Revista Sacapuntas N° 5

Año 3 // Número 5 // Marzo 2010 // $ 6.-

Sacapuntas en la escuela Sobre educación, política y pedagogía

Ranas y piojos

Una propuesta para trabajar en Ciencias Naturales

¡Rayos y centellas!

Un proyecto sobre superhéroes en el Nivel Inicial

Memoria que hace escuela Aportes para pensar la última dictadura desde la escuela

Entrevista a Laura Devetach - Primera parte

Índice Equipo de redacción Mariana Álvarez (Escuela 19 DE 9) Hernán Boeykens (Escuela 6 DE 7) Cecilia Cambiaso (Escuela 13 DE 7) Cecilia Chiappetta (Escuela 22 DE 14) Hernán Cortiñas (Escuela 3 DE 20) Santiago Duarte (Escuela 6 DE 8) Paula Foray (Programa Chicos chicos - ZAP) Mariano Garrido (Escuela 16 DE 13) Julieta Iurcovich (Escuela 23 DE 7) Carolina Lifschitz Federico Milman (Escuela 4 DE 7) Romina Spaggiari (Escuela 6 DE 7) Colaboradores Magalí Pérez Fernández (Ex docente del Programa PAEBYT) Natacha Levisman (Escuela 3 DE 2)

3. Editorial En el aula

4. Cada alumnito con su librito

Lo que pasa

8. El vaciamiento de la escuela pública sigue su curso

Historias mínimas

10. Lecciones de alfabetización

Acá cerca y hace tiempo Nota de tapa

24. Memoria que hace escuela

Ilustraciones Ivana Roitberg (Escuela 3 DE 7)

Agradecimientos A Valeria Ianni por los aportes históricos, a Chelo Candia por la historieta, a Ignacio Maita por la foto y a Pablo Lewkowicz por los consejos.

Mandanos tus comentarios a sacapuntasrevista@gmail.com

16. Escuela y dictadura.

Rupturas y continuidades 20. Discursos sobre la memoria

Diseño gráfico Irina Iurcovich

Imagen de tapa y edición de fotografía Francisco Iurcovich

12. Todos de pie

29. Golpe, tolerancia y progresismo

Sobre gustos

En el aula

Palabras maestras

En la sala

31. El globo Escritos en la memoria 32. Ranas y piojos

37. Palabra propia Entrevista a Laura Devetach 40. ¡Rayos y centellas!

Para consultar materiales, proyectos Escriben los chicos

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Editor responsable: Federico Milman Guthmann Propietario: Federico Milman Guthmann Godoy Cruz 1577 2do A - C.A.B.A - CP 1414 Registro de la Propiedad Intelectual: 800572

43. Carta a los hermanos de Honduras

Editorial

Editorial Presentamos en este número algunas propuestas, reflexiones y aportes didácticos sobre la última dictadura militar. Si bien mucho se ha escrito -y hasta institucionalizado- sobre este período, creemos que el debate sigue abierto y, en particular, que todavía la enseñanza del tema tiene mucho para desarrollar.

Destacamos que las notas de esta edición no constituyen aportes individuales sino que son fruto de discusiones e inter-

cambios, de materiales que ya existían y fueron reelaborados; de repensar juntos, del fruto del trabajo con y para los alumnos. En oposición al silencio, hacemos circular la palabra para debatir sobre lo que ocurrió, pero también para ver sus continuidades y sus marcas en el presente.

Un punto específico sobre el que queríamos aportar y debatir es sobre el horror que produce el período mencionado. En muchas ocasiones, al trabajar con los chicos la última dictadura, a veces sin intención se pone el eje en el terror de la época: en las desapariciones, las torturas, las prohibiciones. Cuando el énfasis sólo recae en este aspecto, asusta y paraliza.

Produce miedo, frena. Si bien surge de una evaluación del pasado que tiene sustento en lo que pasó, pensamos que lo que aterroriza no alcanza para comprender el período y que muchas veces genera un temor que impide hacer cosas. En cambio, creemos que la escuela debe

Sacapuntas

recuperar no sólo los hechos trágicos de ese período, sino también las historias y las razones que impulsaron a los militantes desaparecidos, y no desaparecidos, a luchar por una sociedad más justa. Una lucha colectiva y no individual. Una lucha que merece ser compartida con los alumnos porque, además, tiene vigencia hoy.

Otro punto que nos parece que debe ponerse en cuestión tiene que ver con que en las aulas

también suele aparecer la teoría de los dos demonios.

Esto ocurre cuando se habla de la violencia en general de la época sin hacer distinciones: la violencia sistemática y planificada del Estado se iguala a la violencia ejercida por quienes se resistían a resignarse a aceptar las injusticias y las desigualdades. ¿Acaso repetimos ese esquema cuando hablamos de las Guerras por la Independencia? ¿Igualamos la violencia ejercida por los pueblos originarios a la de los conquistadores? Debatir sobre el pasado debe hacernos pensar en el presente. Pero también debe servirnos para repensar el mundo con el que soñaron los que lucharon y en las cosas que hacemos para continuar esa, nuestra lucha, por un mundo justo e igualitario.

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En el aula

Cada alumnito con su librito

Un proyecto para que los chicos elijan qué quieren leer Como maestros, nos proponemos que los chicos se relacionen de maneras cada vez más autónomas con los libros. Para esto es importante que desarrollen estrategias para saber elegir un libro. Aquí contaremos una experiencia en donde se acompaña a los chicos en esta difícil tarea, por medio de listas, sinopsis, reseñas y otras formas de intercambiar información.

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Mes de marzo. Tiempo de planificación.

Elegimos algunos cuentos, novelas y poesías para leer todos juntos durante el año con los chicos de 6to grado. Pero también queremos que cada uno de nuestros alumnos lea un libro elegido por él mismo. Recordamos que otros maestros ya han confeccionado una lista de libros para que sus alumnos elijan cuál comprar, y para así armar una biblioteca del aula. Esta idea nos parece interesante: pensamos que la escuela también tiene que dar la posibilidad de elegir como lectores. Pero elegir un libro no es una tarea que se aprenda espontáneamente. ¿Cómo podemos ayudarlos a tomar esa decisión?Decidimos planificar ciertos pasos para ir orientando las decisiones de nuestros alumnos.

Armamos una nueva lista de libros,con títulos que ya conocemos bien.

Buscamos información en páginas web de editoriales y reseñas en sitios especializados en literatura infantil.

Llega el momento de empezar a trabajar. Para eso, entregamos a los chicos una lista que sólo tiene títulos.

Lista de títulos para elegir Este año, cada uno se comprará un libro diferente.

Estos libros los dejaremos en la biblioteca del aula para que, después de que cada uno lea el suyo, pueda leer los de los otros compañeros. A fin de año, cada quien se volverá con su libro a su casa.

Pero primero lo primero: elegir el libro. Para estar bien seguros, nos vamos a tomar bastante tiempo.

Aquí tienen solamente los títulos de los libros.

Vayan pensando cuáles les pueden llegar a interesar. · HISTORIAS DE LOS SEÑORES MOC Y POC · FRIN · NO SOMOS IRROMPIBLES (12 cuentos para chicos enamorados) · CHARLIE Y LA FABRICA DE CHOCOLATE · LAS BRUJAS · SOCORRO · MOMO · CUENTOS CRUELES · EL PULPO ESTÁ CRUDO · HISTORIA DE UN AMOR EXAGERADO · UN ELEFANTE OCUPA MUCHO ESPACIO · (La lista continúa con más o menos veinte títulos más).

Los chicos subrayan algunos títulos que creen que pueden interesarles. ¿La torre de cubos es el del cuento de “La planta de Bartolo”? ¿Las brujas es de terror de verdad? ¡Este ya lo leí! ¿Charlie y la fábrica de chocolate es igual que en la película? La lista de puros títulos genera, sobre todo, más incertidumbre.

Unos días después, les entregamos una lista con sinopsis como éstas.

En el aula

MATILDA Autor: Roald Dahl Colección: Serie Azul Editorial: Alfaguara Juvenil Sinopsis: Matilda Wormwood es una niña muy especial. Sin haber cumplido los cinco años, ya ha leído a numerosos autores y atesora asombrosos conocimientos. Sus padres se preocupan poco por ella y la animan a mirar la televisión negándose a comprarle libros.

Ingeniosa y resuelta, Matilda se da cuenta al mucho tiempo de que es más inteligente que sus padres y por lo tanto, no presta atención a sus ideas ridículas. Y un día, repentinamente, descubrirá que tiene unos poderes increíbles.

EL DIARIO DE UN GATO ASESINO Autor: Anne Fine Colección: A la orilla del viento Editorial: Fondo de Cultura Económica Sinopsis: La pobre Eli se aterra cuando Tufy, su mascota, lleva un pájaro muerto a la casa, después un ratón. Pero Tufy no puede entender por qué hacen tanto lío, después de todo, él es un gato. ¿Cuál será la próxima víctima que llegue por la entrada de gatos? ¿Podrá Eli hacer que su querido gato cambie sus modales salvajes antes de que termine en mayores problemas? Las divertidas aventuras de Tufy y su familia son relatadas por el propio gato asesino.

Los chicos leen las sinopsis de los títulos que han elegido en la primera lista y contrastan sus expectativas con la información de la sinopsis.

Juan Daniel se queja: ¡El gato asesino no era tan asesino! ¡Mata sólo pájaros y conejos! Decide tacharlo de su lista.

En una clase posterior, volvemos a la lista de sinopsis. Leemos algunas entre todos y comenzamos a encontrar formas de distinguir de qué tipos de libros se trata. Algunos son libros de cuentos y otros son novelas. Nahuel no se convence de que le pueda gustar una novela. ¿Una

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novela no era de amor? Encontramos, también, historias de terror, otras de humor, algunas que parecen más fantásticas y otras más realistas.

Descubrimos que algunos libros están escritos por autores que ya conocen y que varios autores y editoriales se repiten en la lista. Proponemos a los chicos releer las sinopsis de los libros que han elegido y tratar de identificar estas características.

Más adelante, llevamos reseñas de los libros más elegidos hasta el momento.

LAS BRUJAS - Roald Dahl “En los cuentos de hadas, las brujas llevan siempre unos sombreros negros ridículos y capas negras y van montadas en el palo de una escoba.

Pero éste no es un cuento de hadas. Este trata de BRUJAS DE VERDAD. Lo más importante que debes aprender sobre las BRUJAS DE VERDAD es lo siguiente. Escucha con mucho cuidado. No olvides nunca lo que viene a continuación.

Las BRUJAS DE VERDAD visten ropa normal y tienen un aspecto muy parecido al de las mujeres normales. Viven en casas normales y hacen TRABAJOS NORMALES. Por eso son tan difíciles de atrapar." ¿Les tienes miedo a las brujas? ¿Sabrías reconocer una si un día te la cruzas por la calle? En este libro descubrirás que las brujas pueden ser mujeres comunes y corrientes, que van a la oficina, a la peluquería o a la tienda. Esto no implica que no tengan rasgos característicos muy concretos, pero debes ser buen observador para descubrirlos.

Esta historia gira al rededor de estos temibles seres y de un niño que debe enfrentar, únicamente acompañado de su abuela, ni más ni menos que a la Asociación de Brujas de Inglaterra.

Roald Dahl, su autor, hace gala aquí de su consabido humor negro y de su envolvente manera de narrar.

Roald Dahl es autor de varios libros que han sido llevados al cine como Charlie y la Fábrica de Chocolates, Matilda, James y el Melocotón gigante Este libro también tiene su versión cinematográfica.

Las brujas es una historia inteligente, divertida y sorprendente que se mueve entre dos planos bien diferentes: una trama clásica de brujas malvadas y una historia fantástica de magia y acción de lo más actual.

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En el aula

En grupos, los chicos leen las reseñas.

Discuten sobre sus significados, deciden leer otras más. Entre todos, leemos algunas en voz alta.

Muchos chicos de 6to B ya vieron Charlie y la fábrica de chocolate. Se preguntan si valdrá la pena leerlo de todas formas. En la reseña de Harry Potter leemos que “es una novela muy bien contada, pertenece al estilo literario que privilegia la historia por sobre la escritura..”. Parece que hay libros dónde es más importante el “cómo se cuenta” que el “qué se cuenta”.

Aprovechando el espacio de la biblioteca de la escuela, leemos en voz alta partes de algunos de los libros de la lista. Ante el principio de Matilda, de Roald Dahl, Catalina expresa su duda. ¿Debe mantener la decisión de elegir Las brujas, o convendrá cambiar de idea?

Se acerca cada vez más el momento de decidir. Les proponemos a los chicos que escriban dudas y preguntas que tienen sobre los libros que han elegido. Lorena anota: ¿Será Socorro el libro adecuado para mí? Tengo miedo de que se me acabe demasiado rápido. Además, les sugerimos que aprovechen para hablar con otros chicos o adultos que ya hayan leído esos libros. Las chicas de 6to A corren a preguntarle a las de 6to B, que ya leyeron No somos irrompibles, si el libro “está bueno”. Les responden un escueto: Léanlo.

Los chicos, por fin, compran sus libros. Los que han elegido. Después de ponerles nombre y sentir el olor a libro nuevo, llega el momento de leerlos. A Laura no le va tan bien. Quería Tengo un monstruo en el bolsillo, pero no lo pudo conseguir. Entonces, lee La edad del pavo. Lo odia.

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Vacaciones de invierno. Tiempo de lectura. Con los libros, llegan el receso de invierno y la gripe A. Hay varias semanas para leer en casa, pero también para escribir sobre lo leído. A la vuelta, se organizarán rondas para presentar cada libro al resto de los compañeros. Para eso, les pedimos a los chicos que expliquen, por escrito, de qué se trata el libro y qué opinión les merece.

Además, tienen que preparar un fragmento para leer en voz alta y averiguar algunos datos

importantes del autor. Finalmente, los invitamos a acompañar su presentación con alguna lámina, maqueta o afiche. Todo esto lo incluyen en un trabajo que sirve como preparación para la presentación oral de cada libro.

Luego del receso, entregan los trabajos.

Catalina, en su comentario, escribe: Fue la primera novela que terminé en mi vida, todas las demás las empecé (…) Me interesaban, me enganchaba, pero después de unos días cambiaba y me olvidaba. Pero con Matilda no pasó eso, estaba contenta, no quería cambiar. Por ahí, porque era de tarea, pero realmente lo disfruté. En las tardes, me acostaba en mi cama tapada y ahí leía 1 o 2 horas. Pero ya no era “Catalina acostada leyendo” era “Catalina metida adentro del libro escuchando todo lo que los personajes decían”.

Con los trabajos corregidos, comienzan las presentaciones de libros. Con una semana de anticipación, organizamos un cronograma donde figura qué día le tocará a cada uno. Quienes tienen el mismo libro, lo presentan juntos. Algunos estudiaron muy bien qué decir. Otros hablan con gran soltura. Hay quienes mueren de vergüenza y hablan poquito. Por suerte, las preguntas de los compañeros los animan a seguir.

En cada presentación, algún elemento deja a todos con ganas de seguir leyendo. Facundo elige leer los primeros párrafos de “El piedrazo”, un cuento del libro El pulpo está crudo. Se detiene ante la expectativa de lo que sucederá con cierta piedra misteriosa y pregunta a sus compañeros: ¿Qué creen que pasará? Los compañeros arriesgan algunas posibilidades, pero Facundo responde enigmático que si quieren saber, lean el libro. En otra oportunidad, cuando Ayelén cuenta que Roald Dahl, autor de Las brujas, cayó herido durante la Segunda Guerra Mundial, Nacho decide que la historia del autor es más interesante que la novela misma y le pide que consiga una biografía.

En su presentación, Daiana explica que lo que más le gustó de Momo fue que cada vez que la protagonista sufría, a ella le pasaba lo mismo. Es que también nos pueden gustar las cosas tristes, dice la maestra.

Las exposiciones también abren a muchas

En el aula

preguntas. Cuando Luciano pasa a exponer Charlie y la fábrica de chocolate, todos quieren saber, finalmente, cuáles son las diferencias entre el libro y la película, y cuál le gustó más. Micaela, por ejemplo, cada vez que un compañero presenta un libro nuevo, quiere saber si está escrito en primera o tercera persona.

Una vez terminada cada presentación, los chicos que quieren leer el libro ya presentado se organizan para decidir quiénes se lo llevarán primero. A veces, se hace necesario hacer un sorteo, y otras veces, los chicos logran ponerse de acuerdo solos. Cuando Liz lee el fragmento en que Juan Salvo, el protagonista de El eternauta, está a punto de convertirse en hombre-robot a manos de los Ellos, atrapa tanto a su audiencia que se vuelve difícil decidir quién será el primero en llevárselo. Así, la mayoría de los libros empiezan a circular entre las casas y a conformar la biblioteca estable del aula.

Pero ser un buen lector no implica

disfrutar de todos los libros. Mucho de lo que sentimos cuando hablamos de un libro, lo trasmitimos a los demás. Candela lee Sucedió en colores, pero no le gusta ni medio. Su exposición es muy clara y correcta, pero nadie se lo lleva.

Mes de noviembre. Tiempo de cierre. Los chicos de 6to B leen libros de la biblioteca del aula sentados en la ventana. Diego e Iván logran atravesar el ruido del recreo con libro en mano. Las chicas se llevan, a escondidas, novelas para leer mientras comen. Y durante toda clase, sea de Ciencias Sociales, Matemática o Plástica, es posible que un alumno cualquiera, lea la continuación del Eternauta debajo del banco.

Cecilia Chiappetta Julieta Iurcovich Pueden encontrar las reseñas usadas en esta secuencia en www.sacapuntasrevista.com.ar

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Sacapuntas

Lo que pasa

El vaciamiento de la escuela pública sigue su curso Salarios devorados por la inflación, Ministros de Educación que reivindican la dictadura, amenazas de cerrar grados y proyectos para aumentar la fragmentación del sistema educativo son muestras claras de que continúa el desguace de la educación pública.

Los ataques son tan sistemáticos y brutales que ya ni siquiera intentan disfrazarlos con tintes progresistas. El avance en el intento de vaciar nuestras escuelas se hace cada vez con más saña. La desinversión y la falta de solución de los problemas se han naturalizado. Y ya nada sorprende. O casi nada. Porque en la Ciudad de Buenos Aires Macri dio un paso más en mostrar su cara fascista y antidemocrática a fines del año pasado, al designar como Ministro de Educación a Abel Posse, un funcionario de la última dictadura a la que aún justifica, reivindica y defiende.

La lucha docente y el repudio generalizado llevaron a que este oscuro personaje debiera renunciar y a que el Jefe de Gobierno Porteño se intente desligar de las declaraciones de esta persona, teniendo que reconocer incluso que su designación había sido un tanto equivocada.

Es cierto que Posse no era el principal candidato a ocupar la cartera de educación. El ministerio fue ofrecido a una larga lista de nombres que prefirieron no agarrar un cargo que quema y quedar pegados a una gestión que no tiene ningún prurito en despacharse vaciando la escuela pública en forma brutal para transformarla en escuela de contención. Una muestra clara de esta política son dos iniciativas que intentan llevar adelante para el año que comienza: el cierre de 82 grados y el proyecto Escuela Nueva.

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El proyecto Escuela Nueva Esta iniciativa quiso implementarse en algunas de las escuelas de los distritos 7º, 15º, 9º y 12º. Implica que algunas escuelas de jornada simple pasen a tener un horario de jornada

completa, juntando a los alumnos de turno mañana y turno tarde, generando grados con cerca de 30 alumnos. Muchas de las escuelas elegidas son las únicas en sus zonas con jornada simple en varias cuadras a la redonda, con lo cual se obligaría a todas las familias que quisieran que sus hijos sigan en jornada simple a movilizarse o cambiar a sus hijos a una institución privada.

La propuesta implicaba traer alumnos en micros desde la zona sur de la Ciudad y así solucionar la falta de vacantes de esas zonas.

Parches y más parches, soluciones, muy pocas. A esto se le sumaba la propuesta de darles desayuno y merienda a los chicos en los micros, con un almuerzo de tan sólo 45 minutos. Es decir, un trato más propio de ganado que de personas.

El gobierno ocasiona así más dificultades a las familias que viven en los barrios del sur, eligiendo trasladar a los niños, alejando la escuela de la casa, provocando un desarraigo que no se revierte con “el traslado de las familias para los actos escolares” con dos micros semanales que transporten a los padres que quieran acercarse a la escuela, como estaba contemplado. Más aún, se proponía que en esta escuela nueva no se manden tareas a las casas, rompiendo todo lazo de continuidad y de diálogo con la familia, en lo que al conocimiento se refiere. Se subestima a los padres y se los deja afuera de la formación académica de sus hijos. Supone un sistema carcelario para el conocimiento, que ya no sale ni entra a la escuela Es evidente que este proyecto apunta a profundizar el esquema de escuelas privadas para un sector medio y alto de la sociedad, y escuelas públicas abarrotadas de chicos pobres. Estamos convencidos de que a través de este cambio

Lo que pasa

violento de modalidad se esconde la intención de crear una escuela más que imposibilite la integración. Se quiere profundizar la fragmentación social, expulsando compulsivamente a los alumnos que viven cerca para que no se “mezclen” con los niños del sur.

Pero avances de este tipo también se pueden frenar. En varias de las escuelas donde este proyecto se trató de bajar sin consulta alguna, los docentes nos organizamos y convocamos a la comunidad educativa para juntos defender nuestras escuelas. Así los docentes y los padres charlamos y discutimos las razones por las que no queríamos que esta imposición se lleve a cabo. Y cuando las autoridades vinieron a presentar a las escuelas el proyecto, padres y maestros les expusimos nuestras diferencias, logrando que se vean obligadas a retroceder en sus intenciones.

La solución para la falta de escuelas es la construcción urgente de edificios públicos adecuados, cosa que se podría resolver si se destinaran para ese fin los más de $800.000.000 que recibe la educación privada por año. Pero el gobierno claramente no tiene intenciones de dar una solución definitiva al problema de la falta de vacantes y superpoblación de aulas.

El cierre de 82 grados Sobre el final del año pasado, llegó a las escuelas la noticia de que 82 cargos que inicialmente iban a ir a concurso, no serían finalmente exhibidos. Los interinatos serían extendidos durante un año con la amenaza de que si las escuelas a las que pertenecían dichos cargos no aumentaban su matrícula esos grados se cerrarían.

Al cierre de esta edición de Sacapuntas, la pelea por la defensa de los cargos sigue abierta y su definición dependerá de la lucha docente. Pero es evidente que este ataque es sólo un eslabón en la cadena de medidas que se intenta llevar adelante desde el macrismo. A esto se le suma el

Sacapuntas

cierre de cursos de Cepa con contenido político, la cada vez menor cantidad de horas destinadas a las capacitaciones en servicio y al cierre de postítulos de alto nivel como el de matemáticas.

La educación no es prioridad A estos avances contra la escuela se agrega el hecho de que sea cada vez menor la plata del presupuesto que se destina a la educación pública. A comienzos de este año tanto Macri como su nuevo ministro de educación Bullrich anunciaron que no había plata para aumentar los ya desfasados salarios docentes.

Pero este no es un problema sólo de la Ciudad de Buenos Aires. Como analizamos a lo largo de las notas de esta revista, lo que ocurre con la educación nunca es ajeno a las decisiones centrales de los gobiernos de turno y sus regímenes. Y hoy padecemos la continuidad de un modelo que privilegia pagar deudas fraudulentas con los organismos internacionales antes que destinar dinero a la educación. Un modelo que destina miles de millones de pesos a subsidios a la educación privada, en lugar de volcarlos en la escuela pública. Es por eso que este 2010 comienza con el pacto entre el gobierno nacional y los sindicatos fijando un piso salarial con un aumento que ni siquiera alcanza para afrontar la inflación del año pasado. El sueldo básico ni se toca y las sumas en negro suben sus porcentajes.

El vaciamiento de la escuela pública sigue su curso. Pero son también estas razones las que nos obligan a los docentes a organizarnos y fortalecer los lazos generados desde abajo para defender a la escuela pública. Las asambleas de distrito, las asambleas abiertas con mandato y por escuela son una práctica que se ha instalado y que es necesario desarrollar para que defendamos hoy más que nunca la educación que queremos.

Federico Milman

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Historias mínimas

Lecciones de alfabetización ¿Qué es leer? ¿De qué se trata ese mundo de letras? ¿Por qué no alcanza con juntarlas? ¿Qué motiva a cada hombre y mujer que ha transcurrido toda su vida sin leer ni escribir, a aprenderlo a una edad avanzada?

Comedor Padre Daniel de la Sierra. Villa 21-24. Barracas. Compañeros y compañeras que dicen que “nunca antes habían pisado escuela”. La mayor parte tienen por lengua materna el guaraní o el quechua. Alfabetización en segunda lengua.

Don Aníbal, 64 años, albañil y cartonero. Se acercó al centro tras haber quedado a cargo de sus nietos que están en 4° y 5° grado. Miguela e Irma, 48 y 56 años, vecinas. Se convencieron entre ellas para animarse. Ramona, 75 años. Llegó al centro para compartir su vida con otras personas y hasta conoció a su gran amor. En cada encuentro, mujeres y hombres explicitan la urgente necesidad de comprender, mientras siguen pensando en voz alta y con otros sobre el complejo proceso de la alfabetización.

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¿Qué será leer?

Primeros días de clase. Primeros encuentros.

Charlamos. Mi intención, indagar en lo que ellas tendrían ganas de hacer en el año, qué les gustaría aprender. Ya lo sé, pura formalidad. Nadie va a decir en esa instancia más que lo que cree que la maestra quisiera escuchar. No es ahí cuando voy a escuchar sus reales deseos. De a poco vamos entrando en confianza.

Como todos los días, discutimos sobre algunas palabras. ¿Cuál será el cartel del día de hoy? Esa palabra empieza igual que el nombre de tal compañera.

Me subo a una silla y de espaldas comienzo a copiar lentamente en el pizarrón porque escucho su discusión susurrante. Dejo unos libros sobre la mesa. Irma mira una cartilla y grita: ¡Señorita yo quiero aprender el abecedario! Le contesto que ya lo vamos a aprender, sin duda. Ellas continúan

hablando bajito. Aunque intentan que no, igual oigo. Hablan de las letras. Irma dice: Conozco ésta, ésta y ésta. Ésta no, ésta tampoco. Miguela contesta: Yo las conozco a todas pero no puedo leer.

Miro de reojo, pero no intervengo. Irma se sorprende. Con su boca y ojos grandotes dice con voz de soplido: ¿Ah no?, ¿y entonces, cómo?

Miguela le responde bajito: Es que no sé juntarlas.

Irma vuelve a gritar: Señorita, ¿viste que vos el otro día nos preguntaste? Ahora ya sé lo que quiero aprender. ¡A juntar letras!

Lecciones de alfabetización Como cada día, la realidad se me aparece con una nueva cachetada.

Cuando uno cree tener certezas y claridades, allí están nuestros alumnos para recordarnos que no, que debemos estar atentos.

Comenzamos la tarea del día. En medio de las charlas voy sacando los carteles con los nombres de los días y Aníbal me detiene.

-Señorita, no sabe lo que me pasó ayer. Me equivoqué de día y llevé a mis nietos al apoyo. ¡Ayer era miércoles! Tenía que ir el martes. La señora del comedor me pegó un grito: ¡Afuera hay un cartel!, ¿no lo leyó?

Silencio. Aníbal me mira con un silencio profundo que dice tanto.

-No soy de callarme, pero salí con mis nietos en silencio. No le iba a decir que no sabía leer. De ninguna manera.

Como cada día, abunda la impotencia. La sensación de quien no lee, la angustia, la falta de dignidad, la que les fue robada, la que les fue negada, la que los silencia.

Historias mínimas

-Pero Aníbal, vos ya sabés leer y conocés bien los días de la semana.

-Señorita, yo hace 64 años que no miro un cartel.

El susto y la dignidad Miguela transmite 48 años de fortaleza y lucha.

Sus hijos. Su casa. Su trabajo en la clínica desde las seis de la tarde hasta las siete de la mañana limpiando, acomodando, planchando. Se levanta a las doce porque está convencida de que este año aprenderá a leer. Yo también lo estoy. Suele contarnos su malestar con las compañeras de trabajo, su alegría porque uno de los médicos le pregunta palabras en guaraní.

Esa tarde, llega consternada. Sus ojos, extraños.

-No pude dormir señorita, no puedo parar de pensar y necesitaba venir acá.

Comienza su relato. Echaron a dos compañeras del trabajo. Ella está asustada. Quizás la cambien de puesto. Aún no lo sabe. Ella está asustada, lo dice todo el tiempo. Pienso maldita precariedad laboral. A ella le conviene que la cambien de puesto, pero está asustada. Tendrá que limpiar el quirófano. No le gusta mucho. Ella está asustada. ¿Qué pasa, Miguela? Supongo que se tratará de su temor a perder su trabajo, su fuente de ingreso.

Será por sus compañeras, será el quirófano.

Sacapuntas

Comienzan a temblarle las manos y la voz. Como puede, lo dice.

-Si me cambian, voy a tener que llenar una planilla y voy a tener que decir que no sé leer. No sé qué voy a hacer.

Pensamos alternativas. Se tranquiliza. Intento sutilmente decirle que ella, aunque no se anime, no tiene que sentirse mal por no saber leer, que no es su culpa.

Miguela estalla en llanto e irrumpe su paz con un grito: - Y si no es mía, ¿de quién es entonces?

Cómo explicarle en ese instante de qué se trata este sistema donde hay mucho para pocos y poco para muchos, y hoy para ella, casi nada.

En nombre propio -Señorita, quiero contarte algo.

-Sí, Ramona, contame.

Cuenta, la escucho.

-En la iglesia hoy repartían “la caja” y ellos ya saben que yo no sabía firmar, me iban a poner la tinta en el dedo pero esta vez les pedí la lapicera.

Estoy contenta señorita. Ahora me siento como que tengo más coraje.

Magalí Pérez Fernández

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Acá cerca y hace tiempo

Todos de pie

Una invitación a pensar los actos escolares Los actos escolares forman parte de la rutina escolar desde épocas remotas. Tan remotas que a veces nos resulta difícil pensar una escuela sin ellos. En esta nota nos proponemos desnaturalizar la mirada que tenemos sobre los actos, sus sentidos y sus formas, y contar experiencias realizadas por maestros que se animaron a "salir del molde".

Cuando llegué al cole, como iba a haber acto, hicimos la fila en la entrada y no en el patio, que tenía puestas las gradas y las sillas. En el aula la seño nos dijo que nos saquemos rápido las mochilas porque teníamos que desayunar y prepararnos para bajar al acto, que empezaba a las 9 en punto. La seño nos contó que mañana va a ser 25 de mayo, el día de la revolución de 1810.

Entonces apareció en la puerta una de las señoras que siempre le traen cosas para firmar y le dijo que en 5 teníamos que estar abajo. Así que desayunamos rápido y bajamos.

En el patio formamos y esperamos un rato largo, yo tenía un poco de ganas de ir al baño, pero no se podía, había que esperar a que termine... entonces la seño nos dijo que hiciéramos silencio de una vez que el acto iba a empezar. Y empezó.

Vino la bandera, cantamos el himno. Siempre jugamos a tocar la parte del piano pero no podemos movernos mucho porque nos retan.

Después habló la directora ¡No sabes! ¡Juan me mostró sus figuritas nuevas I Ah... y después se fue la bandera, aplaudimos de nuevo y recién ahí nos pudimos sentar en el piso.

Entonces vinieron los chicos de 1°, todos disfrazados. Algunos tenían la cara un poco pintada de negro y dijeron unas cosas que creo que eran las mismas que me tocó decir a mí en el acto del año pasado. Aplaudimos y se fueron. Después pasaron los de 5°, que estaban disfrazados con unas remeras negras y unos pantalones blancos. Y 12 ahí el profe de música puso un tema de Diego Torres y los de 5° empezaron a bailar. Los que mejor bailaban eran los de adelante, re-bien bailaban. Los de atrás eran medio de madera, y el profe les hacía señas para que canten más fuerte, pero la verdad es que no se escuchaba nada.

Yo ya no me aguantaba el pis cuando habló la directora, que dijo que muy lindo todo, que qué bien bailaron y actuaron los chicos, que felicitaba a las señoritas, y ahí me di cuenta de que terminaba y nos íbamos para arriba, y que iba a poder ir al baño. Al fin, ya tenía miedo de hacerme. Y eso hicimos hoy, má, porque después escribimos qué nos pareció el acto del 25 de mayo y yo puse más o menos lo mismo que te conté.

Este relato bien puede pertenecer a cualquiera de nuestros alumnos, o incluso a nosotros mismos en nuestra época de alumnos.

Año tras año, parece ponerse en escena la misma representación, detalles más, detalles menos, las formas subsisten con la fuerza de lo incuestionable. Los actos son un elemento de la escuela cuya presencia parece estar desde siempre. Sin embargo, tienen un origen, y a pesar de la sensación de permanencia que nos generan, no han sido siempre iguales.

Empezar por el principio Los actos escolares, como tantas otras instancias que forman parte de la vida escolar, no son hijos del azar. El país que nos alberga, como bien sabemos, fue punto de destino en innumerables ocasiones para inmigrantes que comenzaron "poblando el desierto" y las que continúan llegando hasta nuestros días. Personas con costumbres, credos y banderas variopintas que había que teñir de celeste y blanco para forjar la identidad nacional. ¿Qué otro agente más idóneo que la escuela para esta tarea?

Los primeros actos fueron en realidad fiestas cívico-escolares, que nacieron pensadas como un espacio de nacionalización. Se trataba de multitudinarios desfiles que tenían a la calle por

Acá cerca y hace tiempo

escenario y contaban con la presencia de centenares de niños, y de otros tantos no tan niños. Sus destinatarios no se encontraban sólo dentro de la escuela, alcanzaban también a los adultos inmigrantes. De ahí la necesidad del gran despliegue en el espacio público. En este sentido, los actos nacieron bajo un proyecto políticoideológico particular que se proponía nacionalizar, borrar las diferencias culturales y políticas. De esta forma, obreros, campesinos, argentinos y extranjeros, trabajarían en pos de una meta común: la grandeza de la Nación.

La rutina sin sentido Si el sentido original de los actos tuvo por muchos años una fuerza indiscutible, es evidente que esto ya no es así. Ha habido una progresiva pérdida de sentido. La masividad se fue perdiendo al punto que hoy nos encontramos con actos al interior de las escuelas, con poca presencia de padres y con docentes no siempre convencidos de para qué hacerlos. El relato de nuestro alumno intenta transmitir que la mayoría de las veces los actos son una rutina de la que alumnos, padres y maestros formamos parte casi mecánicamente,

sin preguntarnos por qué.

Los actos se transforman en una carga para los maestros. Muchas veces, implican dejar de enseñar lo que habíamos previsto en nuestra planificación, para hacer lugar a la preparación del evento, o cumplir con actividades de manuales porque se nos exige que "trabajemos el tema" del día del acto, aún cuando no se trate del que nos haya tocado. En este sentido, los actos de alguna manera interrumpen la vida escolar y el aprendizaje de los chicos. ¿Por qué nos agarramos la cabeza cada vez que se acerca la fecha del acto que nos tocó o pudimos "elegir"? Basta sólo con recrear en la mente una de esas charlas que seguro tuvimos en sala de maestros o en algún recreo compartido con compañeros: "Che, me tocó el 17 de agosto.

Faltan diez días y no tengo idea de qué voy a hacer todavía, ¿cuándo lo preparo? No me queda tiempo" Vale la pena preguntarse cuál es el sentido de sostener estas tradiciones. ¿Para qué festejamos cada uno de los actos escolares? ¿Queremos aún forjar la identidad nacional? ¿Queremos fortalecer los lazos intergeneracio-

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nales? ¿Deseamos perpetuar ciertos componentes de nuestras culturas?

Qué se aprende en los actos Podría pensarse que los actos son (o deberían ser) un momento de encuentro para el aprendizaje. Sin embargo, no creemos que con el formato tradicional de los actos lo estemos logrando. ¿Qué aprendió acerca del 25 de mayo -o del proceso histórico que encierra esa fecha- el protagonista de nuestro relato? ¿Qué aprendieron los actores? Pareciera que, a lo sumo, podrán unir fecha con nombre de efeméride, o recordar algún dato curioso, como que las damas antiguas no usaban jeans. Pero dudamos que alguna explicación significativa respecto del proceso histórico vinculado a la fecha recordada pueda salir de esto. Mucho menos haber desarrollado una mirada crítica respecto de los hechos históricos allí narrados, ni ningún otro propósito que como docentes estemos interesados en trabajar dentro del marco de las Ciencias Sociales.

Otro largo debate que no abordaremos directamente aunque, muy emparentado a éste, se podría dar si pensáramos en la enseñanza de las Ciencias Sociales a través de las efemérides. Las efemérides, que ya no aparecen ni mencionadas por los diseños curriculares, proponen la idea de héroe, de prócer, ante la de grupo social, la de un colectivo como protagonista de los hechos históricos, y la idea de fecha, de hito histórico ante la de un proceso con causas y consecuencias, tal como proponen las nuevas formas de estudiar la Historia. Salpicadas y revueltas en los cuadernos de los chicos, cada una en su día, las efemérides no dicen mucho de la historia que fue.

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En búsqueda del sentido hoy ¿Habrán afianzado los alumnos, tras el acto, un fuerte sentimiento patriótico? ¿Es eso lo que esperamos los docentes de este encuentro impuesto y planificado por otros desde tiempos remotos? ¿Quién elige qué proceres y fechas honrar? ¿Con qué fines?

Creemos que corriendo el velo de la

ingenuidad y de la costumbre, estas preguntas podrían ser respondidas tras la afirmación: los actos no fueron en sus orígenes, así como no son ahora, un evento fortuito. Respondían al proyecto político de quienes los inscriben en el calendario.

No hay mejor prueba de la vigencia del uso de los actos como medio para sembrar determinada ideología, que mencionar la obligatoriedad de cantar el Himno a Sarmiento en todos ellos, reglamentación impartida por el ex Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Mariano Narodowski, recordándonos a todos los maestros y familias la entrega desinteresada del "gran procer" al magisterio, en medio de un fuerte conflicto docente.

Indudablemente hay una intención político-pedagógica tras mantener estos espacios, como también tras la propuesta de revisarlos. Si bien muchos de nosotros desearíamos no tener que "celebrar" anualmente varias de las efemérides del calendario escolar, sí nos parece importante que en la escuela haya espacio para hablar del 12 de octubre, el 24 de marzo o el 1 de mayo. Sin embargo, mientras no seamos los maestros quienes podamos decidir la fecha de caducidad de las efemérides dentro de la maquinaria escolar, tendremos que hacer sus correspondientes actos porque no nos queda otra.

Pero eso no significa que debamos aceptar su existencia sumisamente sin reflexionar qué intenciones se esconden detrás de ellos. Tampoco implica que debamos perpetuar las formas en las que se vienen desarrollando año tras año.

Pensamos que se pueden aprovechar estos espacios tan instalados, en los que se reúne gran parte de la comunidad, de otra manera. Pensamos en actos donde la palabra pueda circular, donde se pueda preguntar, mostrar y aprender.

Nuevas formas La mayor parte de las veces los actos parecen tratarse de un show montado para cumplir con la costumbre. Y en este estado de cosas cada uno de los actores que habitan la escuela cumple su rol a rajatabla. Están los papas,

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los que pueden ir, y asisten bajo el único rol que se les suele asignar: espectadores. Está el equipo directivo, atento a que el nivel de despliegue del acto sea acorde al prestigio de la escuela. Estamos los docentes, que preocupados por satisfacer las expectativas puestas en el espectáculo montado, dejamos nuestra labor pedagógica relegada. Y están los chicos, a los que no les queda más remedio que estar allí y que tomarán de la experiencia lo que los adultos estemos en condiciones de ofrecerles. En este estado de cosas, los roles están determinados: los docentes y directivos dicen su discurso, los niños repiten sobre el escenario y los padres y los demás niños miran y escuchan.

Pero, ¿cómo no incluir la canción bonita, la representación, las palabras alusivas? ¿Cómo quitarles a los chicos la oportunidad de actuar ante sus papás, de ser "protagonistas"?

Creemos que existen otras formas de pensar un acto escolar. Si pensamos en su contenido, y si estamos de acuerdo en que no debería ser un show sino una instancia de aprendizaje, no sólo para los chicos del grado al que "le tocó" el acto, sino para todos los chicos del colegio, los docentes, los directivos y los padres, entonces vale la pena pensar de qué manera se cumple este objetivo. Interesa pensar cómo convertir el espectáculo en un encuentro en donde ninguno de los participantes sienta que está perdiendo el tiempo, en festejos en los que la palabra circule y no esté enquistada siempre en las mismas voces.

Existen experiencias realizadas por maestros en escuelas públicas de Capital.

Compañeros que se han animado a probar nuevas formas de armar los actos, tratando de resignificarlos. Aquí van algunas de ellas.

- Para conmemorar el 1º de mayo (recientemente excluido del Calendario Escolar), en el distrito 12 se realizó un trabajo con poemas y cuentos que hablaban sobre los trabajadores, con noticias y relatos históricos sobre el origen de la fecha y con los derechos enunciados por la Constitución. Luego, los alumnos, padres y

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maestros pintaron un mural colectivo en la escuela 3 de ese distrito.

- Año a año, los maestros de música del distrito 8° y 11° organizan para el Contrafestejo del 11 de octubre un encuentro musical entre alumnos de diferentes escuelas de ambos distritos. Para recordar el último día de libertad de los pueblos originarios, en una escuela y también en la Feria de Mataderos, chicos de distintos lugares comparten la posibilidad de tocar juntos sikus e instrumentos de percusión.

- Luego de estudiar durante dos meses el proceso de la Revolución de Mayo, un grupo de 5to grado redactó e ilustró el libro "25 de Mayo para principiantes". El acto consistió en la presentación de ese libro, con preguntas del público y la distribución de ejemplares para todos los grados.

- En una escuela del distrito 12°, se invitó a los papás para que dieran clases. Buscaron reflexionar sobre lo que nos enseñaron los primeros pueblos de América. Así, los papás (muchos nacidos en Bolivia y Perú) compartieron formas para conservar la papa, que vienen desde tiempos ancestrales; leyendas del imperio Inca y deliciosas recetas de maíz y quínoa.

- Para el 24 de marzo, en una escuela del distrito 7°, los alumnos de 6to grado estudiaron sobre el proyecto de los militantes de la época y sobre el proyecto genocida. Luego, visitaron todos los grados para contarles lo aprendido y leerles alguno de los libros que estuvieron prohibidos durante esa época.

Creemos que no hay un sólo modo de pensar estos actos, de mirar los hechos históricos o los próceres que los convocan. Discutir entre compañeros puede ayudar a volver a encontrar un sentido a los actos escolares (quizás bien distinto del original), o bien a poder elegir en cuáles poner el acento. Discutir entre compañeros puede ayudar a decidir cómo y sobre qué cosas vale la pena hacer memoria.

Carolina Lifschitz Mariana Álvarez

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Escuela y dictadura Rupturas y continuidades

La escuela durante la última dictadura militar, y las políticas educativas que en ella se plasmaron, no sólo no escapaban de la lógica de las botas, sino que se transformaron en uno de sus campos de acción predilectos. Cuando todo pensamiento distinto era potencialmente subversivo y peligroso, la vigilancia, la censura y la delación imperaban en las aulas.

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Los grandes capitales de los EE. UU. incidieron de manera directa o indirecta en la economía, la política y la vida de América Latina desde comienzos del siglo, pero sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial.

Paralelamente comenzó a formarse la idea de “segunda independencia” ligada a las nuevas luchas de liberación, a la resistencia y la revolución contrarias al sometimiento político de esta potencia. El movimiento obrero en su conjunto experimentó una interesante y desafiante organicidad y poder de movilización con la que amenazaba al sistema impuesto por las políticas del Norte, aceptado y aplaudido, en algunos caso de manera más evidente, por los poderes económicos locales.

Se tomaron nuevos caminos de acción y el poder político se reclamó de manera disímil según el contexto. Se trataba de una lucha encarnizada entre los que tenían todo y los que no podían perder nada. La lucha colectiva por una sociedad justa, igualitaria y, en algunos casos, socialista, tomó cuerpo en distintos movimientos y partidos populares.

Ante este avance de una clase social convencida de su potencial capacidad de rebelión y curtida por los años de explotación, las políticas de injerencia e intervención norteamericanas se recrudecieron: el Plan Cóndor expresó un ejemplo acabado de los métodos represivos con los que se enfrentaría a este proyecto de sociedad, a trabajadores, estudiantes, intelectuales y campesinos comprometidos. La herramienta de los gobiernos dictatoriales para llevar adelante esta tarea tuvo el carácter de un genocidio, que

hasta nuestros días tiene profundas consecuencias.

La escuela en Dictadura “Lo primero que se puede detectar es la utilización de un determinado vocabulario (…): diálogo, burguesía, proletariado, América Latina, explotación, cambio de estructuras (…) Historia, Formación Cívica, Economía, Geografía y Catequesis son las materias elegidas para el adoctrinamiento. Algo similar ocurre con Castellano y Literatura (…) El trabajo grupal, que ha sustituido a la responsabilidad personal, puede ser fácilmente utilizado para despersonalizar al chico, acostumbrarlo a la pereza y facilitar así su adoctrinamiento por alumnos previamente seleccionados y entrenados para `pasar ideas´.

Estas son algunas de las técnicas utilizadas por los agentes izquierdistas para abordar la escuela y apuntalar desde la base su semillero de futuros combatientes” (Revista Para Ti, 1977, “Cómo detectar el lenguaje marxista en la escuela”). La prensa superficial y aparentemente inocua publicaba instrucciones como estas dirigidas a las familias para controlar ideológicamente la educación formal de sus hijos. Así los padres debían “vigilar, participar y presentar las quejas que estimen convenientes” (sic), creando un marco de desconfianza, miedo y paranoia por el contenido que se impartía en la escuela. La escuela entonces constituía no sólo un “riesgo” para el Estado, la sociedad y la familia, sino un campo de acción para lo que los militares denominaron “subversión”. A partir de allí la vida escolar quedó atravesada por un rígido conjunto

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de conductas represivas que apuntaban a reducir y ex te r m i n a r to d a d i fe re n c i a i d e o l ó g i ca consustanciada con los principios de libertad, democracia, creatividad, pensamiento propio.

En los ámbitos educativos comenzó a circular un texto oficial (Subversión en el ámbito educativo, Conozcamos a nuestro enemigo) que ordenaba la delación e instruía a los directivos y docentes para detectar a los sospechosos de “filtrar ideología”.

Tal como lo expresa el Ministro de Educación de la Dictadura en el año 1977, Juan José Catalán: “Es en educación donde hay que actuar con claridad y energía para arrancar de raíz la subversión, demostrando a los estudiantes la falsedad de las concepciones y doctrinas que durante tantos años les fueron inculcando”. Así, estudiantes y docentes fueron perseguidos y silenciados de diferentes maneras.

Pero lamentablemente no todo es historia. O por lo menos no todo es historia pasada. Hoy podemos señalar, aunque con matices en algunos aspectos, las continuidades y los alcances de un proyecto que pretendía cambiar económica, cultural y socialmente un

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país. En parte el sistema educativo que tenemos en la actualidad es heredero de las políticas que se profundizaron en la dictadura.

El estado debía retrotraerse y esto implicaba continuar con un proceso de destrucción de la escuela pública. La transferencia de escuelas que había comenzado en 1966 se profundizó con el pasaje de las escuelas primarias del estado nacional a las provincias, teniendo estas que hacerse cargo con su propio presupuesto. Además, en sintonía con estas medidas, se redujo en forma considerable el presupuesto nacional educativo: mientras que en 1973 se destinaba un 17.3%, en 1977 la cifra rondaba un 9.5%. Algunos establecimientos educativos desaparecieron, como el caso de la Universidad de Luján que fue cerrada en 1980 por la Junta Militar.

En la dictadura, un docente que luchaba era objeto de persecución y desaparición física. Así se cuentan más de 600 docentes desaparecidos.

Durante el proceso los centros de estudiantes fueron prohibidos así como perseguidos sus integrantes. A raíz del reclamo por el boleto estudiantil, que hoy es una conquista de la que gozan todos los estudiantes, se perpetraron las terribles desapariciones de los dieciséis chicos de La Plata, hecho que se conoció como “La noche de los lápices”.

Durante la dictadura se clausuraron e intervinieron las organizaciones gremiales, a la vez que activistas y delegados eran perseguidos brutalmente dejando sin posibilidad a los trabajadores docentes de defender sus derechos y luchar por sus reivindicaciones. Por ejemplo, en la Provincia de Buenos Aires el Estatuto del Docente fue derogado por la Junta Militar.

La currícula fue depurada para despojarla de ideas consideradas atentatorias contra la seguridad del Estado, el orden en la sociedad, la tradición, la familia o la religión católica. La política educativa de la dictadura puede medirse por lo excluido, por todo aquello a lo que se impidió acceder. Desde libros de historia, hasta libros de

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literatura infantil formaron parte de una nómina de cultura prohibida. La participación del docente en la producción de la misma queda señalada en esta circular que la Subsecretaría de Educación envió a las escuelas en 1978: "Los maestros y profesores no intervendrán en la formulación de los objetivos, caracterizaciones y nómina de contenidos (...). Tendrán de ahora en adelante cinco funciones principales en el acto de educar: 1.

Conocer e interpretar cabalmente los objetivos generales y particulares establecidos. 2.Concebir y ordenar las actividades que permitan llegar al logro de los objetivos. 3. Realizar esas actividades en el aula. 4. Proceder en el aula y fuera de ella de tal manera que signifique en todo momento un agente educador positivo y coherente. 5. Evaluar las conductas de sus alumnos con arreglo a los objetivos generales y particulares que les serán dados."

Continuidades La escuela que tenemos hoy no es la misma que convivió con la dictadura. La lucha de miles de Argentinos posibilitó que en el país se terminen los gobiernos militares y ese triunfo dio lugar a libertades democráticas importantísimas que debemos defender con uñas, tizas y dientes.

Por eso debemos estar alertas. Porque cada vez que la situación social se agita y se acentúan las medidas de fuerza, los métodos represivos se asemejan a un pasado que no nos abandona del todo.

Por ejemplo, en Capital no es difícil emparentar algunas de las maniobras del gobierno macrista con las de la dictadura.

Recordemos que Macri comenzó su mandato tratando de instaurar una -torpe- ley que le impedía a los docentes hablar con los medios; en el mismo plano, se hizo un fuerte intento para dejar de lado las Jornadas de Refexión que nos 18 habilitan a docentes a pensar en conjunto.

Tampoco olvidemos que los estudiantes que tomaron el colegio Mariano Acosta fueron perseguidos con listas negras. Pero no fueron los únicos: los docentes de la Ciudad fueron objeto de

la inteligencia del espía Ciro James contratado por el ministro de educación, que pinchó teléfonos de, por ejemplo, el supervisor del D.E. 16. Así, se persiguió a los docentes que paramos con el pedido de planillas de firmas y auditorias persecutorias en las escuelas. La censura tampoco escapa a la lógica macrista: cursos de CePA fueron erradicados de la cartilla dada su manifiesta intención de formar a los docentes en cuestiones claves de nuestra historia, como justamente los años de dictadura vividos en todo el continente.

Macri representa un papel protagónico a la hora de ser consecuente con los métodos inaugurados en los años negros de nuestra historia. Es un buen alumno, eficiente custodio de los intereses de la empresa privada que recurre a los métodos que sean necesarios cuando la situación lo requiere. Pero en esta escena no está sólo y sus acciones no son aisladas. Existe más bien un marco nacional que apaña y enmarca sus medidas, y una historia reciente que sería muy larga detallar, pero que creemos resumirla bien cuando decimos década del 90 o apogeo del neoliberalismo. Lo acompañan las máscaras de un progresismo que cada vez evidencia más su filiación a los intereses privatistas, y opuestos por el vértice a la educación pública y a los intereses trabajadores. Como muestra tenemos la represión y la judicialización de las protestas en todo el arco nacional: desde Kraft-ex Terrabusi, los trabajadores del subte y por supuesto los docentes. ¿Qué hizo el gobierno de los Kirchner cuando mataban a sangre fría al compañero Carlos Fuentealba? ¿Por qué aún no están presos los responsables políticos de ese hecho? ¿No fue Varizat, un funcionario del FPV, oriundo de los pagos de Néstor y Cristina, el que pasó por encima de muchos manifestantes docentes con su 4X4? ¿No es el gobierno que a cara de piedra sostiene un piso salarial insuficiente (que la Ctera, festeja)?

Tampoco olvidemos que la Dictadura vino a desguazar el Estado para la construcción de lo que vimos luego sería el modelo neoliberal, anteriormente mencionado. El Estado debía

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retrotraerse y en educación esto implicaba el comienzo de la destrucción de la escuela pública.

Por ejemplo, con la transferencia de las escuelas nacionales primarias a las provincias produjo el cierre de numerosos establecimientos.

Hoy, el Ministerio de Educación Nacional ni siquiera tiene escuelas y ningún gobierno “democrático” se encargó de revertir esta situación. La desinversión por parte del Estado nacional, dio lugar al incremento en proporciones nunca antes vistas a la privatización de la educación. Pero en el posterior período de gobiernos democráticos esta situación se agravó.

Hoy contamos por ejemplo en la Ciudad con casi la misma proporción de escuelas primarias privadas que públicas. Y la Ley de Educación Nacional no volvió para atrás con esta situación, sino que se encargó, con un discurso embelesado, de respaldar la existencia del circuito privado.

Consideramos que el proyecto educativo de la dictadura no fue revertido en todos sus puntos durante estos 27 años de gobiernos electos por el voto. Aunque la currícula haya sufrido importantes cambios, la participación democrática de los docentes en su confección hoy sigue siendo una utopía. Lo mismo vale para las leyes; el escenario montado por el gobierno nacional con encuestas no es por sí mismo el dispositivo que garantiza la participación real de los maestros. El Estatuto del Docente es uno de los pocos derechos conquistados que aún no han podido quitarnos del todo, pero los intentos del macrismo ya han sido varios y la situación de los docentes (contratados) por fuera de dicha ley es una muestra de la política que profundiza el gobierno del PRO, iniciada por el radicalismo, seguida por el menemismo, continuada por el justicialismo kirchnerista. Un cambio profundo de las relaciones humanas es a lo que debemos aspirar para cambiar los resabios de una educación basada en el miedo, la individualidad, la censura.

Hernán Boeykens Federico Milman

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Discursos sobre la memoria

¿Cómo se explica en la escuela la última dictadura militar?

“Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós.

Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. (…)

Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.”

Eduardo Galeano, Las palabras andantes La historia de la última dictadura militar.

Una historia de huellas aún frescas, de testigos y protagonistas que hoy en día recorren las calles.

Un pasado sobre el que se sigue escribiendo, una memoria en construcción. O mejor dicho, varias memorias en disputa. Nos encontramos frente a la paradoja de contar con miles de fuentes de todo tipo, y pese a ello, aún sostenemos un trazo pesado, dificultoso, de tanto presente. Una historia que incomoda, a la que no se le puede ser indiferente.

A 33 años del último Golpe cívico-militar en la Argentina, la producción historiográfica es muy variada. También lo son las propuestas pedagógicas que sostenemos los docentes a lo largo de todo el país. Sin embargo, y a pesar de estar incorporado en el diseño curricular y contar con un feriado nacional, su abordaje al interior de los grados es desigual, o incluso es obviado por algunos colegas para evitar conflictos con los padres o porque sus directivos lo desaconsejan.

Más allá de las dificultades y de todo debate, el abordaje de nuestro pasado reciente es una cuestión de principios: nuestros jóvenes tienen derecho a conocer su pasado. Hoy en día, más que olvido o memoria -que fue el centro del debate en los ochenta-, el problema gira en torno a qué memoria y cómo se construye. ¿Quién escribe la historia?

Intentaremos describir brevemente tres 20 de las formas o discursos más difundidos para hablar sobre la última dictadura militar, es decir, para explicar esa porción de la historia: la Teoría de la guerra sucia, la Teoría de los dos demonios y la del Genocidio argentino. Así, podremos ver que

sostienen diferentes versiones de por qué ocurrió lo que ocurrió, de la racionalidad del proceso, del papel y cómo se define la sociedad, los grupos políticos, el Estado y las FF.AA., de la relación entre lo sucedido en el país y el mundo, y de la relación que establecen con el presente. Cabe aclarar que los discursos en la práctica nunca se dan “puros”, pero sí existen ciertos mecanismos explicativos que predominan.

La guerra sucia El discurso de los miembros de las Fuerzas Armadas y los sectores civiles que apoyaron

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abiertamente el Proceso defiende una absoluta racionalidad de lo sucedido. Cuando se explica así la dictadura, se dice que las FF.AA. tenían que cumplir una importante misión: la de conservar la argentinidad y cristiandad del pueblo. Las torturas, desapariciones y raptos de bebés son explicados como simples exabruptos, o daños colaterales, contra individuos culpables en su mayoría.

La sociedad es planteada como pasiva, ajena a lo que ocurría, y que es objeto de los ataques de la subversión externa y extranjerizante. A su vez, el Estado se considera un bando beligerante, que bajo la Doctrina de la Seguridad Interior impartida por la CIA, encuentra a su “enemigo” al interior de las fronteras.

Bajo esta concepción los sujetos, aunque tergiversados, son tomados junto a sus historias de vida. Por otro lado, dado que esta forma de explicar la historia sólo toma en cuenta en cuenta el plano político militar, no puede explicar los cambios económicos, sociales y políticos que vivimos en el presente.

La Teoría de los dos demonios Este fue el discurso claramente hegemónico hasta 1996. La gran mayoría de las películas, los libros, y otras producciones hasta esa época sostienen que durante la Dictadura militar, la Argentina sufrió el embate de dos demonios. El texto paradigmático de esta teoría es el prólogo de Ernesto Sábato al Nunca Más, y la película, ganadora de un Oscar, La historia oficial.

Aquí también nos encontramos con una sociedad ajena a lo que pasaba, que sólo era víctima de dos violencias, ajenas y desconocidas.

Todo se explica como una gran irracionalidad, en donde desencadenó una ola de violencia cada vez mayor. Se igualan así los métodos y finalidades de un lado con los del otro. El rol del Estado aparece desdibujado, y no se relaciona lo ocurrido con las convulsiones sociales que atravesaba la humanidad en todo el planeta durante los años setenta.

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Los actores sociales involucrados son tomados como locos, sobrenaturales o enfermos, por eso se distingue entre víctimas “culpables” e “inocentes”. Así pareciera que se pudieran justificar algunos secuestros, desapariciones o torturas. Uno de los puntos más objetables de discurso es que deja abierto a interpretaciones peligrosas ese “nunca más”. ¿Qué es lo que nunca más debe ocurrir? Algunos interpretan que lo que nunca más se debería hacer es despertar “la ira divina” que despertaron los militantes políticos, que justificaría la lucha antisubversiva. En este mismo sentido, se intenta separar a los que desarrollaron una lucha armada de los que tuvieron otras experiencias de militancia (sindicales, barriales, o estudiantiles), aunque en realidad estuvieron íntimamente relacionados.

El Genocidio argentino Este discurso comenzó a tomar fuerza en los últimos años. Aquí se toma a la sociedad con suma centralidad para explicar el período histórico. Se explica que el sentido de las acciones, que son realizadas desde las Fuerzas Armadas, el Estado, los empresarios, la Iglesia y otros sectores civiles, es, de hecho, transformar la sociedad. Se le da una gran importancia a los cambios económicos, de sentido neoliberal, que se desarrollaron en el país desde entonces, y se explica que para poder llevarlos adelante era necesario que dejaran de existir numerosas organizaciones sindicales, estudiantiles, barriales, y políticas. Por este motivo, se rescata una absoluta racionalidad e intencionalidad en el accionar de las fuerzas represivas estatales y paraestatales. Su objetivo, no eran solamente las organizaciones armadas, sino también todo sector que se pudiera oponer al proyecto social y económico que se impuso al país desde esos años.

En este caso, se toma al Estado como terrorista, ya que desarrolla una política clandestina de detención, tortura y desaparición, completamente institucionalizada. La clandestinidad es una decisión sistemática y

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premeditada, que responde a los métodos impartidos desde la Escuela de las Américas, con la que EE.UU. difundía sus “recetas” represivas.

Aquí los diferentes actores sociales son tomados como seres conscientes, que sostenían algún tipo de militancia y estaban comprometidos con lo que ocurría en el país y el mundo.

Lamentablemente, excede los límites de este artículo detallar las diferentes concepciones que sostenían los grupos que intervenían en aquel entonces. Por otro lado, de las tres teorías, ésta es la que busca más relaciones con el presente.

Abarca los planos culturales, políticos, económicos, sociales, e intenta dar respuesta de todas las transformaciones que se dieron durante la dictadura.

No podemos dejar de mencionar que dentro de este discurso -si tomamos una definición amplia- se encuentran varios debates abiertos, por ejemplo, si hasta el ‘74 existió o no una guerra revolucionaria de baja intensidad en el país, o, por otro lado, qué centralidad se le debe dar a la lucha de clases para explicar el período.

Por otra parte, desde los otros discursos, se le c r i t i ca q u e l as d ef i n i c i o n es j u d i c i a l es 22 internacionales de genocidio no toman en cuenta los grupos políticos como posible objeto de exterminio (total, o parcial). Sin embargo éste no es un debate jurídico, sino, más bien, histórico.

El pasado reciente en nuestras aulas En el cine, la teoría de los dos demonios fue claramente hegemónica hasta 1996, hasta que el “nuevo cine argentino” y las producciones con motivo de los 20 años del golpe modificaron la forma de interpretar la dictadura. En algunos libros escolares, después de la crisis y movilizaciones del 2001, se empezó a tomar una posición más cercana a la teoría del genocidio. Sin embargo, los libros siguen presentando textos informativos, que dan cuenta sólo de uno de los discursos, y que pocas veces vienen acompañados de fuentes primarias.

A pesar de la escasa difusión de material crítico sobre el tema, muchos docentes vienen impulsando una manera activa de acercarse al pasado reciente y a la historia en general. Esto implica romper con el relato único y favorecer la expresión de otras voces como una manera de democratizar los recuerdos.

Tomar la historia como un relato armado de recuerdos cerrados y ya elaborados por los expertos poco puede aportar. Por eso es fundamental tomar la memoria que el alumno lleva encima, invitarlo a rastrear múltiples fuentes y enfrentarlo frente a divergentes explicaciones.

Esto no lo debemos confundir con un relativismo histórico en donde todo da igual, o todo pudo haber pasado. Si permitimos que los múltiples discursos se expresen y luego, aportamos desde la historia, conceptos y herramientas para enriquecer el diálogo y la reflexión, lograremos mayores niveles de complejidad en los análisis históricos. Se busca, en definitiva, pensar la posibilidad de una historia que se construya crítica y colectivamente. No es la neutralidad nuestro fin, no pretendemos ser indiferentes con nuestro pasado, que tan presente es. Por el contrario, porque queremos transformar esta sociedad en beneficio de las grandes mayorías excluidas, es que nuestro horizonte debe ser la verdad, para nutrirnos de herramientas, para entender la realidad y así cambiarla.

Hernán Cortiñas

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Memoria que hace escuela Reflexiones y propuestas sobre el trabajo con la dictadura en la escuela

“Lo único seguro es que, pase lo que pase, la historia continuará, y continuará el incesante combate entre la libertad y el miedo.”

E. Galeano Empezar el año, dar la palabra, escuchar las voces de aquellos que vamos a formar parte del grupo, saber que de a poco iremos construyendo una identidad colectiva. Y junto con este proceso, o porque van de la mano, empezamos a leer, a escribir, a hablar de aquello que pasó pero que tiene huella en nuestro presente.

Marzo. Hace 34 años atrás se daba inicio a otro de los golpes militares que sufrió nuestro pueblo. En la escuela comienzan las lecturas, las palabras que salen de los muros, de las historias silenciadas que se abren paso entre las familias, las preguntas, los miedos.

Así, los maestros también vamos necesitando romper la soledad del aula, encontrarnos con el diálogo colectivo, juntarnos a pensar sobre el trabajo que estamos haciendo sobre la dictadura. ¿Para qué dar el 24 de marzo en la escuela? ¿Qué sentido tiene? ¿Qué enseño cuando enseño el tema de la dictadura?

Muchas veces cuando hablamos este tema con los chicos, hacemos hincapié en el terror ejercido por los militares en la represión y en la falta de las libertades que se vivió durante el “proceso”. Sin darnos cuenta, ponemos el acento en el dolor y las dificultades antes que en los va l o res q u e d efe n d í a n l o s m i l i ta ntes , desaparecidos y no desaparecidos; el valor de la construcción colectiva y de la organización.

Creemos que es necesario revertir esta práctica ya que muchas veces lleva a producir el terror y la inhibición de deseos de participación en 24 la vida política, y a la incomprensión de la globalidad de los hechos.

Otro error en el que solemos caer, sobre todo con los grados más chicos , es el reduccionismo a la hora de explicar lo que pasó. En

nuestro afán por contar -y que no se pierda la memoria- nos esforzamos por tratar de poner en palabras comprensibles para los chicos ideas complejas y caemos en la distorsión de los hechos.

Contar la dictadura no es tan simple como contar el deseo individual de alguien que podía desaparecer tan sólo por alfabetizar en un barrio o pelear por un boleto más barato. Está más cerca de pensar en proyectos políticos colectivos que se enfrentaban al poder vigente.

Los desaparecidos desaparecían porque constituían para las clases dominantes una amenaza contra el sistema político y económico imperante. Los militantes que lucharon en los ´70 pelearon por valores que ponían en cuestión un modelo que se venía a imponer y a acabar con lo que se le opusiese.

La dictadura no es el dictador, sino el sistema que la necesita para sostenerse cuando las organizaciones clasistas evidencian las contradicciones políticas y sociales que lo sustentan.

Creemos que como docentes es necesario devolverle historicidad a esos valores. Tornarlos comprensibles. Y ese es un trabajo que es necesario iniciar en el primer ciclo, sabiendo que es un largo proceso que debe recorrer toda la escolaridad. Pero sólo ese trabajo ayudará a nuestros alumnos a la construcción de valores y conceptos claves para entender la historia reciente y el mundo en que vivimos.

Nuestra práctica, nutrida del diálogo, de la escucha, de la defensa de los derechos de los niños, de nosotros como trabajadores. Nuestra práctica, que busca fortalecer la libertad, la conciencia social, la necesidad de participación.

Nuestra práctica, es una pelea contra la dictadura.

Memoria que hace escuela

Una propuesta: Los cuentos prohibidos Una posibilidad para encarar el trabajo con la dictadura en los primeros grados es partir de la lectura de cuentos. Porque la literatura permite hacer metáfora de la realidad, y nos muestra desde el más bello lenguaje aquello que el mundo elabora y construye.

Tomamos cuentos posteriores que pueden ayudarnos a metaforizar los sucesos de la dictadura y rescatar cuentos que la misma dictadura prohibió.

Para comenzar a trabajar el tema creemos necesario, en primer lugar, situar el momento histórico sobre el que vamos a charlar. Pensar juntos es dejar entrar la voz para ahuyentar el silencio. ¿Se puede contar qué pasó en la dictadura a los más chicos? Sí, siendo precisos. Sin entrar en detalle, pero tampoco en reduccionismos para explicar las cosas.

La Dictadura vino a destruir lo que la gente

Sacapuntas

había construido y para ello necesitaba prohibir.

Pensar qué era lo que se podría haber prohibido.

Prohibió que la gente se juntara, prohibió libros y canciones para niños. ¿Por qué? Porque los consideraban peligrosos. ¿Por qué un libro o una canción pueden ser peligrosos? Porque invitan a soñar, a imaginar, a crear y a pensar que las cosas pueden ser distintas.

No prohibieron todos los libros y canciones. Prohibieron algunas, las que permiten imaginar un mundo diferente, las que convocan a reunirse y pelear para que no haya más injusticias.

Cuando leemos con los chicos “La planta de Bartolo” nos dejamos conquistar por un personaje que ve la vida desde una mirada diferente, captando las necesidades de todos. Su sentido de igualdad y de justicia nos revelan otras formas de vivir. ¡No!! Gritan los nenes cada vez que el vendedor le (les) ofrece más y más cosas a Bartolo.

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Memoria que hace escuela

Chupetines, chocolates, payasos. Ese -¡No!retumba en cada cuerpo, no esperan otra cosa de él. Ahora son ellos los chicos del barrio que necesitan gratis su cuaderno, porque cuestan caro y el dinero no alcanza. Ahora una historia más nos ayudó a mirar y a sentirnos diferentes desde la propia vida, desde la literatura.

La música, la pintura, la poesía, la literatura, son herramientas vivas del pueblo para decir, para expresar el sentir, el querer. Si buceamos en cada lenguaje encontraremos el registro de la lucha, de lo que se vivió, lo que se perdió y no sólo aquí, sino también en cada pueblo

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latinoamericano.

Conversar con los chicos claramente sobre la dictadura como un proyecto de destrucción que utiliza como herramienta la privación de los derechos humanos fundamentales. En toda Latinoamérica se estaba dando un proceso de cambio, de crecimiento, producido por la organización del pueblo. Un proceso que no iba a permitir el avance de este sistema económico.

Para acallar, para implantar el miedo, fue necesario cortar los lazos, separarnos como hermanos dentro y fuera de los límites construidos. Toda la tierra sufrió el desgarro.

Relato de un maestro de primer ciclo a sus alumnos al cumplirse treinta y tres años del golpe “En Argentina hace más de treinta años, cuando sus papás eran chicos y ustedes no habían nacido, hubo un golpe de estado. Un golpe de estado es cuando un grupo de personas, militares, enviados por aquellos que tienen más dinero, deciden que ellos van a ser presidentes y gobernantes. Y obligan por la fuerza a que todos los respeten y hagan lo que ellos dicen.

Ellos, en ese momento, no creían que la democracia sirviese y no les importaba la opinión de las personas, pensaban que un país se gobernaba por la fuerza. Entonces obligaron a todos a pensar y actuar como ellos querían y a los que no opinaban igual, los castigaban. Había mucha gente en ese momento que pensaba diferente. Que peleaba por un país más justo donde a nadie le faltara nada, eso implicaba que algunos fueran menos ricos para que la mayoría no fuese pobre. Había mucha gente que pensaba que estaba bien pelear por eso. Pero los militares y los más ricos no creían en esas cosas. Y al que no pensaba como ellos, lo veían como peligroso.

Por eso, en esta época, los militares decidían qué libros podía leer la gente, qué canciones se podían escuchar, a qué hora se podía estar en la calle y qué se debía estudiar en las escuelas. La gente no podía hacer manifestaciones ni decir que estaba en contra del gobierno.

Durante esa época, las personas que no estaban de acuerdo con lo que pasaba, eran secuestradas por los militares y llevadas a cárceles que se llamaron "Centros clandestinos de detención". Allí los escondían de sus familias, vivían mal, sin poder bañarse o comer bien y eran maltratados, a la mayoría las mataron. Los militares nunca dijeron dónde estaban estas personas que mataban. Por eso, a estas personas se las llama "desaparecidos"', porque no se sabe dónde están enterrados. Algunos pudieron escaparse para que no los secuestraran, yéndose a otros países. A ellos se los llamó “exiliados”.

La gente empezó a cansarse de vivir con miedo y no poder estar libres. Empezaron a reunirse en la Plaza de Mayo, para decirle al gobierno que querían que se vayan. Sin embargo, ellos se negaban. Por eso miles y miles de personas se empezaron a manifestar en su contra. Entonces los militares, después de haber hecho mucho daño, se vieron obligados a llamar a elecciones para que pueda elegirse un nuevo presidente. ¿Por qué les cuento esto? Porque los maestros pensamos que recordar es bueno; que hay cosas malas y tristes que no van a volver a suceder precisamente por eso, porque nos acordamos de ellas, porque no las echamos afuera de la memoria. Y porque acordarnos nos tiene que servir para seguir luchando y que entre todos, nunca más dejemos que estas cosas vuelvan a pasar”.

Federico Milman

Memoria que hace escuela

Éste es otro eje que aún cuando no lo sistematicemos se presenta de todas maneras, porque nuestros niños vienen de aquí y de allá. Sus padres han cruzado fronteras para conseguir un trabajo, han dejado una historia compartida en otro suelo. Nuestros niños llegan a estas aulas con el silencio que ha dejado la dictadura en toda Latinoamérica.

En un aula Ayelén escucha a su maestra contarles sobre tiempos de represión, de prohibiciones. Miran fotos, escuchan relatos.

Ayelén pregunta: “Ponele que fue hace mucho, que uno trabajaba en el campo, y uno tenía un abuelito y lo mato la policía. ¿Eso también es de la dictadura?

Con sus pocos años ya ha pisado varios suelos y ha podido leer, en las palabras sencillas de los que charlan junto a ella, los hechos que nos han hermanado como pueblo.

Ayelén comparte con otros su mirada del mundo, reconstruye los lazos. Otros ojos la

sienten compañera, trabajan con ella. La escuela nos vuelve a juntar, porque ésta es la escuela de todos. Acá nos organizamos día a día para aprender, participamos de la vida de una comunidad, luchamos por la defensa de lo público y reconstruimos aquello que nos quitaron.

Cecilia Cambiaso Federico Milman Romina Spaggiari Algunos libros infantiles prohibidos durante la dictadura & La torre de cubos, Laura Devetach, Ed. Colihue & Un elefante ocupa mucho espacio, Elsa Bornemann, Ed. Alfaguara & El pueblo que no quería ser gris, B. Doumerc y A. Barnes, Ed. Rompan Filas & La ultrabomba, Mario Lodi, Ed. Rompan Filas

Una propuesta para segundo ciclo: ¿A quiénes se llevaban los militares?

Para trabajar en el segundo ciclo, decidimos centrarnos en una pregunta que alentara la lectura de fuentes. Propusimos a nuestros alumnos investigar qué era estar en contra de la dictadura. Esta pregunta permite construir qué ideas tenían los que se oponían a la dictadura y, por lo tanto, también qué ideas tenían los dictadores. Explicar esta oposición de ideas constituye uno de los principios de las Ciencias Sociales: estudiar cómo se relacionan distintos actores sociales y por qué entran en conflicto.

Para despertar en ellos ese interrogante leímos el cuento “La composición”, de Antonio Skármeta. Allí se cuenta la historia de Pedro, un niño que vive en Chile en la época de la dictadura y ve cómo los militares comienzan a llevarse a gente conocida del barrio. Sus padres le explican que se los llevan porque están en contra de la dictadura. Pedro se pregunta qué quiere decir eso de estar en contra de la dictadura, y nuestros

Sacapuntas

alumnos comenzaron a preguntarse lo mismo. ¿Qué hacían esas personas? ¿Qué era lo que realmente querían? ¿Cómo manifestaban sus ideas? Decidimos ir a los textos a buscar algunas respuestas.

En primer lugar, leímos testimonios de personas que tuvieron parientes desaparecidos: las historias de Juliana, Eduardo y Marcel, quienes eran niños durante la última dictadura.

En esos textos encontramos relatos del momento en que se llevaron a sus padres pero también de cómo eran y qué hacían antes del secuestro.

Decidimos centrarnos en la segunda cuestión. Les pedimos a los chicos que tras leer cada testimonio completaran un cuadro indicando a quién se habían llevado, cuándo y qué actividades hacía antes de que se lo llevaran.

En las historias leídas encontramos papás maestros, dueños de inmobiliaria y agrimensores. ¿Sólo por tener una inmobiliaria

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Memoria que hace escuela

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estaban en contra de la dictadura? ¿Por qué un agrimensor estaría en contra? ¿Todos los maestros lo estaban?

Fue necesario volver a los testimonios.

Encontramos que algunos de los papás solían participar en huelgas, eran delegados de sindicatos o militaban en partidos políticos.

Algunos chicos decían que estas personas seguramente protestaban contra el gobierno militar, o contra sus decisiones políticas y también económicas. A continuación, leímos dos fragmentos de textos expositivos que confirmaron estas hipótesis y nos permitieron alargar la lista de actividades que se consideraban subversivas.

Además, fue necesario ex p l i ca r q u e c i e r to s sectores de la sociedad apoyaron al gobierno militar, ya sea porque estaban de acuerdo con sus ideas o porque éste los favoreció económicamente.

Pero también, los textos daban pistas sobre ciertos libros, discos, obras de teatro y películas comprometidas. ¿Por qué se habrían prohibido canciones y cuentos?

Leímos entonces “La planta de Bartolo”, de Laura Devetach y “Caso Gaspar”, de Elsa Bornemann, ambos censurados durante el proceso militar.

Escuchamos la “Chacarera del expediente”, del Cuchi Leguizamón y la copla popular “Duerme negrito”, también prohibidas. Entre todos, discutimos y subrayamos pasajes que podrían haber llevado a los militares a considerar objetables esos textos. Más adelante, leer el Acta de prohibición del libro La torre de cubos nos

demostró, además, que los dictadores daban argumentos inimaginables.

Los testimonios, los cuentos, las canciones, el acta de prohibición y los textos expositivos fueron enriqueciendo y complejizando la respuesta a nuestra pregunta inicial: qué quería decir estar en contra de la dictadura. Además, nos permitieron comenzar a pensar que quienes estaban en contra imaginaban un país diferente y venían desde hacía tiempo discutiendo con otros cómo se podía lograr eso.

La carta que escribió Antonio, el papá de la Juliana de nuestra priimera historia, nos ayudó a seguir pensando por qué luchaban y cómo se sentían los militantes de aquella época: “…Beatriz y yo somos bastante despelotados. Vivimos a las corridas, viéndonos poco o al menos no todo lo que quisiéramos; no porque andemos detrás del coche o del departamento, como andan casi todos. Sino simplemente, o g r a n d e m e nte , p o r q u e pensamos que nuestra vida para adentro no sirve. Que si vivimos, vivimos para los demás, para el hermano (…) Ese compromiso es, o quiere ser, total, de cada cosa de nuestra existencia, desde compartir el tiempo o la guita, hasta estar dispuestos a dar la vida, así, bien en concreto, por esa Patria nueva, la Patria Justa, Libre, Soberana: Socialista”.

Cecilia Chiappetta Julieta Iurcovich (1)Estas historias fueron extraídas del libro El golpe y los chicos de Graciela Montes, Ed. Colihue.

Memoria que hace escuela

Golpe, tolerancia y progresismo

Apuntes críticos sobre el libro El golpe y los chicos En 1996, la Editorial Colihue publicaba un ejemplar del que todo docente debería dar cuenta: El golpe y los chicos, de Graciela Montes.

Un material necesario, y con aspectos destacables. Apenas a seis años de los indultos menemistas hacia Massera y Videla, y mientras HIJOS y otros organismos peleaban en las calles por una justicia vedada en los tribunales, este libro se animaba a reivindicar la memoria, a hablar de la dictadura y sus continuidades teniendo como destinatariolector a los padres y docentes, pero también a los pibes. El material es didáctico en el mejor sentido; encara de manera ágil problemas aún eludidos en muchas escuelas, como el robo sistemático de bebés, la tortura -planificada políticamente más allá del sadismo de los militares- y hasta somete a crítica los Indultos y las leyes de Obediencia Debida y Punto Final. Con una posición poco usual, toca también aunque algo de soslayo- las complicidades civiles durante el golpe.

A casi una década y media de su publicación, cuyo mérito al haber instalado un debate amordazado en muchas aulas es innegable, cabe revisar algunas posiciones que este libro sustenta; no como ejercicio de exhumación, sino como reapertura de determinadas discusiones de enfoque aún pendientes.

Algunas limitaciones del enfoque En el libro se describen los hechos previos al golpe usando la figura del “río revuelto”. Se menciona el accionar paramilitar

Sacapuntas

de la Triple A de López Rega, pero también se enumeran como elementos caóticos “las huelgas” y “enfrentamientos”. Se dice, hablando de la “violencia” versus “la tolerancia” como entidades abstractas por las cuales la ciudadanía podría haber optado, que militares y grupos facciosos de derecha eran violentos e intolerantes, pero se agrega prontamente: “la guerrilla también era intolerante. (…) Eran grupos clandestinos armados secretos- que aspiraban a tomar el poder”. Se añade que “los guerrilleros”, a los que se les reconoce estar alentados por la aspiración de un mundo justo, “ansiaban la revolución y no creían en los políticos”. Los golpistas, según el enfoque, habrían encontrado en la guerrilla su justificación y excusa ideal, ya que “nunca se sacaron la palabra <<guerrilla>> de la boca, hicieron lo que hicieron siempre hablando de guerra y de guerrilla, como si del otro lado hubiese habido un ejército poderoso y equivalente”. Es en este tramo donde el material se torna menos original, donde capitula ante el esquematismo, donde efectúa más concesiones a un pensamiento dominante, presumiblemente progresista pero tan solo en apariencia. Es en estos pasajes donde el libro desliza su fi liación, algo remota pero comprobable, con la llamada “Teoría de los dos demonios”.

La intolerancia, el terror y el fiel de balanza Ernesto Sábato, intelectual prohijado por el poder en distintos momentos de nuestra

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historia, escribió en 1984 en el prólogo del informe de la CONADEP, Nunca Más: “Durante la década del 70 la Argentina fue convulsionada por un terror que provenía tanto desde la extrema derecha como de la extrema izquierda, fenómeno que ha ocurrido en muchos otros países”.

Numerosos son los que repudiaron y repudian el sofisma de equiparar las acciones de organizaciones revolucionarias con el genocidio llevado a cabo desde el estado. Entre otros, el periodista e historiador Osvaldo Bayer, siendo crítico de las organizaciones armadas, señaló duramente la injusticia de estos argumentos que igualan a rebeldes y represores. A la par, Bayer cuestionó el papel Sábato, al que denuncia por no haber dudado en mantenerse cercano a los golpistas mientras estos estaban en el poder.

Con esa línea argumental de la que Sábato fue tal vez el mayor exponente local, y que se conoció como “Teoría de los dos demonios”, es que puede vincularse la posición esbozada por El golpe y los chicos cuando allí se habla de la intolerancia de izquierda y de ese río revuelto. En el libro se exalta sin cuestionamientos la validez de los argumentos esgrimidos por los “notables”, como el caso de Sábato. Esa línea interpretativa, lejos de contar con la unanimidad con que suele ser presentada, motivó el repudio de muchos sobrevivientes de la dictadura, por encarnar ella posiciones ambivalentes y hasta condenatorias hacia las víctimas de la represión. Semejante recorte que delinea esta igualación entre “violencias”, y habla de los grupos revolucionarios como “intolerantes”, prescinde, al menos y entre otras cosas, de dos décadas de historia: desde 1955, la violencia estatal y las dictaduras impidieron cualquier disenso, persiguieron y asesinaron a opositores, y negaron el terreno institucional para expresar diferencias. La experiencia aniquilada en Chile, que pretendía 30 lograr cambios profundos mediante la vía electoral, formó parte de un contexto que no es contemplado a la hora de argumentar contra la rebelión y mostrarla como una desviación de la democracia, o como negación al diálogo.

Puede leerse este debate subyacente

como expresión de otros más amplios y abarcadores: el de la violencia, por ejemplo.

Nuestra sociedad, y la escuela de manera tal vez más acentuada, se deben una profunda discusión al respecto. Resulta al menos paradójica la posición de una institución que enseña a sus miembros desde los primeros peldaños, antes de saber leer convencionalmente incluso, himnos de profundo corte guerrero, como es el Himno Nacional; o que rinde tributo a un libertador nombrándolo como “señor de la guerra”, pero no puede someter a discusión el papel de la violencia en el proceso de independencia, o menos aún en períodos contemporáneos. En ese sentido, y para encarar esta discusión en el marco histórico de los años 70, sea pertinente recordar unas líneas iluminadoras de Rodolfo Walsh, nada menos que en su carta a las juntas, en 1977. Decía Walsh allí con maestría, ante los verdugos y golpistas: “la Junta que ustedes presiden no es el fiel de la balanza entre <<violencias de distintos signos>> ni el árbitro justo entre <<dos terrorismos>>, sino la fuente misma del terror que ha perdido el rumbo y sólo puede balbucear el discurso de la muerte”.

Algunos interrogantes y otras certezas ¿Qué decir hoy, a 34 años de aquel golpe, a casi 27 años de recuperados los gobiernos electos por sufragio, a una década y media de publicado El golpe y los chicos? ¿Cómo no reconocer sus méritos didácticos e intelectuales, y cómo no señalar sus limitaciones? ¿Qué decir hoy en día, cuando el discurso de los Derechos Humanos es tironeado entre un justo protagonismo en las escuelas y medios masivos, y la manipulación gubernamental para desvincularlo del presente, de las continuidades del gatillo fácil y del proyecto de país antagónico al actual por el que peleó una generación amputada? Cobra vigencia en estos días seguir abriendo al debate cómo abordar estos temas, para pensar en nuevos materiales didácticos que den cuenta de los aciertos en lo ya escrito y publicado, y que a la vez profundicen discusiones en las que ya es hora de avanzar.

Mariano Garrido

Sobre gustos

Libros recomendados

El Globo Isol Fondo de Cultura Económica, 2002 De la mano de Isol aparecen en la sala historias de ciudades de piñatas pinchadas, regalos muy extraños, peinados raros, elefantes que miran televisión y hasta deseos impensables que se vuelven realidad. Los cuentos de esta autora se caracterizan por contar historias diferentes. Sus dibujos, se hacen esenciales en cada cuento, les otorgan un sello particular.

El Globo es una historia que los niños eligen y miran una y mil veces, quizás porque los invita a participar en un viaje distinto: es que, un día, a Camila se le cumple un deseo: su mamá se convierte en un globo y no grita más.

El Globo es una historia sencilla, una historia rara, simpática, una historia que nos deja sin palabras, sin necesidad de aclarar nada. Sólo una nena y una mamá. Sin embargo, suele poner a los adultos en un lugar incómodo que a los chicos los entusiasma, quizás porque les gustan los globos rojos, quizás sólo porque tienen ganas de conocer historias, quizás porque comparten con Isol la forma de mirar las cosas. ¿O será que les gustaría que, por un ratito, se les cumpliera el deseo de Camila?

Paula Foray

Libros recomendados

Escritos en la Memoria Maria Clara Ardanaz y Enrique Tomás Zabala (Comp.)

Los Cuatro Indiecitos, 2005 Durante el 2005, con una presentación en el teatro ND Ateneo y una muestra acompañada de diversas mesas redondas, en el Salón de los Pasos Perdidos del Honorable Congreso de la Nación, fue presentado este trabajo antológico de biografías y obras literarias de intelectuales desaparecidos por el terrorismo de estado entre los años 1974-1983. Los dos libros reúnen la vida de militantes que pusieron el cuerpo y la pluma al servicio de ideales de liberación y resistencia popular. Como toda antología siempre implica un recorte, una selección, es esperable que allí no hayan cabido todos aquellos escritores perseguidos por la represión y que terminaron dando la vida por un proyecto de sociedad contrapuesto al que instauraron la dictadura de Videla, Martínez de Hoz y los escuadrones de la Alianza Anticomunista Argentina de Lopez Rega. Sin embargo, es destacable la variedad de escritores que integran el material.

Lo valioso de este trabajo reside además en el fundamental rescate de una cultura letrada que el canon, siempre inclinado por las variables del consumo, ha desoído u ocultado inescrupulosamente. Es muy poco probable que en los escaparates de las grandes librerías podamos encontrar los poemas de Dardo S. Dorronzoro o de Miguel Ángel Bustos; habría que rebuscar en las librerías de viejos o en los estantes arcanos de las bibliotecas populares para dar con los ensayos de Silvio Frondizi o de Mario Roberto Santucho. Algunas obras y sus autores que tal vez por la potencia de su palabra o por el selectivo interés de la academia han resistido al olvido, también forman parte de la antología: Héctor G. Oesterheld, Haroldo Conti, Roberto Santoro.

Un conjunto de escritores sin galardones de oro ni medallas, unas mujeres y hombres que privilegiaron el estandarte de la lucha; un retazo de la memoria escrita, de los que fueron imprescindibles.

Hernán Boeykens

Sacapuntas

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En el aula

Ranas y piojos Una propuesta para trabajar en Ciencias Naturales “Ver, tocar, oler, medir, comparar, comprobar, constituyen el procedimiento básico del aprendizaje científico de todo lo concreto y objetivo que interesa fundamentalmente al hombre y le otorga poderío”.

Luis Iglesias

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Posicionarnos frente a la enseñanza del Conocimiento del mundo nos llevó en un camino de regreso. Indagando sobre el enfoque nos topamos con la posibilidad de fundamentar desde el análisis hecho por maestros que pensando en su práctica elaboraron el por qué y para qué: la teoría. Por lo tanto tomamos como referencia de nuestros proyectos la experiencia del maestro Iglesias en su escuelita de Tristán Suarez y de las Hermanas Olga y Leticia Cossetini, en su escuela de Rosario. Ésta es un poco la propuesta. Comenzar con la observación del mundo, dejarnos llevar allí donde todo late, brilla, se mueve, cruje, respira.

Como dice el maestro Iglesias, hay que dejarse llevar por la mano del niño. Este punto de partida “nos invita a comenzar por lo sustantivo, por lo que sus sentidos ven, palpan y huelen todos los días (…)”(1) “Creemos que al hacerla (la tarea del aprendizaje) sencilla y concreta, también la hacemos seria y fecunda, ya que la comprensión serena que está a la altura de la capacidad del niño, se afirma con la conquista racional de cada nuevo conocimiento y lo hace crecer mentalmente.”(2) Sabemos que la ciudad nos quita la sensación de tener algo que ver con la naturaleza y sus ciclos, pero tenemos que reconstruir ese vínculo. Abrir los ojos del aula. Acompañando a un niño, que gustoso nos enseñará sus recorridos, sus descubrimientos y sus dudas. Tomamos un pequeño recorte: “Ciclo de vida de un ser vivo” y comenzamos a armar con ellos la morada de aquel que veremos crecer y desarrollarse. Un piojo, una lombriz, una rana, una hormiga.

El mundo se nos revela en su esplendor, en su movimiento vital “Al niño que nos llega con el descubrimiento del mundo que lo rodea, vivo y fresco, comenzamos por recibirlo respetuosamente, ayudándolo a echar las raíces de su pensamiento y de su expresión en lo concreto y objetivo que él ve, oye, gusta todos los días. Otra cosa sería iniciarlo en la ejercitación del palabrerío abstracto y superfluo, que es, sin embargo, recurso común.”

(3) Este relato transcurre en un aula de primer grado. De una escuela de la Capital Federal.

Una de las nenas esa mañana trajo una botella llena de renacuajos. ¿Son peces? ¿Son sapos? ¿Son ranas? La idea era compartir un tesoro, la vida en una botella de gaseosa.

Comenzamos así a estudiar aquellos pequeños seres vivos. La mano vuela a dibujar, quieren quedarse con cada imagen salida de sus propios ojos. Es una experiencia que nos alegra y nos asusta. ¿Qué es aquello que se mueve? ¡Qué poder enorme tenemos, qué gran responsabilidad!

Para poder observar a los renacuajos en su proceso de crecimiento debíamos propiciar este desarrollo en cautiverio: ¿qué teníamos que hacer?

Pusimos a los renacuajos en una pecera y les echamos agua limpia porque nos parecía que estaba ya muy sucia la que tenían dentro de la botella. Y se nos murieron todos.

En otra aula de primero, de la misma ciudad, llega Camila plagada de piojos, se lastimó la cabeza rascándose. Nos lo cuenta. Todos contamos que muchas veces tuvimos piojos,

En el aula

Camila aclara que siempre tiene y que a veces la persiguen para pasarle el peine fino. Surgen muchas preguntas: ¿Qué comen los piojos? ¿Pueden vivir en la arena? ¿Y en la ropa? ¿Son los mismos que tienen los perros? ¿Se pueden meter dentro de la piel? ¿Vuelan? ¿Están en el aire?

Preguntas para comenzar a buscar.

Salimos a buscar respuestas Emprender la marcha, para comprender y apropiarnos de esa porción de mundo que crece en el aula. Ir a la biblioteca, leer, preguntar, ir a la computadora, buscar en las veterinarias, acercarnos a los biólogos del museo, buscar instrumentos como lupas, microscopios. Y siempre, conversar, debatir, dialogar, abrir un espacio de encuentro para pensar juntos. Tender puentes entre los hechos conocidos y las explicaciones científicas. ¿Qué había pasado con los renacuajos?

Poco sabíamos sobre sus necesidades como seres vivos y no habíamos podido proporcionales lo necesario para vivir. ¿Dónde conseguir la información necesaria? Buscamos en la biblioteca enciclopedias sobre anfibios, clasificación a la que pertenecen sapos y ranas. Seleccionamos algunas más claras para llevar al aula y nos pusimos en contacto con una bióloga que se dedica al estudio de estos animales. Aprendimos así que necesitan agua sin cloro, así que debíamos hervirla, para que el cloro se evapore y entendimos que el agua sucia no es un peligro para ellos.

Recolectamos nuevos renacuajos con el objetivo de acompañarlos en su proceso de metamorfosis y aprender sobre ellos.

Los piojos resultaron ser animales muy pequeños, difíciles de observar. Buscamos lupas y un microscopio. Las primeras observaciones quedaban muy pegadas al animismo, al cuento, al personaje. “Tenemos que mirar un piojo tan piojo que no puede tener ropa, ni casa. Su casa es el pelo.”, clarifica Valentina. Es una observación que los activa, los nutre. De ella van saliendo dibujos

Sacapuntas

detallados con algunas palabras que expresan maravillosamente lo que vieron sus ojos, a veces llenos de lo que quisieron ver, otras, terriblemente fieles a lo observado.

Reinterpretando, volviendo a construir un determinado modo de mirar, nos proponemos representar lo que se observa, buscando detalles que respondan algunas preguntas y abran otras. “No tienen alas así que no vuelan, pero si viven en el pelo, ¿cómo no se caen?”, duda Valentina. La maestra les cuenta que son insectos, que podemos observar en la estructura de su cuerpo tres partes y que tienen tres pares de patas con uñas para aferrarse del pelo: agudizan la observación, corroboran y generalizan ejemplificando: “son insectos como las moscas y los mosquitos”, “mejor como las hormigas, que tampoco vuelan”

Los primeros dibujos

Observaciones y registros La observación y el dibujo (registro) son la herramienta más fuerte del trabajo. Así es como lo plantea el maestro Iglesias: “Juntos van entre nosotros, palabra y dibujo a través de los siete años del ciclo escolar. Diariamente los niños escriben libremente en sus cuadernillos y quieren ampliar lo escrito ilustrándolo; o lo dibujan y quieren explicar lo que han dibujado…” (4) De los dibujos y escrituras se desprende el análisis, las hipótesis de crecimiento y cambio, la necesidad de buscar determinada información, los interrogantes. Mirar con detenimiento, charlando sobre los que vemos y todo lo que surge desde esa mirada. En los momentos previos a la

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En el aula

alfabetización formal un recurso puede ser “prestar la mano”, para que a través de la escritura mediatizada, por intermedio del maestro, el niño pueda registrar sus descubrimientos. Esas palabras escritas pueden, además, permitirnos volver sobre el trabajo un tiempo después.

La primera observación detallada nos permitió ver que parecían peces aunque sabíamos que eran sapos o ranas, anfibios no peces: un cuerpo uniforme, con boca, ojos y una cola, no tenían nariz, no necesitaban respirar en la superficie (por lo tanto tenían branquias como los peces) y que defecaban en el agua. Con cada observación surgen las preguntas y a partir de ellas la maestra explica, va proporcionando la información necesaria para comprender el proceso de metamorfosis. Los renacuajos no necesitaron alimentación los primeros días ya que en su primera fase se alimentan de microorganismos flotantes o pegados en los vegetales.

Con la segunda observación registramos que subían a la superficie del agua para tomar aire.

Por lo tanto habían comenzado a cambiar su sistema respiratorio. Los chicos decían que de un día para el otro se transformarían en sapos o ranas y por ello debíamos dejarles tierra para salir del agua. Así que armamos una montaña de tierra en un lateral de la pecera. Los renacuajos todavía no salían del agua, solo subían y bajaban desde la superficie. Comenzaba a crecer de tamaño pero permaneciendo en su forma. ¿De qué se alimentarían? Los renacuajos comen algas y microorganismos. Por lo tanto, con ayuda de los chicos y algunas mamás les preparábamos verdura hervida.

Algunos de los renacuajos comenzaron a tener patas traseras, unas pequeñas puntitas que se asomaban a los costados de la cola. El color también iba cambiando. Se iban pareciendo más a una rana, chiquita y de varios tonos de verdes. Una de nuestras dudas se iba disipando. ¡Eran ranas!

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Extraído de Biología 2 ¿Cómo hacer?, Duttey-Nocetti, Ed. Huemul

En el aula

Habíamos podido alimentar y cuidar las ranas el tiempo que duró su metamorfosis, ahora era necesario seguir abriendo las puertas del aula.

Observando piojos pudimos distinguir machos y hembras. Las hembras más oscuras de mayor tamaño y los machos pequeños.

Distinguimos diferencias en sus colas. ¿Por dónde saldrían los huevos? ¿Cómo se llaman los huevos de los piojos?

MACHO

HEMBRA

Buscamos más información en la computadora y vimos muchísimas fotos, leímos que se alimentaban de sangre humana, “así que no deben vivir mucho tiempo en la arena ni tampoco deben ser los mismos piojos que tienen los perros. ¿Los perros tendrán piojos?”, aportaba Ilán con rigor científico.

Nos propusimos armar con imágenes de distintos momentos de la vida del piojo, un ciclo de vida: ¿Dónde comenzará su vida? ¿Cómo sigue después? ¿Se termina? ¿Podemos decir que vuelve a empezar? ¿Por qué?

CICLO DE VIDA UTILIZANDO LOS DIBUJOS DISEÑÁ LOS MOMENTOS DE LA VIDA DE UN PIOJO. PODÉS AGREGAR FLECHAS.

Leímos información y observamos liendres “vacías y llenas”.

LOS HUEVOS DE LOS PIOJOS LOS HUEVOS DE LOS PIOJOS SE LLAMAN LIENDRES. UNO DE LOS EXTREMOS DE LAS LIENDRES ESTÁ PEGADA AL PELO. EL OTRO EXTREMO DE LA LIENDRE TIENE UNA TAPA, LLAMADA OPÉRCULO POR DONDE EL EMBRIÓN RESPIRA Y NACE. LAS HEMBRAS PONEN ENTRE 5 Y 10 HUEVOS POR DÍA. DE LAS LIENDRES NACEN LAS NINFAS QUE CRECEN HASTA LLEGAR A SER PIOJOS ADULTOS. LA VIDA DE UN PIOJO TIENE UN TIEMPO APROXIMADO DE 40 DÍAS. -OBSERVÁ A SIMPLE VISTA Y LUEGO CON LUPA UNA LIENDRE “LLENA” Y UNA VACÍA. DIBUJÁ Y ESCRIBÍ LAS REFERENCIAS. LLENA

Sacapuntas

VACÍA

Nos tomamos unos días para charlar acerca de la propagación y el contagio poniendo en juego lo que habían aprendido. Esbozamos una campaña para que toda la escuela se pase el peine fino los mismos días.

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En el aula

También nos dimos un tiempo para volver atrás: pensar sobre qué cosas habíamos andado y desandado. Porque el desafío es enseñar ciencias buscando, contrastando explicaciones y no repitiendo definiciones. ¿APENDISTE ALGO NUEVO QUE NO SABÍAS? ¿QUÉ MODIFICARÍAS DE ESAS PRIMERAS PÁGINAS? ¿TENÉS NUEVAS OPINIONES Y PREGUNTAS SOBRE EL TEMA? DIBUJÁ Y ESCRIBÍ TUS CONCLUSIONES AL RESPECTO.

Proponemos permitirles a nuestros alumnos acercarse a las ciencias como un espacio de creación, de invención, de búsquedas de respuestas, no como un lujo de laboratorio.

Cecilia Cambiaso Romina Spaggiari (Con el asesoramiento de Ana María Seimandi)

Luis F. Iglesias (1915): Figura clave de la educación a Argentina, desarrolló entre 1935 y 1955 una significativa experiencia pedagógica en la escuela rural unitaria nº 11 de Tristán Suarez, Provincia de Buenos Aires. Allí, atendiendo simultáneamente a alumnos de los siete grados de la enseñanza primaria, acuñó una concepción y una metodología educativa al servicio de “una escuela de cara a la vida de las gentes, de cada lugar, de cada momento, nutrida de realidades, sensible, humanista, pensante y actuante”.

Desde esta experiencia nacieron los relatos vivos y llenos de creatividad que se expresan en los libros: Diario de ruta, los trabajos y los días de un maestro rural, Viento de estrellas, La escuela rural unitaria, Aprendizaje vivencial de la lectura y la escritura, Los guiones didácticos, Didáctica de la libre expresión, Pedagogía creadora y Confieso que he enseñando .

Siempre comprometido con la lucha por los ideales de la escuela popular, Luis Iglesias, como Jesualdo Sosa, Olga y Leticia Cosettini, fue pionero en la idea de transformar, jerarquizar y dotar de sentido creador a la escuela y a los docentes.

(1)(3)(4)Iglesias Luis, Viento de estrellas, Antología de creaciones infantiles, 1950.

(2) Iglesias Luis, La escuela Rural Unitaria. Fermento de una pedagogía creadora, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata.

Podés adquirir todos los números de la revista Sacapuntas en los siguientes puntos de venta: 36

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Palabras maestras

Palabra propia

Entrevista a Laura Devetach Los libros, la escuela, la cultura en los años 60.

El departamento está en el barrio porteño de Once. Nos anunciamos por el portero eléctrico.

Además de preguntas, algunos cargamos con textos y dibujos que nuestros alumnos han preparado para que nosotros, como mensajeros, se los entreguemos a su destinataria. En el living hay un mesa y repisas y estantes con recuerdos de aquí y de allá, objetos de una vida y de un oficio.

Además dos mecedoras, de esas en las que se suele perder un punto del tejido o se duerme a un niño con nanas. Dando vueltas, sonriente por la casa, anda Gustavo, que nos saluda y nos deja a solas

Sacapuntas

entre cuadritos y adornos, las mecedoras y Laura.

El grabador está encendido mientras entregamos las cartitas y los poemas-mensaje de nuestros niños. Laura con un voz de dulce, arraigada a los colores del litoral y de las sierras, nos cuenta sobre un viaje a Madryn, sobre cómo miran y resoplan las ballenas. Nos vamos soltando de la dura timidez y empezamos a preguntar.

-¿Qué es lo que escribís ahora?

Es el peor momento para hacerme esa pregunta (risas) -¿Metimos la pata? ¿Por dónde teníamos que arrancar?

Estoy en un momento de organización general, de cambio de etapa, de tomar decisiones. Creo que es un tiempo a la vez de cosecha y de reorganización.

Nosotros, digo nosotros porque nos pasó con Gustavo (Roldán), tuvimos un contratiempo con una editorial y estamos en juicio desde hace ocho años, y aparentemente ahora se estaría por terminar y podríamos “liberar” nuestros libros.

Por lo cual tendríamos que ponernos a revisar toda esa obra para reeditarla en otros lugares, y eso es un trabajo ímprobo porque son libros como La torre de cubos que tienen más de cuarenta años. Entonces empieza uno a cuestionarse y a decir “esto está bien, esto está mal, lo tengo que hacer de nuevo, tengo que corregir”. Todo lo que ustedes se pueden imaginar en relación a la revisión de la propia vida; es muy fuerte. Creo que a todos los profesionales les debe pasar de tener un momento de resumen. Pero sucede que no es para esta etapa tener que estar colocando en editoriales esos libros.

-Para nosotros, maestros, ahora que lo

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Palabras maestras

mencionás, La torre de cubos es muy especial.

Nos tenés prendidos desde la dedicatoria, ¿qué significa para vos ese libro, con toda la historia que tuvo y que tiene?

Fue un libro sumamente importante en mi vida y lo sigue siendo; de hecho es mi primer libro. En realidad, yo ya tenía un libro para adultos, pero este es mi primer libro para chicos. En su momento -estamos hablando de los años 64 ó 65-, no había mucha producción de literatura para chicos. Por supuesto, había libros, pero de una literatura, llamémosle -aunque a mí no me guste, pero es así“escolarizada”, hecha con el afán de enseñar y con una moral muy pacata. No era literatura. Y en ese momento surge un movimiento nuevo para el país, surge también Maria Elena (Walsh), ya estaba trabajando mucho Javier Villafañe; el teatro, los titiriteros... Yo desde Córdoba y con un grupo de gente que me ayudó, entre ellos Gustavo Roldán, sacamos La torre de cubos, que es importante en este sentido: todas las editoriales eran porteñas, y nosotros tiramos eso como un avioncito de papel. Lo presenté primero al Fondo Nacional de las Artes, que premió el libro con un subsidio. Con eso en la Editorial Universitaria de Córdoba hicimos la edición. Fue una edición muy libre, hecha incluso en rotaprint, en técnicas muy antiguas, lejos de lo que es hoy la edición de libros, con los dibujos de Víctor Viana, un excelente plástico que ya falleció. Después se ve que coyunturalmente cayó bien, fue un buen momento. Lo había mandado a Buenos Aires a algunos diarios sin ningún tipo de relaciones especiales y tuvo buena prensa. En aquella época estaba la revista La opinión. Recuerdo que Julio Ardiles Gray me hizo una hermosísima nota. Y era la primera vez que desde Córdoba se imponía así un libro, entonces después me lo pidieron para editar acá en Buenos Aires; Luis Fariña, que en ese momento era el editor de María Elena. A partir de 38 ahí, con subidas y bajadas, anduvo el libro. Digo “con subidas y bajadas” porque un tiempo más tarde Fariña quebró. Lo que quiero decir es que en ese momento también había crisis, aunque no

iguales, no de las mismas características, pero existían. Pasó por varias editoriales y finalmente está andando con litigio judicial. Así que es una especie de hijo secuestrado que yo tengo.

“No llevábamos la obra a la escuela, sino que la escuela la llevábamos a estos lugares que eran muy lindos, con todo lo necesario para poder representar.”

-Vos recién mencionabas a María Elena Walsh, Villafañe, Gustavo. ¿Se puede hablar de una generación o camada y, si los hubo, de ciertos rasgos que le dieron identidad a la renovación de la literatura infantil?

Yo lo ampliaría. Fue una camada dentro un marco cultural muy importante que fue desde los años 60 en adelante, donde había mucho movimiento político, mucha conciencia, mucho interés. Había maneras distintas, las contiendas eran diferentes a las de ahora. Se peleaba, pero de alguna manera había mucha creatividad. Se buscaba hacer, llegar a través de la acción a determinados objetivos.

Entonces la cultura toda floreció: pintura, música, literatura, y entre esas cosas la literatura infantil.

María Elena creo que le dio el empujón, porque ella sacó la literatura del ámbito educativo para llevarla al café concert y a la música. Le dio otra dimensión; lo mismo pasaba con el teatro. Y nosotros en Córdoba también lo hicimos: yo llevaba mis obras al teatro, pero esto era ya en los 70. No llevábamos la obra a la escuela, sino que la escuela la llevábamos a estos lugares que eran muy lindos, con todo lo necesario para poder representar. Creo que fue un momento cultural muy importante, definido por una generación no en términos cronológicos sino por aquellos que incidieron en llevar estos cambios.

-Hay un hecho académico a fines de los 60: unas jornadas sobre Literatura Infantil y Juvenil de la

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Secretaria de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Córdoba.

Fue bastante importante y ahora está siendo reconocido. La idea era de la profesora Marisa Leguizamón, pero en realidad fue orquestado por Lucía Robledo, que era la secretaria de extensión y una persona que se dividía en cien para poder trabajar. Fueron tres seminarios taller en el 69, 70 y 71. Ya teníamos el antecedente de que en la Universidad se trabajara con esa modalidad cuando fueron los talleres de arquitectura, que generaron polémica porque a la Universidad no le gustaba esa forma de trabajo. Sin embargo, la idea entró. Y más adelante, se hizo un plan de estudios de la escuela de teatro y la carrera se convirtió en un seminario taller hasta que vino el golpe. Esta convocatoria tuvo una enorme respuesta de todo el país. Ahí nos encontramos gente de todas las provincias, incluso mucha gente de Buenos Aires.

Había muchas cosas para debatir. Por ejemplo, estaban los representantes del Instituto Summa, Dora Pastoriza de Etchebarne, que se enfrentó mucho conmigo. Yo había presentado como trabajo del segundo seminario “Historia de ratita”, que es la adaptación del Panchatantra. Le cambié los signos de las transformaciones que hay en el cuento, y el trabajo es un análisis que está publicado en Oficio de palabrera donde explicaba el sentido de esos cambios. A mí se me objetó mucho por ese cuento -para que vean ustedes cómo estaban las cosas en aquel momentoporque se consideraba que le daba “demasiada libertad” al chico. Una de las cosas que me dijo concretamente Dora Pastoriza fue: “usted no le va a dar la llave a un niño chiquito para que la tenga”, y yo en ese momento que vivía en Córdoba y a puerta abierta, le dije que mis hijos tenían la llave.

Ella me hablaba desde un patrón urbano, pero yo también estaba en una sociedad. Sin embargo, en aquel momento se hacía. Por eso, había todo un movimiento de sobreprotección de los niños, de indicarles el camino, llevarlos de la mano. De hecho los cuentos de Marta Salotti como “El patito coletón”, que no sé si todavía lo usan, son cuentos

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donde la metáfora es “la mamá con el chico, alita con alita”. A lo mejor hoy resulten cosas obvias, no estoy muy segura. Aunque han cambiado las épocas y no sé si yo hoy no plantearía un “cuidado con los chicos”; pero hay que ver cómo se gradúa esa libertad. A pesar de todo, sigo planteando siempre una libertad básica con explicaciones, diálogo, consenso y una protección hacia ese chico.

-Tu paso por la escuela como maestra, ¿qué recuerdos te dejó?

Hay montones de cosas. Pero para mí algo muy importante fue el contacto con los alumnos de una escuela de un pueblito muy chiquito que se llamaba Las Toscas, donde tuve dos turnos diferentes. Estos chicos, son chicos que trabajaban, y ahora seguirán trabajando, a lo mejor. Antes, también iban a la escuela. Pero, tenían que carpir el algodón, era junio y no había manera de hacerlos leer. Entonces en la biblioteca de la escuela había una colección de Espasa Calpe, muy linda, pero el director no nos dejaba tocarla porque decía que se gastaba.

-Cosas que siguen pasando…

Era un mueble precioso que no se habría nunca. En unos de los viajes que hacía hasta Reconquista me llevé todos los libros de la Colección La abeja y Marujita que tenía de chica, y muchos libros más.

Hice como una biblioteca circulante. Tenía que llevarlos y traerlos todos los días de mi casa. Los chicos empezaron a leer cuentos y fundamentalmente empezamos a contar cuentos.

Ahí me sorprendí yo, aprendí. Los chicos sabían cualquier cantidad de leyendas, cuentos populares, y además contaban cosas de su familia, y las escribían. A veces escribían cosas que no eran “de lo más convenientes”. El director se enojaba conmigo, pero yo peleaba para que los chicos dijeran lo que sabían decir: esa es su palabra propia.

Hernán Boeykens Cecilia Chiappetta Mariano Garrido

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En la sala

Rayos y centellas

Un proyecto sobre superhéroes en la sala de 4 A partir de la observación de un juego recurrente que desarrollaban los niños y niñas de la sala de 4 del barrio Piletones, comenzamos a pensar este proyecto sobre superhéroes, en donde “matar o morir” era la base de nuestro juego.

Recórcholis, chicos jugando “Se ha muerto”, “¡Hay que salvarlo!”, “Oh no, iré volando”, “Corramos, nos van a atrapar”, “Mira, tengo poderes de rayos”. Todas estas frases inundaban el patio mientras los chicos corrían y saltaban. Entre ellos, Sportacus y Stefani se perseguían y todos escapaban de algún que otro monstruo. Nosotras, sus maestras, los mirábamos jugar.

Empezaba la segunda mitad del año y teníamos que planificar. Nos preocupaba un juego recurrente de golpes y empujones que se daba sobre todo en un pequeño grupo. Además, las actividades de grupo total eran difíciles de sostener. Siempre había algún sub-grupo que no participaba. En ocasiones, nuestra presencia parecía ser innecesaria. Los chicos jugaban entre ellos en el patio, pero nosotras no lográbamos entrar en ese juego. Nos preguntábamos qué sentido tenía que ellos vinieran al jardín si hacían lo mismo que si estuvieran solos. Realizábamos juegos grupales para generar vínculos entre todos, tratando de tomar las ideas que ellos traían, pero a los cinco minutos ya estaban todos en distintos rincones sin hacer nada.

Una mañana de sol, entrábamos a la sala.

“Dale, no te mueras que ya entramos a la sala”.

Cristian estaba tirado en el suelo, y Ayelén lo sacudía mientras gritaba “¡Se ha muerto!”. En ese momento nos miramos y sin decirnos nada supimos que esos personajes se convertían en un 40 tema de grandes.

Esa mañana decidimos abrirles la puerta de la sala a los tan famosos “superhéroes”. Nos reunimos a planificar y tras varios encuentros el proyecto estuvo terminado. Así, después de

mucho pensar y discutir, el hombre araña nos daba la mano y nos permitía entrar a su mundo.

Manos a la obra Llegamos un día y propusimos hacer una ronda entre todos. Como sucedía frecuentemente, un sub-grupo no quiso escuchar ni saber nada de lo que íbamos a contar. Cada uno se sentó en una punta diferente de la sala, mientras el resto del grupo se sentó con nosotras y esperó ansioso lo que teníamos para decirles.

Les contamos que desde ese día íbamos a empezar a investigar sobre los superhéroes, y que necesitábamos buscar información de cómo se vestían, qué cosas hacían cuando no estaban en sus casas sin salvar al mundo, cómo practicaban para volar.

Los chicos abrían grandes los ojos, saltaban en las sillas. Luz y Mariana que habían quedado afuera de la ronda se empezaron a acercar, y con ellas el resto de los niños. Pero Cristian y Mauricio seguían sentados en un rincón.

En la ronda, hablaban todos juntos. “Sí, vuelan con las manos así” (estiraban los brazos), “y saltan porque tienen súper poderes”. Les explicamos que íbamos a investigar para poder convertirnos en nuestro propio superhéroe y que íbamos a tener mucho trabajo porque teníamos que inventar los nombres, buscar la ropa y hasta aprender a movernos como ellos.

Lo primero que hicimos fue una lista de todos los superhéroes que conocíamos, y anotamos al lado cuáles eran los poderes que tenían.

Al principio del proyecto nos sentíamos un poco decepcionadas, viendo que algunos niños

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tampoco se “entusiasmaban” con esto. De todas formas, apostábamos a que con el paso de las actividades y a través de todo este trabajo sería posible “llegar” a ese grupo que se alejaba, y así poder invitarlos a jugar con nosotros y lograr de a poco conformar un vínculo grupal, donde todos y todas pudieran compartir su juego respetándose y escuchándose.

La idea era realizar diferentes actividades que nos permitieran ir construyendo nuestro producto final. Por eso comenzamos investigando sobre la ropa. Para esto, trabajamos en dos grupos, leyendo diferentes revistas de historietas.

El objetivo principal era buscar la ropa que usaban esos superhéroes, por eso sólo debíamos prestar especial atención a esto. Una vez que los dos grupos terminamos nos juntamos en una ronda para leer las dos listas. Después, para armar una sola lista, hicimos un afiche en común con todas las prendas, y lo colgamos en la pared para no olvidarnos de nada. “El hombre araña usa bombacha” decía Melani. “¡Es un calzón!” se enojaba Cristian. Todo el grupo participaba, era la primera vez que todos querían hablar, trabajamos mucho para que se escucharan y se respetaran cuando no opinaban igual.

Trabajábamos desde diferentes áreas, indagando qué sabían ellos sobre los superhéroes, preguntando a las familias y ofreciéndoles distintos materiales de investigación, ¿Cuáles conocían? ¿Todos eran hombres, o también había mujeres? Eran algunas de las preguntas que aparecían en el grupo. Propusimos desde la plástica, dibujar los superhéroes que conocían, como también inventar uno propio, y luego en forma grupal crear un superhéroe (muñeco) con el que podamos jugar en la sala. También armamos y pintamos máscaras para perfeccionar nuestros disfraces.

Jugar por jugar…donde es posible morir o matar En el nivel inicial el juego forma parte principal del trabajo diario. Estamos convencidas de que ayuda a promover la adquisición y

Sacapuntas

construcción de conocimiento y de que no se puede considerar una actividad menor ni tampoco constituir una recompensa o un período de descanso respecto de otros momentos de trabajos. Por esto, el juego fue la base principal de nuestro proyecto, y muchas de las actividades se basaron en construir un espacio “apto” para jugar.

Para eso teníamos que trasformar la sala: corríamos las mesas, atábamos sogas de una ventana a la otra, tirábamos cosas al piso, utilizábamos pañuelos, telas, cintas. Todos participábamos, conversábamos sobre qué cosas poner y cuáles no. Los chicos hablaban entre ellos y se consultaban todo.

En estos momentos de juego se permitía “casi” todo, saltábamos y caminábamos sobre la mesa, corríamos en la sala, subíamos los triciclos del patio, hacíamos que luchábamos, usábamos armas, nos matábamos y pegábamos pero no podíamos hacerlo de verdad, teníamos que tener mucho cuidado de no lastimarnos ni lastimar a nadie. Los chicos jugaban y nosotras también. El juego se nos aparecía como lenguaje principal y actividad primordial.

Los chicos exploraban los materiales, conversaban entre ellos pudiendo llegar a acuerdos sin pelearse. Nosotras interveníamos sólo si era necesario. Las historias iban siendo cada día más ricas y divertidas. Los chicos ponían en movimiento su imaginación y su creatividad individual, mientras que el trabajo en grupo los ayudaba a no darse por vencidos. El juego los iba uniendo como grupo, jugaban todos juntos y

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En la sala

mientras tanto podían mantener largas conversaciones acerca de cómo iba quedando su propio disfraz de superhéroe.

Del juego al hecho hay un proyecto La idea de pensar en un proyecto nos sirvió para comprometer al grupo con el trabajo.

Todos sabían para qué se hacía cada cosa, y esto ayudó a que los chicos opinaran y participaran de cada decisión. Consideramos que el trabajar con proyectos dentro del nivel inicial nos ayuda a acercar a los niños a otra manera posible de conocer; esta forma de organizar la tarea les permite a ellos ser partícipes de lo que va sucediendo en la sala, y saber en cada momento el para qué de cada actividad. Los chicos del nivel inicial pueden ser parte activa de todas las propuestas, investigando y realizando cada cosa que sea necesaria para lograr el objetivo planteado. Que cada uno pudiera pensar e inventar su propio superhéroe era nuestro objetivo, y para esto seguíamos investigando.

En cierto momento, necesitamos saber como se movían los superhéroes, cómo podían volar, cómo hacían para saltar tan alto. A través del cine lo fuimos descubriendo. Elegimos dos películas: “Los increíbles” y “El hombre araña 3”.

Pero la idea no era verlas enteras, seleccionamos con anterioridad las partes más interesantes para nuestro trabajo. Elegimos momentos en donde los superhéroes se estiraban, volaban, o se hacían de goma y entre todos fuimos conversando como podríamos hacer nosotros para tener poderes. “Yo voy a volar con mis manos así” dijo Mauricio mientras estiraba los brazos. “¡Cuidado con mis rayos, que queman!” advertía Cristian. En ese momento, pensamos que lo mejor era que cada superhéroe tuviera poderes distintos, y propusimos que cada uno pensara un poder.

Realizar un proyecto no es tarea fácil, todos los días hay que recordar que las 42 actividades que se hacen son las que nos permitirán llegar a un producto final, y esto p a s a b a e n n u e s t ra s a l a , a l p r i n c i p i o comenzábamos todas las actividades diciendo que

íbamos hacer y para qué, pero después de unas semanas eran ellos mismos los que se iban apropiando de las producciones y se recordaban el para qué de cada actividad.

Puntadas finales El calorcito se iba haciendo más intenso y en la sala ya había más de una docena de superhéroes que corrían, mataban y volaban por el patio.

Todos estaban entusiasmados con el desfile final. Las familias estaban invitadas a presenciar el gran momento. Ya todos tenían nombres originales y poderes jamás escuchados como “fuegos de cosquillas” o “rayos de caramelos que dejan a todos pegoteados”. Cada uno tenía su disfraz terminado, con medias, capas, calzoncillos, polleras. Por supuesto, todos lucían su máscara. Tras largas semanas de investigación y juego, los niños y niñas habían creado personaje, su propio producto final. Por fin, los superhéroes de la sala terminaron este proyecto con un gran desfile para presentarse en sociedad.

Paula Foray Gisela Macellaro

Queridos hermanos del país de Honduras: Somos los chicos de 5to grado de la escuela número 24 del barrio de Once de Buenos Aires, Argentina.

Queremos enviarles esta carta con palabras de aliento y queremos decirles que tengan fe que todo va a salir bien porque EL MAL NUNCA TRIUNFA. Que no tengan miedo y no se muestren débiles, que se organicen para luchar por su libertad, que aguanten y no se rindan, que se protejan entre ustedes y a los niños. Que logren recuperar a su presidente y que no estén mal, porque estas cosas no duran para siempre. Nosotros nos solidarizamos con ustedes y cuenten con nuestra ayuda, si necesitan alimentos o cualquier cosa, pídanosla.

Les deseamos mucha suerte y estamos con ustedes desde Argentina.

Los chicos y la maestra de 5to: Felipe, Iván, Karen, Dalila, Cristian, Carlos, Oscar, Brian, Camila, Milagros, Alexandra, Luisa, Franck, Brian, Luis y Natacha.

Querida Natacha, chicos y chicas del quinto grado de la escuela número 24: En primer lugar queremos decirles que nos hemos tardado un poco en contestarles porque hemos estado ocupados y ocupadas.

Nuestra vida de todos los días ha cambiado a partir de que los militares han hecho todo lo que ustedes ya conocen.

Durante once días la gente de este país, que es un país muy lindo donde hay playas, montañas y muchos niños y niñas, ha estado movilizándose de todas partes para evitar que vayan a triunfar los que usan las armas y no las palabras. En todo lo que se ha hecho hemos utilizado muchas canciones, palabras divertidas, poesías y dibujos. No hemos tenido medios de comunicación porque, como son de los ricos, no pasan nuestras actividades, pero hemos usado muchos medios creativos y económicos. Seguimos en la movilización porque hasta que no se vuelva al orden en el que vivíamos no vamos a fingir que no ha pasado nada, que es algo a lo que nos invitan en la televisión y la radio: a olvidar la agresión y la violencia de los golpistas. Pero no les hacemos caso. En las marchas y los plantones hay muchos niños y niñas. Van con sus familiares y participan llevando sus banderitas y caminando, porque hemos caminado mucho. También llevan gorras contra el sol y agua en botellitas. A veces, cuando hay mucha presencia del ejército y parece que van a atacar, los niños se van a su casa. Queremos decirles que hemos recibido solidaridad de todo el mundo, desde Palestina hasta África, de toda América Latina y Europa, de Asia y de todo el país. Nos mandan mensajes bellos y llenos de fuerza. Sin embargo, muchas de las personas que hemos leído los mensajes estamos de acuerdo en que esta carta de ustedes es la más hermosa y fuerte de todas. La hemos impreso y regalado, y algunas las traemos en nuestros bolsillos para que nos den fuerza. Gracias niñas y niños. Gracias Felipe, Iván, Karen, Dalila, Cristian, Carlos, Oscar, Brian, Camila, Milagros, Alexandra, Luisa, Franck, Brian, Luis y Natacha. Ustedes están aquí con nosotras y nosotros. Les abrazamos fuerte, fuerte y les deseamos alegría, salud

y muchas cosas lindas.

COPINH (Consejo Cívico de Organizaciones Populares e Indígenas de Honduras)

L os presos políticos uruguayos no pueden hablar sin permiso, silbar, sonreír, cantar, caminar rápido ni saludar a otro preso. Tampoco pueden dibujar ni recibir dibujos de mujeres embarazadas, parejas, mariposas, estrellas ni pájaros.

Didasko Pérez, maestro de escuela, torturado y preso por tener "ideas ideológicas", recibe un domingo la visita de su hija Milay, de cinco años. La hija le trae un dibujo de pájaros.

Los censores se lo rompen a la entrada de la cárcel. Al domingo siguiente, Milay le trae un dibujo de árboles. Los árboles no están prohibidos, y el dibujo pasa. Didasko le elogia la obra y le pregunta por los circulitos de colores que aparecen en las copas de los árboles, muchos pequeños círculos entre las ramas: -¿Son naranjas? ¿Qué frutas son? La niña le hace callar: -Ssshhhh. Y en secreto le explica: -Bobo. ¿No ves que son ojos? Los ojos de los pájaros que te traje a escondidas.

Eduardo Galeano