Revista Sacapuntas N°3 by Revista Sacapuntas en la Escuela

Año 2 // Número 3 Junio 2009 // $ 5.-

Sacapuntas De puño y letra Aportes para pensar la escritura en la escuela Una historia de la escuela Entrevista a Aída Rotbart, formadora de maestros

Tache lo que no corresponda Una reflexión en torno a la burocracia en la escuela

Escuela pública: escuela de todos Sobre la escuela pública y las políticas privatistas

Índice 3. Editorial

Equipo de redacción Mariana Álvarez (Escuela 19 DE 9) Hernán Boeykens (Escuela 4 DE 7) Cecilia Chiappetta (Escuela 3 DE 12) Hernán Cortiñas (Escuela 3 DE 20) Mariano Garrido (Escuela 16 DE 13) Julieta Iurcovich (Escuela 3 DE 7) Carolina Lifschitz Federico Milman (Escuela 4 DE 7)

Acá cerca y hace tiempo

4. Entre el banco y la pared

Nota de tapa

8. De puño y letra 10. ¿Otra vez la misma historia? 13. Los chicos quieren escribir de qué se trata

Diseño gráfico Irina Iurcovich

16. Números que sí se escriben con letras

Ilustraciones Ivana Roitberg (Escuela 3 DE 7)

20. Botella al mar

Foto de tapa y edición de fotografía Francisco Iurcovich

En discusión

24. Tache lo que no corresponda

Correcciones María José Clavijo

Sobre gustos

27. El sur también existe La historia interminable

Agradecimientos A Virgina y Alejandra por las fotos y la paciencia. A Agustín por las impresiones.

Hacen historia

Lo que pasa

31. La primera Ley de Educación de Buenos Aires

En discusión

34. Escuela pública: escuela de todos

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28. Janusz Korczak Una bandera entre los muros

Palabras maestras

37. Entrevista a Aída Rotbart

Escriben los chicos

39. Ciudades escondidas

Editorial

Editorial Es innegable que hoy en nuestras escuelas existe un malestar constante por la situación extrema en la que nos encontramos al dar clase. La pelea que estamos llevando adelante los docentes para poder dar clases en condiciones dignas no encuentra respuestas satisfactorias y creemos que esto tiene que ver bastante con el lugar que la escuela pública ocupa en el proyecto de país de quienes gobiernan defendiendo los intereses de las clases dominantes. ¿Cómo se explica si no que en la mayoría de las provincias los maestros estén inmersos en diferentes planes de lucha para mejorar sus condiciones laborales? ¿Cómo se explica, si no, que mientras que nos dicen que no hay recursos para la escuela pública, los subsidios a las privadas no paren de aumentar? ¿Cómo se explica si no que se multipliquen las represiones contra los maestros de escuelas públicas que reclaman? ¿Se acuerdan del editorial de Mex Urtiberea en el diario La Nación luego del asesinato de Carlos Fuentealba que rezaba “A los maestros no se les pega”? Tras dos años de ese hecho, no sólo no fue preso el responsable político del asesinato, el Gobernador Sobisch, sino que la agresión sigue siendo la única política sostenida por los magistrados de las provincias y la nación. En Santa Cruz el año pasado, el funcionario kirchnerista Varizat atropelló a una decena de docentes que se estaban manifestando; también en 2008 a los docentes de Capital nos reprimieron dos veces el año pasado; en marzo de este año, en Río Negro, acuchillaron a un docente que se encontraba cortando una ruta y una brutal represión policial contra los docentes jujeños nos conmovió. Pero no sólo se empieza a naturalizar que las represiones a docentes “son cosas que pasan” sino que incluso se hacen propagandas costosísimas, como las de Macri, para poner a la opinión pública en contra de los maestros. La agresión toma cuerpo en las patotas que amedrentan a los docentes en huelga y en falaces solicitadas que los grandes medios de comunicación publican contra los que ejercemos nuestro legítimo derecho a costa de los bolsillos de toda la sociedad. Ante este tipo de campañas, muchos

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docentes se preguntan si está bien poner el reclamo salarial por encima de otros reclamos, como mejores edificios o más vacantes en los jardines. Descontando que esas reivindicaciones son más que necesarias, nos parece que no tendríamos que tener ningún tipo de prurito en pedir un salario digno. Lo que hoy cobra un maestro es toda una declaración de principios sobre el lugar que se le da a la educación pública. En lo magro de nuestro salario se observa un proyecto político de país, en el que la educación pública y la función de los docentes no son valoradas como corresponde. Como decíamos en una de las tantas cartas abiertas a la comunidad a principio de año “hoy faltan docentes en muchos distritos y cada vez menos estudiantes se reciben en los profesorados. Además, con estos sueldos de miseria, cada vez más docentes se ven obligados a tomar otros trabajos. En otros casos, esto nos obliga a tener dos y hasta tres cargos, lo que genera que vayamos más cansados a la escuela y tengamos menos tiempo para preparar nuestras clases y seguir capacitándonos. Esto indefectiblemente repercute en la calidad de la educación que brindamos a los chicos”. Hace poco, el periodista Nelson Castro manifestó una preocupación que creemos expresa el lugar que ha pasado a ocupar la profesión docente. Decía a sus televidentes: “Si su hijo le dice que quiere ser maestro, ¿qué le respondería usted?”, y a la vez le preocupaba pensar que el grueso de la población prefiriese otros empleos para las generaciones más jóvenes. Creemos necesario que la profesión docente recupere el prestigio perdido, pero esto no va a ocurrir mágicamente. Hace falta que el Estado se encargue de tener una política real de recuperación y fortalecimiento de la educación pública. Y para que esto suceda los docentes seguiremos adelante con nuestra lucha. Porque creemos que la docencia es una de las profesiones más hermosas que existe y queremos que así lo sienta los sociedad. Porque seguiremos cantando en las calles “qué orgullo que es ser un maestro, luchando por la educación”.

Acá cerca y hace tiempo

Entre el banco y la pared

“Un muro de unos 4 metros de altura separa el interior de esta edificación del resto de la vida de la sociedad. En él podemos observar cinco aberturas. Cuatro de ellas se encuentran a un metro del nivel del suelo y presentan barrotes que impiden el paso de cualquier ser. La central se ubica a 10 centímetros del piso. Ostenta un mecanismo, de rectángulos de maderas, que gira sobre un eje para dejar pasar a cientos de individuos en determinadas minutos del día. Una vez sobrepasado este dispositivo, nos encontramos con un lúgubre pasillo de unos 5 metros de largo. A su fin, se abre un gran espacio descubierto con un piso resbaladizo, especialmente en días de lluvia. Esto último nos hace pensar que el propósito inicial de esta edificación era otro, ya que nunca vimos aprovechar las particulares características del embaldosado de este sector. A los costados encontramos otras aberturas similares a las antes descriptas que nos llevan, esta vez, a pequeños espacios. En el primero de ellos encontramos casi una treintena de pequeños seres sentados en adminículos con cuatro patas. Se agrupan de a cinco frente a una tabla pentagonal, que se encuentra a medio metro de altura. Si bien están ubicados juntos, interactúan únicamente con el ser mayor, que casi siempre se encuentra sentado. El silencio en este lugar es el dominador absoluto. Sólo se interrumpe por el individuo mayor que da algunas indicaciones y hace alguna clase de escrituras en un rectángulo negro, colgado de una de las paredes, con un elemento blanco y polvoriento. Proseguimos a otro de estos espacios. Lo primero que podemos señalar es que, esta vez, los individuos no son tan pequeños. En segundo lugar, nos llama la atención que se encuentren sentados en hileras separados unos de otros. Esta disposición es fija, ya que el dispositivo para sentarse presenta una pequeña prolongación rectangular que le sirve al individuo de atrás para realizar sus trabajos. Estos adminículos se encuentran fijos al suelo, probablemente para evitar que se muevan accidentalmente y se generen altercados entre los individuos de una misma fila. En tercer lugar, cabe destacar la

presencia de dos escalones que llevan a un espacio levemente superior. En él encontramos un gran adminículo con cuatro patas junto con un gran rectángulo. Éstos son utilizados por la persona mayor para sentarse y apoyar cosas, respectivamente. Este individuo parece ser el único autorizado a hablar, cosa que realiza la mayor parte del tiempo. Ocasionalmente delega esta potestad, por unos instantes, a alguno de los seres menores.” Callar, reflexionar, concentrar, disciplinar, aislar, interactuar, castigar. A lo largo de la historia, los maestros hemos hecho uso de la distribución del espacio con innumerables p ro p ó s i to s . E n l as p r i m e ras es c u e l as encontramos que la disposición de los estudiantes responde a una determinada concepción de lo que es educar, la transmisión de conocimientos, únicamente, desde el docente hacia el alumno. De esta forma se puede entender que, tradicionalmente, se evitara la interacción entre los chicos poniéndolos en mesas individuales frente a un pizarrón donde se ubicaba el docente. Estos mecanismos de asilamiento también eran utilizados para separar a los “revoltosos”, por ejemplo al enviar a un rincón a un chico para que pensara o para mostrar que no sabía. A través de los años varios maestros y teóricos van desarrollando diversas críticas al uso del espacio en la escuela. Lamentablemente, hoy en día encontramos en nuestras escuelas muchas huellas de estas prácticas disciplinadoras, que encuentran en el orden, un fin en sí mismo. Incluso cuando buscamos todo lo contrario de nuestra enseñanza, nos cuesta no caer en las viejas costumbres aprendidas desde chicos. La persistencia de estas prácticas se debe a diversos motivos. Uno de ellos es que en nuestra formación como docentes, esta problemática es, casi siempre, tratada como una cuestión menor. Por otro lado, los principales estudios que abordan esta problemática lo hacen desde fuera de la escuela. De este modo, desarrollan una crítica que, si bien denuncia el sentido domesticador de muchas prácticas tradicionales, no logra superarse trazando líneas para un uso del espacio que permita el desarrollo de los chicos en todo su potencial.

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Como venimos diciendo en números anteriores, la principal traba para superar los hábitos que van perdiendo su sentido a través del tiempo, es la ausencia de momentos suficientes, dentro de nuestro horario escolar, en donde podamos reflexionar colectivamente sobre nuestra tarea diaria. Así se lograría que los propios actores de la educación, nosotros, profundicemos y sistematicemos las diferentes problemáticas que afectan a la escuela. Sólo de esta forma se pueden construir propuestas acordes a la realidad, y que efectivamente se apliquen. El tratamiento parcial del tema nos lleva muchas veces a trabarnos en falsas dicotomías como: disposición grupal o individual, mirando al pizarrón o al grupo, orden o caos, lo grupal para los más chicos y lo individual para los grandes, en el aula se aprende y en el patio se juega, entre muchas otras. Abordar en profundidad cada uno de estos temas sobrepasa el objetivo de esta nota. Sin embargo, nos parece interesante plantearnos como eje problemático la relación entre las formas en que los chicos construyen el conocimiento y el tipo de interacciones necesarias para esto. Con esta idea en mente es interesante reflexionar sobre las diferentes formas en que usamos el aula o el patio. Como ayuda memoria, pasaré a resumirles algunas de ellas. La clásica ronda en el piso es muy común en el jardín a la hora de contar un cuento o conversar sobre algún tema, sin embargo se usa poco en la primaria. Varios maestros la realizan en un rincón del aula o en el patio, ya que es una de las mejores maneras para que todos puedan verse la cara y escucharse (si llega a dar el espacio incluso se puede llegar a armar un círculo de bancos). Otra disposición posible es ordenar los bancos en semi-círculo. Esto a veces sirve cuando se necesita enfocar la mirada sobre el pizarrón, un expositor, o un

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afiche y a la vez queremos que todos hablen y se escuchen. Esta modalidad parece muy interesante para la escritura colectiva o para asambleas de aula. Por otro lado, no debemos desestimar las opciones más tradicionales, si es que sirven a la propuesta que queremos llevar adelante (solos, de a pares, grupos chicos o grandes). Cabe señalar que la selección del tipo de desafío que se plantea es muy importante para promover la resolución en conjunto, y no sólo un agrupamiento de hecho. Finalmente quiero destacar, más allá de las objeciones por higiene, el uso del piso, ya sea del patio o del aula. Dejar acomodarse como quieran a los chicos cuando están realizando una actividad (escuchar, leer, dibujar, escribir), siempre y cuando no vaya en contra de su integridad física, permite un acercamiento al conocimiento más relacionado con la libertad y el gusto que con la obligación. Creemos que la disposición espacial debe estar en función de la construcción del aprendizaje por parte de los chicos. Por esto mismo es necesario propiciar diferentes interacciones. Cabe aclarar que no es cuestión de ofrecer una solución salomónica. Sino todo lo contrario. Creemos que las instancias fundamentales se dan en la interacción entre pares, en pequeños grupos, más allá de la edad de éstos. Sin embargo también son necesarias otras instancias acordes a cada propuesta. Lamentablemente estos planteos dependen, una vez más, de las condiciones estructurales de cada escuela. A diario nos encontramos con aulas muy chicas, patios lindantes donde se hace gimnasia e impiden el diálogo del grupo total, bancos ruidosos que son difíciles de mover rápidamente para armar de otra forma el aula, falta de espacios libres en el aula para hacer rondas, escuchar cuentos o escribir acostados, y falta de espacio en los patios para ir a leer, o hacer otras actividades tranquilos. El desafío queda abierto. Liberar nuestros cuerpos de las costumbres no es fácil. Toda ruptura de una rutina siempre es un riesgo. Para algunos quizá se parezca, en un principio, al desorden, o quizá tan sólo les cueste entender que la escuela puede ser distinta, que ese “caos” sí tiene sentido, en función de otra escuela, de otra sociedad, de otro mundo posible. Y que, de algún modo, todo esto depende de nosotros. Hernán Cortiñas

De puño y letra

De puño y letra Una introducción para releer Desde los orígenes de la escuela, la escritura tuvo un lugar privilegiado en ella, junto con la lectura y el cálculo. Actualmente, enseñar a escribir sigue siendo una de sus funciones básicas. La enorme y variada presencia de actividades y propuestas que tienen a la escritura como protagonista en las aulas nos lleva a reflexionar sobre la forma en que los docentes pensamos en esta actividad. Gordos cuadernos a fin de año, paredes saturadas de afiches, pizarrones gastados, hojas y hojas de carpetas con problemas matemáticos, cartas, cartitas, machetes… todas muestras de que en la escuela se escribe, y mucho. Escribimos los maestros, escriben los chicos. Pero, ¿qué es escribir? Evidentemente, la escritura es una actividad que deja marcas, marcas gráficas: letras, palabras, oraciones… marcas gráficas, sí, con el potencial de constituir los primeros poemas, interesantes explicaciones matemáticas, disparatadas historias colectivas, acalorados debates: marcas gráficas, pero sobre todo, marcas de y en nuestro pensamiento. Es por este potencial que vemos en la escritura que nos parece importante reflexionar sobre ella. Vale la pena preguntarnos entonces por las situaciones de escritura que proponemos a nuestros alumnos y los desafíos que las mismas les plantean. Los maestros tenemos que ser protagonistas de esa reflexión porque la enseñanza de la escritura es una tarea que atraviesa nuestro trabajo cotidiano. Las notas que se incluyen en este dossier intentan aportar a esta cuestión. Constituyen experiencias en las que los alumnos escriben en diferentes áreas, diversos tipos de texto, y a través de distintos modos.

De propósitos y autores Si bien a la escuela le ha sido históricamente asignada la tarea de enseñar a escribir, muchas son las quejas que recaen -justificadas o no- sobre ella en relación con el “poco éxito” que tiene en esta tarea. Sin entrar plenamente en este complejo problema, sí vale la pena tener en claro qué entendemos por escribir, a partir de cuándo se puede pedir a un chico que escriba y qué quiere decir “haber aprendido a escribir”. En primer lugar, es difícil pensar en el verbo “escribir” sin su complemento: se escribe

algo. Ese algo, a su vez, se escribe con un propósito. En este sentido, ¿es escribir copiar del pizarrón? ¿Podemos decir que nuestros alumnos están escribiendo? Según nuestra definición sí, están escribiendo algo (una consigna, un problema, una poesía) con un propósito. Sin embargo, no es lo mismo que ese propósito sea “para hacer la tarea que me dijo la seño”, a que sea “para poder aprender a recitar la poesía que nos gustó”, por ejemplo. Tampoco es lo mismo que siempre se escriban textos producidos por otros, a que sean los chicos quienes los hayan elaborado. Que a escribir se aprende copiando letras en interminables renglones, oraciones sueltas o, incluso, aburridos versos es una idea que lamentablemente sigue vigente. Y esto no vale sólo para 1º grado. Muchas veces en las bibliotecas de las escuelas encontramos grupos de alumnos “investigando” sobre un tema, vale decir, copiando de libros de ciencias naturales o sociales lo primero que encuentran acerca del tema solicitado sin seleccionar la fuente y la información, sin seguir preguntas que se hayan formulado y orienten la búsqueda. En estos casos, ¿están escribiendo? ¿Están aprendiendo sobre un tema de ciencias? Tanto en los interminables renglones de letras en los cuadernos de 1º grado, como en las extensas “investigaciones” de las carpetas de los más grandes, vemos a los chicos como reproductores de textos ajenos, de palabras transcriptas con la sola convicción de que deben ser plasmadas para cumplir con la tarea. Los textos, de esta forma, dejan de ser textos, y se convierten en meras marcas gráficas. Por el contrario, creemos que cuanto más concientes sean los chicos de qué y para qué escriben, y se les dé un mayor espacio para ser autores de esos textos, más estará la escritura al servicio de la producción de conocimiento.

De puño y letra

La escritura como proceso Respecto de la segunda cuestión, es decir, a partir de cuándo se puede pedir a un chico que escriba, numerosas investigaciones mostraron que las primeras escrituras -si bien no son convencionales- pueden comenzar en el nivel inicial. Sin embargo, muchas veces se piensa que esas escrituras no son “de verdad”, y que los niños no están escribiendo realmente, porque omiten letras o no utilizan las que corresponden con lo que dicen que han escrito. Por el contrario, es preciso permitir a los chicos escribir no convencionalmente porque eso los ayudará a avanzar en el conocimiento de nuestro sistema de escritura alfabético. Asimismo, el hecho de que aún no escriban convencionalmente no significa

que carezcan de conocimientos sobre el lenguaje escrito, o que no estén en condiciones de aprender acerca del mismo. Por medio del dictado al maestro, por ejemplo, podrán prestar atención al contenido de su producción, su coherencia y cohesión, en lugar de ocupar su cabeza con la dificultosa correspondencia entre sonidos y letras; podrán producir muy buenas historias y al mismo tiempo aprender más sobre cómo se escribe un cuento y sobre las características del lenguaje escrito. Simultáneamente, los chicos pueden haber escrito mucho durante toda su escolaridad, e incluso hacerlo “sin faltas de ortografía”, pero no haber tenido la posibilidad de inventar historias o crear otros textos. En este

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sentido, no puede afirmarse que no sepan escribir, pero seguramente serán mucho mejores escritores -de cuentos o de otros textos- en la medida en que hayan podido escribirlos -no una sino muchas veces-, reflexionar sobre lo realizado, corregirlo y volver a probar. E s q u e “a es c r i b i r s e a p re n d e escribiendo”, pero habría que agregar entonces: a escribir cuentos se aprende escribiendo cuentos , a escribir poesías se aprende animándose a probar con las palabras. Así como es difícil determinar un momento para el comienzo de la escritura, es imposible pensar en

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un momento en el que pueda decirse que “se aprendió a escribir”. Decir que los chicos “no saben escribir” al terminar el colegio dice muy poco acerca de los tipos de textos que se espera que escriban en ese momento y de las posibilidades que han tenido de escribirlos. En cualquier caso, es quitarse la responsabilidad del hecho de que siempre podemos ser mejores escritores, en la medida en que escribamos prestando cierta atención a cómo lo estamos haciendo. No se termina nunca de aprender a escribir y, por eso, la escuela media y los demás niveles educativos también deben tomar la escritura como objeto de enseñanza. ¿A cuántos de nosotros habrán encargado una monografía o un ensayo, sin habernos dado jamás a leer ninguno, ni habernos hecho reflexionar acerca de las características de esos textos? Entonces, en lugar de afirmar que los alumnos no saben escribir podría ser más fructífero preguntarse qué de la lengua escrita aprendieron y qué aspectos de los diferentes tipos de textos. Por supuesto, lo anterior no quiere decir que debamos trabajar todos los formatos textuales en un mismo año, que alcance con que los chicos escriban al menos una vez en su escolaridad cada uno de los tipos de textos, o que sea suficiente con que reciten las características de cada formato. El aprendizaje es un proceso que lleva tiempo, y la idea no es saturar de información a nuestros alumnos, sino proponerles escribir y enfrentar paulatinamente los diferentes problemas que van encontrando al hacerlo. Asumir la enseñanza de la escritura en las diferentes áreas y realizar acuerdos institucionales distribuyendo los contenidos en los diferentes grados, podría ser un buen comienzo. Es indudable que tenemos que hacernos cargo de la enseñanza de la escritura, y esto vale para todos los grados y áreas, pero también para todos los niveles del sistema educativo.

Organizar el pensamiento ¿Enseñar a escribir en todas las áreas? ¿Por qué? Porque, como decíamos antes, a escribir poesías, se aprende escribiendo poesías,

y por lo tanto lo haremos en Lengua, pero a escribir explicaciones sobre cómo resolví un problema matemático se aprende escribiendo explicaciones, y por lo tanto, debe hacerse en Matemática. Es que, al escribir, nos vemos obligados a pensar qué estamos escribiendo, para qué, para quién, y a controlar cuán claro es nuestro mensaje para su destinatario. La escritura, al convertirse en objeto material, produce una distancia entre el escritor y su producción. El texto escrito se transforma en algo “ajeno”, cuya lectura nos permite evaluar si responde a nuestros propósitos, y si la forma que le hemos dado permite comunicar el mensaje deseado. Todo esto hace que mientras escribimos tengamos que organizar nuestras ideas acerca del tema sobre el que estamos escribiendo, y en este sentido, la escritura hace avanzar nuestro conocimiento. Vemos así que la lectura juega un papel importante al escribir: la escritura se nutre de la lectura porque nuestras lecturas nos dan ideas sobre qué y cómo escribir, pero además, al momento de escribir recurrimos a la lectura para resolver problemas que se nos presentan. Por ejemplo, si estamos produciendo reseñas de los libros que nos han gustado para que otros chicos los disfruten, necesitaremos releer las reseñas que conozcamos para pensar cómo escribir de qué se trata un libro sin contar todo el argumento, cómo generar ganas de leerlo, cómo opinar sobre él, etc. La escritura está inevitablemente unida al contenido sobre el que se escribe. Por eso, afirmar que los chicos son incapaces de escribir al egresar del nivel primario pierde en cierta medida su razón de ser, ya que el texto producido siempre dependerá del conocimiento que se tenga del tema sobre el que se escribe, y de su propósito. Más que marcas, más que un simple medio La escritura es, pues, mucho más que marcas gráficas impresas sobre un papel o un pizarrón. Mucho más también que un simple medio para poder expresar sentimientos, ideas u opiniones, porque esos sentimientos, ideas y

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opiniones son ellos mismos modificados durante el proceso de escritura. Pero el potencial que la escritura tenga para nuestros alumnos depende de los docentes, no sólo por las actividades que les propongamos, sino también porque al darles la posibilidad de producir sus propios textos, debemos autorizarlos a resolver los problemas vinculados a la escritura. Es preciso darles tiempo para planificar el texto, escribir borradores, revisar y corregir la propia producción, así como la de los compañeros. En este sentido, tenemos que corrernos de nuestro rol histórico de correctores -Ortográficos y sintácticos- para pasar a guiar el proceso de escritura de otra forma: sugiriendo qué revisar, pidiendo que relean, socializando cómo resolvió otro compañero un determinado problema, en fin, promoviendo intercambios entre los chicos que promuevan la construcción de conocimientos.

Lejos de dejar a los chicos librados a su suerte, a lo que escriban “espontáneamente”, enseñar a escribir desde este punto de vista tiene que ver con ayudarlos a tomar conciencia de los problemas que se les van presentando en la escritura, a buscar soluciones para los mismos y a sistematizar lo aprendido. La mayor responsabilidad sobre el proceso de escritura genera en los chicos un compromiso con la tarea y un aprendizaje mayores que en las ocasiones en que somos los docentes los únicos autorizados a corregir los textos, o en las que pretendemos que los cuentos -u otros textos- les “salgan” de una vez y para siempre. Sólo otorgarles a nuestros alumnos la posibilidad de producir variados tipos de textos, en todas las áreas, de reflexionar sobre sus producciones y permitirles convertirse en autores, con todo lo que ello implica, les permitirá ser mejores escritores. Hernán Boeykens Carolina Lifschitz

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¿Otra vez la misma historia? Una experiencia de escritura en primer grado Dos maestros de primer grado narran una experiencia de escritura que consiste en inventar otra versión de un cuento tradicional, en este caso Aladino. Con este proyecto, los chicos exploran las características de este tipo de textos y logran, a través de la mano del maestro, escribir y corregir un cuento completo y original.

La escuela tiene el privilegio de ser uno de los pocos lugares donde Cenicienta calza ojotas para ir al baile, la abuela de Caperucita se come al lobo en un asado y los hermanitos Hansel y Gretel se ven imposibilitados de comer ningún dulce -ni hablar de casas- debido a la diabetes que padecen. Las historias no tienen por qué ser siempre como nos las contaron. Los chicos nos pueden enseñar que en los cuentos todo puede suceder, aún en los más tradicionales. Desde primer grado, los chicos son capaces de producir textos literarios ricos y extensos. No es difícil de entenderlo si asumimos que los niños de esa edad son los más agradecidos degustadores de literatura. Sin embargo, cuando hablamos de primer grado, el peso que se le atribuye históricamente a la adquisición del sistema de escritura nos hace perder de vista otros aspectos del trabajo con el lenguaje. Consideramos que en este grado es posible hacer actividades en las que el eje no esté puesto en cuántas y cuáles letras se deben poner en una palabra, sino en el lenguaje escrito, es decir, hacer actividades en las que los chicos se puedan concentrar en cómo redactar lo que quieren decir para que otro entienda, que impliquen además la producción de textos creativos. Todo esto se puede hacer aún cuando los niños no escriben todavía convencionalmente, y es por medio del dictado al maestro. Esta actividad permite que los chicos puedan ocuparse exclusivamente del contenido, la coherencia y la cohesión de sus producciones

escritas, dejando en manos de otro más competente el dilema de “con qué letra se escribe”. Ahora bien, esto no quiere decir que este tipo de trabajo no contribuya con la apropiación por parte de los alumnos del sistema de escritura. Por el contrario, también los acerca a ese objetivo el hecho de ver al docente escribir en forma convencional. Una propuesta posible La escritura de una versión propia de un cuento tradicional es una buena posibilidad para adentrarse en la práctica de la escritura de textos completos y complejos. Al estar ya predeterminados los personajes y los nudos centrales del texto, los chicos se pueden despegar de gran parte del contenido del cuento y centrarse en la coherencia y la cohesión. Este tipo de trabajo dará lugar a que los chicos pongan en juego toda su imaginación, y puede tener como resultado versiones divertidas y de atractivo literario. Por ejemplo, en un primer grado y, luego de leer varias versiones de Aladino, los alumnos inventaron una en la que el genio salía cuando se tiraba la cadena del inodoro y como éste salía todo sucio, pedía que lo limpiaran como requisito para cumplir los deseos. A continuación desarrollaremos cómo se llevó a cabo esta experiencia de aula en la que los chicos trabajaron haciendo una nueva versión de Aladino. Primer momento: Lectura y análisis de varias versiones del cuento Si bien algunos chicos ya conocían la

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historia de Aladino, nos pareció que una lectura del cuento original era útil para refrescarles la memoria, para dirigir colectivamente la mirada a ciertos detalles y para que todos conocieran una misma versión. Nos dispusimos entonces a leerlo. Les comentamos el propósito con el que lo hacíamos y también les dijimos que íbamos a leer otras versiones de ese cuento. Más adelante, fuimos leyendo diferentes versiones de Aladino que habíamos seleccionado y, a medida que lo hacíamos, conversábamos para poner de relieve las similitudes y diferencias de las distintas lecturas. Para cada una, preguntamos por ejemplo: ¿Quiénes son los personajes de esta historia? ¿Cómo era Aladino? ¿Qué le sucedió? ¿Qué otros personajes había? ¿Dónde ocurría este cuento? y vertimos toda esa información en cuadros como este que fueron quedando como memoria en las paredes del aula. VERSIÓN DEL CUENTO: Aladino y la lámpara maravillosa (Cuentos del cajón) El desierto Lugar Personajes Características Joven, lindo, pobre, valiente, Aladino volaba en una alfombra Bueno, cumplía deseos, poderoso Genio Mago, ambicioso Mago Linda, ingenua Princesa Aladino vence al mago y rescata Final a la princesa La lectura y comparación de los cuadros de las distintas versiones nos permitió discutir qué significa “otra versión de un cuento”. Al comparar los personajes, la trama, y el lugar dónde se desarrolló cada una de las historias, los niños arribaron a la conclusión de que en éstas, si bien tienen algunas diferencias, se debe mantener una misma línea argumental. Ninguna historia de Aladino, por ejemplo, puede prescindir de un joven que encuentra un genio que cumple deseos. Segundo momento: Reescritura del cuento Les propusimos a los chicos que entre

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todos escribiéramos una nueva versión del cuento de Aladino. Para ello, hicimos un plan que nos permitiera una mayor organización en el momento de escritura. Les comentamos que este es un proceso que realizan algunos escritores de cuentos. Entre todos, pensamos quiénes iban a ser los personajes en esta versión, algunas de sus características, dónde iba a transcurrir el cuento, qué le iba a suceder al personaje principal, cómo iba a resolver eso que le sucediera y quién o quiénes le ayudarían a hacerlo. Escribimos estos datos en un afiche para recurrir a él en el momento de la escritura del cuento. Así, todos los días destinamos la primera media hora a escribir una parte del cuento mediante el dictado al maestro. Pensamos que fue positivo no escribir todo el cuento de una sola vez, ya que los niños al reencontrarse cada día con lo que venían escribiendo podían ponerse en el lugar del lector y descubrir sus propios errores, o cambiar determinadas frases por otras que les parecían más claras. De todos modos, al finalizar el cuento lo sometimos a varias revisiones hasta que quedamos conformes. Lo leímos en voz alta una primera vez, y luego fuimos leyendo parráfo a parráfo. En algunas ocasiones, los chicos se daban cuenta de que tenían que sustituir palabras si había repeticiones. En otras, éramos nosotros quienes señalábamos alguna construcción que no resultaba correcta. Trabajamos sobre las repeticiones en los textos: Acá se repite Aladino muchas veces, ¿de qué otra manera podemos nombrarlo?, y también fue necesario hacer observaciones acerca del uso del lenguaje tales como: ¿De qué otra manera lo podemos decir para que suene mejor? Varias veces resultó necesario poner a los alumnos en el lugar del lector que se encuentra por primera vez con el texto, para que descubrieran qué parte de la historia no había quedado del todo clara y qué tenían que modificar o agregar para que se entendiera lo que originalmente habían querido transmitir. Usualmente, los chicos dan por sentado que el lector entiende todo lo que ellos imaginan aunque no esté volcado en el texto. Un ejemplo

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de esto fue la escritura: “Aladino voló en su alfombra hasta ese lugar y agarró las otras lámparas” ¿Cómo sabe el que está leyendo cuál es “ese lugar” si no se lo decimos? ¿De qué lugar se trata? ¿Dónde lo escribimos? Tercer momento: Elaboración de un libro entre todos La última etapa consistió en el armado del producto final: un pequeño librito con la nueva versión de Aladino. Para hacerlo, repartimos a los niños distintos fragmentos del cuento ya transcriptos prolijamente para que los ilustraran. Luego, leímos a los alumnos algunos prólogos de cuentos y les propusimos que nos dictasen uno para el nuestro. También elaboraron la contratapa y finalmente elegimos por votación el nombre de nuestra versión del cuento. Una vez terminado, nuestro pequeño libro circuló por las casas de los chicos para compartirlo con las familias.

Y colorín, colorado los chicos fueron felices y comieron perdices, mientras Aladino tiraba la cadena, esperando impaciente la aparición del genio. Mariana Álvarez Federico Milman CUENTOS Y PELÍCULAS CON LOS QUE TRABAJAMOS DURANTE ESTE PROYECTO & La película “Aladdin”, Disney, 1992. & Aladino y la lámpara maravillosa”, Cuentos del cajón. & “Aladino y la lámpara maravillosa”, Adaptación libre de María Lara Segade. & “Aladino y la lámpara maravillosa”. Versión española. Versiones extraídas del libro Mirar con Lupa 3, Ed. Estrada

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Los chicos quieren escribir de qué se trata Sobre algunos de los beneficios de escribir reseñas literarias en la escuela La confección de un Boletín de reseñas literarias permite abordar distintas tareas de lectura y escritura y conocer las características de un género literario muy especial, a la vez que pone en circulación el material literario de la biblioteca escolar y genera una comunidad de lectores en todo el primer ciclo.

Desde hace largo tiempo, la escuela primaria parece haber prefijado en exceso el tipo de textos que se debe enseñar a escribir. Así, el maestro que quiere salir del cuento, la carta y el “texto informativo” se encuentra fuera de lugar, confundido, o aspirando a cuestiones imposibles de lograr. Las reseñas de obras literarias no resultan un formato común a la escuela primaria. No aparecen en los libros de texto ni suelen protagonizar las planificaciones de Lengua. Sin embargo, a lo largo de mi experiencia como maestra encontré numerosos beneficios de abordar las reseñas literarias con alumnos tanto del primer ciclo como del segundo. En primer lugar, las reseñas resultan una buena forma para que los niños escriban sobre la literatura. En la escuela lo que se suele escribir sobre la literatura son respuestas a preguntas que apuntan a verificar la comprensión del texto. Sin embargo, esta práctica resulta artificial en tanto sólo existe adentro de la escuela. Por fuera de este ámbito no encontraremos ningún grupo de personas que, tras disfrutar de una obra literaria, se haga estas preguntas estereotipadas. La reseña es, en cambio, un género que existe “afuera de la escuela” para escribir sobre los libros. Otros tipos de texto que versan sobre la literatura son las críticas literarias y la producción académica sobre teoría literaria, pero resultan demasiado complejos para los alumnos del primer ciclo. Plantear la escritura de reseñas literarias implica enseñar a los alumnos a hacer algo que tiene sentido, y retoma las discusiones colectivas sobre la lectura de un texto literario. En segundo lugar, la reseña es un género que posee sus propias reglas. Tiene una estructura particular que organiza claramente la información esencial para conseguir un libro al principio, y un cuerpo que desarrolla tanto la historia como una opinión del escritor. Incluye, por lo tanto, tramas tanto narrativas como descriptivas e incluso argumentativas. Por otro

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lado, tiene una función muy específica: la de apelar a un futuro lector, la de convencerlo de leer (o no) una determinada obra. En este sentido ya aparecen aquí, y de un modo bien interesante, varias de las cosas que queremos trabajar con nuestros alumnos. En tercer lugar, la escritura de reseñas permite abordar muchos contenidos del proceso de escritura. Si bien para poder hacer una reseña primero es necesario leer muchas escritas por expertos, conocer muy bien su formato, identificar algunas de sus partes y discutir sobre la forma en que están escritas, será mediante el proceso de escritura de reseñas para otros niños, es decir, al escribir las propias reseñas con un destinatario concreto, que se pondrán de relieve algunos problemas bien interesantes para nuestros chicos. A continuación, retomaré algunos de los problemas que se les plantearon a los alumnos de tercer grado al momento de escribir reseñas literarias. Todos éstos se dieron en el marco de un proyecto en el que los chicos recomendaron sus libros preferidos de la biblioteca escolar para confeccionar un Boletín de reseñas destinado a los demás compañeros del primer ciclo. Antes de comenzar a escribir, los alumnos exploraron catálogos de distintas editoriales que incluían mini reseñas y sinopsis de libros y leyeron una buena cantidad de reseñas literarias tomadas de diarios, revistas y páginas de internet. Luego, escribieron las primeras versiones de sus reseñas en parejas, las cuales fueron corregidas en dos o tres revisiones guiadas por el docente e intercaladas con momentos de reflexión colectiva y vuelta a la lectura de reseñas escritas por expertos. Problema 1: Cómo dar información para que los lectores puedan conseguir el libro Cuando escribimos reseñas para otros, debemos asegurarnos de que damos los datos suficientes para que quienes las lean puedan

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encontrar el libro, en caso de que quieran hacerlo. Cuando llegó el momento de escribir, los chicos tuvieron que investigar qué información suelen dar las reseñas de circulación usual para facilitar esta tarea. Así, pudieron identificar (volviendo a la lectura de reseñas en diarios, revistas y páginas de internet) que es necesario comunicar al menos el título del libro, el nombre del autor y el de la editorial. Pero además, mediante la lectura de reseñas más complejas, pudieron ver que algunas indican también el tamaño de los libros, la cantidad de páginas, la colección a la que pertenecen y el nombre del ilustrador (si lo hubiera). Por un lado, este problema llevó a los chicos a trabajar con aspectos exteriores a la escritura: profundizaron sus conocimientos del paratexto para identificar dónde están los nombres de los autores en los libros, dónde los títulos, los nombres de las editoriales; pero también fueron incrementando sus conocimientos sobre determinados autores al reparar en recurrencias, también sobre colecciones que pudieran interesarles y sobre las editoriales que publican buen material para ellos. En síntesis, trabajaron sobre su propia construcción como lectores. Por otro lado, y ya en cuanto a la escritura en sí, los alumnos tuvieron que buscar una forma de organizar la información para este tipo de texto. Asimismo, tuvieron que reparar en algunos aspectos ortográficos como el uso de mayúsculas para comenzar títulos de libros, nombres y apellidos de autores, ilustradores y editoriales y el uso de los dos puntos para introducir información concreta y fácil de localizar sobre el libro.

Problema 2: Cómo contar a otros de qué se trata un libro sin decir demasiado El problema de contar a los demás el argumento de una historia para que decidan si quieren leerla guarda cierta relación con la usual pregunta escolar “¿de qué se trata esta historia?” que se suele hacer al terminar la lectura de un cuento. Si bien la información que se pide a los niños es la misma, la diferencia es que al escribir una reseña lo harán con un sentido comunicativo: el fin no es escribir “para la seño,

que ya sabe qué pasa en este cuento” sino para otros chicos que realmente no saben de qué se trata. Aquí, ser cuidadosos con la información que se da es verdaderamente imprescindible, y la comprensión de lo leído se pone en juego casi sin llamarla. En este sentido, contar el argumento trajo un problema de escritura muy interesante: cómo omitir información voluntariamente para no revelar toda la historia y mantener el interés del lector. Fue necesario entonces discutir con los alumnos qué pasaría si contamos el final, y buscar en las reseñas ya leídas si éste aparecía explicitado. En general, resultó fácil concluir que lo mejor es no contar el final de los cuentos para no quitarle la emoción, pero no fue sencillo decidir en qué momento de la historia dejamos de contar. Reflexionar colectivamente sobre esto ayudó a descubrir algo más sobre los cuentos: en general (aunque no todos) suelen tener un problema, un conflicto, algo que debe resolverse durante el nudo del cuento y hacia el final. Y lo que nunca debemos revelar es cómo se resuelve este conflicto, es decir, qué pasa en el final. Una frase que ayudó a algunos alumnos a solucionar el problema de dejar el final en suspenso fue la sugerida por una alumna, la cual un grupo retomó para su propia reseña: “Si quieren saber lo que pasó con esta señora tan mala, lean La peor señora del mundo”. Problema 3: Cómo describir un libro y opinar sobre él Si bien en las rondas de post lectura se conversa y opina sobre los cuentos leídos, tras las primeras escrituras es esperable que a los niños les resulte difícil describir el cuento o expresar su opinión. En general, suelen recurrir a palabras un tanto vacías como “este cuento es lindo” o “me gustó mucho”. Para ayudarlos a salir de eso, nos preguntamos de qué forma decirles a los lectores cómo es un cuento. Por un lado, para potenciar sus opiniones sobre el cuento retomamos lo discutido en esas rondas, para que pudieran aparecer en las reseñas algunos de los comentarios interesantes que han hecho sobre los libros (“Parece que a Anthony Browne le gusta poner cosas escondidas en sus libros”; “Lo más gracioso del cuento de Rosaura en bicicleta es el final”, “La parte en que

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se convierte en piedra parece como de terror”, etc.). Por otro lado, releyendo reseñas fue posible reparar en que no sólo hablan de la historia del libro (lo que pasa en él) y de sus personajes, sino que también pueden detenerse en las ilustraciones e incluso en los autores. Una forma para ayudar a los alumnos a mejorar sus descripciones fue relevar en reseñas escritas por expertos palabras que sirvieran para hablar de estos temas y organizarlas en un afiche.

PARA HABLAR DE LA HISTORIA

PARA HABLAR DE LAS ILUSTRACIONES

Emocionante Triste Breve Terrorífica Misteriosa

Oscuras Intensas Fantásticas Realistas Surrealistas

PARA HABLAR DE LOS PERSONAJES

PARA HABLAR DE LOS AUTORES O ILUSTRADORES

Pequeño Gordito Aventurera Enojón Vil = Malvado

Brillante Famoso Inglés Argentina

A lo largo del proyecto, el cartel fue nutriéndose con más adjetivos que sugirieron los chicos. Muchas veces, incluso, se propuso discutir grupalmente cómo mejorar la reseña de una pareja en particular. Como los cuentos ya habían sido discutidos colectivamente, ayudados por el afiche, los compañeros aportaron palabras, expresiones y opiniones para mejorar la reseña. Un último aspecto en el que trabajamos fue en cómo provocar al lector ganas de leer el cuento que le estábamos recomendando. Para esto nuevamente tomamos las reseñas de los expertos, en las que encontramos algunas frases que podían ayudar. Por esto, las anotamos en un afiche para los alumnos que quisieran usarlas.

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Algunas de ellas fueron: “Si quieren saber lo que pasó con…/ Lo mejor de este cuento es… / En este cuento encontrarán…/ Recomendado para… / Si les gustan los cuentos de…”

Para cerrar, creo necesario resaltar dos aspectos. El primero es que los problemas que aquí se identifican no fueron planteados a los alumnos en forma explícita antes de iniciar la escritura, sino que surgieron de sus propias producciones. Fueron ellos quienes se vieron en situación de decidir cómo dar información, cómo opinar o hasta dónde contar, y allí fue necesario proponer soluciones. El segundo es que el proyecto de la confección del Boletín de reseñas se realizó durante los primeros cuatro meses de clases en días no consecutivos. Si bien puede parecer extenso, tomar este tiempo fue necesario para poder profundizar tanto en la lectura de reseñas escritas por expertos como en los problemas que trae la escritura de reseñas para los chicos. Más allá de todos los interesantes problemas de escritura que estos alumnos de tercer grado se vieron en situación de discutir, un aliciente para continuar realizando esta clase de proyectos está en el producto final: una pequeña revista incluyendo las reseñas que enorgulleció a los chicos. Cecilia Chiappetta Pueden encontrar la secuencia completa sobre la escritura de un boletín de reseñas en www.sacapuntasrevista.com.ar Para encontrar buenas reseñas de libros infantiles se puede visitar www.imaginaria.com.ar

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Números que sí se escriben con letras Sobre la importancia de escribir en Matemática. Algunas actividades posibles Este artículo aborda la importancia de escribir explicaciones y justificaciones en el área de Matemática, y propone comenzar a hacerlo desde el primer ciclo. Además, sugiere algunas actividades posibles para que los alumnos reflexionen sobre cómo se escribe en Matemática, partiendo de la base de que es necesario enseñar a hacerlo, y que su aprendizaje requiere tiempo dedicado especialmente a ello. ¿Por qué lo resolviste así? Busquen una manera de explicar cómo se puede estar seguro del resultado. ¿De qué manera le explicarían a otros chicos cómo resolver este problema? Consignas como estas aparecen en los libros de matemática más actualizados. Este tipo de tareas plantean a nuestros alumnos el trabajo de poner en palabras algo de lo que hicieron al resolver un problema matemático. A veces decidimos pasar por alto estas consignas, tal vez porque pensamos que son demasiado difíciles para nuestros alumnos, o porque nos parece que es suficiente (y de hecho, ya es bastante) que puedan resolver correctamente los problemas. De todas formas, en algunas ocasiones sí decidimos abordar ese tipo de preguntas, intuyendo que tendrán un resultado constructivo. Respuestas como “lo pensé mentalmente” o “lo hice en mi cabeza” nos desalientan y nos llevan a pensar que nuestros alumnos no se saben expresar, y tienen mucho que trabajar en el área de Prácticas del Lenguaje. Sin embargo, creemos que existe un tipo de escritura que es propia de la Matemática. Poder anotar y explicar correctamente cómo se resolvió un problema es algo que difícilmente se podrá aprender en Lengua. Justamente porque detrás de esta tarea de escritura se pone en juego lo que los chicos saben (y también lo que no saben, y más aún, lo que podrán aprender al escribir) sobre el concepto matemático en cuestión.

¿Para qué escribir en Matemática? Para los matemáticos, hacer matemática implica no sólo resolver problemas, sino también comunicar a otros matemáticos cómo los resolvieron, justificar por qué lo hicieron así y validar matemáticamente su resolución. Desde hace tiempo, venimos planteando en las escuelas que el trabajo matemático de los alumnos debe aproximarse a esta manera de

concebir la matemática. Así pues, procuramos que nuestros alumnos resuelvan, pero también comuniquen, justifiquen y validen sus resoluciones. El hecho de que los chicos puedan resolver un problema y no sepan explicar cómo lo hacen no es una “falla” en su forma de aprender, sino parte de este proceso. Además esto puede resultar muy rico para poder seguir enseñando matemática. Muchas veces, observamos cómo nuestros alumnos son capaces de resolver un problema pero no están completamente seguros sobre cómo lo hicieron o acerca de por qué la herramienta matemática que usaron “funciona” para esos casos. Realizar distintos tipos de tareas matemáticas contribuye a la construcción de los conceptos matemáticos que queremos enseñar, y los van enriqueciendo a lo largo de la escolaridad. Tomemos un ejemplo sencillo y concreto: la multiplicación por 10. En 2do grado, los chicos podrán resolver problemas que involucren la multiplicación por 10. Para hacerlo, lo más probable es que los chicos sumen 10 veces dicho número. Luego, tras observar la tabla pitagórica, los chicos de 3er grado pueden comunicar que es fácil multiplicar por 10 porque el resultado solamente “agrega” un cero al número multiplicado. Pero poder explicitar esta estrategia no es lo mismo que comprender por qué funciona. Más adelante, si los chicos tienen la posibilidad de discutir por qué funciona esta regla, posiblemente puedan justificar que se agrega un cero al final porque se puede pensar todas las multiplicaciones por 10 como una gran suma de dieces, como “poner muchas veces el 10”. Una vez en el 2do ciclo, los chicos podrán empezar a validar esta regla apoyándose en las características del sistema de numeración, ya que como éste está en base 10, al multiplicar 10 veces un número las unidades pasarán a ser decenas, las decenas serán centenas, etc. Al haber pasado por diversas instancias de

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resolución, comunicación, justificación y validación los alumnos van avanzando en su comprensión de la multiplicación por 10, entendiéndola de formas cada vez más acabadas. Esta posibilidad de ir tomando conciencia gradualmente de cómo funciona un mismo concepto matemático es propia de la forma en que los niños construyen los conocimientos.

Ahora bien, la escritura permite que se pongan en juego las distintas tareas matemáticas que mencionamos. Es cierto que también es posible que los chicos expliquen o justifiquen oralmente lo que hacen. Pero el hacerlo por escrito permite a los alumnos volver sobre el problema, pensar sobre lo que hicieron, y muchas veces detenerse sobre algunos aspectos que antes no habían tenido en cuenta. Además, comunicar algo por escrito nos obliga a aclarar con mucha precisión, ya que es probable que el escritor no esté presente en el momento de la lectura. Estos dos aspectos son propios de todo tipo de escritura: siempre que escribimos sobre un tema que sabemos, nos volvemos a hacer preguntas, dudamos o sacamos conclusiones nuevas; a la vez que procuramos ser lo más explícitos posible para que quien nos lea entienda. Finalmente, escribir cómo o porqué lo resolvieron de una forma permite a los chicos estudiar, volver sobre las conclusiones que

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sacaron y encontrar formas de resolver cierto tipo de problemas. Actividades para trabajar Incluimos aquí algunos problemas que fueron trabajados en el marco de una secuencia sobre distintos significados de la suma y de la resta en 2do y 3er grado. Éstas y otras actividades de escritura fueron trabajadas durante todo el año y con cada tema abordado, justamente porque las consideramos parte del trabajo matemático que es necesario hacer con cada tema para complejizar su comprensión. 1) Escribir cómo resolvieron Les pedimos a los chicos que expliquen por escrito cómo resolvieron un problema. Esto nos sirvió tanto como punto de partida como de llegada. No esperábamos que desde un principio lo hicieran de forma perfecta y acabada. De hecho, nos resultó muy común, cuando comenzamos a proponer a nuestros alumnos estos tipos de actividades matemáticas, que respondieran cosas como “lo pensé en mi cabeza”, “lo hice así porque lo hice en mi mente”, etc. Si bien aceptamos este tipo de respuestas en las primeras escrituras de los chicos, tuvimos que pensar cómo hacerlas avanzar. Para eso fue necesario que los chicos que así respondieron tuvieran contacto con respuestas de otros niños que resultasen más elaboradas. 2) Comparar lo que escribieron varios chicos i. Comparar “cómo lo resolvieron” Propusimos a los alumnos que resolvieran un problema cuya incógnita está en la transformación. En el Juego de la Oca, Martín estaba en el 7 y ahora está en el 11, ¿cuántos casilleros avanzó? Expliquen cómo resolvieron este problema. Después de que los chicos hicieran sus primeras escrituras, seleccionamos algunas que resultaran interesantes para analizar entre todos. Elegimos comparar las siguientes respuestas y las

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copiamos en el pizarrón.

escribir cómo lo pensaron.

A- Puse que avanzó 4 porque lo pensé en mi cabeza. B- Hice 11-7=4. C- Lo hice mentalmente y es 4. D- Conté cuántos le faltaban al 7 para llegar al 11 y esos son los casilleros que avanzó.

ii.Comparar “por qué lo resolvieron así” Mucho más difícil que explicitar cómo se resolvió un problema, es explicar por qué se decidió resolverlo de esa manera. Se trata aquí de justificar la estrategia, herramienta o procedimiento que se usó. Dado que este tipo de actividad es bastante más compleja, fue necesario primero haber trabajado mucho en poder decir qué se hizo para resolver un problema, en distintas instancias y oportunidades. Para que los chicos se pudieran concentrar en cómo justificar por escrito fue necesario relevarlos de la carga de tener que resolver el problema. Por esto, propusimos o bien que justificaran un problema que ya tenían resuelto u otro cuya resolución fuera muy sencilla o ya estuviera muy trabajada.

En primer lugar, analizamos si todas las respuestas decían cómo lo resolvieron. Discutimos con los chicos que “Porque lo pensé en mi cabeza” y “lo hice mentalmente” no nos permitían saber qué es lo que esos chicos pensaron en sus cabezas, o qué cosa hicieron con sus mentes. Otra cosa sobre la que pensamos es que este tipo de respuestas podrían servir para cualquier problema y no para éste en particular. Maestra- Imaginen que tengo otro problema como este: Tengo 4 caramelos y me comí 1, ¿cuántos me quedan? Alumnos - ¡Qué fácil! ¡Es 3! M- Y que ahora les pido que expliquen cómo lo hicieron y un nene pone “Lo hice mentalmente” A - ¡Igual que en el C! Por otro lado, las respuestas B y D sí daban cuenta de cómo se resolvieron los problemas. Una a través de una cuenta, y la otra a través de la explicitación de un proceso de conteo para encontrar el complemento. Si bien una podía resultar más económica o directa que la otra, ambas respondían a la consigna (explicar cómo resolvieron) y resultaban igualmente válidas. Las respuestas que sí explicaban cómo lo pensaron quedaron registradas en el cuaderno o en carteles para que los chicos pudieran acudir a ellas en nuevas tareas.

Muchas veces, leer las escrituras de otros niños permite a los chicos que no saben explicitar cómo resolvieron identificarse en uno de esos procedimientos. Ellos suelen decir “Ah, yo también lo pensé así”, reconociendo sus estrategias en las palabras del otro. Posiblemente ellos puedan empezar a ser más explícitos si les damos nuevas oportunidades de

En este caso, volvimos sobre el problema anterior y trabajamos en su justificación: En el Juego de la Oca, Martín estaba en el 7 y ahora está en el 11, ¿cuántos casilleros avanzó? Luciana contó desde el 7 hasta el 11 para encontrar el resultado y dijo que era 4 ¿Está bien lo que hizo Luciana? ¿Por qué? Se trataba entonces de que los chicos explicitaran por qué era válido utilizar el sobreconteo para resolver este problema. Elegimos ahora sólo dos respuestas, que transcribimos en el pizarrón: En este caso, trabajamos sobre la

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diferencia entre la respuesta que sí explicaba por qué es correcto contar los casilleros y la que no daba una explicación, basándose simplemente en que el resultado es el correcto. Es muy común que los chicos consideren que si un procedimiento conduce a un resultado correcto, entonces el procedimiento también lo es. Algunas intervenciones ayudaron a los chicos a repensar esa idea: M: - Acá Martín dice que está bien porque te da el resultado. ¿Qué les parece? A: - Sí, te da el resultado. Es 4. M:- A mí se me ocurre otra cuenta que te da el resultado: 3 + 1 = 4. ¿Puedo resolver el problema así? As: - ¡Sí! A: ¡No! Esa cuenta no tiene nada que ver con el problema. Esos números no están en este problema. Para seguir trabajando este aspecto, ofrecimos a los chicos una lista con más justificaciones para el mismo problema, para que

decidieran cuáles realmente explicaban por qué lo hicieron así y cuáles no. Trabajar con todos estos problemas nos permitió que nuestros alumnos avanzaran en sus posibilidades de explicar y justificar por escrito sus formas de resolver. También que comprendieran mejor nuevos aspectos de la suma y la resta en los problemas de avanzar y retroceder. Naturalmente, fue necesario seguir trabajando en las escrituras con los distintos temas de matemática abordados durante el año, trabajo que deberá ser retomado en los siguientes años. Sabemos que al trabajar la justificación con chicos del primer ciclo hay un límite: ellos pueden explicar cómo resolvieron sus problemas y comenzar a explicar por qué son pertinentes las herramientas matemáticas que usan. Con los chicos del segundo ciclo será posible avanzar más hacia justificaciones en donde las propiedades de los conceptos matemáticos se vayan ampliando y por lo tanto se pongan en juego de forma cada vez más conciente. Cecilia Chiappetta Julieta Iurcovich

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Botella al mar Aportes y reflexiones para escribir poesía en 2º ciclo Cuando empecé a escribir poesía sentí que alguien silbaba a lo lejos, luego, a medida que seguían llegando textos el silbido estaba más cerca, y un día supe que el que silbaba era yo. Paco Urondo

Me llenarán la boca de flores Quiero compartir algunas ideas y experiencias en torno a la lectura y escritura de poesía en el segundo ciclo de la escuela primaria; exponer algunas actividades factibles, lecturas adecuadas, ideas prematuras, fundamentos propios y ajenos. Quedarán para otro análisis, que ocuparía la extensión de este mismo, las propuestas de corrección y reescritura de textos poéticos. Fue la lectura de poesía lo que derivó en situaciones de escritura. Los alumnos leyeron diferentes libros que les había llevado para conformar una modesta biblioteca poética del aula. Los dejé meterse libremente en los libros como en un terreno vasto y abrumador que puede ser recorrido de muchas maneras. Después, les pedí que escojan algún verso mínimo o dos, que quisieran compartir. La sola exploración de un texto complejo que no posee las típicas señales de tránsito infantiles (imágenes orientadoras como flechitas, ayudantes, colores que señalan lo que hay que hacer, consignas) ya supone una experiencia de lectura ardua. Pienso que buscar en un texto desconocido aquello que les devuelve un sentido, un lazo con su mundo propio, los forma, los pone a prueba como lectores y, además, les da un piso, una tierra firme en donde hacer pie. Las actividades de lectura sirvieron para compartir diferentes miradas acerca de qué era la poesía para ellos, en lo que buscaban yo podía saber qué conocían del género. En mis registros anoté: “Martes 12 de agosto. La selección que hacen tiene mucho que ver con el sentido del poema, con lo que ellos pueden asimilar en forma inmediata. Casi todo lo que leen es directo, sin ambigüedades. El humor, primero, y el amor, después son los tópicos comunes. En la imaginación se arman noviazgos ridículos para ellos, entre ellos, porque la poesía (trate de Venus o del páncreas) tiene, en el común de los sentidos,

un estrecho vínculo con las declaraciones amorosas.” Más adelante, les presenté una antología de poemas con la que trabajaríamos: Para leer de todas formas. El título de la compilación los invitaba a buscar nuevos significados a la lectura; los autores seleccionados cubrían un abanico de gustos y estilos: poesías de Martí, García Lorca, Lamborghini, González Tuñón, Pizarnik estaban acompañadas al final por una breve reseña biográfica y un retrato. La lectura de la antología también se inició con una exploración; la búsqueda respetó la lógica de unir el mundo nuevo con el desconocido: “Miércoles 13 de agosto. Algunos se detienen en un poema en particular, en el título; lo registran en la memoria. -A mí me gusta “Ama tu ritmo”- dice Rocío, que sabe cómo suenan juntas esas tres estupendas palabras. Otros se detienen en las fotos de los poetas, y las reseñas bibliográficas son consideradas por aquellos que allí encuentran algo de su propio mundo. Alejandro nos dice sorprendido. -Está Pablo Neruda- y yo le contesto que sí y él lo conoce bien (más de una vez se ha llevado un libro de Neruda de nuestra pequeña biblioteca del aula y ha compartido el material en su casa. Y su madre, me contó mi alumno, copió los poemas en un papel. Este niño ya es un intuitivo promotor de la lectura). Ángel, que sabe una sola anécdota sobre Antonio Machado, no pierde oportunidad para mencionarla. En la antología, hay una foto del poeta sevillano con su sombrero y su cara de bueno.” La lectura en todas direcciones, en formas diversas, en voz alta, de pie. La lectura como punto de partida necesario. Como un lugar de abastecimiento, la lectura como una feria gratuita de imágenes y sonidos; para llenarnos de palabras y salir a decir algo.

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Piedritas y socorros y alertas y caracoles Un regalo, una nube, un árbol. La primera vez que les propuse escribir poesía a los niños de 7º grado consideré a la palabra en la poesía como un objeto, es decir, como el color en la pintura o el sonido en la música. La iniciativa era simple: encontrar palabras preferidas, palabras preciosas de esas que nos rondan, que se “nos pegan” y que repetimos varias veces para sentirlas. Mi intención entonces era doble: percibir la palabra como una cosa y luego engarzarla en un texto colectivo conformado por las palabras predilectas de todos los niños del grado. Fui tomando nota de cada palabra que los niños decían después de que ellos habían buscado y elegido cuidadosamente. En la pizarra, quedó plasmado un texto sin puntuación ni conectores. Luego, cada uno de ellos lo amoldó a su manera. Agregando y quitando signos que hicieron para cada uno un texto irrepetible. De allí surgió este poema de la alumna Alexandra de 7ºA: “Amor, claro chirimbolito, gota y

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responsable, música y fosforito,/ electro bombo, temor y familia, electrónica y amor inútil,/ cuete y pigmento magia electro, vampirismo, uranio y jugar.” Una palabra por niño en un orden arbitrario para empezar. Nuestro ejercicio consistió en percibir esas palabras despojadas de su significado prosaico (o sea, de su potencialidad para significar dentro de, supongamos, una narración o un texto descriptivo). Para el parisino Jean-Paul Sastre ése es el oficio del poeta que “considera las palabras como cosas y no como signos”. Pero nuestra tarea en el aula recién comenzaba allí. No tardaría mucho la palabra en relacionarse con otras y tomar significados nuevos. Los alumnos notaban que el sentido del poema podía cambiar si cambiábamos de lugar los signos de puntuación o si agregábamos o quitábamos conjunciones como “y” u “o”. Lo que antes era un objeto, ahora se volvía signo nuevamente porque establecía lazos con otros signos, o sea, un orden y una conexión lógica.

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Veinte dedos, no sé cuántas palabras, no sé cuántos recuerdos

Las actividades partían siempre de la lectura de algún poema o una serie de poemas. En la lectura, ya los alumnos comenzaban a comprometerse con una producción escrita posterior. Aunque en el momento de la lectura no supiéramos dónde terminarían nuestros textos posteriores, teníamos presente que se leía para escribir. Esta singular manera de abordar un texto nos abría las puertas a diferentes aspectos de la producción escrita: ¿qué hacía con las palabras el poeta? ¿qué decía del mundo?¿qué mundo se inventaba allí, con puñado de versos? La lectura del poema “Cansancio” de Oliverio Girondo, fue muy bien recibida por los alumnos. El texto nos permitió reflexionar sobre nuestros cuerpos, siempre idénticos. Les leí el texto algunas veces para familiarizarnos con sus palabras y con su sintaxis. Les pedí a los niños que lo leyeran tratando de representar ese cansancio con el propio cuerpo. El resultado fue una magnífica exposición de agotamientos muy diversos. Los niños bostezaban, se revolcaban, leían apoyados en la pared o con voces extenuadas. La necesidad de expresarse contenida había encontrado un canal para salir, un lugar en el aula. La actividad de escritura se dio tan naturalmente que sólo con ponerla en palabras desatamos una corriente intensa de escritura poética. Les había pedido que pensaran en un animal, vegetal u objeto en el que les gustaría convertirse y pensaran un texto en el que se expresara esa voluntad. Para facilitar el comienzo, y sabiendo que la hoja en blanco intimida a los más grandes escritores, les propuse que encabezaran el poema con la frase “estoy cansado/a de…”. Yamila de 7º A escribió: “Estoy cansada de ser la misma persona/ y no poder iluminar las noches,/ de no poder ver todo en las noches/ de verano, de no poder abrazar y/ querer a alguien.” La escritura de los niños, casi adolescentes en verdad, desborda cualquier consigna. Basta releer el poema de Yamila y detenerse en los últimos dos versos para percibir que el cansancio del cuerpo en el texto se

transmuta en carencia emocional. Una síntesis elocuente si pensamos que los sentimientos están en profunda relación con el cuerpo que crece lenta, desprolija o abruptamente en los años de la pubertad, y en que el imaginario infantil se percibe como un impedimento, un obstáculo para querer y ser querido o aceptado en ese otro mundo al que se acercan con tantas dificultades. El bueno y tranquilo de Juan se despachó con estos versos: “Estoy cansado de esta pelada/ quisiera ser un tigre/ quisiera tener la ferocidad de un tigre/ quisiera tener el pelaje de un tigre/ Estoy cansado de tener que caminar/ con dos patas / estoy cansado de esta rutina/ Estoy cansado de ser yo.” El poema de este alumno nos remite al carácter de la lectura como parte esencial en el proceso de escritura. Los versos de Juan son, entre otras cosas, una interpretación genuina y original lectura de la poesía de Girondo. “Cansado de ser yo” dice Juan, un trazo paralelo al de Oliverio que escribió: “Cansado,/ sobre todo,/ de estar siempre conmigo”. Con este ejemplo damos con una noción inversa (pero no opuesta) a la del principio; a su vez, una noción muy productiva para poder evaluar el grado de comprensión de la lectura que tanto nos preocupa a los docentes: para leer, también, se escribe o se escribe para leer.

Tu alma una fuente de canciones Hace 2500 años, al calor del fuerte sol mediterráneo, rodeados de monumentos en plazas importantes, los poquísimos griegos que sabían leer y escribir hablaban de poesía (ðïßçóéò = poiesis) cuando pensaban en el acto creador de la palabra. No vale esta advertencia etimológica para convertirla en regla sagrada, sino para reforzar un aspecto de la escritura poética que en varias oportunidades entra en contradicción con la actividad escolar. En una oportunidad, decidí salir al patio con los alumnos y observar, palpar, percibir lo que nos rodeaba en la extensa explanada de cemento amurallada de paredes. La actividad nos dio el pie para escribir sobre el patio de la escuela, en clave poética. Es decir que podíamos tomar notas de nuestras observaciones, para luego

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transformarlas en un poema o simplemente escribir allí nuestra poesía al calor del sol, debajo de las nubes. Enzo escribió una hermosa y violenta prosa poética de la que citaré sólo el principio: “Un chico se abrió la cabeza. La sangre volaba como magia en el viento o un día lluvioso. Acá la bandera roza con el viento como si estuviera en el lugar del viento.” Escribir sobre el patio no suponía respetar ninguna métrica o rima, ni siquiera el uso de licencias o recursos. Sin embargo, Enzo parece reconocer con tal profundidad qué es una metáfora, que no vacila en demostrarlo de distintas maneras: primero “la sangre” o “la lluvia” que es “magia en el viento” y luego “la bandera” ocupando “el lugar del viento”. Y una metáfora es eso: una cosa, una imagen, una palabra en el lugar de otra. Me pregunto qué habría pasado si le hubiese pedido a mi alumno que escribiera una metáfora de la bandera o de la sangre En realidad, ninguna de las propuestas de escritura se encabezaba con la prescripción del uso de recursos o licencias porque como se ve podemos acceder a ellas, conocerlas o manejarlas, desde la práctica misma de la escritura. En otra oportunidad, desde la relectura o el análisis le podremos otorgar un lugar a la conceptualización de estas mismas ideas, pero nunca como el disparador de nuestras poesías. ¿Cuántas veces con nuestras consignas de escritura escolares forzamos sin necesidad un texto para cumplir rígidamente con la aplicación de una regla? ¿Cuántas veces descansamos en la suposición o convicción rotunda de que con escribir o reconocer “una metáfora” los niños ya saben poesía? El conocimiento de un género tan complejo debería despertar en nuestras propuestas didácticas una complejidad consecuente. Pensemos si alguna vez, los escritores se han propuesto escribir “metáforas” o “rimas” o si los pintores se han decidido a pintar “colores”. Este tipo de pensamiento es una reducción del sentido real de estos oficios, una reducción escolar. Además, pensemos qué queremos que sepan acerca de la poesía nuestros alumnos ¿cómo disfrutar de un texto,

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cómo asimilar sus múltiples sentidos si nuestras propuestas de escritura responden a la lógica del laboratorio? “Escriban metonimias, sinécdoques, anáforas”. Por sí mismas estas categorías no son otra cosa que la explicación de sucesos que se dan en los textos poéticos (y no en todos). El acto creador parece no encontrar un campo fértil en las consignas que priorizan el uso de categorías por sobre la creación libre y espontánea. Debemos tener bien presente que nuestra intervención en ese acto no consiste en dejar que los niños escriban “solos”. Muy por el contrario, las propuestas deben potenciar su capacidad de escritura, darles opciones, caminos y ganas de caminar, y no reducir la escritura al cumplimiento de fórmulas ajenas y estáticas. Hernán Boeykens

Pueden encontrar la antología en www.sacapuntasrevista.com.ar Y leer más producciones de los alumnos de 7º grado de la Escuela 4 D.E. 7 en estiloillia08.blogspot.com Para leer los registros de clase sobre poesía en 7º grado se puede visitar laespiritrompa.blogspot.com

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Tache lo que no corresponda Una reflexión en torno a la burocracia en la escuela

El docente recibe a los niños. Muchos llegan por primera vez a esa escuela. Para alguno, incluso, es la primera vez en el país, en este extraño suelo que hace doscientos años tal vez era menos extraño que ahora para varios de sus compatriotas. El chico, con aire tímido, entra en un lugar donde casi todo es nuevo. Al docente seguramente le hubiera gustado recibir de otra manera a esos muchachitos que no conoce y, por un extraño acuerdo, desde ahora son sus alumnos. Pero sin embargo, transcurridos unos momentos de presentación y actividades que tienen la pretensión hacer de todos ellos, docente incluido, algo así como un grupo, empiezan a funcionar grises engranajes que hacen su entrada en el aula. Algo demorados, aparecen de todas formas. Una pila de papeles, planillas, formularios, se imponen recordándonos a todos que es difícil salirse del libreto por mucho rato. Autorizaciones por tres, más pedido de beca, más comunicaciones escolares. El docente despide a sus alumnos con unos buenos días por la mañana compartida, y con una bienvenida de seis carillas y setenta casilleros. *** Se dice de la escuela muchas veces, con un aire fatal que huele a resignación, otras con un aire de novedad que huele a libro recién leído, también que es un ámbito de reproducción de prácticas de disciplinamiento, o que es un aparato ideológico del estado. Sí. Citas sesudas de autores locales o extranjeros son reiteradas muchas veces en profesorados o universidades. La veracidad de las afirmaciones es tan incuestionable como su casi inevitable falta de una propuesta al respecto: qué hacer entonces, y cuál es el lugar del sujeto en la estructura. Poco se abordan, habitualmente, los aspectos cotidianos de nuestra labor que bien podrían ser la concreción de algunos de aquellos planteos. La mirada crítica para desandar la madeja de

minutos y horas de clases y normativas no siempre abunda, y hasta muchas veces se ve saboteada por el ritmo de vértigo que la labor viene acarreando. Cuesta mucho despegarse, hacer una pausa, pensar el para qué. O bien desmontar esas prácticas diarias cuyos para qué no se comparten. Parados en las hendiduras que la maquinaria va dejando, muchas veces los educadores se preguntan, y no siempre se responden, si hay acaso instituciones más conservadoras que la escuela en determinadas rutinas habituales. *** Es el primer día de clases y hay varios ausentes; sin embargo las sillas no alcanzan. Por lo tanto late una preocupación: ¿qué pasará cuando vengan todos los chicos? Para una niña recién llegada a esta escuela, que entró ya iniciada esa mañana en la que había comenzado a los tumbos el trabajo, el recibimiento que la realidad le ha montado se presenta como una metáfora materializada, casi dotada de teatralidad: hallarse parada sola en medio de un salón pequeño pero lleno de gente todavía extraña, en un lugar que no tiene un solo banco libre para ofrecerle. El docente trata de atenuar el baldazo de agua helada para esa nena con cara de susto. Buscará sillas por un rato sin éxito en el resto de la escuela; el asiento que él tenía ya había sido cedido. En primer grado tuvieron menos suerte; para los alumnos más pequeños de la escuela, hubo sólo banquetas de plástico sin respaldo. *** No siempre las analogías son buenas. Pero a veces, aunque no del todo exactas, pueden ser didácticas. La publicidad de una cadena de supermercados trae a colación el asunto de la responsabilidad. La empresa quiere dar fe de su preocupación por el cuidado del medio ambiente, y nos insta a no usar las bolsas plásticas que ella misma repartía hasta hace

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minutos. Dice su slogan: “Traé tu bolsa”. Y remata ante un escenario de contaminación: “Somos todos inocentes. Somos todos culpables”. La responsabilidad de preservar el planeta queda repartida por arte del birlibirloque publicitario en iguales raciones para el desocupado que revolviendo desechos acaba de arrojar un trozo de nylon a la vereda, y para el gerente de una multinacional. El equipo de publicistas que coordina las campañas referidas a educación en nuestra ciudad debe sentir una gran envidia por ese spot, que bien merecería ser suyo. *** Puestos a repartir responsabilidades, y sin eludir las de cada eslabón en la cadena de mandos, ¿a quién le tocaría dar las primeras respuestas por el maltrato sistemático de alumnos y docentes que sobreviven en aulas superpobladas y derruidas de zona sur? ***

El docente había recibido una nueva pila de papeles. Entre ellos, más formularios para completar el pedido de viandas. Las familias solicitantes debían llenar unas treinta casillas para acreditar públicamente méritos suficientes de pobreza para que sus niños puedan acceder a una magra ración alimenticia al concluir el trámite. Una madre se ha acercado a media mañana para hablar con el docente. Luego de algunos rodeos, él percibe el motivo. Esa mujer de ojos rasgados y piel de tierra necesita la vianda para su hijo, pero no puede completar el formulario ayer enviado porque no sabe leer ni escribir. El docente lo completa con ella, y durante el rato que dura el involuntario pero humillante interrogatorio sobre nombres, trabajo e ingresos, está más preocupado por que la mujer alce la vista hundida en el suelo que por llenar el formulario. Logra lo segundo. Da curso al trámite. ***

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Las responsabilidades en un sistema vertical como el escolar están repartidas con claridad. A cada cual su cuota, según su injerencia y rango. Pero en las grietas, múltiples en ocasiones, casi ínfimas otras tantas, existentes siempre, se abren espacios para gestar corrientes de lo más contrarias a las que emanan desde la jerarquía. Un sistema vertical es eso; pero no necesariamente la anulación del individuo. ¿Acaso no es posible rebelarse contra la maquinaria, por más aceitada que marche? El peso de la tradición institucional, el del rito de origen insondable, del grito absurdo en el patio, de un tramo de una aria cantada con desgano para recibir el día, de vestigios xenófobos heredados de la generación del '80, suelen pasar por encima de las buenas intenciones como un torrente irrefrenable. Pero existe el margen, y hasta tal vez el deber moral, para que artesanalmente se interrumpan las poleas de transmisión. En especial, en los engranajes de abajo, que suelen ser los menos controlables dentro de la maquinaria. *** El docente está en mitad de un cuento. La atención pende de un hilo, y casi milagrosamente el mundo del relato nos hizo olvidar por un rato de este otro, no siempre tan grato ni cargado de justicia poética. Pero se abre la puerta de golpe: hace su ingreso un hombre enfundado en un delantal y un barbijo. Esa aparición deja sin aliento a la concurrencia. La nueva presencia se torna para el grupo como la más extraña representación posible en medio del mundo de los dragones que acaba de esfumarse de golpe, tal vez por días. “Las viandas”, dice el compañero de la cofia, sin mala intención pero tampoco cuantificando el quiebre producido. El docente cuenta las bolsas, cada vez más chicas, y reparte como puede, aplicando una extraña ingeniería de sorteos y listados de prioridad ante un número de comensales más numeroso que el de los panes y los peces que, no hay caso, no sabe multiplicar. *** La máquina arrastra. Busca complicidades. Cotidianas aceptacio-

nes que hacen verse envuelto al individuo más escrupuloso En la administración de la pobreza, en la aceptación de reglas de juego que a priori no aceptaría. No hay sillas para todos. La comida no alcanza. Correte de debajo de la gotera pero seguí copiando. *** El docente se allega a la dirección. Allí, tras una montaña de papeles, cinco o seis personas debaten sobre la adjudicación o no de viandas a chicos que, salta a la vista, necesitan comer en la escuela porque no podrán hacerlo fuera de ella. El funcionario ministerial aprieta las tuercas. No habrá viandas para los que no hayan presentado certificación negativa de ANSES o recibo de sueldo. Los directivos asienten, convencidos o no, y se quejan de la falta de orden en que fueron respondidos los formularios en cuestión. No parece importar el testimonio del docente, ni la invitación al aula para que el funcionario vea qué se esconde detrás de una planilla mal completada y con letra tortuosa. El reglamento es el reglamento, le falta decir al pequeño jerarca. El docente lo increpa. El funcionario, lógicamente, se siente ofendido, y mira con sorpresa a su alrededor, buscando con la vista una explicación en sus otros subordinados e inspeccionados, esperando que entren en funcionamiento los resortes que hagan volver todo a los movimientos habituales. El respaldo solicitado, mecánicamente, no se hace esperar. *** La realidad del aula se impone. La institución le gana otro partido al individuo aislado, y es casi entendible que así pase, al menos mientras siga aislado. El docente piensa en estas u otras cosas, mientras camina por la calle rumbo a su casa. Se detiene entonces ante un mentiroso slogan publicitario. “Somos todos inocentes. Somos todos culpables” reza una multinacional. El docente, guardapolvo en mano, toma un marcador y escribe algo en una parte del afiche ante la mirada atónita y censora de una anciana. Y se marcha, continúa caminando, seguro en la necesidad de tachar lo Que no corresponda. Mariano Garrido

Sobre gustos Cortos Recomendados

El sur también existe Cortometraje (2001) Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia - Junco Films Podés mirarlo en http://vimeo.com/1223051

El gallito de la veleta señala con su S a los pibes jugando con la pelota improvisada en el potrero, las casitas pintadas de la Boca, descascaradas a su alrededor. A Constitución y los guachos de la bolsita pegada a la nariz. En dirección opuesta, a unos 180 grados, su N apunta a la cancha de River y “sus millonarios”, las torres que nacen en Parque Las Heras y parecen brotar hacia el infinito; su Alto Palermo, su Solar de la Abadía. Su “don´t worry, be happy”. El Sur y el Norte nunca se cruzan. Son puntos cardinales, sociales, y económicos opuestos. Yendo hacia San Isidro por Libertador no se divisa la escuelita raída, despintada, ruinosa de la Boca, San Telmo o Mataderos. Tampoco las aulas diminutas asfixiadas de chicos con delantales blancos. Ni las fotocopias que no se sacan, las excursiones que nunca salen, los materiales que siempre faltan. Desde Av. Cruz y Escalada es imperceptible por ejemplo la Escuela 30 del distrito 9º con su imponente edificio donado por el Jockey Club. Los delantales con tablitas bien planchados, las mochilas obesas, las canchitas de Marangoni. Las oficinas de cooperadoras escolares con carteles que rezan en sus puertas: “Por favor pague cooperadora, de eso depende la educación de nuestros hijos”. Pareciera que las escuelas del Norte y del Sur nunca se cruzan, que son puntos opuestos. Pero es hora de que crucemos las miradas. Es necesario. Es urgente. Este corto es un buen inicio para hacerlo. Para verlo, hablarlo, comentarlo, compartirlo. Para embroncarse, indignarse y ponerse en marcha. Para que las realidades de estos dos puntos se desparramen por los cuatro vientos. Mariana Álvarez

Libros recomendados

La historia interminable Michael Ende Alfaguara, 2002 Hace unos veinte años, una película me contó una historia sobre un niño y su libro, una historia que me trajo sueños y pesadillas. Unos meses atrás, esa historia volvió a atraparme. La encontré en un estante de una librería, e inmediatamente decidí comprarla. Dos noches en vela me tomó devorar La historia interminable, protagonizada por Bastián Baltasar Bux, un niño que encuentra irresistible un libro al punto de tener que robarlo. Una vez a salvo en el desván del colegio, Bastián comienza a leer su libro, también llamado La historia interminable. Allí se adentra en la historia de Fantasia, un reino que está en peligro de ser absorbido por la Nada a no ser que sea rescatado por Atreyu, quien tiene la misión de salvar a la Emperatriz Infantil. Conoceremos lo que el libro robado dice por medio de una tinta verde, y por medio de una tinta roja sabremos lo que Bastián vive. Pero lo curioso (y lo fantástico de este libro) es que las historias se irán entrelazando, al punto que Bastián será invitado a ser un personaje más de la historia que lee, un miembro más en la salvación de Fantasia. En los años 60, algunos editores se negaron a aceptar los libros de Michael Ende: los consideraban excesivamente fantásticos. Palabras como ésas sirvieron en nuestros años de dictadura para justificar prohibiciones injustificables. Tal vez por ello se vuelvan hoy más valiosas las palabras de Bastián, a quien "…no le gustaban los libros que, con malhumor y de forma avinagrada, contaban historias completamente corrientes de gente absolutamente corriente. De eso ya había bastante en la realidad. Además, muchos de esos libros le intentaban convencer de algo, y a Bastián eso le daba mil patadas. No, él prefería las historias fantásticas, ambientadas en mundos fabulosos, que le permitían dar rienda suelta a su imaginación". Cecilia Chiappetta

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Hacen historia

Janusz Korczak

Una bandera entre los muros Los actos heroicos y la pedagogía no siempre van de la mano. E indudablemente la resistencia y la dignidad adquieren otra fuerza cuando se oponen al exterminio y a la miseria planificada. Aquí narramos entonces los retazos de una vida digna y heroica, la de un educador polaco que eligió quedarse junto a los suyos y resistir la agonía sistemática de la opresión en la Varsovia ocupada por los nazis durante la Segunda Guerra Mundial.

Sólo para provocar a la muerte, caminó esa tarde por las callecitas empedradas de Varsovia cuando la nieve tocaba los muros y los alambrados. Un chango escurridizo lo increpó doblando la esquina; era Bacewicz, antiguo alumno del orfanato, que tosía al hablar mientras apretaba una boina entre sus manos. -Me enseñó a amar, doctor… ¡A amar! -le dijo-, ¿de qué me sirve el amor en este tiempo? -El Doctor lo miró suavemente y contuvo sus lágrimas. No sabía qué responderle, no sabía si se había equivocado en todo o si sólo se había equivocado como pudo. Volvió sobre sus pasos por la calle Sliska. La nieve se posaba en las hombreras del sobretodo como mariposas de azúcar. En la puerta del Hogar pudo divisar la figura erguida de la señora Stefa que se le echaría encima con mil regaños por esta caminata irresponsable. Pero sólo le pidió el abrigo, y le dio un beso en la frente. Janusz, sorprendido, no quiso romper el encanto. En el ghetto mandaba el toque de queda. Dentro del orfanato las camas estaban hechas y las habitaciones vacías. Por el pasillo reverberaban las voces de los niños que preparaban una obra de teatro. (El teatro estaba prohibido en el ghetto). Extras, apuntadores, personajes principales, directores, vestuaristas: los niños se organizaban en el ensayo con total autonomía. (Organizarse estaba prohibido en el ghet to). Los más pequeños como los adolescentes se entregaban a la obra con una pasión inigualable. (La pasión estaba prohibida en el ghetto). Janusz había adaptado ese relato suyo en el que el Rey Macius enfrentaba con valentía los fusiles. Los pequeños actores y espectadores en aquella noche de gala subalterna expiaron temores y fantasmas. El personaje principal había elegido la muerte. (Elegir, incluso elegir la muerte, estaba prohibido

en el ghetto). La muda canción de la nieve golpeaba en las ventanas del Hogar. Pero adentro del orfanato no había toque de queda. Henrik Goldszmit (1878 o 1879-1942) había nacido en el seno de una familia burguesa, pero la imprevista enfermedad mental de su padre los dejó en la pobreza a él, a su hermana y su madre, cuando a éste se le ocurrió vender todos los bienes de la familia antes de ser internado en una institución psiquiátrica. Se recibió de médico en la universidad de Varsovia, y se hizo llamar Janusz Korczack mientras el periodismo le demandaba un tiempo entre sus estudios de medicina. La escritura lo acompañó toda su vida, desde que había empezado a participar en la revista de izquierda “La voz”.

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Aunque su verdadero y más fértil oficio fue el de pedagogo, que comenzó con los niños de la Colonia de verano en Michalowek (Polonia). Ya en 1903 ocupó su primer puesto en un pequeño hospital infantil. Aunque su actividad predilecta era visitar las habitaciones y buhardillas de familias obreras en donde no recibía paga alguna. En 1911 comenzó a trabajar en el Asilo de Huérfanos de la calle Krochmalna (Varsovia) donde comienza a implementar un sistema original de organización y educación infantiles sobre la base de “derecho del niño al respeto”. A la distancia, parece una verdad de Perogrullo considerar a los niños sujetos de derecho, pero es necesario subrayar que la Declaración Universal de los Derechos Humanos, donde se contempla a los niños, data de 1948, y que pasarían 41 años más para que se ratificaran ante la ONU específicamente los Derechos del Niño. En las primeras clases como profesor en el Instituto de Pedagogía Especializada se cuenta una anécdota que expresa la radicalidad de sus ideas. Llevó a sus alumnos a la sala de rayos X para observar el corazón de un niño en pleno funcionamiento. El muchachito estaba atemorizado por la concurrencia, pero Janusz lo sostenía de la mano y no lo descuidaba en ningún momento. Dio una lección presumiblemente imborrable: “Observen y recuerden. Cuando están cansados y malhumorados; cuando los niños fastidian y les hacen perder la paciencia;

"Cuando se enojan y gritan, cuando quieren castigar impulsados por un arrebato, recuerden que éste es precisamente el aspecto y la reacción del corazón de un niño.”

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cuando se enojan y gritan, cuando quieren castigar impulsados por un arrebato, recuerden que este es precisamente el aspecto y la reacción del corazón de un niño”. En las dos instituciones que dirigió acompañado de jóvenes maestros- la vida del niño era el motor principal de su sistema. En sus fundamentos señala: “Es nuestro deseo de organizar la sociedad infantil sobre bases de justicia, fraternidad e igualdad de derechos y obligaciones. (…) Queremos reemplazar imposición por la adaptación voluntaria a las formas de vida colectiva; queremos transformar la moral muerta en una alegre aspiración a la perfección y la autodisciplina”. La organización de la vida infantil constaba de tribunales de niños, leyes, parlamentos, jueces y diferentes funciones que los internados cumplían según sus capacidades y conocimientos. Pero todo este engranaje, exhaustivamente registrado, no sólo regía en la sociedad de los niños. A tal punto, ese mundo era de los niños que cualquier adulto de la institución podía ser sometido ante el tribunal. Sólo así tenía verdadera vigencia, y hasta el propio Janusz podía ser culpado por alguna “injusticia” ante los ojos de sus protegidos. Seguramente el funcionamiento de una sistema organizado por niños pueda sonar a utopía inalcanzable, y sólo un grupo de docentes concientes de la importancia de que el niño pueda vivir dignamente, pudieron sostener tan compleja tarea.

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En 1919 comienza a dirigir “Nuestro hogar” en el suburbio de Pruszkow (Varsovia). Sus producciones literarias se multiplican en la década siguiente. Una de sus obras más conocidas (entre tantas perdidas y otras tantas nunca volcadas a nuestro idioma) fue Si yo volviera a ser niño. De género inclasificable, llega a exponer en el entramado de una historia fantástica su preocupación por la vida del niño en un mundo pensado por y para adultos. El sentimiento, los juegos, la escuela son observados por el cristal de la infancia. Tenía señalamientos tan simples y claros como este: “soy un niño; es otro ahora mi reloj, mido el tiempo de otra manera, es otro mi calendario. Mi día es una eternidad que se divide en breves segundos y largos siglos.” Durante las décadas del `20 y el `30 siguió al frente de las dos instituciones de huérfanos. Su fuerte educación familiar en la religión judía, nunca le valió para establecer fronteras entre los chicos que estaban a su cuidado. Los niños venían de un origen de miseria y abandono que no conoce la diferencia entre el Talmud y la Biblia. Así lo veía Janusz. Pero en la Europa de esos años, el proyecto de sociedad nazi crecía y las diferencias se imponían con violencia y autoritarismo. Toda aspiración a la igualdad y la democracia suponía un acercamiento a la muerte segura o la deportación. Sin embargo, Korczak enfrentó el nazismo con una abnegación

y resistencia innegables. Sus niños fueron trasladados al ghetto donde las enfermedades, la hambruna y la pobreza eran moneda corriente. Su programa de radio, en el que reflexionaba y filosofaba sobre la infancia, ya había sido prohibido hacía unos años. Su salud decayó notablemente y los esfuerzos económicos por mantener las instituciones eran imposibles. Pero moralmente estaba de pie. En julio de 1942, los nazis deciden el traslado de las personas que habitaban en el ghetto hacia el campo de exterminio de Treblinka. En agosto de ese año Janusz Korczak se pierde en la leyenda de la mano de sus 200 niños. Se de ha dicho que marcharon pulcros, como de fiesta, orgullosos y de brazos cruzados, que cantaban a coro, que enarbolaban una bandera verde. Se ha dicho que Janusz llevaba dos niños en brazos, aunque las piernas cansadas se le doblaban de dolor. Hasta la estación llegaron después de caminar varios kilómetros; dos vagones los esperaban. Janusz rechazó los salvoconductos y subió al tren con doscientos chiquilines y con algunos de sus docentes. Maestros y niños tomados de la mano, cantaban a coro una canción de primavera que repicaba en los muros y vibraba en los alambrados. La neblina matinal se cierne sobre los vagones, sobre los uniformados de las SS, sobre la hora de los relojes. La neblina es un velo que lo tapa todo, menos las voces de niños y maestros que se hacen bandera. Hernán Boeykens

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La primera Ley de Educación de Buenos Aires Cinco proyectos de Ley, para la ciudad que no se quiere ver Hoy en día existen cinco proyectos de Ley de Educación para la Ciudad de Buenos Aires que tienen estado parlamentario, es decir que pueden ser votados por la Legislatura en cualquier momento. En esta nota proponemos hacer un breve recorrido por sus antecedentes y sus puntos centrales.

Lejos de los techos con humedad, de la falta de vacantes, y de los sueldos que no alcanzan. Lejos de las capacitaciones truchas, de las aulas superpobladas, y de la burocracia inútil. Lejos del frío sin estufas, de la desigualdad social, y de la falta de docentes. Lejos de proponer transformar el sistema educativo, superando la fragmentación y garantizando un financiamiento nacional suficiente. Lejos de democratizar su gobierno mediante órganos elegidos por la comunidad educativa. Lejos de levantar una educación realmente pública, gratuita, científica, laica, no dogmática y solidaria. Lejos de los problemas y lejos de sus soluciones están los proyectos que abordaremos. Una primera lectura de los cinco proyectos de ley nos preocupa, al notar la ausencia de un análisis sistemático de los problemas educativos en los fundamentos de los distintos proyectos. Lamentablemente, éste es, tan sólo, el primer indicio de que ninguno plantea introducir cambios significativos, en el sentido de dar una respuesta superadora a la crisis educativa en la educación pública de la ciudad. Esta falla grave nos lleva a preguntarnos cómo es que explican su razón de ser estas propuestas. Todos los proyectos se justifican principalmente en el mandato de la Constitución de la Ciudad de sancionar una ley educativa porteña. En otras palabras, se preocupan más por el vacío legal que por el vaciamiento de la educación pública. Sin embargo, esta situación no es nueva, ya hace más de diez años que nuestra ciudad logró su autonomía. A lo largo de todo este tiempo los docentes y los estudiantes, junto al resto de la sociedad, hemos logrado parar, al igual que en Neuquén, una ley jurisdiccional que venga a aplicar a rajatabla la Ley Federal de Educación (LFE) a la que necesariamente hubiesen debido adecuarse por cuestiones de rango legal. Así hemos evitado que

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se modifique negativamente nuestro estatuto y la estructura educativa -alargando la primaria a 9 años- entre otras cuestiones. Lamentablemente, lo que no se pudo detener fue la descentralización, la privatización y el vaciamiento presupuestario. En el 2007 se sanciona una nueva Ley de Educación Nacional (LEN). Si bien ésta marcó un cambio en el lenguaje utilizado (se dejan de lado algunos términos de claro tinte neoliberal, como “eficiencia”), en los hechos no implicó un cambio de rumbo en la política educativa. Como ejemplos de esta continuidad podemos remarcar varios puntos. Primero, no se plantea una mayor inversión educativa (las dos leyes marcan el 6% del PBI). Segundo, no se centraliza en el Estado Nacional la responsabilidad por la inversión educativa, permitiendo así desigualdades entre provincias. Y, tercero, no se garantiza la igualdad de oportunidades, ya que se mantienen los subsidios a las instituciones privadas, se deja abierta la posibilidad de escuelas por convenios con ONGs (charters), y se desarrolla un circuito diferenciado de subsidios por proyecto a las escuelas públicas. Todo esto trajo como consecuencia los conflictos docentes que surgieron este año en la mayoría de las provincias. Tengamos en cuenta que éstos son producto, no sólo de problemas salariales sino, más bien, de la crisis en todas las dimensiones del sistema educativo nacional. En este escenario, se inscriben los tres proyectos de ley de educación porteña del Frente para la Victoria (Asinelli, Suppa, Talotti) que siguen la línea de la LEN; el de Recrear (Meis) que sigue la línea, explícitamente neoliberal, de la LFE; y el proyecto de la Coalición Cívica (Olivera), que zigzaguea entre los dos modelos anteriores. Todos plantean la necesidad del diálogo y el debate; sin embargo, no se hace nada para garantizarlo. Hace falta que se establezcan las instancias necesarias para que se abra la

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participación real de los docentes, y del resto de la comunidad educativa, en la evaluación de la situación, la elaboración de las propuestas y su sanción (por medio de un plebiscito vinculante). Lamentablemente ésta no es la posición ni del gobierno local ni del nacional. Como muestra de la falta de predisposición a abrir la participación tenemos: a nivel local, la suspensión de las jornadas de reflexión; y a nivel nacional, la parodia de esas dos jornadas del 5 y 6 de julio del 2006 para debatir el proyecto de la Ley Nacional de Educación que ya estaba cocinado. En menos de tres meses y con sólo dos días de trabajo institucional es imposible que los docentes logremos construir propuestas superadoras. Pasemos ahora a analizar el contenido de los cinco proyectos. En primer lugar, nos preocupan algunos artículos que ponen en riesgo los derechos adquiridos en el Estatuto Docente. El proyecto de Olivera dice: “El Poder Ejecutivo crea en el ámbito del Ministerio de Educación, en un plazo de treinta (30) días de promulgada la presente Ley, una comisión con representación de los docentes para el análisis, discusión y elaboración del anteproyecto de Estatuto del Docente”. Aquí hay que tener en cuenta que no se explicita la proporción de la representación docente. El proyecto de Meis, claramente contra el derecho a huelga, indica: “Comprometerse a no interrumpir el ejercicio de su profesión salvo en casos excepcionales de fuerza mayor”. Asimismo, plantea salarios según rendimiento: “Percibir una remuneración justa por sus tareas y capacitación, que no podrá ser menor al salario mínimo, vital y móvil y a otros conceptos, y que podrá incrementarse por la consecución de los objetivos educativos que establezcan los reglamentos de cada unidad escolar.”

En segundo lugar, no existe ningún proyecto que plantee una inversión educativa que permita construir y refaccionar las escuelas

necesarias, pagar sueldos dignos, y crear los cargos docentes suficientes para garantizar una educación de calidad. De esta forma, leemos respecto de la inversión en el proyecto de Meis: “una cifra no menor al veinticinco por ciento (25%)” y en el de Olivera: “una cifra no menor al veintiocho por ciento (28%)”. El resto de los proyectos ni siquiera menciona pisos presupuestarios. Esto sólo convalida la inversión de los años anteriores. Tengamos como referencia externa que muchas provincias establecieron pisos de entre el 30% y el 35%. Además, en las diferentes propuestas la responsabilidad del Estado se diluye entre diversos sujetos. En el de Olivera -aunque en todos los proyectos de alguna manera también se diluye la responsabilidad estatal- podemos leer: “La responsabilidad compartida por el Estado, las instituciones educativas, los docentes, las familias y la sociedad en su conjunto, con el fin de

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alcanzar una educación de calidad para todos los/las alumnos/as, independientemente de sus condiciones y circunstancias” En tercer lugar, se sigue incentivando la privatización del sistema educativo, dejando en manos del mercado y las empresas nuestras condiciones laborales y la formación de las futuras generaciones. En todos los proyectos puede leerse respecto del financiamiento a instituciones privadas: “Realizar aportes a los establecimientos de gestión privada, de acuerdo al artículo 25º de la Constitución de la Ciudad.” También en todos los proyectos se indica que: “Las instituciones educativas de gestión privada pueden: Nombrar, promover, sancionar y remover a su personal”. En el caso del proyecto Asinelli, se indica además que: “La Educación Secundaria debe vincular a los alumnos con el mundo de la producción y el trabajo, mediante la realización de prácticas educativas acordes y de pasantías”. En cuarto lugar, se asiste a la introducción de criterios mercantiles en la educación, pensándola más como la oferta de un servicio y la formación de recursos humanos, que como un derecho social. En Meis se lee: “El sistema administrativo argentino -en especial el de educación-, en toda su historia, ha carecido de gerencias de alta calidad en los distintos planos de su actividad que desarrollen eficaz y eficientemente su cometido estratégico; por ello se impone la necesidad de formar administradores educativos”. En el caso de Talotti, este requisito para becas implica no entender las problemáticas que afrontan los chicos en situación de vulnerabilidad socioeconómica: “Acreditar un rendimiento académico acorde a las exigencias de los programas de estudio”. En Asinelli, estas “secundarias para pobres” más que garantizar la igualdad de oportunidades, lo que hacen es legitimar su exclusión en la sociedad: “El Ciclo Básico de Formación Ocupacional está destinado a jóvenes entre 12 y 18 años de edad, con dificultades de adaptación al nivel secundario común.” Finalmente, a los problemas urgentes de

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la agenda educativa se le responde con promesas a largo plazo, o incluso con el silencio. Por ejemplo, el proyecto de Suppa propone: “ …universalizar los servicios educativos destinados a niños y niñas de 4 (cuatro) años de edad, cubriendo la totalidad de la demanda en un plazo máximo de 8 (ocho) años”. ¿Cuántas generaciones más sin educación inicial vamos a permitir? Éstas son sólo algunas de las cuestiones más preocupantes que aparecen. Sin embargo, en lo que hace a una política educativa, tan importante como lo que se prescribe es lo que se omite. En otras palabras, existe una gran ausencia de respuestas a los problemas que enfrentamos. Nada se dice de las aulas superpobladas, de la falta de docentes o de nuevos cargos para los gabinetes. A la falta de escuelas, de secciones, de jardines, y a los edificios que se caen, tampoco se ofrecen respuestas concretas, ya que no se garantiza el presupuesto necesario. No se plantean cambios en la forma de gobierno, abriendo una participación real a toda la comunidad educativa, ni se diseña un plan serio de capacitación en servicio y espacios de reflexión. Abordar cada uno de todos los ejes abordados en profundidad, planteando otras propuestas posibles, es una tarea pendiente de los docentes comprometidos con la educación pública, laica y gratuita. Hoy en día nos encontramos frente a una encrucijada: o tomamos la educación en nuestras manos, o seguiremos padeciendo lo que otros decidan. Sólo siguiendo la primera de las opciones se podrá construir una política educativa que responda a los problemas reales, y que efectivamente se lleve adelante. Hernán Cortiñas

Pueden leer los proyectos de ley y ver el cuadro comparativo en www.sacapuntas.com.ar

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Escuela pública: escuela de todos Un aporte para pensar la defensa de la educación pública contra las políticas privatistas

Desde distintos ámbitos se habla con frecuencia de la defensa de la escuela pública. Si todos dicen defenderla, ¿cómo puede ser entonces que las escuelas estén en condiciones cada vez peores? ¿Todos nos referimos a la misma escuela?

Qué quiere decir el gobierno cuando habla de defender la escuela pública En los años noventa, la ministra de educación Susana Decibe, asesorada entre otros por el ex ministro Daniel Filmus, instala en las leyes educativas la diferenciación entre escuela pública de gestión estatal y escuela pública de gestión privada. Detrás de esta denominación confusa, se hace referencia a la clásica distinción entre escuelas públicas y escuelas privadas. ¿Por qué se dice entonces que son públicas aquellas escuelas que son gestionadas de forma privada? Simplemente, el hecho de rotular como públicas a todas las escuelas hace que todas tengan la misma posibilidad de recibir dinero por parte del Estado. De esta manera no se hace más que legitimar la subvención estatal a las escuelas privadas, hecho que no es nuevo si no que venía dándose desde hace varias décadas. El subsidio que reciben las escuelas privadas se ha ido acrecentando año a año. Tal es así que, durante el 2009, las escuelas privadas de

la Ciudad de Buenos Aires recibirán un subsidio correspondiente a $700.000.000. Es así como el estado decide invertir una buena parte de su presupuesto educativo en dichas escuelas públicas de gestión privada. Sin embargo cabe preguntarse: - ¿Son públicas aquellas escuelas que tienen orientaciones religiosas? La orientación religiosa de una institución hace que ésta sea únicamente para quienes comparten sus creencias. Por otra parte, en este tipo de escuelas, la Iglesia elabora el proyecto institucional y selecciona los contenidos a enseñar, sin supervisión alguna del Estado. Una escuela religiosa puede decidir, por ejemplo, no impartir educación sexual a sus alumnos porque considera que va en contra de lo que establece su dogma. De esta manera, los contenidos de enseñanza no se deciden en función de lo que la sociedad en su conjunto considera pertinente, sino que quedan a disposición de lo que un pequeño sector cree necesario. -¿Son públicas aquellas escuelas que seleccionan su matrícula? En las escuelas privadas, la dirección puede decidir no admitir o echar a algún niño por su comportamiento, sus actitudes o su historia familiar. De esta manera, el acceso queda restringido únicamente para quienes los directores de escuela consideran

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que son aptos de permanecer en ella y no para el conjunto de todos los niños que deseen hacerlo. - ¿Son públicas aquellas escuelas que incluyen el pago de una cuota que la mayor parte de la población no podría pagar? Uno de los argumentos que defiende el subsidio a las escuelas privadas se basa en la necesidad de crear escuelas en aquellas zonas carenciadas adonde el Estado no puede acceder. Sin embargo, hoy en día, hay escuelas que reciben importantes subsidios del Estado mientras que cobran a sus alumnos cuotas cercanas a los $1000 (ver cuadro Las privadas en capital: un negocio redondo). Claramente, son pocas las familias que tienen la posibilidad de destinar $1000 por mes a la educación de sus hijos. - ¿Son públicas aquellas escuelas que contratan y despiden maestros en forma arbitraria? A diferencia del sistema estatal en donde los maestros toman su cargo de acuerdo al puntaje que tienen, en las escuelas privadas son sus dueños quienes deciden a qué docente contratar o despedir. Muchas veces, estas decisiones afectan a quienes no coinciden con “el perfil” de la escuela o encabezan los reclamos de sus compañeros. Además, a diferencia de los maestros estatales, los docentes que trabajan en escuelas privadas no pueden unirse con sus pares de otras escuelas para reclamar mejoras en sus condiciones laborales por el riesgo que corre la continuidad en su empleo. Si consideramos que lo público es aquello que es de todos, resulta cuestionable el carácter público de estas escuelas. De esta manera, al hablar de escuelas públicas de gestión privada lo único que se trata es de encubrir la privatización de la educación, legitimando que el estado financie y garantice la existencia de distintos circuitos educativos y no de un único sistema accesible para todos. Un proyecto que busca acabar definitivamente con la escuela pública Tras el rótulo de “escuela pública de gestión privada” también se esconden distintas

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iniciativas neoliberales que apuntan a privatizar cada vez más las escuelas públicas a través de proyectos de subvención a la demanda. ¿Qué significa esto? Que el Estado no sólo el nacional, sino también los provinciales, se desentenderían por completo de las escuelas públicas: en lugar de contratar docentes y tener edificios, otorgarían directamente vouchers o “cheques educativos” a los padres, para que ellos elijan a qué escuela mandar a sus hijos y destinar este dinero a ese fin. Así el Estado dejará de tener maestros a quienes pagarles. Pero, lo que es peor, bajo este sistema las escuelas comenzarán a competir por la matrícula tal como las empresas compiten en el mercado: aquellas escuelas que puedan atraer a maestros capacitados y formular proyectos atractivos, captarán mayor matrícula y podrán acceder a mayores presupuestos y las que no, deberán arreglarse con lo que tengan, o desaparecer. Así las escuelas tendrán perfiles cada vez más marcados abriendo la posibilidad de que cada escuela decida a qué chicos acepta o rechaza. Quienes defienden la existencia de diferentes tipos de escuelas argumentan que éstas son necesarias para respetar las preferencias de las familias y la diversidad cultural. Creemos que el respeto por la diversidad se construye aprendiendo a convivir con los otros y no creando numerosos ghettos en donde todos sean iguales. Qué escuela pública defendemos nosotros Quienes hacemos esta revista creemos que la escuela debe ser un espacio para todos. En este sentido, debe ser gratuita para que todos puedan acceder. Laica porque el control, tanto de sus contenidos como de su economía debe estar en manos del Estado. Del mismo modo, sostenemos que la escuela debe brindar una educación científica, contrastable, que no se base en aspectos espirituales que dependan de las creencias particulares de cada familia. Pensamos una escuela en la que los docentes, seleccionados de acuerdo a criterios objetivos, enseñemos en condiciones dignas y en la que los chicos se preocupen sólo por aprender, en la que haya espacio para discutir cómo trabajar y cuál es la

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mejor manera de hacerlo. Estas condiciones sólo pueden garantizarse si el Estado se hace responsable y si la educación es considerada nuevamente un derecho de todos. Sólo de esta manera será posible una escuela donde estudien juntos los hijos de todos los habitantes del país, sin distinción. No queremos escuelas privadas para ricos y escuelas que se caen a pedazos y sin docentes para los pobres. Queremos escuelas a las que vayan juntos los hijos de los profesionales y los hijos de los desocupados, para que reciban una educación de la misma calidad. Sabemos que la escuela no es el lugar donde se eliminarán de una vez y para siempre las diferencias sociales. Hay un límite para la función que la escuela ejerce y sólo una sociedad más justa puede solucionar los problemas de fondo. Pero creemos que la escuela no debe ser otro lugar donde se profundicen esas diferencias, sino un espacio democratizador e igualador. Luchar por la defensa de la escuela pública es luchar para que no haya una escuela buena para quien pueda pagarla y una escuela de contención para quienes no tengan más remedio. Las diferencias edilicias, de material didáctico con el que se cuenta, de espacios para la capacitación docente y la calidad del comedor son cada vez mayores entre las escuelas privadas y las públicas. Hemos llegado al punto en que grandes sectores de la sociedad han naturalizado que las escuelas públicas se caigan a pedazos. Llegar a la escuela todos los días y ver la bandera que dice “Escuela sin gas” ya no sorprende. La pelea por una educación pública y

digna para todos no vamos a poder darla los docentes solos. Es necesario mantener un diálogo fluido con la comunidad para que se apropie de este reclamo y juntos podamos llevarlo adelante. Esto no lo vamos a poder hacer si no empezamos por abrir sin miedo las puertas de las escuelas para que los padres se sientan cada vez más parte de la educación que les brindamos a sus hijos y la sociedad sea conciente de que nos están arrebatando algo nuestro. Julieta Iurcovich Federico Milman

Las privadas en Capital: un negocio redondo Colegio Calasanz (privado)

Subsidio: $2.300.000 (80 %) en el 2008

Escuela 6 D.E. 8 “San Subsidio de Cooperadora: $ 51.000 en el 2008 José de Calasanz” (pública) Fuente: Duarte, S. “El subsidio a la educación privada”, Bs. As., octubre de 2008.

Más datos: ·“Nuestra Señora de la Misericordia” cobra cuotas de $240 en inicial, $167 en primaria y $412 en media, y recibe $300.000 por mes. ·“Las Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús” cobra $345 pesos en inicial, $720 en primaria y $885 en media). Recibió más de $320.000 entre abril y julio. ·Colegio Marianista, en pleno barrio de Caballito, tiene una Subvención del 50% (Jardín: $111.561,46; Primaria: $303.104,74; Media: $254.542,84; Total: $669.209,04 durante el 2008) · Al Instituto Argentino Excelsior el gobierno lo beneficia con una subvención: 100% (Jardín: $46.560,11; Primaria: $209.078,49; Media: $888.956,01; Total: $1.144.594,60 durante el 2008)

Palabras maestras

Una historia de la escuela Entrevista a Aida Rotbart

Las transformaciones que en la escuela pública se viven como una tragedia actual tienen sus actores, una historia y un hilo. Aunque los “últimos” gobiernos se suelan apropiar en apariencia la originalidad de las políticas que de una forma u otra acentúan la fractura de nuestra escuela pública. En busca de razones y fundamentos sobre la educación pública en nuestro país, en busca de actores, de historia y del hilo que la conduce nos entrevistamos con Aída Rotbart, formadora de formadores. Su trabajo en el Instituto del Profesorado J. V. González y en el Normal 4, como profesora de Historia y Teoría de la Educación, su paso por la Universidad de Buenos Aires, pero sobre todo su oficio de infatigable lectora nos permitió recorrer en una extensa charla los orígenes de la educación pública en nuestro país, la Ley 1420 y los proyectos que reinstalaron la educación privada como política de estado. - ¿En qué contexto y con qué finalidad surge la educación pública en la Argentina? - En primer lugar el concepto de educación pública se origina en la Revolución Francesa y funciona como sinónimo de educación laica. Se le sustrae el proyecto educativo a los claustros eclesiásticos y se pasa a la educación de todos por igual. El problema era el control de la educación. De ahí el significado de la palabra laica, que se confunde como no religiosa, cuando en realidad remite al control de la educación por parte del Estado. Es decir, la responsabilidad de educar a los ciudadanos pasa a estar en manos del Estado. Por otro lado, originalmente en la Argentina, una de las primeras medidas de los morenistas en la Revolución de Mayo fue nombrar “Escuelas de la patria” a las que hasta ese momento eran “Escuelas del rey”. Indudablemente la responsabilidad del Estado

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no pasaba sólo por hacerse cargo económicamente de la educación sino en definir su proyecto, sus contenidos y sus fines. - ¿Qué entiende por educar, y qué función tiene la escuela pública? - Educar es transmitir los contenidos que una sociedad considera necesarios para seguir viviendo como tal. Dentro de ese proyecto nos podemos plantear cosas diferentes: educar para todos, todos o no. Quiero decir que se puede formar para cumplir distintas funciones en la sociedad: para ser gobernantes, técnicos u operarios. Un gobierno se plantea siempre un proyecto educativo para los fines que quiere alcanzar, tanto políticos como económicos y culturales. - Dentro de ese proyecto político que menciona seguramente se incluye la formación del docente. - Sí. Hablamos de una persona que debería tener una idea general del mundo para transmitir los contenidos de acuerdo a esta noción. Por ejemplo, que sabe que al enseñar lo que ocurrió a partir del 24 de marzo del `76 entiende cuál era el proyecto de la dictadura, o que al enseñar la Segunda Guerra Mundial puede distinguir entre sus causas, las reales de las aparentes. Es conciente de lo que se enseña de principio a fin. Cuando por ejemplo, enseñando “sujeto y predicado” se plantea qué hay más allá del orden en el discurso y qué implica ese orden. Es conciente del lugar que ocupa en el mundo, ya sea que se encuentre en Catamarca, Buenos Aires o La Rioja. - Nos cuesta pensar que en todo proyecto se sostenga este ideal de maestro, de docente. - Ya en la Ley 1420 el docente se encargaba de transmitir los contenidos y al alumno le correspondía aprenderlos. Para este proyecto

Palabras maestras

formar un ciudadano era formar una persona conciente del lugar que ocupa en la sociedad y el docente era el responsable de llevar a cabo esta tarea, que incluía su propia identidad y pertenencia ciudadana. En los últimos cuarenta años de nuestra historia las cosas cambiaron. Pasamos del concepto de igualdad al de equidad. En el de igualdad todos somos iguales ante la ley, en cambio en el de equidad, se decide a quiénes les corresponde esa igualdad. Otro ejemplo: de la noción de gobierno -en la que está implicada el Estado-, pasamos a la de gestión: los dos conceptos responden a diferentes proyectos de educación y por lo tanto de sociedad. Otro más: la educación pasó de ser considerada como un derecho a presentarse como un servicio que es pasible de ser administrado, financiado. - Está claro que de 1810 a esta parte los fundamentos de la educación pública Noche de los bastones A fines de julio de 1966 la dictadura militar presidida por Juan Carlos Onganía decretó la intervención de las universidades nacionales. El 29 de ese mes fueron brutalmente reprimidos por la policía y expulsados de las universidades tanto estudiantes como profesores. Estos sucesos son conocidos como “La noche de los bastones largos”. Sin embargo esto no significó sólo otro triste episodio de violencia por parte un gobierno militar; a estos hechos y respondiendo a los planes del gobierno le siguieron el exilio de muchos profesores e investigadores que también se conoce como “fuga de cerebros”. Suprimieron también los centros de estudiantes y persiguieron a los militantes sociales y políticos.

cambiaron, incluso las propias ideas expresadas en la 1420. ¿A partir de cuándo se nota el quiebre más profundo con ese proyecto de escuela y en qué se reconoce este cambio? - En el `58, en el gobierno de Frondizi, se discute entre “laica o libre”, es decir entre estatal y privada. Se reformula el estatuto universitario y en el artículo 28 se equiparan los títulos otorgados por universidades privadas a los otorgados por las universidades públicas. Luego, en el `66 con el golpe, el proyecto de privatización educativa se profundiza. La “noche de los bastones largos” (ver Noche de los bastones) responde a esa noción de “gasto” que significaba la educación dentro de este marco. Esta expulsión nos deja con 2.500 científicos fuera de la universidad, que son absorbidos inmediatamente por los países de Europa, EE.UU. y Canadá. La investigación significaba un gasto. Pero ese vacío de intelectuales fue un problema del que se hicieron cargo después universidades como la de Morón, CAECE, por ejemplo. Ahí se forman matemáticos, biólogos, incluso agentes de turismo. Esto demostraba que había un cambio en el modelo de país: para ser un país productor de materias primas no se necesitaban científicos. Después de esto se continuó multiplicando la oferta de universidades privadas: la Universidad de Belgrano, la de El Salvador. Incluso se puede plantear que la educación sea administrada como una empresa, y no lo digo por casualidad. - Parece que hay mucho más para decir, pero nos gustaría dejar este espacio abierto con una última pregunta: ¿qué papel desempeñó la dictadura del `76 para la educación pública? - Contó con proyectos claros, tanto en lo económico como en lo político. Si suprimís todas las instituciones de discusión te quedás con las órdenes. Y las órdenes hay que cumplirlas a rajatabla. Y esto se hizo con la colaboración de organismos internacionales que aportaron sus proyectos escritos, como el Banco de Boston, FIEL y el Fondo Monetario, que ha llegado a tener una oficina en el Ministerio. Mariana Álvarez Hernán Boeykens

Escriben los chicos

Ciudades escondidas Estos son algunos de los textos que, el año pasado, los chicos de 2º A de la Escuela Nº 3 del D.E. 7 escribieron a partir de la propuesta de inventar ciudades que podrían esconderse adentro de las cosas que usamos todos los días.

Abro la b ciudad oca y me enc uentro maravi una llosa escuela , los die . La lengua e s la ntes s La calle es de la on las casas. s encía edificio s transpo s son de mue . Los las. Los rtes so n de le caye ron. La dientes que s s perso e gérmen nas son es. Los caries. a n imale El agua es de s s son de es de c aliva ara pedacit melo. Las pla . El cielo n os de c omida. tas son de son de L o sn menta. El sol e egocios dental. s de La calle es de la hilo Ornella bios. y Baut ista

e es y m sas n o b a e bom ulce. Las c d a j a de dd la c Abro una ciuda autos son gul. e Mo s, los entro encu de chispa edas son d za de son cabe as ru es y l tienen la palito. Los t a l o e choc nimales es de o es d Los a y el cuerp . El pasto on oles s T ita etín chup ios son de o y los árb n de l c o nego de carame anzanas s ones y s m e mb l pape aletas. Las aja de bo de p o la c ar otra. olás Cierr . s y Nic t mpr e a l o i k c n c a e o R Eug voy

y encuentro Abro la guantera do lo que una ciudad de to onas son de pusiste. Las pers ela es el DNI. La pelusa. La escu tria es el bandera de la pa auto. Los documento del de la guía de colectivos salen realidad. Las calles y van a la s s los transporte ruedas de todo s. El agua es son los compact luna es la papel creppe. La os aerostáticos linterna. Los glob n bolsas. son los hilos co Teo y Santiago

Sacapuntas

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Una revista para volver la mirada sobre lo que hicimos y hacemos en la escuela, que no es poco. Unas palabras para ver cĂłmo seguimos despuĂŠs de todo. Una herramienta abierta de y para nuestros colegas, un material que abra las puertas del aula para ver quĂŠ pasa.