Revista Sacapuntas N° 2 by Revista Sacapuntas en la Escuela

Año 1 // Número 2 Noviembre 2008 // $ 4.-

Sacapuntas ¿Cómo trabajar con las tablas?

Los chicos piensan sobre la escritura

Una propuesta para abordar las tablas de multiplicar en tercer grado

Algunos aportes de E. Ferreiro para pensar la alfabetización inicial

La escuela

golpeada Sobre las relaciones entre escuela y violencia Una pañoleta roja. Por Celia Hart

Índice 3. Editorial En el aula

Equipo de redacción Mariana Álvarez (Escuela 30 DE 9) Hernán Boeykens (Escuela 4 DE 7) Cecilia Chiappetta (Escuela 3 DE 12) Hernán Cortiñas (Distrito 20) Julieta Iurcovich (Escuela 3 DE 7) Carolina Lifschitz (Escuela 1 DE 1) Federico Milman (Escuela 4 DE 7) Diseño gráfico Irina Iurcovich

Lo que pasa

Acá cerca y hace tiempo Hacen escuela

Sobre gustos

Ilustraciones Nora Pecorelli Agradecimientos A Marta Marucco por su lecura alentadora y la presentación del primer número, a Ale Coronel por su cámara siempre lista, a Francisco Iurcovich por los retoques fotográficos, a los correctores (Darío, Mercedes, Agustín y Francisco), al programa radial "La deuda eterna", a los que nos ayudan a difundir la revista y a los que nos escriben, a los que saludaron este proyecto desde el comienzo y, en especial, a Celia Hart. Mandanos tus comentarios a sacapuntasrevista@gmail.com

Dossier

4. ¿Cómo enseñar las tablas? 8. Reconquistar los espacios de debate 10. Salvados por la campana 12. Los chicos piensan sobre la escritura 15. Lucas Lenz y el Museo del universo Cari caracuá 16. La escuela golpeada 19. La violencia en debate 22. La escuela que no se mira 24. La literatura en el mercado de los valores 26. Palabras que no se lleva el viento 28. Diversidad en la escuela o diversidad de escuelas

En el aula Palabras maestras Hacen historia

2 Escriben los chicos

30. Cerrar la canilla o abrir la enseñanza 33. Una pañoleta roja 36. El maestrazo Sigue dando clase 39. De patios y cansancios

Editorial

Editorial Corren tiempos de lluvia de acusaciones y golpes hacia los maestros. Tiempos en que los ministerios nos dicen que sus millones en subsidios sólo alcanzan, enorme ironía, para quienes pueden pagar. Tiempos de comedores secos de nutrientes, inundados de niños con hambre, de edificios que reclaman arreglos urgentes y otros a los que les sobran reparaciones inútiles. Tiempos de maestros corriendo de una escuela a otra, comiendo a las apuradas, sin obra social que alcance ni hospital Rawson que comprenda. Corren tiempos en los que pese a todo, la impotencia no nos ha vencido. Los maestros, aunque a veces el sueldo tarde cuatro meses en llegar, queremos seguir enseñando. Estamos orgullosos de trabajar en la escuela pública. Estamos comprometidos con la educación en su conjunto. Pensamos que ir al paro, decidir cada cosa en asamblea y participar de la vida sindical son nuestras imprescindibles formas de lucha. Estamos comprometidos también con cada decisión que tomamos en nuestras aulas: éstas también son decisiones políticas. Queremos, en ese sentido, reivindicar lo pedagógico como tal.Nos importa el resultado de nuestro trabajo. El poema que leemos, la forma en que hablamos, los espacios que destinamos a que nuestros alumnos discutan y se pongan de acuerdo, la matemática que se vuelve interesante, y toda la ciencia y el arte que puedan llevarse en sus mochilas son para nosotros política que libera. La educación -nunca neutra- puede trabajar al servicio de la dominación o de la liberación. Elegimos instalarnos en esa última opción, en las grietas del capitalismo, para intentar construir junto a padres, colegas y alumnos una sociedad diferente. Rechazamos convertirnos en ejecutores de planes ajenos a cambio de bolsos, tazas y lapiceras que no pedimos jamás. Nos negamos fervientemente a abandonarnos a la desidia y a la resignación que a veces nos generan los enormes

Sacapuntas

carteles amarillos que mienten obras sobrevaluadas a los transeúntes y deslucen nuestras escuelas. Nos oponemos, también, a dar más espacio al despiadado mercado en nuestras aulas, que trata de vendernos su lavada propuesta pedagógica que incluye manuales que cuentan una historia argentina aséptica, libros que pretenden llenar a los alumnos de falsa moral y hasta consejos ecológicos auspiciados por Disney para que todo siga como está. Queremos seguir aprendiendo y estudiando para formar mejor a nuestros alumnos, intentado eludir los turbios negocios de los cursos que llenan de puntaje mientras vacían de contenidos la escuela pública. Peleamos por seguir teniendo jornadas de reflexión en las que se construyan verdaderos acuerdos de colegas profesionales, enfrentando los problemas particulares de cada escuela y proponiendo soluciones. Luchamos para disponer de tiempos y espacios para discutir con nuestros compañeros, para convertirnos en los artífices de nuestro propio trabajo. Tecnócratas y empresarios decidirán por nosotros mientras nos aplaste la soledad de las cuatro paredes. Es necesario, entonces, que quebremos el aislamiento, que retomemos la discusión política y pedagógica, que nos metamos en el aula del otro y dejemos al compañero entrar en la nuestra, que tengamos espacios de reunión y discusión sobre lo que hacemos en la escuela, que elijamos qué queremos enseñar y aprender, y en qué condiciones podremos hacerlo. Por eso escribimos. Para repensar cada día nuestra lucha, llenarla de contenidos y hacerla de todos.

En el aula

¿Cómo trabajar con las tablas? Una propuesta para abordar las tablas de multiplicar en tercer grado En muchos de los libros de texto de tercer grado que dicen adherir a un “nuevo enfoque” de la Matemática aparece, en general, una tabla pitagórica que invita a ser completada en tandas, o con algunas consignas por debajo. Pero, ¿cuál es el sentido de trabajar con ella? ¿Para qué sirve usarla? ¿Alcanza con hacerlo una vez? ¿Sirve hacerlo antes o después de que los chicos hayan memorizado las tablas? Ésta es una experiencia realizada en tercer grado en una escuela pública del barrio de Floresta. Muchas veces, los maestros nos sentimos presionados por padres y directivos en nuestro hacer en el aula. Es cierto que trabajar con un enfoque que proponga reflexionar sobre los porqués de la Matemática no es fácil, en especial cuando nos apuran para que “a fin de año los chicos sepan multiplicar y dividir” y cuando no han trabajado así en años anteriores. Por otra parte, los maestros sabemos que es necesario que los chicos memoricen las tablas para que luego puedan usarlas como herramienta para operar con otras cuestiones más complejas. A pesar de todo esto, es posible realizar un trabajo reflexivo en torno a las tablas de multiplicar y aún así memorizarlas. Éstas pueden convertirse en un punto de llegada en vez de uno de partida. No implica el mismo trabajo matemático para nuestros alumnos copiarlas del pizarrón y recitarlas ordenadamente que buscar una forma de que las construyan por sí mismos encontrando vínculos entre ellas. Esto facilitará que luego puedan recordar resultados que se han olvidado, y realizar multiplicaciones por dos, tres o cualquier cantidad de cifras sin que sea necesario aprender nuevos algoritmos. Completar las tablas Segundo bimestre. Afortunadamente, mis alumnos de tercer grado no han estudiado aún las tablas de memoria. Les propongo, entonces, que completen en una tabla pitagórica vacía las columnas del 2 y del 4.

Posteriormente, ponemos en común cómo hicieron para saber qué números poner en cada lugar. Muchos dicen que pensaron “poniendo todos los dos” para la tabla del 2.

Así, los chicos van sumando los 2 en la cabeza, o los van escribiendo en una hoja. Otros dicen que fueron sumando de 2 en 2 o de 4 en 4. Resulta muy interesante, entonces, tratar de establecer la relación entre estos dos procedimientos. ¿En qué se parece la estrategia de escribir todos los 2 a la de ir sumando 2 al resultado anterior? Luego de discutir colectivamente, pensamos que la segunda se muestra como una forma más rápida de sumar todos los 2, porque “…ya tenés todos sumados menos el último”. Ahora bien, tenemos que pensar que esto sirve cuando se va completando toda la tabla en orden, pero cuando se necesita saber cuánto es 8 x 4 y no se tiene el 7 x 4, hay que buscar otra forma más rápida de averiguarlo. Este primer trabajo apunta a que los chicos empiecen a construir estrategias para averiguar resultados que aún no recuerdan apoyándose en otros resultados de la misma tabla. Pero otra posibilidad para averiguar resultados desconocidos es la de establecer relaciones entre dos tablas diferentes. Establecer relaciones entre dos tablas En la clase siguiente, volvemos a mirar las columnas completadas. Les propongo que, en parejas, presten atención a los resultados de las tablas y encuentren relaciones entre ellos. Aunque todos los grupos proponen relaciones

En el aula

que sería interesante discutir y justificar, retomo la de un grupo. Ellos dicen: “Si te fijás bien, los resultados [de la tabla] del 4 son como sumar dos veces los [de la tabla] del 2.” Anoto esta idea en el pizarrón y les propongo que la investiguen en parejas, que analicen si es cierto y que traten de pensar por qué. Muchos alumnos comienzan a decir que sí, que es cierto, que siempre “son como dos veces”. Uno dice: “¡es como lo que aprendimos del doble!” Pero pensar por qué ocurre esto les resulta más difícil. Muchos dicen que el 4 es el doble del 2, y por eso los resultados son el doble. Entonces, les propongo pensar la multiplicación como veces que se repite un número. Así, podemos concluir que si un número lo pongo 2 veces y luego 2 veces más, lo voy a tener 4 veces, y es por eso que los resultados son el doble. Anotamos esta conclusión en un afiche que hay en el pizarrón y cada uno la registra en su cuaderno. Es importante tener en cuenta que no es esperable que todos los alumnos construyan esta idea de forma acabada sólo por trabajarla en una clase, ni tampoco que memoricen los resultados de estas tablas tras haber trabajado con ellas. Resulta necesario realizar otros problemas en los que se reinvierta esta idea (Ver “Encontrar un resultado conocido a partir de uno desconocido”), para que los chicos pongan en juego las distintas relaciones entre las tablas y vayan apropiándoselas lentamente. Establecer relaciones entre otras tablas Los días subsiguientes hacemos el trabajo de completar en una tabla pitagórica nueva y vacía las tablas del 5 y del 10. Rápidamente, los chicos encuentran la misma relación que entre las tablas del 2 y del 4 y la anotamos en nuestro afiche: la tabla del 10 siempre es el doble que la del 5. También dejamos registrado que los resultados de la tabla del 5 son muy fáciles porque terminan en 0 o en 5 y que los del 10 siempre terminan en 0. En otra oportunidad trabajamos completando las tablas del 3, 6 y 9 en otra tabla pitagórica vacía. No completamos en las mismas fotocopias que en las oportunidades anteriores porque poder ver estas tablas por separado

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facilita que los alumnos puedan pensar qué relaciones hay entre ellas. Los chicos rápidamente completan la tabla del 3 (contar de 3 en 3 les resulta fácil) y luego muchos completan la tabla del 6 calculando el doble de la tabla del 3, en vez de contar de 6 en 6. En el caso de la tabla del 9, muchos chicos también utilizan los dobles de la tabla del 6. Este error resulta muy interesante, y lo retomamos en el pizarrón. M: Muchos chicos, para completar la tabla del 9, hicieron el doble de la tabla del 6. ¿Qué les parece? As: Bieeeeeen A (en voz baja): No… M: ¿Por qué sí se puede completar la tabla del 9 usando el doble de la del 6? A: Porque 9 es dos veces 6 A: ¡NO! Dos veces 6 es 12. No se puede. M: Acá Romina dice que se puede hacer el doble de la tabla del 6 para hacer la tabla del 9 porque 9 es el doble de 6, y Franco dice que el doble de 6 es 12 y que entonces, no se puede usar la tabla del 6 para hacer la del 9. ¿Qué les parece a ustedes? Los chicos discuten y piensan una clase entera sobre esta idea. Llegan a la conclusión de que “aunque no se puede sumar dos veces la tabla del 6, para hacer la tabla del 9 se puede sumar la tabla del 3 con la tabla del 6”. Esta idea resulta muy fértil cuando trabajamos con la tabla del 7. En otra clase, tratamos de pensar si hay una forma de hacer la tabla del 7 usando otras tablas más fáciles. Los chicos rápidamente concluyen que no hay una tabla cuyo doble sirva para la tabla del 7, pero sí pueden inventar otras reglas para obtenerla como “Si sumás la tabla del 3 y la del 4, te da la del 7”, o lo mismo con las tablas del 2 y del 5, que deciden que son más fáciles de recordar. Encontrar un resultado desconocido a partir de otros conocidos Luego de todo este trabajo de completado y búsqueda de relaciones entre las tablas, propongo a los alumnos que en grupos

En el aula

escriban “pistas para cuando nos olvidamos la tabla de…” . Cada grupo escribe distintas pistas para recordar, a partir de otras tablas, las tablas del 6, 7, 8 y 9. Las discutimos en el pizarrón y las dejamos pegadas en el aula para cuando haya que resolver problemas de multiplicación. C. ¿Cómo pueden resolver esta cuenta sin usar la tabla del 8? 21x8

Tras la resolución individual o en parejas de cada uno de los problemas, se realiza una puesta en común donde se explicita cómo los han resuelto y se vuelve a escribir conclusiones, o a encontrar relaciones con las conclusiones ya escritas en los afiches y cuadernos.

Otra forma de reinvertir las relaciones trabajadas entre las tablas es la resolución de problemas en que dichas relaciones se pongan en juego. Aunque aquí se presenten las tres situaciones juntas, esto no quiere decir que las hayamos resuelto todas el mismo día: vamos trabajando con problemas similares tanto antes como después de escribir las pistas de la actividad anterior. a. ¿Cómo pueden resolver esta cuenta sin usar la tabla del 7? 12 x 7

b. Si 3 x 18 = 54 ¿Cómo podemos usar ese resultado para hacer 9 x 18?

Hacia la multiplicación por más cifras Una vez que los chicos entienden que pueden pensar una tabla a partir de otras, la multiplicación por dos cifras o más no parece algo difícil. Tampoco parece necesario enseñar ningún algoritmo en especial para resolver este tipo de cuentas. Después de trabajar la regularidad de las multiplicaciones por 10, 100 y 1.000 (en otras clases que aquí no es posible, por una cuestión de espacio, retomar), los chicos encuentran sencillo pensar problemas como estos: a. Si ya sé que 10 x 21 = 210, ¿cómo lo puedo usar de pista para averiguar 12 x 21?

b. Si 100 x 16 = 1600, ¿cuánto es 200 veces 16?¿Y 800 x 16? Sencillamente, en este caso, los chicos p i e n s a n l a m u l t i p l i ca c i ó n co m o u n a determinada cantidad de veces un número. Por

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eso, calculan que 12 x 21 es “poner 12 veces al 21”, si ya sé cuánto es 10 veces 21 sólo tengo que sumarlo 2 veces más. Para el segundo caso, parece sencillo retomar las relaciones de dobles, pensando que si 100 veces 16 es 1600, para pensar 200 x 16 alcanza con pensar el doble de ese resultado. Lo mismo puede pensarse para 800, donde los niños usan 8 veces el resultado de 100 x 16 o bien 4 veces el resultado de 200 x 16. ¿Y entonces, nunca van a aprender las tablas? Completar pares o tríos de tablas en tandas, establecer relaciones entre ellas, escribir pistas para recordar esas relaciones, resolver problemas que las pongan en juego y otros que permitan extender el campo de relaciones entre las tablas hacia el cálculo por 2 o más cifras es un proceso que nos llevó varios meses, en un ir y venir de conclusiones escritas para que todos los alumnos pudieran apropiarse de ellas. Finalizado

este trabajo, se tomó una evaluación que pudiera relevar si los alumnos se habían apropiado o no de estas relaciones. Pero como señalé en la introducción, sí es necesario que los chicos aprendan las tablas de memoria para usarlas como herramienta para resolver otros problemas con más agilidad. Por eso, una vez terminado este trabajo de reflexión sobre las tablas, procedimos a inventar algunos juegos para estudiar los resultados de memoria. Ahora, si bien han memorizado la mayoría de los resultados, los chicos ya disponen de herramientas para recordar una cuenta que no les sale. Así, “…si no te sabés 8 x 8 nada más te acordás que 4 x 8 es 32, y 32 + 32 = 64, como lo que aprendimos de dobles, ¿no, seño?”. Cecilia Chiappetta Pueden encontrar las actividades y la evaluación realizadas en esta secuencia en www.sacapuntasrevista.com.ar

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Lo que pasa

Reconquistar los espacios de debate A principios de este año, en uno de sus tantos ataques contra la Escuela Pública, Mauricio Macri y su ministro Narodowski decidieron sacar las Jornadas de Reflexión. En este artículo se plantea la necesidad recuperarlas dando un debate sobre cuál debe ser su contenido.

Así, sin más, eliminaron uno de los pocos espacios que nos quedaban a los docentes de las escuelas públicas para debatir sobre nuestra práctica, la posibilidad de pensar con el conjunto de los maestros lo que pasa todos días en nuestras escuelas. Creemos que la pelea por recuperar las Jornadas de Reflexión debe darse junto con un debate sobre el para qué de estas jornadas. En primer lugar, queremos señalar que las Jornadas no representan para nosotros “un día en que estamos tranquilos sin los chicos”. Es cierto que mientras existían, en gran parte de las escuelas no pudimos apropiárnoslas. Nos estaban impuestas como obligatorias y nos representaban un espacio que se trataba de llenar con algún contenido que pocas veces era el que nos interesaba. En muchas escuelas incluso, estaba instalado implícitamente que los directivos eran los que reflexionaban y aprovechaban la jornada p a ra c o m u n i c a r n o s s u s c o n c l u s i o n es . Afortunadamente, en otras escuelas pasaba todo lo contrario. Eran los maestros quienes proponían el temario de las Jornadas y se generaban discusiones muy ricas. Las Jornadas de reflexión constituían el único espacio institucionalizado que teníamos los docentes de una escuela para sentarnos

a pensar y discutir sobre el trabajo que realizamos. Eran y deberían volver a ser espacios para debatir sobre cómo mejorar lo que hacemos todos los días: repensar la organización de los momentos que comparten todos los grados (formación, recreos, comedor), intercambiar criterios de convivencia construidos en cada grado, compartir y consensuar diferentes modalidades de enseñanza y criterios de evaluación. También pueden ser espacios propicios para analizar nuestras condiciones laborales y las leyes que nos enmarcan limitando o facilitando nuestro trabajo. Hay otras discusiones en las que también es necesario avanzar. Una de ellas es el vínculo que las escuelas quieren establecer con su entorno: con los padres, con las culturas de las familias que componen la escuela y con el resto de la comunidad. La relación entre las escuelas y las familias ha cambiado muchísimo. Y todavía muchas veces nos encontramos desorientados ante las respuestas que tenemos que dar, o no sabemos cómo incluir a la comunidad para que se sienta parte de la escuela. Además, sigue siendo vital pensar sobre las

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crecientes Necesidades concretas de nuestros alumnos, de los chicos que sufren situaciones de violencia o hambre. Cada día son más graves los problemas que tienen que ver con estos temas y los maestros tenemos que pensar en conjunto qué hacer frente a ellos. Por otra parte, pensar el sentido de las jornadas implica también reflexionar acerca de por qué decidieron sacárnoslas. Cualquier tipo de discusión sobre como mejorar la educación nos lleva a sacar conclusiones que van contra el modelo educativo que intentan implantar y que apunta cada vez más a destruir y vaciar la escuela pública. Sobre este aspecto también cabe destacar la evidente necesidad del gobierno porteño de cortar todo tipo de comunicación entre los docentes y desde los docentes hacia el exterior de la escuela. La necesidad de fragmentar, segregar nuestros análisis sobre lo que pasa en la escuela y monopolizar la comunicación hacia la opinión pública a través de los medios.

Sabemos que tres días en el año no son suficientes para dar todas estas discusiones. Estamos convencidos que es necesario disponer sistemáticamente de espacios colectivos en las escuelas para reflexionar sobre nuestra práctica. Pero hasta entonces, es necesario empezar por recuperar lo que perdimos. Porque las Jornadas no constituyen ni un “día sin clases” ni un momento de catarsis colectiva, sino el momento de compartir pareceres, balances y tomar decisiones. Los maestros de cada escuela nos debemos apropiar de esta práctica, reunirnos, plantear nuestros problemas y buscar posibles soluciones. Por eso es necesario recuperar las jornadas. Porque significan una reivindicación de nuestro rol como pensadores y como partícipes de las decisiones que se toman sobre lo que hacemos en la escuela. Debemos demostrar que no queremos ser meros engranajes de la maquinaria escolar, queremos ser uno de sus protagonistas principales. Federico Milman

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Acá cerca y hace tiempo

Salvados por la campana

Todos los días, entre dos y cinco veces, hordas de entre cien y quinientos menores repiten esta misma secuencia. - 9:29:30 hs. Pasillos vacíos, patios abandonados. El silencio sólo es roto por un leve murmullo que viene de una de las puertas. Detrás de ella, tres decenas de menores vestidos de blanco se encuentran amontonados en una habitación. Cada uno está sentado frente a una pequeña mesa y escribe sobre unas hojas. Uno de ellos pregunta a un adulto, que se encuentra de pie, cómo se escribe “fabuloso resplandor”. - 9:30:00 hs. Un sonido metálico inunda todo el edificio. Automáticamente todos los menores miran al adulto. - 9:30:10 hs. Cesa el ruido. El adulto dice algo y todos se retiran hacia el patio y los pasillos. - 9:31:00 hs. Los espacios exteriores se encuentran repletos de chicos. Se reúnen en pequeños grupos. Algunos tiran unos rectángulos de cartón contra la pared. Otros conversan. El resto va y viene de un lado a otro. - 9:33:00 hs. Uno de los grupos se dispersa rápidamente. De manera inmediata, uno de los niños corre e intenta tocar al resto. Un adulto, al verlos, eleva la voz e indica algo. Inmediatamente, los niños se van a un costado y se quedan parados, sin moverse ni hablar. - 9:35:00 hs. Un chico patea una esfera de papel y cinta hacia una pared mientras otro intenta detener el objeto. Al notarlo, el adulto vuelve a elevar la voz y los niños se retiran a un costado. Situaciones similares se repiten durante los minutos restantes. - 9:39:00 hs. Un doceavo menor es mandado a un costado junto al resto. - 9:40:00 hs. El sonido metálico otra vez invade los oídos. Todos los individuos se retiran excepto unos pocos. - 9:41:00 hs. Quienes quedan en el patio se retiran al escuchar un grito que proviene de una de las puertas. - 9:42:00 hs. El silencio vuelve a reinar en los patios y pasillos.

Reiteradas observaciones en diferentes lugares confirman que la constante es la precisión del ritual. Para asegurarlo se valen de un ruido siempre metálico, denominado timbre o campana, que señala el comienzo y el final. Otra de las características más notorias es el traslado de los individuos de múltiples espacios reducidos hacia uno más grande, en donde se reagrupan en pequeños conjuntos. Esta obra de relojería es llamada llaman recreo. Mezcla sui generis de dispositivo de disciplinamiento y espacio de recreación, el recreo es hoy un clásico de los rituales escolares. Trasciende tanto el tiempo como las fronteras. El más automático de los rituales es, contradictoriamente, uno de los primeros derechos que cada persona defiende y anhela en la infancia. No siempre existieron los recreos. Las primeras experiencias datan de principios del S XIX con la intencionalidad de “testear” a los chicos. Se procedía a observar a los menores en un espacio de libertad acotada, para poder detectar las conductas desviadas a tiempo y aplicar así las medidas “correctivas” necesarias. Eran épocas de vigilancia y castigo. Décadas después, la escuela toma de su prima hermana, la fábrica, tanto la manera cronometrada de medirlos, como su finalidad de descanso. Hoy en día, los chicos destacan la posibilidad de moverse del recreo frente a la pasividad del aula, lo abierto del espacio frente a lo cerrado, el control difuso frente al estricto, la libertad frente a la obligación. Pero estas dicotomías no son del todo ciertas. Mucho menos necesarias o deseables. La libertad de la que se habla es muy limitada. Para comprobarlo, alcanza con comparar la larga lista de juegos que prohibimos con los que permitimos. Por otro lado, la dinámica del aula no tiene por qué ser la tradicional. El recreo, tal como lo conocemos, no es la única respuesta posible a las necesidades de descanso y recreación de chicos y maestros. Por

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eso propongo los siguientes ejes para repensar esta práctica. El ruido infernal La campana fue adoptada como señal necesaria para inculcar hábitos de extrema puntualidad. Su implementación respondía a la falta de relojes en cada aula. Podríamos pensar que, dado que no existen ya estas motivaciones en la actualidad, esta metodología debería haber desaparecido. Sin embargo esto no es así. Nos encontramos sin duda frente a un hábito interiorizado del folklore escolar. Ahora bien, más allá de las quejas que cualquier oído sensible puede hacer, existen motivos pedagógicos para pensar su supresión. Si no existiera una señal que delimite el inicio y el final de los recreos, cada maestro podría tener mayor autonomía y flexibilidad en el manejo de los tiempos. Muchas veces, la dinámica áulica requiere adelantar o atrasar el recreo unos minutos. Son innumerables las ocasiones en que cada docente necesita unos minutos más para cerrar una actividad, o bien que le sobra tiempo y podría salir al recreo un rato antes. Varias escuelas, por estas razones, han abolido el timbre. Todos juntos El recreo es uno de los pocos momentos que los chicos de toda la escuela están juntos, o por lo menos los de un mismo ciclo. Sin embargo la interacción con otros grados o secciones es muy limitada. Muchas veces se habla de integrar la escuela a la comunidad y lo cierto es que hasta nos cuesta integrar los grados entre sí. En este sentido, algunos maestros organizaron actividades para desarrollar en los recreos, promoviendo la interacción entre chicos de diferentes grados. A veces, dichas actividades forman parte de proyectos más generales que se vienen desarrollando en las aulas. En otros casos, son instancias propias del recreo. Existen diversas temáticas y contenidos que se pueden abordar de este modo. Algunos ejemplos son: juegos del pasado o del presente; competencias de penales, aviones o ta-te-ti; rincones de libros, juegos de mesa, dibujo u origami.

La división del trabajo escolar La rutina ha llegado a tal punto que el patio y el aula parecen espacios contrapuestos. Cada uno de ellos estaría predestinado a determinados fines: el descanso y la libertad o el esfuerzo y el control. Esta dicotomía no es necesaria ni deseable. Ya vimos lo fructífero que puede ser darle alguna intencionalidad pedagógica al recreo. Por su parte, en el aula, también se podrían adoptar muchas dinámicas propias de la recreación, sin por ello dejar de lado los contenidos de cada área. Momentos de lectura libre, de juegos, o de escuchar música pueden ser parte de las actividades que se llevan a cabo en el aula. No es cuestión de abandonar los objetivos pedagógicos, sino de abordarlos de otro modo. Por eso, es importante pensar qué esperamos de estas actividades y de qué manera reflexionamos con los chicos sobre ellas. Si queremos que la escuela sea el lugar en donde los chicos se desarrollan plenamente, hace falta revisar no sólo los contenidos, sino también las dinámicas para que estén acordes a ellos. En qué quedamos Queda pendiente una larga lista de particu larid ad es q u e co n d icio n an las posibilidades de transformar lo que son hoy los recreos. Entre ellas encontramos, en primer lugar, los condicionantes edilicios. Es sideral la diferencia de espacio con que cada escuela cuenta para sus recreos. Esto marca una desigualdad enorme a la hora de definir lo que los chicos pueden o no hacer y también en la cantidad de accidentes que se registran. Por otra parte, a la hora de pensar la posibilidad de utilizar el patio para dar clases al aire libre o modificar el horario de los recreos, resulta indispensable coordinar con los profesores de Educación Física el uso de los espacios. Queda claro que para que esto cambie no alcanza con una cuota de creatividad de algunos maestros. Al ser un momento colectivo, su transformación depende de la acción conjunta de los maestros de cada escuela. Por eso, para romper con la rutina necesitamos momentos, dentro de nuestro horario de trabajo, en donde podamos interactuar, hacer propuestas, tomar decisiones y evaluarlas. Hernán Cortiñas

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Los chicos piensan sobre la escritura Una mirada sobre la vida y la obra de Emilia Ferreiro A casi 30 años de la publicación de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, pensamos que sigue siendo de gran importancia que los docentes conozcamos la obra de Emilia Ferreiro, especialmente en el caso de aquellos que nos dedicamos a la alfabetización inicial. Por eso, nos proponemos destacar sus aportes más importantes y resaltar algunas ideas no tan conocidas en las escuelas. Emilia Ferreiro es una investigadora argentina fuertemente comprometida con la búsqueda de soluciones para el problema del analfabetismo en América Latina. A diferencia de lo que frecuentemente se cree, su aporte no consistió en haber desarrollado un nuevo método de alfabetización, ni tampoco en haber establecido niveles para clasificar a los chicos según su conocimiento de la lengua escrita. En cambio, realizó una investigación para comprender cómo los chicos se van apropiando del sistema de escritura alfabético. Entendía que si ayudaba a explicar ese proceso, las escuelas estarían en mejores condiciones para enseñar a leer y escribir.

Su formación Nacida en Argentina en 1937, estudió psicología en la Universidad de Buenos Aires. Se interesó por la Psicología Genética, disciplina creada por el constructivista Jean Piaget para investigar cómo se aprende, es decir, para buscar la génesis -origen- del conocimiento. Dicho interés la llevó a la Universidad de Ginebra, d o n d e s e e s p e c i a l i zó e n P s i c o l o g í a , convirtiéndose en la única latinoamericana doctorada con Piaget. Cuando regresó a Buenos Aires a comienzos de la década del ´70, creó un grupo de formación e investigación interesado en el problema del fracaso escolar desde la perspectiva del aprendizaje, integrado por Ana María Kaufman, Alicia Lenzi, Ana Teberosky, Liliana Tolchinsky, Delia Lerner y Susana Fernández. Mientras Piaget había estudiado cómo los niños aprenden algunas nociones de la física y la matemática -como la conservación del peso y la cantidad- el grupo de Ferreiro buscaba investigar cómo los niños se apropian de contenidos escolares como la escritura y el cálculo.

La investigación La investigación sobre la construcción de la escritura en los niños, que le dio a Emilia Ferreiro reconocimiento a nivel mundial, comenzó con el grupo mencionado, que tenía gran preocupación por los altos índices de fracaso escolar en el primer grado de la escolaridad básica. Esos niños, que no casualmente pertenecían a sectores marginados, no aprendían a leer y escribir. Ante esa violenta realidad -que aún hoy enfrentamos- Ferreiro estaba segura de que la causa del fracaso no debía buscarse en los chicos, en sus familias o en sus condiciones sociales, es decir, que no podíamos conformarnos con ese tipo de explicaciones. Estaba convencida -y lo sigue estando- de que los chicos de sectores marginados no tenían una imposibilidad para aprender: “Los hijos del analfabetismo son alfabetizables. No constituyen una población con una patología específica que deba ser atendida por sistemas especializados de educación; ellos tienen derecho a ser respetados como sujetos capaces de aprender.” (1)

El grupo comenzó a entrevistar a los chicos para saber si tenían ideas propias sobre la escritura antes de que se les enseñara formalmente en la escuela. Intuían que probablemente los niños se habrían preguntado ya por la escritura, porque se trata de algo presente en la vida cotidiana: en cuentos, carteles, diarios; sobre todo, algo a lo que los adultos prestan atención. La investigación se vio prematuramente interrumpida por el golpe militar de 1976. El grupo se dispersó en el exilio. Ferreiro emigró a Ginebra en primer término y luego a México, en donde reside aún hoy. A pesar de las dificultades sufridas, el trabajo pudo terminarse y en 1979 Teberosky y Ferreiro publicaron Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

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¿Qué nos aportó a los maestros? Fundamentalmente, esta investigación nos permitió cambiar nuestra mirada sobre los alumnos. Los hallazgos mostraron que los niños no son tábulas rasas con respecto al sistema de escritura. Desde pequeños empiezan a preguntarse sobre qué es la escritura y cómo se organiza el sistema alfabético, e ingresan a la escuela con conocimientos sobre estas cuestiones, si bien no todos en igual medida. En este sentido, la investigación ayudó a explicar el fracaso escolar vinculado a la apropiación de la lectura y la escritura. Sin agotar esta explicación, un aspecto de la misma se refiere a la “incomunicación” que se genera entre el docente y el alumno. Cada uno de ellos piensa al sistema de escritura de maneras diferentes. Mientras el maestro -adulto alfabetizado- sabe que el sistema es alfabético y que por lo tanto a cada sonido -fonema- le corresponde una letra grafema-, el alumno que ingresa a 1º grado no necesariamente ha llegado aún a comprender esto. Así, los chicos piensan a la escritura primero en relación con los significados (por ejemplo, una palabra que representa algo grande como elefante debe tener más letras, y una que representa algo más pequeño como hormiguita, menos), y no con el lenguaje oral, y cuando sí empiezan a encontrar relaciones con él, no piensan en fonemas sino en las sílabas. En palabras de Ferreiro: “Al inicio, el niño construye sistemas interpretativos que se basan más en la correspondencia de significados que en correspondencias sonoras. También nos resultó claro que cuando el niño comenzaba a establecer

Pizzería Manzana 20 Casa 52 Jimena 4638 9434 Fragmento de una guía de los comercios de barrio producida por un grupo de niños de primer grado.

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correspondencias sonoras, no empezaba con las unidades que pretenden los adultos, que son los fonemas sino con otro tipo de unidades. La sílaba es una de esas unidades privilegiadas.” (2)

Así, donde antes veíamos garabatos, largas cadenas de letras sin sentido, o palabras incompletas “en las que los chicos se comen letras”, los hallazgos nos permitieron ver verdaderas escrituras, con plena intención de comunicar algo. Ahora bien, ¿a qué se debe que esa incomunicación se dé sólo con algunos chicos? En otras palabras, ¿por qué frecuentemente se encuentran diferencias entre los chicos de clases medias y los de clases bajas respecto de su alfabetización? Ferreiro explica que los niños que crecen rodeados no sólo de libros y materiales escritos sino, fundamentalmente, de prácticas en las que ven a adultos u otros niños leyendo o escribiendo, están en una mejor posición para comprender el principio alfabético (a un fonema, un grafema) de nuestro sistema de escritura, que aquellos niños que no han contado con esas experiencias. Generalmente, los chicos de sectores marginados llegan a la escuela habiendo construido menos conocimientos acerca del sistema de escritura y de los textos. Los problemas empiezan, entonces, cuando recibimos chicos que aún no vinculan lo escrito con lo oral, o que no recortan lo oral en fonemas, sino en sílabas, y los forzamos a dar un salto y pensar alfabéticamente. Así, quedan planteados “dos discursos en paralelo (…) El niño no entiende, se limita a repetir y ahí empiezan los desfases. El chico no aprende porque no entiende las hipótesis con las cuales el maestro funciona, y por tanto no puede aplicar eso a otras palabras. El maestro no entiende por qué el niño no entiende y ni se le ocurre pensar que el niño tiene otras hipótesis. Defender a un niño que piensa en este dominio fue y sigue siendo un desafío. La suposición más enraizada es que si no le enseñaron no sabe, y si sabe algo, pues mejor que se lo olvide porque ha de ser pura confusión.” (3)

Claro que el problema excede a los maestros. La mayoría de las veces la obra de Ferreiro es un contenido ausente en nuestra formación docente, o se nos enseña una versión simplificada y descontextualizada que no ayuda a comprender profundamente cuál es su aporte. Muchas veces se nos dice que es un método más, con el riesgo que esto conlleva: el destino de los métodos en nuestro sistema educativo es el de

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porque al hacerlo se irán planteando problemas que los harán avanzar en su conocimiento del sistema alfabético, así como del lenguaje escrito. Luego, con el intercambio entre compañeros con distintas ideas sobre cómo se escribe y guiados por buenas intervenciones docentes, podrán formular ideas cada vez más complejas sobre la escritura. En este sentido, queremos destacar que lo que finalmente mostró esta investigación es que todos los niños piensan sobre la escritura, aunque al principio lo hagan con ideas distintas a las que nosotros hemos conseguido alcanzar. Se trata, entonces, de que los maestros contemos con herramientas para interpretar sus escrituras y ayudarlos a avanzar en ellas. Frente a la habitual lectura simplificadora, invitamos a leer a otra Ferreiro: la que pelea por la democratización de la alfabetización, la que defiende la profesionalización docente, la que critica a los técnicos de las recetas magistrales con las que aseguran se “erradicará” el analfabetismo. Carolina Lifschitz ser rápidamente desplazados por otros más “novedosos”. Los aportes de Ferreiro nos permiten, también, pensar qué debemos hacer los docentes para ayudar a los chicos a apropiarse del sistema de escritura y convertirse en lectores y escritores: proponer actividades, secuencias y proyectos en los que la lectura y la escritura se usen cotidianamente con propósitos que tengan sentido para los alumnos. Si esto vale para todos los niños, hará sustancialmente la diferencia en el caso de aquellos que llegan a la escuela con escaso contacto previo con prácticas de lectura y escritura. Para ellos, la escuela será tal vez el único espacio en donde dichas prácticas tengan lugar. Permitir que los niños escriban y lean aunque su escritura y su lectura no sea -por el momento- convencional resulta imprescindible,

Para seguir leyendo & CD multimedia, que incluye la versión

digital de: Ferreiro, E.: Alfabetización. Teoría y Práctica. México. Siglo XXI. 1997. Entrevista con Emilia Ferreiro. Red Latinoamericana de Alfabetización. 1998. Disponible en www.redalfa.retina.ar/Conversaciones.htm

Ferreiro, E. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2001.

& Ferreiro, E.: Cultura escrita y educación.

Conversaciones de Emilia Ferreiro con J. A. Castorina, D. Goldín y R. M. Torres. México. 1999. Fondo de Cultura Económica.

(1)Ferreiro, E. (coord.): Los hijos del analfabetismo. Propuestas para la alfabetización escolar en América Latina. Buenos Aires. 1989. Siglo XXI. Pág. 15. (2)Ferreiro, E.: Cultura escrita y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con J. A. Castorina, D. Goldín y R. M. Torres. México. Fondo de Cultura Económica.1999. Pág. 132. Pág. 36-37. (3)Ídem. Pág. 37.

Sobre gustos

Libros recomendados

Lucas Lenz y el Museo del universo Pablo De Santis O'Kif (ilustrador) Alfaguara, 1992. El vacío es una invitación a la búsqueda, una provocación para ocupar el espacio con los objetos, personas o ideas. El vacío como resultado de un olvido, de un robo o de una pérdida cualquiera, nos activa, nos moviliza. Y quizá sea la clave de toda novela policial y, en buena medida, de toda escritura. Las coordenadas pueden cambiar: un país de enciclopedia, una casa vieja, un museo clausurado. Los objetos pueden ser distintos: una carta, un cuerpo, una piedra. La literatura recompone a su manera aquello que de una forma u otra hemos perdido. Pablo De Santis actualiza estas ideas en su novela Lucas Lenz y el Museo del Universo, texto que antes corrió la suerte de ser historieta. Desde 1992, año de su aparición, ha encontrado lectores que reviven en sus páginas la aventura única que propone básicamente cualquier novela de enigma o policial clásico: descubrir y reestablecer un orden perdido. Lucas Lenz, el personaje principal, busca los objetos extraviados para un museo vacío. Tortugas, lapiceras y piedras robadas lo llevan a recorrer una ciudad casi inhabitada. Y en sus aventuras no faltan ni el riesgo ni el miedo ni el amor. Aunque probablemente el mayor de los encuentros es aquel que sucede entre los jóvenes lectores (de 6º o 7º grado) y una atrayente novela. Hernán Boeykens

Música recomendada

Carí caracuá Los Musiqueros 2002 Una cajita plana, traslúcida, acrílica, puede encerrar el mundo. Un mundo de los más diversos ritmos, voces y sonidos. La tríada de dioses que lo rigen se hace llamar Musiqueros. Los Musiqueros lo crean, “lo suenan” haciendo tronar sus voces y dejando hablar sus instrumentos entre los cuales se distinguen un oleocordio, un chancletófono y un bicordio, obras de sus propias manos. Luthiers y cantautores, estos músicos expresan el respeto por su público dando a luz a Carí caracuá, en el que no caben las canciones de animalitos ni voces chillonas con teclado de fondo. El universo de Carí caracuá sabe conjugar la prolija calidad de los arreglos instrumentales con las voces armoniosas en un viaje corto pero intenso por los distintos géneros musicales. Nos invita a un paseo que recorre desde la danza irlandesa hasta la murga, desde la chacarera hasta el canto nigeriano. Bien merecen que un público sin edad les preste sus oídos y las ganas de moverse a su ritmo. Sólo hay que abrir la caja, insertar el disco y dejarlo sonar. Mariana Álvarez

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La escuela golpeada Mitos violencia y escuela

La violencia en la escuela es un tema que preocupa. Maestros, padres, periodistas, expresamos nuestras opiniones con mucha convicción. Sin embargo, algunas de éstas se sostienen sin mucho fundamento. Son mitos que se instalan por repetición.

La violencia en la escuela es un tema de constante actualidad. Por eso no existe sala de maestros en la que no se hable de este tema recurrentemente. Tampoco hay periodista que se precie de tal que no tenga una teoría acerca de sus causas. Todo esto hace que se imponga una manera poco sistemática de tratar la violencia tanto por los medios como por nosotros, los maestros. Se ha generado una serie de mitos sobre la violencia en la escuela que se caracterizan por tratar el tema parcialmente y poseer pocos fundamentos. Veamos algunos de ellos.

“En la escuela la violencia desborda” Existe una sensación generalizada de que cada vez hay más violencia en la escuela. Sobran las anécdotas en las aulas y las noticias en los diarios que sostienen esta idea. Da la sensación de que la situación no da para más. Sin embargo, cuando se habla comúnmente de violencia se engloba una serie de casos muy disímiles que tienen diferentes causas y soluciones. Entonces, cuando decimos que la violencia aumenta, ¿a cuál de esas violencias nos referimos? Por esto, se hace necesario precisar el término “violencia”. Ésta se puede diferenciar por la forma en que se ejerce (física, psicológica, sexual); por los actores involucrados (de docentes a estudiantes, de estudiantes a docentes, estudiantes entre sí, docentes entre sí, de los maestros a los padres, de los padres a los maestros o del Estado a los maestros); por las causas (contexto social, contexto familiar, dinámica escolar, o puramente psicológicas); entre otros criterios. Así, se abre ante nosotros un amplio panorama de casos de violencia que lo único que mantienen en común es el espacio en donde se desencadenan: la escuela. Si bien esta institución tiene como función primordial la formación

General de la población, no escapa a múltiples factores externos que la condicionan. Por esto mismo resultaría equivocado tanto echarle la culpa de la violencia a la escuela, como desentenderla de toda responsabilidad. Por otra parte, cuando se dice que la violencia aumenta tampoco se entiende qué se toma como referencia. Una posibilidad es que se tome a la sociedad como punto de comparación, sosteniendo que cada vez hay más violencia en la escuela en relación con lo que pasa fuera de ella. Sin embargo, esto no parece ser así porque el mismo sentido común sostiene que la violencia también aumenta en toda la sociedad. La otra posibilidad es que se tome como referencia otra época, expresando que la violencia actual es mayor. El problema en este caso es que no se indica cuál es el período con el que se compara el presente. Cabe aclarar que no existen datos fiables sobre los cuales elaborar un análisis serio. Todos estos factores hacen que exista, en consecuencia, una convicción general de que la violencia desborda. Esta idea es el resultado de generalizaciones simplistas que, más que aportar al conocimiento y solución del tema, generan muchos prejuicios acerca de chicos, maestros, familias y escuelas. Es innegable que el problema de la violencia en la escuela existe, y que hay casos en los que la situación es muy grave. Asimismo, hoy en día estos acontecimientos han tomado más visibilidad, tanto por las formas en que se manifiestan y perciben, como por su cobertura en los medios. Por todo esto resulta imprescindible que se aborde el tema en su real magnitud, con información confiable y medidas globales que involucren a toda la comunidad educativa. “La violencia es algo que sólo viene de afuera” La respuesta más sencilla para nosotros, los maestros, es que el problema viene de afuera (la familia, la televisión, la sociedad, etc.). Si bien es cierto que hay violencia que se origina por

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Fuera de la escuela, existen dinámicas escolares que no favorecen la resolución de los conflictos, y existe además violencia que es propiamente escolar. La violencia en la escuela puede ser física (por ejemplo, el trato agresivo entre algunos alumnos, el grito como forma indiscriminada de comunicarse entre docentes y niños), simbólica (el ejercicio o actividad donde gana el más rápido, el mejor; la exposición del error como escarmiento para el alumno) o institucional (la falta de vacantes en algunas zonas, la discriminación en las inscripciones, la ausencia de espacios en los que los docentes puedan tomar y sostener democráticamente decisiones pedagógicas, didácticas y políticas). Es paradójico que siendo éstas las formas de violencia de las que realmente es responsable la escuela, sean las menos mencionadas por los medios. “Los videojuegos y la televisión hacen que los chicos sean violentos” Este tipo de afirmaciones no hace más que subestimar la capacidad de los Chicos y jóvenes para Interpretar la información que reciben. La cuestión no pasa

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por lo que vean o dejen de ver, sino por el marco desde el que lo interpretan. El problema se encuentra en este punto, y la solución no es censurar ciertos productos culturales, sino todo lo contrario. Es necesario trabajar con lo que existe en la sociedad, para que los chicos puedan reflexionar sobre el mundo real y construir así un juicio crítico sobre él, que les permita transformarlo. “Los nenes vienen cada vez peores” Pareciera que la violencia es producto de alguna mutación genética, la cultura juvenil y el desinterés de las familias. Los fenómenos de violencia en la escuela se han producido siempre, y quizás con igual o mayor intensidad que ahora. Sin embargo, actualmente son más visibles por dos cuestiones. Por un lado, existe un cambio en la disciplina escolar que modifica las formas de expresión de la violencia. Entonces, cierto tipo de violencia que antes no era visible porque era fuertemente reprimida, ahora se expresa más abiertamente. Por otro, los medios de comunicación y su público se han hecho mucho más sedientos de este tipo de fenómenos. Así, la escuela queda condenada a ser noticia sólo por los casos de agresiones a docentes, abusos sexuales y otros es cándalos (ver “La escuela que no Se mira”). “La solución es la mano dura” Las posiciones

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mente pesimistas sostienen que la violencia en las escuelas es la amenaza más grave que afrontamos. Por eso piden medidas urgentes que la corten en seco. De esta forma, la única solución posible a la violencia sería la “mano dura”: castigos ejemplares, expulsiones y cambios de escuela. Estas medidas sin duda bajarían la sensación de violencia que perciben los docentes y los padres. Sin embargo, no nos encontraríamos ante una verdadera solución. Por un lado, se estaría cambiando un tipo de violencia por otro. Más allá de la justicia de una o de otra, nos seguiríamos encontrando frente a situaciones de poder que impiden el desarrollo ético y moral de la comunidad educativa: con esas sanciones no sería la propia convicción lo que hace que alguien no sea agresivo, sino el temor a las represalias. Además, la violencia es con frecuencia el síntoma visible de problemas más complejos, donde la lógica de inocentes y culpables sirve de muy poco. Con las expulsiones, ¿no estamos dejando afuera del sistema escolar, o en sus bordes, a los que más necesitan de él? Lo más cuestionable de esas medidas es que no son una verdadera solución, sino tan sólo una forma de tapar los problemas ya que niegan lo que les pasa a los chicos y, finalmente, lo que pasa en la sociedad.

“La educación en valores termina con la violencia” Sin la reprimenda y los premios, la literatura en valores ha perdido toda efectividad. Alejada de la realidad de los chicos estas situaciones didácticas aportan muy poco a la construcción de su moral. No representan situaciones significativas que luego los estudiantes puedan trasladar a su vida diaria (ver “La literatura en el mercado de los valores”). Este mito esconde, además, un fuerte debate ideológico de fondo: cuál es la razón por la cuál los chicos deban comportarse de determinada forma. Como docentes que defendemos el carácter laico y científico de la escuela, sostenemos que la moral no es algo que se impone de afuera, sino una construcción social e individua (ver “Palabras que no se lleva el viento”).

Estos mitos circulan por todas las escuelas, entre docentes, padres y directivos. Sin embargo, sus principales difusores son los medios de comunicación masiva. Frente a esto, el cuestionamiento de estos mitos nos sirve como punto de partida para construir una respuesta educativa más global -es decir, que involucre a toda la comunidad- y realista -que se fundamente en datos y teorías confiables. Resulta necesario que la problemática sea abordada seriamente. A nivel de la escuela se necesitan espacios colectivos de intercambio, decisión y resolución de todos los maestros, y gabinetes psicopedagógicos suficientes para abordar los casos particulares que se expresen. Por otro lado, cabe aclarar que mientras las condiciones de exclusión social no cambien, y por lo tanto se mantengan altos los niveles de violencia en la sociedad, ésta seguirá presente en las escuelas más allá de que sea mejor o peor abordada. Por esto, también son necesarias medidas políticas de fondo que cambien de raíz la desigualdad social. Nuestro compromiso como docentes no termina en las puertas de nuestras aulas, sino que desde allí comienza. Hernán Cortiñas

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La violencia en debate Entrevista a Alejandro García por Federico Milman

Alejandro García es psicólogo, especialista en niños y adolescentes y trabajó en el programa Asistencia a las Escuelas Medias en el Área socioeducativa hasta el año 2008, en la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. Se dedicó a trabajar con casos serios de violencia y nos aporta una mirada distinta sobre el tema, en la que la sanción punitiva no es propuesta ni como única ni como principal herramienta del docente en casos de conflicto. - ¿Cuál sería la solución más seria para acabar con los conflictos que tienen que ver con violencia en las escuelas? - Se necesitarían profesionales que estuviesen fijos por escuela: psicólogos, psicopedagogos y licenciados de la educación. Pero también sería necesario un profesional por fuera de la escuela, que le aportase una mirada externa a la institución, porque el equipo que convive dentro de la escuela forma parte de los síntomas institucionales, que no pueden ser vistos sino desde afuera de ese entramado institucional. - ¿Qué intervenciones puede hacer un profesional y no está bueno que las haga el propio maestro? - Muchas veces es necesaria una mirada externa. El maestro en la mayoría de los conflictos está implicado en una determinada situación y sostiene en algún punto esa determinada situación. No se ubica por fuera de esas circunstancias de violencia. La intervención de un profesional es necesaria para asesorar al maestro, al que a veces le cuesta tener una mirada externa al caso. Lo que podría hacer un profesional es ayudar a pensar al docente junto con los alumnos cómo se puede hacer para que la escena de conflicto tenga un final distinto. Muchas veces hay relaciones muy estereotipadas en el aula y es necesaria esta mirada distinta, ajena y profesional.

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- ¿Qué es lo que sí puede hacer el maestro? - Algo esencial es el trabajo con los padres. Los alumnos vienen a repetir de otra forma, a veces más violenta, lo que muchas veces circula en el discurso de los adultos más cercanos. Hoy es muy común la falta de lazos sociales. La escuela es tomada como un lugar de contención y ocupa ese lugar porque no lo pueden hacer las familias. Hoy hay docentes que añoran poner una sanción porque creen que a la escuela se viene a estudiar y nada más. Y otros docentes que no. Hay docentes que van hasta el barrio a hablar con las familias de los chicos. - ¿Y si el docente no tiene la posibilidad de hablar con los padres de ninguna manera? - Rondas de convivencia, asambleas de grado, todo lo que sea grupal, de reunión, de poder juntarnos y pensarnos en nuestra función, tanto con alumnos como con docentes. Hoy los docentes y los pocos profesionales que hay están trabajando como bomberos. Primero el docente debe tratar de posicionarse de otra manera frente a un conflicto. Segundo, reflexionar tanto con los chicos como con otros docentes. Siempre me he encontrado con que ambos necesitaban un espacio de reflexión. Un espacio para pensarse. Es importante a veces recurrir a actividades lúdicas que desinhiban. Es increíble la cantidad de veces que me encontré con gente que no podía creer que se podía divertir al cumplir esta tarea tan necesaria. Juegos en los que todos se corran del rol que tienen que cumplir y asuman otro. El juego hace que te termines de conocer de otra forma, tanto a vos mismo como a tus pares. - ¿Qué hacés con los casos de los chicos que se violentan contra sus maestros? - Eso es caso por caso. Hay casos de chicos que no pueden reconocer al otro porque no se sienten reconocidos por ninguno. El que no se reconoce a uno no puede reconocer al otro. Primero hay que investigar e indagar en eso, en la propia vida de

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esos alumnos. Cuando no hay nadie que pueda sostener a un chico porque vive todo el día en la calle, es imposible que ese chico pueda reconocer a un otro. Y ese problema está más allá de la escuela: se soluciona con políticas de Estado, con políticas para esos sectores. Yo vi muchos docentes muy comprometidos con situaciones como ésa pero que terminan desbordados. - ¿Que hacés si recurrís a la familia y te enterás de que los papás le pegan al chico? - Lo primero es ir a hablar con los padres -sin los chicos presentes- porque frente a los padres los chicos no se animan a decir lo que en realidad pasa. Se les explica pacientemente. También hay que ver de qué tipo de violencia se trata. Todas las violencias son repudiables, pero hay casos en que se les dice a los padres: “su hijo no vuelve a su casa por esto y se tendrá que presentar en la justicia por este tema”. Depende de la edad del alumno: una cosa es la primaria y otra el nivel medio. En nivel medio -dependiendo de la edadse consulta primero al chico y se le explica todo: que no se puede naturalizar ese tipo de acciones, que no tiene que ser todo así, que le peguen; que eso se puede modificar, se puede cambiar. Y se le dicen las posibilidades que hay: que se cita a los padres, y se

les informa que la escuela ya está enterada de la situación; que se puede o se va a informar a la justicia, que sería lo debido, a las defensorías donde hay abogados, trabajadores sociales. Y si el abogado, después de que tiene una charla con los padres, considera que el chico no tiene que volver a la casa por un tiempo, va a ir a un hogar, aún a sabiendas de lo que son esos lugares. Pero eso se les explica a los chicos. No se le dice que va a un hogar y ahora el mundo va a ser rosa. Se trata de abrir el abanico de posibilidades y abrírselo al chico también. La idea es explicarle que no debe naturalizar la situación y que puede haber un corte. Se buscan todas las opciones: juntarse con los padres, con los vecinos de los chicos o con otros familiares. La idea es no cortar el lazo social, eso sería lo último. - ¿Cómo se solucionan hoy los problemas de violencia? - En forma superficial. Hoy se cambió la ley de convivencia. El director, con un grupo que él elija, puede hacer echar un alumno. Y chau problema.

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- ¿Y qué opinás sobre las sanciones, cómo suspender, amonestar o escribir notas sucesivas en el cuaderno de comunicaciones? - Lo que hay que lograr es que el alumno se sienta responsable por lo que hizo. Esto significa que el alumno pueda responder por lo que hizo, responder por su mismo acto y eso no sucede con una sanción punitiva. Sin embargo, con la modificación de la Ley de convivencia se apunta esto, al castigo. Si hiciste esto vas a ser castigado. Para mí eso es incorrecto. La sanción tiene que implicar una marca, no se puede dejar pasar porque esa ley nos regula a todos. Una sanción debe intentar cambiar al sujeto, tratar de ponerlo en el lugar tal. En esta sociedad los sujetos se borran y son todos objetos. Entonces, la idea de una sanción como marca lo que plantea es poner al que cometió la falta en el lugar de sujeto y que el sujeto responda por sus actos. Que el alumno tenga la posibilidad de explicar por qué hizo lo que hizo, tenga la posibilidad de formar parte de cuál sería la sanción más conveniente. Que la sanción sea restituir a la persona al lugar de sujeto, que responda por sus actos. - ¿Cómo es la situación laboral de los psicólogos, de los que asisten a las escuelas en casos de violencia?

- Desde ya, hay que decir que existe muy poco reconocimiento del profesional, y que las políticas para afrontar el tema de la violencia son desastrosas. Nosotros éramos 3 psicólogos para 23 escuelas de zona sur. Así uno está desbordado. El seguimiento que podíamos hacer en una escuela con un caso grave era muy precario. Éramos bomberos. Además, este trabajo de asesorar a las escuelas desde afuera, que antes hacíamos algunos psicólogos contratados por el Gobierno de la Ciudad a través del programa A.S.E., fue borrado. Hoy se empezó a hacer a través de convenios con universidades privadas como la de San Andrés, a través de pasantías. A los contratados nos impusieron contratos de locación mediante los que nos obligaban a declarar las horas que estemos disponibles para el programa. Y como la mayoría somos psicólogos con horarios diferentes, no podíamos dedicarnos full time como nos lo exigía el programa. Antes nos manejábamos siguiendo casos: si alguien nos llamaba a la mañana o a la noche acomodábamos los horarios para ir al caso que seguíamos, e íbamos. Con esta modalidad, ¿qué hacemos? Si me llaman a la noche, ¿digo “no voy” porque no es mi horario declarado? Nosotros nos manejábamos por lo que nos demandaban los casos concretos.

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La escuela que no se mira Los medios de comunicación masivos prefieren resaltar hechos individuales de violencia cuando pasan la mirada por la escuela, desde una perspectiva acotada y caprichosa. De manera tal que la escuela queda reducida a la agresión física de unos contra otros. Los problemas reales y habituales que atraviesa la educación pública, que sí están en una situación crítica, no tienen prensa. Tampoco hay espacio para la escuela viva, de alumnos que aprenden junto a sus maestros todos los días.

A pocos minutos de la realidad En los últimos años, uno de los platos preferidos de los medios masivos de comunicación ha sido la violencia escolar. Los noticieros se engullen casos de peleas brutales entre alumnos, agresiones a docentes registradas por la precaria cámara de un teléfono móvil, padres haciendo justicia por mano propia ante las bajas calificaciones de sus hijos. No es muy complicado llegar a la conclusión de que este tipo de hechos captan la atención normal del público y lo retienen ante la imagen implacable de una pantalla furiosa. Sin embargo, la escuela que no entretiene, la que no mide en el rating, está alejada de esa realidad hecha de escándalos, tragedias individuales, víctimas fatales, adolescentes sin nombre, adultos siniestros o ridículos confundidos en un grito de justicia, venganza o locura. ¿Qué no se ha dicho hasta hoy en esta larga tradición periodística que consiste en mostrar un recorte tan arbitrario de los hechos? Tal vez, no se ha dicho lo que los medios no revelan mientras nos entretienen, con la brusquedad de la muerte o de la agresión física. No se dice que en la escuela se congregan todos los días centenares de trabajadores precarizados, es decir, que el Estado contrata y despide en el término de un año, violentando su estabilidad laboral, dejándolos en la incertidumbre u obligándolos a conseguir otros empleos. También es real, pero no es noticia, que desde hace tiempo los docentes suplentes e interinos cobran su sueldo con un retraso igual o superior a los cuatro meses; aunque esa realidad no entretiene. Poca gracia nos hacen los ruidos, pero los ruidos no son noticia. Nada es menos agradable que escuchar como pican una pared, levantan un piso o cortan ladrillos cuando se quiere apreciar un cuento, una canción o se requiere estar concentrado para resolver un cálculo. Las

reformas edilicias no entretienen. Además de ser insuficientes, comparten el plazo de ejecución con el dictado de clases en las escuelas. Para no hablar de cuando estas reformas dan lugar a sospechosos negociados: la rampa de discapacitados, que había en el patio de la Escuela Nº 4 del D.E. 7º, se sigue preguntando por qué la cambiaron por otra rampa que cumple la misma función. No es parte de esa realidad mediática, ni de la realidad que registran los índices oficiales de la inflación (menos del 9 % en lo que va del año, según el INDEC), que el salario de un docente no alcanza para vivir dignamente. Pero cuando el salario no alcanza, los trabajadores se preguntan cómo hacer para que sí alcance, y organizan una huelga legítima, radios abiertas, asambleas con padres y alumnos; entonces aparecen los buitres carroñeros que ejercen el periodismo en grupos multimediáticos (y multimillonarios) para sospechar de nuestra falta de compromiso y denunciarnos culpables de abandonar niños. Pero qué poco entretiene decir que los pagos de la deuda externa a la Banca de París son a costa de nuestros bolsillos; o que para la educación privada de la Capital sí alcanzan los subsidios del Estado, que en este año han sido aumentados en $ 100 millones. Que a los maestros se los persiga, con la elaboración de “listas negras” si deciden ejercer su derecho a huelga, no se dice porque tampoco entretiene. Nunca jamás va a ser noticia la injerencia de los organismos financieros internacionales en nuestros planes educativos. No es entretenido ver cómo desde hace décadas el Banco Mundial, el Grupo Sofía (Banco de Boston) y sus filiales seudo académicas (como FLACSO) deciden el futuro y el presente de nuestras escuelas. Que las reformas educativas siguen al pie de la letra los nuevos dictámenes del capital, no es entretenido. La escuela es para los medios el escenario real de un vértigo ajeno, privado. Allí van en busca

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de la sensación, pero nunca tejen una historia, una estructura. Lo que hay para mostrar es eso: casos particulares, miseria incomprensible, muerte en bandadas, agresión hiperbólica. A minutos de la realidad siempre estará la escuela, mientras la misma noticia reiterada, a la misma hora en medios simultáneos, con la misma toma de cámara, el mismo grito y el mismo silencio, se devore nuestros problemas reales. Un mar que no hace olas Los medios eligen mostrar las situaciones escandalosas que algunas escuelas protagonizan y a partir de allí, la generalización es casi inevitable. La voz de los maestros y alumnos que no se ven involucrados en un conflicto (pelea, insultos, tragedia) no es transmitida. Hay otra escuela que no entra en el menú amarillo del periodismo. Esa escuela, que estando en una situación de franco deterioro a c a u s a d e l a s circunstancias que mencionamos anteriormente y gracias a tantas otras que no decimos por falta de espacio, aún vive en el trabajo diario de sus docentes y alumnos. Nunca será una noticia que cientos de miles de niños y docentes, en condiciones extremadamente precarias a lo largo del país, se encuentran para hacer eso que llamamos Escuela. Que los alumnos de un primer grado terminen el año leyendo y escribiendo y que esa sea una nueva forma de ver el mundo y la posibilidad abierta de transformarlo, no tiene ninguna relevancia mediática. Este trabajo colectivo de todos los días

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no tiene prensa; los gobiernos no lo jerarquizan con las condiciones materiales e intelectuales, que indiscutiblemente debería tener la educación en todos sus niveles. Que aquel alumno de cuarto grado sepa por qué los números pueden crecer infinitamente, no es importante, excepto para él, que ya podría contar, uno por uno los millones de dólares que la deuda externa le quita a los pizarrones, tizas y libros de su escuela.

El cuento que ayer quedó grabado en la memoria del niño, la cuenta resuelta, los dibujos, los mapas, la chispa en la mirada del que aprende, el silencioso eureka a las puertas de un cuaderno lleno de números engrosarán la caudalosa y rica realidad de nuestra escuela. Realidad que no se exhibe en los escaparates de la noticia. Modesta realidad la nuestra, que atraviesa a toda una sociedad, pero que sólo es digna de ser vista cuando habla de la miseria de unos pocos. Hernán Boeykens

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La literatura en el mercado de los valores En nuestras bibliotecas escolares no falta la “Literatura para crecer en valores”. Esta clase de libros amenaza como una gran ola que inunda los momentos destinados a la lectura “literaria” en las escuelas. Pero, ¿qué supone poner la literatura al servicio de la transmisión de valores morales? ¿Será ésta otra receta eficaz, o al menos inocua, para acabar con la violencia y otros males? Es necesario plantearnos qué leemos con nuestros alumnos, qué queremos que lean y para qué.

Desde mucho antes del memorable día en que una niña vistió su caperuza roja y emprendió el impertinente camino hacia la casa de su abuela, advirtiendo al público infantil de la amenaza que supone hablar con extraños, la literatura es el vehículo por excelencia para las lecciones morales. No debiera sorprendernos entonces que en nuestros tiempos, en los que se predica a cuatro voces la necesidad de depositar en los niños ciertas pautas morales, nos invada como plaga de la “Literatura en valores”. Pareciera que estos “valores” representan en el imaginario colectivo una especie de tesoro que la sociedad ha dejado olvidado en algún rincón de la historia y que debe ser recuperado y depositado en las nuevas generaciones para salvar este descuido. Que la caja de Pandora ha sido abierta en estos tiempos en los que hay una especie de peste social ligada a la anomia cuyo antídoto se encuentra en inyectar a los más jóvenes grandes dosis de valores. Evidentemente, en este juego le toca a la escuela el papel de enfermera, y a los libros el de vacuna. Valores, valores y más valores. Valores para los niños en todas partes. Valores en las escuelas y sus proyectos pedagógicos, en los medios de comunicación, en los dibujos animados, y cómo no, en la literatura. Nuestros niños parecen estar anémicos de valores. Debe ser por eso que hay tanta violencia, que se ve tan feo el panorama social. Y, contra esto, el escuadrón editorial nos ofrece extensos catálogos de libros para respetar a los otros, para que nos den ganas de ayudar, para prestar nuestras cosas, para ser tolerantes, para no discriminar, para ser limpitos, y más. No falta en la biblioteca de ninguna escuela alguna preciada colección de estos libros, ni ningún adulto en ella, colega o directivo, que nos anime a leerlos.

A tal punto hemos dejado que lleguen estas prédicas pseudo-literarias al servicio del marketing editorial, que a veces se insinúa que no vale la pena leer, si el libro no cumple con estos contenidos. Los valores se han vuelto el contenido necesario y el libro, un simple medio de transporte. Hace poco más de un mes, una bienintencionada promotora editorial en la Feria del Libro Infanto-juvenil pregonaba a un grupo de maestros que sus colecciones debían comprarse porque “son libros que les dejan algo a los chicos, un mensaje”. ¿Qué deben dejarnos los libros? ¿Qué a nuestros niños? ¿Para qué les leemos? ¿Por qué y para qué queremos que lean literatura? Está claro que si nuestras respuestas se acercan al placer por la lectura, al festejo de las tramas que atrapan y desenvuelven la imaginación, al lenguaje sabroso, estos libros no serán los elegidos. La literatura, como todo arte, nos presenta un rico entramado de significados, de voces, de fantasías, de realidades que el lector, adulto o niño, debe crear y recrear, dar sentido a medida que devora el texto. Poner la literatura al servicio de las buenas costumbres no sólo mata esta interesante tarea del lector, sino que lo somete a digerir una verdad, un sentido, un valor ya predeterminado. Y este autoritario mensaje no obra sólo en la unívoca interpretación que el niño debe darle al texto, sino que además se extiende a cómo debe actuar, qué debe hacer y cómo y quién debe ser. Este tipo de relatos se acerca más a los propósitos de un texto instructivo -adornado con imágenes y enmarcado en un formato literarioque a los fines del goce estético. Son los libros que prescriben cómo debemos comportarnos en cada ocasión a través de una moraleja fácilmente deducible que se desprende de una historia ejemplificadora.

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¿Dónde encaja el maestro en este juego? La literatura infantil es un arma poderosa. No por casualidad ha sufrido también la censura durante la última dictadura militar. Para algunos se torna peligroso dejar a los niños la posibilidad del libre pensamiento, la creación de otros mundos posibles que escapan a lo que un adulto tutor pueda controlar. Frente a esto, el mercado editorial no sólo ofrece un mensaje moral inequívoco a través de la literatura que consumirán los niños, sino que se cerciora de que el adulto, el maestro, refuerce el mensaje para que no quede el mínimo resquicio de libertad en la interpretación. En ocasiones, las colecciones específicamente creadas con el fin de educar en valores, vienen acompañadas de guías para docentes con proyectos pedagógicos orientados hacia el mismo fin. Estos proyectos incluyen los objetivos, las actividades, la selección del material, e incluso las evaluaciones En relación con los valores en cuestión. Esto propone no sólo de un modelo de niño -depositario de valoressino también de una figura de maestro-tutor, encargado de que el sermón sea efectivo por esta vía. Un maestro que refuerce un mensaje moral del que ni siquiera es emisor original. Todo está escrito, cuál es el men-

saje y cómo hacer para que los niños se lo apropien. La receta equivocada Cumpliendo con esta receta, siendo obedientes en inyectar estos valores por vía textual, nadie puede asegurar con argumentos convincentes que éste sea el remedio para acabar con los males sociales: la falta de tolerancia, la violencia, la discriminación, etc. En cambio, sí es factible que estas estrategias acaben con las ganas de leer de nuestros alumnos. Habría que pensar qué alternativas podemos utilizar para atenuar o acabar con las situaciones de violencia que se dan en nuestras escuelas, aquellas que estén a nuestro alcance, sin tener que sacrificar a la literatura inútilmente. En nosotros queda la decisión de participar en este juego. Reflexionando una y otra vez si es éste el tipo de “literatura” que conviene a nuestros alumnos. Si la literatura debe ser vehículo para las lecciones morales, si ése es el espacio que debemos designarle. Si estamos dispuestos a callar todas las voces, todos los gritos que un libro debiera emitir y todas las interpretaciones heréticas, alocadas y felices que los niños puedan hacer. Mariana Álvarez

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Palabras que no se lleva el viento Reflexiones en torno a la resolución de conflictos en el aula La desigualdad, el individualismo y la violencia se profundizan cada vez más en nuestra sociedad y esto se refleja en cierta medida en las escuelas. Sin duda son problemas que dependen de cambios estructurales. Sin embargo, es necesario replantearnos qué hacemos en la escuela frente a esta realidad.

La desigualdad, el individualismo y la violencia se profundizan cada vez más en nuestra sociedad y esto se refleja, en cierta medida, en las escuelas. Sin duda son problemas que dependen de cambios estructurales. Sin embargo, es necesario replantearnos qué hacemos en la escuela frente a esta realidad. Creemos que la manera más adecuada de afrontar este problema desde la escuela sería a través de la implementación de verdaderos gabinetes escolares de psicólogos, psicopedagogos y asistentes sociales estables en cada institución, no para “contener” sino para integrar a todos los chicos en un proyecto educativo efectivo. Un gabinete que siga los casos en el tiempo y que no se ocupe sólo de apagar incendios momentáneos o acudir cuando los conflictos estallan por los aires. Esta solución a largo plazo implicaría una inversión económica en la incorporación de personal especializado por parte del Estado, que está visto, no piensa realizar por el momento. ¿Qué hacemos los maestros mientras tanto? Está claro que ninguno de nosotros quiere quedarse sentado cuando nuestros alumnos se pegan, se agraden o se ofenden. Está claro también que los chicos no van a cambiar sus actitudes porque les digamos que tienen que ser buenos, porque lean cuentos que transmiten valores morales o porque participen una vez al año de una Jornada de juegos cooperativos.

Hablando se entiende la gente Los maestros repetimos una y otra vez que los problemas se resuelven hablando pero no siempre enseñamos a hacerlo. Muchas veces, para resolver ciertas situaciones, damos respuestas que nos sacan del apuro, pero que no contribuyen a que los chicos aprendan a resolver problemas: les decimos cómo finalizar las peleas y cómo organizar los juegos, cómo comportarse en clase y cómo vincularse entre ellos. Si realmente queremos que los chicos

aprendan a solucionar los problemas hablando debemos generar en la escuela espacios sistemáticos de diálogo; debemos dedicar a este propósito tiempo de enseñanza así como lo hacemos cuando queremos que los chicos aprendan algún contenido de lengua o de matemática. En este sentido, una posibilidad es realizar Rondas de Convivencia, espacios en los que todos los chicos del grado puedan plantear problemas y buscar soluciones conjuntas. Éstas consisten en destinar una hora semanal o quincenal para tratar, entre todos, todo aquello que le suceda al grupo: para poner los problemas sobre la mesa, para ordenar las discusiones, para buscar soluciones, para establecer acuerdos, para repensar algunas reglas. Estos espacios pueden servir para tratar temas vinculados a la convivencia en general (por ejemplo, las peleas en los recreos, los insultos y las provocaciones, la integración del grupo); al trabajo áulico (por ejemplo, ¿cómo ayudar a quienes les cuesta el trabajo en algún área?, ¿cómo organizar las puestas en común sin realizar interrupciones?, ¿por qué a muchos chicos se les pierden los útiles?); o a la organización de ciertas actividades (por ejemplo, la organización de juegos para el recreo o la organización del sistema de préstamos de la biblioteca del aula). Es importante buscar la manera de que surjan acuerdos reales y no simplemente formales a partir de estas instancias de diálogo. Es muy común, incluso entre los adultos, que establezcamos acuerdos que sabemos que no vamos a cumplir o que luego no podemos respetar. Por eso, los temas no pueden estar fijados de antemano sino que dependerán de la dinámica que se vaya dando dentro de cada grupo. Los acuerdos que se establezcan en las rondas de convivencia deberían partir de los problemas que surjan del grupo, ya sean planteados por el docente o por los chicos. Es de

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esta manera que los acuerdos toman sentido para ellos y pueden comprometerse a cumplirlos. Es muy común que, en los primeros días de clase, escribamos las Normas del grado. Solemos colgar en las aulas carteles que dicen “No pegar”, “No hablar mientras otro habla”, “No correr en el recreo”. Sin embargo, el que los chicos hayan sido quienes escribieron estas reglas, no garantiza que vayan a cumplirlas. Suelen tener más que ver con lo que piensan que se espera de ellos que con normas a las cuales les encuentran sentido. Para eso, es fundamental el rol que ocupe el maestro. No debe ser él quien dictamine qué está bien o mal en estos espacios, sino que tiene que ser quien coordine las discusiones dando la palabra a todos los chicos que quieran hablar, ayudándolos a identificar con claridad cuál es el problema, corriéndolos de las acusaciones personarles, invitándolos a buscar soluciones, aclarando cuáles son las posturas planteadas, proponiendo distintas formas de ponerse de acuerdo, registrando las conclusiones

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y recordando acuerdos preestablecidos cuando sea necesario. No es de esperar que los chicos puedan escucharse y respetar las diferentes opiniones desde el primer momento. Justamente, es necesario participar en este tipo de espacios para aprender a hacerlo. No suponemos que esta propuesta pueda reemplazar la necesidad de gabinetes psicopedagógicos ni solucionar algunos problemas complicados que tienen nuestros alumnos y que exceden a la escuela. Sí creemos que es responsabilidad de los maestros generar espacios y herramientas para que los chicos aprendan a discutir con otros y a solucionar los conflictos a través de la palabra. Julieta Iurcovich Pueden encontrar experiencias concretas sobre Rondas de Convivencia en el libro: Grupo Sima , Atención: maestros trabajando – Experiencias participativas en la escuela, Libros del Quirquincho, Bs As, 1989.

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Diversidad en la escuela o diversidad de escuelas Reflexiones sobre la violencia que no se ve En Buenos Aires hay escuelas para todos los gustos: públicas y privadas, religiosas y laicas, comunes y especiales, de jornada simple y completa, con y sin intensificación. Sin embargo, resulta necesario pensar si esta diversidad invita a todos los niños a traspasar sus puertas o si representa un gran abanico de posibilidades al cual sólo acceden unos pocos.

En los últimos años se ha instalado el tema de la diversidad en el ámbito educativo. Su introducción rompe con el modelo homogeneizador de la escuela, que ninguneaba las distintas culturas que los chicos traían de sus casas. Este debate y algunas de sus consecuencias implican un gran avance. Sin embargo, se ha utilizado el discurso de la diversidad, que cuenta con gran aceptación social, para justificar y naturalizar situaciones de desigualdad social. Un ejemplo de esto es la defensa, sin consideraciones, de la gran diversidad de oferta educativa con que cuenta nuestra ciudad. Esta situación es injusta cuando no existe igualdad de oportunidades en el acceso a la educación. Éste es el problema de los chicos que no “supieron elegir” a sus familias.

Los elegidos A casi todos les gustaría ir a esas pocas escuelas con docentes capacitados en servicio y descansados, con un gran patio, proyectos innovadores, gabinetes psicopedagógicos, aulas amplias, una cantidad adecuada de compañeros, buena comida en el comedor, entre otras cosas. Sin embargo, estas escuelas no aceptan chicos de familias que no paguen alrededor de $1500 por mes. Entonces, algunos resignan algunas cuestiones y van a escuelas que exigen $1000, $700, $500, o $200. O sino, asisten a alguna pública “estrella” del distrito. Cupos llenos y listas de espera logran “reunir” en escuelas, turnos o secciones a padres con alto nivel educativo, argentinos, que pagan la cooperadora puntualmente y pueden organizarse para que su hijo vaya sólo a una jornada simple.

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Lo que queda es la educación para las grandes mayorías. O como otros la llaman, escuelas de contención, ghetto o comedor. Violencia escolar A la televisión la violencia desatada en las escuelas: estudiantes que matan a otros, o profesores golpeados. Ésta es la violencia social que toma como campo de batalla nuestras aulas. Sin embargo, también existe otro tipo de violencia, más sutil, propia de la escuela. Es la violencia anónima de un sistema educativo que discrimina. Que clasifica a los chicos según su origen social, ofreciéndoles diferentes escolaridades para luego, en los operativos de evaluación, considerarlos como iguales. Un sistema que nunca les ofreció una real igualdad de oportunidades pedagógicas. Así termina responsabilizandolos de los resultados. En estos casos, ¿fracasan los chicos o fracasa la escuela y la sociedad? Los que defienden la primer posibilidad, los que responsabilizan a los chicos del fracaso, terminan legitimando su exclusión social. Dirán: “son pobres porque no saben, no les da”. Algunos técnicos, desde sus escritorios, proponen juntarlos. El pretexto es su condición de “diferentes”. Hablan de equidad y de políticas educativas focalizadas que compensarían su situación de vulnerabilidad social. Bajo la excusa de concentrar los recursos del Estado en los que más lo necesitan, lo que se hace es desmantelar la educación pública y estatal. Una breve recorrida por las escuelas de la ciudad da cuenta de la gravedad de la situación. Las escuelas, turnos o secciones que concentran la población con mayor vulnerabilidad socioeconómica cuentan con iguales o peores condiciones. A modo de ejemplo, se pueden comparar la cantidad de alumnos por aula o el estado de los edificios. Además, hay que tener en cuenta que estas escuelas enfrentan más necesidades. Todo esto hace que los maestros nos encontremos sobrepasados y, por momentos, releguemos lo pedagógico por lo urgente. Por otro lado, encontramos colegios como el de “Las Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús”,un inmenso predio ubicado en el centro de Las Cañitas que recibe un aporte mensual de

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más de 80 mil pesos (40 por ciento de los sueldos) mientras cobra $720 en primaria y $885 en media. Un caso paradigmático es el del colegio de elite ORT, que tiene una cuota mensual de $980 y perciben un subsidio estatal de $458.000 por mes. Lamentablemente, estos casos no son la excepción. En el nivel inicial la disparidad de oportunidades se torna extrema. Según el defensor adjunto del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires, Gustavo Lesbegueris, “el sistema se preocupa por respetar la libertad de elección de la orientación educativa según las necesidades, convicciones y preferencias de los padres de alumnos/as provenientes de los sectores más acomodados de la sociedad, pero no por garantizar el acceso a la educación de nivel inicial de más de 6000 niños registrados en las llamadas 'listas de espera' para ingresar a establecimientos de nivel inicial, y habitan en la zona sur”. Cabe aclarar que incluir los diferentes sectores sociales en las mismas escuelas no implica, de ninguna manera, terminar con la desigualdad social. Sin embargo, sí logra eliminar algunos mecanismos que legitiman el orden social. De esta forma, el problema se hace más visible y se abre el camino a una posible solución. Una salida que abre Éste es un problema estructural al que no se le pueden oponer soluciones individuales. Si bien el compromiso y trabajo de algunos docentes logra revertir, en parte, la situación de muchos chicos, el problema de fondo sigue. Éste tiene que ver con cuestiones que hacen a la política educativa y a la política en general. Por todo esto, transformar la situación requiere de altos niveles de compromiso y movilización. Al comenzar el debate sobre la primer Ley de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, enfrentamos un gran desafío. Es necesario, entre otras cuestiones, que se discuta la forma de inscripción a las escuelas y los subsidios a la educación privada. Resulta imperioso otro proyecto político educativo, que defienda una educación pública, gratuita, laica y estatal que tenga como horizonte una real igualdad de oportunidades. Hernán Cortiñas

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Cerrar la canilla o abrir la enseñanza Una propuesta para trabajar conflictos ambientales en el Segundo Ciclo desde el enfoque de las Ciencias Sociales. Los problemas ambientales han adquirido tal magnitud en los últimos años que se han instalado como tema de discusión en diversos ámbitos de la sociedad. Por eso, resulta necesario profundizar el debate en torno a su abordaje en la escuela.

Desde hace algunos años, el tema de la ecología se ha instalado como preocupación generalizada en nuestra sociedad y en nuestras escuelas. Una larga lista de “hay que” se han transformado así en contenidos de enseñanza: hay que cuidar el uso del agua, hay que tirar la basura en los cestos, hay que controlar el uso de aerosoles que dañan la capa de ozono, hay que cuidar a los animales. Se ha instalado la costumbre, entonces, de que en las escuelas se realicen campañas para promover el cuidado del ambiente. Sin duda, la escuela debe encargarse de favorecer estos hábitos que hacen al cuidado del medio en el que vivimos. Sin embargo, si el abordaje de la educación ambiental desde el área de las Ciencias Sociales se limita únicamente a este tipo de propuestas, se corren dos riesgos importantes. Por un lado, estaríamos promoviendo en nuestros alumnos la idea de que el cuidado del medio ambiente es una cuestión cuya solución d e p e n d e d e vo l u ntad es i n d i v i d u a l es , desconociendo la dimensión política del asunto. Es justamente una responsabilidad política la de dictar leyes que limiten el accionar de las empresas, favoreciendo el cuidado del ambiente. No está al alcance de las voluntades individuales solucionar los grandes problemas que están destruyendo el planeta, como la tala de bosques, la contaminación de los ríos o la extinción de especies animales. Por otra parte, este tipo de abordaje desconoce algunos principios en los que tendría que basarse la enseñanza de las Ciencias Sociales: un enfoque explicativo de la realidad social debe permitir que los alumnos comprendan que alrededor de estos conflictos existen varias posturas y actores sociales diferentes, con intereses diversos. Proponemos, entonces, trabajar los problemas ambientales a partir del estudio de casos concretos. Creemos que un caso que

tenga un fuerte impacto en el ambiente y en la sociedad, y que dé cuenta de los intereses divergentes de los actores sociales que intervienen, puede resultar una forma interesante y provechosa de enfrentar a los chicos a este tema. Presentamos brevemente dos propuestas llevadas a cabo en torno a casos concretos: el conflicto de la Mina Bajo la Alumbrera en la provincia de Catamarca y la instalación de la Papelera Botnia en la orilla del Río Uruguay. Mina Bajo la Alumbrera: ¿el sueño del oro o la pesadilla ambiental? La Mina Bajo La Alumbrera es uno de los yacimientos de oro y cobre más importantes del mundo. El material que se extrae de esta mina a cielo abierto se traslada a un dique, en donde se separa el material útil de lo que no sirve. Las sustancias que se filtran a través de este dique y los derrames que se producen en el mineraloducto que transporta los metales a la p r o v i n c i a d e Tu c u m á n , p r o d u c e n l a contaminación de los ríos y, en consecuencia, el deterioro de la salud de la población y de la producción agrícola-ganadera de las zonas aledañas. Conocer el funcionamiento de la mina resulta una herramienta necesaria para que los chicos puedan adentrarse en los debates que se dan sobre su explotación. Por eso, se inició la secuencia leyendo un texto que explicara estos aspectos y se sistematizó la información más importante en una ficha (Nombre de la mina, Metales que se extraen y Principales momentos de la extracción). A continuación, se propuso a los chicos leer artículos periodísticos publicados en distintos diarios nacionales y provinciales vinculados a este tema. Una primera lectura grupal de los artículos permitió discutir en profundidad el significado de cada texto,

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identificar los problemas provocados por la mina, las intervenciones gubernamentales realizadas y los intereses económicos que se ponen en juego. En algunos casos, el docente repuso cierta información que los artículos no brindaban y que resultaba necesaria para poder entenderlos. Más adelante, los chicos volvieron a enfrentarse a los artículos para, en cada uno, seleccionar y subrayar los fragmentos que aportaran datos sobre los problemas provocados. Realizar algunas anotaciones al margen facilitó la tarea siguiente de armar, entre todos, un listado con los inconvenientes que produce la mina. Al armar el listado comenzaron a surgir algunos interrogantes: ¿es un problema ambiental que la empresa no entregue los bidones de agua que corresponden?, ¿y la distribución de las regalías económicas? Tras una discusión de todo el grupo, se llegó a la conclusión de que en este caso había problemas ambientales causados por la mina, pero también responsabilidades políticas y económicas que excedían la cuestión ambiental. Por otra parte, al escribir el listado de problemas, algunos chicos notaron que ciertos conflictos eran consecuencia de otros. Esto llevó a buscar ciertas relaciones que obedecían a más de una causa: la explotación de la mina produce la contaminación de los ríos, lo cual genera el deterioro de la producción agrícola-ganadera. Esta situación trae consecuencias en las condiciones económicas de la población. Por otra parte, la cañería utilizada para extraer mineral tapona los ríos y provoca cortes en la ruta utilizada para transportar los productos que comercializan. Esto también trae consecuencias económicas y, por lo tanto, los productores deciden abandonar sus tierras. Entre los artículos seleccionados se presentó uno que daba cuenta del reclamo de la Asociación de Vecinos Autoconvocados de Andalgalá, un movimiento en contra de la Mina. La elección de este artículo estuvo guiada por el propósito de mostrar a los chicos que existen organizaciones políticas y sociales que luchan activamente para hallar soluciones a estos conflictos. Para finalizar la secuencia, se propuso a los chicos hacer de cuenta que ellos formaban parte de este movimiento, y escribir una carta al gobernador de la provincia manifestando sus

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reclamos. Para esto, leyeron distintas cartas formales y usaron como suministro las notas tomadas a lo largo de toda la secuencia.

La chimenea de Botnia La instalación de la planta de celulosa Botnia en Fray Bentos, Uruguay, ha generado un interesante debate en los últimos años. El conocimiento que los chicos tenían sobre este asunto resultó un buen punto de partida para iniciar el estudio de este caso. Para asegurarse de que todos los chicos comprendan realmente cuál es el tema en cuestión, fue necesario realizar la lectura de un texto que explicara cuál es el funcionamiento de la planta. Luego, se repartió a cada grupo de alumnos los siguientes documentos: una carta de lectores de un asambleísta de Gualeguaychú, una declaración del vocero de Botnia, un artículo en el que se escuchan las voces de trabajadores uruguayos que quieren que la empresa se instale para poder conseguir trabajo, y un artículo en el que hablan las autoridades de Gualeguaychú y el Gobernador de Entre Ríos. Algunas preguntas contribuyeron al análisis de estos documentos por parte de los

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chicos: ¿La opinión de qué sector o actor social aparece? ¿Qué posición tienen sobre la instalación de la papelera? ¿Con qué argumentos la sostiene? ¿Qué opinan ustedes de lo que dice? Para profundizar el análisis, se realizó un juego de interpretación de roles coordinado por el docente, en el que cada grupo debía representar al actor social de cada uno de los documentos repartidos y defender sus posiciones. En este momento el maestro fue el “abogado de diablo”, problematizando las respuestas de los chicos para que tuvieran que complejizar cada vez más sus argumentaciones. Este juego se hizo dos veces. Antes de realizarlo por segunda vez, se propuso a los chicos hacer una lista de las preguntas que no pudieron responder y de los argumentos que resultaron poco convincentes. Con esta lista de interrogantes buscaron más información que les permitiera defender sus posturas, con mayores argumentos, en el siguiente debate. A lo largo de estas secuencias se propone un rol muy activo por parte de los chicos. No son meros lectores de textos predigeridos por el maestro o por quien escribió un manual, sino que interactúan con los textos, los interrogan, los problematizan y los amplían. Esto es posible gracias al rol que asume el docente. En la primera secuencia, selecciona los textos que leerán los chicos, los lee con ellos y repone la información necesaria, hace notar párrafos ambiguos e invita a los niños a confrontar sus opiniones; propone releer los textos con un propósito concreto y

tomar notas al respecto; muestra las diferentes formas en que toman nota los chicos, reflexionando sobre las ventajas de cada una de ellas; propone a los chicos retomar lo que escribieron para realizar la producción final. En el caso de las papeleras, el maestro presenta preguntas para analizar los textos seleccionados; coordina los juegos de roles y hace notar a los chicos la debilidad de ciertos argumentos; los invita a plantearse nuevos interrogantes y a buscar información a partir de una necesidad específica. A modo de cierre Creemos que no está de más enseñar a los chicos que hay que cambiar algunos hábitos, todo lo contrario. Pero desde las escuelas nuestro papel tendría que ser un poco más ambicioso. Deberíamos alertarlos e informarlos de los verdaderos causantes de los problemas ecológicos. De los que arrasaron con los bosques del Noroeste Argentino, por ejemplo. Ya que fueron ellos los que causaron las inundaciones de los últimos años, y no un distraído que no cerró la canilla. Julieta Iurcovich Federico Milman

Pueden encontrar los materiales que usamos en estas secuencias en www.sacapuntasrevista.com.ar

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Una pañoleta roja Por Celia Hart*

Con el primer número de la revista en la mano de nuestros lectores, no demoraron en llegar las miradas agudas, los comentarios halagadores, la triste indiferencia, los abrazos de palabras y los regalos. Presurosa, Celia nos sorprendió con el saludo afectuoso titilando en nuestra casilla de correo y con este texto pleno de frescura y conciencia. Un relato sentido y cercano, que narra un acto escolar en la escuela cubana, una seria y brillante reflexión sobre la repudiable transición que el imperialismo quiere para la Cuba socialista. Casi con la misma premura, un 8 de septiembre recibimos la trágica noticia de que Celia Hart había muerto junto a su hermano en un accidente automovilístico. Así de pronto, nos quedaron sus palabras y unos diálogos inconclusos, imaginarios, con esta lectora tan especial. Que sea la publicación de este regalo y de este abrazo nuestro humilde homenaje a una defensora lúcida y ferviente del socialismo. To d o sucedió frente al mar, después de una breve e i n es p e ra d a tormenta que sacudió al litoral habanero el día anterior. D es d e la mañana lo más importante para Oscar Ernesto era lucir la más blanca de las camisas en éste, su último día de clases. La escuela se llenó del bullicio habitual. Eso sí. Las niñas estaban más arregladas y parecían transformadas en pequeñas mujercitas. Los varones mejor peinados que de costumbre y la maestra con esa mezcla rara entre emoción y tristeza. Durante tres años había perseguido las primeras voces del intelecto de esas veinte criaturas, las que congregadas en las pequeñas aulas con sillitas nuevas, tele, video le conferían al viejo inmueble de una antigua zona residencial de La Habana una dimensión sorprendente. ¡Y todavía debemos escuchar del Plan Bush de transición para una Cuba libre! Entre los ítems que nos ofrece Bush para una Cuba libre está no sólo que el capital se adueñe del aulita azul de mi hijo, y que reconvierta esa vieja

edificación en propiedad de alguien que no amará sus viejas paredes ni sus oscuros pasillos, pues para ellos ese edificio representa unos billetes no más. Piensan privatizar la educación y con ella privatizan la risa prendida de estos niños que además de ser vecinos, todos, absolutamente todos aprenden las mismas letras y los mismos números. Un 8 de octubre, hace dos años, les colocamos los padres a los pequeños la pañoleta azul. Y allí en esa querida escuela dejamos a los pioneros que hoy harían cambio de “atributo”. Los padres alborozados caminamos unos cien metros hasta un Círculo Social que daba al mar al que de forma familiar todos le llamamos “El Ferretero” ¡Cuántas noches de boleros y estrellas disfruté en ese lugar años atrás! Me ruborizo al pensar en ellas. Y el Ferretero, otrora propiedad privada ¿Lo despedazaría Bush también? ¿Privatizaría los boleros? Y las estrellas... ¿cobrarían por contemplarlas? Un poco desconcertada miré al mar, tratando de desentrañar cómo sería la “Cuba Libre” de Bush. Me sacó de mis reflexiones la entrada de los estudiantes. Los niños de tercer grado llegaban de la mano de los de sexto, que terminaban la enseñanza primaria. Los jovencitos de 12 y 13 años con una hidalguía que los convertía en mayores. Las muchachitas con su cabello muy peinado y sus blusas blancas muy planchadas. Sí, por desgracia en los zapatos

*Nacida en La Habana en 1962. Hija de dos comprometidos revolucionarios, Armando Hart Dávalos y Haydée Santamaría. Cursó estudios de Física en la Universidad de La Habana y se graduó en la Universidad de Dresden en la República Democrática Alemana. Defensora de la revolución cubana y crítica de las propuestas de mercatilización del socialismo en la isla. Falleció en septiembre de 2008.

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podríamos vislumbrar un poco las diferencias sociales. Sólo en los zapatos. Los zapatos no están incluidos en el uniforme ¡Y es una pena! Pero nos sirve como señuelo, para saber cómo sería si el sistema mercantil invadiera la vida de nuestros hijos: no sólo serían los uniformes, las blusas blancas... Serían diferentes las sonrisas, las miradas. Es más: la mayoría de ellos estarían en la calle y no sabrían sumar, ni leer, ni cantar como lo hicieron en este mismo instante, cuando entonaron la magistral canción de Teresita Fernández basada en el inigualable y cristalino poema de la Gabriela Mistral “Dame la mano y danzaremos/, dame la mano y me amarás/ como una sola flor seremos/ como una flor y nada más” Maestros, padres y alumnos cantábamos la alegre melodía. El sonido del mar hacía el fondo, las olas trataban de competir con el azul de las pañoletas de los pequeños de tercer grado y la espuma con las camisitas blancas que todos los padres tratamos de blanquear días antes para que estuviesen nuestros hijos mucho mas pulcros en su último día, cuando ambos grupos (los de tercer y sexto grado) asistirían a un extraño ritual. Los de sexto pasaban a Secundaria. Pocos años antes se realizó en el país una campaña gigantesca para mejorar las condiciones de los chicos en Secundaria Básica. Estos hombrecitos y mujercitas asistirán en Septiembre a aulas remodeladas, y una nueva sesión de estudios, con todas las aulas con profesores, merienda reforzada, pero ¿privatizará el Plan Bush para esa Cuba Libre también la merienda de los niños secundarios cubanos? ¿Tendrán estos adolescentes frescos como la brisa del mar que salir a las calles para defender sus derechos como hicieron los estudiantes franceses contra Villepín o los “pingüinos” chilenos? No, espero que al menos éstos que se empinaron frente a sus padres al recibir su Diploma no tengan que sufrir gases lacrimógenos, ni patadas de policías. Cantamos el Himno Nacional. Los pioneros se pusieron el dedo pulgar en la frente y estiraron la mano, parecían avecitas a punto de despegar vuelo. Oscar Ernesto era el tercero de la fila, a

su lado una hermosa chica trigueña de sexto grado lo había llevado hasta allí de la mano como a cada uno de sus compañeritos de clase. Mientras escuchaba el himno nacional lo miraba con orgullo. “Sí hijito <<En cadenas vivir es vivir en afrenta y oprobio sumido>>, que ese verso del himno logre filtrarse por tus pequeñas venas y puedas sentir, antes de entender bien, toda esta sencilla verdad que te rodea.” Entonces se pusieron de frente todos en acto silencioso. Los mayores le desamarraron la pañoleta azul a los chicos, se las colocaron en el brazo, se desamarraron la roja y con una mezcla de ternura y dignidad se la colocaron a los pequeños en sus cuellos. En ese instante Oscar Ernesto y sus compañeros dejaban de pertenecer a los “moncadistas” e ingresaban a las filas de la organización José Martí de la Primera Etapa. La directora del plantel leyó un juramento que los chiquitos repitieron con vocecitas de palomas “Juramos ser fiel al recuerdo de José Martí, y constituir la cantera para la Unión de Jóvenes Comunistas”. De nuevo vino a mi mente el Plan Bush para la transición a Cuba. ¿Habrán hablado de José Martí en ese documento? ¿Qué planes tendrán para él? Además de convertirlo en una radio y una tele decadente, inservible, y por fortuna invisible. Los niños en un solo grito dijeron: “Pioneros por el Comunismo... Seremos como el Che”. Desde que son pioneros, día a día los niños en Cuba gritan ese rezo. Desde allá, desde aquel memorable discurso de Fidel, cuando envuelto en lágrimas un pueblo entero por la muerte del Che nos gritó en la Plaza de la Revolución.: “Si

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alguien nos pregunta cómo queremos que sean nuestros hijos” y se respondió él mismo con voz trémula “Queremos que sean como el Che”. El plan Bush de seguro impugnará al Che, porque no tendrá como reconvertirlo y en las bibliotecas escolares estarán las tristes biografías que los mercenarios se han atrevido a publicar sobre el Comandante guerrillero como la de Vargas Llosa (Jr). De este modo el Che será considerado un terrorista por querer hacer la revolución, mientras que en todo el Medio Oriente se desata una “batalla por la Libertad” a costa de niños y adolescentes. A la sazón ya Oscar Ernesto lucía orgulloso su pañoleta roja. Margot, la maestra aquella que le enseñó a escribir a mi niño sus primeras letras, no era capaz de ocultar su orgullo. Tres años consecutivos con aquellas personitas revoltosas. Tratar de poner cierto orden a las golondrinas no debe ser tarea fácil. Eso sí, deberá ser muy gratificante ver a las golondrinas transitar verdaderamente a la libertad. Volví a mirar los zapatos de los niños. Sólo allí había cierta diferencia abominable. Cierto que todos andaban calzados, pero como recordatorio, para saber lo que no queremos, ni

debemos aceptar estaban los zapatos diferentes de los niños. Y si alguna ventaja tiene el Plan de transición es para alertarnos que debemos girar el volante a la izquierda, y rápido para no tropezar. ¡Oh sí! al menos yo quiero transitar urgentemente hacia una sociedad todavía más socialista, donde todos los niños tengan iguales zapatos. Pero para esa democracia, ésa donde mi hijo tenga que pagar por saber leer, ésa que lo reducirá a un consumidor donde le roben su alma aventurera, ¡Qué transite Bush, su pandilla y su abuela! Levanté la vista y ví acercarse a Oscar Ernesto riéndose por cada poro de su piel, sosteniendo orgulloso en su delgado cuello la pañoleta roja De regreso a casa, Oscar Ernesto fue directo a mi enorme bandera de la hoz y el martillo que me habían regalado hacía dos años unos compañeros del Partido Comunista Español. Coincidentemente era del mismo tejido, ligero y flotante. Mi pequeño se acercó a la bandera que nos acompaña en las manifestaciones frente a la Oficina de Intereses de Estados Unidos en el Malecón. Miró el estandarte rojo y agarró su pañoleta y como si acabase de descubrir un misterio me dijo con gran complicidad: “mamá, mi pañoleta parece un pedacito de ésta” Así es. Y con este batallón de comunistas enanos y sagaces portando un pedacito de la bandera bolchevique muy poco, muy poco podrá hacer el Plan Bush. Cuando se acerquen con sus medidas fangosas y despiadadas a querer separar a nuestros niños entre sí, a quitarles la vieja escuela de sillitas nuevas como un conjuro todos los niños de tercer a sexto grado alzarán al cielo sus pañoletas y caerán uno por uno todos los asesinos que pretenden borrar con dinero la comprometida felicidad e igualdad de los niños cubanos.

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Hacen historia

El Maestrazo sigue dando clase A 20 años de la huelga nacional docente Se cumplieron 20 años de un hecho histórico, pero de profunda vigencia y actualidad en la lucha de los trabajadores: el Maestrazo, una huelga que duró más de cuarenta días y en la que 530.000 docentes de todo el país tuvieron en vilo al Gobierno de Alfonsín. El hecho merece ser estudiado para sacar conclusiones, reavivar la participación política de los docentes y enmarcar históricamente las luchas presentes, en especial, cuando nuestras tremendas condiciones laborales son un reflejo fiel de aquellas

En marzo de 1988, los docentes argentinos ganaban un salario muy por debajo de la canasta familiar y con una inflación creciente. El Gobierno se veía presionado para pagar los intereses de la deuda externa por los organismos financieros internacionales que impulsaban el achicamiento del Estado, y los “gastos” en educación eran un objetivo clave del recorte (cualquier semejanza con la actualidad no es mera coincidencia). En ese marco, la CTERA estaba dividida en dos: la CTERA (A) Arizcuren y la CTERA (G) Garcetti. En Capital y en algunas provincias ya existía más de un sindicato. Sin embargo, los maestros de todo el país encontraron la vuelta para superar todo tipo de fragmentación y de divisiones inútiles: regirse por los mandatos por escuela. Los maestros votaban en asambleas por escuela un mandato que los delegados sindicales estaban obligados a llevar a las reuniones que los nucleaban. Así, los maestros de base decidían y su voz podía ser respetada. El paro por tiempo indeterminado -un acontecimiento ejemplar de lucha, militancia y solidaridad- se impuso por la voluntad de los trabajadores. El reclamo de mayor salario y presupuesto educativo consiguió el apoyo de gran parte de la sociedad. A través de asambleas y consultas, miles de escuelas iniciaron ya en el mes de febrero de 1988 los preparativos de esta huelga. Los mandatos mayoritarios expresaban el no inicio de las clases hasta nuevo aviso si no se lograba un aumento salarial que enmendara el deterioro sufrido por la inflación: 1000 Australes de básico y un nomenclador único nacional móvil, que ayudaría en especial a los trabajadores de las provincias más pobres. Otro elemento decisivo que permitió a los maestros llevar esa lucha durante tanto tiempo fue la política que se dieron para conseguir el apoyo de la sociedad. Se hicieron cartas y charlas para los padres, y se juntaron firmas en distintos puntos del país, explicando

pacientemente que en esas condiciones de trabajo, la educación que les brindarían a sus alumnos no sería ni de excelencia ni de calidad. Las familias comprendieron. C o n s u lu c h a , lo s d o c entes s e convirtieron también en agentes críticos y multiplicadores de lo que implicaba realmente el plan económico. En el mismo sentido, recibieron el apoyo de varios gremios, muchos de los cuales también estaban parando, y que contribuyeron en gran medida al fondo de huelga armado por los docentes. No faltaron las alcancías sencillas en las fábricas donde otros trabajadores aunaban esfuerzos para sostener la contienda y soportar los descuentos que se vendrían. Sin embargo, no se pudo ganar El gobierno radical nacional venía jugando a favor de la CTERA (G) y se negaba a recibir a los representantes de la CTERA (A). En el momento de comenzar el paro Arizcuren dirigente del sector más combativo de la CTERAdesapareció de la escena. Era un primer signo de debilitamiento y una muestra de la traición definitiva que no tardaría en llegar. La maniobra debilitó a la CTERA (A), que había impuesto el paro y el pliego de reclamos. El gobierno nacional promovió las negociaciones dividiendo a las provincias para romper la unidad del conflicto. Al mismo tiempo los gobiernos peronistas, que respondían a Cafiero en Provincia de Bs. As., acordaban con Alfonsín imponer la conciliación obligatoria, que la CETERA (G) aceptó, logrando desmovilizar así a gran parte del gremio. El 30 de marzo en Capital, Mendoza y Río Negro CAMYP firma un acuerdo con el gobierno por 700 Australes. Además la Lista Celeste de la UMP (después UTE) es aceptada como firmante sin ser entidad gremial. En la Capital y en otras provincias, se hicieron efectivos los descuentos de un mes, lo que condujo la huelga a un desgaste mayor. De todas maneras, el paro fue ratificado por las conducciones sindicales de UMP y Ademys

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que rigiéndose por las asambleas y en solidaridad con las provincias continuaron la huelga por más de 15 días. A tal punto siguió la lucha, que el 16 de abril la CGT saca un paro a nivel nacional en apoyo a los maestros. Finalmente la traición fue contundente y devastadora. El 18 de abril se acepta la conciliación obligatoria y se enfría todo. El salario de 750 A que se pactó en mayo, ya había sido devorado por la inflación y el nomenclador único nunca fue aplicado. L a C T E R A refo r m a s u estat u to eliminando la proporcionalidad en las conducciones. Entre gallos y media noche, la burocracia de la Lista Celeste en Capital eliminó las asambleas, las comisiones distritales y la proporcionalidad. De esta manera lograron socavar la vitalidad de un sindicato (UMP) y mantenerse por 20 años en la conducción de UTE.

Sacapuntas

Sacar conclusiones para continuar la lucha Aunque la huelga no llegó a buen término, es necesario profundizar las discusiones para fortalecernos en la lucha por la educación pública. Ganar en experiencia. Porque si bien esa traición y la consecuente derrota prologaron las reformas educativas de los '90 y propiciaron la destrucción del carácter nacional de nuestro sistema educativo, hoy los docentes vuelven a plantearse la huelga y la asamblea como métodos legítimos de participación política, enfrentando a los distintos gobiernos de punta a punta en el país. Un rápido análisis nos indica que la reforma educativa profunda era necesaria para abastecer el apetito capitalista en su faceta neoliberal. Derrotar a los docentes y demás trabajadores del Estado era una de las claves para instalar un sistema que supuso la ventaja del sector privado sobre lo estatal y lo público.

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Diferencia que, como sabemos, sólo benefició a una minoría cada vez más rica y perjudicó a la gran mayoría de nuestro pueblo. El advenimiento de las privatizaciones requería de ciertos golpes a la clase trabajadora y organizada acompañados de un discurso embaucador y mesiánico al que nos acostumbró la prensa bienpensante durante toda una década. Ni siquiera las propias corrientes sindicales más combativas tuvieron los reflejos suficientes para captar la magnitud del problema que se jugaba con esta huelga. La división en tal cantidad de sindicatos fue otro factor que ayudó a desgastar la lucha. Como muestra basta recordar las marchas que terminaban en lugares diferentes, desarmando y desmoralizando a los propios manifestantes. El mandato y la asamblea por escuela Es necesario reivindicar con todo el método democrático que se implementó durante el conflicto para trazar un camino a seguir: el mandato escrito por los maestros de la escuela en asambleas sin distinción de afiliación sindical como la forma más legítima para decidir y actuar políticamente porque así son las bases, los docentes que conocen la escuela y sus problemas, quienes se expresan directamente juntando su nombre con el pliego de reivindicaciones y con las medidas de acción. Una simple hoja impresa en la que se denuncian los problemas junto a las reivindicaciones necesarias de la escuela en particular o en general, acompañadas de las medidas que los maestros entienden mejores para modificar esa realidad y las firmas de todos los que en esa escuela están de acuerdo. Aquellos que narran hoy el maestrazo recuerdan también que a toda asamblea iban dos delegados para que se garantizara la transmisión del mandato en otras instancias (por ejemplo, en el sindicato o en la coordinadora sindical que funcionó durante la huelga). Ésta es la mejor manera de combatir a la burocracia y a

sus métodos. Porque las actitudes poco democráticas no son patrimonio único de esta o aquella conducción. Nadie, por más honesto que se considere, puede adjudicarse la representación “moral” o tácita de sus compañeros de escuela sin un mandato escrito y firmado por sus compañeros. Del mismo modo, hay que rescatar la iniciativa de tener una política abierta y no sectaria hacia la sociedad para exponer y compartir un análisis de nuestros conflictos, en especial, cuando los medios de comunicación desinforman y luego deforman la realidad de nuestra escuela pública. Es preciso dedicar tiempo a construir argumentos sólidos que den cuenta de por qué cualquier triunfo de un sector de la clase trabajadora, fortalece a todos los trabajadores. Por otro lado, es imprescindible dejar de lado las actitudes autoproclamatorias y autosuficientes: para ganar es preciso la unidad de todos los trabajadores. La fragmentación es un síntoma grave y lo que expresa es la debilidad ante el gobierno y las burocracias. Hay que tener mucho tacto y oído para entender en qué momento histórico se está y definir muy bien cuáles son las inquietudes y perspectivas de los docentes. Pero pensar siempre en función de la unidad de las bases. Escuchar a los compañeros y compañeras, abrir el debate sobre nuestras condiciones como trabajadores, cubriendo el espectro de lo estrictamente gremial, pero sin dejar de lado aquello que nos hace singulares y que nos constituye como docentes, promover las asambleas por escuela y por distrito, buscar caminos y actividades que acerquen a la participación real, a la actividad política y democrática. Cecilia Chiappetta Federico Milman Hernán Boeykens

Escriben los chicos

De patios y cansancios Estos son algunos poemas escritos por alumnos de 7º A y B de la Escuela Nº 4 D.E. 7º “Dr. Arturo U. Illia”. Algunos versan sobre el patio de la escuela. Para escribirlos, se les propuso a los chicos observar el patio en todas sus dimensiones, pensar en qué recuerdos les evocaba ese patio, tomar algunos apuntes y luego escribir un poema sin una métrica especial o rima alguna. Otros se vinculan al cansancio. Ellos surgieron tras la lectura del texto “Cansancio” de Oliverio Girondo. Leímos este poema exagerando nuestros gestos como si estuviéramos realmente cansados, desparramados por el piso del aula o del patio, con bostezos y a punto de entrar en el sueño. Luego, pensamos qué animal, planta o cosa nos gustaría ser y empezamos a escribir que estábamos cansados de no tener todo lo que éste tiene.

sada de Estoy can e levantarm r a cae Y volverme lo ser un cie ierra me en t y convertir por qué. sin saber Lourdes

Todos lo dicen Todo es tranquilo Todo canta un gallo Todo dolor pero siempre llora El viento que respiro Es perfumado como una flor Todos me miran Todos me dicen Todo lo dice Pero como yo lo digo Mi canto canta un gallo Lloro mirando Lloro cantando Pero el viento se lo lleva Todos dicen Todos cantan Todos hablan Y el sol y la luna Brillan volando.

Estoy cansada de no tener alas, de no tener plumas suaves, de no poder volar, de no ver el cielo desde lo alto. Camila Un patio vacío recuerda la soledad que un día he vivido. El cielo pensamientos antiguos. El árbol de la punta una esperanza, no importa cuál, no importa porque es un motivo que nadie sabe. Los arcos de fútbol una alegría antigua pero que aún sigue viva. Natalia

En este las parede patio, s pint En este p adas. atio, el piso mo jado cuand o llueve. En este p atio, donde los chicos corr en y los profe sores grit a n. En este p atio, donde yo y corrí tod jugué a mi vida. Floren cia

Estoy cansado de no tener una crin, de no tener herraduras en los pies, de no poder tener cola y de no poder galopar libremente Ariel

Fabiola 39 Para seguir leyendo pueden visitar www.estiloillia08.blogspot.com

Sacapuntas

www.sacapuntasrevista.com.ar

Una revista para volver la mirada sobre lo que hicimos y hacemos desde la escuela, que no es poco. Unas palabras para ver cĂłmo seguimos despuĂŠs de todo. Una herramienta abierta de y para nuestros colegas, un material que abra las puertas del aula para ver quĂŠ pasa.