Revista Sacapuntas N° 6

Año 3 // Número 6 // Agosto 2010 // $ 6.-

Sacapuntas en la escuela

Sobre educación, política y pedagogía

Hasta el infinito (y más allá) Una propuesta para abordar la astronomía en segundo ciclo

Prioridad 1 ¿Los chicos?

Alerta en Buenos Aires por el cierre de grados

Entrevista a Laura Devetach - Segunda parte

Índice Equipo de redacción Hernán Boeykens (Escuela 6 DE 7) Cecilia Chiappetta (Escuela 22 DE 14) Hernán Cortiñas (Escuela 3 DE 20) Santiago Duarte (Escuela 6 DE 8) Julieta Iurcovich (Escuela 23 DE 7) Federico Milman (Escuela 4 DE 7) Amalí Mohamed (Escuela 23 DE 7) Colaboradores Mariana Álvarez (Escuela 19 DE 9) Cecilia Cambiaso (Escuela 13 DE 7) Mariano Garrido (Escuela 16 DE 13) Carolina Lifschitz Magalí Pérez Fernández (Ex docente del Programa PAEBYT) Sonia Núñez (docente de Cepa) Romina Spaggiari (Escuela 6 DE 7)

3. Editorial En el aula

Historias mínimas

Lo que pasa

Nota de tapa

10. Prioridad 1: ¿Los chicos?

14. La gran inmigración

sociales en un espacio de formación

23. Preguntas de un obrero 24. Revolución, Idependencia y vida cotidiana

Ilustraciones Ivana Roitberg (Escuela 3 DE 7) Ezequiel Taborda (Escuela Especial N°5 DE 19)

Agradecimientos A la revista Que periodismo mal educado, y al programa radial La Deuda Eterna.

9. ¿Que es estar alfabetizado?

20.La enseñanza de las ciencias

Diseño gráfico Irina Iurcovich

Edición de fotografía Francisco Iurcovich

4. ¿Cuándo hay que multiplicar?

29. La revolución es un sueño eterno Sobre gustos

Lo que pasa

Hacen historia

31. La pequeña aldea Cielito lindo 32. La lucha por la escuela pública: aquí, allá y en todas partes 35. La maestra caracol

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En el aula Palabras maestras

44. Palabra de palabrera Entrevista a Laura Devetach

Escriben los chicos

47. Inventos a la venta

2 Impreso en Editor responsable: Federico Milman Guthmann Propietario: Federico Milman Guthmann Godoy Cruz 1577 2do A - C.A.B.A - CP 1414 Registro de la Propiedad Intelectual: 800572

38. Hasta el infinito (y más allá)

Editorial

Editorial Suele suceder que nos vemos hipotetizando sobre los planes que los gobiernos tienen para la educación pública, y suele suceder que llegamos -a partir de ciertos datos- a una conclusión remanida: vienen a destruir o a empobrecer la escuela. Nos basamos, generalmente, en documentos o hechos que alientan y fortalecen, de manera más o menos explícita, a la educación privada por encima de la nuestra, la de todos: decrecimiento del presupuesto educativo, aumento de los subsidios al sector privado, escuelas “charter”, derogación de la 1.420, Grupo Sofía Banco de Boston, transferencias del estado nacional al provincial, para no abundar.

En esto de andar mirando leyes y resoluciones nos fuimos haciendo expertos buscadores del engaño.

Sospechamos -y bien que hicimos- del pernicioso significado que le da la Ley Nacional de Educación a lo público, estableciendo una simple diferenciación en el carácter de la gestión (privada o estatal); sospechamos de la palabra gestión -y bien que hicimos- por proceder del discurso empresarial.

Cuando ya andábamos muy finos en esto de buscar evidencias, el actual Gobierno de la Ciudad nos resolvió el problema. Se terminaron las “sutilezas”, las digresiones teóricas son una pérdida de tiempo: ellos vienen a destruir la escuela pública, sin más. Así lo declaman abiertamente, y lo practican -sobre todo lo practican-, sin mediaciones.

En el 2009 se intentaron cerrar inescrupulosamente 82 grados y cargos de escuelas públicas primarias en la Ciudad de Buenos Aires. Gracias a la pelea que dimos los docentes por la titularización de los maestros que

Sacapuntas

habían elegido esos cargos (en un concurso defendido a capa y espada por gran parte de los miembros docentes de la Junta de Clasificación), los cargos pudieron seguir existiendo. En una de esas jornadas de lucha por la toma de posesión, al gobierno se le filtró cierta planilla con información muy detallada: para el 2010 se pretendían cerrar 176 grados más. El nivel primario es sólo la punta del ovillo, en junio de este año, el Ministro Bullrich informó la pretensión de cerrar también 90 divisiones de media y 10 del área técnica. En aquella oportunidad, el número de grados se redujo a 132.

No hacen falta explicaciones ni grandes debates. La noticia es contundente. La sola pretensión de erradicar 132 grados y 100 divisiones basta y sobra para saber que el gobierno de Macri viene por todo, y que se quiere coronar como un Atila que por donde pasaba no dejaba ni una sola flor en pie. No hay reveses ni matices.

La escuela pública no encuadra en el pro-

yecto de sociedad que pretende este gobierno.

132 grados menos equivaldría a aproximadamente 40 escuelas menos.

Lo demás es literatura.

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En el aula

¿Cuándo hay que multiplicar?

Una secuencia para pensar las diferencias entre los problemas de suma y multiplicación

En este artículo se analizan las conclusiones que pueden sacar alumnos de 2do y 3er grado cuando se les propone reflexionar sobre las diferencias entre los problemas de suma y multiplicación, partiendo de la premisa de que para aprender a multiplicar no es suficiente con resolver problemas sino que también es necesario discutir sobre ellos y producir teoría en el aula.

Los chicos de segundo grado pueden resolver distintos problemas de suma: problemas en los que se trata de agregar una cantidad a otra (Tenía 15 figuritas y me regalan 6, ¿cuántas tengo ahora?), problemas en los que hay que juntar varias cantidades del mismo tipo (Juan tiene 14 figuritas y las juntó con las de Nico que tiene 16. ¿Cuántas tienen entre los dos?); pero además, pueden usar la suma para resolver un problema como éste: En un paquete vienen 6 salchichas. ¿Cuántas salchichas hay en 4 paquetes?

Aunque nosotros resolveríamos este problema calculando 6 x 4 = 24, los chicos que aún no saben multiplicar escriben soluciones como éstas.

Con esto queremos mostrar que los chicos ya conocen distintos problemas que pueden resolverse con una suma. Pero de todos esos problemas, en algunos de ellos se podría multiplicar para resolver con más rapidez, y en otros no.

En la secuencia que proponemos a continuación el objetivo es trabajar, a fines de 2do grado o principios de 3ro, cuáles de los problemas que se pueden resolver con una suma también pueden ser resueltos con una multiplicación.

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En teoría Como ya hemos mencionado en artículos anteriores (1), saber multiplicar no implica solamente manejar “la cuenta” de multiplicación, sino también comprender en qué problemas es posible multiplicar para obtener la respuesta. Por ejemplo,

un alumno puede resolver con mucha rapidez el cálculo 65 x 14 y no comprender cómo resolver un problema como El piso del patio tiene 14 filas de 65 baldosas cada una. ¿Cuántas baldosas hay en todo el patio?

Por otra parte, en la escuela solemos empezar por enseñar cuentas sencillas de multiplicación y después los problemas para “aplicar” esas cuentas.

Sin embargo, creemos que para apropiarse de un determinado conocimiento, necesitamos que éste nos resulte útil (2), que sea una herramienta para resolver algo que antes teníamos dificultad en resolver.

Si se les plantea a los chicos el problema ¿Cuántas patas tienen 3 pájaros?, que es un problema de proporcionalidad, no necesitan la multiplicación para poder resolverlo.

En cambio, la multiplicación sirve, por ejemplo, para acortar una suma muy larga. Para el problema ¿Cuántas patas tienen 15 arañas? la suma resulta demasiado tediosa y la multiplicación aparece como un mecanismo más económico de resolución. Entonces, la multiplicación es útil porque puede cumplir el rol de “acortar” un cálculo demasiado largo de suma.

Sin embargo, la multiplicación no sirve solamente como una forma corta de escribir una suma. A diferencia de los problemas de suma, en los que se ponen en juego elementos de un mismo universo, en los problemas de multiplicación entran en juego universos diferentes. Por ejemplo, para resolver ¿Cuántas frutas hay si tengo 8 peras y 5 manzanas? se debe sumar pues se trata de “juntar” elementos de un mismo universo (peras y manzanas=frutas). En cambio, para el problema ¿Cuántas peras hay en 5 cajones de 8 cada uno? no

En el aula

sólo no es posible sumar esas cantidades (pues no se pueden “juntar” cajones con peras), sino que además es necesario utilizar una operación que pueda “combinar” estos dos universos, es decir, la multiplicación.

Y es que en la multiplicación se ponen en juego cuatro números. Así como en la suma intervienen 3 números (los dos que se suman y el resultado), en la multiplicación hay otro número, uno que no se ve.

“En el caso de la multiplicación, la relación es cuaternaria, intervienen cuatro números. ¿Cuáles son? Además de los dos números que normalmente aparecen en el enunciado de un problema de multiplicación y el resultado, se incluye otro número que suele no ser percibido como un dato numérico más, es la unidad de la magnitud que se está considerando. Si una caja tiene 6 caramelos… o Cada torta cuesta $12, … en ambas frases, la unidad queda disfrazada, no se escribe con números, sino con letras: ’una’, ‘cada’.”(3) No esperamos que los alumnos puedan comprender todas estas características de la multiplicación durante el primer ciclo. La enseñanza de la multiplicación abarca muchos años, se va complejizando y se sigue comprendiendo a medida que se estudia en relación a nuevos campos numéricos (por ejemplo, la multiplicación con números racionales) y a nuevos problemas (por ejemplo, la multiplicación para resolver problemas de combinatoria).

En el aula Para que los chicos comiencen a descubrir las características de la multiplicación es necesario elegir problemas donde éstas se pongan de relieve.

Para ello, realizamos una secuencia de problemas que apuntara a que esas ideas fueran siendo discutidas. Al principio, proporcionamos a los alumnos problemas para comenzar a ver que no todos los problemas involucran sumar o restar los números del enunciado. Entonces, aparecieron las sumas reiteradas como forma de resolución. Luego, propusimos varios pares de problemas con idénticos números pero donde uno pudiera ser resuelto con

Sacapuntas

una suma sucesiva y el otro no. Además, se trabajaron problemas de ambos tipos mezclados, y también problemas de multiplicación para que los alumnos avanzaran en sus formas de resolución. Más adelante se proporcionaron listas de problemas para que los alumnos decidieran si podían resolverse por medio de una multiplicación o no. Finalmente, se propuso a los chicos que inventaran problemas de multiplicación ellos mismos.

La teoría en el aula A lo largo de la secuencia, se fueron sacando conclusiones que quedaron escritas en un afiche en el aula.

- Hay problemas que no se resuelven ni sumando ni restando los números del enunciado.

- Hay problemas en los que se suman números distintos y otros en los que se suma el mismo número muchas veces.

- No se pueden sumar cosas diferentes.

- El x significa veces.

- Los problemas donde se repite muchas veces el mismo número se pueden resolver de muchas formas.

- Cuando en un problema se suma muchas veces el m i s m o n ú m e r o s e p u ed e es c r i b i r u n a multiplicación.

- Cuando los problemas dicen “cada” hay que sumar muchas veces el mismo número. En los problemas de multiplicar, uno de los números te dice cuántas veces se repite el otro.

Queríamos que todos los alumnos se apropiaran de ellas para comprender mejor la multiplicación. Así, el aula se volvió un espacio de producción teórica, de pensamiento matemático.

“Hay problemas que no se resuelven ni sumando ni restando los números del enunciado” Don Blanco arma bolsitas con 5 zapallitos en cada una. El martes armó 7 bolsitas para llevar al mercado. ¿Cuántos zapallitos llevó?

Sebastián: Yo hice 7+5.

Martina: ¡No! ¡No es así!

Sebastián: ¡Ah, hay que hacer 7 - 5!

5

En el aula

Martina: ¡Tampoco! ¡Hay que hacer 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5!

Sebastián: ¿Y el 7? No lo pusiste.

En este problema, el 7 indica la cantidad de veces que es necesario sumar el 5 para obtener el total de zapallitos. El 7 “está” en el cálculo propuesto por Martina, pero no se “ve”. Para que todos los alumnos puedan comprenderlo, es necesario que se propicien muchas discusiones como ésta.

“Hay problemas en los que se suman números distintos y otros en los que se suman muchas veces el mismo número” a) En su cumpleaños, Romina repartió 7 bolsitas para las nenas y 4 bolsitas para los varones. ¿Cuántas bolsitas repartió? b) Para su cumpleaños, Ángela quiere armar 7 bolsitas con caramelos para darle a cada uno de sus invitados. Pone 4 caramelos por bolsita. ¿Cuántos caramelos necesitará?

Proponer a los chicos problemas del mismo contexto (bolsitas con caramelos en un cumpleaños) y con los mismos números apunta a que puedan concentrarse en cuáles son los datos del problema, cómo se relacionan y que dato se está buscando.

Cuando preguntan cuántas bolsitas repartió Romina, se puede sumar 7 + 4, porque ambos números se refieren a bolsitas y sólo hay que juntarlas.

Sin embargo, cuando se pregunta cuántos caramelos necesitará Ángela, no es posible realizar la suma 7 + 4, porque no se puede averiguar la cantidad de caramelos sumando bolsitas y caramelos. En cambio, resulta necesario sumar 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4, porque así juntás todos los caramelos de las 7 bolsitas.

“No se pueden sumar cosas diferentes”

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En cada una de las páginas de su álbum, Tamara pegó 8 figuritas. Completó 5 páginas. ¿Cuántas figuritas pegó?

Una de las conclusiones que se derivan de comparar problemas como los anteriores se refiere a

qué cosas se pueden sumar y qué cosas no. Vale la pena reflexionar sobre el error recurrente de algunos alumnos (en este caso, sumar 8 + 5). Esto permite avanzar a los alumnos que se equivocaron, pero también a los otros que, al elaborar sus argumentos, amplían sus conocimientos sobre las operaciones en cuestión.

Maestra: Algunos chicos dijeron que en este problema no se puede hacer 8 + 5. ¿Por qué no?

Lucía: Porque no se puede, seño. No se puede sumar páginas con figuritas, ¿qué te da eso? Las cosas diferentes no se pueden sumar.

“El x significa veces” Después de resolver varios problemas en los que la mayoría de los alumnos realiza sumas reiteradas, presentamos la multiplicación como una forma de escribir esas sumas de una forma más breve.

Maestra: Estos problemas se pueden escribir con una cuenta más cortita. Por ejemplo, el problema a) se puede escribir así 9 x 4, que quiere decir 9 veces 4.

Debajo de 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 , la maestra anota 9 x 4 y vuelve a decir: Esto se lee 9 veces 4.

Luego, la maestra anota 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 en el pizarrón.

Maestra: ¿Cómo se puede escribir esta cuenta como una multiplicación?

Chicos: ¡6 x 7!

Maestra: ¿Por qué dicen eso? ¿De dónde sacaron el 6?

Jeremy: Porque está 6 veces el 7.

Después de hacer otras cuentas similares, la maestra escribe en el pizarrón 8 + 9 + 5 + 4 y pregunta: ¿Cómo se puede escribir esta cuenta como una multiplicación?

La discusión que se genera en la clase sobre esta cuenta lleva a concluir, por primera vez, que la multiplicación sólo puede usarse cuando se suma muchas veces el mismo número, pero no cuando se suman números distintos. De todas formas, no todos los chicos se terminan de apropiar de esta idea en esta primera discusión, sino que es necesario retomarla.

En el aula

“Los problemas donde se repite muchas veces el mismo número se pueden resolver de muchas maneras” a) Paula compró 9 paquetes de galletitas. Si cada paquete costaba $4, ¿cuánto dinero gastó? b)En el supermercado, los huevos se venden cajas de a 6. ¿Cuántos huevos hay en 8 cajas? c)Un paquete trae 8 marcadores. Carlos compró 4 paquetes. ¿Cuántos marcadores compró?

Para resolver el problema c), los chicos usaron las siguientes estrategias:

“Cuando en un problema se suma muchas veces el mismo número se puede escribir una multiplicación” El lunes a la tarde, un chico compró 8 paquetes de figuritas. En cada paquete venían 5 figuritas. ¿Cuántas figuritas compró?

Para este problema, la mayoría de los alumnos escribió la suma 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5. Sin embargo, un alumno escribió directamente 8x5.

Maestra: Miren lo que escribió Juan en su cuaderno (copia en el pizarrón 8x5). ¿Qué les parece?

Ana: ¡Está mal! ¡Le faltan los otros cincos!

Maxi: No, está bien.

Maestra: ¿Por qué les parece que está bien?

Sofía: Porque está el “por”. El “por” significa veces.

Rodrigo: Porque hay ocho veces cinco. Ocho veces cinco figuritas.

Si bien los alumnos ya podían “traducir” una suma reiterada en forma de multiplicación, producir la escritura de una multiplicación frente a un problema implica una dificultad mucho mayor.

Para continuar trabajando con los alumnos en la idea de que cuando se suma muchas veces el mismo número se puede multiplicar, resultó muy interesante darles una lista de problemas para que decidan en cuáles sí se puede escribir una multiplicación.

“Cuando los problemas dicen “cada” hay que sumar muchas veces el mismo número”

Si bien al principio habilitamos que todos los alumnos resuelvan de la forma que puedan, queremos que vayan avanzando en sus estrategias.

Pero esto no se da de forma automática. Por eso, después de que los alumnos resuelven individualmente o en parejas un problema, elegimos mostrar algunas soluciones y analizamos las similitudes entre ellas, resaltamos la economía de alguna, conversamos entre todos, etc. ¿Dónde aparecen las bolsitas en la forma de Magalí? ¿Y en la forma de Rolando? ¿Por qué Agus habrá puesto el número 8 en vez de dibujar los 8 marcadores?

Sacapuntas

a) En la canasta que está sobre la mesa hay 4 naranjas y 7 peras, ¿cuántas frutas hay en la canasta? b) Juan compró 3 cajas de 4 alfajores cada una. ¿Cuántos alfajores compró? c) En el restaurante hay 5 mesas. En cada mesa entran 6 personas. ¿Cuántas personas podrán sentarse? d) Para su cumpleaños Mariana adornó su casa con 8 globos rojos, 5 amarillos y 6 verdes, ¿cuántos globos colgó?

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En el aula

Algunos chicos repararon en que en los problemas b) y c) aparece la palabra “cada”.

Lucía: Cuando dice “cada” te dice cuántos hay en una: cuántos hay en una mesa, cuántos hay en una caja.

Santiago: Cuando se multiplica es como que se puede poner adentro: las personas adentro de la mesa, los alfajores adentro de las cajas.

Si bien no apuntamos a que los chicos busquen identificar una palabra con un tipo de resolución, resulta interesante que puedan comenzar a comprender que en estos problemas aparece de manera implícita el valor de la unidad y que lo que hay que averiguar es el resultado de repetir reiteradas veces dicha unidad. Tal como se señaló en el apartado En teoría, esto es una de las propiedades de la multiplicación: la de tener un número más, el 1, el valor de la unidad, escondido tras la palabra cada o un/una.

“En los problemas de multiplicar, uno de los números te dice cuántas veces se repite el otro” Inventá un problema que se resuelva con 5+8 y otro que se resuelva con 5x8

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Muchas veces, los maestros evitamos pedir a los alumnos que inventen un problema matemático por considerar que es demasiado difícil para nuestros alumnos. Sin embargo, cuando permitimos que los chicos se equivoquen, discutan y los reescriban, les permitimos también profundizar sus conocimientos y reafirmarlos.

Antes de empezar a inventar los problemas, propusimos a los alumnos leer las conclusiones que se habían escrito en un afiche y en el cuaderno.

Queríamos que los chicos pudieran poner en juego lo aprendido sobre las diferencias entre la suma y multiplicación, es decir que “utilizaran” esas conclusiones, que volvieran a pensar sobre ellas, que las usaran en una actividad diferente.

Inventar problemas supone una complejidad mayor que resolverlos. Por esto, al principio muchos alumnos no lograron escribir problemas adecuados, especialmente para el cálculo 5x8. Leer entre todos los problemas inventados ayudó a que, después de señalar los errores más comunes, la mayoría de los alumnos lograra inventar un

problema correcto.

La maestra lee el problema que inventó Valentina: “El martes compré 5 televisores y en total necesito 8. Cada uno tiene un control remoto. ¿Cuántas me faltan?”

Jennifer: para mí que ella quiso que sea de por, pero no lo entiendo. Es como que hay que tener algo adentro y acá no hay eso.

Abril: No entiendo lo de “cada control”.

Valentina: Es para que diga “cada”.

Martina: Para mí está mal porque no suma. Dice que ya hizo 5 y que tiene que hacer 8. Dice cuánto le falta. No es de más ni de por. Estos problemas que son así se resuelven con una resta.

Maestra: Es verdad. Valen, ¿por qué habías puesto “cada control”?

Valentina: Para que fuera de por.

Eugenia: Pero no es de por.

Maestra: ¡Ah! Acá está lo que nos preguntábamos antes. En este problema dice “cada” pero no se resuelve con una multiplicación. O sea que no siempre que dice “cada” significa que haya que multiplicar. ¿Para qué tomarse tanto tiempo para hablar en la clase de Matemática? ¿Para qué tener un afiche con conclusiones? Creemos que para comprender mejor la multiplicación (y todos los conocimientos matemáticos en general), no alcanza con resolver problemas. Es necesario pensar sobre lo que se está resolviendo y poder ponerlo en palabras. Así, cada grado se convierte en un pequeño espacio de producción de conocimiento, un lugar donde se producen ideas que, aunque no están formuladas en palabras de expertos, son la teoría matemática que producen, necesitan y se pueden apropiar nuestros alumnos.

Cecilia Chiappetta Julieta Iurcovich (1)“¿Cómo trabajar con las tablas?” en Sacapuntas N° 2, “Volver a pensar la división” y “Enseñar las cuatro operaciones”, ambas en Sacapuntas N° 4.

(2)Nos referimos a que un conocimiento debe ser útil matemáticamente, es decir que debe servir para resolver determinados problemas, y no útil en el sentido de que sea utilizable en la vida cotidiana.

(3)Parra y Saiz, Enseñar aritmética a los más chicos, Ed. HomoSapien, Rosario, 2007.

Pueden encontrar la secuencia analizada en este artículo en www.sacapuntasrevista.com.ar

Historias mínimas

¿Qué es estar alfabetizado?

Aún circula en nuestras escuelas la idea de que aprendiendo a escribir letras o palabras, los niños y adultos podrán entonces escribir cartas, recetas, noticias, cuentos o notas necesarias. ¿Sólo alcanza con enseñar las letras y con juntarlas? ¿Qué sucede con la lectura? Si se logra identificar un cúmulo de palabras, ¿es suficiente para poder leer un material de circulación pública?

Don Aparicio llega al centro de alfabetización con una mirada avergonzada, portando 68 años de experiencia de vida y con una gran inquietud. ¿Es posible aprender algo a esa edad?

Los primeros días, a cuentagotas, me habla de su historia... Llegó a la gran ciudad en un tren a los 16 años. En Jujuy despidió a sus padres que nunca volvió a ver. Antes de llegar a destino final, fue engañado y cambió su poquito dinero por un supuesto anillo de oro que resultó ser de plástico. En su quebrada, allá en el norte, llevaba años cosechando tomates entre otras cosas.

Llegó a Buenos Aires y se dedicó a la albañilería. Hoy es cartonero. Nunca antes pisó escuela alguna. Increíble precisión con la que describe todas las estrategias aprendidas y utilizadas para que nunca nadie notase que “no sabía nada”.

Se enfrenta a una nueva situación. Su hijo murió y la mamá de sus nietos se ha ido. Tiene un niño y una niña, de ocho y nueve años a su cargo. “Maestra estoy muy asustado, ahora necesito aprender a leer y escribir. Tengo que ayudar a mis nietos”.

Don Aparicio siempre llega media hora antes que el resto de los compañeros y compañeras. Mientras pongo la mesa, los bancos y acomodo los materiales para el encuentro, conversamos de su vida, de la mía, de lo que aún no se anima a comentar frente al resto del grupo.

Pasan los encuentros y don Aparicio cada vez se integra más, hace muchas preguntas, se siente más seguro. Con mucha velocidad identifica palabras. Pareciera como si sólo

Sacapuntas

hubieran hecho falta algunas reglas del funcionamiento de la escritura para que todo comenzara a fluir.

A los seis meses, don Aparicio lee muchas frases y logra escribir otras tantas. Un día llega con el diario en la mano. En esa media hora anterior a la clase veo que no me habla y mira fijo la tapa del periódico con preocupación. Parecía estar esperando que le preguntara algo. “Mire señorita, desde esta mañana intento entender qué dice este diario”. Allí advierto que él lee cada palabra usando su estrategia que viene perfeccionando.

Mira el comienzo y luego con seguridad sabe qué dice ahí.

Lo que sucede es que lee de corrido sin res petar la distribución de los cuadros de los titulares de la tapa del periódico.

Sin embargo advierte que eso no tiene sentido y necesita una intervención sobre esto: ¿cómo hacer para leer eso?

Aquello que nos resulta tan cotidiano para los que hemos crecido en ámbitos lectores se vuelve tan complejo a la hora de comprender a quien se inicia en este proceso.

Y para los que siguen sosteniendo que aprender a leer significa conocer un cúmulo de palabras, o peor aún, de letras, o que se trata de un mecanismo, Aparicio nos muestra claramente todo lo que significa aprender a leer. Tomar un material de circulación pública y manejarlo autónomamente, ¿eso no es saber leer?

Magalí Pérez Fernández

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Lo que pasa

PRIORIDAD 1: ¿Los chicos?

Alerta en Buenos Aires por el cierre grados

Los embates de los gobiernos nacionales y regionales golpean desde hace décadas sobre la escuela pública, laica y gratuita. De las reformas educativas de los noventa hasta la Ley Nacional de Educación, los intentos de destruir la escuela no cesan. Para seguir tomando partido por nuestra escuela y contra toda forma de privatización, proponemos un análisis de las ventajas que los actuales proyectos políticos le dan a la educación privada.

Como se cuenta en la nota de la página 32, “Luchar por la escuela pública: aquí, allá y en todas partes”, la problemática del cierre de grados en la Ciudad de Buenos Aires tomó notoriedad a partir del intento realizado por el Ministerio de Educación en el 2009 de quitar del concurso 82 cargos con la clara intención de cerrar los grados.

Durante este año, el gobierno demostró que no es sólo una intención sino una política que se está aplicando: más allá de los muchos funcionarios que afirman que van a cerrar grados donde hay “pocos” alumnos, esto ya se materializó, por ejemplo, en la escuela 26 del DE 15 donde ya se han cerrado tres grados en 2010.

Escuela

Situación actual

3er grado: 2 secciones con 28to alumnos 17 del 6 grado: 3 DE 19 secciones con 59 alumnos 9 del DE 17

Promedio de Situación alumnos por pretendida por el GCBA sección 14 19

3er grado: 1 sección con 28 alumnos to 6 grado: 2 secciones con 59 alumnos

Promedio de alumnos por sección pretendida por el GCBA 28 30

Ejemplos extraídos del material entregado por el Ministerio de Educación del GCBA

Analicemos algunas cuestiones para tratar de ver por qué pretende hacer esto el Gobierno y en qué argumentos se basa.

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Hacinar el Estado es agrandar el presupuesto Lo primero que salta a la vista al analizar las planillas con la pretensión de cerrar los 258 grados es que se trata de ahorrar plata. A menos grados, menos sueldos de maestros de grados para pagar, menos horas para los profesores curriculares, menos auxiliares para limpiar menos aulas, etc.

Así, amontonando chicos por aula logran reducir lo que el gobierno considera un gasto, en desmedro de lo que consideramos un derecho de

los alumnos y docentes: condiciones dignas para aprender y enseñar.

Además, al cerrar secciones de grados el gobierno de Macri pretende esquivar el problema que significaría cerrar escuelas enteras buscando así evitar problemas. Sin embargo, no nos engañan: cerrar 258 secciones de grado equivale a cerrar 36 escuelas de una sección de jornada completa ó 18 escuelas de jornada simple. Vale resaltar que un grado que se cierra es muy difícil que se vuelva a abrir.

Dentro de los argumentos utilizados por el macrismo para llevar adelante esta medida hay uno que sobresale: en algunas escuelas hay baja cantidad de matrícula, por eso hay que cerrar los grados.

Los chicos, a las escuelas (eso sí, de “gestión privada”) Si miramos los datos del Ministerio de Educación, tanto en su página de Internet como en sus Anuarios Estadísticos, rápidamente notamos que en los últimos 20 años hay un aumento de la cantidad de matrícula en las escuelas privadas, mientras que disminuye en las públicas. Esto se debe a varios factores, pero analizaremos uno en particular: no conocemos políticas del gobierno para acrecentar la matrícula de las escuelas públicas (como lo sería, por ejemplo, construir escuelas y jardines en la zona sur), pero sí vemos que desde el Estado se promueve y financia (más allá de lo que se diga) a la educación privada en desmedro de la pública. Esto, que se manifiesta claramente en la entrega de subsidios a la educación privada, promueve que algunas familias lleven a sus hijos a ese tipo de

Lo que pasa

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Sacapuntas

Lo que pasa

instituciones. Máxime cuando el presupuesto que se destina a la educación privada se incrementó entre el 2008 y el 2010 de 482 a 805 millones frente a la disminución del presupuesto de infraestructura de 317 a 145 millones en el mismo período. Esto significa que, mientras los establecimientos privados cuentan con más dinero, en las escuelas públicas no pueden desarrollarse a cabo los trabajos necesarios para solucionar los problemas de falta de gas, de techos que se llueven, etc. por falta de fondos. Éste es uno de los motivos principales por los que los padres prefieren que sus hijos vayan a las escuelas privadas, al que se suma el papel que juegan los medios de comunicación que deliberadamente muestran imágenes de “violencia” y “descontrol” en las instituciones públicas (sobre este aspecto, se puede leer “La escuela que no se mira”, que se encuentra en el N° 2 de Sacapuntas).

Otro factor es la serie de cosas que suceden en las aulas relacionadas con “problemas sociales”, para los que es necesaria mayor presencia de gabinetes psicopedagógicos. Frente a esta problemática de las escuelas, el gobierno recorta el presupuesto educativo, con lo cual no sólo no se i n c re m e nta e l n ú m e ro d e ps i có l o go s , psicopedagogos ni asistentes sociales sino que se disminuye, como pasa con la reducción de personal y despidos en los Equipos de Orientación Escolar.

Sólo por dar uno de los muchísimos datos que hay para justificar esta afirmación diremos que el establecimiento privado “Monseñor Sabelli” recibió del gobierno durante cada mes del año pasado más de $ 100.000 para que funcionen sus niveles inicial y primario. Mientras tanto en las escuelas públicas se recorta su presupuesto: la cooperadora del jardín y la primaria de la escuela 4 12 del DE 8 (ubicada a 8 cuadras de la “Monseñor Sabelli”) recibió $ 44.000 para todo el 2009. Si bien el gobierno paga todos los sueldos de las escuelas, pensamos firmemente que el estado no

debería entregar ni un solo centavo a empresas privadas de educación.

Los argumentos sobran, pero creemos que esto basta para justificar la afirmación de que desde el mismo Estado se promueve que los alumnos vayan a instituciones privadas.

Pero como si faltara algún dato, pensemos que no por casualidad, en los distritos donde más escuelas se subsidian, más grados se cierran. En la Ciudad, se subvencionan 310 escuelas primarias (para dar dimensión de este dato, pensemos que hay 454 escuelas públicas en toda la CABA). Del total, 19 pertenecen al DE 9, 29 al DE 10 y 29 al DE 1 (los tres distritos pertenecen a la parte norte de la Ciudad). Mientras tanto, 54 grados pretenden cerrar-se en el DE 9, 48 en el DE 10 y 18 en el DE 1.

En cambio, los DE 13 y 21 (distritos que son del sur) no tienen grados para cerrarse y presentan 6 y 10 escuelas subvencionadas respectivamente. Si bien no hay una correspondencia matemática en todos los casos, notamos que pertenecen a la zona norte de la Ciudad (que es la más rica) el 61 % de las escuelas subvencionadas. De los 258 grados que quieren cerrarse, 215 se ubican en esa misma parte de la Ciudad. Se extiende, una vez más, la lógica de las escuelas privadas para los ricos y las públicas para los pobres.

Frente a este panorama nos preguntamos: ¿Qué pasaría, entonces, si el GCBA le quitara los subsidios a las escuelas privadas y destinara ese dinero a las escuelas públicas? ¿Qué implicancias tiene que el Estado sostenga económicamente empresas privadas de educación? ¿Por qué el gobierno, en lugar de mejorar las escuelas públicas, cierra grados? ¿Por qué el gobierno imprime miles de carteles donde dice “Prioridad 1: los chicos” mientras intenta cerrar escuelas?

Las gestiones anteriores Si vemos algunos datos veremos que no sólo el gobierno macrista es responsable de esta situación: el problema de la disminución de matrícula en las escuelas públicas, de la entrega

Lo que pasa

de subsidios a la educación privada y del cierre de secciones de grado son ejemplos de cómo la gestión macrista continúa y profundiza lo realizado por todas las variedades de gobierno previas.

Sólo por dar algunos datos: en 1990, 163.925 niños iban a escuelas públicas comunes. Ese número se redujo a 149.695 en el 2000 y a 147.486 en 2008. En cambio, los niños de escuelas privadas aumentaron de 113.187 en 2000 a 120.066 en el 2008 (datos extraídos de los Anuarios Estadísticos 2007 y 2008, donde no figura el dato de alumnos en las privadas en 1990).

Por otro lado, el decreto que fija el número mínimo para cerrar o abrir grados es del año 1997, de la jefatura de gobierno de De la Rúa: se trata del

1990/97 con el cual se han cerrado grados y divisiones en la Ciudad.

Más allá de las declaraciones a favor de la escuela pública, los datos que figuran en los anuarios elaborados por los mismos gobiernos porteños muestran que desde 1998 hasta el 2007 se han cerrado 215 secciones de grado de escuelas públicas.

Creemos que para analizar la situación actual y pensar entre todos qué hacer requerimos de la participación de toda la comunidad educativa (familias, docentes y alumnos) para debatir cómo, cuánto y en qué se utiliza el dinero para la educación y, fundamentalmente, qué escuela queremos para construir qué sociedad.

Santiago Duarte

Secciones Secciones Secciones Secciones Secciones Secciones Secciones Secciones Secciones Secciones Secciones 1998 2001 2002 1999 2004 2008 2005 2006 2003 2000 2007

7.041 7.003 7.028

6.990 6.971 6988

6.992 6.904 6.897 6.826

6.825

Jefes de gobierno durante este período: De la Rúa (hasta el 1999) Olivera (hasta el 2000) Ibarra (hasta el 2006) Telerman (hasta el 2007) y Macri (continúa)

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Sacapuntas

El pasado dice presente

La gran inmigración

Una secuencia para trabajar el período 1880 -1930 En este artículo se narra una secuencia didáctica en la que la inmigración europea resultó el eje a partir del cual se abordó el período 1880-1930 en 6to grado. El trabajo con textos, imágenes, documentos, filmes y testimonios permitió que los chicos pudieran estudiar los principales procesos de esa etapa y relacionarlos entre sí.

El período conservador. La Segunda Revolución Industrial. El modelo agroexportador. La gran inmigración. El conventillo. Las colonias agrícolas.

Todos estos temas aparecen en los manuales como grandes títulos de la historia de fines del siglo XIX y principios del XX que deben estudiarse en 6to grado. Sin embargo, suele resultar difícil que los alumnos se puedan apropiar de tantos procesos, y tan complejos, cuando éstos son presentados como una serie de temas inconexos.

Por eso, para organizar estos contenidos, seleccionamos uno de ellos como eje. De esta forma, la inmigración estuvo en el centro de la secuencia, y los procesos restantes se abordaron para comprenderla mejor. Así, la segunda revolución industrial y el modelo agroexportador se estudiaron como causas, y el conventillo y las colonias agrícolas, como manifestaciones y consecuencias de la gran inmigración en Argentina.

Queríamos que nuestros alumnos aprendieran sobre las causas de la gran inmigración de esa época y sobre el impacto que tuvo en la vida de los migrantes. Por eso, decidimos organizar el trabajo alrededor de tres preguntas: ¿Por qué tanta gente se fue de Europa? ¿Por qué muchos eligieron Argentina como destino? ¿Cómo vivieron esas personas la experiencia de migrar? Estas tres preguntas se convirtieron en recortes para organizar un cuadernillo de trabajo (1).

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El trabajo con los textos Sabemos que la lectura de los textos que aparecen en libros y manuales constituye una fuente muy importante para estudiar las Ciencias

Sociales. Sin embargo, esa lectura en sí misma no es suficiente para que los alumnos se apropien de los contenidos que queremos trabajar. Por esto, durante esta secuencia resultó necesario realizar distintas tareas antes, durante y después de la lectura de los textos.

Para comenzar nuestra secuencia decidimos, en lugar de empezar con el texto de un manual, presentar la siguiente tabla de datos estadísticos acompañada de una pregunta:

Emigración 1846 - 1932 Total (en miles) País de emigración 18.020 Islas Británicas 10.092 Italia Austria Hungría 5.196 Alemania 4.889 España 4.563 Rusia 2.253 1.805 Portugal 1.203 Suecia Noruega 864 Polonia* 612 519 Francia Dinamarca 387 Finlandia** 371 Suiza 332 Holanda 224 Bélgica 193 Malta*** 63 Total Europa 51.696 * 1920-1932

**1881-1932

***1911-1932

El pasado dice presente

Entre mediados del siglo XIX y principios del siglo XX más de 50 millones de europeos dejaron su lugar de origen para buscar un futuro mejor en otras partes del mundo, en especial en América. ¿Por qué creen que tantas personas se habrán ido de sus países de origen?

Escriban al menos tres hipótesis o ideas De esta manera, antes de comenzar a leer textos los alumnos empezaron a elaborar hipótesis sobre la gran emigración europea de esa época. No pretendíamos que adivinaran cuáles eran las causas sino que pudieran encarar la lectura con muchas preguntas y algunas ideas discutidas. Se fueron porque no tenían trabajo, dijeron algunos. Tal vez porque no tenían comida.

O porque estaba la Primera Guerra Mundial, o la Segunda. Para mí se iban de vacaciones y ya decidían quedarse. Capaz que debían plata a alguien…

Cada alumno escribió en sus carpetas algunas ideas. Después, les propusimos que se reunieran en grupo y separaran las hipótesis más plausibles y las menos probables.

La discusión en el grupo permitió descartar algunas hipótesis o relativizarlas. ¡La Primera Guerra Mundial fue desde 1914 hasta 1919! ¿Cómo sabían que iba a haber esa guerra los que se fueron antes? No puede ser eso de las vacaciones. ¡Mirá si miles de personas se iban a ir de vacaciones y todas se iban a quedar!

Otras hipótesis quedaron pendientes de ser investigadas, y de esta forma entró en escena la lectura de textos y otras fuentes. Para dar respuesta a la pregunta planteada, sabíamos que no alcanzaría con leer un solo texto. Creemos que esto pasa por dos razones. En primer lugar, porque la emigración europea no puede explicarse a partir de una única causa. En segundo lugar, porque todos aprendemos reorganizando la nueva información con aquella que ya tenemos, y este proceso no es ni breve ni “de una sola vez”. Así, los chicos fueron tomando “pistas” e ideas de cada uno de los textos que fueron leyendo con el correr

Sacapuntas

de los días, y nosotras fuimos ayudándolos a que las organizaran.

Para responder a la pregunta de por qué tantos europeos dejaron sus países de origen leímos textos referidos a la Segunda Revolución Industrial y la División Internacional del Trabajo. La comprensión de esos textos no estuvo a cargo solamente de los alumnos. Fue necesario hacer numerosas intervenciones para ayudarlos a apropiarse de las ideas que queríamos trabajar. En algunos casos fue necesario interrumpir la lectura para explicar algún concepto. En otros, se propuso discutir las interpretaciones de un párrafo difícil.

A: - ¿Qué quiere decir que los intercambios comerciales fueron cada vez más intensos?

M: - Que cada vez se pudo comerciar más. ¿Por qué les parece que se habrá podido?

Por otra parte, al abordar cada texto orientamos a los chicos con una consigna de lectura, es decir un propósito para leer. Si bien los chicos sabían que todos los textos los ayudarían a descubrir las respuestas a nuestras grandes preguntas (¿Por qué tanta gente se fue de Europa? ¿Por qué muchos eligieron Argentina como destino? ¿Cómo vivieron esas personas la experiencia de migrar?), a veces fue necesario aclarar concretamente qué iríamos a buscar en ese texto.

Por ejemplo, al leer un texto complejo que definía la División Internacional del Trabajo, se anticipó parte del contenido para orientar la

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El pasado dice presente

lectura: “En este texto van a encontrar información sobre algo que pasó en el mundo, que se llamó División Internacional del Trabajo. En ese tiempo, los países del mundo se dividieron en dos grupos.

Traten de encontrar cuáles eran esos grupos de países y qué hacía cada uno.”

Otras veces les propusimos escribir o hacer cuadros tras leer un determinado texto. Al terminar de estudiar la Segunda Revolución Industrial y sus relaciones con la gran emigración europea, propusimos a nuestros alumnos que escribieran un texto a partir de la siguiente consigna: Escribí un texto breve que explique qué fue la Segunda Revolución Industrial.

El texto tiene que tener: - Un párrafo que explique qué fue la Segunda Revolución Industrial, dónde sucedió y en qué época.

- Un párrafo que explique qué nuevas industrias surgieron.

- Un párrafo que explique qué pasó con los trabajadores del campo.

- Un párrafo que explique qué pasó con el acero.

- Un párrafo que explique qué cambió sobre los transportes y qué permitió.

- Un párrafo que explique qué relación hay entre la Segunda Revolución Industrial y la Gran Emigración Europea.

Poner en palabras lo leído ayuda a organizar el pensamiento, a darse cuenta lo que uno entendió y lo que no. Escribir implica detenerse un momento para volver a buscar información, hacer preguntas, poner en duda lo que se sabe, evidenciar contradicciones, sacar conclusiones. Es por esto que nos resultó fructífera la escritura de textos durante todo el proceso, y no sólo cuando llegó el momento de la evaluación.

16 Otros recursos Si bien el estudio de Ciencias Sociales en la escuela se apoya fuertemente en la lectura de fuentes secundarias, es decir textos producidos para los alumnos, decidimos utilizar otra serie de

recursos disponibles tales como documentos de época, fotografías, testimonios, cartas, filmes, leyes, publicidades, etc. No utilizamos estos objetos para “motivar” a los alumnos, sino porque nos parecieron fundamentales para complementar los textos y así comprender la historia, y también porque aprender a “leer” esas fuentes es parte de lo que debe aprender un alumno en Ciencias Sociales.

Analizar fuentes (leyes, publicidades y fuentes secundarias) Así, para seguir analizando por qué los europeos emigraron (pregunta que se sostuvo a lo largo de varias semanas), propusimos a nuestros alumnos analizar distintas fuentes. Entre ellas estaban las imágenes de algunos afiches publicitarios de compañías navieras europeas. Les pedimos que las leyeran y que buscaran qué información aportaban para comprender mejor el fenómeno de la emigración.

El pasado dice presente

-¡Pero está en otro idioma!

-Algunas cosas se entienden… hay nombres de lugares: Mendoza, Sudamérica…

-¿Qué les parece que quieren decir los números?

-El precio, capaz…

-O el día…

-Creo que GENNAIO quiere decir enero en italiano…

-¿Y por qué estará en italiano?

Resultó interesante discutir, a partir de éste y otros afiches, que algunas cosas se pueden entender a partir del contexto a pesar de que el texto esté en otro idioma. Además, este afiche permitió volver atrás para releer textos que ya habían aparecido (y así establecer relaciones con ellos, como que los barcos aparecidos allí eran los que se habían construido con el acero desarrollado en la Segunda Revolución Industrial). También abrió una puerta para leer con sentido otros textos nuevos, como el Manual del emigrante italiano.

Más adelante, una vez que habíamos respondido nuestra primera pregunta, nos centramos en la segunda: ¿por qué los emigrantes europeos eligieron a la Argentina como destino? Después de leer un texto que explicara por qué a los gobernantes argentinos les interesaba atraer la inmigración, propusimos a nuestros alumnos analizar breves extractos de leyes y medidas tomadas por el gobierno del país y explicar por qué cada una de ellas favoreció la inmigración, es decir, cómo influyó en que las personas tomaran la decisión de migrar.

"Entre 1880 y 1890 arribaron al país más de 1.000.000 de extranjeros, de los cuales aproximadamente se establecieron alrededor de 850.000. Sin embargo, hacia fines de la década, la inmigración no bastaba para satisfacer la demanda de brazos para las cosechas.

Entre 1888 y 1890, el Estado invirtió unos cinco millones de pesos oro para pagar los pasajes de más de 130.000 personas."

Analizar fotos, testimonios y filmes Para reconstruir con nuestros alumnos cómo fue la experiencia de migrar, es decir para responder nuestra tercera pregunta, trabajamos tanto con fuentes secundarias que explicaban qué cosas hacían los inmigrantes al llegar, como con fotografías de época, testimonios y filmes.

Les propusimos comenzar analizando una serie de fotografías (2) del viaje en barco, el puerto de Buenos Aires y el Hotel de Inmigrantes, que luego utilizarían para escribir la historia de un inmigrante que llegó a la Argentina hace cinco días. Las observamos entre todos, discutimos dónde las habrían sacado, quiénes serían los que aparecían en la foto y qué relaciones podíamos establecer con lo que ya habíamos leído.

Sacapuntas

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El pasado dice presente

Eran las seis de la mañana. Alessandro se levantó, desayunó, tomó sus maletas y se despidió de su mujer y sus hijos. Al salir, partió al puerto con mil y un pensamientos sobre América.

Llevaba encima su pasaporte italiano y el pasaje de tercera clase del barco “La Veloce”, cual propaganda había salido unos días antes de su partida.

Recordó lo que pensó cuando salió en los diarios el decreto del gobierno argentino sobre el fomento de la inmigración: “Esta es mi oportunidad. El dolor que mi familia y yo sufrimos en Italia desaparecerá en América”.

Cuando por fin encontró un lugar en el suelo para sentarse, esperó al barco. Llevaba una bolsa con toda su ropa y una caja con objetos personales. […]

Caminó hasta entrar en una gran habitación mugrienta donde miles de personas dormían en el suelo o en camas de paja. Desilusionado, se sentó en la “cama” que le habían otorgado y

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apoyó sus cosas en ésta.

El viaje fue largo. Cada tanto y para variar escribía cartas a su familia diciéndoles que estaba bien y cuánto le faltaba para llegar a América. No les nombraba el estado del barco o la comida para que no sintieran pena por él.

Camila, 6to A (fragmento) Más adelante, proyectamos fragmentos de la serie Vientos de agua, que cuenta la historia de un joven español que migra a la Argentina a principios del siglo XX. Previamente, habíamos seleccionado las escenas del filme que más nos interesaban: las referidas al viaje en barco.

Antes de empezar a ver la proyección, contamos a los chicos que se trataba de una serie de televisión y dimos algunos datos sobre los personajes para que pudieran seguir el hilo, ya que no verían todo un capítulo sino sólo partes de él. Les indicamos que prestaran atención a los detalles sobre las características del viaje, y que tomaran notas ya que les servirían para escribir

El pasado dice presente

una carta como si ellos fueran un inmigrante de esos tiempos.

Al terminar, propusimos que comentaran lo que habían anotado, y centramos la discusión en algunos aspectos que nos interesaba retomar, como los momentos del baño, la comida y el sueño, la diversidad de idiomas, las expectativas de los migrantes y las diferencias entre la primera y la tercera clase. Luego, para aportar más datos para la escritura de la carta leímos una fuente secundaria que daba información sobre el viaje y también tomamos el testimonio real de un inmigrante de esa época (3).

A (lee) Los viajantes de tercera clase viajaban hacinados A -¡Dice lo mismo que vimos en Vientos de Agua!

Como en todas las actividades de escritura, escribir la carta de un inmigrante permitió a los chicos ordenar lo que sabían de la vida cotidiana de los migrantes y hacerse nuevas preguntas.

Además, posibilitó que las maestras reconociéramos lo que los alumnos habían aprendido y lo que aún les faltaba comprender. Muchas veces, aparecieron elementos fuera de época, o pocos detalles sobre el viaje. Tras analizar algunos de estos errores y leer algunos ejemplos, pedimos a los chicos que reescribieran las cartas.

Días después, realizamos un trabajo similar con respecto al conventillo. Luego de leer fuentes secundarias sobre las posibilidades de trabajo en el campo y la ciudad, analizar más fragmentos de Vientos de agua y ver imágenes y un fragmento de un documental sobre la huelga de inquilinos de 1907(4), los alumnos escribieron una nueva carta poniéndose en la piel del mismo inmigrante, pero un tiempo después de su llegada a la Argentina.

Querida esposa e hijos: Escribo esta segunda carta contándoles cómo me ha ido en la Argentina. Estuve 5 días en el Hotel de Inmigrantes que fue una tortura tras otra, pero no les quiero arruinar el día. Fui en busca de trabajo en la ciudad. Conseguí trabajo

Sacapuntas

en una fábrica de zapatos a media cuadra del conventillo que alquilé. El salario es bastante bueno y si trabajo duro podrían ascenderme.

Leila, 6to B (fragmento) El estudio de este período abarcó más de un bimestre de trabajo en el aula. Creemos que para que los chicos pudieran apropiarse realmente de las ideas que se ponían en juego no bastaba con que leyeran textos que los informaran sobre este período. Era necesario hacer un trabajo con estos textos que trascendiera la lectura y realización de cuestionarios posteriores. Hacía falta generar espacios en el aula donde se discutieran e interrogaran los textos, donde con nuestras intervenciones las maestras ayudáramos a los chicos a construir su sentido, a relacionarlos entre sí.

Hacía falta también que en la clase aparecieran otras fuentes además de los textos que incluían los manuales. Y aquí también fue nuestra tarea como maestras buscar información, imágenes, videos, testimonios, documentos y publicidades que nos permitieran trabajar con nuestros alumnos.

Cecilia Chiappetta Julieta Iurcovich (1)Para realizar este cuadernillo, nos basamos principalmente en el material elaborado por el equipo del programa Reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad en el Nivel Primario (Grado de Aceleración / 6to y 7mo grado) del GCBA. (2)Disponibles en la página de internet del canal Encuentro: http://www.encuentro.gov.ar/ (3) En Wolf, E., Patriarca, C., La gran inmigración, Ed. Sudamericana, Bs. As, 1991 (4) Disponibles en la página de internet del canal Encuentro: http://www.encuentro.gov.ar/

19 Pueden encontrar el cuadernillo sobre la gran inmigración de fines del S. XIX y principios del S. XX en www.sacapuntasrevista.com.ar

El pasado dice presente

La enseñanza de las Ciencias Sociales en un espacio de formación En este artículo se propone, a partir de una experiencia, reflexionar acerca del sentido de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria y valorizar el espacio de formación continua como un momento de encuentro para pensar su enseñanza.

De la idea de capacitación a la idea de encuentro En la actualidad se pueden encontrar una variedad de dinámicas y dispositivos de formación docente continua. A los ya tradicionales cursos presenciales se pueden sumar cursos virtuales; conferencias de educación, postítulos, etc.

Algunos docentes prefieren los cursos presenciales, otros más entrenados en el uso de las nuevas tecnologías eligen los virtuales; otros buscan formarse en un campo de saber específico y prefieren los postítulos.

La capacitación en servicio pone el foco en el acompañamiento del maestro en su tarea cotidiana. Este dispositivo resulta exitoso cuando existe un real consenso en el conjunto del equipo docente y equipo de conducción que permita el desarrollo de todos y cada uno de los encuentros.

Esos momentos se enriquecen cuando los docentes se apropian del espacio y encuentran en el capacitador un interlocutor para conversar acerca de su tarea, de sus dificultades y se entusiasman con pensar juntos propuestas de enseñanza. Particularmente, prefiero pensar y promover este espacio de formación como un encuentro para pensar la enseñanza , desechando el uso del término capacitación, el cual remite a una concepción instrumental de la formación continua, en la que “subyace la idea de un docente que carece, ineficaz, que debe ser “reconvertido”… [que] ubica al docente como receptor de los conocimientos elaborados y transmitidos por otros (expertos, capacitadores)” 20 (1).

Relato de una experiencia de capacitación en servicio (2) Se acercaba mayo. En el libro que tenían los

chicos de tercero el tema que se proponía trabajar era “la plaza”. Por su parte, Laura, la maestra de tercer grado, traía al encuentro la preocupación por enseñar algo en relación con la efeméride del 25, porque esto era una demanda de la agenda escolar. A su vez tenía que tener en cuenta el proyecto institucional y el proyecto distrital. La pregunta que se nos planteaba era cómo entrar al diseño teniendo en cuenta todas estas cuestiones.

En una primera etapa de trabajo nuestra tarea se centró en la reflexión de una primera dimensión de la enseñanza: los contenidos a enseñar (el qué). Al hablar de contenidos, una de las tradiciones que aún prevalece es la enseñanza de temas. Romper con esta lógica, es decir dejar de pensar en temas para pensar en conceptos de enseñanza, fue uno de los desafíos del espacio de formación. Aquí la lectura, tanto del diseño curricular como de diversos documentos curriculares, cobró una particular importancia ya sea para comprender su organización, su enfoque y/o sus propuestas. Leer se transformó así en el instrumento para reflexionar, para debatir.

Pero además, pensar sobre el qué enseñar nos llevó necesariamente a la reflexión acerca de una segunda dimensión de la enseñanza: el sentido de lo que se va a enseñar (el para qué).

Pensar en el sentido o valor formativo del contenido seleccionado implicó pensar la enseñanza de ese contenido desde dos perspectivas. Desde una perspectiva pedagógica supuso pensarlo para los alumnos particulares con quienes se iba a trabajar y ubicarlo en la historia escolar de estos alumnos, es decir indagar qué sabían, qué habían estudiado en grados anteriores. Desde una perspectiva social y política suponía ubicarlos en el presente que estos chicos

El pasado dice presente

tenían como sujetos de derecho, derecho a la educación, derecho al saber. Entonces fundamentar la enseñanza desde una postura personal formada e informada, fue otro desafío del espacio de formación.

Así el tema “la plaza”, fue un punto de partida que teníamos que transformar en conceptos de enseñanza. Mirando el Diseño se seleccionaron algunas ideas básicas y alcances de contenido de los bloques Vivir en la Ciudad de Buenos Aires y Pasado y Presente. Los conceptos de enseñanza que vislumbramos para trabajar fueron, el significado de la plaza como espacio público y cómo este significado cobra sentido en relación con la época, el contexto histórico. Atravesando estos conceptos había dos nociones a desarrollar: espacio y tiempo. Para trabajar la noción de espacio Laura eligió algunas plazas de Buenos Aires, entre ellas la Plaza de Mayo. Abordar la noción de tiempo implicó diferenciar diferentes pasados: cercano y lejano.

Finalmente, nuestro eje de trabajo quedó planteado así: el uso y la significación de un espacio público por parte de una sociedad dependen de varios factores y varían a través del tiempo. Pero para presentarlo a los chicos, lo llamamos “Las plazas de Buenos Aires, 18102010”.

De este modo, el tema la plaza se transformó en la llave o la “puerta” que permitió entrar al concepto y no un contenido de enseñanza en sí mismo. El eje “Los usos de las plazas en Buenos Aires a través del tiempo” señaló el recorte de lo que se iba a enseñar ya que no es posible, ni deseable, abarcar todo en una secuencia de enseñanza.

Había llegado el momento de concretizar ese eje. Para eso, elegimos los siguientes interrogantes: - ¿Qué usos y significados tiene para los chicos la plaza? ¿Qué usos y significados tuvo para sus padres y sus abuelos? ¿Cuál es el sentido de un espacio público como la plaza? ¿Dónde están ubicadas? ¿Cómo son? ¿Son todas las plazas iguales? ¿En qué y por qué se diferencian?

Sacapuntas

¿Quiénes van a la plaza? ¿Qué hacen? ¿Qué cosas fueron cambiando en las plazas, (en relación con la de sus padres o abuelos)? ¿Qué prácticas ya no se realizan, qué cosas o personajes ya no están?

- Respecto de la Plaza de Mayo: ¿Qué elementos permiten reconocer esta plaza como particular? Historia e historias de la Plaza de Mayo. ¿Qué símbolos hay en la plaza? ¿Qué hechos se sucedieron en la plaza? ¿Quiénes son las Madres de la Plaza? Tres escenas de la plaza: la Plaza de la revolución, la plaza del centenario y la Plaza hoy.

Una vez reconocido el qué y el para qué enseñar, nos abocamos a comprender que la manera de enseñar (el cómo) opera en el contenido enseñado. Ésta fue una tercera dimensión que cobró importancia en el espacio de formación. Una vez más, aquí la lectura jugó un papel central. Lectura de artículos sobre la enseñanza o sobre el tratamiento de los contenidos desde las disciplinas, entre otros. Leer para estudiar, estudiar para enseñar. La lectura compartida se convirtió así en el punto de partida para pensar la enseñanza.

Para abordar los conceptos y nociones planteados en el eje, el diseño de una secuencia didáctica en el que las actividades contemplaran la lectura de diversos lenguajes como “la literatura, el patrimonio, los museos, la fotografía, el cine, los testimonios orales, considerados como contenidos y lenguajes específicos, mucho más que recursos didácticos” (3), fue el camino que convinimos con la maestra.

Llegados a este momento, le propuse a Laura, que escribiera el qué, el para qué y el cómo enseñar. ¿Qué y por qué escribir? Lejos de esperar una planificación didáctica rígida, de carácter meramente burocrático, escribir la enseñanza cobra sentido en la medida que la reflexión sobre la tarea se ubique en primer plano. “La escritura es un proceso complejo que permite reconocer el estado de las ideas. Ideas que dialogan, se transforman y se acomodan durante la lectura.

Lectura que busca ser comprendida mediante la escritura. Escritura que necesita volver sobre la lectura para superar el decir y permitir

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El pasado dice presente

transformar el conocimiento.” (4) Como otro desafío, se espera entonces que leer y escribir adquieran nuevos sentidos en la tarea docente.

Leer para escribir y escribir para leer. Desde esta concepción, la propuesta de escribir secuencias didácticas se convierte en un camino para pensar la enseñanza. Camino que se inició con la lectura.

Escritura que se completa cuando es leída e interpelada por otros, colegas, directivos.

Finalmente, llegó el momento de llevar a cabo la secuencia en el aula. Como apertura de la secuencia Laura seleccionó la lectura de un cuento, La Plaza del Piolín (de Laura Devetach).

Este inicio dio lugar a comenzar a pensar en ese espacio qué es la plaza. La oralidad se puso en juego: los chicos comentaron sus experiencias en relación con las plazas. Luego, visitaron y recorrieron la plaza del barrio (Martín Fierro). A partir de la lectura de imágenes conocieron y compararon distintas plazas de la Ciudad (La Plaza Martín Fierro, Plaza Lavalle, Plaza San Martín, Plaza Miserere, Plaza Italia, Plaza del Congreso).

Las ubicaron en el plano de la ciudad y a partir de las imágenes observaron las características de la zona donde se encuentran. Finalmente, se detuvieron y reflexionaron acerca de una plaza que es común para todos los argentinos: la Plaza de Mayo. Hasta aquí el trabajo se centró en el presente de las plazas.

Para trabajar el pasado, se centraron básicamente en la historia de dos plazas: la Plaza Martín Fierro y la Plaza de Mayo. Los relatos de padres y abuelos fueron el punto de partida para indagar acerca de la historia de la plaza del barrio.

La lectura de fuentes permitió conocer sobre el origen de las plazas (los huecos). Los usos del pasado llevaron a comentar las características y los usos actuales (de "huecos" multifunción, pasaron a ser paseos y sitios de recreación.)

La lectura de documentos e imágenes 22 (pinturas y videos) sobre la Plaza de Mayo inició el camino para conocer por qué esta plaza es importante para los argentinos. La visitaron y la recorrieron. La compararon con la plaza del barrio y escribieron sus diferencias. Construyeron

maquetas para representarla en distintos tiempos: la Plaza de la Revolución (1810), la Plaza del Centenario (1910) y la Plaza del Bicentenario (2010) Los chicos pudieron compartir sus aprendizajes con los demás compañeros de la escuela en la muestra organizada por toda la institución para el cierre del ciclo lectivo.

Hasta aquí el relato, con el cual pretendo compartir una experiencia desarrollada junto con una maestra en la que pusimos en juego saberes y ganas para pensar la enseñanza de las Ciencias Sociales a partir de un espacio de formación.

Sonia Núñez (1) Vezub, L. “Las trayectorias de desarrollo profesional docentes: algunos conceptos para su abordaje”. Revista IICE N° 22. Facultad de Filosofía y Letras. Miño y Dávila. Buenos Aires, 2004.

(2) Experiencia llevada a cabo en el marco del espacio de formación continua, del Programa Cepa en la Escuela, del núcleo Curriculum, saberes y conocimiento escolar- equipo Cs. Sociales Conocimiento del mundo, 2009-2010.

(3) y (4) Massone, M.-Nuñez S. “Los profesores de historia como profesores de lectura y escritura”. Ponencia presentada en las XI Jornadas Interescuelas/ Departamentos de Historia.

Tucumán, 2007

Itinerarios de lectura para indagar un poco más: Sobre el enfoque para la enseñanza: - Diseño Curricular de la CABA, 1er ciclo pág. 157-162 y segundo ciclo pág. 269-281 - Núcleos de aprendizajes prioritarios Nap 1er ciclo (1, 2 y 3) y 2do ciclo (4, 5 y 6)Ministerio de Educación de la Nación- 2006 Sobre la construcción de secuencias didácticas: - Akselrad, B.- Andrade, G. y otros, Teorías y prácticas en capacitación, Ciencias Sociales, Orientaciones para la construcción de secuencias didácticas, Cepa, 2009 - Las plazas de la Ciudad de Buenos Aires, Aportes para el desarrollo curricular- Conocimiento del Mundo

El pasado dice presente

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Sacapuntas

El pasado dice presente

Revolución, Independencia y vida cotidiana Ejes posibles para trabajar en el primer ciclo

¿Se puede explicar a chicos de seis o siete años, y sin reduccionismos que falseen los hechos, los diferentes acontecimientos que demanda el caprichoso calendario escolar? En este artículo proponemos dos secuencias para abordar en primer ciclo el contexto histórico en el que se produjeron las efemérides.

Llegó el Bicentenario. A la mega conmemoración la acompaña una preocupación crucial para los maestros: ¿qué hacer en el aula al respecto? Como ocurre cada vez que una efeméride se presenta, los docentes nos vemos obligados por diferentes tipos de presiones a pensar cómo la trabajamos dentro del aula. Y si bien existe la posibilidad de dejarla pasar de largo, sabemos que abordarla nos evitará problemas con diferentes personas de nuestra escuela y que su tratamiento no necesariamente debe ir en contra de cómo pensamos la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Estamos convencidos de que el estudio de las efemérides no puede ser el eje de nuestro trabajo en este área porque impide a los chicos ver el proceso histórico y el contexto en el que se sostienen y producen los hechos clave de una sociedad en el tiempo. Sin embargo, trabajar en primer ciclo sobre el contexto histórico en el que se produjeron ciertos sucesos puede dar lugar a un análisis interesante de algunos aspectos del pasado lejano. Justamente, uno de los grandes bloques de trabajo propuesto por el Diseño Curricular para el primer ciclo consiste en abordar el pasado y el presente para que los chicos avancen en la construcción de nociones temporales y perciban los cambios y permanencias a través del tiempo. Y el estudio de la vida cotidiana en otros tiempos es el que permite establecer relaciones y comparaciones entre estos dos momentos históricos. A continuación presentamos dos 24 secuencias que desarrollamos con este enfoque: una en primero y otra en segundo grado.

Dos ejes posibles: la infancia y los viajes En el trabajo realizado con los alumnos de

primer grado, la mirada estuvo puesta en la infancia de la época. Alrededor de este eje analizamos cómo era la escuela en ese entonces, quiénes iban y qué hacían los chicos que no concurrían a clase. Con el propósito de que los chicos entendieran que en un mismo momento histórico no todas las personas vivían de la misma manera, analizamos las diferencias entre los niños de distintos sectores sociales. Leímos que muchos no podían ir a la escuela ya que tenían que trabajar y reconocimos los diferentes trabajos que realizaban. Por último, estudiamos los juegos que jugaban los niños de esa época. A partir de relatos, nos enteramos cuáles eran y descubrimos que muchos de esos juegos aún existen, aunque algunos hayan cambiado un poco.

Con los chicos de segundo grado abordamos un eje que iba en el tiempo más allá de la época de la Revolución de mayo: el estudio de los viajes en la época de la Independencia. Este análisis tuvo la particularidad de ser planteado como un problema, es decir, una situación a resolver. Formular una pregunta, ¿Cómo llegar a Tucumán en las condiciones de hace 200 años?, nos permitió desarrollar análisis, abrir nuevos interrogantes, sopesar hipótesis y discutir conclusiones. Vale revisar una obviedad: la solución al problema no fue lo fundamental sino el camino por el debieron transitar los alumnos para abordar a una o a varias respuestas que la experiencia humana ya posee más allá de la escuela.

El trabajo con fuentes El trabajo con fuentes es un quehacer de los historiadores que está planteado transmitirles a los alumnos progresivamente durante su

El pasado dice presente

escolaridad. Esta tarea no puede hacerse sólo desde la teoría. Es necesario que los alumnos participen de situaciones donde se ponga en práctica. Es por eso que en nuestras aulas circularon fuentes de diferentes tipos.

Por una parte, trabajamos con imágenes.

A través del estudio y análisis de pinturas o fotografías antiguas, los niños se apropiaron de algunas cuestiones sobre el pasado de forma diferente o complementaria a lo que pudieron comprender leyendo textos o escuchando explicaciones orales.

En primer grado discutimos las diferencias sociales que existían entre los chicos de los retratos que aparecen al pie de esta página.

Para eso, propusimos analizar qué estaban haciendo los niños en cada imagen, cómo

estaban vestidos y a qué estrato social podrían pertenecer.

En segundo grado propusimos analizar y comparar dos imágenes distintas: un carruaje o carroza y una carreta. Apreciamos en las ilustraciones las diferencias de clases sociales y las distintas funciones que tenía cada uno de estos vehículos (transporte de personas o pasajeros/ transporte de cosas u objetos). Miranda, que escribía de a poquito y tímidamente, se despachó con esta lista en redonda cursiva: “ay vacas/ay caballos/ay carretas/ay carruajes/ay perros”. La enumeración en sí misma plasmó en palabras lo que veían los ojos. Dicho análisis, nos permitió luego llegar a discusiones más profundas y a formular nuevas preguntas: “¿Por qué serán distintos los transportes?”, y también “¿Eran

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Sacapuntas

El pasado dice presente

distintas las personas que viajaban?”.

Otra fuente que analizamos con nuestros alumnos fue la de los relatos reales o ficcionales de personajes de la época. Recurrir a la voz de diferentes actores sociales a través de un protagonista ocasional permitió a los niños acercarse al pasado desde un punto de vista más cercano y concreto.

Para analizar con los alumnos de primer grado cómo estudiaban los niños en 1810, recurrimos a un capítulo de la novela “Extraña misión” del libro Vivir en Sociedad 3, que trata sobre la vida de una niña de clase alta que estudia 26 en su casa con una institutriz. Así pudimos saber dónde y cómo se enseñaba en esa época, qué útiles existían o cómo se castigaba físicamente a los niños que se equivocaban.

Cuando con los chicos de segundo nos metimos de lleno en el estudio del viaje a Tucumán nos encontramos con un relato tan rico como sencillo. El inglés Alexander Gillespi tuvo que salir de Buenos Aires en carreta en el año 1806 y vivió toda una aventura. Su viaje no fue una excepción, sino la habitual empresa de los extranjeros que se internaban en la Pampa. Antes de leer el relato fuimos formulando algunas preguntas vinculadas a la solución de los problemas que se les presentaba a los viajeros de la época: “¿Debían parar o hacían todo el camino de un tirón?”, “¿Cómo, dónde y cuándo dormían?”, “Sabiendo que el viaje duraba muchas semanas, ¿qué objetos y provisiones debían llevar?”.

RELATO DE UN VIAJE HECHO POR EL INGLÉS ALEXANDER GILLESPI EN 1806 “El camino es muy difícil y penoso. Por ejemplo para llegar a Mendoza se tarda alrededor de 30 días cuando no hay inconvenientes. A 18 kilómetros de Buenos Aires está el Río Luján que es muy correntoso y generalmente el puente que permite cruzarlo está destruido, por lo que hay que bordear el río y desviar camino hasta encontrar algún paso que permita cruzar. El paso se realiza contando con la fuerza de los bueyes que son excelentes nadadores y pueden remolcar la carreta aun estando ellos sumergidos y sacando únicamente el hocico para respirar.

Por el camino suelen encontrarse jaurías de perros cimarrones muy bravos y osados, que muerden el garrón de las vacas que se llevan como alimento para el camino.

Las postas no son aconsejadas para un viaje en carreta porque suelen ser muy caras y no aceptan tantos huéspedes. De todas formas los gauchos de la caravana prefieren dormir a la intemperie, bajo las estrellas del cielo infinito de la Pampa.”

Extraído de La pequeña aldea de Uccelo y Prestigiacomo, Eudeba, Bs. As., 2001 (2ª ed.)

El pasado dice presente

Si bien trabajamos con diversas fuentes, nuestro trabajo no estuvo limitado únicamente a este tipo de documentos. Leímos además muchos textos explicativos, algunos más sencillos y otros más complejos. Creemos que es importante que desde los primeros grados aparezca este tipo de textos que es el que los chicos van a usar para estudiar durante toda su escolaridad y también en su vida adulta. ¿Y los hechos?

Como planteamos al principio de la nota, creemos que las efemérides pueden tener lugar en nuestras aulas. Y si decidimos trabajar la infancia de 1810 o la forma de viajar en 1816, explicamos también, aunque sea superficialmente, por qué elegimos estudiar cómo era la vida en esos años. Sabiendo que por un lado esto no les va a crear ningún conflicto irreversible a los niños, pero que tampoco es preciso que lleguen a comprender o retener de manera definitiva esos hechos. Se trata de brindarle un marco al período trabajado, al tiempo que cumplimos con la demanda de introducir la efeméride.

El siguiente es el texto que encabezó el cuadernillo de segundo grado con el que se trabajó el eje de los viajes. Uno similar usamos para primer grado.

¿QUÉ ÉRAMOS ANTES DE SER UN PAÍS? Hace 200 años, lo que hoy es nuestro país formaba parte de una colonia española llamada Virreinato del Río de la Plata. La ciudad de Buenos Aires era su capital. Hacía muchos años que los españoles habían llegado a esta tierra y conquistado por la fuerza lo que no les pertenecía. Dominaron a los pueblos que aquí vivían y les quitaron sus tierras y la posibilidad de elegir cómo querían vivir.

Entonces se empezó a hablar el español, que era el idioma de los reyes y se podía ver flameando la bandera de ese país. Las casas se construían como en España. Las costumbres, las

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modas y las comidas venían de Europa.

Todo era muy diferente a como lo podemos ver hoy.

No había presidente y las decisiones importantes en las ciudades las tomaban los españoles. Y como al rey le quedaban muy lejos estas tierras, en su lugar gobernaron los virreyes.

Pero no siempre sería así, hubo personas que pensaban distinto y querían que esto cambie.

Los textos habilitaron discusiones que, si bien no fueron el eje central del trabajo, estuvieron presentes en el aula. En el cuadernillo de segundo, con su seria sonrisa, Diego anotaba: “Y en esa época había un rey y empezaban a hablar el idioma de los señiores que los gobernaban”.

Lo que aprendimos Creemos que el trabajo en Ciencias Sociales, como en todas las áreas, debe tener una síntesis. Por eso, habilitamos un espacio al final de la secuencia para volver la mirada, releer los textos y las imágenes, repasar las discusiones que se dieron en el aula y anotar algunas conclusiones tanto individuales como colectivas sobre lo que aprendimos.

27 Hernán Boeykens Federico Milman

El pasado dice presente

Entre el escudo y la historia Tensiones a la hora de seleccionar contenidos y temas en Ciencias Sociales

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Todo nuevo grado nos abre las puertas, y por qué no también ventanas, a pensar qué contenidos y temas queremos tratar en Ciencias Sociales. Sin embargo, cuando queremos tomar estas decisiones estamos sometidos a tironeos de distinto tipo.

El primer tironeo, sin lugar a dudas, nos lo da la tradición didáctica. Durante mucho tiempo, las ciencias sociales tuvieron un lugar relegado en nuestras escuelas. La tradición, desde fines del siglo XIX, reducía las ciencias sociales a la enseñanza de un conjunto de valores y símbolos asociados a la nacionalidad.

Las protagonistas, así, eran las efemérides, que se enseñaban a medida que aparecían en el calendario escolar. Recién hoy empezamos a encontrar una nueva y saludable separación entre contenidos de Ciencias Sociales y efemérides. En otras palabras: hay mucho más que enseñar que las efemérides. Esto no implica que la Revolución de Mayo o el proceso de la independencia no puedan ser estudiadas como procesos históricos. Pero para poder hacerlo, es necesario dedicarles el tiempo suficiente, sin correr detrás del calendario escolar.

El segundo tironeo nos lo pegan los diseños curriculares. Si queremos ceñirnos a ellos, nos encontraríamos sumergidos en una maratón interminable de contenidos. Este tipo de recorrido es el que predomina en la mayor parte de los libros escolares que se venden bajo el lema de estar adecuados a los diseños curriculares. Estas propuestas editoriales suelen caer en una enseñanza casi anecdótica de las ciencias sociales, en la que por querer “dar todos los temas” terminan predominando sólo los datos puntuales y las fuentes secundarias únicas (textos explicativos de los procesos sociales). No encontramos en los libros los relatos de época, el estudio de casos, la contrastación de interpretaciones. En otras palabras, falta lo más rico del estudio de las Ciencias Sociales. Ahora bien, si estamos dispuestos a construir nosotros mismos un recorte de contenidos podemos tomar como base los materiales curriculares. Utilizarlos como marco y disparador. Marco de una nueva mirada de las ciencias sociales en nuestras escuelas, y disparador de temas y contenidos que pocas veces llegaban a las aulas de primaria conflictos sociales, la historia latinoamericana y mundial, Argentina después de 1930, entre otros-. Sin embargo, no podemos dejar de marcar que existen destacables ausencias en los diseños curriculares. En el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, como botón de muestra se dejan afuera la Guerra contra Paraguay, la Revolución Rusa, China y Cubana, la Guerra Fría, entre otros temas contemporáneos.

El trabajo no es sencillo. Todo recorte de contenidos y temas debería darse en un marco institucional, e incluso distrital, que busque evitar ausencias y repeticiones. Por otro lado, esto también permitiría que la propuesta pueda trascender las individualidades y el interior de cada aula. Todos conocemos la cantidad de escollos que nos encontramos para llevar a cabo este tipo de encuentros. Desde su simple ausencia por cuestiones que hacen a las condiciones en que trabajamos con pocas horas extraclase; hasta la arraigada tradición de trabajo individual y solitario, que tiene incluso su propia frase célebre, “cada maestrito con su librito”. Por otro lado, no podemos dejar de mencionar las ocasionales presiones de familias o autoridades cuando lo que se propone rompe en algún sentido los esquemas escolares tradicionales.

Como maestros, tenemos la oportunidad y la capacidad de seleccionar contenidos y temas según su significatividad social y científica, sin dejar de pensar, por supuesto, en su adecuación al grupo. Queda claro que la tarea no es sencilla. Vale la pena enfrentarla para poder construirnos como docentes con criterios e intencionalidad pedagógica, que defienden un modelo de educación transformador de la sociedad.

Hernán Cortiñas

El pasado dice presente

La revolución es un sueño eterno

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Aportes para trabajar el aniversario de la lucha por la Independencia en los grados superiores de la escuela primaria

¿Por qué no buscar como antecedentes de la Revolución de Mayo otras expresiones revolucionarias previas en nuestro continente?¿Cuál era el problema de la tierra, su ocupación y explotación en el Virreinato?¿Quiénes tuvieron una postura revolucionaria al respecto? Preguntas a veces ausentes en la tradición escolar al abordar la Revolución de Mayo en sus programas. Problemas que hoy están pendientes, pero presentes.

Cuando Clarín inicia su serie del Bicentenario, dirigida por Luis A. Romero, con la Revolución en Bs As, destaca de Castelli, una de las máximas figuras de la revolución su derrota en Huaqui y jerarquiza la figura del Deán Funes (un esclavista), y de los sacerdotes de Mayo; su elección no es azarosa. Qué recordemos de la historia es una decisión política desde el presente. La propuesta que aquí hacemos es también una elección cargada de ideología, o sea de puntos de vista. La nuestra es una invitación a poner la mirada en las demandas de los pueblos y sus luchas, aun cuando estas no triunfaran en su totalidad, a rescatarlas en sus potencialidades revolucionarias, así como a los sujetos que las impulsaron. La nuestra no es una mirada centrada en forma exclusiva en los poderes que efectivamente reemplazaron al orden colonial, sino también en las formas y demandas alternativas que estuvieron en disputa.

En primer lugar nos parece importante encuadrar la Revolución de Mayo en una lectura comprensiva de la revolución americana abierta desde hacía ya algunas décadas. No es nuevo para la historia escolar recuperar el marco internacional de este proceso. Nos referimos al quiebre del orden europeo a manos de monarcas absolutos a partir de la Revolución Francesa de 1789 así como el auge de las ideas de la Ilustración que habían invertido los conceptos de soberanía desde Dios al Rey y habían propuesto en cambio su residencia en el pueblo.

Tampoco es desconocido para nuestra tradición escolar la relación de este proceso con el desarrollo de la Revolución Industrial en Inglaterra, su expansión mercantil en el mundo y búsqueda de mercados que le proveyeran de materias primas así como que fueran demandantes de sus productos textiles frente a la decadencia de España como imperio colonial. Todo esto es patrimonio de la

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cultura escolar para el recupero de la memoria de Bicentenario.

En cambio, poco ha contribuido la escuela a desentrañar la trama social y continental de este proceso. Nuestra propuesta para trabajar en el aula es dar cuenta de que esta Revolución en Bs. As., se entronca con un proceso de revoluciones y rebeliones de pueblos originarios y de esclavos afrodescendientes que recorría el dominio español y portugués, proceso que fue desdibujado por la historiografía clásica que llegó a nuestra escuela.

Pretendemos descentrarnos de una lectura porteñista y criolla de esta revolución para reconocer su carácter continental y de cruce de conflictos sociales y étnicos.

Al mismo tiempo que se estudien sus demandas y logros en el plano político, anticolonialista, y económico, para la liberación del monopolio del comercio exterior que reclamaba el mercado mundial capitalista, proponemos indagar en sus aspectos sociales y de género. Rastrear las demandas y luchas de los sectores oprimidos y problematizar en particular la cuestión de la tierra.

La lucha independentista estuvo cruzada desde sus inicios con el conflicto por la posesión de la tierra que enfrentó a criollos y pueblos originarios. El proceso de transformación de las economía de las excolonias de los Virreinatos de Perú y Río de la Plata que, de meramente extractivas de metales se fueron perfilando hacia economías agropecuarias, principalmente saladeros en nuestro país, complejizó la relación entre criollos y españoles, y entre estos y los pueblos originarios. En el seno mismo de los sectores criollos estuvieron los nuevos hacendados que buscaron completar la expulsión de la tierra de sus originarios poseedores. Mientras la mita y la encomienda durante la colonia supusieron la entrega de jóvenes en servidumbre para la

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El pasado dice presente explotación en los campos y minas, la extensión de la agricultura y ganadería significó el despojo intensivo de las tierras que ocuparon por siglos.

La cuestión de la esclavitud tuvo diferente resolución dependiendo también de cual fuera la demanda de mano de obra de los diferentes modelos económicos que fueron configurando. Dado que el saladero de la gran Pampa no requería casi mano de obra, el nuestro fue uno de los primeros países en decretar la libertad de vientre al tiempo que se fue exterminando el resto de los esclavos que pasaron a constituir la soldadesca de las diferentes guerras: la de la independencia primero, la civil entre unitarios y federales luego y la guerra contra el indio por la apropiación efectiva de las tierras. En cambio, la esclavitud afrodescendiente perduró en EEUU, el primer país de América en proclamar una república libre pero blanca, europeo descendiente, porque su economía requería del trabajo intensivo de esa mano de obra en los algodonales al mismo tiempo que el exterminio indio. Otro tanto ocurre con el Brasil y gran parte de las colonias en el mar de las Antillas para la producción de azúcar y café en cañaverales y cafetales.

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Por ello, al abordar este nuevo aniversario de la lucha por la independencia en América, proponemos dar destacado tratamiento entre los antecedentes de la Revolución de Mayo a La revolución de Tupac Amaru y la Revolución Afrodescendiente en Haití que instauró la Primer República de América Central y del Sur, y fundamentalmente, como destacamos antes, el problema de la tierra.

Para el desarrollo de nuestras clases proponemos el trabajo con fichas de lectura y otro tipo de actividades (para ver las fichas completas y las actividades pueden consultarlas en www.

Sacapuntasrevista.com.ar). Una de las fichas rescata la palabra de protagonistas revolucionarios de este proceso en relación con el problema de la tierra.

Tanto los textos como las actividades están orientados a un trabajo con los grados superiores.

Laura Marrone (CENS 35) (1) Este título es un homenaje al libro del mismo nombre de Andrés Rivera sobre la vida de Castelli.

Ficha 6: La Tierra, ¿de quién es?

En las últimas décadas de la colonia española, algunas familias blancas se apropiaron de grandes extensiones de tierra para la explotación agropecuaria. A diferencia de América del Norte donde las tierras fueron apropiadas en pequeñas unidades por “farmers”, campesinos que las trabajaban con sus propias manos, aquí las estancias eran muy extensas y se las llamó latifundios. Sus dueños ponían esclavos, gauchos e indios a trabajarlas. Estas primeras avanzadas sobre el terreno que era controlado por los indios supuso luchas y guerrillas.

Entre los hombres de Mayo hubo diferentes propuestas para el campo.

Belgrano era impulsor de la agricultura, “verdadero destino del hombre”. El quería combatir el latifundio pero también el régimen comunal de propiedad de la tierra que tenían los pueblos originarios. Para que la agricultura se desarrollara pensaba que era necesario hacer como en Norteamérica, pequeñas unidades tipos farmers, o como en la Revolución Francesa, donde se expropió a la nobleza sus grandes latifundios y se la repartió entre los campesinos. “Es necesario prevenir los inconvenientes de la falta de propiedad en las nuevas poblaciones que se promovieren y de que tanto carecemos, así tendremos que las propiedad serán más repartidas y que nuestros labradores saldrán del estado infeliz en que yacen debido a la falta de propiedad de los terreno que ocupan…”(Correo de Comercio, 1810). En su campaña al Paraguay estableció el Reglamento con repartimiento gratuito de tierras a los “naturales de las tierras que se les señalaren” .

Castelli en su proclama de 1811 en el Alto Perú propuso: “Siendo los indios iguales a todas las demás clases en presencia de la ley, deberán los gobernadores intendentes reformar los abusos introducidos en perjuicio de los indios, aunque sean con el título del culto divino, promoviendo su beneficio en todos los ramos y con particularidad sobre el reparto de tierras” Vieytes ya en el Semanario de Agricultura en 1804 había sostenido: “Mientras el hombre no tenga en propiedad la posesión del campo que cultiva, mientras no se halle asegurado que los frutos que le proporciona su sudor han de ser exclusivamente suyos, y mientras no tenga la libertad de disponer de ellos y de sus facultades de arbitrio […] serán infructuosos e inútiles los esfuerzos para inclinarlos al trabajo.”

Sobre gustos

Libros recomendados

La pequeña aldea, vida cotidiana en Buenos Aires 1800 -1860 Raquel Prestigiacomo y Fabián Uccello Ediciones del Museo Viajero, 2007 Una historia sin tarimas, un relato fluido y ameno que nos invita a visitar aquella Buenos Aires revolucionaria. Fragmentos de la vida diaria de los condenados al olvido, de los expulsados a los márgenes de la historiografía oficial. Una historia sin héroes, pero llena de hombres de carne y hueso, de diversas clases sociales e intereses, que sostuvieron, con sus luchas, victorias y fracasos, los grandes procesos históricos de estas tierras.

Más que un libro, un viaje. Nos lleva por calles embarradas llenas de negritas del coscorrón, regimientos de esclavos, mantequeros, lecheritos, empresarios, chasquis, o pulperos. Nos invita a pasar a velorios de niños y a tertulias. Nos entretiene con timba, carreras, toros, sortijas, riñas de gallos, carnaval, candombe, y diversidad de olores.

No es un libro de curiosidades, sino una guía de la vida en nuestra pequeña Buenos Aires.

Imágenes y crónicas de viajeros nos ayudan a indagar sobre las condiciones políticas, económicas y sociales de la época.

Ni los laureles de los retratos patrióticos, ni el azar del dato anecdótico. Nos encontramos frente a un libro fruto del meticuloso estudio de la vida cotidiana de aquella Buenos Aires revolucionaria, en la que los autores rastrearon en la historiografía y en los relatos de los viajeros, diversos testimonios. Así se conformó este libro que nos ofrece algo mucho más valioso que respuestas: la posibilidad de plantearnos nuevas preguntas.

Hernán Cortiñas

Libros recomendados

Cielito lindo. Astronomía a simple vista Elsa Rosenvasser Feher Colección "Ciencia que ladra...”

Editorial Siglo XXI, 2004 Astronomía a simple vista, para todos. Explicaciones claras y lecturas amenas es lo que nos encontraremos en este libro de la colección que dirige Diego Golombek. Otro interesante título de este conjunto que nos invita a revisar afirmaciones científicas, a través de experiencias sencillas. Al hojear este material, nos toparemos con orientaciones y actividades para poder observar y entender la belleza que nos rodea con sólo alzar la vista al cielo. Estudiaremos el Sol, la Luna , cada uno de los planetas y otras estrellas, a las que se les dedica capítulos especiales. Además, la autora nos presenta el uso de un dial para poder ubicar, explorar y anotar apuntes sobre el cielo, para cualquier hemisferio.

Como si fuera poco, y por el mismo precio, aparecen recorridos históricos de ideas astronómicas, sus cambios en el tiempo e implicancias. Especialmente, recomendamos el capítulo 7 en el que se explica científica e históricamente la importancia del descubrimiento de la fuerza de gravedad y cómo se entienden desde allí los movimientos del Universo. Un libro recomendable para todos aquellos que gusten de pensar más en la luna de Valencia que en las estrellas de televisión.

Santiago Duarte

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Lo que pasa

Luchar por la escuela pública: aquí, allá y en todas partes Como todos los años, los maestros argentinos comenzamos el 2010 con paros y medidas de fuerza en diferentes provincias. A esta situación se le sumó la noticia de la intención de extender el calendario escolar a 190 días, los descuentos por los días de huelga en muchos lugares y, como si fuese poco, represión policial. Pero aún con más de la mitad del país en conflicto, no aparecen medidas de lucha nacionales.

El escenario se repite. Días antes de comenzar las clases, son muchas las provincias con conflictos docentes. Los magros salarios y la pelea por un sueldo digno son avatares con los que los docentes convivimos desde hace tiempo.

Lamentablemente, también convivimos con una dirigencia sindical que, lejos de unificar las luchas, descomprime la situación sin llamar a medidas de fuerza nacionales.

Este año comenzó con paros de diferente duración en Tierra del Fuego, Jujuy donde los docentes sufrieron duras represiones, Santa Fe, Chaco y San Luis. La lucha de los docentes de Capital para que no se cierren los grados. Pero el conflicto más fuerte fue en Neuquén. Allí los docentes llevaron adelante una huelga que se extendió por 40 días. Pero aún frente la firme amenaza de descuento y represión, la CTERA no llamó a una medida nacional en solidaridad con dicha lucha. Aún con el antecedente fresco del asesinato de Carlos Fuentealba, manifestaron que el paro nacional en solidaridad por lo que ocurría en Neuquén era un tanto descabellado.

Todos estos conflictos no hacen más que desnudar el fracaso del Acta Paritaria 2010 firmada entre la conducción celeste de CTERA y el gobierno nacional. Este tipo de acuerdos casi siempre constituyen, más que el piso salarial para un docente que recién se inicia, el techo. Estos arreglos configuran el marco para que en lugares como en Capital se firmen actas-acuerdos como la 32 de comienzo de año, en la que se pacta un sueldo para todo el año con escasos aumentos de dos cifras que poco sirven para cubrir la inflación creciente.

Acuerdos como estos son los que luego

conducen a que los diferentes gobiernos provinciales descuenten los días de paro desconociendo el derecho a huelga. Es por eso que no es extraño que el Ministro de Educación Alberto Sileoni, en una reunión del Consejo Federal de Educación, habilite a las provincias a descontar los días de paros y plantee la extensión del ciclo lectivo a 190 días de clases.

Aún cuando parece evidente que la desinversión en educación es un problema nacional y que el Ministro de Educación de Nación quien avanza con medidas que atentan contra los derechos de los docentes, la CTERA se niega a llamar a un plan de lucha Nacional. ¿Por qué no llamar a paro nacional si ocurren cosas parecidas en todo el territorio? ¿Es necesario esperar a que haya conflictos en las 23 provincias?

En octubre de 2008 cuando, por orden de Macri, la policía golpeó en la Ciudad de Buenos Aires a dirigentes de lista Celeste en Capital cuando intentaban poner una carpa, la CTERA llamó a un paro nacional diciendo que “el límite es la represión”. Hay que esperar que repriman… pero en Capital y ante las cámaras. Porque cuando a los docentes jujeños los reprimieron salvajemente al poner carpas ante la gobernación, dejando como saldo decenas de docentes heridos, internados y detenidos, la CTERA sólo sostuvo medidas simbólicas. ¿Habrá que esperar que maten a otro maestro?

190 días de clase para el año que viene En este panorama, la intención de extender los días de clase con el fin de evitar que los chicos tengan 180 días de asistencia, a pesar de los paros, parece casi un capricho. Una absurda

Lo que pasa

decisión que deja entrever que a los que deciden la política educativa en la Argentina poco les importa la calidad de la educación. Debemos recordar que en la historia de la educación pocas veces se cumplieron efectivamente 180 días de clase. Ni siquiera en los años de plomo se llegaba a esta cantidad de días.

El promedio de días de clase siempre fue de 165. Cualquier docente que ha pasado por las aulas sabe que la cantidad de días de clase no asegura una educación de calidad. No la asegura cuando la precariedad de los sueldos es tal que poco o nada tiene que ver con el precio de la canasta familiar. La cantidad de días de clase no asegura la calidad de la educación cuando la cantidad de niños supera los 30 por aula, cuando falta gas en las escuelas y no hay gabinetes psicopedagógicos que ayuden a encarar los problemas de los alumnos. ¿Será mejor 190 días de clase con 40 alumnos por aula o 160 días para 20?

Evidentemente para quienes mandan en cuestiones de educación en nuestro país la primera opción es la preferible. A estas personas pareciera no preocuparle la calidad de la educación que se da en las escuelas públicas. Así, escuelas públicas abarrotadas de chicos pobres y escuelas privadas para los que puedan pagarlas es el resultado de este plan maquiavé-

lico del que nadie se corre ni un ápice.

Descuentos por los días de paro Así como en Capital nos descontaron los días de huelga, en un hecho que viola leyes de todo tipo, en el resto del país el descuento de los días de paro parece transformarse en una normalidad. ¿Es raro que cada vez haya menos docentes? ¿Es raro que no se elija el magisterio como carrera en un país en el que a los maestros se nos paga un sueldo insuficiente y en el que se los reprime o se les descuentan los días de paro si protestan? Cuántas cosas se pueden leer entre líneas sobre las decisiones políticas que llevan a una desinversión cada vez mayor en educación.

Cuánto dice la foto del policía reprimiendo al docente que reclama. Y cuánto dice que esta foto aparezca con cada vez más asiduidad.

Cierre de grados en la Capital En la Ciudad de Buenos Aires, el macrismo está planificando achicar la escuela pública. A principio de este año intentaron cerrar 82 grados.

Por hacerlo de manera irregular, la suma de un fallo de la justicia y la lucha de los docentes pudo evitar esta atrocidad.

Pero, según un listado que el propio Ministerio dejó circular, habría 258 grados más que ven con posibi-

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Sacapuntas

Lo que pasa

lidades de cerrar. Y esta vez no van a cometer errores.

Esta medida, que afectaría a más de 7800 niños, propone cerrar un grado en las escuelas que haya dos secciones con menos de 15 alumnos de promedio, o en las que hay 3 secciones con un promedio de 19. A esto hay que agregar que siguen sin construir escuelas en la zona sur de la ciudad, donde ya los docentes damos clase con más de 30 alumnos.

Es decir: donde los chicos no están hacinados, los van a hacinar. Y no van a hacer nada por descomprimir la situación de la zona sur de la ciudad. De hecho, el presupuesto destinado a la educación pública es cada vez más escueto, sobre todo teniendo en cuenta la inflación existente.

En la Ciudad de Buenos Aires hay cada vez menos maestros. Desde el Gobierno no se hace nada para que esta situación cambie. No hay becas para los estudiantes, cuando la carrera de magisterio demanda casi todo el día. Al mismo tiempo, se congela el presupuesto destinado a la educación pública, mientras que crece el que se destina a la educación privada, que ya suma más de 800.000.000 de pesos por año.

Dicen que las aulas de las escuelas donde van a cerrar grados “hay pocos chicos”. Ellos llaman a un grupo de 15 alumnos “pocos chicos”.

Cualquier docente sabe que trabajar con un número excesivo de niños va en detrimento de la educación que se les brinda. Por eso, como docentes debemos avanzar en la explicación hacia la comunidad educativa sobre las razones pedagógicas y las implicancias que fundamentan que es muy poco recomendable dar clase a más de 25 chicos juntos. Es necesario poner énfasis en que cada alumno es especial y merece una atención personalizada. Y que cuando la cantidad de niños es tan abultada se nos hace difícil darles a todos la atención que se merecen. El hecho de querer naturalizar los grados de 30 alumnos en las escuelas públicas muestra claramente que al 34 gobierno no le interesa la calidad de la educación que se brinda en las escuelas públicas.

Cerrar 258 grados equivale a cerrar un promedio de 25 escuelas ¿Qué sociedad se plantea cerrar escuelas? ¿Qué gobierno concibe

que un docente para un grado de 15 alumnos es un derroche? ¿Es un despropósito que los grados tengan menos de 30 alumnos? Para el sentido común las respuestas a estas preguntas son sencillas. Para los gobiernos que conciben a la educación como un gasto, también, pero van en el sentido opuesto a las primeras.

Hoy hay familias que están comenzando a volver a la escuela pública. Desde las esferas del poder, donde los planes privatistas son ejecutados, no desconocen este hecho y es por eso que avanzan sin miramientos ni tapujos en el cierre directo de las escuelas públicas. Si no hay escuelas públicas a las que volver, la escuela privada se sostiene.

También hoy, nuestros gobernantes optan por regalar computadoras buscando tapar los problemas. Una computadora por alumno, pero un docente cada 35. Eso es lo que pretenden vender como “calidad educativa”.

Pero estos avances se pueden frenar con la organización y la lucha. Así como a principio de año se logró que no se cierren los primeros 82 grados, los docentes podemos y debemos impedir este nuevo avance. Los grados que se quieren cerrar fueron creados en su momento para chicos que existían y que todavía existen. Pero muchos de esos chicos se fueron a la escuela privada. ¿Por qué? Porque cada vez se destina menos plata a la escuela pública para destinar más a la privada.

Porque mientras nuestras escuelas se caen a pedazos y hay que luchar para que los subsidios a las cooperadoras lleguen, los subsidios a la educación privada crecen día a día, permitiendo a estas escuelas contar con mayores recursos y más dignos edificios. Así, plata que sale de los impuestos que pagamos se destina para subsidiar una educación a la que acceden sólo algunos.

Es por eso que docentes y familias debemos organizarnos más que nunca para salir a defender la escuela pública. Es necesario exigir que no se destinen más subsidios a la educación privada y que se destine todo el dinero de educación a la escuela pública, la escuela para todos.

Federico Milman

Hacen historia

La maestra caracol Muchos la recuerdan por su “abnegada vocación”. En cambio, yo prefiero traer su historia como homenaje a las tantas caracoles desparramadas por nuestra geografía, en el medio del monte o a la vuelta de la esquina, que sin haber nacido con genes de heroína saben elegir día a día en dónde se las necesita y allí se dirigen a hacer escuela.

Un motor se entierra en el corazón del monte. Entre algarrobos y quebrachos, el rugido del tractor se hace más fuerte. Silencia el incasable quejido de las hachas empachadas de madera colorada. Más fuerte se hace anunciar el motor y más de una docena de caritas de barro brotan desde lo oculto de la tierra para encontrarse. Saben que es la maestra, con la escuela al hombro, la que viene a su encuentro.

En 1936, la delegación de Santa Fe encabezada por el diputado Pío Gandolfo asiste al Primer Congreso de Instrucción Pública de San Luis. Llevan entre sus mejores intenciones acabar con el analfabetismo en su provincia. Una gran cantidad de obreros forestales desde lo profundo del monte se empeña en afear los índices.

Estos patriotas santafesinos vienen al Congreso a San Juan proponiendo la creación de escuelas rodantes y flotantes para llegar hasta donde ellos mismos no conocen. La intención es llegar a los obrajes del norte santafesino, donde por condiciones geográficas es casi imposible construir escuelas. El proyecto se aprueba entre aplausos.

Quizás los diputados no recuerdan que lo que había ocurrido algunos años antes. En 1874, treinta y siete cajas de hierro partieron de Liverpool. El buque avanzaba respirando vapor hacia Santa Fe. Se abrieron las cajas y se les dio la bienvenida a las 180.187 libras esterlinas, suficientes para conformar el capital inicial del naciente Banco provincial de Santa Fe. Apenas seis años después, llegaba el momento de saldar cuentas. Por una parte, el Doctor Lucas González, apoderado de la firma prestamista londinense, venía a cobrar. Por otra, el mismo Doctor Lucas

Sacapuntas

González, representante del estado santafesino, se mostraba dispuesto a pagar. Abiertos al diálogo, y con el aval de los legisladores de la provincia que convirtieron el pacto en ley, firmaron la entrega del Chaco santafesino en una extensión de 1.804.563 hectáreas. El Sr. González estrechó las manos satisfecho y se dijo: Business are business, Mr. González.

Vuelta a Santa Fe. Los diputados sancionan otra ley. La creación de escuelas rodantes ya es una promesa. Pretendida solución para los más de 20.000 obreros: hacheros, cargueros, poceros y boyeros. Para los pequeños hijos de los obreros, obreros también. Los diputados no se explican por qué voluntad, al Norte de Santa Fe lo habita gente que desconoce las letras. Qué ley divina señaló con su dedo a los ingleses que ya poseen más de tres cuartos de provincia: sus quebrachos y sus algarrobos, sus ríos, sus montes, sus bichos, y hasta su gente. Su gente, que por lo general muere joven, muy joven, abandonados en el mordisco de alguna víbora o del filo de algún hacha. Y los que no, se les va la vida entre golpe y golpe al árbol. Cada milímetro de tierra, con todo lo que camine por sobre ella, pertenece a algún míster. Pero la solución es ley.

Los legisladores siempre cumplen.

Ante tanta desidia del Estado, el mismo crea la primera y única escuela rodante para que funcione en el departamento 9 de julio, la zona dónde más salvaje se hace la explotación forestal y humana. Ya todo está listo: la ley, la venta de la provincia, el hambre, las firmas, otra ley, la pretendida solución. Sólo falta designar, con el dedo apuntando desde detrás del escritorio, la persona encargada de internarse en los montes y

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Hacen hisoria

llevar la promesa a los obreros.

Aparecen en el escritorio del Ministro de Educación, cartas, notas, actas que hablan sobre el trabajo de una mujer de 39 años que se internó en los montes santafecinos para ponerle voz a las letras de los peones. Notas que hablan de la tozudez de una maestra que se enfrenta constantemente a los dueños de los campos que no querían que sus peones se instruyeran ni tomasen conciencia de que había otra vida y derechos laborales. Sin embargo, la maestra sigue insistiendo y los peones aprendiendo.

Desde ese entonces, a partir de 1940 Ángela Peralta Pino permanecerá en el cargo de directora y maestra de grado de la Escuela Rodante N° 942 “José Antonio Álvarez de Arenales” por el que luego ganará el nombre de “La Maestra Caracol”. Deja plantado un destino que promete mayor comodidad, y con él a un novio, un ajuar, un vestido blanco y una fecha ya fijada, para emprender una tarea que desde atrás de un escritorio se ve sencilla. Ángela se sube a su escuela: un vagón 36 ferroviario con dos puertas, al pie de las cuales se ubican dos escaleras, una que da acceso al aula -dos hileras de bancos, un pizarrón y un escritorioy otra que abre paso a su vivienda -una cama, un

pequeño armario, un baño y una pequeña cocina-.

Al frente, se engancha al tractor encargado de acarrearla por los más ocultos territorios, por detrás lleva arrastrando un carrito aguatero.

Cuando ya todo está listo, se carga la escuela, que ya es su casa, al hombro y se interna en los montes tupidos de quebracho. Después de un largo viaje, el motor se va acercando al silbido constante de las hachas, pero nadie acude a su encuentro.

Niños, jóvenes, adultos, viejos, todos se ven entregados a desmenuzar el bosque árbol por árbol.

A la mañana siguiente, la maestra toca cada inexistente puerta de los hogares de los que espera, sean sus alumnos. Se acerca a sus ranchos, cuatro palos de madera que cercan la nada con bolsas de nylon, o si acaso, con dos paredes de barro. La cama de los adultos son una improvisación de horcones clavados en el suelo, palos que cruzan y bolsas que hacen de colchón; las de los niños son simplemente bolsas tiradas en el suelo, bajo esos catres. De noche, los perros hacen de estufas. Pulgas, vinchucas, piques, garrapatas y mosquitos también forman parte de la fauna doméstica. A la hora de la comida sus platos se ven casi desiertos. No hay leche ni verduras, si acaso un poco de carne. La maestra

Hacen historia

golpeará esas puertas muchas mañanas, compartirá su dolor y su hambre, se irá ganando su confianza. Ángela va haciendo escuela dentro y fuera del vagón-aula. Comienza a cultivar una huerta que poco a poco va ganando manos que la siembren y bocas que recojan sus frutos. Insiste y va a buscar al médico de Santa Margarita, el pueblo más cercano, cada vez que ocurre un accidente o para consultas periódicas consiguiendo traerlo al medio del monte. Reclama a los administradores de las estancias ropa y remedios para las familias de los hacheros.

Poco a poco va ganando la confianza de los hacheros, y a sus hijos como alumnos. En un momento llega a tener veintinueve alumnos que asisten regularmente a las clases en el vagón y escribe en su diario: "El ambiente se va modificando. Lentamente se transforman los sentimientos, y la influencia educativa llega al corazón indomable del hachero". Por las noches, a la luz de un farol, da clases a las madres analfabetas y a otros adultos que se acercan.

Durante 22 años Ángela recorre los obrajes: Los Guasunchos, Los Quebrachales e Itapé; las zonas rurales: Santa Margarita, Los

Sacapuntas

Guanacos, Las Cuatro Bocas. Luego Las Colonias: La Avanzada, La Carreta, La Hiedra. A medida que se va pelando el bosque, el trabajo del hachero se va corriendo de lado a lado, y ella se carga la escuela y los sigue hasta que se jubila. A partir de entonces, la escuela rodante ubicada en "La Hiedra", recibirá diferentes directoras, varias en poco tiempo, hasta desaparecer.

La maestra caracol muere en 1991. Sin embargo, vive en el eco del norte de Santa Fe, donde el humilde pueblo que le puso el apodo, lo pasa de boca en boca como si fuese una leyenda.

Ella escribió sobre la docencia, en algún papel ahora olvidado, que “es necesario apostar a la transparencia y ternura sin límites de esas chicas y chicos, hijas e hijos de generaciones explotadas”.

Mariana Álvarez Las frases textuales de la maestra fueron extraídas del libro de Gloria Bertero "Quien es ella en Santa Fe" Tomo 1, editado en 2001 por Editorial Vinciguerra.

Otros textos consultados: Raber, Fernando (1998); “Angela Peralta Pino. Historias de una pasión”, Editorial Amsafe.

Gori, Gastón (1999); “La forestal”, Ameghino editora.

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En el aula

Hasta el infinito (y más allá)

Aportes para trabajar Astronomía en segundo ciclo(1) “Lo conocido es finito, lo desconocido infinito; desde el punto de vista intelectual estamos en una pequeña isla en medio de un océano ilimitable de inexplicabilidad. Nuestra tarea en cada generación es recuperar algo más de tierra.”

T. H. Huxley, 1887

Todo forma parte del Universo: aquellas luces que titilan a lo lejos, la simpleza de la Luna, la inmensidad del Sol… Todo. Lo infinito, lo desconocido, lo asombroso, lo inconmensurable.

Entre los temas más populares de Ciencias Naturales para trabajar en la escuela se encuentran los relacionados con Astronomía. Sus características lo convierten en una atracción para los alumnos por varios motivos: por un lado, porque a partir de su estudio se pueden encontrar explicaciones razonables a hechos cotidianos como el movimiento aparente del Sol, las fases de la Luna, el porqué del cielo azul, etc.; a su vez, nos presenta agujeros negros, materia oscura, polvo cósmico, cosas muy alejadas de lo cotidiano; además, la inmensidad del Universo nos permite

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Lo inicial El primer hecho del Universo fue su comienzo, su origen. Analizarlo lleva a cuestionar muchos preconceptos. Nos hace ponernos a pensar incluso en la misma idea de si existió tal inicio o en qué nos deparará el futuro del Universo. Sabemos hoy que el Universo se expande en todas las direcciones y se enfría, ¿será entonces que antes estuvo todo junto en un tamaño tan pequeño, denso y caliente que explotó? ¿Cómo ocurrió? ¿Se seguirá expandiendo para siempre? Todas estas preguntas se pueden debatir con los alumnos, entre otras cosas porque ponen en juego los pensamientos que tienen. Sin embargo, creemos que no es un buen inicio para las secuencias de Astronomía ya que su complejidad requiere de algunas informaciones y conceptos previamente analizados.

imaginar qué otras cosas habrá que todavía desconocemos y por último, sólo por hacer una enumeración incompleta, porque podemos analizar muchos fenómenos en el terreno de la discusión científica actual, sin tener una respuesta “verdadera”, como ocurre con el Big Bang. Se presentan a continuación algunos debates y discusiones para trabajar con los alumnos; ideas sobre cómo tratar distintos temas y algunas actividades posibles.

En el Diseño Curricular de la Ciudad, la Astronomía merece un bloque aparte llamado “La Tierra y el Universo”. Esto es muestra de su importancia. Pero, ¿por dónde empezar?

Acordamos con el recorrido propuesto por el documento que plantea comenzar por el estudio de la Tierra para llegar luego a ver cuestiones más generales del Universo. Sin embargo, no debe entenderse este camino como lineal: para analizar cuestiones de la Tierra, de la Luna, del Sol y de todos los cuerpos es necesario indagar asuntos de diferente complejidad. Ir y venir entre el análisis de nuestro cuerpo celeste, de los otros y de sus relaciones.

Los cambios en el tiempo, tanto en la Tierra como en el resto del Universo, son una cuestión interesante para analizar, por ejemplo, estudiando las transformaciones ocurridas en nuestro planeta desde su origen. Un buen inicio es proponer a los alumnos que dibujen cómo imaginan a la Tierra por dentro. Si bien de esta forma entramos en el terreno de lo geológico, a partir del conocimiento de las manifestaciones externas del interior de la Tierra -como los terremotos y los volcanes- pueden pensarse las características del planeta, sus distintas capas y el

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proceso de formación. Al mostrar, comparar y revisar los dibujos realizados por los alumnos se pueden debatir algunas cuestiones como la presencia de fuego -e incluso del diablo- en el interior de la Tierra, la ubicación del agua, la dureza de los materiales, las diferentes temperaturas -y por qué son mayores hacia el centro- etc. Para sistematizar esta parte del trabajo, deberemos discutir y llegar a acuerdos sobre lo anterior: desde la ausencia de fuego dentro de la Tierra dada la falta de oxígeno, hasta qué pasaría si pudieran mezclarse distintos materiales, si uno es más pesado que otro, etc.

U n a vez d ad as estas discusiones, se puede presentar el gráfico del interior de la Tierra divido en sus capas : co rteza, manto y núcleo. Se pueden señalar aquí las diferencias de grosor entre las capas: en comparación con una naranja, la corteza sería más finita que la cáscara.

Observación y registros Una de las actividades más habituales que se realiza al enseñar Astronomía es la representación del Sistema Solar en maquetas o láminas. Creemos que es una actividad interesante, por ejemplo, para analizar tanto los ta-

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maños de los planetas como las distancias entre el Sol y los otros cuerpos. Sin embargo, pensamos que las actividades relacionadas con la observación directa del cielo son tan interesantes y didácticas para aprender que merecerían tener supremacía dentro de las cuestiones a desarrollar.

Así, mirar la Luna durante varios días -el mayor número posible- en el mismo horario, hacer un mapa del cielo nocturno -aún con las dificultades de la ciudad- o hacer observaciones indirectas del Sol a través de sus sombras, merecen un lugar destacado dentro de las secuencias de Astronomía. A partir de allí, de los datos obtenidos y de los dibujos realizados, se pueden armar registros sobre cómo y cuánto se mueven la Luna y el Sol, por ejemplo, tomando como referencia ciertos objetos como edificios o postes. También se pueden relevar las regularidades que se observen. Se torna importante aquí el trabajo sobre cómo realizar los registros (verificar tiempos y co n d i c i o n es d e observación e interpretación de los resultados) y las incertezas que se producen en ellos.

Movimientos y consecuencias A partir de la indagación, tanto por las observaciones hechas co-

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En el aula

mo por los conocimientos de los chicos relacionados con la vida cotidiana, se pueden analizar los movimientos del Sol y la T ierra y sus consecuencias: la sucesión día-noche y las estaciones. El análisis de la elipticidad de la órbita terrestre y de la inclinación del eje terrestre nos llevará a poder describir y explicar el porqué de las estaciones, de la duración del día, de los husos horarios. Es provechoso modificar variables para imaginar qué sucedería. ¿Qué ocurriría si la distancia al Sol fuera menor? ¿Y si la Tierra no estuviera inclinada? ¿Y si la Tierra fuera más grande? A partir de estos y otros interrogantes se puede llegar a grandes debates tratando de comprender temas tan complejos. La famosa simulación realizada con una lamparita representando al Sol y pelotas de telgopor para hacer de Tierra y Luna, puede resultar útil para pensar, revisar y explicar estos conceptos. Lo mismo ocurre para discutir sobre los eclipses tanto de Sol como de Luna, parciales o totales- y pensar por qué no ocurren tan seguido.

Además de las representaciones, también los videos e imágenes reales constituyen un recurso didáctico muy importante porque no sólo muestra la belleza de estos cuerpos -y de cometas, nebulosas, galaxias, etc- sino también permiten mostrar varios aspectos de los mismos.

Un dato que resulta curioso es revisar los diarios y observar que allí se indica que el Sol “sale” y “se pone”. Luego de las explicaciones anteriores, es esperable que los alumnos cuestionen estos conceptos ya que, como dijimos,

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es la Tierra quien se mueve.

Todo es relativo Sin ánimo de posmodernidad palermoHollywoodense, podemos afirmar que una cuestión importante a tener en cuenta es lo relativo de muchos aspectos. Si uno lo piensa, parecería que la Tierra no se mueve y es cierto: con respecto a la Tierra uno puede estar quieto.

Sin embargo, uno se está moviendo a unos 30 kilómetros por segundo con respecto al Sol. Otro aspecto relativo es el punto de vista que uno adopta. Los resultados de las observaciones serán distintos si uno observa la Tierra desde otro lugar, por ejemplo, desde la Luna.

La misma relatividad se observa con los tamaños de los objetos: si uno observa la Luna y el Sol desde la Tierra parecen del mismo tamaño.

Esto se debe a que la Luna es cuatrocientas veces más chica que el Sol pero, a su vez, está cuatrocientas veces más cerca.

La gravedad de la situación Es sencillo explicar la gravedad en términos de definición: los cuerpos se atraen recíprocamente y a mayor masa, mayor fuerza de gravedad. Sin embargo, esta fuerza, que es fundamental para entender los movimientos de los planetas en órbitas y el peso de los cuerpos por ejemplo, tiene una complejidad muy grande que no debe ser un impedimento para su enseñanza.

Su análisis puede partir de discutir cómo varía el peso de un cuerpo en distintos planetas o en la

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The dark side of the moon “La luna no duerme porque no tiene casa”. Simón, 3 años.

Por ser el único satélite natural de la Tierra, la Luna merece una atención particular.

Un hecho muy llamativo es que no siempre la vemos igual. Pero más llama la atención que siempre veamos la misma cara. Esto, que se debe a que tarda lo mismo en rotar sobre su eje que en trasladarse alrededor de la Tierra, provoca que haya una mitad que no puede admirarse desde nuestro planeta. Por su peculiaridad y por la importancia que tiene la Luna, éste también es un aspecto para trabajar.

Como decíamos antes, las observaciones directas, los dibujos, el registro de datos y las simulaciones son buenas estrategias para entender este hecho.

Luna; por qué los astronautas caminan de otra forma en la Luna con respecto a la Tierra; qué pasa cuando Goku aumenta la gravedad que hay en su nave o cómo sería la vida en la Tierra si aumentara o disminuyera esta fuerza. A través de estos casos relativamente simples se pueden analizar casos más difíciles de imaginar como las relaciones gravitacionales entre los planetas.

Los compañeros del Sol Otra actividad que suele hacerse es averiguar datos sobre el Sol y los ocho planetas -ya desafectado de la lista el pequeño Plutón- del Sistema Solar. Por ejemplo, se puede armar una tabla con la distancia al Sol, la cantidad de lunas, el estado, la temperatura, el tamaño, el tiempo de rotación y traslación. Al repensar los datos veremos la relación entre la distancia al Sol y la duración del año; la correspondencia entre la cercanía al Sol y la temperatura, etc. A partir de esos aspectos se pueden pensar las consecuencias que habría si el planeta estuviera en otro estado, más lejos o cerca del Sol, entre otras.

Para analizar al Sol se lo puede pensar como una estrella que adquiere su particularidad sólo por los planetas que lo rodean: no es la

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estrella más grande, ni siquiera la más linda; es sólo la más cercana a la Tierra. Ver cómo produce luz y calor y qué repercusión tiene eso en la Tierra debe también formar parte de las cuestiones que se pueden discutir. La realización del “mapa estelar” y/o el análisis de mapas realizados por astrónomos son elementos interesantes para usar y mirar de otra manera a las estrellas.

Aquí se ponen en juego algunas características particulares de las magnitudes comprometidas, tanto espaciales como temporales. Su inmensidad requiere de un tratamiento particular dada su dificultad, particularmente para el concepto de año luz -la distancia que recorre la luz en un año, es decir, casi diez millones de millones de kilómetros. Otro recurso interesante es la presentación del calendario cósmico, ideado por Carl Sagan. Allí se ordenan los 15.000 millones de años atribuidos al universo en un año terrestre. Así, si se piensa la duración del universo en un año, toda la historia humana ocuparía nada más que el último minuto de la última hora del 31 de diciembre.

La vida en el más allá Una cuestión que genera muchos interrogantes, comentarios disparatados y las más interesantes ideas es la vida fuera de la Tierra. La presencia de agua en otros planetas -tan dimensionada por los medios de comunicaciónlas ideas presentes en la ciencia ficción y las imágenes más difusas sobre la presencia de OVNIS promueven muchas cuestiones en el aula.

Podemos, por ahora, afirmar que no se ha encontrado vida en otros lugares. Sin embargo, no podemos afirmar con certeza que los extraterrestres no existan. Incluso podemos decir que es bastante probable que, ante la gran cantidad de planetas conocidos (no sólo del Sistema Solar) y la presumible presencia de muchísimos más no conocidos todavía dada la inmensidad del Universo, podemos pensar que realmente existe vida en otros lugares. Lo que sí podemos decir es que los marcianos no existen ya que la palabra remite a la vida en Marte, cosa que no se ha encontrado hasta la actualidad. Cabe

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La Vía Láctea La realidad y el mito se cruzan todo el tiempo en la Astronomía. Basta pensar en los nombres de los planetas para notarlo. La idea de “Vía Láctea” surge a partir del mito que cuenta que el dios griego Zeus tuvo un hijo extramatrimonial llamado Heracles (Hércules), quien debía mamar de la esposa de Zeus (Hera) para lograr ser un dios. Según la versión más difundida, al intentar hacerlo, Hércules succionó con tanta fuerza que lastimó a Hera, haciéndola derramar leche y formando la Vía Láctea. destacar que, más allá de los “desvíos” que produce en las clases, no deben abortarse las ideas sobre las presumibles formas diferentes de vida ya que hay inmensidad de cosas para debatir a partir de esas ideas.

Ver más allá El telescopio produjo un avance importantísimo para poder observar objetos que a simple vista eran imperceptibles o confusos. Así pudieron conocerse nuevos cuerpos en el espacio que cambiaron para siempre ideas fundamentales de la Astronomía, tanto por ser novedosos como por contradecir ideas anteriores. El hecho es que conocer la historia de este instrumento, su funcionamiento y las mejoras que tuvo en la historia nos abre el campo para ver cómo el hombre observa, analiza y explora el cosmos. Así, se puede introducir a las secuencias objetos como las sondas espaciales, los satélites, las naves, y también la discusión de por qué algunos países destinan fondos a conocer el Universo. Se puede repasar -por dar un ejemplo conocido- por qué durante la Guerra Fría se le dio tanta importancia a ser el primer país en viajar al espacio en una nave tripulada, o en llegar a la Luna. Analizar qué 42 implican estos viajes y estos nuevos avances científicos, nos permite explicar una época, el poder del conocimiento, entre otras cosas.

La realización de un telescopio casero no sólo es una actividad atrayente sino que permite

pensar varias cuestiones, por ejemplo, sobre la óptica.

Prohibiciones “Si para suprimir del mundo una doctrina bastase con cerrar la boca a uno sólo eso sería facilísimo..., pero las cosas no van por ese camino..., porque sería necesario no sólo prohibir el libro de Copérnico y los de sus seguidores, sino toda la ciencia astronómica, e incluso más, prohibir a los hombres mirar al cielo".

Galileo Galilei

Para finalizar -aunque no tiene porqué ser lo último para estudiar del tema- creemos importante analizar cómo funciona la ciencia, cómo trabajan los científicos, etc. En particular, aunque probablemente se haya por lo menos mencionado anteriormente, pensamos que es muy importante recordar, pensar y analizar las persecuciones y prohibiciones ocurridas a partir de la publicación de la teoría de Copérnico, que rompía con la idea de la Tierra en el centro del Universo. Las preguntas fundamentales a debatir son qué consecuencias trae que el Sol -y no la Tierra- esté en el centro y por qué la idea fue prohibida por tanto tiempo. La relación entre el poder y la ciencia y cómo las teorías acerca del universo influyen al punto de ser censuradas, son elementos que ponen en debate la idea de que la ciencia y las teorías científicas son algo “puro”, “neutral”, alejado de la vida y de las relaciones entre los hombres.

Las invaluables preguntas Las preguntas realizadas por los alumnos son de lo más interesantes. Rescatamos su valor teniendo en cuenta algo que probablemente surja a lo largo del trabajo: no siempre el docente tiene a mano la respuesta. Sin embargo, es muy importante retenerlas tanto sea porque se trabajarán luego en otras unidades del año, como porque muchas de las respuestas pueden obtenerse rápidamente en diferentes materiales.

Abundan preguntas como: por qué parece que la

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Luna nos persigue, por qué a veces la vemos más grande, de qué son los anillos de Saturno, por qué el cielo es azul, si el Sol se mueve, qué hay en el espacio “vacío”, cómo se formaron la Tierra y la Luna, si se caerán los cometas y asteroides sobre la Tierra, si se va a apagar el Sol, si tiene fuego, si existe vida en otros lugares, si hay agua en otros planetas, qué pasaría si caigo en un agujero negro, por qué se ve la Luna de día, por qué no nos damos cuenta de que la Tierra se mueve… y miles de preguntas más de las que no daremos aquí respuestas no sólo por un problema de extensión sino porque pensamos que en la búsqueda de ellas se aprende aún más que en lo dado. Mucho de lo escrito aquí apunta a ello: en la búsqueda, en el análisis, en el pensar situaciones diversas se aprende a comprender la inmensidad, lo maravilloso y lo casi inexplicable del Universo.

Porque allí, en la infinitud de las preguntas, en la infinitud del conocimiento se halla lo más interesante que podemos aprender y enseñar.

El bolígrafo millonario, la miopía de la NASA y el sentido común ruso Historia contada por Adrián Paenza

Cuando la NASA inició el lanzamiento de naves con astronautas a bordo que necesitaban escribir datos, descubrieron rápidamente que los bolígrafos no funcionarían en gravedad cero.

Para resolver este problema, los científicos de la NASA contrataron a la compañía “Andersen Consulting ” (ahora “Accenture”) como asesores-consultores, para estudiar y hallar la solución a este inconveniente.

Emplearon una década y 12.000 millones de dólares desarrollando un bolígrafo que escribiese con gravedad cero, hacia arriba y hacia abajo, bajo el agua, en prácticamente cualquier superficie, incluido el cristal, y en un rango de temperaturas desde bajo cero hasta más de 300 grados centígrados.

Los rusos, en cambio, utilizaron un sencillo y barato lápiz.

Santiago Duarte (1)Los contenidos a trabajar que se incluyen en estos apuntes corresponden a varios grados. No proponemos que se aborden todos en el mismo año. Aunque las ideas que se desarrollan en la nota surgen particularmente a partir de haberlas trabajado en 6to grado de diferentes escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires, creemos que algunas de ellas pueden tratarse en grados superiores e inferiores.

Pueden encontrar textos sobre astronomía para usar en el aula en www.sacapuntasrevista.com.ar

Podés adquirir todos los números de la revista Sacapuntas en los siguientes puntos de venta: - Fotocopiadora “La Tiza” del Normal 1 - Paraguay 1950 - Fotocopiadora del Mariano Acosta - Moreno 3117 - Fotocopiadora “El Zócalo” - Franklin 15 - Fotocopias “Filo” - Puan 475 (frente a la Facultad de Filosofía y Letras) - Kiosco de diarios ubicado en Rivadavia 4817 (frente a la puerta de la escuela Primera Junta- Sede 7 de CePA)

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Palabras maestras

Palabra de palabrera

Entrevista a Laura Devetach (Segunda parte) La segunda parte de una charla en mecedoras, de chamamés evocados, de libros lindos y de rosas. La poesía presente en los textos de Laura con su ritmo profundo, el ritmo sabroso de las palabras propias; el camino de una palabrera y un regalo al final.

-En Oficio de palabrera, una de las ideas que mencionás es aquella de la “palabra propia” ¿Cómo definís esta idea? ¿Vos tenés tus palabras propias?

Creo que la palabra propia es la palabra de la tribu.

Todos tenemos palabras propias, así como tenemos un espacio poético interno que a veces nos negamos a reconocer. Dentro de ese espacio, vive la palabra propia. Pero ¿cuál es la palabra propia? Es la que adquirimos aún antes de comprender el sentido. Nos entró probablemente por el sonido; fueron palabras-ruido. Todo aquello que nos acompañó desde que nacimos hasta el presente. ¿Qué es la tribu? Es lo más primitivo que nos ha rodeado y que nos rodea, lo más doméstico, grupal. Yo en mí reconozco las palabras del Litoral, después las palabras de Córdoba, algunas palabras de Buenos Aires. Aunque acá ya es más complejo el asunto. En una ciudad tan grande todas las provincias se mezclan y a veces se crea un lenguaje que es muy difícil de saber si es tuyo o no es tuyo. Y cuando yo hablo de la palabra propia, me refiero a esa que sigue siendo nuestra a pesar de los estereotipos que intentan imponernos desde afuera. ¿Qué es afuera? A veces lo es la escuela, a pesar de que nosotros creamos que es adentro. En muchas ocasiones la escuela nos da un deber ser en relación a las formas de expresión que nos convierte en personas duras para hablar. Y otra cosa son los medios, la publicidad. Hoy la palabra propia hay 44 que defenderla. A mí muchas veces me han criticado y me han censurado -precisamente eso pasaba con La torre de cubos- que usara palabras que no todo el mundo entendía, aunque yo no soy regionalista en el libro y no creo en machacar en

los regionalismos, pero si creo que si usaba la palabra “monigote” para hablar de un muñeco dibujado en la pared, bueno, está bien: que el que no sepa que quiere decir “monigote” que lo busque en el diccionario y que se entere. A veces la cortedad de comprensión del otro hace que una se tenga que limitar en tantas cosas.

-Ese otro, como un editor por ejemplo…

Un editor, sí, y sobre todo acá en Buenos Aires. Son como celosos y cuidadosos. Pareciera que es pecado decir una palabra que no es corriente.

Aunque ahora debemos hablar ya de otra cosa: la lengua que se usa en los medios, que jamás va a ser la palabra propia de nadie.

-¿Y cómo fue tu relación con la poesía? ¿Con la poesía y la escuela?

Fue muy temprana, paralela a cualquier otra literatura. Partiendo siempre del Litoral que es una región muy colorida y muy musical, y con una naturaleza que ayuda a todo eso, que no puedo desmembrar. No puedo desmembrar un chamamé del olor a mandarina. Es casi imposible.

La poesía, que ya implica un ritmo y una respiración propia al leerla, hay que hacerla funcionar, sino no se explica qué es eso. El otro día una bibliotecaria me decía: “nosotros tenemos muchísimos libros de poesía en la biblioteca, pero no los piden”, -Pero ¿vos los promocionas igual que a los otros libros?: “no, la verdad que yo no sé de poesía”,-Entonces cómo los van a pedir.

También son gustos, pero creo que a la gente que no le gusta es porque no la conoce.

Desde el Litoral me vienen las coplas, el carnaval, sus murgas. Y después volví a descubrir la poesía no rimada, la poesía libre. Ya de grande cuando me inserté en ese grupo de amigos de la facultad, no

Palabras maestras

escribía poesía, pero yo escuchaba leer o recitar a los que se la aprendían de memoria, a quienes yo envidio mucho porque pueden poner un verso en el momento exacto.

-¿Y el espacio interior poético?

Todas las personas tenemos un espacio poético, así lo llamo yo, pero en realidad es un espacio creativo, donde está la creatividad, que a veces fluye para cualquier vertiente del arte. Están quienes piensan las imágenes, los sonidos, los colores; eso existe. Pero yo no sé si se desarrolla lo suficiente. Los chicos lo tienen, y a las pruebas me remito: las cosas que escriben, que dicen. Aunque muchas veces se les impide que eso salga. Y nuestro espacio poético, del que hablo mucho en mi último libro La construcción del camino lector, es un espacio totalmente desconocido y condicionado, un poco por vergüenza o porque creemos que no es correcto para estas épocas.

Está la cuestión de tener adentro un acervo poético: a lo largo de la vida vamos recibiendo cosas populares y no populares como las canciones de cuna, “Tortita de manteca”, las canciones escolares; y yo lo leo -en un taller con adultos, por ejemplo- y la gente se emociona muchísimo. De pronto, veo cómo uno va volando con sus propias cosas.

Todos tenemos eso. Trabajé en muchos talleres con maestros sobre esto. Con Maria Inés Bogomolny, una colega y amiga, hacíamos un taller sobre la palabra propia y el espacio poético.

Trabajamos con cien personas y con mesas de lectura para primero hacer aflorar; después, eso encontrarlo en los libros: ahí aparecían Vicente Huidobro, Alberti, García Lorca, los libros de folklore; y de ahí pasar a la escritura.

-Hay una experiencia que tiene que ver con eso, una experiencia escolar como la de Luis Iglesias en la provincia de Buenos Aires en el 40 y el 50 ¿Cómo conociste vos la actividad de este maestro, que hoy no es muy leído en nuestra

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formación docente?

Yo lo conocí al maestro Iglesias. Fue muy curioso: en una casa muy abandonada en las sierras de Córdoba, que nos habían prestado para pasar un fin de semana, encontré un libro que se llamaba Viento de estrellas, me lo llevé y me encantó; era como encontrar la prueba de todo lo que yo estaba diciendo. Luego, me dediqué a buscarlo y lo encontré después de muchos años, cuando vine a Bs. As. Había leído pocas cosas en realidad, pero él me prestó montones libros.

-En tu camino como poetiza, tuviste relación con el grupo de la Rosa Blindada y con José Luis Mangieri, ¿cómo fue el encuentro con ellos o cómo se acercaron ellos a vos?

Aunque no fue a través de la poesía, fue por cuentos. Mi primer libro salió en la Rosa Blindada, se llamaba Los desnudos. Simplemente los conocimos a los muchachos de aquella época, a José Luis y a Carlos Brocato. Yo les mandé el libro de cuentos y me contestaron una hermosísima carta diciéndome que lo iban a sacar y fue maravilloso porque… ¿saben cómo era la experiencia de la Rosa Blindada, cómo distribuía, cómo se comercializaba?

-No, sabemos muy poco, de oído no más.

Contanos.

Bueno, vos tenías que entregar el original y ellos a su tiempo te daban una plaqueta, que era lo que iba a ser la tapa de tu libro y vos tenías que vender una cantidad de esas plaquetas. Con ese dinero, lo mandabas a la Rosa y te daban o lo enviaban a la gente que se lo habías vendido; un paquetito con cuatro libros. Es decir, era compra adelantada. Y era muy lindo; vendí en todo Córdoba.

No sé si hoy se podría hacer porque tal como están las cosas y los tiempos hasta que editás... Pero yo lo puse en práctica. Lo hice en el colegio, en el secundario que trabajaba; sacamos dos libros así: una antología infantil y una juvenil. Vendíamos siempre la plaqueta por adelantado. Como había

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Palabras maestras

una comunidad, todos los familiares compraban.

Mi libro salió con El gran paraguas de Javier (Villafañe). Una linda experiencia porque vos tenías un público cautivo y mil setecientos libros en mano.

-Y otro compromiso con el libro Esos libros no los van a encontrar ahora, por ahí alguno. Yo tuve la suerte de encontrar un Desnudo mío porque me había quedado sin ejemplares.

-Seguimos hablando sobre experiencias: esta tiene que ver con Cuba, con tu premiación en Casa de las Américas en el 75 y con tu posterior participación en el jurado de la Casa.

Fue fantástico. El premio lo viví acá porque no fui, simplemente mandé el libro y después me avisaron. Y como ellos tienen por costumbre invitar a formar parte del jurado, me invitaron.

Después fui para los 20 años de la Casa, fui un par de veces. El trabajo de jurado fue lindísimo; cualquier cantidad de obras. Estaba en el mismo jurado que Ghiraldo, el dibujante brasileño y otra gente de Latinoamérica. Hay que trabajar y leer mucho. Te dan un mes y te tratan muy bien. Hay mucho intercambio, conocimos a mucha gente. Y yo me di cuenta de cómo Cuba era realmente: una es p e c i e d e p u n to d e e n c u e n t ro p a ra Latinoamérica. A mí me llamaba mucho la atención la cantidad de conocimiento que tenían sobre nuestro país: desde un taxista, hasta los jóvenes estudiantes.

-Teníamos una pregunta que debía ser la primera de todas, pero la dejamos para el final: ¿a partir de qué momento o desde qué acontecimiento vos te definís como escritora?

Mirá, es lo que me estoy preguntando hoy (risas) ¿Seré escritora digo yo? Y la carrera, si lo tomamos así, con un poco de humor, creo que empezó antes de saber escribir. Porque yo era muy fantasiosa, me gustaba contar historias, cuentos, y escuchar cuentos. Después yo los repetía y les agregaba mi parte. Cuando aprendí a escribir, mucho antes de ir 46 a la escuela, porque tenía la necesidad de tener las palabras. Muy temprano empecé a ponerle letras a esas historias, que enseguidita fueron regladas por la escuela y me las convirtieron en “redacción tema”, pero de cualquier manera, ese era un

espacio para mí, y en el que no siempre me iba muy bien. Escribía cosas de tres o cuatro páginas y las monjas me miraban y me decían que yo había copiado. Hasta que en un momento dado hubo una intervención de mi papá por este asunto: nos habían dado para escribir una redacción sobre una fecha patria, pero yo escribí un cuento, un cuento largo. Entonces la maestra agarró el cuaderno así, sosteniendo las dos o tres hojas, y me dijo: “Devetch, ¿qué es esto?” Y yo me fui muy mal.

Luego, mi papá le tuvo que explicar que yo escribía. Ese es un escalón de la profesión. De chiquita, supe que había escollos. Después cuando fui a Córdoba. Aunque escribí siempre y tenía mis cuadernos y mis libretas, pero nunca lo había pensado a nivel editorial y no tenía la menor idea de cómo iba a ser. Pensé que para ser escritora debía seguir la carrera de Letras. Relativamente así fue, pero en la ciudad no había talleres de escritura ni nada de eso. Sí, me sistematizó mucho la lectura. A los 19 años, me empezaron a decir mis compañeros por qué no llevaba mis cosas a los suplementos de los diarios, a los suplementos literarios. A un diario que se llamaba Meridiano, llevé y pasó el tiempo; llevé otras cosas y fui terminando por otro lado Los desnudos que es más o menos de la misma época que La torre de cubos. Aunque esta fue un poco posterior porque tenía que ver con mis hijos. Después apareció el libro editado, en algunas notas me empezaron a decir “la escritora fulana de tal…”: será eso, que me lo creí.

(Le presentamos antes de irnos las fotos de un mural que hicieron, con motivo de otro aniversario del Golpe Militar, los maestros del D.E. 13 en una de los paredones de la escuela 10, frente al Parque Avellaneda. En él se puede ver una escena en la que Bartolo y sus amigos danzan alrededor de un árbol de libros) -Es para vos… ¡Es hermoso, muy bien! Muchísimas gracias, ¡mirá vos! Me encanta, es muy lindo. Mirá las raíces… Sí.

Hernan Boeykens Cecilia Chiappetta Mariano Garrido

Escriben los chicos

Inventos a la venta A partir de la propuesta de crear inventos que aĂşn no existen y de escribir sus publicidades, los chicos de 3ro C de la escuela 4 del D.E. 7 produjeron los siguientes textos.

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Sacapuntas

PREGUNTAS DE UN OBRERO QUE LEE ¿Quién construyó Tebas, la de las siete puertas?

En los libros se mencionan los nombres de los reyes. ¿Acaso los reyes acarrearon las piedras?

Y Babilonia, tantas veces destruida, ¿quién la construyó otras tantas? ¿En que casas de Lima, la resplandeciente de oro, vivían los albañiles? ¿Adónde fueron sus constructores la noche que terminaron la Muralla China?

Roma la magna está llena de arcos de triunfo. ¿Quién los construyó? ¿A quiénes vencieron los Césares?

Bizancio, tan loada, ¿acaso sólo tenía palacios para sus habitantes?

Hasta en la legendaria Atlántica, la noche que fue devorada por el mar, los que se ahogaban clamaban llamando a sus esclavos.

El joven Alejandro conquistó la India. ¿Él sólo?

César venció a los galos; ¿no lo acompañaba siquiera un cocinero?

Felipe de España lloró cuando se hundió su flota, ¿nadie más lloraría?

Federico Segundo venció en la Guerra de Siete Años, ¿quién más venció?

Cada página una victoria. ¿Quién guisó el banquete del triunfo?

Cada década un gran personaje. ¿Quién pagaba los gastos?

A tantas historias, tantas preguntas.

Bertolt Brecht