuesta, nuestras llamadas no son respondidas o el trato recibido no es el correcto. Sin embargo, eso no hace que perdamos la esperanza, sino que nos reafirma, confiando en que Mi querida Kitty es un proyecto de calidad y que merece tener un hueco dentro del panorama teatral del país. Prueba de ello, es que su estreno haya sido, nada más y nada menos que en la capital, en Madrid, dentro del I Certamen de Artes Escénicas de los Teatros Luchana. Además, podemos afirmar ya que, tras el eco de su buena acogida en Madrid, se han cerrado varias funciones en Sevilla para el otoño de 2018. Concretamente, el 5 de octubre se ha presentado en el Teatro Cerezo de Carmona y los días 10 y 11 de noviembre en el Teatro Távora de Sevilla.

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«Ahora, solo queremos invitar a los lectores y futuros alumnos, que piensen en la posibilidad de hacer de ellos un sueño que os acompañará» Así mismo, continuamos las negociaciones con otros ayuntamientos como el de Bormujos o Alcalá del Río, entre otros. También ahora se plantea llevar el espectáculo a Francia, donde el Diario hace un eco directo con el pasado del país. En cualquier caso, Mi querida Kitty ha sido y es una experiencia de crecimiento artístico y personal para todo el equipo. Laura Domínguez lo expresa así: «El piano es un instrumento muy solitario y formar parte de este proyecto teatral me ha enseñado a que mi música sea más inclusiva, más incisiva, más una parte de un todo, otra pieza más y necesaria de un engranaje común». Silvia Beaterio resume su experiencia de este modo: «Para mí que soy actriz, dirigir Mi querida Kitty me ha permitido mirar y dejar hacer. Marqué un camino, di unas directrices y, después, llegó el momento en que el director, o sea yo, debía apartarse y dejar hacer a la actriz, ya no dependía de mí. Ese momento no lo había sentido nunca antes». Y Pauline Le Berre solo tiene palabras de amistad y agradecimiento: «Para mí, la clave, cuando estás a las puertas de iniciar un proyecto, es encontrar a las personas adecuadas para llevarlo a cabo. Silvia y Laura me han regalado el compromiso, la entrega y la pasión necesaria para este proyecto, que es ahora “nuestro proyecto”». Ahora, solo queremos invitar a los lectores y futuros alumnos que se enfrentarán a sus tfe, que piensen en la posibilidad de hacer de ellos un proyecto a largo plazo, pues pasará de ser un mero trámite burocrático a una iniciativa personal, artística y de crecimiento. Un sueño que os acompañará.

BIBLIOGRAFÍA Chivite Tortosa, Eduardo (2012), «Técnicas discursivas, recursos dramáticos y modelos constructivos en algunas obras de Juan Mayorga», Activarte, 5, pp. 24-34. Prose, Francine, Ana Frank (2009), La creación de una obra maestra, trad. Antonio Prometeo Moya, Barcelona, Duomo ediciones.

Revista de pensamiento e información teatral

Anónimo (2018), Cartel (diseño de cartel por Manuel Romero Diseño)

LA EXPERIENCIA INVESTIGADORA EN LAS RECREACIONES VIRTUALES LA CASA DE COmEDIAS DE CÓRDOBA (1602-1694) Juanjo Reinoso

EL ÁMBITO La introducción de las tecnologías tridimensionales, que desde hace años han colaborado en el desarrollo de las propuestas visuales con los estudios de investigación teatral sobre el Siglo de Oro, han supuesto un cambio sustancial en la manera de enfrentar al espectador a nuevos modos visuales, lo que ha facilitado la comprensión de los documentos aportados por los investigadores especialistas en la materia. La cooperación desde este nuevo perfil investigador, figura desconocida hasta hace unos años, es un aliciente más a la comprensión de los elaborados trabajos de documentación, focalizando todo ese esfuerzo en imágenes o vídeos explicativos. Por lo tanto, el tipo de receptor puede ser más ecléctico, reuniendo tanto a especialistas como a simpatizantes en la materia. Los pasos realizados en España no han sido muy numerosos pero sí contundentes. Podemos situar como precursores a Manuel Canseco y José M. Ruano de la Haza con su recreación virtual sobre el Corral de Comedias del Príncipe de Madrid, uno de los primeros estudios con base investigadora que se desarrollaron en 1999 (Ruano & Allen, 1984). Los siguientes trabajos virtuales han supuesto un avance exponencial en la técnica representativa, hasta conseguir resultados muy atractivos; claro ejemplo de ello son las recreaciones elaboradas por el Grupo de Investigación del Siglo de Oro de Sevilla (Reyes/Bolaños/Ruesga/Palacios) con el levantamiento virtual del Corral de la Montería de Sevilla y el Corral de las Arcas de Lisboa. De la unión de Vicente Palacios y Francisco Sáez Raposo podemos visualizar el resultado de la representación de La selva del buen amor de Lope de Vega en el salón grande del Alcázar de Madrid y, por otro lado, la Casa de Comedias de Málaga por Carmen González-Román (González-Román, 2018). Las recreaciones virtuales se han convertido en un elemento esencial para el acercamiento del público general a estos espacios desaparecidos y una herramienta funcional para la presentación de los estudios teatrales. 98

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Autor/a Categoría académica Institución

Juanjo Reinoso Titulado Superior en Arte Dramático, especialidad de Escenografía. Profesor de Técnicas Escénicas. Escuela Superior de Arte Dramático «Miguel Salcedo Hierro» de Córdoba

Título del artículo

La experiencia investigadora en las recreaciones virtuales: La Casa de las Comedias de Córdoba (1602-1694)

Title of Article

The investigation experience in the virtual recreation: The Comedies House of Cordoba (1602-1694)

Resumen

El proceso de investigación para el levantamiento virtual de La Casa de las Comedias de Córdoba. Pasando por los diferentes procesos obligados para el rigor visual: fuente investigadora primaria, consensos con el investigador documental, construcción de planos a partir de los estudios, correcciones posteriores, texturizado, luces y resultado final.

Abstract

The study process for the virtual vision of the Comedies House of Cordoba. Arriving at the different processes required to obtain rigor: primary research source, consensus with the documentary researcher, construction of plans from the studies, subsequent corrections, texturing, lights and final result.

Palabras clave

Recreación virtual; casa de comedias; investigación; siglo XVII; Córdoba.

Keywords

Virtual recreation; comedies house; investigation; XVII century; Córdoba.

Fecha de recepción

Diciembre 2018 Enero 2019

Juanjo Reinoso (2018), Casa de las Comedias de Córdoba (1602-1694). Reconstrucción virtual del patio, Córdoba.

Fecha de aceptación

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

Juanjo Reinoso (2018), Casa de las Comedias de Cรณrdoba (1602-1694). Reconstrucciรณn virtual de las gradas, Cรณrdoba.

LOS PRIMEROS PASOS Ante una investigación ya realizada, como viene siendo la Casa de las Comedias de Córdoba (García Gómez, 1990), el proceso de reconstrucción virtual se presentaba sencillo. Los exhaustivos detalles constructivos que incorpora el estudio documental realizado por el Profesor Emérito de la University College of London, Ángel M. García y el apoyo personal que dispuso desde un principio a este proyecto, ha dado como resultado la mayor aproximación, hasta la fecha, del edificio. Podemos observar en su libro, publicado por Tamesis Books, el grado de detalle referente a las puntualizaciones constructivas de la Casa de Comedias: Es condición qu(e) el maestro que se encargare de hacer este dicho teatro a de ser obligado en dicho lugar de la carcel vieja a derribar todos los calaboços y allanar el suelo conforme al suelo de la entrada de la dicha carcel, y estando llano a de elegir quatro gradas que cirqunden los tres lados como esta diseñado en la planta, los dos lados quadrados al paralelo de las paredes y la frontera en medio circulo conforme al dibujo. Estas gradas an de ser labradas de esta manera: en quatro varas de ancho se ha de eleguir tres corredores de quatro varas de ancho y en quadrado y en redondo que cirqunden toda la carcel, conforme a la traça, levantando en toda ella vara y media de alto de una pared de dos ladrillos y medio de grueso; esta se a de formar con tres varas de çanja… [sic.] (García, 1990: 97).

Como podemos observar en esta cita de la época, el grado de detalle referente a medidas y distribución se mantiene a lo largo de todos los documentos analizados. El profesor García realiza un trabajo de análisis exhaustivo e, incluso, en las páginas finales, se aventura a hacer un bosquejo del aspecto que tendría la Casa de Comedias. Asegura, en ese intento, que parte de un cuadrado; caso que no se corresponde con las medidas en varas que definen los documentos: «el ámbito circundado por este murallón tiene 29 varas por el lado que da a la calle, 28 varas por el testero opuesto a éste, 29 varas por la gualdera que linda con el Cabildo, y 31 varas por la parte opuesta a ésta» (García, 1990). Por lo tanto, el trabajo de reconstrucción en la planimetría parte de cero. La situación de la Casa de las Comedias se enmarcaba en la actual calle Velázquez Bosco, antigua Calle Comedias, donde se sitúa hoy en día el Colegio Oficial de Enfermería de Córdoba. Este edificio posee una fachada de 29 varas exactas (24 metros aproximadamente), correspondiéndose con la misma medida que poseía el edificio proyectado por Juan de Ochoa.¹ Una vez obtenida toda la información, recopilados los planos del actual edificio, cotejados los documentos con el investigador documental y resueltas las dudas con tratados de arquitectura e inspección ocular de edificios de la misma época en Córdoba comienza la recuperación.

1 Arquitecto nacido en Córdoba (1554 –1606) entre sus trabajos en Córdoba destacan: La cárcel consistorial (1583 -1586) y la cúpula del crucero de la Catedral de Córdoba (1600).

Juanjo Reinoso (2018), Casa de las Comedias de Córdoba (1602-1694). Reconstrucción virtual del patio, Córdoba.

LA MATERIALIZACIÓN DE LA CASA DE COMEDIAS Juanjo Reinoso (2018), Casa de las Comedias de Córdoba (1602-1694). Reconstrucción virtual, Córdoba.

Juanjo Reinoso (2018), Casa de las Comedias de Córdoba (16021694). Reconstrucción virtual, Córdoba.

La etapa constructiva es un trabajo solitario, donde los documentos se acumulan junto a los apuntes y, en ocasiones, las medidas no encajan como debieran. Construir desde una base documental y llevar a medidas reales una estructura que hace unos trescientos años que desapareció es una tarea compleja, ya que todo debe encajar como un guante y corresponderse a la perfección con los documentos. Por supuesto, nos encontramos con vacíos a los que debemos dar solución y completar de la manera más acorde con la realidad de la época; estudiando tratados de arquitectura o tomando referencias de construcciones realizadas en ese mismo periodo histórico. Las soluciones, a veces, son complejas al no estar documentadas bajo un rigor investigador, aunque necesitamos de esas soluciones por aspectos puramente lógicos. Por ejemplo, los desniveles creados entre el patio y el suelo de paso del cabildo y de los comediantes. En los documentos no aparece un acceso mediante escalera a estos lugares, pero sí describen que existe un desnivel de una vara, por lo tanto, la solución es crear un acceso que lleve hasta este lugar, añadiendo tres peldaños. El proceso de modelaje es un trabajo arduo, durante el cual vamos construyendo el edificio como se levantaría en la realidad. Todo en esta recreación virtual está modelado y añadido como describen los documentos, gozando del entramado interior de madera tanto en paredes y colgadizo como en la estructura de tejados en tijera (Gómez Sánchez, 2006; García, 1990). Una vez terminado el proceso de modelaje pasamos a la siguiente etapa y última.

Juanjo Reinoso (2018), Casa de las Comedias de Córdoba (1602-1694). Reconstrucción virtual, Córdoba.

Juanjo Reinoso (2018), Casa de las Comedias de Cรณrdoba (1602-1694). Reconstrucciรณn virtual de la cazuela, Cรณrdoba. ISSN 2386-3862

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Juanjo Reinoso (2018), Casa de las Comedias de Cรณrdoba (1602-1694). Reconstrucciรณn virtual del aposento nยบ 8, Cรณrdoba

TEXTURIZACIÓN, LUCES Y ACABADO FINAL

«La creación de las texturas, los mapas de relieve y las luces son los trabajos más complejos de realizar a la hora de dar un acabado profesional» Gran parte del trabajo de desarrollo, hablamos de un 50% del total de la investigación, es ocupado por el aspecto final. La creación de las texturas, los mapas de relieve² y las luces son los trabajos más complejos de realizar a la hora de dar un acabado profesional. Utilizamos programas de tratamiento de imagen mediante render,³ para conseguir los resultados más óptimos, y trabajamos de manera individualizada las infografías para poder otorgarles un aspecto visual atractivo. La sociedad actual se decanta por productos que impacten a nivel artístico y no toman demasiado en cuenta lo escrito. El objetivo con estos estudios es devolver el foco de interés a las investigaciones y animar a profundizar en los estudios, creando un estímulo visual que les ayude a adentrarse en la base documentalista del que parte la recreación virtual. Los resultados finales de La Casa de las Comedias de Córdoba se centran en un año en concreto, 1631. Aunque el edificio se inauguró en 1602 no fue hasta el 1631 que se finalizó su traza acorde al proyecto de Ochoa. A partir de este año las sucesivas remodelaciones deformaron su traza y se distanciaron del diseño renacentista que bebía de los tratados de arquitectura de Serlio. Las imágenes mostradas a lo largo de todo este artículo corresponden a esa etapa histórica congelada en el tiempo y mostrada de manera estática. Una mirada al pasado de la identidad teatral de la ciudad de Córdoba.

2 Término utilizado para referirse al relieve de la textura. Disponemos de tres clases: BumpMap, Normal Map y Displacement. Estos tres tienen diferentes maneras de tratar el volumen de la textura. 3 El Render es una imagen digital creada a partir de un modelo o imagen 3D realizado mediante un programa especializado con el objetivo de dar una apariencia visual que se corresponda más

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con la realidad

Juanjo Reinoso (2018), Casa de las Comedias de Cรณrdoba (1602-1694). Reconstrucciรณn virtual del tablado, Cรณrdoba.

Juanjo Reinoso (2018), Casa de las Comedias de Cรณrdoba (1602-1694). Reconstrucciรณn virtual del desvรกn de las tramoyas, Cรณrdoba.

OBJETIVO DE LA RECREACIÓN VIRTUAL

«El recinto teatral más avanzado de su época» El motivo que nos animó, al Dr. Ángel María y a mí, fue el de mostrar uno de los primeros edificios en tener un trazado de semejantes características; del que bebieron posteriores construcciones como la Casa de Comedias de Écija o el Corral de Comedias de la Olivera de Valencia. Considerado el recinto teatral más avanzado de su época, pero que sería destronado por construcciones posteriores como el Corral de Comedias de la Montería de Sevilla y entraría en franca obsolescencia por la construcción en 1640 del Coliseo del Buen Retiro de Madrid, primer edificio en España en poseer arco escénico, construcción que dio el pistoletazo de salida a la decadencia de los corrales.

BIBLIOGRAFIA García Gómez, Ángel María (1990), Casa de las Comedias de Córdoba (1602-1694). Reconstrucción Documental, London, Tamesis Books. Gómez Sánchez, Mª Isabel (2006), Las estructuras de madera en los Tratados de Arquitectura (1500-1810), Madrid, Aitim, Colección Arquitectura. González-Román, Carmen (2018), Las Casas de Comedias de Málaga. Arquitectura, escenografía y cultura visual, Málaga, Fundación Málaga. Ruano de la Haza, Juan M. & John J. allen (1994), Los teatros comerciales del siglo XVII y la escenificación de la Comedia, Madrid, Editorial Castalia.

TEATRO, SOCIEDAD E INCOmUNICACIÓN Alejandro Butrón Ibáñez

Decía Donald W. Winnicott que «cada individuo es un aislado en permanente incomunicación, permanentemente desconocido, en realidad no descubierto», mientras mantenía que «en el centro de cada persona hay un elemento incomunicado, sagrado y merecedor en grado sumo de que se lo preserve» (Bareiro, 2011: 47). Últimamente solemos escuchar el término incomunicación frecuen- Ya desde el inicio de nuestra existencia como seres temente; ya sea en los medios o en el día a día, el concepto flota humanos, incluso desde las pinturas prehistóricas, en nuestras relaciones sociales. Pero, ¿a qué nos referimos verdade- nuestra especie ha intentado comunicarse, construramente cuando hablamos de «incomunicación»? ¿Es un síntoma yendo y creciendo en relación con el resto; o lo que punzante de nuestra sociedad actual o meramente un lugar común? es lo mismo, en sociedad, y percibiendo esto como ¿Ha acompañado siempre al ser humano, de manera inherente a una manera de progresar en armónica y cadente nuestra existencia, o es algo propio del hoy? ¿Puede el teatro servir consonancia. No obstante, tal y como ocurre con como soporte para explicar cuál es su alcance y significación? Es la cruz y el anverso de una moneda, también desde más, ¿qué tiene que ver el teatro con la incomunicación? A todas nuestra aparición hemos soportado contrariedades estas preguntas, junto a muchas otras, se trata de responder en la para comunicarnos, hemos confrontado y discretesis doctoral recientemente defendida de quien escribe estas líneas: pado sin otear una solución, un atisbo de comprenEl concepto de incomunicación en el teatro como espejo de la sión, ya fuera por pura imposibilidad o por carensociedad (Butrón Ibáñez, 2018). En las siguientes líneas, en la cia de voluntad, por lo que hemos optado por la medida de lo posible, trataremos de responder sintéticamente a las destrucción como manera de progresar sobre el otro. mismas, teniendo en cuenta la preocupación e interés creciente que Comunicarnos y relacionarnos, dado que somos detectamos acerca de este fenómeno; y mucho más hoy, cuando nos seres sociales, se postula como una necesidad a la encontramos en ese momento que podemos calificar de «era de la que se oponen nuestras complicaciones para lograrlo, para sortear las barreras al expresarnos y tratar de hipercomunicación». ser comprendidos por los demás, por los otros; es decir, el ser humano ha encarado perennemente ese problema que, de forma genérica, calificamos como incomunicación, por lo que es preciso profundizar y continuar investigando acerca de esto. Pero es prioritario hacerlo sin caer en trivialidades, sin perdernos en análisis superficiales y complacientes, para así distinguir el calado de esta problemática; las causas de la incomunicación, tanto en el hoy día como a lo largo de nuestra historia; escrutar todo aquello que conecta este fenómeno con la sociedad; y buscar sendas vías para esquivar y aliviar la incomunicación planteada. Y para ello, proponemos establecer relaciones y comparativas claras y extrapolables entre la sociedad y el teatro como forma de análisis.

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Autor/a Categoría académica

Alejandro Butrón Ibáñez Titulado Superior en Arte Dramático por la ESAD de Sevilla. Grado en Geografía e historia por la UNED. Máster en Teatro y Artes Escénicas y Doctor en Estudios Teatrales por la Universidad Complutense de Madrid.

Institución Título del artículo Title of Article Resumen

Profesor de Geografía e Historia y Literatura Universal en el Colegio Camino Real. Teatro, sociedad e incomunicación. Theatre, society and misscommunication. En una sociedad donde cada vez más se tiende a la accesibilidad y a la inmediatez en las relaciones, el fenómeno de la incomunicación impregna uno por uno nuestros vínculos y nuestro medio de expresión más profundo como seres sociales: el arte. En este artículo se hará un recorrido por este concepto tan en boga y por sus efectos y trasvases a través de uno de los medios artísticos que más bebe de la sociedad, a modo de vaso comunicante: el teatro.

Abstract

In a society where accessibility and immediacy in relationships are increasingly sought, the phenomenon of misscommunication permeates one by one our bonds and our deepest means of expression as social beings: art. In this article there will be a panorama of this concept so in vogue and its effects and transfers through one of the artistic media that most drinks from society, as a communicating vessel: the theater.

Palabra clave Keywords

Incomunicación; Teatro; Hipercomunicación; Sociedad; Soledad. Miscommunication; Theater; Hypercommunication; Society; Solipsism.

Fecha de recepción

Diciembre 2018

Fecha de aceptación

Diciembre 2018

Bansky (2014), Mobile lovers, Briston

EL CONCEPTO DE

INCOmUNICACION Alcanzar una definición global que explique el concepto de incomunicación es una tarea ardua, puesto que el fenómeno no puede ni debe ser observado únicamente desde un punto de vista comunicológico o filológico, sino también filosófico, psicológico, sociológico y, creemos, dadas sus estrechas vinculaciones, también artística y, en concreto, teatral. Basándonos en los postulados del psiquiatra Castilla del Pino (1989), de los filólogos Piñuel y Lozano (2006), del filósofo Sartre (2009), y de la comunicóloga Romeu Aldaya (2013), entre otros teóricos, podemos acordar que: La incomunicación es un hecho inherente a la comunicación, en el cual el emisor no logra sino transmitir parcialmente o de forma adulterada

antes, más que como ausencia de comunicación, el concepto estaría más próximo a entender la incomunicación, no como un antónimo de la comunicación, sino como una distorsión del proceso comunicativo enarbolada por el ruido,¹ y es así como deberíamos conceptualizar esas distancias entre el Yo y el Otro. Tanto es así, que quizá un neologismo tal como «infracomunicación» sería más pertinente para nuestros propósitos, dado que, sin perder su referencia a la alteración de la comunicación, este término aporta una significación sobre «lo que hay debajo de la comunicación» que sería necesario, no solo aportar, sino también resaltar para acercarnos así al objetivo último de transmitir lo que la incomunicación conlleva en sí misma:

la información que desea comunicar al receptor por causa de una irregularidad en el proceso comunicativo; una irregularidad en la que

Un modo o forma de comunicación «incomunicada», […] no

la imperfección de las relaciones sociales humanas, derivadas de sendas

supone una ausencia de comunicación, sino más bien una manera de

barreras psicológicas, ejercen una significativa y decisiva influencia

interactuar que podríamos caracterizar de momento como superficial

(Butrón Ibáñez, 2018).

y efímera, en tanto se da como opuesta a las relaciones basadas en la

Para apuntalar esta definición, es importante distinguir si hablamos de ausencia o de parcialidad cuando nos referimos a la incomunicación: una mirada somera nos lleva a pensar, dada la etimología de la palabra, que el fenómeno supone la negación de la comunicación, la no-comunicación o, dicho de otro modo, su profunda falta o ausencia plena. Sin embargo, para clarificar el debate, debemos preguntarnos: ¿es posible no comunicar ningún mensaje cuando nos comunicamos o, contrariamente, la comunicación existe siempre, aunque el mensaje que el emisor transmite sea interpretado o recibido de manera parcial por el receptor? Si nos apoyamos en Castilla del Pino, vemos que no es siempre necesaria la comunicación para que haya entendimiento, porque esto último «solo exige la comprensión de lo comunicado, mas no que lo comunicado sea todo lo comunicable» (1989: 25). Por tanto, tal y como apuntábamos

1 El ruido es el elemento clave del proceso comunicativo en lo referido a la incomunicación, englobando, no solo el ruido acústico, sino también toda una serie de fenómenos que crean esa disfunción en la comunicación, esas barreras comunicativas insorteables, y entre los que podemos encontrar la desconfianza, la ambigüedad, el malentendido, la extrañeza, el miedo, la competencia, los prejuicios, las distintas tradiciones culturales, etc.

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confianza y la protección que brinda el contacto continuado y próximo entre los sujetos. (Romeu Aldaya, 2013: 13).

Marcos Gpunto (2017), Refugio, Madrid.

«solo exige la comprensión de lo comunicado, mas no que lo comunicado sea todo lo comunicable»

TEATRO, SOCIEDAD E INCOmUNICACIÓN Así pues, ¿qué tiene el arte que decir ante esto? Como sabemos, el arte es la expresión más profunda del ser humano, su mayor herramienta para comunicar, para transmitir su visión del mundo y todo lo que a ello acompaña: sus ideas, sus preocupaciones, sus emociones y sus sentimientos. El ser humano no es una isla, sino un ser social que necesita comunicarse y relacionarse con el resto para sobrevivir como tal, por lo que es posible rastrear esta preocupación perenne del ser humano por la incomunicación, de manera atávica, casi desde su mismo origen: es posible en la música, en la novela, en la poesía, en la pintura o en el cine;² y, de manera privilegiada, en el teatro. Y es que, como toda expresión artística, el teatro es fruto siempre de la sociedad que lo concibe y sus circunstancias específicas; pero además, la incomunicación tiene un papel esencial en el teatro como motor dramatúrgico, lo cual favorece sus claros paralelismos: en la medida en que el conflicto es inherente al teatro, la incomunicación también lo es, porque el conflicto cimienta toda obra teatral y para que este se produzca es preciso que exista incomunicación en algún nivel, lo cual transforma a este fenómeno en parte integrante e imprescindible del hecho teatral y emparenta a ambos campos: «Es el conflicto, y no el entendimiento, la regla en los actos y fenómenos de comunicación debido precisamente a que el Otro es siempre y justamente Otro en tanto diferente» (Romeu Aldaya, 2013: 13). Si llevamos a cabo un recorrido a lo largo de la historia del teatro, un hilo conductor, podemos contrastar cómo la

incomunicación ha sido un acompañante fiel del mismo, una constante en su temática y su desvelo (Butrón Ibáñez, 2018). Desde la Antígona de Sófocles hasta el Otelo de Shakespeare, pasando por Calderón de la Barca (García Gómez, 1988), y avanzando más tarde hacia Chéjov, Strindberg o Ibsen hasta llegar al siglo xx, en el cual la incomunicación eclosiona y germina teatralmente en movimientos como el absurdo o el existencialismo, así como el realismo norteamericano —Tennessee Williams—, entre otros tantos, como Bernard-Marie Koltès. Deteniéndonos en dos autores tan dispares como Sergi Belbel y Harold Pinter podemos ver el alcance y hondura de la incomunicación en el teatro, pues si partimos de dos obras con modelos tan enfrentados como Caricias (2000) y El Amante (2005), es contrastable cómo la falta de reglas en la primera y el exceso de ellas en la segunda produce que una haga eco en la otra. Y es que los personajes, aunque intentan huir del marco en que se contextualizan de manera distinta, a fin de cuentas tienen el mismo deseo: librarse de ese marco en que se encuentran oprimidos. Pero no lo consiguen porque, de igual manera, los personajes sufren lo mismo: incomunicación, motivada precisamente por ese marco al que nos referimos. Así, a través del teatro, que actúa a modo de vaso comunicante con la sociedad, pues recoge su sentir y su idiosincrasia a manera de imagen dinámica y fidedigna, es posible analizar la relación entre la incomunicación y la intersubjetividad: «el aquí se define porque se reconoce un allí, donde está el otro.

2 Ejemplifiquemos brevemente con nombres como John Cage en la música, Sartre o Camus en la novela, Manuel Altolaguirre en la poesía, Hopper o Munch en la pintura y Antonioni en el cine, entre otros.

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Ros Ribas (2011), La gata sobre el tejado de zinc caliente, Barcelona

El sujeto puede percibir la realidad poniéndose en el lugar del otro, y esto es lo que permite al sentido común reconocer a otros como análogos al yo» (Rizo García, 2010: 11). Los personajes teatrales experimentan también estos mismos supuestos que podemos extrapolar, y que convierten a la intersubjetividad en «el a priori necesario para la comunicación de lo decible, pero no para la real comunicación» (Rizo García, 2010: 14). Pero no solo esto, también la mencionada y punzante incidencia del marco social y también de la soledad; el fracaso del lenguaje verbal como forma de comunicación y la prevalencia del silencio —bien como una forma aún más elocuente de comunicación o como «el apogeo de esa resistencia a comunicar» (Söntag, 1985: 14)—; y los pliegues del lenguaje, que protegen al ser del hombre, a aquello que pertenece a su esfera de intimidad y que este decide si compartir o no: «Yo sé lo que digo […], pero no puedo decir lo que sé, no puedo decir a qué me sabe lo que digo, no puedo dar a otros a saber ese sabor que siempre se me queda en la punta de la lengua» (Pardo, 2013: 54). Incluso, se puede llevar a cabo una clasificación de las principales razones de la incomunicación en cada sociedad: atávica en la Antigua Grecia; incomunicación moral en el siglo xvii; incomunicación identitaria en la segunda mitad del siglo xix; incomunicación ontológica durante buena parte del siglo xx; incomunicación del Yo ya avanzado el mismo siglo; e incomunicación mediática en el siglo xxi (Butrón Ibáñez, 2018).

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CONCLUSIONES Así, a modo de finalización, quisiéramos resaltar dos puntos muy significativos en cuanto a la relación incomunicación-sociedad a través del teatro. Primeramente, debemos tener en cuenta que la incomunicación real: Es vivida, mediante la racionalización, como ilusoria comunicación, como si fuera comunicación real. La racionalización se extiende a toda la esfera de nuestra intimidad [...], hacemos como se nos requiere que hagamos. La racionalización perpetuada reporta finalmente la falsa conciencia de que somos así, de que actuamos en y con libertad (Castilla del Pino, 1989: 107).

Por lo tanto, dado que no podemos verificar constantemente que nuestro mensaje llega tal y como esperamos, que nos estamos comunicando tal y como deseamos, pues debemos vivir en sociedad, debemos cuestionarnos si, paradójicamente, la incomunicación acaba terminando en una forma de adaptación; es decir, si este déficit comunicativo es contestado mediante la imperiosa necesidad del ser humano de supervivir y si ante la imposibilidad de comunicarnos genuinamente, se adopta esta condición limitada para seguir viviendo en sociedad lo más plenamente posible. Y, por otro lado, si puede rastrearse la adherencia de la incomunicación al teatro desde sus orígenes, es también posible analizar la incidencia del fenómeno en el arte dramático del hoy para extraer conclusiones reveladoras, en un momento en el que la incomunicación se eleva como un concepto cada vez más lacerante. Desgranando el teatro del siglo xxi, de nuestro más cercano presente, a través de nombres como Juan Mayorga —Animales nocturnos—, Wajdi Mouawad —ncendios—, el mencionado Sergi Belbel —Caricias o Móvil—, Marc Rosich —con su texto Party Line—, Tracy Letts —Agosto—, Miguel del Arco —Refugio—³, Andrew Bovell —Cuando deje de llover— o, de manera más general, el teatro de Rodrigo García, Pascal Rambert, Angélica Liddell o Rafael Spregelburd, entre otros muchos autores, directores, compañías o creadores cuyo análisis rebasan las posibilidades de este artículo, podemos encontrar que, junto a las anteriores causas y consecuencias de la incomunicación ya referidas, en el hoy, en esa modernidad líquida de la que Bauman hablaba —en la que el compromiso y lo sólido se

debilita en pos de la fragilidad de las relaciones humanas y la licuación de los valores (2002)—, ejercen una poderosa influencia la hipercomunicación y la infoxicación —dando a lugar una paradójica «incomunicación de la hipercomunicación»—; el neoliberalismo, los mecanismos del poder y el consumismo; y el espacio como fuente privilegiada de incomunicación —principalmente, los espacios urbanos, con fenómenos como la mixofilia, o los no lugares que Augé acuñó (2009)—. Así pues, como vemos, la incomunicación es un proceso en auge en nuestra sociedad, que siempre nos ha acompañado, pero que en el hoy encuentra especial sustento: el teatro es una herramienta privilegiada —dada su condición de motor dramatúrgico— para detectar sus raíces y combatirlo, para ofrecer un espejo al ser humano a partir del cual, si bien no liquidar este fenómeno inherente a nosotros, paliarlo, enfrentarlo y desmenuzarlo. Entendamos la incomunicación, por tanto, como conexión o contacto más que relación, como parcialidad más que ausencia, como superficialidad más que como profundidad; el teatro nos permite analizar en el hoy y en el antes la quiebra del diálogo auténtico y

3 Mención aparte merece esta puesta en escena, cuyo texto y montaje beben profundamente de la incomunicación por expreso deseo de su creador (Butrón Ibáñez, 2018, y Arco, 2017).

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la comunicación genuina, que implica un riesgo que debe asumirse y necesita de una escucha activa, de voluntad y de tiempo, además de hallar las grietas emocionales o lingüísticas que la incomunicación lleva a nuestras relaciones como seres humanos. Consiguientemente, continuemos la senda marcada en estas líneas maestras para llegar a nuevos caminos, para examinar las consecuencias futuras de la incomunicación, consonantes con el desarrollo tecnológico, la ruptura y renovación incesante de las relaciones sociales, y la prevalencia de la individualidad, son desconocidas, pero en todo caso verdaderamente alarmantes.

«incomunicación de la hipercomunicación»

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Bibliografía Arco, Miguel del (2017), Refugio, Madrid, Centro Dramático Nacional. Augé, Marc (2009), Los no lugares: espacios del anonimato. Antropología de la sobremodernidad, Barcelona, Editorial Gedisa. Barreiro, Julieta (2011), «La problemática de la subjetividad y la clínica en Winnicott: verdadero y falso self», [en línea] en Perspectivas en Psicología 8, 2, Secretaría de Investigación y Postgrado, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, pp. 45-51. Disponible en: <http://www.seadpsi.com.ar/revistas/index.php/pep/article/view/41> Bauman, Zygmunt (2002), Modernidad líquida, Madrid, Fondo de Cultura Económica de España. Belbel, Sergi (2000), «Caricias», en Obras escogidas, Madrid, Editorial La Avispa, pp. 21-78. Butrón Ibáñez, Alejandro (2018), El concepto de incomunicación en el teatro como espejo de la sociedad, Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid. Castilla del Pino, Carlos (1989) La incomunicación, Barcelona, Ediciones Península. García Gómez, Ángel María (1988), «Incomunicación en la dramaturgia calderoniana», en Hans Flasche (ed.), Hacia Calderón, Octavo coloquio anglogermano (Bochum, 1987), Stuttgart, Franz Steiner Verlag, pp. 13-29. Pardo, José Luis (2013), La intimidad, Valencia, Editorial Pretextos. Pinter, Harold (2005), «El amante», en El amante; Escuela nocturna; Sketches de revista, Buenos Aires, Editorial Losada, pp. 19-66. Piñuel, José Luis y Carlos Lozano (2006), Ensayo general sobre la comunicación, Barcelona, Editorial Paidós. Rizo García, Marta (2010), «La vigencia de "La incomunicación" de Carlos Castilla del Pino, 40 años después. Lecturas y reflexiones sobre la intersubjetividad y la (in)comunicación», en Medios sociales, Universidad Complutense de Madrid, 7, pp. 3-20. Romeu Aldaya, Vivian (2013), «Comunicación interpersonal e "incomunicación". Una aproximación a las gramáticas de la desconfianza», en Marta Rizo García y Vivian Romeu Aldaya (Coords.), Comunicación, cultura y violencia, Bellaterra; Institut de la Comunicació, Universitat Autònoma de Barcelona, pp. 11-22. Sartre, Jean Paul (2009), El existencialismo es un humanismo, Barcelona, Editorial Edhasa. Söntag, Susan (1985), «La estética del silencio», en Estilos radicales. Ensayos, Barcelona, Muchnik Editores, pp. 11-43.

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Breves anotaciones sobre la dramaturgia en andaluz Alfonso Zurro

Hay cuestiones simples, que, aunque conocidas, debemos poner sobre la mesa antes de empezar. El habla andaluza está sobrecargada de tópicos, prejuicios y manipulaciones. Sigue existiendo un complejo lingüístico respecto a las otras lenguas del estado, que ni nuestros políticos, ni la educación, ni el mundo de la cultura o los medios de comunicación consiguen eliminar. El Estatuto de Andalucía en su artículo 10, titulado: Objetivos básicos de la Comunidad Andaluza, en su punto 4º dice: «La defensa, promoción, estudio y prestigio de la modalidad lingüística andaluza en todas sus variedades». Luego según el estatuto lo que tenemos es una «modalidad lingüística» y distintas «variedades». Sabemos que no hay un habla andaluza, hay muchas hablas andaluzas. El andaluz es oral, no tiene normas de escritura, ni ortografía diferenciadora ni gramática. Aunque es cierto que ha habido y hay intentos de sacarlas adelante. La escritura común de las hablas andaluzas es el castellano. La ortografía del castellano o español no muestra la pronunciación andaluza. Desde hace siglos la literatura ha buscado como llevar esa oralidad a la escritura. Y aunque se da en pocas piezas completas, sí ocurre en variedad de personajes o situaciones puntuales que toman lo andaluz como protagonista. Por ejemplo, en la novela picaresca, El Buscón, cuando el protagonista llega a Sevilla, Quevedo transcribe la forma característica del hablar andaluz a la que une lo rufianesco de los personajes. Y añade los consejos que recibe el Buscón para pronunciar de tal manera. Aunque en el Siglo de Oro, nuestros autores se preocuparon más de otros acentos: el vizcaíno, el murciano, el leonés, el asturiano… Y por lo general para divertirnos con ellos. En el siglo xix, con los auges de los nacionalismos, aparecieron las primeras investigaciones y estudios sobre la iden120

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tidad y cultura andaluza. Intentándose reflejar las características del habla andaluza en la escritura. En bastantes autores encontramos transcripciones puntuales de la pronunciación andaluza, por ejemplo, en textos de García Gutiérrez, Juan Ramón Jiménez, Muñoz Seca, los Quintero, los hermanos Machado… Pero donde es específica la escritura en andaluz es para los folcloristas, que recopilan y estudian letrillas y cantes flamencos. El habla andaluza es forzosa a la hora de la métrica y de la rima de los cantes. Fundamental en este sentido es el trabajo de Antonio Machado y Álvarez Demófilo, en su conocida Colección de cantes flamencos. El andaluz es oral, como ya hemos dicho. Luego donde se puede expresar con mayor fluidez es en las labores que utilizan la palabra como elemento principal, o sea, el teatro, el cine, la televisión, la radio… El teatro es (entre otros) palabra, diálogo, oralidad, comunicación verbal… Estos son rasgos generales o mayoritarios. Un arte ideal para que el habla andaluza habite sin cortapisas ni dudas a través de la dramaturgia en andaluz. A la hora de hablar de dramaturgia en andaluz, la entiendo desde dos perspectivas: la de los autores que hacen literatura dramática escrita en andaluz y la de la dramaturgia de la puesta en escena, o sea, la de la representación en andaluz. Respecto a la literatura dramática escrita en andaluz… Aparte de algunos acercamientos al habla andaluza, quienes marcaron a fuego el teatro en andaluz fueron los hermanos Álvarez Quintero. Son el referente, y eso hace que lo aportado por ellos, de bueno o de malo, nos haya llegado e influenciado más de lo que creemos. La sombra de los Quintero es alargada. Los Quintero se trasladan a Madrid muy jóvenes, dispuestos a hacer carrera como autores de teatro. Y lo conRevista de pensamiento e información teatral

Autor/a Categoría académica

Alfonso Zurro Titulado Superior en Arte Dramático. Especialidad de Interpretación textual. Titulado en Arquitecto Técnico en Ejecución de Obras.

Institución

Profesor de Dirección y Director emérito de la Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla.

Título del artículo Title of Article Resumen

Breves anotaciones sobre la dramaturgia en andaluz Brief annotatios on the dramaturgy in Andalusia El objetivo de este artículo es hacer un breve recorrido histórico a través de la dramaturgia de autores, directores o grupos específicos que han hecho del uso del dialecto andaluz una de las características de su teatro. Desde la mera intención humorística de los hermanos Álvarez Quintero hasta el carácter trágico del andaluz de Salvador Távora, pasando por un uso poético por La Zaranda. En última instancia, pretende justificar el uso de un andaluz escénico prestigioso y literario, lejos de los prejuicios típicos de otra época.

Abstract

The aim of this article is to make a brief historical tour through the dramaturgies of authors, directors or specific groups that have made the use of the Andalusian dialect one of the characteristics of its theater. From the mere humorous intention of the brothers Álvarez Quintero to the tragic character of the Andalusian of Salvador Távora, going through a poetic use by La Zaranda. Ultimately, it aims to justify the use of an Andalusian for the prestigious and literary scene, far from the prejudices typical of another era.

Palabras clave Keywords

Andaluz; teatro andaluz; Álvarez Quitero; Salvador Távora; La Zaranda. Andalusian; Andalusian theater; Álvarez Quitero; Salvador Távora; La Zaranda.

Fecha de recepción Fecha de aceptación

Diciembre 2018 Enero 2019

Alfonso Zurro (2006), Día Mundial del Teatro 2006. EsAd Sevilla. «60 obras de 1 minuto de 60 autores dramáticos andaluces», Sevilla. Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

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Alfonso Zurro (2006), Día Mundial del Teatro 2006. EsAd Sevilla. «60 obras de 1 minuto de 60 autores dramáticos andaluces», Sevilla.

siguen. Por lo tanto, es importante tener en cuenta que el teatro de los Quintero se hace desde Madrid y para triunfar en Madrid. En su producción hay más de doscientas obras de teatro,donde se puede encontrar de todo. Pero lo que les dio merecida fama fueron las comedias. Sus fórmulas: diálogos vivos, humor dulce, chiste y réplica fácil, situaciones atractivas, nada de crítica social. Y respecto al andalucismo: simpático, gracioso, sumiso, de geranios, paredes y almas inmaculadamente encaladas de blanco. Aunque tienen todo tipo de obras, lo andaluz marca sus señas de identidad. En comedias, entremeses o sainetes, donde el andaluz es preponderante hemos de tener en cuenta algunas cosas: En las piezas que escriben en andaluz, se pueden encontrar variantes que no siguen una norma concreta. Hay de todo. Veamos. En las obras situadas en Sevilla (bastantes), por lo general los personajes populares, con trabajos manuales de obreros, limpiadoras, costureras, etc., sesean, mientras los 122

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de los pueblos que llegan a la capital, y que consideran más catetos, cecean. En cambio los personajes con trabajos más especializados, por ejemplo, el relojero de El cuartito de hora está escrito en castellano. Solo la forma de escribirlos determina una estructura social que luego va a tener su reflejo en la forma de llegar al público: seseo, ceceo y castellano. ¿Por qué escriben los Quintero en andaluz? El teatro de los Quintero decíamos, está escrito en Madrid, para ser representado, muy importante, por intérpretes no andaluces. Luego las piezas están escritas así para que sean dichas así, y hablar al modo andaluz. Los Quintero se estrenaban en toda España, las compañías que los tenían en repertorio no eran andaluzas, pues no existían tales en el Sur. Luego, a los intérpretes se les escribía un tipo de andaluz y así estudiaban el texto y así lo tenían que decir y pronunciar. En los famosos años de los Estudios 1 de tve y en otros programas televisivos, se pueden visionar piezas quinterianas donde los intérpretes no son andaluces. Incluso actores de Revista de pensamiento e información teatral

Alfonso Zurro (2006), Día Mundial del Teatro 2006. EsAd Sevilla. «60 obras de 1 minuto de 60 autores dramáticos andaluces», Sevilla.

renombre, José María Rodero entre ellos, fuerzan un andaluz, el escrito por los Quintero, que busca la gracia, pero no es un andaluz verdadero. Es un andaluz quinteriano. Este modelo ha arraigado tanto, que incluso cuando se representan los Quintero en la actualidad, que se sigue haciendo (y mucho), en Andalucía, en Sevilla, el hablar de los intérpretes suena rarito, no es verdadero, ni natural, está forzado…, es quinteriano. Esta fórmula será una rémora en todo el teatro andaluz posterior. La fuerte popularidad de los Quintero, su estilo, esa liviandad para recrear una Andalucía divertida, fresca, y que no se rebela ante las miserias, falta de trabajo, explotaciones…, cuando todo se resuelve con un par de chistes…, consiguen que su teatro reciba las bendiciones de los poderes establecidos, tanto en el momento de su creación como después al ser reafirmado y consagrado en la época de la dictadura. De algunos otros autores andaluces: Lorca, escribe todo su teatro en castellano. También escribe desde Madrid y para ISSN 2386-3862

triunfar en Madrid. Martín Recuerda, en textos tan representativos para Andalucía, Granada, como Las arrecogías del beaterio de Santa María Egipcíaca, está en castellano. Saltemos a los años sesenta. El Teatro Lebrijano. Su obra fundamental para el teatro andaluz fue Oratorio, texto de Alfonso Jiménez Romero. Está escrito en castellano, pero fue representada en andaluz. El director Juan Bernabé escenificó la pieza por las calles de Lebrija. Los intérpretes eran del pueblo y hablaban el andaluz de Lebrija, sin otras pretensiones que decir con verdad lo que estaban contando. Un andaluz natural y auténtico. Al amparo del éxito de Teatro Lebrijano, surgieron algunas compañías centradas en un teatro del campesinado o rural, donde el andaluz era substancial. Y llegamos a Salvador Távora con sus espectáculos de La Cuadra, donde flamenco, música, baile y palabra conviven. Los personajes hablan en andaluz, es un andaluz doloroso, con ese sentido trágico que Salvador siempre tiene presente en sus propuestas. Es un andaluz atormentado y musical. Ese Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

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Alfonso Zurro (2006), Publicación Consejería de Cultura y Edición de «60 obras de 1 minuto de 60 autores dramáticos andaluces». Idea y dirección de Alfonso Zurro. Día Mundial del Teatro 2006, Sevilla.

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Revista de pensamiento e información teatral

hablar se funde con el flamenco, los instrumentos, el movimiento…, creando una partitura global. Esto le lleva a alejarse del andaluz natural pues desde el origen de su compañía La Cuadra, Távora busca la teatralidad en todos los elementos sígnicos de sus montajes. Teatralidad. Otro referente importante de nuestro teatro en andaluz es la compañía la Zaranda. Los textos de Eusebio Calonge están en castellano. Sin embargo, el andaluz de la Zaranda va en el adn de la compañía. Y también es muy especial; es un andaluz iluminado, lento, sentencioso, repetitivo, muchas veces con un regusto alcohólico escapado de tabernas jerezanas. Es también un andaluz lírico, teatral, perorata interminable… Aliento beckettiano. Andaluz universal y bellamente teatral. Hay compañías actuales que utilizan el andaluz en sus representaciones. Una de ellas son las Chirigóticas, gaditanas, que trabajan codo con codo sobre textos y dirección de Antonio Álamo. Textos escritos en castellano. Representan en un andaluz cotidiano, sarcástico, asainetado, popular y gaditano. Un andaluz verdadero que se amolda a las situaciones, a las canciones y a la viveza expresiva de las intérpretes. Recopilemos algunas cosas... Los Quintero escriben en un andaluz especial, sin normas cerradas, para ser representado por intérpretes no andaluces. Los personajes que hablan así son populares, de clases bajas o muy bajas. Sus personajes con un cierto nivel social hablan en castellano. Desde los Quintero podemos decir que el teatro escrito en andaluz no ha tenido relevancia. Los autores andaluces, exceptuando algún que otro detalle puntual, escriben en castellano, aunque el texto esté elaborado para ser representado en andaluz. La preocupación por el andaluz se lleva a la puesta en escena, a la interpretación.Algunos movimientos teatrales independientes de final del franquismo y de la transición utilizaron el andaluz en sus puestas en escenas. Los personajes que hablaban así solían ser campesinos,

«Los Quintero escriben en un andaluz especial, sin normas cerradas»

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obreros, gente del pueblo que lucha contra la opresión, pues los textos tenían una gran carga política y de denuncia de la situación del momento. Era un andaluz que por fin daba otras señas de identidad opuestas a las de los Quintero. Hay compañías que utilizan el andaluz con una carga poética especial, una diferenciación específica, que le da otra relevancia, otra fuerza. Hoy, cuando se recurre a la representación en andaluz nos encontramos con un mayor número de comedias. La «comedia andaluza» decían en la época de los Quintero. Seguimos en ello. Personajes de clase media, baja o marginal que a veces suenan a quinteriano, quizá porque seguimos redescubriendo que lo andaluz gracioso, chistoso y divertido vende más. Como en algunos monologuistas disfrazados de teatreros. En los años que existió el cat, Centro Andaluz del Teatro, nunca oí a nadie plantear un concepto, una idea, ni la más mínima alusión al andaluz para las puestas en escena de este teatro público. En las Escuelas Superiores de Arte Dramático de Andalucía (Córdoba, Málaga y Sevilla), en su programa oficial de enseñanza, no se recogen planes de estudio, ni programas específicos al «estudio y prestigio de la modalidad lingüística andaluza» en el teatro. En las series televisivas, mayormente el andaluz se utiliza para esos personajes populares, excesivos, graciosos a toda costa, y un poquito cortos de entendederas que a mí me ponen malo. Canal Sur, la televisión andaluza tampoco ayuda en sus programas o en sus series —tan pocas—, a reivindicar un andaluz verdadero sin aspavientos ni otras historias. En el año 2006, para la celebración del Día Mundial del Teatro, encargué a sesenta autores andaluces, una obra de un minuto de duración. Publicadas con el título: 60 obras de 1 minuto de 60 autores dramáticos andaluces. Se estrenaron en la esad de Sevilla. Todas las obras fueron escritas y representadas en castellano. Mea culpa. Sigo encontrando muchas dificultades, para que el andaluz que suena sobre un escenario llegue con naturalidad, realismo, verdad…, que no esté forzado. Las bases plantadas por los Quintero a la hora de escribir el andaluz y darle un sentido a su teatro, continúan siendo un peso para nosotros. Nos asusta representar a Shakespeare o Lope de Vega en andaluz. La sombra de los Quintero es muuuyyy alargada. Que siga el debate…

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla

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Nanas de Miguel Cegarra / Rosa G. Barroso / Margarita Gil / Francisca Murillo / Mª Ó Payán / Mª José Sánchez-Ramade / Marina Suárez / Concha Távora / No son estas Nanas en las que hemos incrustado punzantes espinas, un espectáculo que nace de un argumento, sino asentado en argumentaciones del subconsciente que se concretan después de una ordenación elaborada con el alfabeto de una dolorosa poética de los sentidos. Cada sonido, cada silencio, cada acción tiene su propia historia en el mundo interno de las sensaciones. Es por esto, pienso, que la anécdota de la obra de Lorca es aquí, y como consecuencia, una sangrante historia más de las miles que generan unos condicionantes sociales que acartonan y oscurecen la vida. En definitiva, el

argumento de Nanas de espinas ―sin que tenga necesidad alguna de existir, como en otros modelos teatrales— muy bien pudiera dibujarse entre las imágenes que han arrojado al espacio escénico la sensibilidad y la memoria, y es, quizás, el más ambicioso y el más enganchado a la vida al que pueda aspirar un hecho teatral: la historia íntima de unas generaciones, de un pueblo, mostrando, a través de sus comportamientos cotidianos, llenos de una rica y antigua cultura, sus aspiraciones, sus angustias, sus confusiones, y el incierto futuro de sus hijos. Salvador Távora.

FICHA DE ANÁLISIS DEL LENGUAJE TEATRAL DE SALVADOR TÁVORA GRUPO DE TRABAJO TEATRO ANTROPOLÓGICO ANDALUZ: EL LENGUAJE TEATRAL DE SALVADOR TÁVORA Salvador Távora, creador sevillano y pionero de un lenguaje teatral renovador de la escena, es hoy un andaluz reconocido y respetado en su tierra y en los ámbitos internacionales del teatro, por su comprometido trabajo en la búsqueda de la identidad histórica de su país y por las positivas e imprevisibles respuestas que puedan provocar sus productos en el campo social del arte. La madurez artística de este lenguaje teatral, clásico ya, lo convierte en una experiencia ética y estética digna de transmitir e, incluso, necesaria de conocer. Profundizar en este lenguaje significa encontrar una serie de claves y elementos que están destinados a despertar una conciencia creativa que induce a sentir, observar y reflexionar sobre la historia, la vida, el entorno y las aspiraciones propias como artista. El objetivo final de estos conocimientos es el desarrollo de la capacidad personal y comunicativa dentro del campo del arte, partiendo de la más auténtica realidad. Y esta es la razón por la que profesores de la esad de Sevilla consideran la posibilidad de investigar este lenguaje teatral y poder contribuir con el resultado de su aprendizaje y estudio a su transmisión. Con tal fin, crearon un grupo de trabajo: Teatro antropológico andaluz, el lenguaje teatral de Salvador Távora. El grupo lo conformaron ocho profesores: Marina Suárez, Rosa G. Barroso, Concha Távora, Francisca Murillo, Mª Ó Payán, Mª José Sánchez-Ramade, Margarita Gil y Miguel Cegarra, especialistas en diferentes materias: Interpretación, Flamenco, Danza, Técnica vocal, Dirección de escena y Producción.

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Espectáculo inspirado en Bodas de sangre de federico G. Lorca. «Cada sonido, cada silencio cada acción tiene su propia historia en el mundo interno de las sensaciones»

Salvador Távora, Sevillian creator and pioneer of a theatrical language innovator of the scene, is today an Andalusian recognised and respected in his homeland and in the international

Autores y categorías académicas

Miguel Cegarra: Profesor de Dirección. Rosa G. Barroso: Profesora de Interpretación. Margarita Gil: Profesora de Voz.

areas of the theater, for his committed work in the search for his country historical identity and for the positive and unpredictable responses that might lead to their products in the

Francisca Murillo: Profesora de Flamenco y Danza.

social field of the art.

Mª Ó Payán: Profesora de Danza. Mª José Sánchez-Ramade: Profesora de Voz.

The artistic maturity of this theatrical, classical language already, make it a worthy transmit ethical and aesthetic experience, and even required to meet. Delve into this language means

Marina Suárez: Profesora de Interpretación.

finding a series of keys and elements that are intended to awaken a creative consciousness

Concha Távora: Profesora de Interpretación.

that induces to feel, observ and reflect on the history, life, environment and own aspirations as an artist.

Institución Título del artículo

The ultimate goal of this knowledge is the development of the personal communicative competence within the field of art, starting with the most authentic reality. And this is the reason why professors of the Esad of Seville consider investigate this

Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla. Nanas de espinas. Espectáculo inspirado en Bodas de sangre de Federico G. Lorca.

Title of Article Palabra clave

theatrical language and be able to contribute with the result of their learning and study to its

Thorns’ lullaby Lenguaje teatral; ficha de análisis; Salvador Távora; fundamentos; Nanas de espinas.

transmission. To that end, to create a working group: Anthropologic Andalusian theatre, the

Fecha de recepción

Junio 2018

theatrical language of Salvador Távora.

Fecha de aceptación

Julio 2018

The group was formed by eight teachers: Marina Suárez, Rosa G. Barroso, Concha Távora, Francisca Murillo, Mª Ó Payán, Mª José Sánchez-Ramade, Margarita Gil y Miguel Cegarra,specialists in different subjects: Interpretation, Flamenco, Dance, Vocal technique, Stage management and Production.

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ESPACIo ESCÉNICo

LUz

Salvador Távora compone el espacio de Nanas de Espinas, cuidándolo conscientemente, para mantener su fuerza evocativa convirtiéndolo en un espacio ritual, ceremonial, de sacrificio, donde se dan cita la rebelión, la inocencia y la desesperación expiatoria. Lo hace a través de una puesta en escena despojada, sin artificios inútiles, que descubre a Andalucía por medio de la memoria colectiva de los personajes lorquianos de Bodas de Sangre, impregnada de imágenes ligadas a la cultura sevillana. El espacio escénico se torna un recorrido sagrado fragmentado en diez etapas, diez ritos, por donde la vida regresa a la muerte. Este espacio está ocupado por un grandioso incensario que asciende, desciende o se balancea por medio del mecanismo de tiro manual de cuatro cadenas que ejecutarán dos oficiantes según la necesidad dramatúrgica de cada momento. Los personajes acceden a la escena por los laterales o apareciendo y desapareciendo, con precisión, a través de la campana que incluye dos puertas traseras para favorecer este efecto mágico. Introduce en el espacio elementos que sacien la necesidad del lenguaje que quiere contar impregnados de esencia sevillana. Dos hombres con cascos romanos inician el primer rito portando horcas al hombro, a modo de fusiles, con las que pincharán, en un cruel ritmo, un paño blanco ensangrentado que colgaba dentro del incensario. En el segundo rito, el Novio maneja una gran navaja que acompañará su abrir y cerrar con los ruidos de un engranaje con espátula, preparado para el efecto, y manejado por uno de los oficiantes.

Los Nazarenos del tercer rito portan unas largas cañas rítmicas, metáfora de los cirios, con las que van acompañando la marcha sugiriendo el clima de la Semana Santa sevillana impregnado del aroma que desprenden dos pequeños incensarios encendidos por los oficiantes. En el cuarto rito la Mujer entra en escena portando una silla de enea que se convertirá en elemento rítmico al ser mecida al compás por los dos Oficiantes, en la mano lleva el paño blanco ensangrentado que recogió en el primer rito y que dejará en el centro del proscenio antes desaparecer en el interior del incensario al finalizar este rito. El quinto rito se inicia con las bengalas amarillas que porta la Novia y que eleva arrogantemente en sus manos recordando el acto de consagración de la hostia. Por el lateral izquierdo llegan la Madre y el Novio, este lleva en sus manos una blanca corona de azahar que coloca sobre la cabeza de la Novia. Cuando la Novia queda sola inicia una alocada carrera donde tira con rabia de una de las cuatro cadenas que sostiene el incensario gigante, los oficiantes la persiguen con las horcas que colocarán en el cuello de esta cuando caiga, extenuada y jadeante, en el centro del proscenio. No puede faltar en Nanas de Espinas la máquina machacadora que, con su violencia, traspasa la cuarta pared. Aparece en el sexto rito, conducida por tres hombres, que componen a la Muerte como una figura humano-mecánica destructora ordenando sus golpes trágicos golpes al andar con el ruido del motor iniciando la ronda del miedo. Los Oficiantes toman unos palos ornamentados como banderillas de lidia que introducen temerariamente en el mecanismo destructor

de la máquina, que avanza lenta y amenazante hacia ellos, convirtiéndolos en astillas en una catarsis de destrucción y peligro. En el séptimo rito el paño que permanecía manchado y solitario en el borde de la escena es pisoteado inconscientemente por el Bailaor. La boda concluye con una catarsis escénica llevada a sus límites máximos a través de los gritos de los que intentan sostener el dispositivo en su caída, cuando todo parece ser una catástrofe. Entre todos, y a un compás convenido, el incensario se mueve por el espacio escénico, majestuosamente, al ritmo de la Marcha con que se inició su caída. La figura humano-mecánica avanza desde el fondo hacia el proscenio, rodeando el incensario caído, en el octavo rito. Avanza con los dramáticos pasos de baile de los hombres que la conducen y lleva su peine destructor hasta Leonardo y el Novio que se están enfrentando ante el Pájarobailaor Malagüero. La máquina retrocede en dramáticas mecidas, llevando, enganchado a su peine a uno de los combatientes. El otro es retirado a modo de arrastre por los Oficiantes. Los Oficiantes, uno con una escoba, el otro con sus manos, van limpiando el escenario de los trozos de banderillas que quedaban. En el décimo rito, la figura humano-mecánica avanza, potente y destructora hacia el grupo de las mujeres. La Mujer se abraza al paño ensangrentado y se refugia al borde del proscenio. En el centro del escenario queda, solitaria, la silla que es ensartada por la segadora. Ante el acoso agobiante de la máquina, la Mujer entrega el paño ensangrentando al peine de la segadora donde es destrozado.

«Dos hombres con cascos romanos inician el primer rito portando horcas al hombro, a modo de fusiles...» La obra concluye con el movimiento de bajada, al compás, del incensario mientras la Mujer repite el primer monólogo de la Madre y la composición de un altar en torno a los restos del paño destrozado con la mariposa de aceite y el pequeño incensario. Salvador Távora plantea al inicio de Nanas de Espinas que los Oficiantes enciendan dos mariposas de aceite, en los laterales, que transmitirán una luz tenue y constante que se mantendrá durante todo el espectáculo. La aparición o desaparición de los personajes producirá semi-oscuros u oscuros totales. Será en el séptimo rito, cuando el incensario se venza peligrosamente de dos de sus amarras, el momento en el que el oscuro agudice la dramática situación, solo iluminada por el foco, al mínimo de su potencia, que está situado en esta campana. En el octavo rito, la escena de lucha rítmica entre Leonardo y el Novio se verá dramatizada por una bengala verde y roja que encendieron las mujeres ceremoniosamente en el interior del incensario y que se apagarán repentinamente al sonar los compases del pasodoble. Se convierte así el espacio en penumbra y clima de muerte. Al décimo rito titula Salvador Távora Incienso en penumbra, lo que aporta el carácter lumínico de este rito final que concluye con la luz de la lámpara de aceite. La sala se va iluminando poco a poco, en la olorosa penumbra del incienso, para dar fin al espectáculo.

TEXTo EN LA PUESTA EN ESCENA A diferencia de los anteriores espectáculos, en Nanas de espinas se parte de un texto literario, Távora se inspira en Bodas de sangre de G. Lorca para contar a través de gestos, sonidos, acciones, cantos, y también con palabras una visión muy particular de la historia de unas generaciones, de un pueblo. Se trata de una herencia sutil e inconsciente de obligaciones que fueron contraídas por familiares precedentes y que viajan a través de generaciones formando parte del acervo cultural y familiar. La fidelidad al clan a veces se convierte en tragedia y sufrimiento pero trasgredir las normas también. No se puede escapar de la biología, se heredan los comportamientos de los ancestros, quizás sea esto lo que hace que el texto literario poético y el texto físico coexistan con tanta naturalidad y sumerjan al espectador en un viaje a través del inconsciente colectivo hacia la propia historia.

― La novia confiesa y defiende su proceder. La honra intacta es la que aporta dimensión redentora y da sentido al sacrificio, pero no podrá volver a reintegrarse en el grupo social a que pertenencia será excluida del clan. Resaltar el papel de la mujer como recopiladora, receptora transmisora de valores y cultura tradicional desde su rol de madre, educadora y formadora de nuevas generaciones. El papel femenino en la difusión de la cultura de un pueblo ha sido fundamental ya que los conceptos ideológicos y morales han sido trasmitidos por ellas oralmente a través de canciones de cuna, cuentos infantiles, cantos de bodas, refranes, cantos de trabajo. Pero también han sido precisamente las mujeres las encargadas de trasmitir valores e ideas de una cultura patriarcal construidas sobre la infravaloración o sometimiento de la mujer al hombre.

※ Texto hablado

※ Texto cantado

Los fragmentos de texto de Bodas de sangre utilizados son de estilo sobrio, con un vocabulario sencillo de habla popular y corriente de los pueblos pero sin entrar en localismos. Las frases son cortas, precisas, carentes de ampulosidad retórica, aunque combinadas con un lenguaje simbólico y poético. Son palabras habituales pero cargadas de tensión. Cuando se trata de subrayar obsesiones o cualquier otra idea, se utiliza la repetición y la metáfora. En este espectáculo se pueden observar tres bloques de texto hablado, en las que solo hablan las mujeres. Los hombres no hablan, hacen cumpliendo lo que se teme. ―La madre, voz profética porque vaticina el destino que intenta evitar y prototipo de mujer salvaguarda de tradiciones primitivas y arcaicas de la tribu. ―Hijo, Hijo, Hijo ―…y siento sin embargo cuando la nombro una pedrada en la frente (se repite tres veces y cada vez con mayor intensidad) ―ella tuvo un novio ¿no? (tres veces y cada con mayor intensidad) ―una mujer con un hombre y ya está (tres veces y cada vez con mayor intensidad) ―La mujer, resignada, maternal, mantenedora del matrimonio y convenciones sociales, sufridora.

En cuanto al texto cantado a veces son cantados por una sola voz y otras por voces corales, son tonalidades populares: granaínas, tonás, siguiriyas y las nanas. Las nanas son canciones de cuna que se trasmite de generación en generación es un ritmo basado en el ritmo cardíaco como invocación al sueño. La unión de voz, canto y movimiento de arrullo o balanceo proporciona a la nana su singularidad, es un lenguaje mágico y ancestral. Las espinas son todas aquellas programaciones y creencias que nos separan como individuos.

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ESPACIo SoNoRo Formalizando el universo sonoro y rítmico que dé como resultado el manejo de las cadenas, cuchilla de la segadora, abrir y cerrar de la navaja, repique de campanas, ruidosa destrucción de las banderillas, mecida rítmica de la silla, etc., y de la línea melódica para la versión coral de las nanas que se indica, las composiciones musicales que ilustren las acciones teatrales descritas, originales para la ocasión o preexistentes, deberán guardar una estrecha relación dramática con el espíritu de las imágenes, y se elegirán en función de la sensibilidad creativa que los textos y las acciones despierten.

Música original: Nanas: sALvADOR TávORA vICENTE sANCHÍs

Popular: gRANAÍNAs, TONás, sEvILLANAs RÍTMICAs, CAñAs, sIgUIRIYAs

«Las nanas infantiles se llenan de espinas y presenta a los ojos del niño, la tragedia poética de la vida» Música

Sonido

Continúa el personalísimo lenguaje del cante y entorno sonoro de gran fuerza, impregnado de músicas de la cultura popular sevillana. 1. Las marchas procesionales ocupan una parte notable en el desarrollo de la acción de este montaje, lleno de reminiscencias del sentir religioso de la Semana Santa sevillana, estableciendo una relación con el baile y el cante flamenco. 2.A la par que hace incursión en el mundo del toro, integra el pasodoble para ilustrar la relación dramática con el espíritu de la muerte. 3. Aparecen por primera vez los coros grabados. 4. Las nanas infantiles se llenan de espinas y presenta a los ojos del niño, la tragedia poética de la vida. La letra inquietante de las nanas, se presenta a través del dolor flamenco, con más intensidad trágica y cantada en el escenario por Salvador, autor conjunto de la música.

Dramatizan físicamente las situaciones, por ejemplo en los monólogos de la Madre y la Mujer. El manejo de cadenas, cuchilla de la segadora, abrir y cerrar de la navaja, repique de campanas, ruidosa destrucción de las banderillas y la mecida rítmica de la silla, se integran, de forma ordenada junto a la música, en el universo sonoro y rítmico de las acciones dramáticas.

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Silencio Cada silencio tiene su propia historia en el mundo interno de las sensaciones.

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Vestuario En este espectáculo La Cuadra continúa diseñando y realizando su vestuario. Los dos figurantes rítmicos visten camisas blancas y pantalones negros con botas al comienzo de la obra, irán variando los accesorios según transcurra la acción adecuándose a las necesidades del espectáculo. A continuación y dentro del Rito 1 aparecerán en escena llevando cascos romanos con plumas y bieldos al hombro. En el Rito 2 salen en escena tres nazarenos con capirotes negros desnudos de cintura para arriba tapado el pecho por el antifaz del capirote, con cañas en las manos, conformando una imagen original e impactante. También se vestirán completamente de negro con la cabeza tapada por un protector de soldar que les dejará libres solo los ojos, en las escenas en las que manejan la segadora. Los Oficiantes cantaores visten camisas de trabajo con pantalones vaqueros. La mujer de Leonardo viste una túnica morada con cíngulo, en el Rito de la boda lleva una velo negro, pero no cambiará de vestido. Este vestido simboliza el luto de las mujeres viudas y ya desde el comienzo de la obra hace presagiar la desgracia de la mujer que perderá a su hijo y a su marido. La Novia. Al comienzo viste un vestido blanco de tirantes como un camisón, y después llevará encima una chaquetilla con mangas hasta el codo e irá tocada con el velo de novia y la corona de azahar.

Leonardo al comienzo lleva una camisa de rallas gris y azul con el pantalón oscuro, que para la boda cambiará por la camisa blanca con chaleco gris oscuro, dándole un aire más solemne. El Novio guitarrista viste pantalón negro, camisa blanca y chaleco oscuro también. La Madre permanece toda la obra vestida de luto riguroso, para la boda llevará una mantilla. El Bailaor lleva una camisa roja y pantalón oscuro, al comienzo, que cambiará por una camisa blanca y por último vestirá completamente de negro, representando a la muerte en la lucha de palmas por bulería entre el novio y Leonardo, de la que la segadora es testigo. El Cantaor viste camisa blanca y pantalón oscuro. El espectáculo al ser una adaptación libre de la obra de Lorca Bodas de Sangre, ya tiene en cuenta el vestuario adecuado a los personajes y a cada uno lo visten según su caracterización. Siguen los personajes que representan al pueblo, vistiéndolos como hasta ahora hacía en sus obras; vaqueros y camisas aunque las camisas sean todas claras, no son camisas de vestir, sino de trabajo. El Cantaor y el Bailaor, también irán cambiándose su vestuario según lo requieran los diferentes momentos de la obra. Se sigue introduciendo paulatinamente el color, en el morado del hábito de la Mujer, la camisa roja del Bailaor, el paño blanco lleno de sangre que representa el Niño, pero aún hay mucha sobriedad y austeridad en la estética.

Participantes Integrantes 2 Actrices 1 Actriz-Cantaora 1 Actor 1 Actor-Guitarrista 2 Figurantes rítmicos 2 Oficiantes cantaores 1 Cantaor 1 Bailaor 1 Máquina segadora.

Desplazamientos y/o Trayectorias ―La máquina: una segadora que a modo de figura humanomecánica, se desplaza lenta, amenazante y con un ruido ensordecedor, es conducida por tres hombres, convenientemente instalados y siempre acompasada a los golpes que estos realizan con los pies. Todo el conjunto forma una figura grupal espectral que avanza o retrocede por escena y solo por necesidad dramática abandona su lugar uno de los conductores para ejecutar una acción en compás trágico. ―Los personajes: sus apariciones o desapariciones se producirán con mágica exactitud, bien por semi-oscuros, oscuros o por la bajada y subida del gran incensario-campana. Se mueven, se arrastran, a pasos lentos utilizando la energía derivada de la poética dramática física propia de este lenguaje: a ritmo con sonidos o silencios, textos y objetos. Estos desplazamientos pausados, contenidos, no son caprichosos o meramente estéticos, comulgan con las formas culturales populares andaluzas y de clase social acostumbrada a medir y sostener sus expresiones ya que provienen del dolor que supone la opresión y en definitiva la injusticia. A la vez, transmiten al espectador la contención y el enfoque en la acción dramática e impulsan no solo aflorar las emociones si no a re-conocer el sentimiento trágico de la vida. ―Oficiantes: Dos participantes y cantaores que conducen la ceremonia y sirven la acción con atuendos obreros. Conmueve que el propio autor del montaje sea uno de ellos, aportando así la doble autoría y legitimando un genuino teatro popular. ―Cantaor y bailaor y figurantes rítmicos: Todos participan como elementos dramáticos que utilizan el espacio desde la gestualidad del flamenco, de los ritos de Semana Santa y del toreo. Trayectorias directas, elementales utilizando marchas marciales o cadenciosas y sostenidas como las mecidas de los costaleros.

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Relación Actor/Grupo Las relaciones entre los participantes se van articulando a través de diez ritos que forman el entramado de acciones de la pieza. Los dos oficiantes son omnipresentes en toda la estructura dramática. Establecen una relación directa con el elemento central, incensario acampanado, ya que son ellos los encargados de subirlo y bajarlo, transformando así el espacio escénico. Siempre acompañan la acción central, unas veces como meros testigos de ella, otras relacionándose directamente con el resto de participantes, ya sea en forma de cante o de acción física. Son oficiantes en el sentido de que todas sus acciones son de carácter ritual, es decir, poseen un tempo y un orden específico, son significativas y necesarias para que la acción avance. Los hombres y las mujeres establecen dos tipos de relaciones. Un primer tipo, se fundamenta en la palabra emitida solo por ellas. Ellos están presentes, son el objeto al que se dirige el texto; sin embargo, no producen ninguna réplica. En ocasiones establecen contacto visual con quien les habla, pero en otras parecen abstraerse y concentrar la mirada en un objeto. Un segundo tipo de interacción es el que viene dado por la gestualidad y las acciones, acompañadas generalmente de música o sonidos. La Mujer y la Novia se enfrentan cara a cara a través del baile, retándose con sus cuerpos y miradas. Del mismo modo, el Novio y Leonardo se enfrentan en un duelo mortal de palmas que culminará en muerte. No hace falta decir nada.

Texto. Relación con el cuerpo El texto está estrechamente ligado al cuerpo y a su movimiento. Parte de este es cantado, coincidiendo su expresión sonora, su desgarro, con la gestualidad física de quienes lo emiten.

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En los momentos en que todos los participantes están presentes, se crea una disposición del grupo asistiendo a la acción central que ejecuta uno de ellos en solitario. Las actitudes van evolucionando en función de los gestos o desplazamientos de personajes. El código es corpóreo y profundamente expresivo, acentuado siempre por el espacio sonoro. También se generan relaciones de grupo frente o contra un participante. Estas siempre vienen dadas a través de la música y la coreografía. El grupo cerca o envuelve al participante, y termina por sacarlo del escenario. La máquina segadora, conducida por tres hombres que añaden sonido con su desplazamiento, es un elemento que introduce gran agresividad en la escena. Los oficiantes, armados con banderillas, son los primeros que la enfrentan. Esta los arrolla destrozando las banderillas. Vuelve a aparecer en el momento del duelo, tras el cual los oficiantes atan al muerto a sus hierros y esta se lo lleva arrastrándolo por la escena. Por último, aparece a las espaldas de la Mujer, y destroza el paño ensangrentado que sostenía y que el oficiante le quita para ofrecerlo a los dientes de la máquina. En definitiva, siempre genera una relación de destrucción con respecto a aquellos con los que interactúa. Es importante distinguir también un tipo de agrupamiento y relación que se da en el espacio abierto, frente a aquellos que se dan dentro del incensario, funcionando este como elemento que los encierra en un espacio del que no pueden escapar.

«Los hombres y las mujeres establecen dos tipos de relaciones...»

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Ritmo Como todos sus trabajos anteriores, Salvador Távora basa su nueva obra en el ritmo y su sentido dramático. «El ritmo es en el andaluz una forma de comportamiento», dice, añadiendo que cada pueblo debe tener un teatro de acuerdo con sus características culturales. El ritmo del espectáculo está tejido con la música, los silencios, los movimientos, las palabras, los sonidos de la navaja, las cadenas que elevan y descienden la estructura escenográfica, la acción dramática… Su ritmo se organiza sobre los silencios y las tensiones dramáticas que la acción de los personajes o las máquinas provocan.

Voz La voz es un elemento plástico que no solo ofrece información, sino que se funde con el universo sonoro creado por la música y los ruidos que aparecen en este trabajo.

«El del espe c táculo...

...está tejido con la música, los silencios, los movimientos, las palabras, los sonidos de la navaja, las cadenas que elevan y descienden la estructura escenográfica, la acción dramática…»

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Rosa Rodríguez del Cerro

Cuando hablamos de monólogo si este no va acompañado por la preposición «de» y seguido del nombre de un autor o de un personaje, no sabemos, a menos por el contexto, de qué modalidad teatral estamos hablando. Hablamos de monólogo tanto para referirnos al famoso Ser o no ser de Hamlet, como a lo que desempeña Dani Rovira en El club de la comedia, como a lo que Lola Herrera dio vida en los escenarios durante más de treinta años con Cinco horas con Mario. Etimológicamente, la palabra monólogo proviene de raíces griegas «mono» (uno solo) y «logos» (palabra, estudio, tratado). Y es cierto que generalmente se utiliza la palabra monólogo haciendo referencia a una persona que habla. Pero hay que ir más allá, porque esta genérica denominación provoca confusión, ambigüedad e inexactitud al querer referirnos a una modalidad concreta. Es por eso que, en mi Trabajo Fin de Estudios, llamado El arte de hacer monodramas, realicé un glosario, el cual alberga todas las formas monologales a las que comúnmente llamamos monólogo: Se denomina «soliloquio» cuando se hace referencia a un fragmento selecto dentro de una obra con más personajes, es

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un discurso solitario sin destinatario, ni siquiera imaginado, «el personaje medita acerca de su situación psicológica y moral exteriorizando así, gracias a una convención teatral, lo que permanecería como simple monólogo interior» (Pavis, 1984: 462). El monólogo interior es la introspección misma, es cuando el personaje no necesita interlocutor, ni siquiera se dirige a sí mismo. El lector/espectador se encuentra instalado en el pensamiento del personaje y asiste el desarrollo ininterrumpido de ese pensamiento, descubriendo lo que pasa en el interior de su consciencia. El primero en universalizar ese enfoque fue James Joyce con el monólogo interno de Molly Bloom en Ulises (Miralles, 1999: 24). Se habla de «aparte» cuando se centra en desvelar la verdadera intención del personaje, dirigiéndose directamente a público, haciéndolo cómplice. Es más breve que el soliloquio y tiene una capacidad autorreflexiva. Pavis en su diccionario lo diferencia del soliloquio por su brevedad y su integración con el resto del diálogo. Es como si se le escapara al personaje y fuera oído accidentalmente por el público. Son momentos de verdad interior, durante los cuales el espectador formula su juicio, dotándolos así de una función épica (Pavis, 1984: 34). El monodrama es una palabra de origen anglosajón que designa una obra teatral en la que interviene un solo actor, ya sea porque en ella figura un solo personaje o porque una misma persona desempeña todos los papeles. Naturalmente la pieza será una sucesión de monólogos, donde el diálogo, si existe, será solo aparente (Portillo y Casado, 1992: 52). Cuando el monodrama está mezclado con música y monólogos se llama melólogo y cuando solamente se interpreta varias obras musicales o se recita/lee composiciones poéticas se trata de un recital. Un ejemplo de melólogo actual sería la obra Un paraguas japonés, en el que Lola Botello da vida a la cantante y actriz alemana Lotte Lenya, recreando las sesiones de grabación que tuvieron lugar en Nueva York en el año 1957.

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Autor/a

Y cuando la concepción, creación y ejecución corresponde a una sola persona lo llamamos unipersonal. Este hace la función de actor, dramaturgo, director y productor, dándole su visión personal y asumiendo todos los riesgos (Trastoy, 2002). Este tipo de espectáculos es representado habitualmente en espacios pequeños. El discurso escénico muchas veces toma la forma de una dramaturgia híbrida, o sea de un collage de personajes y situaciones marcadamente épicas. También se distinguen porque introducen una concepción muy personal que enfatiza la visión artística del creador. Una pionera del espectáculo unipersonal moderno es Isadora Duncan, cuya visión dejó una huella profunda en la historia de la danza y del teatro. Un ejemplo de unipersonal y teatro documental es Monólogos de la vagina que hizo Eve Ensler, el cual escribió después de entrevistar a más de 200 mujeres acerca del sexo, las relaciones amorosas y la violencia doméstica en 1996 (Ensler, 2004). Y otra modalidad que también solemos llamar monólogo pero que tiene su propia identidad son los «Stand-up Comedy» o «Stand up», este término inglés se utiliza para referirse a un tipo de espectáculo humorístico normalmente retransmitido luego por televisión. Como su propio nombre indica, el comediante actúa de pie, está solo en el escenario, con un micrófono y sin ningún elemento decorativo. Dani Rovira, Andreu Buenafuente, Alex O’Dogherty son algunas de las figuras más reconocidas en España asociados a este género. Un género similar, pero diferente, fue el que se originó en el music-hall, el «One-man/woman show», en el cual un personaje monologa y presenta sketchs, canciones, danzas o imitaciones. Después de concretar los nombres de cada género monologado me pregunto, entonces ¿qué es ahora el monólogo? Actualmente como estos géneros están en constante evolución y son susceptibles a hibridismos e innovaciones, hablaríamos de monólogo cuando fuese un género monologado inclasificable.

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Categorías académicas Institución Título del artículo Title of Article Resumen

Rosa Rodríguez del Cerro Titulada en Arte Dramático especialidad de Interpretación textual Escuela Superior de Arte Dramático de Sevilla El arte de hacer monodramas On monodrama’s art El artículo expone las diferentes modalidades monologales a las que comúnmente llamamos monólogo y las ejemplifica. Luego se centra en los monodramas mencionando algunos rasgos sobre el género y los tipos de interlocutores.

Abstract

The article exposes the different monological modalities that we commonly call monologue and exemplifies them. Then he focuses on the monodramas mentioning some features about gender and the types of interlocutors.

Palabra clave

monodrama; unipersonal; géneros teatrales; monologue; monodrama; unipersonal; theatrical genres.

Fecha de recepción

Julio 2018

Fecha de aceptación

Julio 2018

El origen de mi investigación concretamente acerca de los monodramas y sus recursos dramatúrgicos fue al encontrar un vacío bibliográfico en cuanto a manuales de monodramas, ya que intuía que estos tenían unas características propias, diferentes a las de las obras dialogadas. Después de elaborar una serie de pautas, características, aclaraciones que ayudasen a la elaboración de un monodrama, llegué a la conclusión de que era innecesario la existencia de un manual al uso, había olvidado que se trataba de un arte y como arte no responde a reglas. Si se quiere innovar en este campo debemos romper con todo lo anterior, al igual que hicieron las vanguardias. Esa tesis fue la que dio nombre a mi T.F.E.: El arte de hacer monodramas. En la entrevista que le realicé al autor y director Juan Carlos Rubio, el cual ha escrito varios monodramas como El príncipe de Maquiavelo (Rubio, 2015), Adrenalina, feniletilamina, oxitocina y otras hormonas del amor y Un cuento de hadas, fue cuando descubrí que los monodramas no exigían una metodología específica, sino que «cada historia exige al autor

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toda la obra, puede resultar aburrido y poco dramático, por eso debemos completar su discurso dirigiéndolo a otro interlocutor o diferentes interlocutores (Sanchís, 2010). El descubrimiento del trabajo de Sinisterra me ha permitido elaborar de forma sistemática una taxonomía a partir de todos los preceptos teóricos del autor, ofreciéndome una variedad de situaciones dramáticas posibles, creando un universo más amplio dentro de un monodrama. Un recurso muy presente en muchos monodramas es el uso del efecto cacatúa, es cuando el personaje A proporciona al espectador indicios del discurso inaudible de B. Ejemplo: ¿Qué dices? ¿Qué vas a llegar tarde porque tu madre se ha roto la clavícula al bajar la escalera del sótano? Como su nombre indica, una cacatúa es un género de ave que repite las sílabas y hace una mímica robótica de las palabras, al igual que este efecto teatral que es utilizado tanto al teléfono como en una conversación. Pienso que este recurso empobrece la calidad dramatúrgica del monodrama, ya que evidencia el discurso impidiendo que el espectador/lector relabore, invente, imagine, cree mundos posibles; al mismo tiempo, este recurso es antinaturalista, puesto que nadie repite lo que acaba de escuchar a no ser que tenga una intención cómica, burlesca o tenga la intención de que otro interlocutor presente en escena se entere del discurso. La opción para evitar esta compulsión informativa consiste en atribuir al espectador un grado suficiente de inteligencia deductiva y de tolerancia ante lo indeterminado e incierto. Me parece más interesante el uso de la ecolalia (cuando se repite la última palabra de la frase que ha escuchado) como recurso para dar algunas nociones de lo que el espectador no puede oír.

Tipo de Receptores El locutor interpela

A sí mismo

A otro personaje

EN 1ª PERSONA

EN 2ª PERSONA

EN 1ª, 2ª Y/O 3ª PERSONA

Monólogo integrado

Monólogo del Yo incidido

Monólogo del Yo múltiple

A veces, utilización del espejo.

Como una forma poética o tiene un trastorno de personalidades múltiples.

PRESENTE EN ESCENA

Está en la extraescena

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En otro espacio real

Contigua

Remota

En el campo visual del personaje y no del espectador

Puede ser de naturaleza

Técnica Ej. El teléfono

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PRESENTE EN ESCENA Y AUSENTE PARA EL LOCUTOR

AUSENTE EN ESCENA

Existencia Virtual

Ej. No está vivo, es una figura mítica o fantástica, es el locutor en el pasado

Al público

TÚ MÚLTIPLE

Combinación de los tipos anteriores

AUDIENCIA COLECTIVA INDETERMINADA

Para la narración de antecedentes, reflexiones, conflictos.

PÚBLICO REAL DEL TEATRO

PERSONAJE

AUDIENCIA FICCIONADA

Ej: Fieles en una iglesia

Mágica Ej. La telepatía

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Rosa del Cerro (2018),

un método diferente». El autor agregó que los monodramas tienen una dificultad añadida, respecto a las obras dialogadas, y es que hay que preguntarse ¿por qué habla alguien solo? Hay que encontrar una razón dramática para que el personaje que está ahí hable. En su caso en El príncipe de Maquiavelo utilizó el recurso de una grabadora, el personaje se grababa en cintas. En los monodramas, el personaje en cuestión, a pesar de estar solo en escena, siempre se dirige a alguien, es por eso que la autora Beatriz Rico denomina a los monólogos, «diálogos travestidos», ya que advierte de que se trata de una palabra que configura un interlocutor, aun cuando es a uno mismo como construcción de otredad. En apariencia no se está hablando con nadie, pero el acto de hablar siempre supone dirigido a alguien, aunque no responda, sobre todo en el teatro, donde la presencia necesaria del espectador constituye un receptor que estructura el discurso. Es conveniente que la estructura del monólogo sea dialogada, aunque el interlocutor no posea la voz, que sea la gramática la que genere las estrategias morfosintácticas pertinentes para representar a una segunda persona o varias a las que dirigir este monólogo. Sanchís Sinisterra en El arte del monólogo establece una división de modalidades discursivas. A partir de estos conceptos, he elaborado de forma esquemática y ejemplificadora los tipos de receptores que podemos encontrarnos en un monólogo y he añadido otras que he encontrado durante la lectura de monólogos. He aportado las siguientes opciones, porque el hecho de que un personaje se interpele a sí mismo, durante

Rosa del Cerro (2018), Cartel del monodrama ÂŤLa voz de su amoÂť, Sevilla.

mONÓLOGO ¿UN PERSONAjE O UN ACTOR? En las obras convencionales, los monólogos son representados por un solo intérprete y este interpreta un solo personaje. Existe también la posibilidad en monólogos menos tradicionales en los que un intérprete sea varios personajes y hay directores que apuestan por la noción de no-personaje, es decir, actores portavoces de una historia o mensaje, rescatando así el distanciamiento brechtiano. Al buscar definiciones de monólogo, en casi todos los diccionarios, encontramos que el monólogo está asociado al hecho escénico de un solo intérprete, pero hay casos de monodramas en los que encontramos más de un actor y personaje en escena, con la salvedad de que estos actores no pueden compartir ni interactuar directamente en el desarrollo de la obra, como es el ejemplo del monodrama La más fuerte de August Strindberg. En esta obra, hay dos personajes en escena: la Señora X y la Señorita Z. Mientras la Señora X manifiesta su odio, su rabia, su angustia y su inseguridad, realizando una serie de confesiones, hipótesis y deducciones, la Señorita Z solo calla, hace gestos, pero nunca habla; sin embargo, el autor escribe todas las réplicas gestuales de este personaje sin voz. Ejemplo: Señora X: ¡Hola, querida Amelia! ¡Pero estás aquí, solita, el día de Nochebuena, como una pobre solterona! Señorita Z: (Alza los ojos del periódico, hace un movimiento de cabeza y continúa leyendo). En los monodramas he encontrado algunas convenciones en el uso del espacio, escenografía y luces. En la mayoría de espectáculos convencionales, veo que la puesta en escena se caracteriza por una escenografía sencilla, con los elementos escenográficos estrictamente necesarios. También el intérprete suele estar iluminado en el centro del espacio y puede que utilice algunos objetos. En las obras menos convencionales, en las que hay un gran diseño escenográfico, sigue teniendo prioridad el trabajo del actor y el texto. Con el tratamiento espacial sucede lo mismo: los lugares aparecen y desaparecen constantemente a medida que el texto o las acciones hacen referencia a ellos. Quizá porque muchas veces, el actor suele tener una función de narrador (aun cuando lo hace mediante un personaje) que se comunica directamente con el espectador, entonces al evocar una situación determinada, genera ficción, llevándolo a ese espacio sugerido y trayéndolo de vuelta al dirigir nuevamente la mirada al público, y continuar el relato en el espacio de la sala.

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Normalmente en los monodramas suele darse la acción dramática en un espacio concentrado, a diferencia de las obras dialogadas que suelen darse en espacios en expansión. En el monodrama se concentra el texto, el intérprete y muchas veces este suele ir acompañado de un objeto como excusa, para que el personaje pueda hablar solo: como, por ejemplo, un teléfono, una grabadora, una carta, un espejo. «El objeto potencia todo el riquísimo margen de la ilusión y la apariencia. Los objetos tienen una triple función teatral: información, signo y valor, y atender a valores funcionales, transformaciones y relaciones con el texto» (García, 1992: 35). Una vez finalizado el proceso de análisis de monodramas, me concentré en la creación de uno propio. Me surgió la idea de crear una obra independiente a partir del interlocutor al que se dirige el protagonista de un monodrama, el cual no oímos. Para ello seleccioné La voz humana y le di vida al personaje, al que la protagonista de la obra de Jean Cocteau se dirige por teléfono (Cocteau, 1968). La creación se convirtió en experimentación. El resultado final lo titulé La voz de su amo. El objetivo principal de mi trabajo ha sido ensalzar, recordar y descubrir los monodramas como género independiente para darle la importancia que se merecen. Un género que no es ajeno a la vida: «sin monólogo, no puede haber personaje, caracteres, ni el teatro puede ser similar a la vida, porque en la vida no todo es conversación» (Machado, 1929: 33r).

«sin monólogo, no puede haber personaje, caracteres, ni el teatro puede ser similar a la vida, porque en la vida no todo es conversación»

Machado, 1929: 33r

Donald Cooper (2001), «Unipersonal de Eve Ensler Los monólogos de la vagina», New Ambassadors Theatre, Londres, en https://www.pinterest.com/pin/629378116650739738/

Bibliografía Cocteau, Jean (1968), La voz humana [versión de Enrique Llovet], Madrid, Alfil. Ensler, Eve (2004), Monólogos de la vagina, Buenos Aires, emece. García templado, José (1992), El teatro español actual, Madrid, Anaya. Machado, Manuel y Antonio (1929), «Colección Unicaja Manuscritos de los hermanos Machado. Cuaderno 1» (Digitalizado por la Fundación Unicaja), en https://www.unicaja.es/machado/machado_1/papelaweb.htm. Pavs, Patrice (1984), Diccionario del teatro: dramaturgia, estética, semiología, Barcelona, Paidos Ibérica. Portillo, Rafael y Casado, Jesús (1992), Abecedario del Teatro, Sevilla, Padilla Libros. Rubio, Juan Carlos (2015), El príncipe de Maquiavelo, Madrid, Antigona. Sanchis Siniesterra, José (2010), El arte del monólogo, México, Paso de gato. Trastoy, Beatriz (2002), Teatro autobiográfico: los unipersonales de los 80 y 90 en la escena argentina, Buenos Aires, Editorial Nueva Generación, col. Tesis Doctorales.

Anónimo (2018), «Lola Herrera en el papel de Carmen Sotillo en el monodrama Cinco horas con Mario», Teatro Bellas Artes, Madrid, en https://www. qmayor.com/cultura/lola-herrera-vuelve-al-teatro-para-protagonizar-cinco-horas-con-mario/