Revista Sacapuntas N° 7

Año 4 // Número 7 // Mayo 2011 // $ 8.-

Tajador en la escuela

Sobre educación, política y pedagogía

Hechos pedazos La escuela frente al discurso xenófobo y el racismo

Lo que deja el temporal Reflexiones ante los hechos del Parque Indoamericano

Los chicos del micro Una propuesta para trabajar sobre la identidad y la inmigración

De patitos y piñatas - Entrevista a Isol

Editorial

Editorial “Los negros sus manos negras, los blancos sus blancas manos” Nicolás Guillén Bernardo Salgueiro era carpintero y era paraguayo esa mañana del 7 de diciembre de 2010. El Parque Indoamericano quedaba allí donde terminaba su paciencia, la esperanza de una vivienda digna y propia, la esperanza que compartía con hombres y mujeres que como él perdieron la paciencia en una pieza de chapa y cartón alquilada en Villa Soldati. Rosemary Chura Puña y Juan Castañares Quispe eran bolivianos esa mañana de martes, eran jóvenes y trabajadores.

Los tres fueron asesinados esa semana fatídica al sur de la ciudad. No sabemos si eran felices aquel martes de diciembre.

Lo que sí sabemos es que la indignidad no es genética ni procede de la tierra que nos vio nacer.

La indignidad viene antes, de una explotación que llena las arcas de unos y vacía los platos de otros; viene de hacer countrys con piscina y cancha de golf de espaldas a las casas de latón y tierra. La encarnizada represión contra los hombres y mujeres que se cansaron de esperar la vivienda que nunca llega, el piso de material, el techo sin goteras, la calefacción, la calle asfaltada, el cuarto de los chicos, la luz y el agua y el gas, revolvió en las tripas de esa desigualdad un antiguo y vigente sentimiento: el otro es peligroso, el otro debe desaparecer, el otro es negro, es feo, es sucio, mata, roba, no habla, gruñe; al otro no lo conozco, pero lo odio. Lo vimos en las escuelas públicas de la ciudad, lo percibimos en el animado insulto xenófobo que entre niños y adultos se vuelve corriente; lo vimos en los medios (los que le hacen el juego a la derecha y los que juegan a ser de izquierda) cuando hablaban indistintamente de “okupas” vs. “vecinos”; lo oímos al ingeniero cuando acusó a los inmigrantes de los males que le aquejan al país.

El reavivado fuego del racismo quema relaciones, mata personas, ahoga lenguas y se

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expande. Nosotros, los docentes, tenemos la tarea de combatirlo. En nuestras aulas, con nuestra palabra, con cuentos y poesía. Cuando decimos cancha hablamos en la lengua del inca, cuando nos llamamos che pronunciamos la palabra del mbya-guaraní, cuando bailamos una chacarera o cantamos un tango nos auxilian los tambores de los negros. Está en la cultura, no hacen falta artificios ni manuales de la buena convivencia, hace falta memoria y oído y ojos y manos para sentir que somos parte de lo mismo; que las fronteras son imaginarias, irreales, arbitrarias.

Pongamos allí nuestras manos donde el fuego del odio quema y enseñemos que un país se hace de muchas culturas, de muchas lenguas y colores.

Los nombres de los muertos son la única currícula que necesitamos para enseñar a vivir entre iguales.

¿Por qué Tajador?

En algunos países de América Latina, las letras se borran con borrador y no con goma de borrar. Las puntas de los lápices se afilan con el tajador y no con sacapuntas. De allí que este número se renueve con un nombre nuevo como el que nuestros alumnos le dan a las cosas sin importar de qué lado de la frontera estemos.

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Voces del aula

Una caperucita roja en tercer grado Algo de todo lo que puede ocurrir cuando leemos con los chicos Aquí el registro de una sencilla clase, la de la lectura de Una caperucita roja, de Marjolaine Leray. Un registro: una forma de escribir que intercala voces y reflexiones propias. Una herramienta para los maestros, para volver a pensar lo que ocurrió en una clase. Una manera de compartir con otros la experiencia. Una vuelta de tuerca para escuchar a los alumnos, para darse cuenta de lo que pasó y todo lo que podría pasar.

Una escuela pública en el barrio de Agronomía: veinte chicos de 3er grado se sientan en ronda listos para la lectura. Siempre están deseosos de escuchar un cuento nuevo. Les pregunto si observaron el cartel, el que está en la cartelera de cartulina de nuestra biblioteca del aula. Es el cartel que anuncia el libro invitado de la semana, y versa: “El libro invitado de la semana. Una caperucita roja, de Marjolaine Leray. Una caperucita para exigentes, un lobo hambriento y rojo, mucho rojo”.

Mucho rojo… repite alguien, con voz misteriosa. Ya hemos leído más de una Caperucita, pero parece que otra más no viene mal.

Abro la primera doble página. La imagen del lobo carece de cabeza y no entra en la página.

Abajo, pequeña y mirando al suelo, Caperucita. Al principio, la historia se desarrolla de forma bastante similar a la que todos conocen. Se suceden la irrupción del lobo en el camino de la niña y una sutil invitación a comer. ¿Comeremos? pregunta Caperucita. ¡Carne tierna y roja!, le responde el lobo. Sin embargo, se encuentra con una niña (y unos niños) que lo sacan de la rutina. Oh, que orejas tan grandes, critica Caperucita.

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¡Miren la cara del lobo! ¡Se quedó así!, dice Gonzalo Gelmer mientras imita la cara del lobo estupefacto. Risas. Y tus dientes son enormes, agrega Caperucita, siguiendo con un directo Tienes mal aliento. Toma un caramelo, ofrece la niña. ¡El caramelo es rojo! grita Magalí. Como nadie la escucha, lo vuelve a repetir. Me piden ver el cuento más de cerca, repiten la palabra rojo. ¿Y Qué tiene que sea rojo? pregunto yo, tan falsamente ingenua como la Caperucita del cuento. Nada, dice Roli. Como Caperucita, sugiere Gonzalo. ¡Se está muriendo! ¡Se muere por el caramelo! En estas páginas no hay palabras, por lo que muestro las ilustraciones lentamente. Todos se sorprenden de lo que ocurre con el lobo: lentamente, agoniza. En una página final, Caperucita sola y en el centro de la imagen mira por fin a su público mientras pronuncia Ingenuo.

Jeremy se dice a sí mismo: El caramelo estaba envenenado. Como está sentado junto a mí lo escucho, le pido que lo repita. No quiere, no parece estar convencido. Entonces lo repito yo: Acá Jeremy pensó que tal vez el caramelo estaba envenenado. Algunos compañeros se preparan para asentir, pero Daniel interrumpe: No, me parece que se lo comió sin sacarle el papel, por eso se atragantó. Varios aprueban la nueva teoría. ¿Quieren que veamos de nuevo esa parte?, les pregunto. La mayoría decide que, claramente, el

Voces del aula

problema del lobo es el papel del caramelo. Pero Rodrigo irrumpe con una nueva idea: ¡NO! El caramelo era más grande y el cuello era más chiquito, ¡miren! Todos se amontonan para mirar el tamaño del cuello. Mientras les pido que vuelvan a sus lugares, algunos explican a otros el problema de los tamaños del caramelo y el cuello, hacen gestos, se toman el cuello, ponen los dedos para mostrar el tamaño del caramelo. ¡Sí, es por eso!, exclama Magalí. O porque estaba envenenado, insisto yo. Pero ellos están más convencidos por Daniel. Antes, Gonzalo dijo que el caramelo era rojo como ella, recupero, casi encaprichada por demostrar mi punto de vista. Porque se lo dio Caperucita, por eso, dice Rodrigo.

Les pregunto si quieren que vuelva a leer el libro. Tengo la sensación de que muchos desean volver a mirar todo y necesitan hacerlo para entrar en una discusión que por ahora es de pocos. Con su sí rotundo confirman mis sospechas, entonces vuelvo a empezar. Van riendo en las primeras partes, actuando un poco de lobos. Cuando releo la parte donde el lobo dice Carne tierna y roja, Daniel deja salir un ¡AH! que lo hace centro de nuestra atención. Cuando dice Carne tierna y roja ahí se dio cuenta de que la va a comer a ella porque ella es roja y también tiene patitas y es tierna. Sí, ahí se dio cuenta, confirma Pablo. Porque donde

dice ¿Comeremos? ella cree que van a comer los dos dice Maxi Alfonso.

Pablo parece sumamente atento a las Caperucitas esta vez. Cuando el lobo le habla, ella está parada, y cuando le da el caramelo, ya está sentada. Vuelvo atrás. Vamos pasando página por página y todos dicen si está parada o sentada. En todas las primeras páginas, tal como señala Pablo, la niña está de pie. Pero al darle el caramelo, efectivamente se sienta. ¿Por qué se sentará ahora?, les pregunto. Es como que quiere mirar cómo se muere, dice Rodrigo Mendieta. ¡Entonces ya sabía ella que el lobo se iba a atragantar! se sorprende Rocío. ¡Tenía un plan! Algunos asienten, están convencidos de que Caperucita obró conscientemente. Pero otros parecen dudar.

Decido intervenir releyendo la última página.

Ingenuo, dice Caperucita. ¿Saben qué es eso?, les pregunto yo. Como que se lo creyó. Como que se cree todo afirma Jeremy. Apruebo su definición.

Ingenuo, repito, ensayando una pequeña cara de superación. Ingenuo, repiten todos, con cara de “se lo creyó”.

Entonces les pregunto: ¿y qué es lo que Caperucita dice que se creyó el lobo? Alem opina: Se creyó que era un caramelo común y no sabía que era más grande que el cuello del lobo. Pero Sofía no parece convencida de lo que dicen los chicos. Maxi la mira, porque está sentado a su

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lado, y no puede evitar decir Qué raro, Sofía hoy no dijo nada. Entonces parece no aguantar más: Pero si puede comer a Caperucita, que es más grande, ¿cómo no va a poder tragar un caramelo?

Murmullos. No estoy segura si todos la escucharon, por lo que le pido que repita su idea, que se explique mejor. Ella lo intenta, pero Daniel no está dispuesto a ceder. ¡AH! ¡Entonces tampoco podía comer a Caperucita! Sonrío. Se genera bastante confusión. Trato de aclarar los dos puntos de vista: Acá Sofi dice que no puede ser eso de que se atragantó, porque si el lobo podía comer a Caperucita, que es grande, también podía comer un caramelo. Y Dani dice que no podía comer a ninguno de los dos porque el cuello es muy chiquito. Los chicos hacen silencio. Parecen pensar sobre esta discusión. Rodrigo Serafini irrumpe con un ¡Pero tiene dientes! Entonces será que se olvidó de masticar el caramelo…

Mientras discuten, voy pasando las páginas en silencio. Dejo que hablen, algunos toman partido en la discusión. Otros, como Gonzalo Ramos, miran las imágenes. Ya llegando a las últimas páginas, observa algo que llama su atención: ¡Se va volviendo rojo el lobo! Todos gritan, quieren ver.

Voy pasando la imagen cerca de sus caritas, algunos tocan al lobo enrojecido. ¡Por el veneno!, se convence Pablo. ¡Rojo como el caramelo! ¡Me parece que se está transformando en Caperucita! grita Daniel, parándose. ¡Por eso se llama UNA caperucita roja! ¡Ahora va a haber DOS! Me quedo perpleja por unos segundos.

Jamás se me hubiera ocurrido pensar el cuento así. Es cierto que el lobo se va poniendo rojo… y se los digo: Nunca se me había ocurrido eso.

Ana desconfía de algo, y pregunta: ¿Y cómo tenía ya un caramelo envenenado? Capaz lo tenía por las dudas, por si veía un lobo sugiere Maxi. O tenía muchos caramelos para la abuelita, mirá, acá (en “Pobre Lobo”, versión libre de Caperucita de Ema Wolf, que Ana ha sacado espontáneamente de su mochila) dice que llevó muchos caramelos y otras cosas. ¿Y cómo sabía cuál era el envenenado?, pregunta Pablo. Los probó, así,

Rodrigo Serafini hace la mímica de lamer caramelo por caramelo. Parece haber desaprobación. O en un bolsillo tenía los caramelos y en el otro bolsillo tenía uno envenenado, vuelve a intentar Rodrigo.

Esta vez consigue más aprobación. ¿Dónde están, seño? pregunta Rocío. Devuelvo la pregunta al grupo. La verdad, ni me lo había preguntado, chicos, lo que dice Rocío. ¿Dónde les parece que están? ¡En la casa del lobo! grita Pablo.

El resto no parece estar seguro, entonces les propongo volver al principio del cuento.

Recorremos las páginas en silencio hasta que el lobo dice Vamos. Gonzalo Gelmer explica: Al principio estaban en el bosque, pero él la va a llevar a su casa. ¿Igual a las otras Caperucitas que leímos antes? les pregunto. ¡Noooo! contestan todos. No van a la casa de la abuelita dice Rodrigo Mendieta. Van a la casa del lobo. Sigo pasando las páginas. Me detienen al grito de ¡Esa es su mesa! ¡La mesa del lobo!

Jeremy susurra una sugerencia interesante: Al final parece que es como mala… Muestro nuevamente la página final. Algunos chicos asienten en silencio. ¿A ustedes qué les parece eso que dice Jeremy? les pregunto. Es mala, porque lo quiso matar al lobo. Ya tenía un plan. Lo mató, mejor dicho. Yo no sé si lo mató, sólo que se desmayó.

Suena el timbre. Les señalo que esta ronda de lectura estuvo muy buena y los invito a salir al recreo. Magalí se acerca y me dice en voz baja: ¿Por qué no le pusieron cara a Caperucita, seño? A mí me parece que es para que no descubramos desde el principio cuál era su plan, le respondo, con unas palabras que se me acaban de ocurrir pensando con ellos. Sin más, Magalí toma el libro entre sus manos y, sigilosamente, lo lleva al recreo.

Cecilia Chiappetta Para ver más sobre Marjolaine Leray y Una caperucita roja pueden visitar http://www.marjolaineleray.com/

Sobre gustos

Libros recomendados

Las Brujas Roald Dahl. Ilustraciones de Quentin Blake Alfaguara Lo mejor que nos puede pasar en una historia de brujas es que éstas sean irremediablemente temibles. Si nos dejan una leve sensación de inseguridad, unos cuantos, digamos, mil ciento veintitrés pelos erizados, mejor. Las brujas escalofriantes son imprescindibles como un paquete de arroz o como la luz eléctrica. Casi un artículo de primera necesidad. Si conocemos a una bruja de verdad, las preferiremos por encima de aquellas simpáticas y torpes hechiceras de circo.

La novela de Roald Dalh resulta ser el libro indicado para aquellos que hayan perdido el gusto por las-brujas-malas-que-se-comen-a-los-chicos y anden endulzados con las versiones paródicas de lobos, monstruos y vampiros. No por ser un relato que apela a la tradición, de los orígenes de las brujas en Noruega por ejemplo, se trata de un libro serio. El humor recorre situaciones y personajes, emergiendo allí donde la risa parece el único paliativo para sobrellevar la violencia. Ojo, no confundir violencia con cinismo. Porque las brujas de Roald son violentas, hermosamente violentas, y por eso gustan, y por eso existen.

Sobre el autor diremos que fue amante del vino y del chocolate. Que piloteó aviones de guerra, que una vez se estrelló en un desierto (en el mismo que cayó Saint-Exupéry con su nave), se fracturó el cráneo, se rompió la nariz y quedó medio ciego durante semanas, que peleó contra los nazis, que nació en Gales y que sus padres eran noruegos. Por los dos primeros caprichos ya lo queremos.

Pablo Macias

Libros recomendados

El higo más dulce Chris Van Alsburg FCE A Kafka le hubiese gustado este libro. O, para decirlo de otra manera, algo le debe Van Alsburg al autor de “La metamorfosis”. Usted acaba de leer Kafka y piensa: “otro tipo que se convierte en cucaracha o que se ve tapado por una pila de papeles y realidades de las que no puede salir, uf”. En ese caso empezamos de nuevo.

El destino puede ser muy amargo. Y la soberbia se paga cara. Un dentista muerde un higo en París y paga las consecuencias. Las frutas y las colaciones a lo largo de la literatura nos han deparado tramas atravesadas por el engaño: Adán, uno de los primeros incautos en demostrarlo, y Blancanieves, otra perejila inocente. La fruta es una linda metáfora de lo prohibido, pero también del pasaje a otra realidad. En el siglo XXI se ven más píldoras que manzanas (recuerde Matrix, por ejemplo) pero el truco es el mismo. El engaño y el pasaje a otro estado, a otro mundo, de tanto en tanto aparecen con forma de caramelo en una historia nueva. Esta de la que hablamos además está dibujada y las imágenes son suaves, levemente tridimensionales, delicadas.

Chris Van Alsburg es el autor de unos cuantos libros álbumes: Jumanji, es el más conocido gracias a Hollywood, seguido tal vez (al menos dos millones de lectores en el mundo acreditan ese tal vez) por El expreso polar. Narra Van Alsburg con imágenes y con las imprescindibles palabras.

Bibot, el odontólogo mal agradecido, morderá la fruta; un lector quizá, el anzuelo más dulce.

Hernán Boeykens

Sacapuntas

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Lo que pasa

Capacitación e incapaces “Necesito sumar puntaje”, “Hay que titularizar”, “No tengo tiempo para cursar”, “Todos los hacen, si no te quedás atrás”, “Si te afiliás te sale más barato”. Éstas son algunas de las frases que escuchamos cuando en las salas de maestros se comentan los cursos de capacitación para los docentes. Desde estas líneas queremos discutir algunos aspectos para repensar cómo debería ser la formación docente continua.

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La necesidad de la formación continua Antes de empezar, nos gustaría aclarar que la formación de los docentes no termina con el profesorado, por eso suscribimos a la idea de la formación continua: una profundización de lo estudiado, un repensar las prácticas realizadas, un revisar lo hecho. Pero además, en el trabajo docente surgen nuevas posibilidades tanto sea por las “novedades” en cuanto a contenidos como por lo “nuevo” en pedagogía.

Creemos además que nuestra formación es una obligación del Estado. El derecho de los docentes a la actualización debe ser garantizado por el mismo.

Dicho esto, agreguemos que el problema de la formación docente continua tiene en paralelo la necesidad de acrecentar el puntaje. El sistema de orden de mérito permite que, más allá de la afinidad con el gobierno de turno, de su ideología, de la religión, de la situación económica, se elija a los docentes por un parámetro “objetivo”. Sin embargo, este sistema se ve desvirtuado ya que no refleja una mejor formación. En el caso de la antigüedad, sirve como parámetro ya que si bien no siempre es así, se supone que un docente con mayor cantidad de años de trabajo está en “mejores” condiciones que otro que no los tiene y por eso tiene más puntaje. Insistimos, si bien es perfectible, es un parámetro que evita que se elijan “a dedo” los cargos. Pero en el caso de las carreras o

cursos aparece un problema mayor. Quienes defendemos que los docentes no seamos elegidos por un funcionario o un director, nos encontramos con problemas para defender un sistema de orden de mérito que se encuentra viciado por la gran cantidad de cursos y carreras que se venden y que tienen un dudoso rigor académico, por decirlo finamente. En este punto, nos detenemos a pensar: ¿a quién favorece la proliferación de cursos pagos dictados por entidades privadas o sindicales?

La “capacitación” hoy en día se basa en una lógica de mercado, en una lógica empresarial en la que prima mucho más el puntaje o el precio de los cursos que lo que se aprenda allí. Esto no es responsabilidad de los docentes, sino que es parte de un modelo de vaciamiento de la función del docente como productor de conocimiento. Y si bien muchas veces los docentes eligen propuestas que poco le sirven a cambio de puntaje, hay razones más que entendibles para que eso suceda: la extensión de la jornada de trabajo, sumado a las otras muchas actividades que uno realiza hace imperioso que la formación sea en servicio y que parta de problemáticas reales de la escuela.

Pagar por puntaje La idea no es juzgar la decisión individual del docente que opta por hacer un curso pago, que poco le aporta a su formación. No

Lo que pasa

podemos dejar de decir que no acordamos con esa decisión, aunque la entendamos. No acordamos porque perjudica su formación particular y por ende la de sus alumnos. La rechazamos, pues rechazamos la lógica neoliberal en educación. Y no ser parte de esa lógica quiere decir, en este caso, no comprar puntaje.

Hay una lógica generada por algunas empresas (sindicales o no) que reproducimos muchas veces sin ver qué consecuencias trae.

Dicho razonamiento no lo tenemos para con nuestros alumnos: ¿qué pasaría si un niño nos diera $ 50 para que le pongamos un “Muy

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bueno”? ¿Aceptamos esa lógica como razonable? Si bien no es una situación análoga en muchos aspectos, grafica la desvirtuación que genera el hecho de pagar por un título que en la mayoría de los casos de poco sirve.

Lo que sí juzgamos como negativo, como perjudicial para la educación, es la venta de cursos. Aquellas empresas privadas y sindicales que fomentan la realización y proliferación de esos cursos y carreras destruyen, no sólo el sentido del orden de mérito, sino fundamentalmente el sentido de la formación docente.

Aquellos “representantes” sindicales que recorren escuelas vendiendo puntaje a cambio de unos pesos contribuyen a la mercantiliza-ción de la educación: la convierten en un bien con el cual ganan inescrupulosamente sus sueldos.

Como algunos casos que veremos, también participan del negocio entidades gremiales cuyos objetivos deberían ser otros.

Si bien no negamos el derecho de los sindicatos a ser parte de la formación de los docentes, lo que sí rechazamos es el modelo actual en el que varios sindicatos se han convertido en empresas de venta de puntaje con lo que generan para sí ingresos monetarios y afiliaciones. ¿Cuántos docentes

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Lo que pasa

hoy siguen afiliados a determinados sindicatos sólo porque les convino el descuento para cursar? ¿Cuántos se desafiliarían si la capacitación fuera gratuita y en ser vicio? ¿Qué modelo sindical propiciamos los docentes al afiliarnos por estos motivos? ¿Estos sindicatos son los que van a defender nuestras condiciones de trabajo? ¿Son acaso las que van a tratar de que la Escuela de Capacitación Docente mejore? ¿Formación docente?

La situación de la formación docente en la Ciudad es escandalosa. Abundan institutos como IDEA (Instituto de Enseñanza Argentina). Se trata de una empresa que vende cursos para docentes. Sus mails comienzan y terminan con el listado de tarjetas de crédito con las que se puede pagar; la letra más grande corresponde al puntaje que otorgan; en resaltado aparece el hecho de ser “a distancia” y cierran con un cartel multicolor que informa: “Consúltanos sobre las BONIFICACIONES promocionales cuando se realicen inscripciones grupales o trayectos educativos.” Perdido en el texto aparece de qué se tratan los cursos.

Sólo por poner algunos ejemplos de los sindicatos que pertenecen a este mundo del intercambio comercial, uno puede entrar a la página de un sindicato llamado “Compromiso”(http://www.sindicatocom-promiso.org. ar/) Allí, encontrará sólo información de los cursos que dictan. Eso sí, como si fuera una entrada para el cine, hay un 2 X 1 para matrimonios. Menos austero, Sedeba ofrece 10 no sólo cursos a distancia sino carreras de grado y de postgrado a tan sólo 15 cuotas de $ 220 (aunque con importantes descuentos para afiliados).

Si alguno, como esperamos, rechaza la lógica de pagar por puntaje, tal vez el Instituto privado de la UDA lo convenza de lo contrario.

En su página web, lejos de plantear la pelea por reducir la jornada laboral, por mejorar CePA o por capacitación en servicio, ofrece “postítulos y formación docente para profesionales en ejercicio de la cátedra, a distancia, semipresenciales y presenciales, para que el docente argentino cuente con un espacio de perfeccionamiento y actualización acorde a las necesidades del mundo educativo actual.”

La nueva vedette sindical son los “antecedentes culturales”: con una simple inscripción (por supuesto, paga) pueden exponerse desde pesebres hasta fotos de balcones. Si bien se trata de muy poco puntaje, es una nueva oferta frente a viejos clientes que ya compraron todo el paquete de cursos y carreras.

Mientras tanto en CePA… CePA es la instancia de capacitación docente que depende del ministerio de Educación de la Ciudad. Mientras en declaraciones muestra su preocupación por la capacitación docente, el gobierno de Macri ha contribuido a la destrucción de esta escuela.

Nos referimos con esto no sólo a la continuidad de la política de “desregulación” de cursos que deja en manos privadas la formación de los docentes sino también a nuevos problemas que generó esta gestión.

En el 2009, por ejemplo, puso a la Fundación Noble (Clarín) al frente de un curso sobre medios y nuevas tecnologías; en el 2010 a la Policía Federal a cargo del curso “El docente actual frente al fenómeno adicción”.

Sumemos a esto la no publicación de los materiales del Bicentenario, el recorte de

Lo que pasa

Capacitación y salarios En el mes de febrero, el Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, hizo declaraciones respecto de que debía pagarse más a quien se capacitaba. A primera vista puede parecer que es una buena propuesta ya que haría que los docentes estudiaran más, o porque premiaría a quienes se capaciten. Sin embargo, esta idea no sólo no es novedosa sino que ya ha mostrado sus problemas. Por un lado, porque lejos de un “premio” podría tratarse de una reasignación de lo cobrado. Pero principalmente porque se trata de una propuesta que continúa con la lógica mercantilista generada en los noventa que profundizaría el problema de la venta y compra de cursos; una propuesta que va en contra del Estatuto del Docente; una propuesta que generaría la necesidad de obtener títulos más allá de lo que se aprenda.

Es, además, una propuesta que ya ha fracasado en países como México y EEUU. Para un mayor análisis del tema puede leerse “Una solución poco seria a un problema serio”, escrito por Laura Marrone en www.docentesdeizquierda.com.ar

cursos sobre Ciencias Sociales y un largo etcétera.

El escándalo por el cierre de los postítulos de CePa de Matemática y de Literatura Infantil fue tan grande que por ejemplo hoy, el GCBA los continúa ofreciendo en su página web (claro que no hay forma de inscribirse ya que fueron desmantelados por ellos mismos).

Además, el gobierno de Macri no sólo contribuyó al vaciamiento de CePA sino que también avanzó en la destrucción de las jornadas de reflexión, que si son bien utilizadas pueden ser una buena ocasión para el debate colectivo, la autoevaluación

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docente, la puesta en común de proyectos e ideas. Aunque no se pueden abordar allí todos los aspectos de la formación, se trata de una instancia que aportaba, a veces, debates y temas interesantes.

Algunas ideas (viejas) en torno a la formación docente continua A partir de los datos que antes mencionamos, podemos pensar algunas cuestiones para mejorar la formación continua. Dado que el tiempo es un problema real, no podemos aceptar como norma que los estudios se hagan a distancia o luego de estar frente a alumnos todo el día: creemos necesario hacerlos en servicio, con relevo de tareas y sin afectar el desarrollo de las clases.

Esto podría hacerse por ejemplo, de manera rotativa, con maestros suplentes que reemplacen a quienes salen a capacitarse.

Con respecto a CePA, habría que revisar qué cursos se dan y cómo se presentan: no puede ser discreción de un funcionario qué necesitan estudiar los docentes ni quiénes van a dictar los cursos. Los concursos deberían ser regulares en CePA para que esto suceda.

Como síntesis, creemos que hoy la cuestión de la capacitación es un problema serio ya que tiene que ver con nuestras condiciones de enseñanza y con las condiciones de aprendizaje de los chicos. Esta cuestión está en debate y tenemos que ser los docentes quienes repensemos la situación, propongamos variables y soluciones, para que ningún vendedor de cursos venga a vendernos puntaje y para que nosotros podamos capacitarnos en serio. Para que no sean los mismos que lucran con nuestras necesidades los que dicen representarnos.

Santiago Duarte

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Hechos pedazos

La escuela ante la xenofobia El fin del año pasado estuvo teñido por la bronca y la tristeza que generó el asesinato de cuatro personas en Soldati, tras una toma de tierras en el Parque Indoamericano. La gravísima crisis habitacional condujo a un grupo muy numeroso de familias a tomar una medida desesperada para dejar de vivir hacinados. Y nuestros funcionarios contestaron con balas, con muerte y con un discurso xenófobo que duele y mucho.

Un discurso que no enseña, un discurso que divide, un discurso que sólo genera odio y alienta la violencia.

Ante él, los maestros tenemos la responsabilidad de actuar.

Este hecho tuvo una gran repercusión en la sociedad y por supuesto en las escuelas. El asesinato estuvo acompañado de un discurso por parte del jefe de gobierno Mauricio Macri para justificarlo. Un discurso con una carga de xenofobia revulsiva. Lamentablemente, este discurso que tuvo eco en algunos sectores de la sociedad, repercutiendo también en las escuelas, no es nuevo. Constantemente en las aulas escuchamos insultos cargados de xenofobia, los chicos repiten muchas veces lo que escuchan afuera, palabras vacías de contenido, pero no de odio.

Por eso, ante un jefe de gobierno que explica de mil maneras que hay que cerrar las fronteras, y que si hay problemas es por culpa de los que cometieron el terrible delito de nacer en otro país, hoy en la escuela tenemos la función de enseñar. ¿La escuela debe ocuparse de esto?

Absolutamente. La escuela es un ámbito de discusión. Lo que se dice en la escuela marca, delimita, significa. Trabajamos un lugar fértil en el que los chicos traen lo que escuchan afuera y lo ponen sobre el tapete. Y en la escuela es posible poner estos temas en cuestión. Además, el debate de ideas que tiene lugar en las escuelas se traslada a las casas. Y es posible establecer un ida y vuelta con ellas. Lo que decimos los maestros no será lo único que oigan nuestros alumnos, pero si 12 argumentamos con fundamentos, con argumentos llenos de contenido jugaremos un rol en los debates que están instalados en la sociedad y que trascienden los límites de la escuela.

¿Puede la escuela solucionar este problema?

No completamente. La escuela es tan sólo una voz en la que tampoco reina un discurso único.

Porque no sólo se debe combatir contra el discurso xenófobo de políticos que depositan en los inmigrantes las culpas por los problemas que no solucionan. Periodistas, conductores de televisión y opinólogos de todo tipo reproducen sin miramientos este discurso violento, lo que hace que familias e incluso maestros repitan a coro el palabrerío chauvinista y patriotero. El problema ideológico que encarna esta situación puede tener un auxilio en la palabra de los maestros. El problema material, que es base para los discursos racistas y xenófobos, es decir la desigualdad, la explotación, la pobreza que genera este sistema de vida en el que nos movemos y actuamos, no será resuelto como resultado de un debate de ideas, una clase alusiva o un proyecto pedagógico, claro está. Pero la escuela puede contribuir a que la sociedad piense en la posibilidad de relacionarnos de otra forma entre los seres humanos. ¿Qué puede hacer la escuela?

Por un lado, y como contaremos en las subsiguientes notas, la escuela puede trabajar para educar en el respeto hacia los demás, tengan la nacionalidad que tengan. El trabajo a partir de las diferentes inmigraciones que recibió nuestro país puede disparar discusiones muy interesantes acerca de cómo se conformó nuestra sociedad y de la importancia que tuvieron las distintas oleadas de inmigrantes en la conformación de nuestra cultura.

Hechos pedazos

Pero los proyectos solos no son suficientes. La discusión es en el día a día cuando un pibe quiere atacar a otro y le dice “boliviano de mierda” o incluso sólo “boliviano”. Poner en tela de juicio por

qué esto constituye un insulto, hincar el diente en frases como ésta puede llevar a desnudar lo vacío (pero no menos doloroso) de estos agravios. Para ello quizás debamos discutir el concepto de frontera, que no es otra cosa que un límite imaginario construido por el hombre para separar a los hombres. Cuestionemos: ¿Por qué tiene que tener más derechos alguien que nació unos kilómetros más cerca que otra persona? Discutamos con la idea de política inmigratoria. Discutamos con la idea de que cuando a un país le sirve, debe fomentar la inmigración pero cuando no le sirve, no. ¿Las personas deben ser útiles a las políticas o es al revés?

Discutamos en el fondo los nacionalismos que dividen. Discutamos enseñando ideas.

Ideas como las de San Martín, Bolívar o Artigas que soñaban con una patria grande, una Latinoamérica unida que trabaje por el bien común de todos sus habitantes. Discutamos incluso si estos próceres no se quedaron cortos porque también podríamos pensar en un continente entero o en un mundo unido que tenga como fin el bienestar de los hombres de todo el globo y no de algunos privilegiados.

Ante la irracionalidad del discurso xenófobo los maestros debemos actuar. Enseñemos y aprendamos a respetar la vida, a pensar en el otro, enseñemos y aprendemos a ser verdaderamente solidarios, a sentir los problemas de los demás como propios.

Federico Milman

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Hechos pedazos

Un debate, un pueblo y un laboratorio Propuesta para trabajar en la escuela media sobre los conflictos sociales actuales de los pueblos originarios Sacar la historia de un lugar estanco, hacer de los hechos presentes y pasados un problema vivo.

Involucrarnos en el aula, indagar en la información de distintas fuentes, debatir, escucharnos, confrontar ideas y buscar soluciones. Un trabajo que nos permite enfocar de manera diferente la enseñanza de las Ciencias Sociales, de nuestra historia presente.

En el programa de historia de segundo año elaborado por el ministerio de Educación, figura como parte de los contenidos obligatorios el tema “Las sociedades indígenas en América: formas de organización política, social, económica y territorial de sociedades que coexistieron en América”. Habitualmente (y esto está reforzado por los contenidos que se desarrollan en los manuales más difundidos) los docentes enseñamos en este tramo la historia de los pueblos “mayas, aztecas e incas” como si fuera un combo que año tras año pedimos en la misma ventanilla. Si nos fijamos en el verbo utilizado por las eminencias encargadas de elaborar la currícula, los docentes cumplimos acabadamente con lo pedido, presentar la historia de estos pueblos… como si ya no existieran. Incluso quienes se animan a trabajar sobre otros pueblos, los que “habitaban” Argentina por ejemplo, se tiende a describir y analizar su formación social,

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Problema 1 - Tarjeta A Testimonio de Marcelina Pichunil, mapuche de 56 años: Cuando yo era chica, venían los blancos y me decían: "No tiene que hablar así, en mapuche". Y yo fui dejando de hablar mi lengua. Mi mamá no me dejaba hablar en mapuche delante de los blancos para que no se burlen de nosotros. Mis hijos más grandes no quieren hablarlo ni conmigo ni con nadie. Dicen: "Así hablan los indios". Yo me pregunto ¿y nosotros, qué somos acaso? No voy a dejar que con mis hijos menores pase lo mismo, que renieguen de ser indios y olviden todo lo nuestro.

sus creencias, formas de organización como parte de un pasado con el que ya no “coexistimos”.

Incluso marcamos en el mapa los territorios que “habitaban”… “Éstos” que “ahora vienen a quitarnos el trabajo” nada tienen que ver aparentemente con aquellos pueblos, ni con las tierras expropiadas en la conquista, ni con los trabajos forzosos.

Apartemente, ni “éstos” ni “aquellos” tienen que ver con “nosotros”. ¿Cómo desandar este camino habitual por el que transitamos casi por inercia? ¿Cómo desarmar el prejuicio, el racismo, la mirada xenófoba que muchas veces aflora en los chicos y en nosotros? ¿Cómo aportar a la construcción de un nosotros, con una misma identidad?

Empezamos a pensar cómo recuperar la historia de los pueblos americanos pero partiendo del presente: ¿cómo viven hoy esos pueblos? ¿Cuáles son sus problemas, sus luchas, sus

Problema 1 - Tarjeta B Testimonio de César, maestro de la escuela N° 3 de Esquel: Las costumbres son importantes y es doloroso perderlas. Pero estoy pensando en lo que puede ser mejor para estos chicos. Deben aprender algo que les sirva para el futuro y para comunicarse con cualquiera en cualquier lugar del país. El mapuche es cosa del pasado.

Para conseguir trabajo necesitarán manejar bien el castellano. El mapuche podrán hablarlo en sus casas. En la escuela se debe hablar sólo castellano.

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reclamos? ¿Cuáles las causas -profundas, históricas- de esos problemas? ¿Cómo promovemos un cambio en la mirada de los alumnos y en la nuestra? En el Laboratorio de Ciencias Sociales 6 (1) nos encontramos con un juego que, con algunas modificaciones, decidimos utilizar como punto de partida.

El juego El curso se divide en dos grupos y el docente explica que cada grupo va a transformarse en la asamblea de un pequeño pueblo, como un concejo deliberante, que tendrá que decidir qué hacer frente a un problema que se les presenta.

Cada uno de los grupos recibe un conjunto de tarjetas que contiene información sobre los diferentes casos a resolver. Se indica a los alumnos que deberán leer con atención toda la información para lograr una definición con respecto al problema. Y que cuando la tengan, deberán escribirla para presentarla a los implicados.

De ser posible, se separa espacialmente a los dos grupos (¡las discusiones suelen ser acaloradas!)

Primer problema: ¿Escuela para todos?

La señora Ramira Pulcara se niega a seguir enviando a sus hijos a la escuela porque allí no les hablan en su idioma, la lengua mapuche o

Problema 2 - Tarjeta A Fragmento de un boleto de compraventa presentado por Arnaldo Roble (fechado en 1910): ...Y por medio de este documento, yo, Mario Parisi, escribano público nacional, certifico que el señor José Robles ha abonado todas las cuotas correspondientes hasta completar la suma de doscientos ciento y tres mil pesos como pago por el terreno ubicado a orillas del río T icú, departamento de Timalá, provincia de Neuquén.

Por lo tanto, el señor Mario Robles, hijo de José Robles, es propietario de esas tierras ante las leyes provinciales y de la Nación Argentina.

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mapudungun (“hablar de la tierra”). Ella sabe que en la escuela les enseñan cosas importantes, pero le preocupa que sus hijos dejen de hablar su lengua. Aunque las leyes impongan a los padres enviar a los hijos a la escuela, ¿puede obligarse a la señora Pulcara a que lo haga? ¿Qué debe hacer el gobierno?

Los alumnos reciben tarjetas que contienen: un informe presentado por un funcionario enviado por el ministerio de Educación, fragmentos de artículos periodísticos, testimonios de miembros de la comunidad mapuche que relatan cómo les prohibían hablar su idioma, opiniones de “especialistas” como un antropólogo. Se trata de que las tarjetas contengan distintos puntos de vista e información suficiente como para que los estudiantes puedan discutir y resolver con fundamento.

Segundo problema: ¿Quiénes son los dueños de las tierras?

Un grupo de mapuches se vive en una franja de tierras cercanas al río Ticú. Se presenta a la asamblea de vecinos el señor Arnaldo Robles, agricultor, quien dice ser el propietario de esas tierras y exige al gobierno que obligue a los mapuches a retirarse. ¿Qué debe hacer el gobierno?

Los alumnos reciben tarjetas que contienen:

Problema 2 - Tarjeta B Testimonio del médico Dr. Alejandro Rosen con respecto a la salud y situación sanitaria de los mapuches de la región: La situación de aislamiento en la que están los miembros de esta comunidad aborigen es altamente peligrosa. El problema no sólo es que viven lejos de cualquier hospital, sino que además, han vivido hasta ahora mal alimentados y sin tierras para poder trabajar. La pobreza no les permitió mejorar sus viviendas ni tener condiciones de higiene mínimas. La situación es peor aún para los menores, que sufren enfermedades permanentes.

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un fragmento de un testamento que cede las tierras a favor del señor Robles y un boleto de compra venta de las tierras fechado en 1886, un informe de las ganancias de la estancia en cuestión, fragmentos de artículos periodísticos, testimonios de miembros de la comunidad mapuche que relatan cómo les fueron quitadas las tierras, un informe de un médico sobre la salud y situación sanitaria de la comunidad de la región, testimonios de los trabajadores de la estancia y fragmentos de la Constitución Nacional.

Los debates Durante el transcurso del juego fuimos estimulando el debate en los grupos, era necesario recordarles que debían leer todas las tarjetas, que debían fundamentar su resolución, que debían valorar los argumentos de las partes en conflicto, las causas de los problemas y las consecuencias que tendría su forma de resolución.

En ambos grupos se discutió apasionadamente y los alumnos se comprometieron mucho en el debate, tomándolo muy en serio. Se pusieron en el lugar de unos y otros alternadamente, elaboraron argumentos para intentar convencer a los demás y llegaron a plantear qué les pasaría a ellos en una situación similar.

En uno de los grupos se escucha este diálogo: -¡¿Qué harías vos si mañana nos invade Estados Unidos y nos obligan a hablar en inglés? ¡Vos no vas a querer!

-Pero para poder conseguir trabajo se necesita ir a la escuela y saber castellano.

-Sí, pero si no los hubieran conquistado no necesitarían ir a buscar trabajo a otro lado.

Los alumnos terminaron proponiendo que se creen escuelas bilingües donde se enseñe en ambos idiomas.

El otro grupo discute si debe o no debe pagarse una indemnización al “dueño” de la tierra, la 16 decisión de devolverla a los mapuches es mayoritaria. Algunos argumentan que dada la buena fe del comprador (que no habría tenido

ninguna culpa en la conquista de la Patagonia) el estado debe reconocerle su pérdida. En este punto fue difícil que llegaran a una resolución consensuada.

Ambos grupos presentaron su resolución y la fundamentación que la acompañaba, aclarando que, en el caso de las tierras, no todos habían estado de acuerdo en qué hacer.

Después del juego reflexionamos sobre algunas cuestiones: ¿cuál es la situación actual de los pueblos originarios en nuestro país? ¿Tienen estos problemas? ¿Cuáles son las causas? ¿Cómo podrían resolverse? ¿Quiénes son los grandes dueños de la tierra en nuestro país? ¿Quiénes son los que habitualmente toman las decisiones en estos casos? ¿Qué intereses se defienden? ¿Debería ser de otra manera?

Cada alumno debía traer para la próxima clase un artículo periodístico en el que se tratara algún problema que hoy tuvieran los pueblos originarios.

Ponerlos en la situación de tener que resolver un problema concreto, real, con sentido, los estimuló a debatir con mucho compromiso. Pero además, tener información y conocimientos (y aquí lo que elijamos poner en las tarjetas es fundamental) permitió que elaboren argumentos que no eran los repetidos habitualmente en la calle o los medios de comunicación. Pudieron sentirse cerca de ese otro que antes parecía no existir o no tener nada que ver con su historia.

Claro que los prejuicios no cambian de un día para el otro, pero esta sencilla actividad constituyó un gran punto de partida para comenzar a repensar nuestra historia de otra manera.

Marisabel Grau (1) Gustavo Gotbeter, Gustavo Iaies y Analía Segal. Editorial Aique, San Pablo, 1992.

Pueden encontrar todas las tarjetas de esta secuencia en www.sacapuntasrevista.com.ar

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Carta de un maestro

*

Con infinita rabia y profundo dolor quiero compartir algunas palabras sobre lo que está pasando a pocas cuadras de la escuela donde trabajo, contar que allí están, bajo toldos deshilachados y tapados por los mosquitos y el fango, las familias de tres alumnas mías.

Melanie reaparece hoy en la escuela, después de una semana, y me cuenta que su mamá y su papá, costureros de 20 horas por día, decidieron ir por un pedazo de tierra porque ya no aguantan más pagar el alquiler de $800 por las dos míseras piezas del hacinamiento donde viven con sus 5 hijas en la Villa Cildáñez. Dice que el dueño les cobra además $10 por cada día que se atrasan en la renta. "Y encima dice que es cristiano", sentencia.

Mónica cuenta que su madre resistió todas las tinieblas de la noche desde el viernes en la precaria carpa que se armó con sus manos de obrera. Ayer no durmió bajo la lona: se la prestó a otra madre que aguantaba el viento con su niña aferrada al pecho. Y hoy en la clase Mónica nos pregunta a todos, juro que textual: "yo no entiendo por qué la policía en vez de estar defendiendo a la gente se dedica a perseguir y matar a sus hermanos".

Aylén ya no tiene miedo. Está acostumbrada porque los domingos recibe el amanecer en La Salada, contando las monedas que le dejó el fin de semana. Siempre callada, hoy se desviste las vergüenzas para explicarnos que no hay robo y sí necesidad.

Melisa cuenta que en esos terrenos del Parque hace años que hay olor a muerto. Suele ella encontrar algunos huesos y más de una vez tuvo que escapar del horror de los cadáveres. Varios dicen que sí: todos saben que allí descartan los fiambres chorros y yutas. Ese baldío, cementerio del fin del mundo, es el "espacio público" que los hipócritas dicen defender.

Kevin nos cuenta, casi entre lágrimas, que desde su terraza de la villa 20 quiso ver, pero no pudo: lo cegó el humo de la furia y la represión.

Los demás escuchan, preguntan, comprenden porque viven igual. En medio de la intensa charla, Nicole se hace una pregunta sincera: "Yo no sé si esa es la manera de conseguir una casa". Y Ariana impecable, vocera de muchos, comparte: "Yo tampoco sé si es la manera, pero lo que es seguro es que no lo hacen porque les gusta si no porque no les queda otra. ¿Qué harían ustedes si no tienen lugar donde vivir con sus familias?". Y vuelvo a jurar que el parlamento es casi textual.

Esto es algo de lo que pasó en el aula de quinto de la escuela 15 hoy por la mañana.

Y esto es también algo de lo que no pasó: ninguno le echó la culpa a los bolivianos, ninguno se quejó porque sí paga sus impuestos, ninguno temió porque le vayan a ocupar también el Parque Avellaneda, ninguno pensó que hay "vecinos" por un lado y "usurpadores" por el otro, ninguno pidió la policía para sentirse más tranquilo.

Eso es todo. Gracias por dejarme compartirlo.

Horacio Cárdenas

*La carta que reproducimos apareció después de la primera semana de diciembre de 2010 como un llamado de atención para todos los docentes y para la sociedad entera. Los alumnos y maestros de la escuela 15 del D.E. 13 convivieron con los hechos brutales de represión, xenofobia y odio que se vivió por aquellos días a raíz de la toma de terrenos en el Parque Indoamericano. La carta dio vueltas por correos electrónicos, redes sociales y algunos medios de comunicación que la levantaron. Fue ampliamente distribuida, impresa en algunos casos, leída y comentada en las escuelas.

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Los chicos del micro Relatos sobre inmigración en 6º grado Narramos aquí parte de una experiencia con chicos de 6to grado en la que se une el pasado y el presente. Un trabajo que sirvió para pensar qué les pasó a nuestros antepasados y cómo es parte de la realidad actual. Un trabajo que nos permitió repensarnos.

“América latina tiene que ir de la mano por un sendero distinto, por un camino más claro Sus hijos ya no podremos, olvidar nuestro pasado Somos todos hermanos...Latinoamericanos.

Nadie va quedarse a un lado, nadie mirará al costado Tiempo de vivir. Tiempo de vivir...”

Mario Schajris y Leo Sujatovich, Venas abiertas

La escuela 4 del distrito 7 queda sobre la Avenida Rivadavia y es una de las varias escuelas que se vació de alumnos como consecuencia del proceso de privatización del sistema educativo.

Cuando yo ingresé en la escuela, en sus grupos todavía quedaban algunos entusiastas defensores de la tradición de la escuela pública y otros trabajadores del barrio o de los terrenos, ahora desalojados, que estaban entre las vías del tren y la cancha de Ferrocarril Oeste. También eran parte de la escuela chicos de hogares infantiles del barrio. Por último y como contracara de la baja matrícula, llegaba a la escuela el micro de Bajo Flores cargado de niños que no habían conseguido vacante en su barrio.

Para algunos maestros de la escuela era una preocupación muy fuerte

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lograr que dentro del aula se pudiera funcionar como grupo dejando de lado la pertenencia de cada uno y trabajar para que el origen no fuera motivo de insulto o de broma. Después de tres años en la escuela, en lo personal había una tensión que me resultaba muy difícil de trabajar: evitar las agresiones y conseguir que esto no fuera solamente una prescripción de mi parte, es decir, que no fuera un “acá no lo digo porque está la seño”. Se trataba entonces de aprender a vivir, a trabajar, a aprender del otro y con otro en forma genuina.

Tenía la convicción de que esto no podía aprenderse como un tema particular sino que tenía que ser parte del trabajo cotidiano, de la forma en que nos escuchábamos, del lugar que tuviera la palabra de todos en la escuela. Es por eso que el proyecto que aquí se narra se enmarca en un abordaje más general de los distintos temas y en una forma particular de vincularse en el aula.

Pasaba el año y mis alumnos de 6to grado discutían, se interesaban. Reflexionaban sobre el pasado y sobre la actualidad. Los “chicos del micro” también opinaban cada vez con mayor Soltura y se animaban a compartir

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sus producciones. Sus intervenciones eran especialmente comprometidas y mostraban una reflexión y comprensión profunda de los procesos, en algún caso mayor que la de otros chicos. Esto, que debería ser algo normal y no debería ser señalado como llamativo, viene al caso porque esos chicos no siempre encontraban ese lugar en la escuela. Algunas de las chicas con mejores notas se sorprendían de que “ellos” tuvieran notas tan buenas como las suyas. Por ejemplo, comenzaron a recurrir a ellos para los trabajos en grupo.

Comenzaron a escuchar su voz.

Cuando llegó el momento de empezar con el tema de Inmigración quise buscar la forma de vincular las historias de cada uno a las reflexiones y conceptualizaciones más generales sobre los procesos migratorios. Específicamente se trataba de escribir Historias de vida de inmigrantes de sus familias o de sí mismos al mismo tiempo que analizábamos el proceso inmigratorio y la construcción del Estado Nacional.

Para arrancar el tema empezamos con un juego que se propone en el Laboratorio de Ciencias Sociales donde se cuenta la historia de Giácomo Testa, un italiano que llega a comienzos del siglo XX. Este juego nos permitió pensar y analizar la situación de un inmigrante: si extrañaba, si le resultaba difícil, si algún amigo o familiar lo recibió, las causas que lo habían llevado a irse de su país. Más adelante, durante el proceso de escritura, los chicos volvían sobre la historia del juego y la comparaban con las de sus compañeros.

Durante la lectura podían decir: “como Giácomo Testa, que tuvo que dejar a su familia y la trajo después”, u otros ejemplos. Además fue a partir de esta historia que armamos la primera tanda de preguntas para armar la propia historia.

La consigna fue preguntar y tomar datos sobre la vida de algún familiar, cercano o lejano en el tiempo que hubiera sido inmigrante. Las preguntas orientadoras las armamos entre todos y para esto nos sirvió mucho ver qué datos nos daba el juego: el nombre, de dónde vino, cuándo, por qué motivo, a dónde llegó.

El entusiasmo era generalizado y en las

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casas ayudaron mucho: la gran mayoría lo había organizado como una mezcla de relato en tercera persona y entrevista o cuestionario. Compartimos con ganas esas primeras escrituras y al mismo tiempo que uno contaba los demás agregábamos preguntas para entender y ampliar lo que escuchábamos. Les recomendé que fueran anotando esas preguntas para escribir lo que hiciera falta o para volver a preguntar en casa.

Cada uno anotaba en su hoja las preguntas con mucho compromiso.

La segunda tanda de preguntas, si bien fue pensada en función de cada trabajo, eran comunes a varios y las anotamos en un afiche para que estuvieran para todos: qué sintió cuando llegó; qué cosas le costaron más; si vino sólo/a o con su familia; si lo esperaba alguien en Argentina; dónde se quedó los primeros días; cómo consiguió trabajo; si extrañaba su tierra; qué cosas extrañaba más. Para ir recogiendo y agregando esta información tenían una semana. Mientras tanto, preparé un cuadro con los datos del grado donde volcamos la información sobre las causas de la inmigración.

Hacé un cuadro con la información de las historias de vida de 6º B: ¿Por qué vinieron los inmigrantes? ¿De dónde vino?

¿Cuándo vino?

Por las con diciones laborales

Por conflictos Por cuestiones Por cuestiones religiosas étnicas políticos

Historia de:

Otros motivos:

Concluimos que ya fuera de Europa o América y a fines del siglo XIX, principio, medio o fines del siglo XX; en la gran mayoría de los casos llegaban para mejorar las condiciones laborales y de vida.

También vimos algunos fragmentos del video de Historia Argentina armado por la escuela media Carlos Pellegrini donde se ven imágenes sobre la llegada de los Inmigrantes a principios de 1900. El cuadro y los fragmentos del video aportaban a la idea de que en todos los casos los inmigrantes llegaron pobres y buscaban mejorar sus condiciones de vida. El objetivo de este momento del trabajo fue cuestionar la idea de que los inmigrantes recientes de países limítrofes son

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Hola soy Luis, vengo de Italia. Vinimos por la guerra. Era un problema estar allá y después de pensarlo mucho con mi esposa Aída decidimos viajar a la Argentina en busca de un futuro mejor. Pero no era tan fácil ya que no teníamos la suficiente plata para hacerlo. Entonces primero tuve que viajar yo buscando un lugar donde vivir y un trabajo para poder juntar la plata y traer a mi familia. Ese momento fue muy triste, pero estaba seguro que era lo mejor para todos. Al llegar a la Argentina intenté comunicarme con mi prima para preguntarle si podía quedarme en su casa. Por supuesto que dijo que sí ya que estaba muy contenta de volver a verme. Una vez que me instalé en su casa salí a buscar un trabajo: no fue fácil encontrarlo y durante muchos días me angustié pensando que mi familia estaba lejos y no podría traerla para poder estar juntos. Pero una mañana me levanté como tantos días y entonces fue que encontré el trabajo que tanto buscaba… empecé a trabajar con mucho entusiasmo en barracas de cuero y lana.

De esta forma pude lograr reencontrarme con mi esposa y mi hijo Ángel. Después de un tiempo pudimos comprarnos nuestra casa. Siempre le agradecimos a mi prima la posibilidad que nos dio, y a pesar de estar bien todos los días extrañamos mucho nuestra casa en Italia, nuestros amigos, nuestros familiares y soñamos que en algún momento vamos a poder volver.

Agostina

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Venimos de la capital de Bolivia, Sucre. Una tierra sencilla como sus habitantes, cálida, donde casi no existe invierno. Llegamos hace algunos años, esto a raíz de la falta de trabajo y los cambios políticos.

Los primeros años en esta tierra fue duro sin conocer casi a nadie, sin saber el norte o el sur, un país totalmente desconocido. Yo, un desconocido tratando de ganarse la vida para lo cual empecé de ayudante de herrería, a cargo de un médico quien pagaba por horas, y gracias a eso pude enviar dinero a los míos.

A fin de año por fin pudieron llegar ellos a mí: una nueva vida para mis hijos y otra historia para nosotros, empezar de nuevo de cero, nuevas costumbres, nuevos amigos, una nueva esperanza para todos, gracias a esta tierra.

Hoy en la actualidad vivimos en una casa en alquiler, pero más tranquilos con un techo, con soltura y libertad. Ya quedó en el olvido dormir en la calle (por no decirlo así) y la bendición de Dios que nunca nos olvida.

Hoy por hoy, los chicos a la escuela como siempre fue y será, la mamá a cargo de los chicos y los quehaceres de la casa, papá a trabajar en una empresa de construcción como oficial herrero.

Al final para nosotros poco a poco mejorará la vida, para el bien de nosotros y ojalá siga así.

Jorge

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pobres pero los abuelos o bisabuelos italianos, no.

Todos buscaban trabajo, todos tuvieron que pasar situaciones difíciles para salir adelante: Algunos ya se integraron, tuvieron hijos y nietos en esta tierra y otros están construyendo esa historia.

Cuando llegó la nueva información trabajamos algunas cuestiones acerca de cómo debía escribirse el texto: si lo íbamos a narrar como si fuera nuestra propia historia de vida (igual que Giácomo Testa) o si lo haríamos como si le hubiera sucedido a otro. Para eso releímos la historia y acordamos en utilizar la primera persona. Algunos, que habían traído más de una historia, eligieron una para escribir. Este trabajo lo hicimos en las computadoras de la escuela, así sería más fácil la reescritura y la corrección.

Esta parte de la tarea fue bastante individual: yo les hacía correcciones y recomendaciones y ellos volvían sobre el texto. Allí, les señalaba cuestiones que hacían a la historia y otras propias de la escritura, pero tuvimos que hacerlo por partes para no tener que atender a demasiadas cuestiones al mismo tiempo. Es llamativo lo involucrados que estaban con el trabajo: consiguieron datos y fotos, escribieron y reescribieron, volviendo varias veces sobre lo realizado sin quejarse ni protestar como suele pasar en otras oportunidades. Después de tanto trabajo sólo nos quedó disfrutar de los aplausos: los chicos recibieron muchas y muy variadas felicitaciones por su trabajo, que compartimos en las casas y en la escuela.

Como nos pasa siempre, hay cosas que podrían haber salido mejor o que podrían haberse hecho de otra forma. Algunas que pienso ahora son: invitar familiares a la escuela, leer más

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testimonios, armar un blog o un librito recopilando sus historias para que lo tuvieran de recuerdo y para compartir con otros más allá de la escuela. Se nos vino el fin de año encima y no lo pudimos hacer.

Las historias de vida fueron sólo una parte del trabajo que realizamos. Para ello, tuvimos que estudiar, discutir, buscar información, leer imágenes y comprender el proceso económico y político más amplio en el que se produjo la gran inmigración.

Sin dudas en lo personal encuentro que

de juego, en lo momentos de trabajo, en las intervenciones e intercambios en grupo. A diferencia de otros años en los que trabajé en la escuela, esta vez estos chicos eran consultados por sus compañeros, compartían y construían activamente la vida del aula y pudieron encontrar un lugar en la escuela y en la historia, donde sus vidas podían enmarcarse en la de tantos que fueron y son parte de lo mismo.

Mariana Scayola

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Lo que deja el temporal La toma de tierras en el Parque Indoamericano, la consecuente represión policial y el posterior vendaval mediático e institucional de racismo removieron un profundo sustrato discriminatorio. En este marco se torna indispensable para los docentes repensar abordajes para desmontar los discursos xenófobos. Los Pógroms, donde se apedreó a pobres por ser pobres, dejan más interrogantes que prescripciones: cómo posicionarse ante una avanzada autoritaria, cómo hacer para que esa posición no sea marginal o mero testimonio. “…Sí, pero mis abuelos venían a trabajar. No a robar tierras”. La docente se explica así, luego de la pregunta acerca de la filiación de sus antepasados directos, también inmigrantes. “Pero europeos”, aclara rápido. El otro docente retruca, y le pregunta si tiene registro de cómo trataban hace cien años a los italianos o polacos por estos pagos; o si escuchó hablar alguna vez de la llamada Huelga de Inquilinos, o de la Conquista del Desierto. No espera a que la docente aclare que sus abuelos no fueron los responsables de esta última, o que conteste por la negativa, y arremete con datos menos lejanos: el predio de la Sociedad Rural, en el barrio de Palermo, fue cedido por u$s 27 el m2 en los años 90; numerosos y selectos clubes y restoranes usan parte del Parque Tres de Febrero para comerciar, ocupándolo ilegalmente; Benetton compró casi un millón de hectáreas mal habidas en la Patagonia, glaciares, lagos y mapuches incluidos, todo por la misma suma. ¿Hubo turbas frenéticas que fueran a apedrear a estos magnates?… Los datos aburren a uno y los clisés amonestan al otro. Una cosa es una cosa y otra cosa es otra cosa. La inmigración europea venía a trabajar; Palermo huele mejor que Soldati; Benetton puede exhibir todos los dientes al reírse, y reírse; los ocupas de Palermo no viven bajo carpas de nylon. Y, -sobre todo- la propiedad privada es la propiedad privada. Casi nunca falta una flor en su altar, incluso de parte de los millones que no acceden a ella, como certifica esta docente. *** 22 La escuela se ubica en la periferia, en el barrio de Mataderos, extraña entre tantos galpones. El aula es la de 7º grado. Los alumnos viven cerca de la escuela, algunos; otros algo más lejos, en los monoblocks de Lugano, Barrio Piedrabuena,

Copello; hay quienes habitan en casillas de la Villa 15.

El docente percibe al inicio del año, a manera de diagnóstico o de bienvenida, cómo el ranking de insultos entre los chicos combina de forma despectiva, y a veces provista de un hiriente ingenio, las palabras “villero”, “negro”, “boliviano”, “paragua”. Por lo general, ve que las anteriores vienen fundidas con idénticos preposición y término: “de mierda”. El docente, que ya no se cuece al primer hervor, interviene cada vez que puede, toma nota y prevé un eje de trabajo para abordar en diversos momentos del año y por medio de distintos temas: la problematización del racismo presente en buena parte del sentido común. El docente, que no se ruboriza pero siente preocupación, piensa cuántas veces por día, entre los adultos -padres y colegas, por caso- escucha razonamientos análogos a estos insultos que intentará erradicar. *** El Jefe de Gobierno acusa a la inmigración descontrolada. Un bigotito fascistoide se le dibuja nuevamente cuando carga las tintas contra el pobrerío que tomó un baldío y le endosa todos los males, incluido el colapso de la vivienda que ni su gobierno ni el nacional pudieron resolver en la región metropolitana. De la arenga al crimen no pasan muchos minutos. Punteros, barrabravas y burócratas sindicales son el grupo de choque que completa la faena que las policías Federal y Metropolitana empezaron. En Soldati son tres los inmigrantes asesinados: Bernardo Salgueiro, Rosemary Chura Puña y Juan Castañares Quispe.

Así como el nazismo no inventó el antisemitismo sino que perfeccionó, sistematizó y llevó su uso al paroxismo, Macri y sus secuaces no inauguran el

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racismo porteño. El agua estancada de un pensamiento contradictorio que no deja de coquetear con salidas autoritarias, retroalimentado por un mensaje xenófobo que mana por goteo ininterrumpidamente desde los medios masivos, crece ahora rápido y torrencialmente. Lo que se removió fue un sedimento de los más bajos: el que permitió que un multimillonario condenara exitosamente por TV a los pobres que viven en las villas de ser los culpables de la pobreza de otros pobres que alquilan o malviven en monoblocks. *** El aula, aquella misma de Mataderos, era bien distinta a la de principio de año. Con los alumnos se había avanzado en desmontar prejuicios raciales, o al menos en revisar críticamente determinados discursos. En eso estaba la cosa cuando la masacre del Indoamericano inundó las calles del barrio y del aula. En unos días -días finales, sin derecho a réplica- muchos de los pibes que habían podido replantearse posiciones prejuiciosas se escucharon repitiendo un discurso prefabricado por algún opinólogo, pseudoperiodista con patente de corso. Lo que había sido

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el trabajo de aula de un año, con avances paulatinos y pequeñas victorias, tambaleaba.

La marea corría por las calles del barrio y traía despojos flotando. Lo que hace días estaba oculto, ahora se pudría a la vista de la sociedad, con transmisiones en vivo y golpizas a inmigrantes a cinco cuadras de nuestras casas. Adentro del aula, ajenos a los microclimas, teníamos que reconstruir lo dañado. El temporal recordaba de manera violenta que la escuela y el aula no son una isla. *** La masacre de Soldati marca un hito. La cacería del inmigrante, gentilmente bautizado como “ocupa” por los medios masivos, incluidos los pretendidos medios progresistas, no sólo contó con la bestialidad policial característica. Tuvo, además de la impunidad consabida, un preocupante consenso en sectores del pueblo. El racismo fomentado entre los de abajo llegó a un punto de fermentación hábilmente utilizado desde el poder.

Desde la escuela, hubo y hay respuestas. La palabra es y debe seguir siendo un arma para oponerse a la verdadera barbarie, la que gusta travestirse de civilización. Pero vale la pena preguntarse con cuáles otras herramientas los educadores nos enfrentaremos a las avanzadas racistas, a los hechos de impunidad.

De seguro, deberá ser desde el aula, aunque no sólo desde el aula. El ejemplo de abnegación de los maestros que luchan desde la soledad de su salón contra el racismo y la xenofobia contiene una no despreciable cuota de romanticismo, pero no nos permitirá salir airosos. La perspectiva, por necesidad histórica, parece mostrarse inequívocamente en la apuesta por responder de forma unificada con los distintos sectores de nuestra clase, que no deja de ser la misma que padece la explotación a destajo, o la que pena por no poder acceder a la vivienda.

Mariano Garrido

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Recién llegados Algunas palabras sobre la escuela, los inmigrantes y el desarraigo

El papá de Cindy Una vez, el papá de Cindy, que se llama José, volvió muy lejos, a un país que se llama Bolivia, porque ahí tenía un trabajo muy importante para él. Porque acá, en la Argentina, cuando le daban trabajo lo trataban mal y luego lo despedían.

Cuando llegó a la ciudad en la que estaba el lago Titicaca lo aceptaron en un trabajo porque hacía las cosas muy rápido y nunca más sufrió. (Jenny Panozo, 8 años, 3ºB, 2009).

Cindy y Jenny son dos de las tantas alumnas y alumnos de la escuela pública cuyos padres nacieron en Bolivia y emigraron a la Argentina. Su escuela está ubicada en el corazón de la FlorestaAvellaneda, allí donde todos saben que se guarecen talleres clandestinos, en donde hombres y mujeres trabajan en la costura durante más de mil horas por menos de mil pesos. Cindy extraña mucho a su papá, pero eso en la escuela aún nadie lo sabe.

La bandera de Jhonatan Jhonatan y Giovanni observan y escuchan, deseando tal vez que no les toque hablar a ellos, a ellos dos que han llegado de Bolivia hace tan poco que todavía les duele en la panza el desarraigo. La consigna parece sencilla, se acerca el 20 de junio y hay una pregunta que los chicos deben responder, algo así como: “¿Qué significa para vos la bandera argentina?”

La ronda de opiniones es voluntaria, los que no quieren hablar no hablan. Después de algunos intercambios pasan a la escritura. El maestro los deja escribir: dos, tres, diez renglones, lo que quieran. Jhonatan, ensimismado sobre el papel, se torna serio y temeroso cuando el maestro le pide que lea lo que escribió. Escupe un severo: “Pero está mal, profe”, pero finalmente cede. Su texto empieza así: “Allá en Tarija hay cerros…” y le sigue una descripción de su ciudad, los animales, las plantas y las casas del hermoso valle al sur de Bolivia. De la celeste y blanca, ni rastro.

Las ojotas de Ever Una mañana de verano, el papá de Ever consiguió trabajo en Buenos Aires como sereno de un garaje. Unos días antes de que empezara marzo, llegó su familia a vivir con él en una habitación de hotel en la calle Rivadavia. Su esposa, sus dos hijos, dos hermanos y sus sobrinos lo extrañaban demasiado desde Asunción.

En la escuela, Ever resulta extraño entre sus compañeros de cuarto grado. Asiste calzado con ojotas y habla muy poquito con los demás. Un día, su maestra conversa con su mamá. “Es que nosotros hablamos guaraní en la casa”, explicó 24 ella. Y ahí nomás le contó que a Ever le costaba muchísimo acostumbrarse a estar todo el día con las zapatillas puestas, y que “imaginesé, señorita, allá Ever corría descalzo a las gallinas”.

El himno de Carmela Hace bastantes más años, dos chicos de 5 y 9 años bajaron del barco de la mano de su madre viuda y casi sin equipaje. Atrás había quedado la casa en el campo de Fiumefreddo Bruzio, la escuelita, el arroyo helado, las caminatas al mar, las guerras, las enfermedades, la pobreza. Y aunque allá en Italia, Carmela ya estaba por comenzar su cuarto grado, por no hablar castellano la volvieron a poner en primero. Una mañana, en la rigurosa fila de menor a mayor, entonó con todo el fervoroso patriotismo que pudo y con su pésima voz la canción a la bandera.

Fue sacada de la fila por faltar el respeto a la patria.

O por ser extranjera.

Hechos pedazos

les pide que les enseñen guaraní a todos. Eso sí, no le va tan bien con el pedido para que una maestra lo acompañara en el aprendiza-je de la lectura y la escritura: la ayuda llega recién en octubre. Ese mismo diciem-bre, Ever vuelve a Paraguay. Unos días a n t es , s u m a m á l l o ra , abrazada a la maestra, agradeciendo que se le haya permitido ser él mismo.

Las puertas abiertas La maestra de Cindy, tiene que organizar junto a otras compañeras el acto del 12 de octubre, pero decide prepararlo desde principios de marzo. Se inicia entonces el proyecto Nuestra Cultura: los chicos traen fotos, la mayoría de Bolivia, de sus padres, de las vacaciones que han podido pasar allí. Hablan a gritos, explican aquello que se ve en sus fotos y también algo de lo que no se ve. Hablan a gritos, esos chicos sobre los que se dice que siempre callan. Y luego escriben pequeños epígrafes, pero no sobre las fotos propias, sino sobre las fotos de los demás. Así, Jenny, cuyos padres también son bolivianos, transcribe la historia del papá de Cindy. Meses más tarde, llega el último ensayo para el acto. Al ver que a la bandera de ceremonia la iba a acompañar la wiphala, Francisco sugiere a su maestra: “Seño, yo tengo una bandera de Bolivia, ¿quieres que la traiga para el acto de mañana?”. Así, un octubre de 2009 la bandera argentina de ceremonias entra acompañada de otras dos banderas que dicen mucho acerca de esos niños que las miran.

Menudo escándalo para los amantes del protocolo. Estallan algunas lágrimas en las filas de los padres. Al fin los han reconocido.

Ever tiene suerte: Maribel, su compañera de banco de cuarto grado, también habla guaraní.

Mejor aún, y ya no sólo suerte: su maestra se hace cómplice de esas charlas incomprensibles para ella y disfruta de esas risas en otro idioma. Y un día

Después de leer él mismo el texto, el maestro de Jhonatan lo invita a compartir la lectura, le dice que las palabras están más que bien y que de seguro los compañeros querrán oírlas. Y entonces Jhonatan lee. Giovanni, un alumno que viene de Santa Cruz, Bolivia, asiente cada palabra con la cabeza. Y no hay reproches, y nadie se percata de que ese texto no habla de la bandera argentina. Dice el maestro que si no hubiese quedado tan atrapado por la belleza de lo que había escrito Jhonatan, si no hubiera considerado que ese texto era tan suyo, tan propio e intransferible, esas palabras estarían aquí. Hablaban, sin duda, de lo que era importante para él, tan importante como una bandera, aquello de lo que tenía nostalgia y que por ende era algo lejano y cercano a la vez.

La niña sacada de fila es Carmela Chiappetta, mi tía, y aunque ella lo cuente y lo vuelva a contar con una sonrisa, sus palabras me revelaron por primera vez cómo la escuela a veces oprime, aplasta, cercena.

Sin duda, la escuela no acabará con el racismo, la xenofobia y muchísimo menos con la injusticia en la que viven muchos de los que tienen que abandonar sus países en busca de pan, casa o trabajo. Sin embargo, mucho más grave es que ignore, en vez de poner sobre la mesa, esas condiciones que enmarcan y dan sentido a nuestro trabajo.

Cecilia Chiappetta

Sacapuntas

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Palabras maestras

De piñatas y patitos Entrevista a Isol La escritora y dibujante nos cuenta su historia, la cocina de sus libros y la importancia que tienen en sus obras los niños, observando al mundo a través de su mirada.

- ¿Pensás que tus libros son para chicos?

Yo hago cosas que me gustan a mí.

Porque sino no sabría cómo hacerlas, tendría que hacer una entrevista a ver qué le gusta al resto, ¿si les gusta sigo y sino no?

Yo empecé haciendo historietas de autor.

Siempre me gustó ese diálogo que existe entre texto e imagen, es buenísimo. Además en el cómic hay mucho de transgresión, que a mí siempre me gustaba. Yo pasé mi adolescencia con la revista Fierro. Había miles de personas haciendo muchas cosas, yo dibujaba y pintaba, pero en un momento me dí cuenta de que me resultaba mucho más interesante cuando le ponía un texto al dibujo.

- ¿Publicaste algún cómic?

No hice muchos. Hice una publicación autogestionada en serigrafía que era como un póster muy largo con una canción de Nick Cave y con eso conseguí mis primeros trabajos. Era un pastiche rarísimo. Había que arriesgar. Después trabajé en revistas y había que adaptarse. También hice unas estampillas que eran autoadhesivas, una filatelia apócrifa.

Lo que pasó es que del cómic no podés vivir, y es mucho trabajo. Yo gané una bienal de arte joven y ahí empecé a conocer alguna gente. También 26 trabajé en algunas revistas dibujando en relación a textos dados. Trabajé en Clarín y en Página 12.

Hasta que empecé a hacer mis libros. Siempre me había gustado el libro infantil de imágenes como

género, y mis cómics tenían mucho que ver con lo que hago ahora. No me siento limitada por el género.

- ¿Te gusta que tus cuentos se incluyan en manuales para usar en la escuela?

Todo depende de qué hagan con ellos. Si es una actividad creativa, si sirve para que los pibes hagan, inventen, está buenísimo. Lo que sería raro es que pregunten “¿qué quiere decir este libro?” o “acá vamos a aprender…” Ni siquiera se me ocurre qué pueden aprender con mis libros.

Sí hay algo de la observación de las imágenes en donde está bueno que se oriente la mirada. En mis libros hay mucha imagen y texto, hay algo del disfrute de la imagen, no todo pasa por el texto. A leer las imágenes se aprende.

Un mismo texto ilustrado de otra manera cambia.

Yo por ejemplo en mi libro El globo busqué dibujos súper simples. Y la elección del dibujo tiene que ver con cómo querés que sea tomado ese texto. Si El globo hubiera sido hecho con dibujos súper dark, hubiera sido un bajonazo. Los dibujos hacen que a ese libro se lo tome más liviano y eso ayuda también a que el final sea sorpresivo. El dibujo es otro lenguaje que a veces cuesta vivirlo de una manera más profunda.

- ¿Fuiste a las escuelas a mostrar tus libros?

Sí, me pasó por ejemplo con Piñatas. Cuando fui a una escuela se lo habían dado a unos chicos bastante grandes, de 11 años. Les pregunté a los pibes qué imagen recordaban más del libro. Y todos me dijeron la del mar quieto, donde están todas las piñatas muertas. Y la maestra recién ahí percibió que hay una analogía en el libro con el sentido de estar en el mundo y el arriesgarse o no en la vida. A mí me parece que es obvio el mensaje

Palabras maestras

del libro, pero a la vez veo que no es tan obvio para algunas personas. Fui a varias escuelas y en general Piñatas gusta. No lo puedo creer cuando lo veo, incluso con nenes chiquitos. Me encanta que tenga varios niveles de lectura, de disfrute.

- ¿Trabajaste como docente?

Sólo en las residencias, porque me recibí como profesora de plástica, pero yo quería ser artista.

Admiro mucho a los docentes porque hacen casi un show (¡mantener la atención de 35 pibes!), aunque no creo que sea siempre así porque sino se volverían locos. Cada vez que tengo que dar una charla o un taller me lleva muchísimo trabajo armarlo. Porque no quiero que se aburran, porque hay que mantener la tensión, porque tiene que alcanzar el tiempo para cerrar… Entonces hago muy poco de eso porque me lleva mucho tiempo.

Además, hago un libro por año, tengo mis dos bandas de música, no alcanzo con todo. Me gusta la docencia, pero no puedo hacer mucho. Le tengo mucho respeto, pero me cansaría demasiado.

- ¿Cómo es la “cocina” de los libros?

Yo paso mucho tiempo dibujando y escribiendo y cada tanto vuelvo a ver algunas cosas y digo “Ah, mira” y las uso. Por ahí voy separando cosas que me gustan, pero de repente me aparecen cosas a la mitad de lo que estaba haciendo y vuelvo a

Sacapuntas

empezar muchas veces.

A veces, en cambio, tengo una idea dando vueltas en la cabeza. Por ejemplo, en Secretos de Familia.

Yo me acuerdo que de chica mis papás me daban vergüenza. Y yo pensaba que eso me pasaba sólo a mí. Y le empiezo a dar vueltas a la situación y escribo sobre eso.

Secretos de familia habla de poder reírse un poco de los quilombos, de no tener culpa y miedo por eso. Todo el tiempo yo trato de correrme de los lugares rígidos. Son libros para nenes pero tratan de problemas que me interesan a mí, no son tan diferentes los problemas de los nenes y los adultos, aunque tengamos herramientas diferentes para enfrentarlos.

Después trato de ver la estética, de ver que tenga que ver con lo que quiero transmitir. Cuando encuentro una imagen y un texto graciosos veo si puedo seguir. Encontrar la imagen me ayuda a encontrar el resto. A veces pasa que armo el cuento, pero una parte no me convence.

Tardo mucho en armar los libros. Además, me gusta mucho la síntesis y lograr eso es muy difícil.

- ¿Qué influencias te marcaron?

Primero el cómic. Cierto humor, cierta cosa irónica. Desde Mafalda hasta Ásterix. Me importa mucho lo gestual, yo trato de expresar mucho con las caras, con las líneas, trato de expresar los

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Palabras maestras

climas. Después, los Cuentos de Polidoro del CEAL. Mis libros tienen mucho de esa estética. Ese tipo de dibujos me gustan mucho.

Por otro lado, mi papá es pintor y tenía acceso a muchos libros de arte. Por ejemplo, conocí de chica los “primitivistas” y yo inventaba las historias a partir de las imágenes. Es un estilo raro, a mí me divertía mucho. Pero hay muchas maneras de mostrar el mundo, de ver el mundo. Que una señora pueda ser así o puede ser de otra manera que nada que ver. Eso está bueno, te da libertad.

Se puede hacer, mirar, pensar de miles de maneras.

- ¿Qué tienen tus personajes de la representación que tenés de los niños?

Yo uso muchos niños como personajes porque plantean preguntas que a mí me interesan. Están fuera de los lugares comunes. Rompen estructuras más fácilmente. Se extrañan de las situaciones de una manera que es súper creativa. Todas las obras de arte buenas surgen de ese extrañamiento, de ver lo que vemos todos de una manera diferente.

Para los niños todo es nuevo, lo ven desde una óptica que todavía no tiene marco. El lugar del niño es ése. Por ejemplo, un nene está mucho con un perro, entonces piensa que es un perro. La

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mamá lo convence de que no es un perro, pero a él le quedan dudas y al final la mamá lo echa de la casa porque está todo sucio. A mí me divierte eso.

Y a los nenes les encanta lo salvaje del libro.

Algunos me dicen: “¿Pero a vos te caen mal las madres?”. No, pero son lugares en el cuento, el lugar de la certeza, el lugar de la pregunta. Ese lugar en los cuentos me lo permite la familia. No me sirve para graficarlo la relación empleado-jefe, porque el empleado le quiere caer bien al jefe y me cagó el cuento. En cambio los nenes no, tienen gracia, quedan muy sin disfraz cosas que son humanas. Eso es lo gracioso, que a veces uno se ve reflejado.

- ¿Qué opinás del auge del libro álbum?

Ahora hay como una apertura acá. Se está valorando, se compran para las escuelas. En Argentina hay muy buenos ilustradores y muy buenos escritores, pero no sé si hay tantos buenos libros álbum. Muchas veces los escritores no tienen en cuenta la ilustración y dejan que les ilustre cualquiera, o a veces los ilustradores no saben leer bien o dialogar con el texto, o les dan una semana para ilustrar un libro. No entiendo bien cómo permiten eso los que escriben, porque te puede arruinar un libro, si la ilustración no está

Palabras maestras

trabajada. Hay que ser muy lector para ser ilustrador. El problema es encontrar juntos a la historia y al dibujo, potenciados en un proyecto.

- ¿Cómo se manejó a nivel editorial el libro Tener un patito es útil? Porque rompe desde todos lados con el “canon” de la literatura infantil.

Lo que más me sirvió es que a todos los que les mostraba el libro les gustaba. Después todos decían esto es un quilombo para hacerlo. Tardó 6 años en hacerse el libro. Yo tuve suerte de trabajar en buenas condiciones, de trabajar con editoriales que buscaban lo mismo que yo, que sea innovador, inteligente. Después discusiones hubo miles.

- ¿Hubo algún otro libro que te costó sacar?

Por ejemplo, con el primer libro, Vida de perros, perdí el concurso porque decían que mis personajes eran psicóticos. Entonces traté de ver qué cosas podía cambiar y qué cosas no. Y la verdad es que cambié bastante poco. Entonces justifiqué cada cosa y traté de convencerlos.

Además no había computadoras, entonces les mandaba a México las fotocopias color. Y era un lío discutir a la distancia. Pero me ayudó justificarlo, entonces tuvieron respeto, porque sabían que yo hacía las cosas por un motivo.

Está bueno tener un editor mirando, que me pida que cambie cosas desde un lugar de respeto y de lector con conocimiento. Yo tomo algunas críticas y otras no. En Secretos de familia querían que empiece de otra forma, ni loca. Después sí tomé algunas cosas porque al editarse en México había que cambiar algunas formas de decir.

- ¿Por qué creés que tus libros tienen más aceptación con los chicos que con los grandes?

Bueno, por ejemplo yo escuché bibliotecarias que me decían que los padres les pedían que no les dé El globo a los chicos, que no tenían cómo explicárselos a los chicos. Con La bella Griselda las opiniones son encontradas, pero por suerte a los nenes les encanta. Como que al nene hay que cuidarlo. Pero hay mucha gente adulta que se me

Sacapuntas

acerca porque le gustan mis libros y que agradecen poder leerle a sus hijos algo que ellos también disfrutan.

Hay chicos que les dicen a sus madres “Te voy a convertir en globo”, nenes chiquitísimos que se lo saben de memoria. Hay que correrse un poco de la perfección y aceptar las cosas que suceden, y así es más fácil vivir y cambiar lo que no funciona, en vez de temerle.

- ¿Qué estás haciendo ahora?

Estoy haciendo un libro que tiene una ambición técnica grande así como Tener un patito es útil, pero no les puedo contar mucho, es una sorpresa.

Y está llegando a Buenos Aires mi último libro “La Bella Griselda”.

Santiago Duarte Mariano Garrido Amalí Mohamed Pueden encontrar más información sobre esta autora en isolisol.blogspot.com Y en www.isol-isol.com.ar

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En el aula

Las pirámides de Egipto Una propuesta para trabajar una sociedad del pasado lejano en primer grado La construcción de las pirámides de Egipto fue el eje que elegimos para abordar la sociedad del antiguo Egipto con los alumnos de 1er grado. Las imágenes, los objetos y los textos fueron las fuentes que analizamos para hacerlo.

La difusión y la transmisión de la cultura son algunas de las tareas que debe enfrentar la escuela primaria. Por esa simple pero fundamental razón nos propusimos estudiar en primer ciclo el antiguo Egipto, pueblo milenario que ha tenido una importante influencia en la cultura del mundo occidental.

Para llevar a cabo esta tarea resulta necesario hacer un recorte. ¿Qué son las pirámides de Egipto? ¿Quiénes y para qué construyeron las pirámides? Estas preguntas, que los maestros hemos elegido antes de empezar a trabajar con los chicos, constituyen el eje que ordenará nuestra secuencia: Las pirámides egipcias son tumbas construidas por los campesinos mediante el trabajo forzado, con el propósito de conservar el cuerpo y el espíritu de los faraones tras su muerte.

Entender las costumbres y las relaciones entre estos estratos sociales -faraones y campesinos- permite comenzar a explicar cómo se organizaba esta sociedad. Por esto, intentar responder a la pregunta mencionada más arriba nos lleva a analizar con los chicos las diferentes dimensiones de la vida de este pueblo: la social, la política, la cultural y la económica.

Para abordar el estudio de la sociedad egipcia con los chicos de 1er grado nos apoyamos, principalmente, en la observación y el análisis de imágenes. En algunos casos las imágenes resultan un objeto a partir del cual elaborar hipótesis y 30 hacerse preguntas; en otros, aportan información al texto escrito; y en otros tantos sirven para dar respuesta a algunos interrogantes o ser la fuente a

partir de la cual elaborar textos escritos. En todos los casos, los maestros ayudamos a los chicos a orientar la mirada, a relacionar lo que ven con la información que ya saben y aportamos más datos cuando resultó necesario.

Mirar para hacerse preguntas: ¿Montaña o casa de momias?

- Son montañas.

- Esa tiene una puertita.

- Me parece que están hechas de arena.

- ¡No! Tienen como ladrillitos.

- Yo vi en un libro que son pirámides.

- ¡Sí! Y adentro viven momias Para iniciar la secuencia, mostramos a los chicos algunas imágenes de las pirámides de Egipto y preguntamos de qué piensan que se trata.

La discusión nos lleva a formular preguntas que anotamos en un afiche, a las que intentaremos dar respuesta a lo largo de la secuencia: ¿Quiénes las construyeron? ¿Cómo hicieron? ¿Para qué sirven? ¿Vive gente adentro? ¿De qué están hechas?

Todas las preguntas que los chicos proponen giran en torno a los interrogantes que nos hemos planteado previamente: ¿Qué son las pirámides de Egipto? ¿Quiénes y para qué las construyeron?

Con el propósito de dar respuesta a las preguntas que han surgido de la observación de estas imágenes leeremos los textos y analizaremos las imágenes que iremos presentando a lo largo de la secuencia. Así los chicos irán comprendiendo para qué se construían las pirámides, quién era el faraón y qué función tenía en la sociedad egipcia.

En el aula

Mirar para comprender mejor un texto: De faraón a momia - Están haciendo momia al faraón.

- Sí. Para conservar su cuerpo y que el espíritu los cuide.

- ¿Por qué el que lo hace tiene una máscara? ¿Qué son las cosas que están en el piso?

- Para mí que son los amuletos de la suerte.

- ¡Y atrás hay un sarcófago!

Después de leer una entrevista a un historiador que explica en qué consiste la momificación, los chicos observan la imagen que aparece en esta página. Algunas preguntas formuladas por los maestros los ayudan a orientar la mirada: ¿Qué personas aparecen en la imagen? ¿Qué estarán haciendo? ¿Qué objetos aparecen? ¿Para qué servirán? A medida que los chicos intentan dar respuesta a estas preguntas, se plantean nuevos interrogantes, descubren otras cosas que tienen relación con lo que han leído. Así, los chicos observan la imagen a partir de la información que les brinda el texto; y ésta, a su vez, enriquece la interpretación de lo que han leído.

Sacapuntas

Mirar parar corroborar hipótesis: ¿Cómo hacían para mover piedras tan pesadas?

- Las llevaban con camellos.

- O con elefantes.

- Tenían que levantarlas de a muchas personas juntas.

- Podían llevarlas con un camión.

- ¡No! En esa época no existían.

- ¿Cómo hacían, seño?

La pregunta queda abierta. Los chicos han leído que las pirámides “se construían con 2.000.000 de bloques de granito, una piedra muy pesada. Las piedras estaban muy bien unidas entre sí, aunque no usaban ningún pegamento”; también han observado, tocado y levantado con sus propias manos un pequeño bloque de granito y han discutido lo bien pulidos que debían estar para quedar firmes sin pegamento.

Unos días más tarde, después de leer un texto sobre la vida de los campesinos que se encargaban de construir las pirámides, se encontrarán con la imagen que dará respuesta a su interrogante.

Una vez más, las preguntas de los maestros ayudan a orientar la mirada: ¿Quiénes aparecen en esta imagen? ¿Qué están haciendo? ¿Cómo hacen para mover piedras tan pesadas? Y así, observando bien los detalles, los chicos descubren que muchos hombres se ataban sogas al cuerpo para arrastrar las piedras, que usaban un carrito con troncos como si fueran ruedas, que hay un hombre con un látigo que pareciera obligar a los demás a trabajar.

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En el aula

Mirar para saber algo nuevo: ¿Y la gente común a qué se dedicaba?

- ¿Los egipcios sólo construían pirámides? ¿No hacían nada más?

Mientras discutimos sobre la vida de los campesinos egipcios, Javier pone en palabras una idea equivocada que temíamos que apareciera entre nuestros alumnos a partir del recorte elegido. Con el propósito de mostrar que, como en todas las sociedades, los integrantes del pueblo egipcio realizaban distintas tareas, proponemos a los chicos analizar una serie de imágenes en las que se muestran hombres y mujeres realizando distintos trabajos.

Ver y discutir sobre estas imágenes permite a los niños entender que los médicos egipcios curaban con medicinas diferentes a las que usamos en la actualidad, que para comerciar intercambiaban objetos en vez de dinero y que cosechaban trigo y otros vegetales, entre otras cosas.

En esta oportunidad, las imágenes no se vinculan a ningún texto escrito. Son los alumnos quienes escribien sus epígrafes a medida que van analizándolas.

Mirar y también escribir La secuencia que realizamos tiene mucho de observación y de discusión oral.Pero creemos que es necesario también que nuestros alumnos 32 tengan la oportunidad de dejar por escrito algunas cuestiones puntuales acerca de cada actividad y sus conclusiones sobre lo aprendido como forma

de sistematizar algunos aspectos de lo trabajado.

Por esto, nuestra secuencia de trabajo sobre el Antiguo Egipto termina con la siguiente consigna: Escribí un texto para contarle a otra persona todo lo que aprendiste sobre: - Los faraones - Las pirámides - Los campesinos - Los otros trabajos que realizaban los egipcios Julieta Iurcovich Federico Milman Pueden encontrar el cuadernillo sobre el antiguo Egipto en www.sacapuntasrevista.com.ar

Escriben los chicos

Hacer cosas con palabras A veces las palabras juegan, hacen piruetas, suben, bajan, se emborrachan, se ensucian, se asustan. En segundo grado de la Escuela 4 D.E. 7° se nos ocurrió que eso era la poesía. Aquí los poetas y sus juegos.

Yo a veces tengo miedo A veces tengo miedo De las alturas grandes Mucho miedo mediano un poco Chiquito nada a veces tengo miedo De la oscuridad oscuro Mucho miedo lucecita un poco Mucha luz nada a veces tengo Miedo del perro de mi vecino Me gruñe mucho me muerde la cola Un poco lo acaricio nada Diego

Si una palabra se va de viaje se olvida el equipaje.

Si una palabra se vuelve pupona No vuelve a ser palabrotota.

Lucas

El gato está borracho porque tomó vino.

Al elefante le echaron la culpa.

El pájaro murió por matarlo.

Diana

Si una palabra se pone a pensar el chico se queda siempre en su alcoba y se pone a llorar.

Fabricio El circo de palabras Si una palabra va al circo Se compra un pochoclo y bebida Y se sienta en un asiento y se Rie mucho del payaso.

Beatriz

Si una palabra se rie y a otra le aburre y otra se aburre más, y luego otra hace un malabarismo y luego otra se aburre más y los cachetes se Ponen rojos y todos se rien.

Están borrachos.

Matías La palabra caquita Si una palabra no quiere hacer caquita es porque no quiere hacer caquita.

Axel

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Sacapuntas

En discusión

Según el cristal con el que se mire Reflexiones en torno a la integración de áreas Los libros de texto, especialmente los del primer ciclo, suelen incluir propuestas de áreas integradas. Con el propósito de integrar, muchas veces se subestiman los conocimientos propios de cada área: se superponen los cristales con los que cada disciplina analiza la realidad y se produce así una mirada difusa.

Parece no quedar lugar a dudas: se afirma, sin titubear, que es necesario integrar los conocimientos de las diferentes disciplinas, que hace falta articular las actividades de las distintas áreas. Así, los libros de primer ciclo suelen traer propuestas de áreas integradas: un capítulo sobre el agua, otro sobre los animales, otro sobre el cuerpo. Y los contenidos de todas las áreas giran en torno a estos temas: nos informamos sobre el ciclo del agua, leemos poesías sobre los días de lluvia y resolvemos problemas sobre jarras y litros.

O, vemos fotos de mamíferos, leemos la fábula del zorro y resolvemos problemas sobre cantidades de patas.

Cuando no elegimos libros que propongan este tipo de abordaje, son muchas veces las conducciones de las escuelas quienes nos piden las planificaciones anuales integrando áreas, incluso también con las materias curriculares.

Frente a esta verdad que parece indiscutible, no está de más preguntarse de dónde viene la idea de integrar áreas. Históricamente, ha existido preocupación por la fragmentación del conocimiento que produce la división del saber en distintas disciplinas. Considerando que la realidad es una sola, y que los alumnos deberán enfrentarse a ella, se procuró integrar los conocimientos para facilitar esta tarea.

Ahora bien, en este esfuerzo por integrar las áreas de conocimiento muchas veces ponemos en segundo lugar lo que realmente queremos 34 enseñar de dichas áreas. Así, por ejemplo, en un manual de primer grado un cuento sobre un jazmín carnívoro hace las veces de introducción a una secuencia de Ciencias Naturales sobre las

plantas. ¿Qué aporta al conocimiento sobre las plantas la lectura de un cuento que las tenga como protagonistas? La literatura permite personificar a las plantas y ponerlas en situaciones que no concuerdan necesariamente con el mundo natural, de cuyo estudio se ocupan justamente las Ciencias Naturales. ¿Qué aprenden nuestros alumnos sobre literatura al leer este cuento? Si el cuento funciona como “puerta de entrada” a una secuencia que poco tiene que ver con lo literario, es de esperar que la calidad estética del cuento no haya sido la preocupación central de quien hizo el manual. Por otra parte, sería interesante indagar acerca de las ideas sobre el conocimiento científico y sobre el conocimiento literario que construyen los chicos cuando ambos textos son parte de una misma secuencia.

En otro manual, luego de presentar algunos textos expositivos e imágenes sobre el campo y la ciudad, aparece este problema: En uno de los campos, los chicos convidaron a la veterinaria con alfajores. Habían hecho 12 de dulce de frutilla, 10 de dulce de leche y 8 de chocolate. ¿Cuántos alfajores habían hecho en total? Lo siguen, por supuesto, otros problemas que también transcurren en el campo. Ahora bien, ¿aporta al conocimiento sobre campo resolver un problema que lo mencione en su enunciado? ¿Es un criterio válido desde la matemática agrupar problemas que traten sobre un mismo tema? Hay quienes responderían que un problema que esté vinculado a lo que los chicos están estudiando resulta más significativo. Sin embargo, la pertinencia de un problema está dada por las herramientas matemáticas de las que los chicos disponen y las que construirán a propósito de la resolución de

En discusión

dicho problema, es decir, por el interés que genera como desafío y no por su relación con otros temas o con los intereses de los chicos que poco tienen que ver con lo matemático.

Los ejemplos mencionados intentan dar cuenta de cómo muchas veces con el propósito de integrar áreas se subestima el conocimiento que se quiere enseñar. Cada disciplina propone una forma particular de ver y analizar la realidad y nuestra tarea consiste, justamente, en enseñarles a los chicos a mirar la realidad a través de diferentes cristales y no a mezclar todas esas miradas. Parece necesario que los chicos comprendan las reglas de funcionamiento de cada disciplina para poder comenzar a integrarlas.

Lo anterior no quiere decir que debamos descartar todas las integraciones posibles entre áreas. Muy por el contrario, la integración resulta sumamente necesaria en algunas situaciones.

Es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de las técnicas de estudio que suelen enseñarse en el área de Prácticas del Lenguaje y luego se espera que se apliquen en forma generalizada a textos de cualquier área. Si bien resumir, buscar ideas principales y hacer cuadros son quehaceres vinculados a la lectura y la escritura, es necesario trabajarlos en cada texto específico en las áreas de Ciencias Sociales o Naturales. Existen dificultades

Sacapuntas

particulares en la comprensión de textos de ciencias asociadas al tipo de conocimiento que cada una tiene y también al conocimiento que los chicos tienen del tema sobre el que están leyendo o escribiendo.

Algo similar sucede con las herramientas que puede aportar la informática al trabajo de las demás áreas. Los procesadores de texto pueden ser herramientas muy útiles al servicio de las

difícilmente puedan verla por medio de todos ellos a la vez.

Julieta Iurcovich

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A largo plazo

A largo plazo He aquí una breve lista de espacios que es posible sostener durante todo el año: una biblioteca de aula,una huerta, una asamblea de grado, una revista de la escuela. Tras la lista, una advertencia: el lector no encontrará aquí ninguna idea verdaderamente original. Los alumnos que aquí mencionamos no han sido los primeros en formarparte de estos espacios (y esperamos que no sean los últimos). Jusamente de eso se trata: de recuperar espacios escolares que tienen una fuerza y una potencia necesarias. Porque tuvimos la oportunidad de conocer el valor de estas experiencias, decidimos pasar por ellas y escribir agregándole las nuestras: el Cómo salió, algunas preguntas, y una serie de podría-haber-salido-mejor-si.

Estos espacios a sostener durante todo el año (o al menos por largo rato) insuflan de aire la a veces cotidiana tarea escolar. Pero a su vez, también aportan certeza y, por qué no, rutina que alivia, que permite saber qué es lo que va a venir. Será por eso, quizá, que cuando los imprevistos nos fuerzan a cancelar estos espacios del calendario semanal, los chicos los reclaman con tanta gana.

No son pocos los contenidos programáticos que se pueden aprender en estos espacios. Sin embargo, no constituyen sólo una excusa para cumplir con la currícula: son valiosos en sí mismos. Pasar por la experiencia de organizar una asam blea, de producir una publicación, de trabajar en una huerta o de conformar un círculo de lectores constituye parte de esos momentos que los alumnos ya egresados no olvidan. Por eso elegimos estos proyectos. Porque nos parecen importantes, formativos, y porque también, a los maestros y a los chicos nos gusta participar de ellos.

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A largo plazo

Una biblioteca en cada aula La presencia de la biblioteca del aula tiene una vital función durante el proceso de alfabetización de los alumnos. Su presencia en cada grado es una parte indispensable de nuestro trabajo. Así tanto en primero, en cuarto o en séptimo, contar con una biblioteca nutre de sentido al quehacer cotidiano y nos permite elaborar trabajos y proyecto a largo plazo.

¿Qué libros pueden conformar la biblioteca del aula?

En principio, hay que tener presente que la biblioteca del aula no reemplaza a la biblioteca de la escuela. En todo caso, se complementa y en varias ocasiones se nutre de ella. Una buena manera de comenzar a formar una biblioteca en el aula, es destinando un espacio físico y exclusivo que bien puede ser un estante de nuestro armario, donde no se interpongan otros objetos que nos distraigan de la función principal de la misma: guardar de manera ordenada los libros, revistas, enciclopedias y todo material de lectura que creamos pertinente.

Al principio del año, aunque puede empezarse más adelante (en un cuarto grado, acabamos inaugurando la biblioteca del aula después de las vacaciones de invierno con muy buenos resultados) se puede entregar a los chicos una lista de libros que el maestro previamente seleccionó. En la misma se deben incluir, al menos, el título, el autor y un precio estimativo (que se puede buscar en Internet, en las páginas de librerías y editoriales); el género y la editorial son otros datos que también pueden formar parte de esa lista.

En cuanto a la variedad, es recomendable incluir cuentos, novelas, libros sobre ciencias, poesía, teatro, libro álbum, historieta. En cuanto al precio, dar una gama bien amplia, priorizando los más económicos, pero sin descartar otros más caros.

Sacapuntas

¿Hay que esperar a que estén todos los libros para poner en funcionamiento la biblioteca?

En absoluto. Los libros que aportarán los alumnos (que a fin de año son devueltos, con la previsión de que tendrán el desgaste normal del uso) bien se pueden sumar a aquellos que lleve el docente. Si tenemos un grado de 20 alumnos (número lindo, redondito) basta con llevar 20 libros para que la biblioteca esté en plenas funciones, sin que a nadie le falte nada y todos puedan llevarse al menos un libro por vez (que es lo recomendable). ¿Qué hacer con la biblioteca?

La biblioteca se hace leyendo. Leyendo el maestro, mucho, todos los días de ser posible, no sólo el día de préstamos. El maestro oficia de divulgador, está allí para que los libros sean deseados, codiciados, apreciados, buscados y encontrados.

Tomar un libro, uno al azar, leerlo un poco (o todo si se quiere), mostrar el interior si se trata de un libro ilustrado o álbum, contar algo acerca del autor, de la historia. Los libros tienen que ser mostrados para que los elijan y no esperar a que la casualidad produzca ese encuentro entre el lector y el libro. Labiblioteca se hace leyendo; leyendo los alumnos, mucho, todos los días de ser posible.

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A largo plazo

A veces nos pasa, más de una vez, que notamos cierta reticencia en algún alumno para elegir y llevarse un libro. Nos preguntamos: ¿qué hago?¿Le enchufo un libro de prepo?¿Le pregunto con tono amenazante “por qué no leés Carlitos, no te gustan los libros”? Aclaremos que en general la biblioteca, una vez puesta en marcha, con sus puertas siempre abiertas para retirar libros en el día o para llevarse a la casa (una o más veces a la semana) se vuelve algo irresistible, porque está ahí, porque es algo propio, porque nadie nos obliga a “la hora de la lectura”. Pero si se da el caso de que para algunos alumnos sigue siendo algo ajeno, a pesar de que hemos puesto empeño en presentar los libros que llevamos, en leérselos y dejarles una picazón necesaria para seguir, entonces es preciso operar con cierta meticulosidad e inteligencia. Se puede “caer” uno en el pupitre con una bellísima historieta (pongamos por caso El

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hipnotizador de Pablo De Santis y Juan Sáenz Valiente, si se trata de un alumno de 4º o 5º para arriba) y preguntar: “¿No te llevaste este libro?” y dejárselo. No hacer hincapié en el hecho de que no se está llevando libros, sino dar por supuesto que a él o a ella le interesan los libros. No sabemos por qué -aunque nos damos una idea-, pero las historietas son un anzuelo predilecto para los lectores reticentes. De todas maneras, no queremos caer en fórmulas fijas, a veces se puede preguntar por lo que lee en su casa y pedirle que lo traiga para compartirlo, y si se anima a dejarlo en

la biblioteca mejor. Esto lo tendrá pendiente de lo que pase con “su libro” y lo hará meterse, interesarse por los otros. Por supuesto, nada es 100% eficaz. Hay que probar, indagar en los intereses de los lectores, sin interrogatorios, sutilmente, y sobre todo hablar de libros, ser el animador de estos objetos inanimados.

Lectores en primer grado En primer grado, decidimos organizar una biblioteca del aula. Sabíamos que era muy importante que los libros sean ricos en todo sentido. Por ello, fue fundamental seleccionar bien qué libros conformarían nuestra biblioteca. Primero, solicitamos algunos ejemplares en la biblioteca de la escuela.

Creemos que es muy importante que los maestros llevemos libros de la biblioteca grande a las aulas. Así podemos poner en circulación los buenos títulos que hayan llegado a las bibliotecas de las escuelas ya que a veces quedan inmóviles, decorando los estantes (cuando no una vitrina o muebles con llave). Para dar sólo dos ejemplos, en muchas bibliotecas de la Ciudad de Buenos Aires pueden encontrarse Las brujas, de Roald Dahl, o Voces en el parque, de Anthony Browne. Luego, los maestros de grado llevamos algunos de sus ejemplares, y finalmente solicitamos libros a los propios alumnos, lo que resultó mejor de lo esperado.

Más adelante realizamos el momento de difusión. Éste abarcó tanto a los alumnos como a los padres, para que intentaran leer junto a sus

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hijos el libro que llevaban los alumnos una vez por semana a casa. En primer grado, pensamos esto por dos razones: por un lado, para que los papás ayuden a los chicos que posiblemente aún no puedan leer solos el libro completo, y por el otro, para que la lectura de literatura sea un momento placentero para compartir con la familia. Un tiempo después, los chicos comenzaron a leer cada vez más independientemente, pero aún intercalaban esos momentos con la lectura compartida con los adultos.

Para instalar la biblioteca de a poco, organizamos cómo sería su funcionamiento e intentamos clasificar los libros según su contenido. También podríamos haber elegido con los chicos un nombre para la biblioteca y amar un reglamento. Para realizar los préstamos decidimos fijar un día (en nuestro caso, semanal), en el que los chicos sabían que podrían llevar un libro siempre y cuando hubieran devuelto el de la semana anterior. Eso sí: antes de comenzar a prestar, destinábamos un momento en el que los chicos tenían la posibilidad de mirar los libros, hojearlos y pensar cuál iban a elegir.

Bibliotecarios en primer grado Más allá del funcionamiento de la biblioteca en sí, cada vez que la organizamos en primer grado ocurre algo particular. A nuestro propósito de provocar la lectura de literatura se suma la posibilidad de trabajar sobre el sistema de

escritura. Por esto, durante el préstamo es posible realizar actividades de lectura y escritura.

En nuestro caso, decidimos elegir a dos bibliotecarios cada semana. Éstos debían anotar en las fichas de cada libro quién se lo llevaba y en qué fecha.

Voces en el parque Llevó

Fecha

Devolvió

Aquí escribir bien cobraba mucha importancia: cada palabra debía estar bien clara para que el siguiente bibliotecario pudiera leerla. Cuando un alumno elegía un libro y el bibliotecario debía buscar entre sus fichas, podía recurrir a algunas pistas que le daba el mismo libro. Aunque no supiera leer, podía intuir que decía Voces en el parque porque empieza con V. Por supuesto, teníamos que ayudar a los alumnos que eran bibliotecarios a inferir estas cosas mediante diferentes preguntas. Además, no todos los alumnos estaban en condiciones de realizar este trabajo desde un comienzo. A veces éramos nosotros los que les leíamos los títulos y les dábamos algunas pistas para que leyeran aquello que estaban escrito en cada ficha.

Cecilia Chiappetta Hernán Boeykens Federico Milman

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Una revista en la escuela Muchos de nosotros hemos participado alguna vez como alumnos en el armado de la revista del colegio, en la que todos los grados se comprometían a elaborar algo para contribuir a su publicación. Con mucha menos tecnología que la que hay ahora, se realizaban revistas de gran calidad y enorme importancia para quiénes participábamos en su elaboración. Hoy, algunos maestros siguen eligiendo sostenerlas. Aquí, tres experiencias breves pero jugosas.

Una revista en el grado Gracias a una idea inspirada en el maestro Iglesias, los chicos de 3ero B tuvieron el año pasado un cuaderno llamado Cuaderno de ideas.

Allí escribían cuentos, garabateaban corazones, dibujaban monstruos y esbozaban cartas que nunca iban a llegar a destino. A veces, lo hacían de puras ganas. Y otras veces, las ideas las sugería la maestra: inventar una máquina inexistente, escribir el peor día en la vida del señor Pepito, arriesgar lo que piensa un caracol, entre otras.

Cuando llegó fin de año, la maestra les propuso armar una revista. Se entusiasmaron con la idea de imprimirla, con la idea de que otros los lean. Entonces comenzaron a discutir entre todos: ¿Qué publicarían? ¿Qué secciones tendría?

Acerca de qué publicar, la maestra los invitó a que eligieran. Entonces, ellos releyeron sus cuadernos de ideas, y mientras recordaban viejos textos olvidados de principios de año, decidían qué querían publicar. Entonces pasaron a la edición: corrigieron, tacharon, pasaron sus textos en la computadora, volvieron a tachar. La maestra

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se lamentó de no haber comenzado la edición con más tiempo: ahora más que nunca corregían sin quejarse, porque sabían que alguien tendría que entenderlos.

Más adelante llegaron otras discusiones. ¿Cómo se llamaría la revista? ¿Quiénes harían la tapa? ¿Y los dibujos? También el tiempo resultó poco, por lo que la resolución fue intensa, acalorada. Se analizaron las tapas de otras revistas para chicos, se barajaron títulos de lo más diversos y más de uno se enojó. Y ya con el último aliento, a fin de año se repartió entre algunos chicos y maestros Misión Re-vista, la revista de los chicos de 3ro B, con secciones como La vida en 3ro B, Mini cuentos y Para reír.

Una revista de la escuela El año pasado, en la escuela 4 del distrito 7, se reeditó la experiencia de la revista de la escuela con grandes resultados. La revista fue el producto de un trabajo anual en el que cada grado participó aportando sus notas, que no eran otra cosa que el producto del trabajo realizado en clase.

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Así, notas periodísticas, entrevistas, cuentos grupales e historietas conformadas por los chicos fueron llenando una publicación que generaba una gran satisfacción, tanto en el momento de la producción, como cuando se pudo tener la revista impresa. Porque es muy cierto que cuando los alumnos trabajan con un norte claro, en este caso la publicación de una revista, la escritura tiene otro sentido.

La elección del nombre de la revista, mediante la votación por parte de todos los alumnos del colegio, cerró este trabajo de elaboración colectiva.

De escritores a editores Hace ya más de 20 años nació el primer intento. Cuenta el maestro Hugo Lichtenzveig que tenían un cuaderno de tapas duras muy grande (tamaño oficio, tipo libro de actas) en el cual podían escribir, dibujar o leer en el momento deseado, sin censuras ni trabas. Más adelante decidieron fotocopiar algunas partes, encuadernarlas, armarles unas lindas tapas grabadas en madera. Se llamó El libro fantástico y fue creado por los chicos de 2do grado y difundido por toda la escuela.

El libro fantástico fue el puntapié inicial para

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que se terminara organizando, en el año 1990, la Cooperativa escolar La manzana podrida: una forma que se dan los alumnos de la escuela N°18 del distrito 6 para editar revistas, pero también libros, periódicos y hasta álbumes hechos por los alumnos y alumnas de la escuela. Algunas de sus publicaciones fueron la revista Zaraza zaraza (2004), el libro Las ratas (2005), o la edición de La violencia en el fútbol (2007). Los chicos de la Cooperativa se organizan en asambleas, tienen un delegado por grado y organizan temarios para discutir qué publicaciones se harán durante el año. Además, se plantean problemas y dirigen, ellos mismos, la cooperativa. ¿Qué más se puede hacer?

A la hora de escribir sobre qué revistas se pueden hacer en la escuela se nos fueron ocurriendo varias ideas. Una de ellas es hacer una revista de toda la escuela pero con un eje en particular. Por ejemplo, como en el caso de la revista Echa al mar de escuela 13 del distrito 7, que en su edición titulada El trabajo y los trabajadores, se propuso investigar y escribir acerca de las condiciones de trabajo a partir del incendio de una fábrica textil clandestina en el que falleció un alumno de la escuela. O, inspirándonos en unas pequeñas revistas que hacían los chicos de la escuela 22 del distrito 14 en sus recreos, proponer la confección de revistas de juegos, adivinanzas y chistes para los chicos de otros grados.

Cecilia Chiappetta Federico Milman Pueden encontrar más información sobre la Cooperativa Escolar Manzana Podrida en http://cooperativaescolarmanzanapodrida.

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Tomar la palabra Algunas palabras para repensar las asambleas de grado

La más petisa afirma que esa actitud le parece una barbaridad. Enseguida llueven los comentarios, cada uno da su parecer, cuentan su experiencia o simplemente manifiestan su disgusto con lo dicho. Las palabras se acumulan, unas sobre otras. Todos hablan, nadie se escucha.

Toca el timbre, cada uno sigue por su lado, sin siquiera conocer lo que piensa el otro, mucho menos con algún tipo de acuerdo sobre el problema.

Indistintamente podemos asociar esta situación a nuestros chicos o a nosotros mismos.

Qué difícil es comunicarnos con ese colega que piensa diferente, qué difícil es trabajar colaborativamente, qué utópico se nos vuelve a veces pensar una escuela profundamente democrática, en donde el debate frontal y las decisiones colectivas sean el eje para actuar frente a la sociedad. Pensar y actuar en este sentido nos demanda trabajo, frustraciones y también, por qué no, esos errores que hacen camino al andar.

Pero esto no debe invalidar la importancia de inclinarnos por este camino, que es arduo y largo, tanto para nosotros como para los chicos. Cuánto de estas ausencias de nuestra escolaridad acaso incidirá en las dificultades que econtramos nosotros para trabajar con otros, ya sea dentro como fuera de la escuela. Si creemos que este punto tiene importancia, entonces la escuela no puede desentenderse de la rela42 ción de cada chico con el grupo y de darle herramientas para participar e intervenir de manera activa y democrática en la sociedad. Ahora bien, si queremos

que la escuela forme sujetos activos y autónomos, que valoren lo público y que no repitan nuestras dificultades cuando sean adultos, ¿por qué nos alivia encontrar alumnos dóciles y obedientes? ¿Cuál será el futuro de un chico que repite a la perfección “Las reglas de convivencia” pero después hace todo lo contrario? ¿Las reglas las entenderá como un producto social o como algo dado e inmutable? ¿Qué espacios para que desarrolle su autonomía moral y se asuma como parte importante de un colectivo de personas le ofrecemos?

No pretendemos creer que estamos inventando algo nuevo, los espacios de participación estudiantil y conformación de comunidades escolares no son algo novedoso en nuestras escuelas. Ya en 1963 se hablaba de clubes escolares, en el 73' de la educación para la reconstrucción y en el 86' el diseño planteaba consejos escolares. Entonces nuestro propósito con este texto es poner sobre el tapete estas experiencias, en primer lugar para repensarlas y así mejorar, y también para debatir la necesidad de sistematizarlas y lograr una mayor masividad.

Al inaugurar este tipo de espacios los chicos suelen mostrar diversas reacciones, desde timidez hasta explosión discursiva. La sensación que nos invade entonces es que estamos destapando una olla a presión, y decenas de conflictos y deseos acumulados desbordan el temario. A esto se suele sumar interrupciones, monopolizaciones de la palabra, comentarios desafortunados o malintencionados, dificultades para escuchar a los compañeros, ansiedad para lograr resultados.

Llegado a este punto de inflexión nos encontramos en el dilema de tapar la olla o intentar hacernos cargo de los problemas que se encontraban latentes. Es el momento que más requiere de

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nuestras intervenciones, para evitar desmadres, encausar propuestas de solución, democratizar la voz entre ellos, entre muchas otras líneas de acción.

Una cuestión importante es cómo definimos el temario del que se va a hablar. Para ello con los chicos implementamos un cuaderno del grado que está a su disposición todo el tiempo. Allí van escribiendo sobre empujones, juegos, cargadas, alegrías, marginación, deseos, malentendidos, pedidos, y por qué no, también de amores. Así llegado el momento de la asamblea se lee todo lo que querían compartir, y entre todos definimos qué temas, y en qué orden, vamos a debatir y plantear soluciones. Un “me aburro en el recreo” se transforma en varios comentarios sobre qué les gustaría hacer, sobre experiencias de juegotecas de otros años y los problemas que tuvieron para cuidar las piezas.

Así van argumentando a favor o en contra de repetir la experiencia. Surge también la posibilidad de armar un listado de juegos divertidos para compartir entre todos en los recreos. Finalmente, con algunas intervenciones docentes, logramos llegar a un acuerdo que contempla los diferentes planteos, para poder traer juegos, pero también pensar cuáles son más adecuados y cómo cuidarlos.

Un “no me dejan jugar” o “me dicen…” puede caldear la charla, pero no por eso resulta necesario censurarla. Quizá algunas intervenciones sobre el tono de los comentarios, que no se interrumpan y que podamos ponernos un poco en el lugar del otro. Después de un rato, llegan los reconocimientos mutuos de errores y algunos posibles compromisos, que dependiendo de la situación, lo dejamos plasmado por escrito y firmado.

Un “nos pusimos de novios con Gonzalo” se transforma en algunas risas vergonzosas, felicitaciones de compañeros y algún aplauso

perdido. Otras veces el tema lo traigo yo y charlamos, por ejemplo, de los problemas para trabajar en equipo y cómo evitarlos. También por qué no, surge “quiero ir de excursión al parque de diversiones”. En estas ocasiones el espacio más bien sirve para contar qué criterios uso para elegir las salidas y las posibilidades que tenemos este año. Incluso los debates a veces salen de las paredes del aula y se transforman en pedidos por carta a la conducción, como por ejemplo para que compren un metegol, cocinar algo ó traer una mascota. La dinámica de este espacio con el tiempo va aceitando los mecanismos de comunicación del grupo y aumentando el sentido de pertenencia.

De a poco también los chicos van asumiendo tareas de coordinación y de tomar registro. Se va convirtiendo así en una oportunidad para que los chicos se vayan constituyendo, de a poco, en sujetos autónomos que tienen derecho a expresarse libremente y que van tomando conciencia de la potencialidad de actuar como grupo con una dinámica democrática. Si se sostiene a lo largo del año este espacio se va construyendo en algo superador a una instancia semanal para resolver conflictos y construir reglas de convivencia, ya sea porque rompe los compartimentos de horario al debatirse un emergente impostergable, porque se articula con experiencias de otros grados confluyendo en algún tipo de consejo o asamblea de toda la escuela, o porque “invade” la dinámica de “otras materias”, por ejemplo para ponernos de acuerdo para definir cuestiones relativas a alguna producción colectiva. Respaldando este sentido global, Freire afirma “es tan erróneo separar práctica de teoría, pensamiento de acción, lenguaje de ideología, como separar la enseñanza de contenidos del llamado al educando para que se vaya haciendo sujeto del proceso de aprenderlos” (Freire, Pedagogía de la autonomía) Hernán Cortiñas

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La huerta escolar Ciencias Naturales, Conocimiento del Mundo. Los contenidos a trabajar en esta área son muchos y el tiempo que le dedicamos en nuestro trabajo diario no suele ser prioritario. En este artículo narramos dos experiencias de huerta orgánica realizadas en primer y segundo grado de diferentes escuelas con el propósito de estudiar todos los fenómenos que se desarrollan en el proceso de crecimiento de las plantas.

En esta propuesta no pensamos la huerta como un medio para hacer una ensalada. Creemos en un trabajo de este tipo más importante que el producto que la huerta nos ofrece, es poder pensar y repensar con los chicos por qué se dan los fenómenos que se producen en los cajones o canteros. Además, al tratarse de seres vivos, no hay modo de asegurar cómo terminará nuestra siembra, puesto que son muchas las situaciones que pueden complicar la cosecha. Y sin embargo, con cosecha o sin ella, los objetivos que nos proponemos pueden ser cumplidos de igual manera al analizar lo que sucede día a día.

La huerta de cantero y la huerta de cajón, dos experiencias realizadas y realizables

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La alternativa entre huerta “de cantero” y huerta “de cajón” surge de las posibilidades de espacio que nos brinda materialmente nuestra escuela. Ambos tipos de trabajo tuvieron un momento en común que fue el del análisis de las semillas.

En esta primera instancia la idea fue pensar el eje unidad/diversidad desde las semillas (todas son semillas, pero todas son distintas). La propuesta consistió en darles a los chicos semillas de distintas especies y pedirles que las observen y clasifiquen. Así, las ordenaron según forma, tamaño y color, separando las semillas. Luego pensaron cómo serían esas futuras plantas: ¿Se parecerían a su semilla? ¿Conservarían el mismo color? ¿Cómo serían sus hojas? ¿Y sus frutos? ¿Las semillas más grandes darían plantas grandes, y las más chicas plantas pequeñas? En base a este trabajo se establecieron las primeras hipótesis.

E l t ra b a j o co n l as semillas logró que los chicos se integraran a la huerta desde el inicio, ya que ésas que tenían ahí no eran semillas cualquiera, sino que eran “sus” semillas, las que ellos mismos habían seleccionado, las que verían crecer y confirmarían o refutarían sus hipótesis de aprendizaje.

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Experiencia de trabajo en cajón Probablemente, una buena excusa para no trabajar la huerta sea la de la falta de espacio. Para quienes se escudan detrás de ese argumento, aquí va una experiencia en la Escuela 23 del Distrito 7º.

No tenemos más verde que los hongos de humedad en las paredes. Sin embargo, en primer grado decidimos realizar la huerta en cajones. ¿Que cómo lo hicimos? Fácil, conseguimos dos cajones de verdulería y cubrimos su interior con bolsas de consorcio agujereadas.

Con palitos de brochette hicimos cartelitos en donde no sólo escribimos el nombre de la especie sembrada, sino que también dibujamos las semillas tratando de respetar color y tamaño.

Luego sembramos.

Con el correr de los días, las plantas fueron creciendo. Observándolas, pudimos conocer las distintas partes de una planta y las funciones de las mismas. Para hacerlo, quitamos con cuidado una de las plantas de la tierra y con cinta la pegamos en el pizarrón. Vimos sus partes y nos dispusimos a averiguar las funciones de cada una de ellas. Al observar cada parte, los chicos dijeron que la raíz era la que agarraba la planta a la tierra, que el tallo era el que la hacía ser más alta y que las hojas servían para comer, respirar y tomar agua. Al indagar un poco más sobre la función de las hojas, uno de los chicos dijo “Por ahí comen, porque las plantas comen sol y las que miran al sol son las hojas”. Les propuse entonces que miraran qué ocurría con el agua cuando regábamos, tocando las hojas y la tierra de la planta. Al comprobar que el agua quedaba en la tierra y que las hojas quedaban casi tan secas como antes (porque no absorbían tanta agua), los chicos sostuvieron que la función de absorber el agua le correspondía principalmente a la raíz.

Como los cajones estaban apoyados sobre el marco de las ventanas, no les caía mucha agua al llover. Por eso fue necesario regar todos los días, cosa que fue sumamente interesante ya que los chicos asumieron la responsabilidad de cuidar la huerta, establecieron delegados para el regado y

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fueron ellos mismos quienes recordaban cuidar y mantener los cajones.

A medida que pasó el tiempo, pudimos establecer diferencias entre las características de las especies. Los chicos determinaron diferencias a partir de las hojas, los tallos, el color y el olor, además de analizar que no todas las plantas tienen flores. También elaboraron hipótesis respecto a cómo se forma el fruto y de dónde salen las nuevas semillas, las cuales luego fueron corroboradas o desechadas. Como las primeras plantas en dar fruto fueron las legumbres, los chicos estaban seguros de que todas las demás también darían chauchas. Bien interesante fue ver que la planta de tomates luego de la flor, no formó la tan esperada vaina, sino un fruto verde y redondo.

También se dieron discusiones interesantes sobre lo que guardaban esas chauchas que habían aparecido en el lugar de las flores. Al principio, sustentados en sus propios conocimientos, todos decían que adentro había arvejas. Luego, al abrir la chaucha de habas y ver que allí había semillas de ¿Y si no crece nada?

Si esto sucede, es un buen momento para comenzar a pensar en las variables de las que depende el desarrollo de la planta. Un diseño experimental permite realizar un posible análisis. Para esto se puede sembrar semillas de la misma especie en distintos recipientes: en algunos se modifica una variable (por ejemplo, el tipo de suelo, la cantidad de luz o de agua) y otro funciona como testigo, en tanto que no se le realiza ninguna modificación.

Para analizar el suelo, por ejemplo, se puede sembrar algunas semillas en la tierra (éste será el testigo), otras en arena y otras en pedreguya. Registrar en tablas el desarrollo de cada planta y luego comparar resultados, permite que los niños se acerquen a un trabajo más científico. A través del control de una o más variables, los chicos pueden sacar sus propias conclusiones.

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habas y al repetir el procedimiento con las de porotos, pudieron anticipar lo que pasaría con la fructificación del árbol del ceibo que había en el patio.

Este trabajo también generó en los chicos otra perspectiva acerca de los vegetales comestibles, ya que se hicieron cotidianas las charlas en el aula acerca de la fruta o verdura que iban comiendo en sus casas y de las semillas que encontraban en las mismas.

La huerta de cantero y todo lo que encontramos allí La Escuela 3 del Distrito 7º tiene un patio trasero, donde hace muchos años que existe un terreno destinado a la huerta. Al volver a clases en el mes de marzo, los chicos de segundo grado se encontraron con que el terreno mostraba las consecuencias de la falta de mantenimiento por las vacaciones de verano, con sus altas temperaturas y sus lluvias. Así, la preparación de la tierra fue un arduo trabajo de desmalezar. Entre chicos, papás y maestros, manos, azadas, rastrillos y palas, pudimos sacar todos los yuyos. Al remover la tierra y delimitar los canteros fueron apareciendo bichos, y de lo más asquerosos.

Cuaderno de Conocimiento del Mundo en mano, registraron forma, tamaño, color y cantidad de patas de nuestros queridos invertebrados. Luego ilustraron algunos ejemplares de bicho bolita, lombriz y araña que encontramos en los canteros “tal como los vemos”. Más tarde, cada niño indagaría en casa de qué se alimentan y si son benéficos o dañinos para la huerta. Por suerte, en esta experiencia no tuvimos plagas que dañaran las plantas como hormigas, pulgones o babosas. Si hubieran aparecido, podríamos haberlas controlado con preparados orgánicos caseros.

Después de clasificar las semillas y sembrar en los canteros fue necesario organizar los cuidados 46 cotidianos. Estaba claro que no podían regar los 32 niños el mismo cantero a la vez. Con la ayuda de la profesora de Tecnología diseñaron y confec-

cionaron unas regaderas con material de desecho.

En un cuadro semanal repartimos las tareas de regar y desmalezar por canteros. Mientras regábamos, observamos el desarrollo de cada planta. Ya se podían empezar a corroborar algunas de las hipótesis que habían hecho en la clasificación de las semillas “Las arvejas y las

Año 4 // Número 7 // Mayo 2011 // $ 8.-

Sacapuntas en la escuela

Sobre educación, política y pedagogía

A largo plazo Capacitación e incapaces

Actividades, espacios y proyectos para sostener durante todo el año

Un debate sobre la formación docente continua

Según el cristal con el que se mire Reflexiones en torno a la integración de áreas

Una caperucita roja en tercer grado