Revista40 de Estudios Sociales Bogotá - Colombia
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes / Fundación Social
agosto 2011
ISSN 0123-885X
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ISSN0123-885X Periodicidad: Cuatrimestral (abril, agosto y diciembre) Pp: 1 - 160 Formato: 21.5 X 28 cm Tiraje: 500 ejemplares Precio: $ 20.000 (Colombia) US $ 12.00 (Exterior) No incluye gastos de envío
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Revista40 de Estudios Sociales Bogotá - Colombia
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes / Fundación Social
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agosto 2011
ISSN 0123-885X
La Revista de Estudios Sociales (RES) es una publicación cuatrimestral creada en 1998 por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes y la Fundación Social. Su objetivo es contribuir a la difusión de las investigaciones, los análisis y las opiniones que sobre los problemas sociales elabore la comunidad académica nacional e internacional, además de otros sectores de la sociedad que merecen ser conocidos por la opinión pública. De esta manera, la Revista busca ampliar el campo del conocimiento en materias que contribuyen a entender mejor nuestra realidad más inmediata y a mejorar las condiciones de vida de la población. La estructura de la Revista contempla seis secciones, a saber: La Presentación contextualiza y da forma al respectivo número, además de destacar aspectos particulares que merecen la atención de los lectores. El Dossier integra un conjunto de versiones sobre un problema o tema específico en un contexto general, al presentar avances o resultados de investigaciones científicas sobre la base de una perspectiva crítica y analítica. También incluye textos que incorporan investigaciones en las que se muestran el desarrollo y las nuevas tendencias en un área específica del conocimiento. Otras Voces se diferencia del Dossier en que incluye textos que presentan investigaciones o reflexiones que tratan problemas o temas distintos. El Debate responde a escritos de las secciones anteriores mediante entrevistas de conocedores de un tema particular o documentos representativos del tema en discusión. Documentos difunde una o más reflexiones, por lo general de autoridades en la materia, sobre temas de interés social. Lecturas muestra adelantos y reseñas bibliográficas en el campo de las Ciencias Sociales. La estructura de la Revista responde a una política editorial que busca hacer énfasis en ciertos aspectos, entre los cuales cabe destacar los siguientes: proporcionar un espacio disponible para diferentes discursos sobre teoría, investigación, coyuntura e información bibliográfica; facilitar el intercambio de información sobre las Ciencias Sociales con buena parte de los países de la región latinoamericana; difundir la Revista entre diversos públicos y no sólo entre los académicos; incorporar diversos lenguajes, como el ensayo, el relato, el informe y el debate, para que el conocimiento sea de utilidad social; finalmente, mostrar una noción flexible del concepto de investigación social, con el fin de dar cabida a expresiones ajenas al campo específico de las Ciencias Sociales.
Psicología y Cultura Presentación Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes, Colombia. Martin Packer – Duquesne University, Estados Unidos; Universidad de los Andes, Colombia.
9-10
Dossier Hacia una ontología social del aprendizaje • Jean Lave – California University (Berkeley), Estados Unidos; • Martin Packer – Duquesne University, Estados Unidos; Universidad de los Andes, Colombia.
12-22
Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro • Michael Cole – California University (San Diego), Estados Unidos.
23-32
Aprendizaje como reconfiguración de agencia • Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes, Colombia.
33-43
Mundo sin centro: cultura, construcción de la identidad y cognición en la era digital • Javier Corredor – Universidad Nacional de Colombia; • Óscar Humberto Pinzón – Universidad Nacional de Colombia; • Rosa Marcela Guerrero – Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, Colombia.
44-56
Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural? • María Cristina Tenorio – Universidad del Valle, Colombia.
57-71
De la “Verdad” y otras quimeras • Anthony Sampson – Universidad del Valle, Colombia.
72-79
Otras Voces Trauma psicosocial y memoria: diseño de un dispositivo biográfico para investigar el impacto de la Comisión de Prisión Política y Tortura en Chile • Dariela Sharim – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Juana Kovalskys – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Germán Morales – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Marcela Cornejo – Pontificia Universidad Católica de Chile.
81-88
La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia • Gisela Rausch – Universidad Nacional del Litoral, Argentina.
89-100
Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá • Carlos Valerio – Universidad de La Salle, Colombia; • Alejandra María Linares – Colegio Confandi-Prado, Colombia; • Juan Fernando Dimas – Secretaría de Educación de Bogotá, Colombia.
101-114
La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades académicas • John Fredy Ramírez – Universidad Nacional de Colombia.
115-125
Documentos Psicología cultural soviética • Andy Blunden – Independent Social Research Network, Australia.
127-134
Debate Psicología cultural: una disciplina necesaria • David Preiss – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Telmo Eduardo Peña – Universidad del Rosario, Colombia.
136-141
Psychology and Culture Presentation 9-10
Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes, Colombia. Martin Packer – Duquesne University, USA; Universidad de los Andes, Colombia.
Dossier 12-22
Towards a Social Ontology of Learning • Jean Lave – California University (Berkeley), USA; • Martin Packer – Duquesne University, USA; Universidad de los Andes, Colombia.
23-32
Re-inventing Past Educational Practices for Future Pedagogical Success • Michael Cole – California University (San Diego), USA.
33-43
Learning as a Reconfiguration of Agency • Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes, Colombia.
44-56
A World without Center: Culture, Identity Construction, and Cognition in the Digital Age • Javier Corredor – Universidad Nacional de Colombia; • Óscar Humberto Pinzón – Universidad Nacional de Colombia; • Rosa Marcela Guerrero – Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, Colombia.
57-71
Universal Schooling: Social Inclusion or Loss of Cultural Identity? • María Cristina Tenorio – Universidad del Valle, Colombia.
72-79
On “Truth” and Other Chimeras • Anthony Sampson – Universidad del Valle, Colombia.
Other Voices 81-88
Psychosocial Trauma and Memory: Designing a Biographical Framework to Investigate the Impact of the National Commission on Political Imprisonment and Torture in Chile • Dariela Sharim – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Juana Kovalskys – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Germán Morales – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Marcela Cornejo – Pontificia Universidad Católica de Chile.
89-100
The City and the Sedimentation of its Dreams: Santa Fe (Argentina) and Images of its Periphery • Gisela Rausch – Universidad Nacional del Litoral, Argentina.
101-114
The Struggle to Remain… Expressions of Citizenship in a Hip-Hop Youth Group in Bogotá • Carlos Valerio – Universidad de La Salle, Colombia; • Alejandra María Linares – Colegio Confandi-Prado, Colombia; • Juan Fernando Dimas – Secretaría de Educación de Bogotá, Colombia.
115-125
Urban Planning in Colombia between the 1960s and 80s: Discourses, Consultants, and Academic Communities • John Fredy Ramírez – Universidad Nacional de Colombia.
Documents 127-134
Soviet Cultural Psychology • Andy Blunden – Independent Social Research Network, Australia.
Debate 136-141
Cultural Psychology: A Necessary Discipline • David Preiss – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Telmo Eduardo Peña – Universidad del Rosario, Colombia.
Psicologia e Cultura Apresentação Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes, Colombia. Martin Packer – Duquesne University, Estados Unidos; Universidad de los Andes, Colombia.
9-10
Dossier Rumo a uma ontologia social da aprendizagem • Jean Lave – California University (Berkeley), Estados Unidos; • Martin Packer – Duquesne University, Estados Unidos; Universidad de los Andes, Colombia.
12-22
Reinventado as práticas educativas do passado para alcançar o sucesso pedagógico do futuro • Michael Cole – California University (San Diego), Estados Unidos.
23-32
Aprendizagem como reconfiguração de agência • Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes, Colômbia.
33-43
Mundo sem centro: cultura, construção da identidade e cognição na era digital • Javier Corredor – Universidad Nacional de Colombia; • Óscar Humberto Pinzón – Universidad Nacional de Colombia; • Rosa Marcela Guerrero – Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, Colômbia.
44-56
Escolaridade generalizada: inclusão social ou perda da identidade cultural? • María Cristina Tenorio – Universidad del Valle, Colômbia.
57-71
Da “Verdade” e outras quimeras • Anthony Sampson – Universidad del Valle, Colômbia.
72-79
Outras Vozes Trauma psicossocial e memória: desenho de um dispositivo biográfico para investigar o impacto da Comissão de Prisão Política e Tortura no Chile • Dariela Sharim – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Juana Kovalskys – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Germán Morales – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Marcela Cornejo – Pontificia Universidad Católica de Chile.
81-88
A cidade e o depósito material de seus desejos: Santa Fe (Argentina) e as imagens de sua periferia • Gisela Rausch – Universidad Nacional del Litoral, Argentina.
89-100
Reivindicar para permanecer… Expressões de cidadania de um grupo de jovens hip-hop da cidade de Bogotá • Carlos Valerio – Universidad de La Salle, Colombia; • Alejandra María Linares – Colegio Confandi-Prado, Colombia; • Juan Fernando Dimas – Secretaría de Educación de Bogotá, Colômbia.
101-114
O planejamento urbano na Colômbia: anos sessenta – oitenta. Discursos, consultores e comunidades acadêmicas • John Fredy Ramírez – Universidad Nacional de Colombia.
115-125
Documentos Psicologia cultural soviética • Andy Blunden – Independent Social Research Network, Austrália.
127-134
Debate Psicologia Cultural: uma disciplina necessária • David Preiss – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Telmo Eduardo Peña – Universidad del Rosario, Colômbia.
136-141
Jorge Larreamendy Joerns, Martin Packer
Presentación
Presentación Jorge Larreamendy Joerns* Martin Packer**
T
entusiasta movimiento académico en algunas ocasiones denominado teoría sociocultural, entre cuyos pensadores se encuentran Jerome Bruner, Michael Cole, Sylvia Scribner, Jean Lave y Yrjo Engestrom, entre otros. Centrales a la teoría sociocultural han sido las ideas del análisis genético, el origen social de las funciones mentales superiores y el carácter mediado de la acción humana.
radicionalmente, la psicología ha tenido relaciones problemáticas con la cultura. Una posición ha sido omitirla de los análisis. Como se recordará, la propuesta de la psicología de los pueblos (Volkerpsychologie) de Wundt, aunque no completamente desterrada de la escena, fue rechazada por el conductismo metodológico que se impuso en la psicología a comienzos del siglo XX. La psicología experimental dispuso que la cultura fuera un ruido por controlar en el diseño de investigación y que se invisibilizara a través del muestreo de participantes de un supuesto mismo origen cultural. En cualquier caso, el énfasis continuó estando en las diferencias individuales. Otra posición, propia de la psicología transcultural clásica, fue tratar la cultura como una variable más e incluirla consecuentemente en el diseño de experimentos. Sin embargo, en conjunto, la psicología transcultural ha fallado al definir la cultura en términos globales y al negarse a explicar el funcionamiento psicológico a partir de consideraciones históricoculturales más específicas.
También ha sido instrumental en el cambio del panorama, el surgimiento de la psicología cultural, psicología que, como señala Cole, tiene como propósito poner la cultura en el centro y dejar de pensarla como contexto, como trasfondo, y concebirla, en cambio, como un aspecto esencial de la acción humana. Desde esta perspectiva, nuevamente siguiendo a Cole, la cultura es menos un contexto que rodea y más algo que entrelaza. La psicología cultural, a la que han contribuido pensadores como Michael Cole, Robert Levine y Richard Shweder, ha sido decisiva para reconceptualizar fenómenos como el desarrollo cognitivo y emocional, la familia y el aprendizaje. La reflexión sobre los procesos educativos ha sido fundamental en la difusión de las ideas de Vygotsky y el surgimiento y la consolidación del programa de la psicología cultural. La educación es al tiempo transmisión y recreación de la cultura, y el aprendizaje, no sólo adquisición de conocimientos y habilidades, sino también un proceso de enculturación.
Este panorama, sin embargo, ha cambiado en las últimas décadas. Y ha cambiado, primero, por la difusión de las ideas del psicólogo soviético Lev Vygotsky, quien en los años veinte y treinta del siglo pasado desarrolló una agenda investigativa fuertemente influida por el materialismo histórico de Marx. Vygotsky conceptualizó al ser humano como un agregado de relaciones sociales, encarnadas en un individuo, e instituyó la sociogénesis como el método de preferencia para el análisis de las funciones mentales superiores, propias y distintivas del ser humano. Las ideas de Vygostky han dado origen a un
Curiosamente, a pesar de su creciente importancia en Estados Unidos y Europa, la teoría sociocultural y la psicología cultural han tenido una relativamente escasa difusión en Colombia y Latinoamérica. Es verdad que se han traducido obras fundamentales, como es el caso del libro Psicología cultural de Michael Cole y algunas obras de Jean Lave. Sin embargo, a la hora de pensar
* Ph.D. en Psicología Educativa y del Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos. Director y profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes. Correo electrónico: jlarream@uniandes.edu.co ** Ph.D. en Psicología del Desarrollo, Universidad de California, Berkeley. Profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad Duquesne, Estados Unidos, y de la Universidad de los Andes (desde 2008). Correo electrónico: packer@duq.edu
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Revista de Estudios Sociales No. 40 rev.estud.soc. agosto de 2011. Pp. 160. ISSN 0123-885X Bogotá, pp. 9-10.
En la sección Debate, Telmo Peña, de la Universidad del Rosario, y David Preiss, de la Universidad Católica de Chile, debaten sobre las implicaciones para la psicología de la adopción de una perspectiva histórico-cultural, particularmente en cuanto a las relaciones entre la psicología y las demás ciencias sociales.
fenómenos como el aprendizaje y los procesos educativos, la perspectiva sociocultural es aún marginal. De allí, precisamente, nació la idea de este número monográfico sobre psicología y cultura. Los artículos que hacen parte del Dossier de este número examinan fenómenos particulares, como el aprendizaje, el desarrollo, la escolarización y las tecnologías de comunicación e información desde una óptica que privilegia consideraciones culturales e históricas. En el primer artículo, “Hacia una ontología social del aprendizaje”, Jean Lave y Martin Packer proponen una nueva mirada sobre el aprendizaje en sus relaciones con la vida cotidiana. En el segundo artículo, “Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro”, Michael Cole argumenta en favor de una visión interdisciplinaria que permita encuadrar objetos de estudio en contextos culturales, sociales e históricos. El tercer artículo, “Aprendizaje como reconfiguración de agencia”, examina el aprendizaje en sus relaciones con la identidad, para mostrar que aprender es mucho más que adquirir habilidades y conocimiento. En el cuarto artículo, “Mundo sin centro: cultura, construcción de la identidad y cognición en la era digital”, Javier Alejandro Corredor, Óscar Humberto Pinzón y Rosa Marcela Guerrero reportan una investigación sobre procesos identitarios en el contexto del uso de tecnologías de la información. En particular, el artículo examina la relación entre identidad y cultura, y cómo internet media transformaciones entre estos dos procesos. En el quinto artículo, María Cristina Tenorio reporta una experiencia educativa en una comunidad indígena, al tiempo que cuestiona los presupuestos universalistas de la escolarización generalizada. El Dossier finaliza con un artículo de Anthony Sampson sobre la evolución histórica del concepto de verdad, una pieza más de corte filosófico que examina el carácter histórico de nociones que parecerían en principio trascendentales.
Nota editorial: Nuestra sección de Otras Voces incluye, como en otros momentos, distintas perspectivas, temas y objetos de las ciencias sociales y humanas. Esta vez, ofrecemos cuatro artículos de investigación de disciplinas como la psicología, la sociología, la historia y el urbanismo. El primer texto, “Trauma psicosocial y memoria: diseño de un dispositivo biográfico para investigar el impacto de la Comisión de Prisión Política y Tortura en Chile”, aporta una mirada crítica a los procesos de elaboración de la memoria individual y colectiva en el marco de la investigación oficial del impacto social de los crímenes cometidos durante la dictadura en Chile, y propone una formulación teórico-metodológica que permita atender a las especificidades psicosociales de las personas involucradas y acoger sensiblemente las diferentes experiencias biográficas. El artículo titulado “La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia” analiza las diferentes imágenes que sobre dos núcleos urbanos de la periferia de Santa Fe se han producido a lo largo del último siglo. En este caso, la explicitación de los imaginarios imperantes revela el modo en que se han ido definiendo los territorios y, por esta vía, las múltiples tensiones y proyecciones implicadas en tal dinámica. El siguiente artículo, “Reivindicar para permanecer…Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá”, muestra los resultados de un estudio amplio sobre concepciones de ciudadanía y ejercicio ciudadano en jóvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital. Entre los jóvenes hip-hop se hace evidente que la música, y todo lo que se encuentra asociado a este estilo, representa un mecanismo de afirmación, reivindicación y ejercicio de ciudadanía desde las diversas voces y necesidades que constituyen estos grupos juveniles. El último texto, “La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades académicas”, cierra la sección con una revisión panorámica de los rasgos más prominentes que dan cuenta del proceso de profesionalización de la planeación urbana en Colombia, desde la década de los sesenta hasta la de los ochenta del siglo XX. En esta reflexión se rescatan y describen los principales discursos de la planeación urbana en el país y de su necesaria implementación disciplinaria e institucional.
El número también incluye en la sección Documentos el texto “Psicología cultural soviética” de Andy Blunden, quien es actualmente editor de la revista Mind, Culture, and Activity: An International Journal. El documento ofrece una mirada panorámica sobre el surgimiento y la evolución de las ideas de Lev Vygostky y su posterior desarrollo en la escuela soviética. El documento es especialmente útil para ubicar las ideas de Vygotsky en el contexto del materialismo histórico y en la psicología de las primeras cinco décadas del siglo XX en la Unión Soviética.
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Hacia una ontología social del aprendizaje • Jean Lave – California University (Berkeley), Estados Unidos; • Martin Packer – Duquesne University, Estados Unidos; Universidad de los Andes, Colombia.
12-22
Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro • Michael Cole – California University (San Diego), Estados Unidos.
23-32
Aprendizaje como reconfiguración de agencia • Jorge Larreamendy – Universidad de los Andes, Colombia.
33-43
Mundo sin centro: cultura, construcción de la identidad y cognición en la era digital • Javier Corredor – Universidad Nacional de Colombia; • Óscar Humberto Pinzón – Universidad Nacional de Colombia; • Rosa Marcela Guerrero – Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, Colombia.
44-56
Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural? • María Cristina Tenorio – Universidad del Valle, Colombia.
57-71
De la “Verdad” y otras quimeras • Anthony Sampson – Universidad del Valle, Colombia.
72-79
{Dossier
Revista de Estudios Sociales No. 40 rev.estud.soc. agosto de 2011. Pp. 160. ISSN 0123-885X Bogotá, pp. 12-22.
Hacia una ontología social del aprendizaje* por Jean Lave** Martin Packer***
I. Introducción
vida que es mundana, prosaica, monótona, aburrida, o aquello que se repite, la rutina, lo que no cambia, la ronda ordinaria, esperada y posiblemente ineludible. A veces se equipara a la cultura, la costumbre y lo común; a veces con la fe, los valores y la experiencia vivida, o con el sitio de la praxis, la pragmática y la práctica social. En todo caso, estas interpretaciones diversas mantienen el sentido vago y abierto del término. Podemos esperar, entonces, que el problema con “lo cotidiano” resultara ser su falta de significado específico en los campos de la actividad en la que su papel fundamental debería recomendar un conocimiento más exhaustivo. Pero en realidad el problema es justamente lo contrario: “lo cotidiano” tiene una historia más larga y un significado más amplio y más estrechamente limitado del que los usuarios del término son generalmente conscientes. Esta convergencia de enfoques y focos merece atención. Y dado que la vida cotidiana es un concepto clave en medio de tal variedad de campos teóricos en la actualidad, y que tiene una historia de la que sus usuarios frecuentes parecen no ser conscientes, vale la pena explorar el tema más a fondo.
L
os recientes intentos de desarrollar teorías sociales o culturales del aprendizaje asumen, a menudo irreflexivamente, que la experiencia vivida así entendida es “cotidiana” en su naturaleza. En la lingüística hay movimientos en esta dirección (por ejemplo, en torno a temas de la pragmática, la deixis, la sociolingüística, el uso del lenguaje como práctica social), así como en otros contextos disciplinarios (psicología, sociología, educación y estudios culturales). Estos intentos incluyen discusiones de la cognición socialmente compartida, la psicología cultural, la cognición en la práctica, la actividad situada, el aprendizaje en la práctica y argumentos sobre la cultura, la praxis, la pragmática y la práctica social. “La vida cotidiana” ha adquirido una nueva relevancia y popularidad con estos esfuerzos para desarrollar enfoques de la cognición, el pensamiento y habla más cercanos a lo social, y en los estudios antropológicos de la práctica social. Estos últimos afirman que la vida cotidiana es el sitio central de procesos socioculturales e históricos que deben ser objeto de nuestro estudio.
Además, vamos a proponer que una visión de lo cotidiano está implícita en las teorías de aprendizaje que no hacen mención explícita de la misma. Esta afirmación puede parecer sorprendente. Después de todo, podemos hablar de la resolución de problemas, la metacognición, las habilidades analíticas, los espacios de problemas, etc., al parecer sin hacer referencia a un mundo cotidiano. Pero eso no debe ser tomado al pie de la letra. De hecho, la gran mayoría de las teorías contemporáneas del aprendizaje asumen y se basan en una oposición diametral: su noción clave es siempre la de avanzar hacia un
¿Cómo debemos entender el tema central pero poco analizado de “lo cotidiano” y su vago pero recurrente papel en el discurso académico? “Lo cotidiano” tiene una variedad de significados relacionados: experiencia de
* Este texto corresponde a la reedición en español del artículo “Towards a Social Ontology of Learning”, publicado originalmente en Svend Brinkmann, Claus Elmholdt, Gerda Kraft y Peter Musaeus (Eds.).2008. A Qualitative Stance: Essays in Honor of Steinar Kvale. Aarhus: Aarhus University Press. Agradecemos a los autores y a la editorial de Aarhus University por autorizar la traducción y publicación de este texto. Traducido por Felipe Estrada. Correo electrónico: felipe.estrada@etb.net.co ** Ph.D. en Antropología Social, Universidad de Harvard, Estados Unidos. Profesora de Educación y Geografía en la Universidad de California, Berkeley, Estados Unidos. Correo electrónico: jlave@socrates.berkeley.edu *** Ph.D. en Psicología del Desarrollo, Universidad de California, Berkeley, Estados Unidos. Profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad Duquesne, Estados Unidos, y de la Universidad de los Andes (desde 2008). Correo electrónico: packer@duq.edu
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Hacia una ontología social del aprendizaje
Jean Lave, Martin Packer
Dossier
conocimiento científico, e implícito en esto está siempre un movimiento que se aleja del polo opuesto, el de la vida cotidiana. Proponemos que este enfrentamiento y aquellas contraposiciones relacionadas, dualistas y no cuestionadas han coaccionado los estudios del aprendizaje. Si se han de resolver dichas contraposiciones y superar los dualismos, se debe prestar explícita y cuidadosa atención al campo de lo “cotidiano”, a la práctica y el aprendizaje diarios. Pero una teoría cognitiva de los mecanismos cotidianos de aprendizaje, conocimiento y la resolución de problemas no será de ayuda, por las razones que discutiremos.1
más significativas se pueden resumir en lo que hemos llamado un modelo Refinado/Crudo del aprendizaje (y del mundo que éste implica). Se asume, sin cuestionamiento, que el aprendizaje involucra procesos de “refinamiento”. En la Sección III caracterizamos una estrategia que se ha empleado en debates recientes sobre la “cognición situada” y la práctica social, que plantea alejarse de las teorías convencionales del aprendizaje al revertir el valor habitual atribuido a los dos polos del modelo Refinado/Crudo, hacia una estrategia de “Crudo de Alto Grado”. Aunque esto no cambia los supuestos subyacentes, sí tiene el mérito de centrar la atención por primera vez en el extremo “cotidiano”, generalmente suprimido, como un sitio para el aprendizaje.
Parte integral y central de la oposición diametral entre lo científico y lo cotidiano en la teoría convencional del aprendizaje es la dimensión político-social, que generalmente pasa inadvertida y que tiene una naturaleza estrechamente epistemológica (e individual, ahistórica, racionalista). Trataremos de proponer una visión diferente de la política y la epistemología del “aprendizaje cotidiano”. Una comprensión más completa de lo cotidiano acarrea consigo una comprensión alternativa del aprendizaje: que el aprendizaje es ubicuo en la actividad social. Es un error pensar en el aprendizaje como un tipo particular de actividad, que tendrá lugar sólo en momentos específicos y en lugares especiales dispuestos para ello. Por supuesto que esta visión del aprendizaje plantea sus propias preguntas (Lave y Wenger 1991; Chaiklin y Lave 1993; Packer 2001).
Luego miramos el cúmulo de trabajo teórico en el campo filosófico/social, el cual, a nuestro parecer, es el que más tiene que decir acerca de lo cotidiano en términos que también se ocupan de los otros problemas que encontramos en el modelo Refinado/Crudo. Éste es el trabajo realizado en la tradición marxista existencial. En la Sección IV nos basamos en dos puntos fuertes de este trabajo: el desarrollo de una ontología social, histórica, y con ella, un énfasis sobre preguntas acerca de ser y el devenir, vivir en el mundo. Nos parece que, juntos, éstos ofrecen un marco necesario para formular nuevas preguntas sobre el conocimiento, el saber y el aprendizaje.3
En la siguiente sección (Sección II) caracterizaremos brevemente dos teorías de aprendizaje (en la ciencia cognitiva, en la obra de Piaget), en términos comparativos, y describiremos los supuestos en común. Los defensores de cada una de estas teorías consideran a la otra muy diferente, incluso opuesta, a la propia. Pueden ser extraños compañeros de cama.2 Sin embargo, compararlos nos lleva al nivel de los supuestos subyacentes en el cual resultan tener similitudes fundamentales. Estos supuestos deben ser cuestionados si hemos de reconocer y superar las deficiencias de estas teorías. Las deficiencias
Ambos recuentos típicos del aprendizaje –Refinado/ Crudo y Crudo de Alto Grado– son insuficientes, en la medida en que son ahistóricos. Si insistimos sobre la importancia del proceso histórico y el análisis histórico, debemos ofrecer una explicación de por qué esta visión del mundo es tan envolventemente característica del mundo occidental en la actualidad. En la Sección V tomamos dos puntos de vista históricos de la vida cotidiana (las de György Lukács y Henri Lefebvre). La teoría de Lukács (1988, 1978a, 1978b) de la reificación parece proporcionar una explicación histórica convincente de las teorías contemporáneas del aprendizaje, en la que éstas son entendidas como descripciones de la exis-
1 Este artículo surgió de un seminario de posgrado que dimos juntos durante un período de dos años, titulado El aprendizaje y la vida cotidiana. Agradecemos a los estudiantes del seminario por sus contribuciones a las ideas desarrolladas en este documento. 2 Los científicos cognitivos sostienen que los piagetianos son estructuralistas, y los piagetianos, que los científicos cognitivos son funcionalistas. Desde el interior, las diferencias entre estas posiciones son sustanciales, significativas, y tienen implicaciones tanto teóricas como prácticas. No pretendemos negar que sea así. Pero cualquiera que sea su posición, tambien tienen fuertes puntos en común. Ambos se ocupan de los medios por los cuales se supone que los individuos se convierten en contempladores racionales de un mundo objetivo.
3 Este proyecto y este documento, son parte de una estrategia más amplia para explorar el aprendizaje como práctica social. Trabajo sobre el modelo maestro-aprendiz en el África occidental ha conducido gradualmente a un intento de recaracterizar el aprendizaje en términos positivos como participación periférica legítima en comunidades de prácticas, a medida que las personas producen identidades cambiantes como practicantes (identidades de membresía y no membresía). La erudición, la limitada visión de las teorías del aprendizaje basadas en la epistemología, se subsume dentro de la producción y reproducción de las identidades en la visión “lpp” (Legitimate Peripheral Participation [participación legitima pero en la periferia]). El presente proyecto es un intento de comprender mejor algunas de las raíces históricas de nuestra conexión con la teoría de práctica social.
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tencia reificada, en la que la mente puede ser descrita como, y en términos de, formalismos alienados. El trabajo de Lefebvre (1971) ilustra tanto las fortalezas como los problemas de la forma en que los filósofos marxistas existenciales conciben lo cotidiano. Por último, en la Sección VI consideramos las implicaciones de nuestro análisis de ese punto para las teorías del aprendizaje.
En el recuento de Haugeland (1981) también ocurre que los elementos (tomados ahora como símbolos) pueden representar el mundo. “Consideramos que la interpretación es relacionar o conectar un sistema formal con el mundo exterior (es decir, a lo que sea que tratan los elementos)” (p. 27). Pero el mundo que, puede decirse, es representado por un sistema formal, como lo describe Haugeland, es en sí mismo distinto de cualquier interpretación de sí, sea formal o no formal. Este mundo no es más que una colección objetiva de objetos, estados o hechos, todos materiales y dados directamente. Es evidente que éste es un recuento dualista de sujeto y objeto. Como un computador es también un objeto material, además de ser computacional, Haugeland (1981) sugiere que la informática no es dualista, ya que evita dividir la realidad en distintos reinos mentales y materiales. No estamos de acuerdo: en el mejor de los casos hay un dualismo material-material en la ciencia cognitiva y no uno mental-material: los dos reinos ahora son los de “adentro” y “fuera” del computador.
II. Teorías típicas del aprendizaje Empezamos analizando los supuestos compartidos que subyacen a la forma en que es visto el aprendizaje en dos teorías representativas de la psicología. Nuestro análisis se ocupa de los supuestos sobre la relación entre sujeto y mundo, el telos o dirección en la que el aprendizaje, entendido como cambio, tiene lugar y los mecanismos o procesos mediante los cuales se lleva a cabo este cambio. A nuestro parecer, éstos son los componentes mínimos de cualquier teoría del aprendizaje digna de ese nombre. Ellos nos proporcionan un marco para comparar las teorías del aprendizaje.4
Pero, ¿quién o qué está en condiciones de poder tomar un elemento como símbolo que representa al mundo o una de sus partes? No es el sistema formal en sí, porque el mundo está fuera de ese sistema, y las normas, por definición, no pueden operar sobre aquello que está por fuera de su ámbito de aplicación. Si un sistema formal representa el mundo, es, por decirlo así, sin saber que lo hace. Sólo alguien con acceso tanto al sistema como al mundo podría juzgar la suficiencia de dicha representación. Este punto de vista general es usualmente el que toma el programador, aunque reconocer esto es ver que la semántica la realiza un ser humano y no el sistema formal, y que se requiere un tercer término para superar el dualismo entre el sistema de representaciones y lo que se representa. Haugeland (1981) solamente puede decir que, ojalá, “la semántica se ocupa de sí misma”. El dualismo persistente entre el sujeto computacional y el objeto material es la causa de esta dificultad. Sin embargo, la semántica es un criterio central que los científicos cognitivos utilizan para juzgar el éxito de sus modelos formales: ¿el sistema hace afirmaciones verdaderas sobre el mundo? Un mejor sistema crea más afirmaciones verdaderas y menos falsas.5 En resumen, para la ciencia cognitiva los sistemas formales computacionales generan afirmaciones acerca de un mundo objetivo que pueden ser verdaderas o falsas.
Ciencia cognitiva La revisión exhaustiva de Haugeland (1981) del programa de la ciencia cognitiva ofrece un texto útil para nuestra tarea. No se hace mención explícita de aprendizaje en sí, pero el recuento de Haugeland hace referencia a cada uno de los tres componentes de las teorías del aprendizaje que acabamos de mencionar: la relación entre sujeto y mundo, el telos y el mecanismo para el cambio. La ciencia cognitiva tiene como objetivo describir los ámbitos de competencia humana en términos de un sistema formal de reglas que operan con elementos (tokens). El sujeto se considera de carácter computacional, lógicamente equivalente a un sistema formal automatizado. Las reglas de dicho sistema son sintácticas; es decir, que no requieren interpretación o juicio para su aplicación. Son como las reglas de un juego como el ajedrez. Los elementos en los que operan estas reglas también son formal y explícitamente definidos, igual que la disposición de piezas en un tablero de ajedrez.
4 El trabajo de Packer en el desarrollo de este marco comparativo para analizar las teorías del aprendizaje es uno de los pasos cruciales en el desarrollo de nuestro pensamiento sobre el aprendizaje. Ciertamente, Lave nunca había pensado en lo que podría ser necesario para dar una explicación mínima de una teoría de aprendizaje hasta que Packer planteó el tema. Al mismo tiempo, no queremos reificar lo que para nosotros ha sido un recurso heurístico. (Parece claro, por ejemplo, que una nueva teoría del aprendizaje puede proporcionar una crítica que nos llevaría a cambiar el marco para futuras comparaciones).
5 Un criterio alternativo es el que dice que un sistema mejor “gana” más ensayos del “juego” en el que se aplica. Pero qué cuenta como un estado ganador es bastante arbitrario en lo que al sistema se refiere, así como lo es la definición de una “verdadera” afirmación. ¿Por qué el jaque del rey define una victoria en el ajedrez, y no, por ejemplo, la captura del último peón?
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objetivo dar una explicación genética de las estructuras epistemológicas del espacio, tiempo, causalidad y objeto que Kant (1965) describe, en la Crítica de la razón pura, como organización de nuestra percepción del mundo (Piaget 1955). Este sujeto es cognitivo; sus aspectos conativos y emocionales son secundarios, vistos, en el mejor de los casos, como subdominios de la inteligencia.
El aprendizaje en la ciencia cognitiva es entonces un movimiento hacia la racionalidad computacional autocontenida (en donde “la racionalidad es vagamente análoga a la preservación de la verdad en sistemas matemáticos”, p. 28). El trabajo de interpretar la vida real se reduce a la “especificación sistemática de lo que significan todos los elementos de un sistema” (p. 22). En última instancia, en principio, esta racionalidad formal abarcará todos los ámbitos de la vida. Haugeland concluye diciendo: “La sugerencia básica [de algunos críticos] es que las áreas en las que sobresalen las computadoras (o aquellas en las que se puede esperar que sobresalgan) son de un tipo especial, donde las consideraciones pertinentes son relativamente pocas y bien definidas. Esto incluye los juegos formales (por definición), así como varias tareas rutinarias técnicas o del micromundo. Pero que la inteligencia manifestada en la vida cotidiana, el arte, la invención y el descubrimiento (nótese que se presume que éstas son cosas que la vida cotidiana no es) sea o no del mismo tipo (aunque probablemente más complicada), es una pregunta abierta. En efecto, la ciencia cognitiva apuesta a que sí lo es [...]” (Haugeland 1981, 34).
Si el sujeto es objeto de mucha atención en el trabajo de Piaget, como un sistema de operaciones que van diferenciando progresivamente al mismo tiempo que se integran jerárquicamente, el mundo, sorprendentemente, no es muy mencionado. Piaget se expresó ambiguamente enmarcado en un empirismo ingenuo, que describe el niño rodeado de sillas, mesas y otros “productos secos de tamaño mediano” (para usar la frase de John Austin [1975]); otras veces hablaba sobre datos no estructurados que inciden sobre el esquema intelectual del niño. El problema, por supuesto, es que al haberse comprometido con la visión de que el mundo no puede ser conocido, salvo a través de la interacción del sujeto con éste, no bien podría tratar de describir ese mundo de forma neutra e independiente. Quedamos entonces con un relato detallado del sujeto, pero con poca idea de la realidad no subjetiva con la cual interactúa dicho sujeto (Piaget 1976).
La epistemología genética de Piaget Un recuento del aprendizaje al parecer muy diferente se puede encontrar en la obra de Jean Piaget. En su “epistemología genética” Piaget describe el cambio del niño de la inteligencia sensoriomotriz al pensamiento preoperacional y luego al pensamiento operacional concreto, como consecuencia de una “abstracción reflexiva” que opera sobre las acciones propias del niño en el entorno físico. La etapa final de la trayectoria del desarrollo de Piaget es la inteligencia operacional formal. El pensamiento formal es abstracto, libre de las limitaciones de espacio y tiempo, que son características de las operaciones concretas y la etapa sensoriomotriz. Dicha abstracción de las limitaciones bajo las cuales se lleva a cabo la acción significa que el pensamiento operacional es reversible y atemporal. En esta etapa final, las operaciones pueden funcionar de forma recursiva una sobre otra, y esta combinación libre de operaciones hace posible el razonamiento hipotético-deductivo que caracteriza a la ciencia. Estas operaciones diferenciadas constituyen una etapa de la inteligencia, en la medida en que forman un sistema coherente e integrado.
Esta dificultad no es fatal para el esquema de Piaget, porque su interés es, en el fondo, saber cómo el sujeto representa el mundo, y no la forma en que el mundo mismo es reproducido o transformado. A medida que el niño se desarrolla, la representación de la acción es, al menos implícitamente, más valorada que la acción misma. La competencia, especialmente la capacidad de imaginar todas las formas posibles de llevar a cabo, por ejemplo, un experimento, es para Piaget más interesante y significante que el rendimiento real del experimento. Las relaciones sujeto-mundo, telos y mecanismos para el aprendizaje en estos dos géneros teóricos se resumen en la tabla 1. Estas teorías comparten un conjunto común de supuestos. En primer lugar, sujeto y mundo se entienden como entidades de dos tipos claramente definidos. El sujeto es una entidad mental y cognitiva, mientras que el mundo es un arreglo de objetos con propiedades determinadas. El sujeto es, sin duda, un individuo naturalizado, mientras que el mundo es un ambiente sin historia. Tampoco es este un mundo social, ni mucho menos un mundo social contradictorio, política y culturalmente diferenciado. En resumen, cada una de estas teorías se basa en un recuento dualista de sujeto y mundo. En segundo lugar, la relación entre estos dos
El telos del desarrollo expresado aquí, entonces, es el de una abstracción que procede por medio de la reflexión del sujeto sobre sus operaciones. Piaget estaba interesado en el sujeto epistémico (Piaget 1988); tuvo como 15
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Tabla 1. Elementos de las teorías del aprendizaje en la ciencia cognitiva de Haugland y la epistemología genética de Piaget. CIENCIA COGNITIVA RELACIÓN MUNDO
SUJETO-
SUJETO: un sistema formal automatizado. Sistemas de reglas formales que operan con tokens.
SUJETO: sujeto epistémico.
MUNDO: lo que los tokens representan.
RELACIÓN: interacción entre el sujeto y el objeto involucra asimilación y acomodación – juego + imitación.
RELACIONES: representación: semántica, valor-verdad. TELOS
PIAGET
VERDAD: hacer afirmaciones verdaderas sobre el mundo. GANAR: lograr posiciones ganadoras, los estados meta, del sistema formal.
OBJETO: cosa-en-sí-misma de Kant.
ETAPA de operaciones formales. INTELIGENCIA OPERACIONAL: desvinculada de la acción; reversible (no temporal); permitiendo razonamiento hipotético-deductivo. FÓRMULA: abstracta (no concreta). ETAPA: un sistema coherente integrado y diferenciado.
MECANISMO
Ensayo y error.
DESEQUILIBRIO (inconsistencia lógica) motiva el aprendizaje/desarrollo.
¡Siendo programado mejor!
ABSTRACCIÓN REFLEXIVA: reflexión sobre sí mismo (uno mismo como objeto de conocimiento) + descontextualización.
“refinamiento” tiene numerosas connotaciones: lo refinado está purificado, aclarado, destilado y reducido a un estado puro, libre de impurezas. El refinamiento sugiere precisión, exactitud; es pulido y liso. Y, finalmente, el refinamiento es una característica de la élite: ser refinado es ser exigente, distinguido, culto y cultivado, confiado, con clase, grácil, elegante, sutil y sofisticado.
términos se interpreta como epistemológica: el aprendizaje es una cuestión del sujeto que llegar a conocer mejor el mundo. La acción en el mundo tiene sólo un lugar secundario, y eso solamente si figura. En tercer lugar, la dirección que toma el aprendizaje es hacia un conocimiento más abstracto, formal, desprendido y objetivo. En cuarto lugar, el mecanismo por el cual se logra este telos es uno de reflexión y desprendimiento.
Una teoría que postula un telos de refinamiento encarna, pues, supuestos sobre categorías sociales desiguales. En el mundo contemporáneo las desigualdades sociales más sobresalientes incluyen la clase social, el origen étnico y las relaciones de género. Todos éstos son con frecuencia codificados en términos del modelo Refinado/Crudo, resumido en la tabla 2.6 Los reinos de la racionalidad, la lógica formal, la contemplación dis-
III. Desde un conocimiento superior hasta un ser cotidiano A través de estas teorías se encuentra la noción de refinamiento, de un movimiento que se aleja del desorden de la práctica y las preocupaciones mundanas; en definitiva, un alejamiento de lo cotidiano hacia un ámbito de reflexión y desprendimiento, donde se puede obtener el auténtico conocimiento. Cuando hacemos un examen minucioso, vemos que el polo refinado se asocia con formas culturales más elevadas. La palabra
6 Véase Durkheim y Mauss (1963), y los darwinistas sociales, por ejemplo, Tylor, Spencer, Morgan (cuya obra influenció considerablemente a Engels), por la forma flexible en que estas plantillas de la evolución social estuvieron –y están– disponibles para justificar cualquiera y toda forma de desigualdad social.
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Tabla 2. Axiología refinado-crudo. REFINADO RELACIÓN MUNDO
SUJETO-
TELOS
CRUDO
Dualismo sujeto-mundo.
Dualismo sujeto-mundo.
Distanciado: privilegiado.
Incrustado.
Se da prioridad al sujeto conocedor: una relación epistémica.
Se da prioridad a la influencia de los objetos sobre el sujeto.
REFINADO:
CRUDO:
p.ej. Élite.
p.ej. común.
Abstracto.
Concreto.
Ideal.
Particularista; imperfecto. No generativo; mecánico.
MECANISMO
no
general;
rutinario;
ABSTRACCIÓN:
APRENDER HACIENDO;
desvinculación;
Por repetición; por absorción.
descontextualización;
Aprender por imitación; observación.
contemplación;
Aprender “practicando”.
reflexión. Ocio: descanso de las preocupaciones.
fábrica. Los cristales de azúcar se consideraban joyas familiares de una dote o herencia hace 250 años.
tanciada, la producción de conocimiento, la autonomía y la objetividad neutral son todos asumidos sin dudar para caracterizar la categoría dominante en cada caso, mientras que, en contraste, se supone que la categoría dominada es caracterizada por el mundo cotidiano de la reproducción y el mantenimiento, lo normal, lo rutinario, lo particular, lo intuitivo y lo interesado.
La axiología de refinado-crudo funciona en todas las ciencias sociales (al menos). La lingüística estructural ofrece un ejemplo ilustrativo, mostrando la axiología tanto a nivel de método como a nivel de teoría. Los datos sobre el “desempeño” de una persona se suponen contaminados por la influencia del entorno, la motivación, la fatiga, e incluso por las exigencias de hablar en “tiempo real”. Con el fin de caracterizar adecuadamente la “competencia” subyacente, la cual es vista como el objetivo apropiado del lingüista, estos datos deben ser refinados. Deben ser abstraídos de la situación en la que hacen su aparición.
El cubo de azúcar (de ninguna manera un objeto cotidiano) proporciona un modelo de lo que entendemos por el eje refinado-crudo. Está hecho, por supuesto, de azúcar “refinado”, es decir, azúcar que ha sido procesado para eliminar sus contaminantes e impurezas. Ahora es puro, su suciedad, purgada. También es forma platónica precisa con la perfección de un cubo blanco. El azúcar a cucharadas y no en cubo es, en cambio, un objeto cotidiano en la actualidad. Pero no hace mucho tiempo, incluso los cristales de azúcar eran un producto sólo para la élite rica. En 1811 Benjamin Delessert recibió la Cruz de la Legión de Honor de Napoleón por producir azúcar de remolacha bien cristalizado en su
Pero los supuestos de que el aprendizaje es un movimiento hacia un espacio ideal, ejemplificado por la ciencia, la filosofía, etc., de que lo cotidiano es el espacio de las sucias particularidades de la existencia, y de que hay naturalmente una oposición dualista de sujeto y 17
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objeto, persona y mundo, están extendidos en las creencias y prácticas cotidianas de la cultura euroamericana de forma mucho más amplia. (Volveremos a esta relación entre dominios teóricos y perspectivas culturales mucho más amplias en la Sección V).
Si invertir la axiología del modelo refinado/crudo no ofrece la posibilidad de un desmantelamiento radical de las teorías del aprendizaje, el modelo de crudo de grado alto, sin embargo, tiene el mérito de llamar la atención sobre la categoría antes devaluada. Fomenta un muy necesitado cambio de enfoque hacia “lo cotidiano” y sugiere la posibilidad de explorar la vida cotidiana como el lugar de aprendizaje.8 Pero dicha acción –la simple inversión de la axiología de refinado y crudo– no logrará transformar la teoría básica de forma radical, ya que deja sin examinar la relación entre los dos polos. La distinción entre lo refinado y crudo encapsula las diferencias entre lo mental y lo manual, entre pensamiento y acción, entre teoría y práctica, entre lo ideal y lo real, entre sujeto y objeto, entre la élite y el común. Mientras que los dos términos en cada uno de estos pares se pueden distinguir, y el énfasis se puede cambiar del uno al otro, cualquier intento serio de romper con el modelo dualista debe hacer frente al hecho de que no pueden simple y sencillamente separarse, porque son dos extremos de un único eje.
Se han empleado varias estrategias, en un esfuerzo por derrocar el modelo refinado/crudo, motivadas por la búsqueda de la novedad teórica, por oposición a su ideología implícita de desigualdad social, o por la esperanza del antídoto contra una posición teórica demasiado estrecha para hacer frente a los apremiantes problemas del aprendizaje.7 La primera (y no sólo primera en nuestra lista, sino probablemente también la primera históricamente en cambiar los conocimientos disciplinarios) es tratar de derrocar la axiología refinado/crudo invirtiéndola. Una axiología de “crudo de alto grado” pretende adoptar el punto de vista de la categoría devaluada social, para revalorizar lo “crudo” como básico, concreto, sensual, vital, terrenal y complejo. En los modelos de aprendizaje de crudo de alto grado (utilizando los términos comparativos esbozados anteriormente), el telos del modelo refinado/crudo –los conocimientos científicos, el cálculo puro, las operaciones formales, los grandes juegos de ajedrez– permanece inalterado, pero los mecanismos de aprendizaje son revaluados, con un énfasis ahora en consideraciones tales como el conocimiento intuitivo y concreto del científico, o un argumento que plantea que los científicos aprenden su “oficio” a través del modelo aprendiz-maestro (pero véase Lave y Wenger 1991, para una crítica). Así, el aprendizaje a través del hacer se celebra, a veces hay discusiones sobre cómo transferir el aprendizaje concreto y práctico al aula, y la relevancia contextual es vista como un antídoto contra el aprendizaje descontextualizado (pero el par contexto/descontextualización revela cómo la dualidad básica no ha cambiado, así como la “particularidad” y la “intuición” se contrastan, implícitamente, con la “generalidad” y el “razonamiento lógico”).
El reconocimiento de este hecho motiva la búsqueda de una acción más distante y radical. Tanto el modelo refinado/crudo como el modelo de crudo de alto grado, sin importar el polo al cual le den prioridad, son aún teorías del aprendizaje (y, por consiguiente, de la vida) ahistóricas, asociales, individualistas, racionalistas, dualistas, de aprendizaje sin cuerpo. Lo que buscamos sería una teoría del aprendizaje históricamente conectada, dialéctica, social y relacional, que involucre la transformación de la actividad de los participantes de las comunidades de práctica. Nos parecía claro que un prerrequisito para comprender el aprendizaje como participación en comunidades de práctica (cotidiana) es una ontología social e histórica. De nuestro trabajo previo sabíamos que Karl Marx, Martin Heidegger, y sus muchos descendientes intelectuales, habían explorado las implicaciones de reformular en términos ontológicos sociales las cuestiones que habían sido limitadas a interrogaciones epistemológicas durante gran parte de la vida de la filosofía moderna. Tal vez nos puedan mostrar la forma de abordar las preguntas sobre aprendizaje y conocimiento, primero, con temas ontológicos sociales, y en segundo lugar, y de forma derivada, como temas epistemológicos. Esto prometió remecer radicalmente nuestra comprensión de la naturaleza del aprendizaje.
7 No discutiremos aquí la más simple de las estrategias: simplemente argumentar que la otra parte de la dualidad “también es” importante y que, en lo sucesivo, se incorporará en la investigación.Uno puede, por ejemplo, referirse a la ausencia de un papel esencial para el mundo social en el modelado cognitivo de aprendizaje, tratando de anexar el mundo a una “cognición socialmente compartida”, o algo por el estilo. Un buen ejemplo es la investigación experimental sobre la “cognición social”, en la que niños son puestos a aprender algo juntos, pero son evaluados de forma individual. Esto no representa un intento de cambiar la teoría dualista básica (Lave 1992). El problema es que la acción es del tipo que intenta incorporar una mitad de la dualidad a la otra mitad, la cual ha sido definida por su exclusión de la primera. Esto, evidentemente, no funcionará.
8 Sin embargo, esto requiere la afirmación de que todo tipo de prácticas, incluidas aquellas consideradas de élite, son prácticas cotidianas realizadas en vidas cotidianas.También plantea preguntas sobre qué y cómo aprende la gente en la práctica, qué debemos entender de las instituciones educativas si el aprendizaje es un aspecto de toda práctica social y cuál es el significado de “fracaso” en las instituciones educativas si es producido como una práctica diaria (Chaiklin y Lave 1993).
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IV. Marxismo cotidiano occidental existencial: la ontología social e histórica
cradas en la actividades continuas de las comunidades de práctica, diferentes entre sí, en conflicto y en relaciones desiguales de poder, que participan en proyectos que cruzan las fronteras situacionales. Ellas buscan, aunque a menudo irreflexivamente, convertirse en tipos de personas, ser como otros tipos de personas, y dominan prácticas de tal manera que el practicante es parte de la práctica, y la práctica, parte de la identidad del practicante. Dado que existen la muerte y la diferencia, las relaciones entre los veteranos y los recién llegados se llenan de una necesidad del uno por el otro, para generar la continuidad, mientras que al mismo tiempo amenazan la existencia del otro.
Hemos sugerido que el mecanismo a través del cual el conocimiento es “adquirido” en los enfoques dualistas y mentalistas respecto al aprendizaje del modelo refinado/ crudo y crudo de alto grado es la abstracción, una especie de contemplación retirada. También señalamos que en la connotación común de “lo cotidiano”, se supone que la socialización es el modo de aprendizaje en la vida cotidiana, en lugar de la instrucción formal, que se asume como la fuente del conocimiento refinado. Tanto la “socialización” como la “instrucción formal” involucran mitologías extensas sobre los mecanismos de aprendizaje. Estos mitos son familiares: la socialización implica aprender por imitación, por la práctica repetitiva, por el hacer irreflexivo y por la reproducción mecánica de rutinas. El aprendizaje formal es formal,9 porque depende de la enseñanza. Depende, asimismo, de los procesos por los cuales el conocimiento es “transmitido”. Sin la enseñanza, se asume, no habría motivación para aprender. Los procesos de transmisión son requeridos para dar a entender “abstracciones preprocesadas”, y la enseñanza se requiere para que los alumnos puedan acceder al verdadero (léase “privilegiado”) conocimiento. Transmitido así, el conocimiento debe ser interiorizado, y debe ser interiorizado en exactamente la misma forma en que se transmitió, si el conocimiento resultante no ha de ser erróneo. Y, dado que el aprendizaje (más que la aplicación del conocimiento) es el objeto, y la enseñanza es el modo de transmisión, debe haber un medio para llevar los nuevos conocimientos a los sitios de su uso futuro, un proceso conocido como “transferencia del aprendizaje”. [...]
Podemos describir el sitio al que hemos llegado en este punto haciendo una revisión de las consecuencias de esta visión del mundo para nuestra crítica de los modelos refinado/crudo y crudo de alto grado. Hay un evidente contraste entre ellos: en lugar de una visión individual, mentalista, racionalista, elitista, ahistórica, acontextual y dual del aprendizaje, hay una comprensión dialéctica, histórica y contextual del aprendizaje como aspecto de las actividades en las que personas son constituidas por (y se constituyen en) la participación en comunidades de práctica. [La Sección V, no se reproduce aquí]
VI. La producción histórica de las personas en la práctica: una guía novedosa a un laberinto de momentos10 Al inicio de este documento hemos propuesto que los dos temas más importantes por abordar en una crítica de las teorías contemporáneas del aprendizaje son las políticas sociales ocultas dentro de estas teorías y su prisa por eludir las preguntas importantes del ser y el devenir de ciertos tipos de personas en prácticas constituidas históricamente en el mundo. Ha llegado el momento de describir cuán lejos hemos llegado con respecto a cada tema. Las teorías generales de aprendizaje no están desprovistas de valores sociales y políticos, a pesar de lo que éstas deseen asegurar. Más bien, estas teorías invitan a una tácita aceptación y legitimación del orden social contemporáneo. Si uno es de la élite (burguesía, adulto, hombre, civilizado, blanco), uno aprende cosas de élite; si no, uno debe mantenerse ordinario y aprender con la práctica, sin reflexión. En la concepción del aprendizaje que proponemos, las diferencias de poder, los conflictos,
Nos parece que una visión mucho más seria, amplia y profunda del aprendizaje es posible cuando partimos del reconocimiento de que tiene sus raíces en la práctica, y en el ser, más que en el saber. Pasamos de la vieja imagen de la “transmisión” no problemática de conocimiento en un mundo uniforme de valores compartidos y la cultura uniforme, a una nueva imagen en la que hay personas socialmente localizadas, más o menos involu9 Hemos estado intentando descubrir durante años lo que se entiende cuando se invoca el dualismo formal/informal. Eso, al igual que lo cotidiano, no es analizado, aunque carga demasiado peso en el desarrollo de argumentos sobre el aprendizaje (nótense también debates similares respecto a la economía formal e informal en la economía comparativa). Nuestro mejor supuesto en este momento es que es una etiqueta para la visión completa dualista del mundo que caracteriza las creencias modernas acerca de las distinciones cruciales dentro y entre el mundo, las personas y sus actividades. Al mismo tiempo, apunta más específicamente al otorgamiento de privilegios a la forma sobre el contenido en la construcción de cada uno de ellos.
10 Esta frase es de Lefebvre (1968, 25).
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y los procesos estructurantes sociales e históricos, entre reflexión y existencia. Sin embargo, todas estas concepciones de aprendizaje tratan sobre el saber, más que sobre estar en el mundo, aunque reconocen las comunidades de práctica, sin las que este conocimiento no podría existir. Son a veces, pero no siempre, conscientes de las relaciones contradictorias y los intereses en conflicto y de las razones intrínsecas a estos procesos.
la lucha y la contradicción son constitutivos de la participación en la práctica social. El aprendizaje es un aspecto integral de la participación cambiante en comunidades de práctica cambiantes, y esto involucra un telos de grados cambiantes y tipos de poder e impotencia que son dialécticamente constitutivos entre sí. Hemos visto que los supuestos sobre la relación entre persona y mundo operan, sin ser reconocidos, en las teorías de instrucción formal. Tales teorías apelan a mecanismos como la “interiorización” y “transmisión” porque no tienen lugar para mediación alguna entre persona y mundo social, o entre persona y persona. Dichos mecanismos no son más que nombres para procesos de hand waving (o de generalizaciones despistadas) a través de los cuales algo que estaba en un “exterior” aparece en un ámbito “interno”, o viceversa.
Cambiar el mundo a la imagen de nuestra propia práctica limitada nos parece el enemigo de la verdadera comprensión y un desafío mayor para la práctica futura que la exhortación a examinar nuestras condiciones y relaciones de producción individuales. Hay dos ideas aquí: una es que una preocupación por lo general podría transmutarse en un foco hacia los fenómenos más inclusivos de la participación colectiva en la que nosotros, nuestras identidades, nuestros productos y erudiciones tenemos una existencia concreta. En segundo lugar, podemos intentar entrar en un proceso a través del cual los propósitos de las prácticas de los demás nos llevan a experimentar con el telos, los mecanismos y las relaciones sujeto-mundo propios. Que nuestras teorías se conviertan en el rerregistro (término de Willis) de otras prácticas.
¿Qué decimos respecto al recuento del aprendizaje como la transferencia de conocimiento o información de experto a principiantes, con la internalización consecuente por parte de este último? Si uno adopta una visión no dualista de la relación de la persona y el mundo, como la que resulta de seguir la estructura dialéctica de la práctica social, se tornan posibles relatos muy diferentes del aprendizaje. Y lo que es más importante, el aprendizaje puede entenderse como ubicuo; participar, en la práctica, es aprender.
VII. Conclusión Hemos sugerido que las recientes teorías de la cognición situada y del aprendizaje cotidiano no se separan con éxito de las teorías computacionales y estructuralistas del aprendizaje que tienen la intención de suplantar; simplemente invierten la axiología oculta de las teorías computacionales. El paso de refinado/crudo a crudo de alto grado simplemente preserva una axiología en la que lo “cotidiano” se contrasta con lo “refinado”, con todos sus presupuestos epistemológicos, sociales, políticos e, incluso, ontológicos. Lo que se necesita es una revisión y corrección de los supuestos dualistas ocultos que subyacen tras esta axiología. Hemos propuesto que el concepto de “cotidiano” que se ha articulado dentro del cúmulo de trabajo conocido como Marxismo existencial proporciona una base más fructífera para la comprensión del aprendizaje, en gran parte porque reemplaza el dualismo por una poderosa ontología social e histórica.
Volviendo a la cuestión de los problemas que se derivan de simplemente equiparar el aprendizaje con el conocimiento, nos parece que todas las opiniones que hemos examinado son presa de la necesidad de trascender, y al hacerlo sucumben a un compromiso demasiado fuerte con las cuestiones epistemológicas. En las teorías racionalistas dualistas de aprendizaje se asume que el punto final es un conocimiento “objetivo” que permitirá un control instrumental del mundo. Se asume que el telos del aprendizaje es un movimiento hacia el conocimiento general y abstracto. En cambio, en la obra de Marx la meta es una forma de praxis revolucionaria que trasciende el capitalismo, y con él, la dominación de clase social, y que reúne a sujeto y objeto. El telos del conocimiento se podría resumir en su fina y disruptiva frase: “ascendiendo hacia lo concreto”. La meta es una comprensión histórica de las fuerzas político-económicas y sociales más generales como interrelaciones concretas que configuran las posibilidades humanas.
Las teorías cognitivistas del aprendizaje apelan a una teleología de movimiento en dirección opuesta a lo concreto, práctico, informal y no reflexivo. Podemos interpretar esto como una referencia implícita al concepto de lo cotidiano en forma de categoría negativa y residual. Las teorías de aprendizaje situado dan valor a este mis-
Es sin duda un paso hacia adelante en la argumentación de que hay relaciones dialécticas complejas entre lo concreto y lo abstracto, entre las apariencias inmediatas 20
Hacia una ontología social del aprendizaje
Jean Lave, Martin Packer
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ciones negativas no nos deben inducir a error. Pero al mismo tiempo podemos rayar la superficie y encontrar una vida cotidiana “constitutiva” en el trabajo: la identidad de “maestro” y “estudiante” continuamente puesta a prueba y redefinida; la interpretación de “trabajo” y “éxito” y “fracaso” prepara a los estudiantes para la reproducción del mundo social más amplio de trabajo y consumo al que entrarán después de la escuela. Los dictámenes prácticos del espacio y tiempo organizados influencian los cuerpos de estos niños y las necesidades, deseos y apetitos que experimentan. Consideremos las relaciones ontológicas: profesor y alumno son identidades definidas relacionalmente; la “calidad” del trabajo producido en la clase identifica la “capacidad” de un estudiante; el mundo del salón de clases gira en torno a los ejes ‘bueno’ y ‘malo’, ‘correcto’ e ‘incorrecto’.
mo sentido de lo cotidiano. El proyecto marxista existencial, en cambio, capta lo cotidiano como una región de poesía: un sitio de la reproducción práctica de personas y sociedad. La vida cotidiana es una manifestación de una causalidad constitutiva tanto para las personas como para los artefactos; pero al mismo tiempo se trata de un lugar y el momento de alienación e ideología, de modo que su propio carácter se torna místico. Esta alienación y la mistificación son las que dan a las teorías cognitivistas atractivo, y su poder aparente. El valor que les asignan al desprendimiento, la contemplación, las operaciones mentales y la representación formal refleja una política que ridiculiza la actividad práctica y material: la actividad que se encuentra en el lugar de trabajo, en el hogar, y en las calles.
En este entorno, el conocimiento típicamente se malinterpreta como una ‘adquisición’, como la propiedad de un individuo u otro. Es evidente que muchos salones de clases imponen, de hecho, un régimen de contemplación y consumo pasivo, en los que cualquier transformación ontológica parecería estar prohibida. Sin embargo, los propios docentes –en sus conversaciones cotidianas– sí hacen frecuentes referencias a las transformaciones ontológicas de sus estudiantes y de ellos mismos. Los estudiantes cambian en formas que no pueden interpretarse únicamente en términos de conocimiento: ellos se “vuelven responsables”; “realmente cambian”; “crecen”. Una teoría adecuada del aprendizaje en la escuela descubrirá, describirá y promoverá el trabajo ontológico en el aula que se encuentra detrás de dichos cambios; la poesis que ocurre, no primordialmente en el trabajo académico que se produce, sino en las relaciones humanas que hacen que ese trabajo académico sea posible.
En el mejor de los casos, el recuento existencial marxista de la vida cotidiana es uno en el cual el conocimiento y el ser son vistos como dialécticamente vinculados, donde la ontología y epistemología se interrelacionan. El conocimiento que los agentes tienen del mundo, y de objetos en el mundo, contiene el potencial de transformar a agentes, objetos, y al mundo. ¿Cómo puede hacer esto? El conocimiento se entiende como la articulación por parte de agentes situados de las circunstancias prácticas de un proyecto en una región de artefactos. Tal conocimiento puede resolver los conflictos y contradicciones que impiden el cumplimiento del proyecto. A medida que el proyecto continúa se producen nuevos artefactos y se reelaboran los viejos, se reconfigura la totalidad del involucramiento que constituye la región, y los agentes, entendidos como identidades situadas y dinámicas, cambian. El aprendizaje, en la conceptualización que es posible gracias a la noción de lo cotidiano constitutivo, ya no se considera simplemente como un cambio en el conocimiento de un mundo objetivo por parte de un sujeto autónomo. El aprendizaje es interpretado como la reconstrucción de la forma en que un sujeto se involucra con el mundo, de tal forma que el sujeto mismo es reconfigurado, y, al mismo tiempo, hay una reconfiguración de la producción y reproducción de objetos, ya sean textos, otras personas, eventos sociales o instituciones.
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Esto es muy abstracto. Consideremos el ejemplo de un salón de clases. Las personas que encontramos allí viven todos los días como profesor y estudiantes en un entorno local en el que han negociado, con diferentes grados de estatus y poder, las formas rutinarias de pasar las horas, un estilo habitual, y los detalles mundanos de sus tareas y responsabilidades. Éstos son los componentes de una “cruda” vida cotidiana; sus connota-
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Reinventando las prácticas educativas del pasado para lograr el éxito pedagógico del futuro* ** por Michael Cole*** Fecha de recepción: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptación: 6 de abril de 2011 Fecha de modificación: 8 de abril de 2011
Resumen En este artículo planteo que el futuro de la investigación psicológica en procesos educativos se beneficiaría de un enfoque interdisciplinario que permitiera a los psicólogos ubicar a sus objetos de estudio dentro de los contextos culturales, sociales e históricos de su investigación. Una revisión de recuentos antropológicos sobre las características de la educación en pequeñas sociedades preindustriales cara a cara nos lleva a la pregunta sobre por qué han surgido importantes obstáculos a la investigación psicológica que busca implementar grandes cambios cualitativos en las prácticas educativas modernas al transformarlas de tal forma que tengan las mismas propiedades educativas que las sociedades cara a cara. El artículo concluye con una descripción de un sistema multidisciplinario, multi-institucional de educación que responda a estos retos mientas que al mismo tiempo ofrece un modelo para educar a estudiantes de psicología en un sistema multi-generacional de actividades con potenciales beneficios extensos.
Palabras clave Educación formal, educación indígena, aprendizaje, enseñanza.
Re-inventing Past Educational Practices for Future Pedagogical Success Abstract In this paper I argue that the future of psychological research on educational processes would benefit from an interdisciplinary approach that enables psychologists to locate their objects of study within the cultural, social, and historical contexts of their research. An examination of anthropological accounts of the characteristics of education in small, face-to-face, pre-industrial societies raises the question of why major challenges have confronted contemporary psycho-educational research that seeks to implement major, qualitative changes in modern educational practices by transforming them to have the properties of education in those same face-to-face societies. The paper concludes with a description of a multi-institutional, multi-disciplinary system of education that responds to these challenges while offering a model for educating psychology students in a multi-generational system of activities with potential widespread benefits.
Key words Formal Schooling, Indigenous Education, Learning, Teaching.
* Este trabajo ha sido apoyado por Spencer Foundation y por la presidencia de la Universidad de California, Estados Unidos. Quisiera agradecer la extensa ayuda proporcionada por Ray McDermott en el desarrollo de las ideas presentadas aquí, en varios borradores del manuscrito, en un cronograma muy restringido. También agradezco enormemente las consultas con Barbara Rogoff y Sasha Barab. ** Nota editorial: este artículo fue escrito originalmente en inglés. Traducido al español por Felipe Estrada. Correo electrónico: felipe.estrada@etb.net.co *** Ph.D. en Psicología, Universidad de Indiana, Estados Unidos. Profesor y director del Laboratorio de Cognición Humana Comparada, Universidad de California (San Diego), Estados Unidos. Correo electrónico: mcole@ucsd.edu
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Reinventado as práticas educativas do passado para alcançar o sucesso pedagógico do futuro Resumo Neste artigo, sustenho que o futuro da pesquisa psicológica de processos educativos se beneficiará de uma visão interdisciplinar que permita que os psicólogos localizem seus objetos de estudo dentro dos contextos culturais, sociais e históricos de suas pesquisas. Para defender tal argumento, inicio com uma revisão dos recontos antropológicos das características da educação em pequenas sociedades pré-industriais cara a cara. Logo, considero as dificuldades de sustentar a pesquisa contemporânea psicoeducativa que procura implementar importantes mudanças qualitativas nas práticas educativas modernas, transformandoas para terem as propriedades da educação de tais sociedades cara a cara. Finalizo com uma breve descrição de um sistema multiinstitucional, multidisciplinar de educação que responde a esses desafios e, ao mesmo tempo, oferece um modelo para educar estudantes de psicologia em um sistema multigeracional de atividades com extensos benefícios potenciais.
Palavras chave Educação formal, educação indígena, aprendizagem, ensino.
E
la ecología se concibe como una vida-mundo, que definen como “el entorno desde la perspectiva de un individuo” (Barab y Roth 2006, 3). Otros identifican el “nivel de contexto” relevante con un grupo de personas que pasan tiempo juntas y participan en actividades conjuntas en algún entorno institucionalizado, por ejemplo, la escuela, el aula o el entorno de trabajo. Esta línea de pensamiento identifica a la unidad de análisis relevante como la comunidad en la cual está ubicado el individuo, como lo indican términos tales como “comunidades de práctica” (Lave y Wenger 1991), “comunidad de estudiantes” (Brown y Campione 1996) o “comunidades de consulta” (Scardamalia y Bereiter 1991).
n las últimas décadas ha habido un creciente grupo de psicólogos interesados en la educación y que claman por una ampliación de la unidad de análisis psicológico de una persona individual, que confronta una tarea bien definida, a una unidad de análisis que incluye a esa persona y a la tarea “en contexto” (Barab y Plucker 2002; Bronfenbrenner 1979; Brown y Campione 1996; Cognition and Technology Group at Vanderbilt [CTGV] 1992; Forman, Minnick y Stone 1993; Rogoff 2003). Sasha Barab describe el tema con claridad:
Los psicólogos investigadores que buscan desarrollar modelos efectivos de educación a través de la expansión de la unidad de análisis, a pesar de las diferencias que pueda haber entre ellos, con frecuencia han buscado inspiración en adelantos en la antropología y la sociología, disciplinas que tradicionalmente han sido encargadas del análisis de contextos hacia el que tiende la psicología. Este cambio de enfoque está frecuentemente acompañado de la invocación de procesos que generalmente son ignorados en estudios psicológicos tradicionales del proceso educativo. Así, por ejemplo, Varenne y McDermott (1998) sostienen que los contextos institucionales y culturales, así como la ecología social de la escuela misma, desempeñan un papel crucial en la formación de procesos que llevan al éxito o fracaso educativo. En su conocido trabajo con comunidades de práctica, Jean Lave ha argumentado contundentemente que el aprendizaje es un proceso omnipresente en la vida humana; por consiguiente, se debe reemplazar un énfasis restringido a la enseñanza deliberada en situacio-
En el núcleo mismo de la pedagogía tradicional está la polarización entre quien aprende y el contexto en el que se aprende. Dicha polarización inevitablemente lleva a la producción de conocimiento empobrecido (conocimiento inerte), el cual es conocimiento que puede ser recuperado por el estudiante cuando esto es explícitamente solicitado, pero que no puede ser fácilmente aplicado a situaciones relevantes del mundo real (Barab 2010).
El término “contexto” generalmente no es muy mencionado en dichos recuentos, pero el espíritu del llamado a “tomar el contexto en serio” es bastante claro. Para Bronfenbrenner (1979), el nivel más incluyente del contexto es la cultura, representada por la ideología dominante del grupo social y de sus instituciones constituyentes. Barab y Roth (2006) vinculan el contexto con la ecología de las actividades educativas estudiadas, donde 24
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el contenido y proceso de la educación entre “pueblos primitivos” (Chamberlain 1896; Firth 1957; Hoernlé 1931; Malinowski 1928; Whiting 1941). Mi discusión se basará en dos fuentes principales: el ensayo de Meyer Fortes (1970) sobre educación derivado de su más amplio trabajo etnográfico en Ghana, en la década de 1930, y el cuidadoso estudio etnográfico de Mariette de Haan sobre el aprendizaje y la enseñanza entre el pueblo Mazahua del oeste y norte de México, en la década de 1990 (De Haan 1999).1
nes de clases estrictamente controladas por investigaciones que reconocen el hecho de que “desarrollar una identidad como miembro de una comunidad y volverse hábil son parte del mismo proceso en el cual lo primero motiva y da forma y significado a lo segundo, que lo subsume” (Lave 1993, 65). Ella y Etienne Wenger invocan la noción de “participación periférica legítima” en comunidades de práctica como el proceso crucial que induce el aprendizaje (Lave y Wenger 1991). Los esfuerzos de los psicólogos para reorganizar la enseñanza formal basados en estas ideas han tenido gran variedad de formas. Éstas incluyen instituir procedimientos pedagógicos que permitan a los niños más medios para planear y organizar sus propias lecciones (Depalma, Matusov y Smith 2009; Rogoff, Turkanis y Bartlett 2001), permitir que los docentes se familiaricen personalmente con los “fondos de conocimiento” de la comunidad proporcionando espacios que les permitan pasar tiempo con la comunidad (González, Moll y Amanti 2005), o crear mundos informáticos virtuales y modos de actividad pedagógica en pequeños grupos que buscan traer el mundo externo al aula (Barab et al. 2005; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, Technology 1992).
Meyer Fortes publicó su ensayo “Los aspectos sociales y psicológicos de la educación en Taleland” en una edición especial de la revista Africa en 1938. En ese momento los Talensi eran en su mayoría un pueblo agrícola que habitaba la sabana del norte de lo que hoy es Ghana. Había algunas escuelas misioneras en el área en la época, pero en su mayoría las personas crecían analfabetas y monolingües en su lengua nativa. Fue la educación en este contexto sociocultural lo que interesó a Fortes. La educación entre los Talensi, escribe, […] es un proceso social, una concatenación temporal de eventos en la que el factor significante es el tiempo y el fenómeno significante es el cambio. Entre su nacimiento y su llegada a la madurez social, el individuo pasa de ser un vínculo relativamente periférico a uno relativamente central de la estructura social (Fortes 1970, 202).
A continuación retomo la revisión de ejemplos específicos de investigación psicoeducativa en esta tradición. Sin embargo, primero debo “retroceder”, en términos históricos, y “expandirme”, en términos geográficos y disciplinares, para explicar qué hace que estas corrientes intelectuales sean particularmente interesantes. Si el principal argumento de este artículo es correcto, hay una destacada similitud entre los impulsos básicos de los psicólogos educativos que desean hacer de las “personas en contextos” su unidad de análisis y el proceso de educación observado por antropólogos y sociólogos que han trabajado cara a cara con miembros de grupos relativamente pequeños de sociedades no alfabetizadas y no industriales. El tema principal es determinar cómo pueden cumplirse dichas condiciones, y si éstas pueden darse, para lograr metas educativas contemporáneas, a través de medios modernos, y bajo condiciones modernas.
El reto está en comprender este proceso de cambio. En su visión de la educación Fortes incluye el conocimiento requerido como tema práctico para el sostenimiento propio y del grupo social en su ecología local, así como las creencias y costumbres centrales de la vida moral del grupo que gobierna las relaciones sociales. Él nos dice que ninguna de estas formas de educación es “un proceso involuntario”, pero que ocurren de maneras un tanto diferentes. Un aspecto común de la visión de Fortes referente a ambos tipos de proceso educativo de los Talensi, es que ocurren en lo que él llama la “esfera social” (o “espacio social”). La participación de niños y adultos en la esfera social es claramente diferente de la que se encuentra en las sociedades industriales modernas. Fortes define la esfera social en los siguientes términos proféticos:
Prácticas educativas en pequeñas sociedades prealfabetizadas y preindustriales
Los niños no fueron un foco principal de los primeros antropólogos, pero a partir del final del siglo XIX y hasta inicios de la década de 1930 hubo un constante, aunque pequeño, flujo de reportes que pretendían describir
1 Para una revisión de materiales similares que toman una serie diversa de sociedades con particular referencia a los temas planteados en este artículo, ver Rogoff et al. (2003), que cito más adelante.
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conocida como “aprendizaje”, tema al cual regresaré más adelante. Pero la regla general es claramente una en que los niños participan voluntariamente en una gran variedad de actividades prácticas, mientras que los adultos ajustan la dificultad de su participación en un proceso social continuo en el que la habilidad relativa es la medida de las formas de participación.
El espacio social de un individuo es producto del segmento de la estructura social y del segmento del hábitat con el cual está efectivamente en contacto. Dicho de otra forma, el espacio social es la sociedad en su escenario ecológico observada desde el punto de vista del individuo. El individuo crea su espacio social y es, a su vez, formado por éste. Por un lado, su rango de experiencias y comportamiento es controlado por su espacio social, y por el otro, todo lo que aprende hace que éste se expanda y se diferencie más. Durante la vida el individuo cambia pari passu con su desarrollo psicofísico y social. […] En la evolución del espacio social de un individuo encontramos una medida de su desarrollo educativo (Fortes 1970, 213).
La investigación de De Haan, a pesar de su distancia en tiempo y espacio, confirma y extiende el recuento de Fortes, en parte porque el proceso de enseñanza/aprendizaje fue el foco de su trabajo, y en parte porque tenía herramientas de registro de datos que eran inimaginables cuando Fortes realizó su trabajo. “El acto de aprender”, escribe ella, “no era separado, ni era creado un dominio completamente diferente para aprender […] El aprendizaje debía ocurrir a través de la participación en el transcurso normal de las actividades y enfrentando retos ‘auténticos’” (De Haan 1999, 224).
Lo que es especial sobre la esfera social de los Talensi, escribe él, es que […] la esfera social del adulto y del niño es unitaria e indivisible […] ya que entre adultos y niños, en la sociedad Tale, la esfera social se diferencia solamente en términos de capacidad relativa. Todos participan en la misma cultura, la misma ronda de vida, pero en grados diferentes que corresponden a la etapa de desarrollo mental y físico […] Son activa y responsablemente parte de la estructura social, del sistema económico, del sistema ritual e ideológico […] [Esto] significa que el niño, desde el comienzo, está orientado hacia la misma realidad que sus padres y tiene el mismo material físico y social hacia el cual dirigir sus atributos cognitivos e instintivos. Los intereses, motivos y propósitos de los niños son iguales a los de los adultos, pero con un nivel de organización más sencillo. Por consiguiente, los niños no necesitan ser obligados a compartir actividades económicas y sociales. Están ansiosos de hacerlo (Fortes 1970, 202).
De Haan también documenta la forma en que se realizan sutiles ajustes por parte de los padres para fomentar el aprendizaje. Por ejemplo, la velocidad de la actividad se reducía, se tomaban riesgos ‘innecesarios’ para involucrar los niños, se organizaba el modelado y se daba retroalimentación. Sin embargo, estas oportunidades de aprendizaje avanzaban la tarea y eran parte integral de ella. El niño nunca era orientado hacia una tarea sin ser parte integral de ella. […] El aspecto más impactante del papel dado al niño cuando participaba en una situación de aprendizaje es que no era tratado como alguien que aprende sino como un participante completo. Los niños eran tratados, en la medida de lo posible, como si ya fueran proficientes y se esperaba que aprendieran de las exigencias que este tipo de situación provoca. […] Una vez involucrados en una actividad, la competencia de los niños era aprovechada por completo, aunque su nivel de competencia es diferente al de un adulto (De Haan 1999, 224-225).
Adicionalmente, Fortes resalta que “el entrenamiento del joven pocas veces es regularizado o sistematizado, sino que ocurre como un ‘subproducto’ de la rutina cultural; los parientes, y en particular la familia, son los principales responsables de ello; […] es realizado de una forma práctica en relación con las ‘situaciones reales de la vida cotidiana’” (Fortes 1970, 202).
Como resultado de esta organización, De Haan (1999) concluye que dichas situaciones están organizadas de tal forma que los niños tienen repetidas oportunidades para aumentar su competencia, mientras que sus roles sutilmente cambian, y se vuelven cada vez más responsables de la tarea conjunta. Una consecuencia de esta forma de actividad conjunta es que, aunque los adultos y niños tienen estatus diferentes, ambos son actores completamente activos, y así, el niño es capaz de identificarse con el papel del adulto y de desarrollar nuevas
Estos comentarios no deben interpretarse como que no hay diferenciación de la experiencia educativa entre los Talensi y, por extensión bien documentada, entre los pueblos “primitivos”. Hay actividades tales como la herrería, la composición de huesos y la partería que están especializadas por parentesco y género. Es en dichas áreas especializadas que surge la forma de educación 26
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reformar las prácticas educativas modernas basándose en el modelo de sociedades pequeñas y no alfabetizadas. Las dolorosas falencias de la escolarización moderna –incluidos los bajos niveles de desempeño, la extendida falta de interés de los estudiantes, las altas tasas de deserción y las grandes disparidades entre los niños, de acuerdo con sus antecedentes étnicos/sociales– son tema común de los medios (para un completo análisis crítico, ver Varenne y McDermott 1998). Son problemas como éstos los que han motivado el trabajo contemporáneo de psicólogos que buscan reenfocar su investigación hacia una unidad de análisis que incluye a quien aprende en su contexto, concebido de varias formas. Los esfuerzos individuales de investigación de este tipo no son de ninguna manera partes del mismo todo; difieren con respecto a las unidades de análisis en las cuales se enfocan, a las características y tipos particulares de actividad conjunta que consideran más importante, al papel que asignan a las tecnologías modernas, a sus métodos de investigación, y, por supuesto, a las tradiciones teóricas particulares sobre las cuales se apoyan para justificar sus métodos e interpretar sus resultados. Me refiero a trabajos tales como Cognitive Apprenticeship (Aprendizaje cognitivo [Collins, Brown y Newman 1989]), Reciprocal Teaching (Enseñanza recíproca [Palincsar y Brown 1984]), el Programa Jasper del The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTVG 1997), el programa Fostering a Community of Learners (Fomentando una Comunidad de Personas que Aprenden [Brown y Campione 1996]), el Open Classroom (Aula Abierta [Rogoff, Turkanis y Bartlett 2001]), y Quest Atlantis (http://atlantis.crlt.indiana.edu/).
habilidades y adquirir conocimiento sin que el aprendizaje sea el punto focal de la atención conjunta. Otra consecuencia es que cuando el niño no puede ejecutar parte de la tarea conjunta, y sin distraer a ninguna de las partes de las tareas que las ocupan, el adulto asume el papel del niño y proporciona a éste un modelo del cual aprender sin disminuir su estatus como miembro completo del grupo o del flujo de la actividad. Utilizando estos dos recuentos como mis “datos” respecto a las prácticas educativas de miembros de dos comunidades pequeñas, cara a cara, en donde la enseñanza cumple un papel mínimo en la vida cotidiana (y la extensa documentación de patrones similares alrededor del mundo resumidos por Rogoff et al. 2003), ahora puedo regresar a mi argumento central: los estudiosos contemporáneos que buscan reorientar la investigación educativa para que estudie la educación en su contexto cultural y ecológico, y conectar nuevamente la educación a lo que llaman mundos de vida o comunidades de práctica, están buscando precisamente esas cualidades de la educación que son características de las personas para quienes la escolarización formal está ausente de sus vidas cotidianas, o es tangencial a ellas.
¿Es posible regresar al futuro? Investigación psicoeducativa modelada con base en prácticas educativas tradicionales
Claramente, es imposible devolver el reloj histórico y deshacer todos los cambios culturales/tecnológicos, sociales y económicos que diferencian a los mundos de vida de los niños que viven en sociedades industriales contemporáneas de aquellos de los Talensi en la década de 1930. Tampoco querrían la mayoría de los lectores de este artículo cambiar de lugar con los Mazahua, o con los millones de personas alrededor del mundo que viven en situaciones de subsistencia, o peor. Para estas personas la escolarización formal, los años de escolarización formal, son vistos como el camino hacia el progreso, medido en expectativa de vida, salud, y todas aquellas circunstancias materiales que hacen difícil mantenerlos en la granja una vez han visto las luces de la ciudad. Luego es algo paradójico que muchos psicólogos contemporáneos busquen reformar prácticas educativas modernas, precisamente, reinstituyendo las características de la experiencia educativa que acabo de citar.
Por ejemplo, en su trabajo sobre aprendizaje cognitivo, Collins y sus colegas (Collins, Brown y Newman 1989) acuñaron el término “aprendizaje cognitivo” para señalar su deseo de reorganizar la instrucción en modelos de interacción derivados de la organización de aprendices observada en pequeñas sociedades cara a cara y no alfabetizadas. Tomaron como modelo la investigación de Jean Lave (1977) entre los sastres Vai en Liberia, en la década de 1970. La instrucción basada en la idea de aprendizaje cognitivo, argumentan Collins y sus colegas, debe centrarse en ejecutar tareas en un dominio de contenido por medio de la observación y práctica por parte del estudiante, en combinación con modelos, preparación y apoyo dinámico (“andamiaje” y “desvanecimiento”) proporcionados por el profesor. Un ejemplo primario presentado por Collins y sus colegas es el procedimiento llamado “enseñanza recíproca” (Palincsar y Brown 1984). La enseñanza recíproca fue
No tengo la intención de repasar aquí todas las características negativas de la escolarización moderna que llevan a esta aparentemente paradójica búsqueda por 27
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No hay suficiente espacio aquí para revisar todo este trabajo en detalle.2 En esta coyuntura quiero resaltar dos puntos básicos. Primero, que una variedad de esfuerzos para extender los análisis psicológicos de los procesos educativos más allá del niño involucrado en una tarea bien definida, para incluir el contexto más amplio de la actividad del niño –situándola en su comunidad por una variedad de medios–, tiene una fuerte afinidad con las formas de educación que predominaban en sociedades prealfabetizadas estudiadas por antropólogos en los siglos XIX y XX, prácticas que continúan dominando las prácticas de millones de niños para quienes la enseñanza formal es, como mucho, una parte tangencial de la experiencia personal. Aunque pocos psicólogos cuyo trabajo es de este tipo hacen referencia a Fortes, muchos parecen citarlo cuando él escribe que en el proceso de desarrollo “el individuo es transformado de un vínculo relativamente periférico, a uno relativamente central en la estructura social” o que “en la evolución del espacio social de un individuo tenemos una medida de su desarrollo educativo” (el espacio social entendido como “la sociedad en su entorno ecológico observado desde el punto de vista del individuo”).
diseñada para estudiantes que habían aprendido habilidades básicas de decodificación, pero al hacerlo, no aprendieron a extraer significado de la lectura. El método utilizaba varios procedimientos para exteriorizar y hacer visibles los procesos, generalmente invisibles, que son centrales en la comprensión de lectura. La enseñanza recíproca se implementa haciendo que el profesor y los estudiantes lean en silencio un párrafo que luego discuten en términos de cuatro subprocedimientos clave: formular preguntas basadas en el texto, resumir el texto, clarificar dificultades en el texto y hacer predicciones de lo que sigue en el texto. Luego, gradualmente, la estructura de la actividad cambia a medida que los estudiantes toman el papel del profesor, inicialmente con apoyo extenso, que les permite adoptar cualquier parte que puedan de la tarea general, mientras que el faltante es llenado por el profesor. La totalidad de la tarea siempre se completa, mientras que la estructura del hacer es lo que cambia. Brown y Palincsar (1989) resaltan tanto las afinidades como las diferencias entre la enseñanza recíproca y las formas tradicionales de aprendizaje. Por ejemplo, la organización de la actividad deja claro que se está realizando trabajo serio; el adulto fija las metas generales, pero todos deben contribuir. Cuando se involucran en la actividad grupal, el profesor adulto monitorea de cerca a los estudiantes involucrados en el papel de enseñar al tiempo que les da espacio para controlar las discusiones tanto como pueden; proporciona retroalimentación a la medida de su actual nivel de habilidad, y retoma el papel responsable si el progreso comienza a fallar, tal y como lo describen Fortes (1970) y De Haan (1999) en las actividades de enseñanza que observaron en las actividades cotidianas de las comunidades que estudiaron.
Segundo, creo que se ha establecido que, con criterios razonables (a veces con la inclusión de pruebas experimentales aleatorias, pero con más frecuencia con la utilización de indicadores menos formales, como lograr o exceder estándares estatales de desempeño o el éxito posterior de los niños en la escuela), tales prácticas alternativas son exitosas. En varios de los casos reportados, también generan niños que se convierten en aprendices automotivados y que buscan involucrarse en actividades socialmente responsables relacionadas con problemas del mundo real que enfrentan en sus comunidades. Al aceptar estos dos puntos surgen nuevas preguntas que nos llevan más allá de los confines de la psicología, exigiéndonos que consideremos temas comúnmente tratados por politólogos, sociólogos, historiadores y economistas.
La enseñanza recíproca también difiere de los casos descritos por Fortes y De Haan. Por ejemplo, en el aprendizaje tradicional las metas de la actividad se comparten entre adultos y niños desde el comienzo, mientras que en la enseñanza recíproca inicialmente los adultos entienden el objetivo, pero los niños claramente no lo hacen, ni pueden hacerlo, precisamente porque no saben leer. Además, los profesores no son parientes, y las escuelas no son poblados, haciendo que los vínculos emocionales entre participantes, así como las motivaciones para involucrarse en la actividad, sean significativamente diferentes. A pesar de tales diferencias, Brown y sus colegas reportan que este tipo de “aprendizaje cognitivo” es efectivo en variados dominios de contenido educativamente valorado (Brown y Palincsar 1989).
Para comenzar, si tales programas efectivamente son exitosos, ¿por qué no dominan en la educación de Estados Unidos y demás países industrializados? El hecho es que tales programas, a pesar de los enormes esfuerzos requeridos para implementarlos, y los igualmente arduos esfuerzos para sostenerlos, son muy difíciles de encontrar. Esto debería obligarnos a reflexionar sobre para quién y bajo cuáles condiciones la educación de transmisión/línea de ensamblaje puede considerarse apropiada. Desde su concepción en el mundo antiguo, la 2 Se remite al lector a Cole 2010
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rías psicológicas. La forma básica de la educación que domina las aulas de Estados Unidos y todos los demás países industrialmente avanzados es inquietantemente similar a la forma de educación que se puede encontrar en la China o la Sumeria de la Antigüedad.
enseñanza masiva siempre ha estado asociada a grandes agrupaciones de personas que viven próximas las unas a las otras, como parte de algo similar a una organización política estatal (Guthrie 2003). Siempre ha sido su misión principal la enseñanza de la lectura y de las nociones básicas de aritmética (Goody 1975). También ha estado siempre asociada con la creación de la jerarquía social y con el privilegio económico. Y el fracaso siempre ha sido una de sus características esenciales (Varenne y McDermott 1998), una idea expresada con frecuencia por aquellos que consideran la escolarización como poco más que una “máquina distribuidora” social (Spring 1989).
El patrón general parece ser éste: las excepciones a lo que Rogoff llama el método de línea de ensamblaje de la educación masiva puede funcionar, pero las ecologías sociales, económicas y culturales que lo hacen posible son limitadas. Las pruebas de existencia que he descrito en este artículo son como parches de tierra en un montículo de roca. Esta situación restringe un enfoque puramente psicológico de la reforma educativa a la construcción de pequeños jardines que deben luchar para sobrevivir contra fuerzas externas al lente analítico de la disciplina. Podemos escribir un sinnúmero de manuales sobre cómo construir estos diminutos ecosistemas, y podemos invertir años en su cuidado. Pero no podemos romper suficientes rocas para que se extiendan.
Una jerarquía elaborada, una desigualdad económica marcada y el fracaso generalizado no son características de las formas de educación asociadas con las prácticas educativas encontradas entre los Talensi, los Mazahau, o cantidades de otras pequeñas comunidades cara a cara que han servido como modelo para prácticas psicoeducativas que buscan estudiar a los niños en sus contextos sociales, culturales y ecológicos. En consecuencia, cualesquiera que sean los méritos de las teorías psicológicas del aprendizaje y el desarrollo que buscan ir más allá del niño individual que enfrenta tareas prediseñadas cuyo desempeño será evaluado en una base igualmente individual (y creo firmemente como psicólogo que estos enfoques son científicamente correctos), inevitablemente fracasarán en su intento de ofrecer una teoría de cómo proporcionar una educación exitosa, como lo especifican los creadores de políticas educativas, porque no miran más allá de los límites de la psicología para incorporar los factores socioeconómicos e históricos que limitan su aplicabilidad.
Entonces, ¿qué hacer? No es mi intención transmitir un mensaje de desesperación. Al contrario, creo que es importante reconocer que proporcionamos los tipos de educación que nuestras ecologías sociales permiten y promueven, con fracasos y todo. Son los cambios en las formas de vida humana, incluido el papel de la educación en la promoción de la adaptación humana, los que finalmente darán forma a las actividades educativas. La educación masiva moderna es el producto de las fuerzas socioeconómicas que nos dieron la Revolución Industrial, la línea de ensamblaje y McDonald’s. Al hacerlo, también trajeron consigo un bienestar sin precedentes para muchos, atroces desigualdades, una dependencia de formas de energía que amenazan nuestra capacidad a largo plazo de habitar este planeta, y el potencial de exterminar nuestra propia especie en cuestión de minutos.
Aparentemente estamos atrapados en una doble paradoja. Para comenzar, he argumentado y, creo, demostrado que la teorización psicológica contemporánea sobre los procesos educativos que adoptan personas-en-sus-contextos (comunidades, mundos de vida, ecologías) ha buscado, abierta o inconscientemente, reinstituir formas de educación que son características de pueblos históricamente extintos o contemporáneamente marginados. En la medida en que tienen éxito en ello, aparentemente tienen éxito en crear el tipo de aprendiz ampliamente educado y automotivado de por vida que los creadores de políticas educativas nos exigen a todos como norma nacional por cumplir o superar. Pero cuando vamos más allá de las pruebas de existencia que corroboran nuestras teorías sobre el aprendizaje y el desarrollo, nos vemos enfrentados al incómodo hecho de que son muy difíciles de encontrar las ecologías sociales que soportarán las formas de educación que nos exigen nuestras teo-
Pero ninguna de esas circunstancias ha saciado la inventiva humana, ni parecieron menos retadoras las circunstancias que enfrentaron los humanos que se asomaban a las cuevas de Lascaux, de lo que nuestra propia situación nos parece a nosotros. Las innovaciones educativas, por limitadas que sean, son variaciones en los modos de vida humana sobre los cuales la selección natural actuará como siempre lo ha hecho. El reto es que se nos ocurran variaciones, formadas por la ilusión de que la vida humana importa en el gran esquema de las cosas que de hecho tienen futuro. 29
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Para algunos, posiblemente muchos, que leen estas palabras, las innovaciones de personas como Sasha Barab y el Grupo CTRV podrían ser la respuesta. Parece incontrovertible que las nuevas tecnologías digitales ofrecen un enorme potencial para reorganizar la vida humana, incluidos los procesos de educación para dicha vida. En el entusiasmo actual por las nuevas tecnologías vistas como la respuesta, mi punto de vista es que debemos tener en cuenta las lecciones de la historia y acercarnos a dichos esfuerzos como parte de una respuesta; una respuesta que traerá consigo consecuencias inesperadas con las que deberemos convivir, así como hoy tenemos que convivir con los problemas que actualmente nos acechan, que no hace mucho eran vistos como la respuesta a los problemas de generaciones anteriores.
Lo que es único en nuestro enfoque. Los entornos que creamos involucran la colaboración entre instituciones de educación superior y comunidades locales, que hemos llamado un vínculo U-C (una sigla conveniente que comenzó como una referencia a la Universidad de California, pero que funciona bien para universidades en general). Como colaboración institucional, cada parte está obligada a proporcionar a la otra recursos que no podrían obtener fuera de la colaboración. Las instituciones comunitarias (clubes de jóvenes, escuelas, iglesias, centros comunitarios de aprendizaje) que ya atraen niños después de las jornadas académicas proporcionan espacio, un supervisor, y cualesquiera recursos de los que puedan disponer, tales como computadores y líneas telefónicas. La universidad proporciona estudiantes de pregrado supervisados que permanecen varias horas a la semana con los niños en el sitio, participando con los niños y adultos locales en la ejecución de actividades que la comunidad considera más interesantes y útiles. Los estudiantes universitarios, por supuesto, traen consigo su propio entusiasmo y sus habilidades, pero éstos siempre están subordinados a los deseos de la comunidad. Juntos, con los niños, realizan una amplia gama de proyectos que documentan conjuntamente en formatos digitales que luego son puestos en un sitio web y que se convierten en un creciente registro de los logros de la comunidad local colaborativa. Adicionalmente, los estudiantes universitarios documentan en detalle sus experiencias con las actividades en el sitio después de cada visita y leen investigaciones académicas sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo, cultura, clase, y otros temas que sus profesores piensan que pueden ser útilmente relacionados con sus experiencias de campo; sus notas luego se convierten en datos para artículos de investigación y reflexiones sobre su propio desarrollo al final del trimestre o semestre académico.
Para concluir, me gustaría proponer otra estrategia para reorganizar la actividad educativa que creo puede ser una forma potencialmente productiva para complementar los esfuerzos de aquellos cuyo trabajo he discutido aquí. Durante los últimos veinticinco años mis colegas en el Laboratorio de Cognición Humana Comparada y yo, en conjunto con varios investigadores en diversas partes del mundo,3 hemos venido diseñando e implementando programas educativos para ser implantados luego de las jornadas escolares. Este trabajo comparte varias características de diseño con las investigaciones psicoeducativas discutidas con anterioridad, pero también tiene algunos rasgos únicos que, creo, tratan varios retos educativos simultáneamente. Primero, las características compartidas. Los entornos que creamos combinan el juego con la educación, con frecuencia haciendo uso de computadores y redes informáticas como medio para presentar contenido intrigante que es una combinación de entretenimiento y contenido académico; proporcionamos a niños en edades entre los 4 y los 16 años una amplia variedad de actividades potenciales para escoger y una “cuasi estructura” que sirve para coordinar el involucramiento en las actividades. Proporcionamos no sólo experiencias basadas en computadores, sino que vinculamos estas experiencias a diversos temas de “mundo de vida”. Los niños asisten a estas actividades de forma voluntaria, y, de acuerdo con un conjunto de medidas, se promueve su desempeño académico y desarrollo social por medio de su participación en estas actividades.4
Un importante resultado de esta línea de investigación es la evidencia de que la participación en tales actividades “teórico-prácticas” produce un cambio notable en las ideas que los estudiantes de pregrado tienen sobre su propia educación. Las lecturas difíciles no son descartadas inmediatamente, sino que son interrogadas para ver si pueden ser vinculadas a algún tipo útil de práctica. Los estudiantes, al ser obligados por las circunstancias a responsabilizarse de los niños en colaboración con sus pares, experimentan un cambio en sus identidades como estudiantes universitarios y en sus sentimientos de conexión con comunidades culturales a las que ordinariamente no tendrían acceso.
3 Ver www.uclinks.org para un resumen 4 Ver Cole y The Distributed Literacy Consortium (2006) y los datos presentados en www.uclinks.org
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En conjunto, este enfoque interinstitucional colaborativo crea una comunidad de práctica multigeneracional que muestra a todos los participantes una variedad de futuros que no podrían haber imaginado de otra manera. Simultáneamente, trata retos educacionales que surgen de la educación primaria y secundaria, y es divertido, incluso, aunque representa mucho trabajo duro. Lleva a los estudiantes universitarios más allá de un enfoque de individuos involucrados en tareas claramente especificadas en situaciones sociales cuidadosamente recortadas, exigiéndoles que se involucren con la ecología social más amplia, motivando la inclusión de la sociología, la antropología y otras disciplinas de las ciencias sociales como parte central de su educación como psicólogos.
5. Bronfenbrenner, Uri. 1979. The Ecology of Human Development. Cambridge: Harvard University Press. 6. Brown, Ann y Joseph Campione. 1996. Psychological Theory and the Design of Innovative Learning Environments: On Procedures, Principles, and Systems. En Innovations in Learning: New Environments for Education, eds. Leona Schauble y Robert Glaser, 289325. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. 7. Brown, Ann y Annemarie Palincsar. 1989. Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition. En Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, ed. Lauren Resnick, 393-451. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Los “jardines para el desarrollo” creados por esta forma de educación universitaria “teórico-práctica” enfrentan muchos retos. Aquellos que mis colegas y yo hemos creado han prosperado y declinado a lo largo de las décadas, dependiendo de la amplia gama de condiciones que enfrentan los otros proyectos de personas-encontextos que he discutido aquí. Pero en aquellos sitios en donde han surgido, éstos han proporcionado un rico ambiente multigeneracional para la educación. Creo que estrategias de investigación como ésta, que resuelven varios problemas a la vez, son al menos una forma prometedora de sobrevivir a la guadaña de los procesos de selección natural y al rocoso suelo que nuestra sociedad enormemente pluralista enfrenta actualmente.
8. Chamberlain, Alexander. 1896. The Child in Primitive Cultures. Nueva York: Macmillan.
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Aprendizaje como reconfiguración de agencia* por Jorge Larreamendy Joerns** Fecha de recepción: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptación: 25 de marzo de 2011 Fecha de modificación: 12 de mayo de 2011
Resumen En este artículo se ofrece una perspectiva sobre el aprendizaje como cambio en la identidad, tomando como punto de referencia la teoría de la participación periférica legítima (PPL) de Lave y Wenger (1991) y desarrollando la idea del aprendizaje como reconfiguración de agencia. El artículo parte de un contraste entre la PPL y las concepciones conductistas y cognitivas del aprendizaje. Luego, examina algunas acepciones del concepto de identidad en la literatura reciente en psicología y educación. Finalmente, introduce la noción de agencia como clave para articular los conceptos de identidad, aprendizaje y práctica.
Palabras clave Aprendizaje, agencia, participación legítima.
Learning as a Reconfiguration of Agency Abstract Starting from Lave and Wenger’s (1991) theory of legitimate peripheral participation (LPP), and developing the idea of learning as a reconfiguration of agency, this article offers a perspective on learning as a change in identity. It begins by contrasting LPP and behavioral and cognitive conceptions of learning. Then it discusses some meanings of the concept of identity in the recent literature in psychology and education. The article ends by introducing the notion of agency as way to articulate the concepts of identity, learning, and practice.
Key words Learning, Agency, Legitimate Participation.
Aprendizagem como reconfiguração de agência Resumo Neste artigo, oferece-se uma perspectiva sobre a aprendizagem como mudança na identidade, tomando como ponto de referência a teoria da participação periférica legítima (PPL) de Lave e Wenger (1991) e desenvolvendo a ideia da aprendizagem como reconfiguração de agência. O artigo parte de um contraste entre a PPL e as concepções condutistas e cognitivas da aprendizagem. Logo, examina algumas acepções do conceito de identidade na literatura recente em psicologia e educação. Finalmente, introduz a noção de agência como chave para articular os conceitos de identidade, aprendizagem e prática.
Palavras chave Aprendizagem, agência, participação legítima.
* El presente texto es un artículo de reflexión derivado de la investigación sobre prácticas conjuntas durante el aprendizaje de la biología. ** Ph.D. en Psicología Educativa y del Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos. Director y profesor asociado del Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes. Correo electrónico: jlarream@uniandes.edu.co
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E
particularmente en una educación estatal, homogeneizante, única, el futuro de una nación. Como obra literaria, Pinocchio es, pues, una apuesta por la identidad de una nación, pero también un aviso cautelar sobre las dificultades que implica una construcción semejante.
n 1880, Carlos Collodi publicó, en el periódico Il Giornale di Bambini, una serie de relatos infantiles titulada Storia di un burattino. Un par de años después, la secuencia completa se daría a conocer como Le avventure di Pinocchio (2005), relato que tendría inmediata aceptación entre el público y que sería popularizado, a costa de sensible distorsión, por Walt Disney en su famosa película animada de 1940. Sobre Pinocchio existe hoy en día una cantidad apreciable de estudios críticos (Bettella 2004; West 2006). Entre mucho de lo que se ha dicho, quisiera, sin embargo, mencionar dos razones por las cuales Pinocchio ocupa un lugar destacado en la literatura.
Pero Pinocchio es también importante porque es una obra sobre las vicisitudes de la identidad de un niño. Es un relato de transformaciones que ocurren en el contexto de la “vida cotidiana”, que en Pinocchio es curiosamente excluyente de la cotidianidad escolar. El cambio de Pinocho, tan radical como imaginamos, ocurre en un ámbito diferente al de la escuela. Su historia no es, pues, una historia del aprendizaje de números y letras, sino de convertirse en alguien. –¿Qué habéis hecho para crecer tan de prisa? –le pregunta Pinocho al Hada.
Primero, Pinocchio constituye un relato infantil, uno de cuyos propósitos fue contribuir, por vías de la ficción pedagógica, a la formación de la identidad de Italia como nación. Parks (2009) señala que alrededor de la década de 1860, a pesar de la regencia de la monarquía piamontesa, Italia permanecía dividida culturalmente. Fue por entonces que se estableció un sistema educativo obligatorio, con la esperanza de introducir unidad y estabilidad en el contexto de una nación apenas naciente. En 1868, Collodi fue, de hecho, invitado a participar en otra iniciativa de unificación: el diccionario nacional. Carlo Collodi, cuyo verdadero nombre era Carlo Lorenzini, fue un hombre de su tiempo, nacido en circunstancias difíciles, deseoso de contribuir a la unificación italiana, pero, al mismo tiempo, crítico y escéptico de soluciones burocráticas. Quizás por ello, en su Pinocchio nos presenta una visión al tiempo urgente y crítica de la escolarización, y un personaje atrapado entre un deseo irrefrenable por la vida (un exceso de vida, como dice Parks) e intentos repetidos, y por lo demás fallidos, de institucionalización y normalización. En ocasiones, Pinocho se expresa con una confianza loca acerca de sus propias decisiones y de los efectos del aparato educativo: “Hoy en el colegio voy a aprender en seguida a leer; mañana aprenderé a escribir y pasado mañana a hacer números. Después, con mi habilidad, ganaré mucho dinero y prometo que lo que haré será comprar a mi padre una hermosa chaqueta de paño” (Collodi 2005, 85).
–Es un secreto. –Enséñamelo. También yo quisiera crecer un poco. ¿No veis? Me estoy quedando enano. –Pero tú no puedes crecer –replicó el Hada. –¿Por qué? –Porque los muñecos jamás crecen. Nacen muñecos y mueren muñecos (Collodi 2005, 215).
El empleo de palabras como crecer parecería sugerir, dicho en la terminología psicológica, un relato de desarrollo. Después de todo, lo que se juega en el desarrollo, según nos dice la literatura, son transiciones vitales, que ocurren en lapsos de tiempo considerables. Pero, incluso en ello, Pinocchio es innovador. Los cambios radicales –de madero a marioneta, de marioneta a perro, de marioneta a burro, en períodos que resultan inverosímiles, cuando no mágicos, descritos en el trasfondo de una experiencia escolar inconsecuente– apuntan más bien a una reconceptualización del aprendizaje, no simplemente como adquisición de habilidades o conocimiento, sino como un cambio en la identidad. Pinocchio es, pues, una historia de aprendizaje, si estamos dispuestos a considerar, como dirían Packer y Goicoechea (2000), las dimensiones ontológicas de dicho proceso.
La de Pinocho es una historia de repetidos fracasos. Hay en una narrativa tan poco lineal en su pretensión pedagógica, que se aparta en su trama de la tranquilizante forma de la curva de aprendizaje, una advertencia seria sobre los peligros de cifrar en la educación, y
De hecho, la idea del aprendizaje como cambio en la identidad constituye, en mi opinión, uno de los avances más significativos en la teorización sociocultural en las últimas décadas. Pero, ¿qué significa que pensemos el 34
Aprendizaje como reconfiguración de agencia
Jorge Larreamendy Joerns
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Pero aún más problemáticas para efectos de la relación entre aprendizaje e identidad fueron las consecuencias de la noción misma de conducta. La conducta, en los escritos seminales de Watson, es presentada como un protocolo observacional no problemático, excepto, de manera trivial, en el caso en que haya desacuerdo entre observadores. Y no lo es porque la conducta es reducida a ocurrencia y sus características fundamentales a iteración. Lo que importa para el aprendizaje es, pues, que los cambios de conducta se traduzcan, en virtud de acuerdos entre observadores, en cambios de frecuencia. El problema no es, pues, el significado de la acción, sino su numerosidad y la correspondencia entre la conducta misma y las regularidades del ambiente (llamadas contingencias). Que la pregunta fundamental sobre la conducta hubiera sido en la tradición conductista su numerosidad hizo que la conducta adquiriera un estatus abstracto (en cuanto número), curiosamente opuesto a su obviedad o inmediatez empírica.
aprendizaje y la identidad in tandem? En este artículo quisiera ofrecer una perspectiva sobre lo que ello significa, tomando como punto de referencia la teoría de la participación periférica legítima (PPL) de Lave y Wenger (1991), para luego desarrollar la idea del aprendizaje como reconfiguración de agencia. El artículo parte de un contraste entre la PPL y las concepciones conductistas y cognitivas del aprendizaje. Luego, examina algunas acepciones del concepto de identidad en la literatura reciente en psicología y educación. Finalmente, introduce la noción de agencia como clave para articular los conceptos de identidad, aprendizaje y práctica.
Aprendizaje e identidad: breve historia de un desencuentro
Uno podría suponer que referirse al aprendizaje, no en cuanto a la adquisición de conductas o conocimientos, sino al proceso de volverse alguien, no es más que una adición innecesaria a una definición de aprendizaje que, de otra manera, tendría que mantener su parsimonia. Sin embargo, no es una mera cuestión terminológica. Lo que está detrás de pensar el aprendizaje y la identidad en conjunto es una crítica profunda a la manera como la psicología ha conceptualizado el objeto del aprendizaje y como ha ignorado la relación entre la persona y la práctica social.
Así, al reducir la conducta a su numerosidad, el conductismo (y por extensión, el conductismo metodológico) desligó la acción de sus motivos, metas y significados y reificó la conducta en su completa exterioridad. Al hacerlo, falló en distinguir, en términos de Giddens, las nociones de acción y movimiento. Para Giddens, “la noción de acción hace referencia a las actividades de un agente, y no puede ser examinada aparte de una teoría amplia del self actuante” (Giddens 1979, 55). Ello implica que la acción no puede ser entendida al margen de modos de actividad históricamente situados, de los sistemas de actividad en los que ocurre y de las características del agente que la produce. En la noción de movimiento, por el contrario, “las características del actor como sujeto permanecen inexploradas o implícitas” (Giddens 1979, 55). Así, exteriormente considerados, dos movimientos pueden ser idénticos, pero constituir aspectos de acciones fundamentalmente diferentes, en virtud de sus determinantes históricos o sociales.
En la tradición conductista, el aprendizaje fue definido como “un cambio en la conducta de un sujeto en una situación dada, producido por sus experiencias repetidas en dicha situación” (Hilgard y Bower 1975, 17). Sin embargo, más allá de la idea de asociaciones entre estímulos o de contingencias entre estímulos y consecuencias, que en todo caso parecerían ser características del ambiente –entendido como una esfera independiente del sujeto–, el conductismo no produjo ninguna teoría explícita sobre la experiencia humana; quiero decir, diferente a la idea de que la experiencia humana es coextensiva o producto de las regularidades estadísticas del ambiente.
Mientras que el conductismo reconoce en la externalidad de la conducta un garante de objetividad, la teoría sociocultural ve en ello una falla fundamental, consecuencia de la indistinción entre acción y movimiento, y de la reducción de los significados derivados de sistemas de actividad a contingencias ambientales ahistóricas y concebidas por fuera de las prácticas sociales. Para una teoría de aprendizaje, la externalidad de la conducta significa ubicar el cambio en aquello que tiene de trivial e ignorar la relación entre el cambio mismo y la manera cambiante como las personas conducen su vida en el seno de los sistemas de actividad en los que participan.
Tampoco se formuló en la tradición conductista una teoría sobre el sujeto del aprendizaje. Y es comprensible que no se hubiera formulado, porque una de las promesas del conductismo como escuela de pensamiento fue, precisamente, disolver la noción de sujeto o, si se quiere, de persona en la de organismo, legando así a la biología una teorización al respecto (Fraisse 1988). Así, pues, al final del día, poco o nada sabemos sobre el lugar del cambio en la conducta (i.e., el sujeto) y de la experiencia que le estaría asociada. 35
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Como señala Giddens, “las actividades o prácticas son producidas en el contexto de conjuntos interconectados y sobrepuestos de reglas, y les es dada coherencia a través de su involucramiento en la constitución de sistemas sociales con el paso del tiempo” (Giddens 1979, 65). Naturalmente, existen numerosos ejemplos de un tal encapsulamiento, aunque cabe mencionar los análisis de los procesos de solución de problemas o de cambio conceptual, que usualmente ocurren al margen de cualquier consideración sobre cómo la búsqueda de soluciones o ciertas formas de ideación hacen parte sustancial de prácticas sociales específicas.
La ciencia cognitiva, aunque adepta a versiones más sutiles del conductismo metodológico, intentó desarrollar una concepción más elaborada de la acción humana. En la perspectiva cognitiva, la significación de la conducta sólo se capta en relación con las estructuras generativas que la producen y las metas que la orientan. La acción (es decir, la conducta informada por metas) es, entonces, distinguible de la externalidad del movimiento y está informada tanto por las metas que aspira a satisfacer como por las características del ambiente de la tarea. Así, por ejemplo, en la solución de la Torre de Hanói, una persona puede mover un disco del poste A al C, o en su defecto desarrollar una secuencia compleja de movimientos, a partir tanto de un razonamiento de medios y fines como del seguimiento de un programa específico para la solución del problema (e.g., “mover discos impares primero de A a C y luego de C a B”). En ambos casos, los movimientos o conductas observables son idénticos, pero la estructura generativa de la acción es diferente. Lo anterior explica que en definiciones cognitivas de aprendizaje, el énfasis recaiga en el sistema (i.e., en lo que cambia en él), más que en el cambio de conducta o desempeño per se. Por ejemplo, Langley y Simon definen el aprendizaje como “cualquier proceso que modifica un sistema de tal manera que mejore más o menos irreversiblemente su desempeño ulterior en la misma tarea o en tareas que pertenezcan a la misma población” (Langley y Simon 1981, 364). La idea es identificar cambios, no ya en la conducta o el movimiento, sino en las estructuras o programas que los generan.
En suma, tanto el conductismo como la ciencia cognitiva han sido tradicionalmente estériles en pensar la relación entre aprendizaje e identidad. Y lo han sido por la manera como la acción humana ha sido concebida, bien como externalidad, bien como acción confinada en el ámbito epistemológico, en ambos casos a expensas de una teorización más prolífica sobre la relación entre el aprendizaje y la persona, concebida ésta en sus coordenadas históricas y sociales. En ambos casos, el aprendizaje ha sido concebido sin doliente y sin un entendimiento o una especificación de las condiciones y las lógicas en las que un tal doliente vive. En Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Lave y Wenger (1991) ofrecen, por primera vez en la literatura psicológica, una visión del aprendizaje como proceso estrechamente relacionado con la práctica social. La teorización de Lave y Wenger encuentra precedentes en el trabajo de Vygotsky y seguidores (como Sylvia Scribner y Michael Cole), y en desarrollos de la sociología (particularmente, Giddens) y la antropología (a través del trabajo de campo, una metodología hasta entonces rara vez utilizada en estudios de aprendizaje). La posición de Lave y Wenger es claramente distinta de posturas como las de Bandura, para quien el aprendizaje social es una especie particular de un género más abstracto de aprendizaje, y lo social, no una característica inherente al aprendizaje mismo.
Sin embargo, la noción de acción en la ciencia cognitiva no llegó suficientemente lejos. Es verdad que incluyó conexiones cruciales con las metas del sujeto, al igual que con las características del ambiente de desempeño. Pero aisló tanto las unas como las otras de las características de los sistemas de actividad histórica y socialmente relevantes. En tal sentido, la ciencia cognitiva promovió una suerte de encapsulamiento epistemológico o reificación del conocimiento, consistente en tratar el conocimiento como una esfera desligada de otras, cuyo sentido es susceptible de ser reconstruido a partir de sí mismo.
A la manera de Giddens, para quien los sistemas de actividad tienen propiedades reproductivas y transformativas, para Lave y Wenger, la “práctica social es el fenómeno primario, generativo, y el aprendizaje es una de sus características” (Lave y Wenger 1991, 33). Desde esta perspectiva, el aprendizaje no es ya simplemente un cambio individual (bien sea en conducta o en sistemas de conocimiento), sino un aspecto de la práctica social y de sus procesos de reproducción y transformación.
El dualismo que a menudo se atribuye a la ciencia cognitiva no tiene que ver con el rechazo a versiones, más o menos radicales, del fisicalismo, sino con tratar el conocimiento como una esfera fenoménica independiente, en desconexión profunda con las prácticas sociales (o los determinantes biológicos) que lo alientan. Pero sabemos que el conocimiento no es una esfera aislada. 36
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Una segunda implicación de subsumir el aprendizaje a los procesos sociales es, como señalan Lave y Wenger (1991), que el aprendizaje mismo cesa de ser un tipo particular de actividad, separable y aislable, para convertirse en un aspecto de la práctica social. En la perspectiva de Lave y Wenger, la práctica no es un aspecto (parcial) del aprendizaje, como sugiere la expresión aprendizaje a través de la práctica (learning by doing). Es el aprendizaje el que es una dimensión de la práctica social.
El aprendizaje, se trate del aprendizaje escolar o del aprendizaje en el contexto de situaciones tutoriales (apprenticeship), es en cualquier caso un fenómeno situado, en el sentido de hacer parte de las dinámicas propias, transformativas o reproductivas, de una práctica social. Es situado, igualmente, en el sentido de que no puede ser comprendido al margen de lo que Giddens denomina momentos de intersección de la diferencia: temporalmente (es decir, históricamente), paradigmáticamente (es decir, en relación con las estructuras sociales) y espacialmente (es decir, en relación con los lugares geográficos e institucionales en los que ocurre).
Desde luego, el aprendizaje no es la práctica social per se. El aprendizaje se refiere a cambios en la participación de las personas en la práctica social, en el contexto de comunidades de práctica. Las prácticas cambiantes son aprendizaje. Lave y Wenger proponen un movimiento de participantes periféricos a participantes plenos. Como puede verse, las nociones de periferia y centralidad sugieren que el aprendizaje está localizado en la topografía de un mundo social. Los términos sugieren, así mismo, trayectorias, perspectivas y ubicaciones cambiantes.
Lave y Wenger (1991) sugieren que la actividad está situada en comunidades de práctica, definidas éstas como conjuntos de participantes que comparten una comprensión de lo que están haciendo y de lo que ello significa para sus vidas y para la vida misma de la comunidad. El concepto de comunidad de práctica es compatible con el de sistema de actividad en Giddens, entendido como relaciones entre actores o colectividades organizados en torno a prácticas sociales regulares. Los sistemas de actividad, o comunidades de práctica, se reproducen (de hecho, tienen ciclos de reproducción), pero también implican procesos de transformación. Tanto los procesos de reproducción como los de transformación están anclados en las formas de acción y agencia de las personas. Lo que se reproduce es la manera como las personas o los agentes conducen sus vidas en el contexto de los sistemas descritos, de acuerdo con las reglas y los recursos disponibles. Visto así, el aprendizaje (ya no cualquiera, sino el aprendizaje humano) es un aspecto, no simplemente de la práctica social, sino también, en términos de Giddens, del proceso de estructuración, que se refiere a la manera como “las propiedades estructurales de los sistemas sociales son al tiempo el medio y el producto de las prácticas que constituyen dichos sistemas” (Giddens 1979, 69).
De manera más fundamental, la teoría de Lave y Wenger articula las prácticas cambiantes al cambio de participantes, de personas. “Una manera de pensar el aprendizaje es como una producción histórica, como una transformación y como el cambio de personas” (Lave y Wenger 1991, 51). Esta práctica transformativa no necesariamente implica el cambio de la práctica social como tal, pero sí un cambio en las formas de involucramiento de los participantes. En tal sentido, como señala Giddens, “todo proceso de acción es una producción de algo nuevo, un acto fresco; pero al mismo tiempo toda acción existe en continuidad con el pasado, lo cual provee los medios para su iniciación” (Giddens 1979, 70). Una tercera implicación de entender el aprendizaje como un aspecto de la práctica social tiene que ver con las preguntas que podemos y debemos hacernos acerca del aprendizaje. En principio, cualquier intento de analizar el aprendizaje desde la perspectiva de Lave y Wenger implica analizar su organización política y social. Implica, así mismo, preguntarse, entre otras, qué es lo que se aprende, quién está involucrado, qué hacen quienes están involucrados, cómo interactúan los participantes, cómo es su vida diaria, cómo las prácticas cambiantes modifican la manera como conducen su vida, qué hacen los aprendices, qué hacen los participantes más experimentados y cuáles son las condiciones materiales en las cuales la práctica se lleva a cabo. En este sentido, como señalan Lave y Packer:
Entender el aprendizaje como un aspecto de la práctica social y, en particular, del proceso de estructuración (mediante el cual las estructuras sociales se reproducen o transforman) tiene desde luego importantes implicaciones. Una primera es, como señala Dreier (2009), que el aprendizaje y, por extensión, los procesos psicológicos deben entenderse no en sí mismos, sino como medios que potencialmente habilitan a las personas para vivir sus vidas y desarrollarse como sujetos sociales. Esta postura contrasta con una visión de la cognición cuyo único imperativo es la fidelidad de la representación. 37
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porque ello permite dar pasos en la dirección, como diría Edward O. Wilson, de una consiliencia de la disciplina psicológica con las ciencias sociales. De hecho, una de las implicaciones más interesantes de la teoría de Lave y Wenger es, precisamente, repensar el aprendizaje, no como un proceso circunscrito al individuo (o, si se quiere, al organismo), sino como un proceso definible a nivel de los sistemas de actividad, de los cuales las personas son participantes. Ello implica, como cabría esperar, una redefinición de las unidades de análisis y, por tanto, de las preguntas que uno puede y debe hacerse en relación con el aprendizaje.
[…] el aprendizaje, en la conceptualización que es hecha posible por la noción de vida cotidiana constitutiva, no es ya visto simplemente como un cambio en el conocimiento del mundo objetivo de un sujeto autónomo. El aprendizaje es concebido como una reconstrucción de la manera como un sujeto se involucra en el mundo, de tal manera que el sujeto mismo es reconfigurado, y al mismo tiempo hay una reconfiguración de la producción y reproducción de objetos, sean ellos textos, otras personas, eventos sociales o instituciones (Lave y Packer 2008, 19).1
Si uno piensa en el aprendizaje como una reconfiguración de la manera como el sujeto se involucra en el mundo, es decir, de la ubicación y agencia de la persona en el contexto de comunidades de práctica, es claro entonces que el aprendizaje no es un agregado más (bien de conducta o de conocimiento), sino un cambio en la identidad. No es el niño que sabe ya cómo leer, sino el niño que es parte de una comunidad de lectores; no es el joven que sabe un conjunto de técnicas científicas, sino el joven que es reconocido como miembro de una comunidad científica, en virtud de las prácticas en las que se involucra, y quien –en función de los propios cambios que operan en su agencia, en la manera como afecta e impacta el mundo– contribuye a que la comunidad científica se perpetúe. En tal sentido, como señalan Lave y Wenger (1991, 115), “el aprendizaje y un sentido de la identidad son inseparables: son aspectos del mismo fenómeno”.
Perspectivas sobre identidad El problema es que Lave y Wenger no desarrollan una teoría sobre la persona o la identidad, más allá de señalar que las identidades pueden entenderse como “relaciones vivientes a largo plazo entre personas y su lugar y participación en comunidades de práctica” (Lave y Wenger 1991, 53). Lo anterior parecería implicar que la identidad, a diferencia de conceptos como la personalidad o el carácter, está indisolublemente relacionada con el entramado de relaciones que una persona establece y con la naturaleza de las prácticas en las que participa. Parecería, igualmente, implicar que la identidad se refiere a patrones de participación relativamente estables, o cuando menos duraderos en el tiempo, aun cuando anclados en situaciones particulares.
Resulta por lo menos sorprendente que en la literatura aprendizaje e identidad no hayan concurrido con mayor frecuencia. La noción misma de identidad se ha vuelto algo menos que un lugar común, en razón de las transiciones y transformaciones que la ponen hoy de presente, allí donde usualmente pasaría desapercibida: desplazamientos poblacionales que destacan singularidades étnicas, contactos entre culturas que tematizan diferencias, y nuevos roles y posiciones que avanzan nuevas formas de agencia. La clave para el reconocimiento de la identidad parecería estar en el cambio. Como han señalado Penuel y Wertsch (1995), la identidad es más fácilmente estudiada y tematizada en momentos de renegociación. El aprendizaje es uno de ellos; de allí que sea aparentemente obvio el encuentro entre las dos nociones.
Sin embargo, lejos de ser un rasgo exclusivo de la teorización de Lave y Wenger, la ausencia de definiciones precisas y recursos metodológicos que permitan su razonable operación es una constante en la abundante literatura actual sobre identidad. Como Sfard y Prusak (2005) anotan, parece ser mucho más fácil predicar sobre la identidad que definirla. Sin embargo, ha habido intentos importantes, algunos de los cuales se reseñan a continuación. Una perspectiva es la propuesta por Paul Gee (2001). Gee argumenta que el concepto de identidad codifica “clases de personas” reconocidas en un contexto determinado. Una asignación de identidad es, pues, la asignación de una persona a una clase. Las identidades de una persona están relacionadas, no con sus estados mentales, sino con sus desempeños en sociedad. Gee distingue cuatro tipos de identidad: identidad natural (Identidad-N), identidad institucional (Identidad-I), identidad discursiva (Identidad-D) e identidad por afinidad (Identidad-A). Estos tipos de identidad se distinguen
Resulta ya no sorprendente, sino promisorio, que una teoría sobre el aprendizaje sea compatible con una teoría de la identidad, en el seno de la práctica social, 1 Traducción propia.
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entendido como la construcción de historias personales que hacen inteligibles las acciones de la persona y que convierten las acciones mismas en actos sociales determinados, en los cuales los miembros de una conversación tienen lugares específicos” (Harré y Langenhove 1999, 395).
en cuanto a cómo se explica el desempeño. Así, por ejemplo, en la Identidad-N, el desempeño es concebido como función de determinantes naturales (e.g., ser gemelo, mujer o caucásico), mientras que en la Identidad-I es pensado como fruto de autorizaciones institucionales (e.g., ser profesor o juez). La Identidad-D implica posicionamientos discursivos (como cuando alguien es calificado de “entusiasta”) y la Identidad-A implica el desarrollo de clases de personas sobre la base de su participación en prácticas específicas (e.g., ser un boy scout). En la vida diaria, a través de actos discursivos, asignamos a nuestro desempeño y al desempeño de otros, y por extensión a nosotros mismos y a los otros, estos tipos de identidad, lo cual nos permite actuar en consecuencia.
La idea de identidad como entendimiento de la agencia propia es común igualmente a la perspectiva de Holland y colaboradores (1998), una propuesta basada en la obra de Bakhtin y Vygotsky y que ha sido particularmente influyente en la literatura educativa. En la perspectiva de Holland, la identidad adquiere un sabor cognitivo, relativo a la comprensión de sí mismo, aunque los mecanismos de su construcción estén, al igual que en Gee y Harré, relacionados con el discurso como práctica social. “Las personas les cuentan a otros quiénes son ellas, pero aún más importante, ellas se cuentan a sí mismas e intentan actuar como si supieran quiénes son. Estas comprensiones de nosotros mismos, especialmente aquellas con fuertes resonancias emocionales para quien las expresa, son lo que referimos como identidades” (Holland et al. 1998, 3).
Los tipos de identidad propuestos implican sistemas interpretativos, culturales o ideológicos, a partir de los cuales se legitiman las asignaciones de identidad. Ser mujer, por ejemplo, puede ser entendido como una Identidad-N (si es del caso que el género, en el contexto de un marco interpretativo particular, es asumido como producto de procesos naturales) o como una Identidad-A (en el caso de que el género sea entendido como coextensivo a la participación de la persona en prácticas sociales determinadas). Los sistemas interpretativos vinculan dinámicas de identidad con procesos históricos y socioculturales más amplios.
Una versión radical de la noción de identidad como narración es la expuesta recientemente por Sfard y Prusak (2005), quienes argumentan que no se trata de que las identidades encuentren expresión en historias, sino de que las identidades son historias, relatos. Los relatos, de acuerdo con Sfard y Prusak, pueden referirse al estado presente de cosas (identidad presente [actual identity]) o bien proyectarse hacia el futuro (identidad designada). En cuanto narrativas, la identidad presente y la identidad designada se construyen a partir (y en el contexto) de relatos que circulan en la cultura.
Habría que destacar dos elementos en la propuesta de Gee. Primero, el hecho de que la noción de identidad parece implicar diferencias y oposiciones; dicho de otra manera, una cierta topología. La singularidad de las personas no es, pues, autorreferencial, sino construida en virtud de una economía de relaciones. La identidad, en tal sentido, se construye por vías de la diferencia; se trata, pues, de una noción puramente relacional. Segundo, cabe destacar el hecho de que las oposiciones sobre las cuales se basa el sentido de identidad están labradas a partir de relatos acerca de la naturaleza de la agencia. De qué tipo es mi identidad (e.g., natural, institucional, discursiva o de afinidad) depende de cómo narro o concibo mi propia agencia (e.g., como una agencia impuesta o delegada o predicada o resultado de mi participación en prácticas sociales). Es decir, se trata de un arreglo de agencias a partir del discurso.
Dreier (2009) ha criticado la conceptualización discursiva de la identidad que subyace a las perspectivas ya mencionadas. En particular, Dreier es escéptico de los desarrollos de la psicología discursiva (como los de Harré y Shotter), que derivan en una construcción narrativa de la persona (aparentemente sin restricciones en sus grados de libertad), a expensas de su anclaje en las prácticas sociales en las que participa el self autor de las narrativas. En tal dirección, Dreier critica la definición de self que propone Harré como “un sitio desde el cual la persona percibe el mundo y un sitio desde el cual actúa” (Dreier 2009, 203), precisamente porque dichos sitios y lugares no son parte manifiesta de ninguna estructura social.
Harré y Langenhove (1992 y 1999), en el campo de la psicología discursiva, han señalado que la identidad está constituida en el discurso y por efecto de éste, y está referida al conjunto de posiciones que alguien asume en el contexto de conversaciones y prácticas conjuntas. Por su parte, “el posicionamiento puede ser
Como alternativa, Dreier avanza la noción de personas como participantes (en oposición a narrativas sobre sí). La identidad, desde esta perspectiva, puede ser vista como 39
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Esta noción de identidad, de manera consistente con la teorización de Dreier, delimita o restringe, si se quiere, el poder de las narrativas sobre la identidad, al ligar la identidad a la práctica social, en lo que ella tiene de subjetivo y objetivo. Poner la agencia en el centro de la noción de identidad permite entender de forma distinta la importancia concedida en la literatura a las narrativas de identidad. Las narrativas son importantes en la medida en que figuran, en el sentido de Holland et al. (1998), personas que hacen o pueden hacer algo en particular. Una narrativa de sí puede, es verdad, crear efecto de realidad, pero puede igualmente ser delirante, en el sentido de no contar con los aspectos objetivos de la práctica. Además, un énfasis en la agencia permite eludir los problemas que suscita la idea de identidad como entendimiento de sí (self-understanding). Como recuerdan Sfard y Prusak (2005), las nociones de identidad como autocomprensión o entendimiento de sí permanecen en la dualidad de lo representado y la representación, sin precisar de qué se trata eso representado (cuya presunción es peligrosamente esencialista).
patrones de participación. Los participantes “están situados en lugares particulares y en posiciones sociales en dicho contexto, donde ellos, como participantes, tienen perspectivas particulares sobre el contexto, sobre ellos mismos y sobre los otros (Dreier 2009, 195). Por lo tanto, las personas actúan, no tanto en concordancia con narrativas (como sí sugieren las perspectivas que suponen que el entendimiento del self es de algún modo antecedente de la acción), sino, más bien, en prácticas solidarias. Lo anterior implica que, en la consideración de las personas, uno esté en la obligación de preguntarse de qué prácticas hacen parte y de qué manera participan. También implica que los procesos psicológicos de personas individuales sean vistos como “parciales en relación con la práctica social más amplia del contexto en el que están ubicados” (Dreier 2009, 195). Parciales en el sentido de que los procesos psicológicos son un aspecto de las prácticas. Como puede verse, la literatura sobre identidad es vasta y abriga posiciones diversas; sin embargo, existen consensos emergentes sobre la significación del término. En particular, la identidad se formula usualmente en oposición a conceptos más esencialistas, como los de personalidad y carácter, y en oposición a nociones más evanescentes, como es el caso de los conceptos de posición e incluso rol. La identidad tiene un sesgo relacional que le es distintivo. Es decir, depende de las prácticas sociales en las cuales participa la persona y de los sistemas interpretativos de los que se dispone para posicionar a otros y predicar sobre su desempeño. En tal sentido, la unidad de análisis que exigen los estudios de identidad no es coincidente con el individuo, así el foco sea la persona.
La perspectiva que quisiera adelantar es que el aprendizaje constituye una reconfiguración de agencia, entendida como una transformación del repertorio de acciones intencionales que se espera que alguien pueda desplegar en el contexto de la práctica social o de sistemas de actividad específicos. Dicha reconfiguración es resultado de la participación misma de la persona en el contexto social y es coextensiva a la participación de la persona en nuevas posiciones, bien dentro de un sistema de actividad en el que la persona ya cuenta como participante, bien en nuevos sistemas de actividad. En tal sentido, es decir, en la medida en que el aprendizaje es coextensivo de la participación, la persona es al tiempo agente y paciente de su aprendizaje; vale decir, de su práctica social. Así, los niveles de actividad guardan relación con la periferalidad o centralidad en las dinámicas del sistema de actividad.
Aprendizaje y reconfiguración de agencia Pero, finalmente, ¿cómo entender el aprendizaje en la perspectiva de la identidad? La identidad no corresponde a narrativas de sí, sino a configuraciones de acción que se producen en la práctica social en relación con la persona. En tal sentido, las configuraciones implican tanto narraciones como restricciones y posibilitantes impuestos o aspectos objetivos de las prácticas. Por ejemplo, soy un profesor en la medida, desde luego, en que me narro como tal, pero sobre todo en razón de las acciones que considero puedo emprender y las acciones objetivas que me es dado emprender en contextos particulares. En tal sentido, mi identidad no me pertenece (i.e., no puedo hacer de ella lo que quiera), pero tampoco me es ajena (i.e., puedo actuar para transformarla).
Para entender el aprendizaje como reconfiguración de agencia, conviene partir de la idea de Dreier (2009) de la práctica social como un conjunto de contextos sociales vinculados, aunque diversos y locales. Un contexto social es un lugar en el que personas, actividades y objetos están conectados entre sí, y el lugar mismo está conectado con otros lugares semejantes. Los participantes transitan los sistemas de actividad en los que participan, como lo sugiere el movimiento de la periferia hacia el centro, en la teoría de Lave y Wenger (1991). Pero, igualmente, las personas transitan y se mueven entre contextos. La condición de dicho tránsito, bien sea entre 40
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Desde luego, hay ocasiones, en las que la reconfiguración de agencia implicada en el aprendizaje procede de manera mucho más sutil. En el caso de los graduandos, el aprendizaje formal termina en la creación de un hecho social (e.g., un profesional, un bachiller). Pero incluso en casos en que no existe una asignación evidente de funciones de estatus, puede existir una reconfiguración de lo que la persona puede hacer y está habilitada para hacer en el contexto de un sistema de actividad (e.g., el aula de clases, el taller de artesanía, la familia).
lugares del mismo sistema de actividad o entre sistemas de actividad diferentes, es la constitución de una agencia que permita a la persona participar legítimamente. Dicho de otra manera, el aprendizaje constituye un tránsito entre formas y lugares de participación. Hay ocasiones en las que el aprendizaje trae consigo reconfiguraciones radicales. Tal es el caso, por ejemplo, del aprendizaje formal, que, a diferencia del informal, tiene institucionalmente un principio y un fin (cuando menos, nominales) y desemboca, generalmente, en actos institucionales que confieren a la persona funciones de estatus, para emplear el término de Searle (1995 y 2009), las cuales se convierten ellas mismas en recursos de agencia. Searle entiende la asignación o imposición de funciones como un mecanismo constitutivo de la realidad social. Searle distingue un tipo particular de funciones agentivas, denominadas funciones de estatus. Dichas funciones se refieren a la “imposición de una función sobre entidades que no pueden desempeñar dichas funciones sin una tal imposición” (Searle 1995, 41). Un ejemplo es el papel moneda, cuyo valor o función económica carecería de fundamento si no se le asignara un valor nominal por parte de una institución, como es el caso de un banco central. El valor del papel moneda, en tal sentido, es una consecuencia directa de una función designada por una institución. Es dicha asignación la que literalmente crea el valor del papel moneda. Desde luego, las entidades no tienen que ser personas (e.g., dinero), pero pueden serlo (e.g., jueces, profesores universitarios, presidentes).
Aprender implica reconfigurar mi agencia, es decir, mi acción sobre el mundo. Pero, ¿en qué consiste una tal reconfiguración? De manera simple, la reconfiguración implicada en el aprendizaje conlleva cambios en los repertorios de acción de una persona; o dicho de otra manera, en qué puede hacer una clase de persona y qué tipos de participación son esperables y admisibles en un sistema de actividad y en un lugar particular de dicho sistema. Desde luego, el punto es la manera como dichos cambios se traducen en transiciones en el sistema de actividad o entre sistemas. Dicha reconfiguración, como han planteado Lave y Wenger, puede proceder mediante una transición de una participación periférica a una más central o plena. Por ejemplo, en algunos talleres de artesanía de la plata en Colombia, los participantes están definidos por el tipo de tareas a las que pueden acceder y el tipo de acciones que se espera de ellos.2 Es habitual que los aprendices sean asignados a tareas tales como barrer el piso del taller, labor que es aparentemente trivial, pero que reviste la mayor importancia, en la medida en que al barrer los aprendices aprenden a reciclar material valioso que ha caído al suelo y, consecuentemente, a diferenciar entre tipos de metales y aleaciones, una competencia que es clave para la maximización de valor en la producción de objetos de plata. En dicho sistema de actividad, el aprendizaje implica tanto una creciente competencia en las labores inicialmente asignadas como una transición hacia otras identidades o repertorios de acción.
Vista desde una perspectiva histórica, la asignación de una función de estatus constituye una cristalización muy particular del aprendizaje, entendido no sólo como un desplazamiento en trayectorias de agencia individual, sino también como una reproducción (o reestructuración, en términos de Giddens) de sistemas de actividad particulares o de instituciones (que, según Giddens [1979, 80], “constituyen prácticas que se han sedimentado profundamente en tiempo y espacio y que permanecen lateralmente, en el sentido de que se han distribuido entre los miembros de una comunidad o sociedad”). Los grados o las graduaciones son un ejemplo. Los grados confieren funciones de estatus a los graduandos, por ejemplo, privilegios y derechos profesionales. En tal sentido, reconfiguran radicalmente la agencia de la persona, antes y después de la imposición de las funciones respectivas. Naturalmente, uno no podría decir que una persona ha aprendido por efecto de una ceremonia de graduación, pero la reconfiguración de su agencia es análoga a la reconfiguración que ocurre por efecto del aprendizaje.
En segundo lugar, el aprendizaje implica nuevos posicionamientos o alineamientos de la persona en relación con las divisiones u oposiciones características del sistema de actividad. Ello entraña movilizaciones, en ocasiones sutiles, en los ordenamientos de poder, el entramado de tradiciones y los regímenes de legitimidad. Los posicionamientos producto del aprendizaje pueden reproducir o desafiar dichos ordenamientos, adicionar a las tradiciones o consolidar (o desafiar) regímenes exis2 Luz Ángela Moreno. Comunicación personal.
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A manera de conclusión
tentes de legitimidad. Un ejemplo de este tipo de posicionamientos es el que se produce en el contexto de la formación de estudiantes doctorales (Li y Seale 2008). La formación de académicos a nivel doctoral constituye un ejemplo de cómo un sistema de actividad (i.e., la academia, las escuelas de pensamiento) se reproduce y transforma. Análisis de las trayectorias de aprendizaje muestran cómo, paralelamente a la construcción de competencias académicas, la relación misma entre el consejero y el estudiante se transforma en una relación de pares, con la correspondiente transformación en las relaciones de poder entre supervisor y supervisado.
Como señalé en un comienzo, el Pinocchio de Collodi es una historia de transformaciones, muchas de ellas inverosímiles. Muchos críticos se han mostrado desilusionados por la manera como Collodi finalizó la historia, convirtiendo a Pinocho en un niño por obra del hada. Se trata de una transformación de artefacto a entidad natural y volitiva cuya radicalidad oscurece el hecho de que la historia relata precisamente cómo situaciones en las que Pinocho participa, por voluntad propia o llevado por las circunstancias, siempre terminan por cambiarlo. Esos cambios pueden interpretarse como reconfiguraciones de agencia, en el sentido de que prefiguran las formas en que Pinocho puede participar en el mundo y puede conducir su vida. Algunas de esas formas están dictadas por esferas de la materialidad (e.g., Pinocho puede incendiarse como un madero), pero muchas otras lo están por expedientes subjetivos (e.g., Pinocho desea ser obediente). En tal sentido, claramente, es una historia de identidad y aprendizaje.
Finalmente, en consonancia con el carácter relacional de la noción de identidad, la reconfiguración de la agencia implicada en el aprendizaje no sólo conlleva nuevos posicionamientos, o definiciones de lo que es posible en el contexto de un sistema de actividad, sino también movilizaciones en la comunidad misma o en el sistema de actividad. El aprendizaje no es, en tal sentido, algo que le ocurre al individuo, sino un proceso que es también predicable del sistema de actividad. Un ejemplo es el cambio en las dinámicas que se producen en las situaciones de tutoría a medida que el aprendizaje ocurre. En 1984, Benjamin Bloom (1984) publicó un artículo titulado “El problema del 2-sigma: la búsqueda de métodos de enseñanza grupal tan efectivos como la tutoría uno-a-uno”. Bloom reportaba una serie de estudios comparativos entre situaciones de tutoría individual y enseñanza grupal en los que la diferencia entre una y otra condición, en cuanto a ganancias de aprendizaje, era del orden de dos desviaciones estándar. El reto que impuso Bloom fue explicar por qué. Desde entonces se han formulado diversas hipótesis para dar cuenta de las ganancias que se obtienen mediante la enseñanza tutorial (e.g., nivel de detalle de las evaluaciones diagnósticas, selección individualizada de tareas, control de los diálogos por parte del aprendiz), pero la comparación experimental entre estas estrategias resulta problemática porque la modalidad de tutoría (i.e., lo que el tutor hace con el aprendiz) es dependiente del desempeño del aprendiz (i.e., el tutor termina haciendo lo que las condiciones del aprendiz le permiten). Así, la asignación aleatoria de participantes a condiciones experimentales que representen las hipótesis anteriores es equívoca, y, por tanto, lo es la conducción de experimentos en sentido estricto (Ohlsson 2007). Lo que queda claro es que lo que se modifica no son las acciones del tutor, sino la dinámica misma del tutor y del aprendiz. Por tanto, la unidad de análisis no es reducible a uno de los participantes, sino a la interacción como tal.
Las anteriores consideraciones plantean la cuestión de si una concepción del aprendizaje como participación y, en particular, como reconfiguración de agencia debe reemplazar o desplazar análisis más finos de corte cognitivo o comportamental. Mi respuesta, por el momento, es que no. Lo que sí sugieren es la necesidad de que las dimensiones del aprendizaje como práctica se consideren si se aspira a dar cuenta integral de una experiencia de aprendizaje.
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Mundo sin centro:
cultura, construcción de la identidad y cognición en la era digital* por Javier Alejandro Corredor** Óscar Humberto Pinzón*** Rosa Marcela Guerrero**** Fecha de recepción: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptación: 28 de marzo de 2011 Fecha de modificación: 16 de mayo de 2011
Resumen Este texto explora los efectos que las nuevas tecnologías de la información y comunicación están teniendo en el desarrollo cognitivo e identitario de los adolescentes colombianos contemporáneos. Para este fin, el artículo revisa la literatura sobre el tema y utiliza ejemplos de investigaciones recientes para ilustrar estos efectos. Específicamente, el texto revisa la relación entre identidad y cultura, y determina las formas en las que los medios representacionales y comunicativos disponibles en internet modifican esta relación. Tres cambios se proponen como los ejes articuladores de este cambio: la creación de representaciones fijas y públicas en las redes sociales como un mecanismo de desarrollo de la identidad; la migración de los espacios de interacción cotidiana hacia lo virtual y la aparición de subculturas globales.
Palabras clave Identidad, cultura, TIC, redes sociales.
A World without Center: Culture, Identity Construction, and Cognition in the Digital Age Abstract This article explores the effects that new information technologies have on the cognitive development and the construction of identity among Colombian adolescents. It first reviews the recent literature regarding changes in adolescent development and culture in the international context and illustrates such changes with various case studies. Specifically, the article delves into the relationship between identity and culture, specifying how the representational means available on the Internet modify this relationship. The authors propose three changes as central to this transformation: the way in which the construction of identity is prompted through the creation of external representations in social media; the migration of everyday spaces of interaction to online environments; and the appearance of global subcultures.
Key words Identity, Culture, Information Technologies, Social Media.
*
Queremos agradecer a Christian David Gaviria por su colaboración y contribuciones conceptuales en el análisis de comentarios de noticias online, y a Lady Mayerly Vergara por la realización de entrevistas en zonas rurales de difícil acceso. Las ideas expuestas en este trabajo son producto del trabajo colectivo del grupo Educación, Cognicion Aplicada y Medios (www.cognicionaplicada.com) de la Universidad Nacional de Colombia. Una fracción de los datos utilizados se recolectó para los trabajos de grado de Óscar Pinzón y Marcela Guerrero. Adicionalmente, la recolección de datos se financió parcialmente con recursos provistos por la Dirección de Investigación de la Universidad Nacional de Colombia (Sede Bogotá), en la Convocatoria Nacional de Investigación, 2009, Modalidad IV. ** Doctor en Estudios Cognitivos y Educación de la Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos. Profesor asistente del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: jacorredora@unal.edu.co *** Estudiante de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. Asistente de investigación del Departamento de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: ohpinzonc@unal.edu.co **** Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Asesora de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, Programa Colombiano de Formación para la Reintegración, Correo electrónico: rmguerrerol@unal.edu.co
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Mundo sin centro: cultura, construcción de la identidad y cognición en la era digital
Javier Alejandro Corredor, Óscar Humberto Pinzón, Rosa Marcela Guerrero
Dossier
Mundo sem centro: cultura, construção da identidade e cognição na era digital Resumo Este contexto explora os efeitos que as novas tecnologias da informação e comunicação estão tendo no desenvolvimento cognitivo e identitário dos adolescentes colombianos contemporâneos. Para isso, o artigo revisa a literatura sobre o tema e utiliza exemplos de pesquisas recentes para ilustrar esses efeitos. Especificamente, o texto revisa a relação entre identidade e cultura, e determina as formas em que os meios representacionais e comunicativos disponíveis na internet modificam essa relação. Três mudanças se propõem como os eixos articuladores dessa mudança: a criação de representações fixas e públicas nas redes sociais como um mecanismo de desenvolvimento da identidade; a migração dos espaços de interação cotidiana em direção ao virtual e o surgimento de subculturas globais.
Palavras chave Identidade, cultura, TIC, redes sociais.
enfrentado a la desaparición de las instituciones básicas de la modernidad, restringido a encuentros casuales causados por la ausencia de un sentido de comunidad y bombardeado por numerosos canales de información, pierde unidad y se diluye en un concepto relacional que cambia para responder a las exigencias de la audiencia y el contexto (Gergen 1991). En estos recuentos, de una u otra manera, parece estar implícita la idea de que el ser de la modernidad tardía deja de ser real, y se transforma en una ficción, un remedo de sí mismo reflejado en objetos y símbolos externos. Este artículo presenta una posición más moderada. Se propone aquí que si bien los cambios producidos por las nuevas tecnologías de la información modifican profundamente el desarrollo actual del sujeto en la cultura, es también cierto que los sujetos, particularmente los adolescentes en desarrollo, realizan complejas negociaciones estratégicas para darle coherencia a la experiencia de sí y para construir un sentido de comunidad. Más allá de una visión utópica o trágica, este artículo intenta dar una idea de cómo los adolescentes contemporáneos aprenden a construirse en la cultura, con los potenciales y, por supuesto, las limitaciones de la época.
The point is: his life was not centered around the place where he lived. His house was just one of many stopping places in a restless, unmoored existence, and this lack of center had the effect of turning him into a perpetual outsider, a tourist of his own life. You never had the feeling he could be located (Auster 2005, 6).
I
nternet parece estar corrompiendo los supuestos básicos de lo que significa crecer en la cultura. Los efectos de estas transformaciones son particularmente dramáticos cuando se considera la forma en que han permitido la explosión de canales de distribución de información en el ámbito global y facilitado la supresión del espacio físico como mediador de la interacción grupal y personal. ¿Qué consecuencias tiene esto para los procesos de desarrollo cognitivo e identitario y, por ende, para la conformación del sujeto en la cultura? ¿Cómo operan estos procesos en las realidades cambiantes de los contextos latinoamericanos? A partir de la literatura reciente sobre el rol de los nuevos medios de información en el desarrollo cognitivo e identitario, y tomando información de varios estudios en curso sobre los efectos de internet en la construcción cultural, la interacción cotidiana en las redes sociales y las tradiciones retóricas y argumentativas en espacios de debate online, este texto explora posibles respuestas a estas preguntas.
Para entender esto, nos remitimos a tres temas principales alrededor de los cuales esta transición parece estarse presentando. El primer tema se relaciona con una transformación en los medios a través de los cuales las personas construyen una identidad viable dentro de la cultura. Las redes sociales posibilitan ciclos de expresión y refuerzo colectivo alrededor de contenidos y opiniones virtuales que son diferentes de las formas en que se producen estos procesos en la interacción oral. El segundo tema se relaciona con la migración de la interacción cotidiana hacia espacios virtuales, como consecuencia de la paulatina pero constante reducción de los nichos que tradicionalmente habían cumplido este
Desde un sector importante de las ciencias sociales se ha propuesto que el efecto principal de estos cambios es la disolución del “sí mismo”. El sujeto contemporáneo, 45
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rol en el espacio físico. El tercer tema gira alrededor de la ampliación de los canales de distribución y acceso a la información que han aumentado las identidades disponibles para los jóvenes y los medios para jugar con éstas durante períodos críticos del desarrollo.
de la cultura. A continuación se hará una revisión de las razones por las cuales los tres temas señalados anteriormente alteran la construcción de la identidad dentro de la cultura, y se presentarán ejemplos de estos cambios utilizando datos de tres estudios en curso.
Identidad y cultura
El diario abierto: identidad distribuida y apropiación de la cultura
Estos tres cambios –las posibilidades de expresión identitaria en las redes sociales, la migración de la interacción cotidiana a espacios virtuales y el aumento de canales de información– conllevan una transformación en la forma como los adolescentes construyen la identidad. Esto es así porque construir una identidad implica apropiarse de ciertos elementos dentro de las opciones disponibles en la cultura (Cote y Levine 2002). Definida en un sentido amplio, la cultura está conformada por los vehículos simbólicos que le dan significado a la experiencia (e.g., creencias, formas estéticas) y por las prácticas informales a través de las cuales éstos se transmiten (e.g., historia oral y conversaciones cotidianas) (Swidler 1986). De una manera similar, la identidad está definida por la adscripción a ciertos vehículos simbólicos y ciertas prácticas. Más particularmente, la identidad está definida en gran medida por la apropiación de las normas y objetivos de la comunidad de práctica a la que el individuo pertenece (Gee 2008). En el proceso de adscripción a una comunidad de práctica, es clave que el individuo se apropie de los vehículos simbólicos de esa comunidad (e.g., formas de hablar valoradas socialmente) y que entienda la relación existente entre su identidad naciente y las prácticas y contenidos que debe aprender (Gee 2005). De ahí se deriva que entrar en la cultura es asumir una identidad como miembro de una o varias comunidades de práctica.
Parce!!! pero q... se cambia el nombrew, no deja ni una foto... yo toda perdida... ¡quien cielos es este?? (Y vuelvo a darme cuenta de cuanto comparto y a todo le pongo me gusta XD).1 2
El primer tema describe cómo la aparición de internet, y más específicamente, la implementación de redes sociales o social media, ha producido una transformación en los micromecanismos a través de los cuales las personas construyen y mantienen una identidad viable dentro de la cultura. En el micronivel, la construcción de la identidad es un proceso que se lleva a cabo en ciclos de apropiación y negociación de las opciones disponibles en la cultura; más generalmente, Cote y Allahar (1995) han propuesto que en la modernidad tardía, el mantenimiento de una identidad estable requiere intensas transacciones intrapsíquicas y sociales, para responder al cambio constante y a la ausencia de una comunidad centralizada que sirva de referencia al individuo. En un amplio sector de la academia se ha propuesto, con tintes utópicos o trágicos, que la principal transformación resultado de los nuevos medios es la desindividuación, la desaparición del sujeto real y su sustitución por uno creado con imágenes externas sin sustancia, coherencia o realidad subyacente (Cote y Levine 2002; Gergen 1991; Moral, Canto y Gómez-Jacinto 2004). Sin embargo, desde el punto de vista psicológico es muy poco probable que las personas, siguiendo caminos de desarrollo normales, no intenten darle coherencia a su experiencia cognitiva y emocional (Erikson 1968). Si bien es cierto que las exigencias de la modernidad tardía requieren que las personas enfrenten situaciones cambiantes, y usen distintas presentaciones de sí mismas en diferentes circunstancias, es claro que, en un nivel básico, el proceso de desarrollo psicológico requiere la capacidad de darle sentido unificado a esa variedad de experiencias y de mantener la continuidad de la identidad (Erikson 1968;
Ni el desarrollo de la personalidad adulta ni el establecimiento y mantenimiento de una identidad viable son procesos individuales (Cote y Levine 2002; McCall y Simmons 1966; Mead 1928). En todos los casos, existe una fuerte influencia del contexto social. Esto es así porque es en lo social donde se produce la validación de los roles elegidos por los individuos, lo que constituye un elemento fundamental en el desarrollo de la identidad (Erikson 1968). En este proceso de validación de los roles es a su vez central la forma en que los individuos realizan la presentación pública de la identidad. Es por esto que una modificación en las opciones disponibles y en los medios para expresarlas conlleva una modificación de la construcción de la identidad, y por esta vía,
1 Facebook Muro 16. 2 Todas las citas se presentan textualmente, incluso los errores de ortografía o expresiones propias de la comunicación en el mundo virtual.
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Javier Alejandro Corredor, Óscar Humberto Pinzón, Rosa Marcela Guerrero
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los a su identidad personal. Estos objetos varían con el medio, pero pueden incluir notas de texto de diferentes géneros, piezas musicales y videos. Por su papel en el desarrollo de la identidad adolescente, hemos denominado identy-toys a estos objetos, ya que éstos les permiten a los adolescentes y adultos jóvenes jugar con diferentes aspectos de posibles identidades y relacionarlos con una comunidad de referencia.
Marcia 1966). Es más, se puede argumentar que las imágenes externas actúan como pivotes para anclar la identidad en una realidad cambiante y darle consistencia a la experiencia. En otras palabras, la existencia de una representación externa ayuda a consolidar una identidad viable en un contexto social inestable u hostil, porque esta representación permite probar elementos de posibles identidades y darles continuidad en el tiempo (Halverson 2010). Se puede señalar además que los espacios virtuales, antes que dividir el sujeto en múltiples imágenes, crean una presión emergente para elaborarlo consistentemente. Boyd (2010), por ejemplo, propone la idea de contextos colapsados para describir cómo la falta de fronteras espaciales y temporales hace difícil mantener contextos diferenciados en los ambientes virtuales. De esto se deriva que las redes sociales, más que un mecanismo de desindividuación, pueden actuar como soporte para la consistencia y continuidad del sí mismo.
Para ver cómo estas características definen el desarrollo de la identidad en el contexto colombiano, se analizó una muestra de 2.987 interacciones (posts), en busca de categorías emergentes. Estas categorías emergentes definieron dos dimensiones de la interacción virtual. En una dimensión, se codificó el tipo de acción realizada. Los resultados en esta dimensión se derivan de las características de las redes sociales como herramientas de comunicación. Las acciones posibles incluyeron poner un link (6,9%), escribir un post (26,3%), comentar un post (24,5%), usar aplicaciones (e.g., Juegos) (6,4%), usar expresiones emocionales virtuales (e.g., “:)”) o las opciones de “me gusta” (26,0%), subir una foto (3,4%), o hacerse fan de un grupo o evento (6,4%). Más interesante aun, estas acciones se codificaron en una segunda dimensión que definía el objetivo de la acción en el espacio virtual. Un primer grupo de categorías correspondía a formas de transmisión y discusión de contenidos de diverso tipo, incluidos temas políticos (8,6%), estéticos (5,42%), académicos (2,85%), deportivos (0,1%), comerciales o laborales (0,27%) y religiosos (0,13%). La aparición de estas categorías es consistente con la idea de que la construcción del sí mismo virtual está altamente asociada con la presentación de contenidos que se ligan a ésta y se prueban en este contexto. En un segundo grupo de categorías, se encontraban acciones de naturaleza interpersonal dirigidas a establecer y mantener vínculos con individuos y comunidades de referencia. En estas categorías se incluían acciones de apoyo emocional (e.g., no estés triste, todo va estar bien) (0,6%), declaraciones de afecto (e.g., te quiero) (33%), comunicaciones dirigidas a mantenerse al día (e.g., Qué hay de tu vida?), acciones de regulación de la interacción social enfocadas en la coordinación de acciones y en el manejo de fricciones interpersonales en la vida offline (e.g., nos vemos la otra semana, lo siento no llegué) (7,7%). La aparición de estas categorías es consistente con la idea de que las redes sociales cumplen un rol importante en la construcción y mantenimiento de una comunidad de referencia. En el tercer grupo de categorías se encontraban aquellas relacionadas con la exaltación de la identidad personal (0,57%), de la pertenencia a una región o país (0,47%) o a un grupo familiar
Es claro que los medios digitales, en particular las redes sociales, han modificado la forma en que se producen la interacción interpersonal y la expresión de la identidad individual. La interacción en las redes sociales tiene cuatro características básicas: Persistencia, simultaneidad, link-abilidad, y el hecho de que la narrativa interior es pública. Los perfiles y los muros de las redes sociales producen un registro relativamente fijo y público de las interacciones y opiniones de las personas. Por el hecho de ser fijo, este registro constituye una forma de construir una representación estable externa de la identidad y anclar el yo en la herramienta (Boyd 2010; Boyd y Ellison 2007). La persistencia es una característica fundamental para entender el desarrollo de la identidad en las redes sociales, porque, como ya se señaló, la creación de una representación fija cumple un rol importante en el mantenimiento de la identidad en condiciones de inestabilidad como las de la modernidad tardía. La segunda característica de las redes sociales es la simultaneidad de la interacción virtual. Mientras que en la interacción uno a uno los participantes toman turnos uno a uno, en la interacción virtual el mensaje es transmitido y contestado a varios actores simultáneamente. La tercera característica es la linkabilidad de las redes sociales, es decir, la posibilidad de usar links para asociar contenidos a los perfiles personales y a las acciones dentro de la red social. Las redes sociales están diseñadas de tal forma que facilitan la presentación de la identidad por medio de perfiles, notas personales y piezas culturales que funcionan como tokens asociados a la identidad. Así, los usuarios de las redes sociales pueden recolectar todo tipo de objetos virtuales y ligar47
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(0,1%). La baja frecuencia de estas categorías es consistente con la idea de que la presentación de la identidad en las redes sociales está mediada por objetos culturales que se ligan a ésta. Se identificaron tres categorías más: una categoría de posicionamiento (e.g., tengo sueño, me voy a dormir) (1,27%), una categoría de resolución de problemas (e.g., ¿Qué quiere decir poscolonialismo? Quiere decir que...) (1,10%) y una categoría de conversación general que acogía todas las acciones sin un marco de referencia específico, incluidos conversaciones sobre la vida cotidiana, juegos verbales y chistes. Esta última categoría acogía las acciones que no encajaban en ninguna otra área de contenido, y que no tenían un objetivo diferente a la conversación en sí misma (36,8%). En lugar de ser una categoría para acoger acciones inclasificables, esta categoría es un indicador de que la interacción cotidiana en espacios virtuales, al igual que en los espacios físicos, se constituye alrededor de interacciones sin un propósito pragmático específico (e.g., hablar del clima). Estas interacciones sirven para mantener y extender vínculos dentro de comunidades. Como se verá en la última sección de este texto, una característica central de los lugares de interacción cotidiana offline –denominados Terceros Lugares (Oldenburg 1999)– es este carácter conversacional e informal.
Las características de las redes sociales también hacen que, para una fracción amplia de los adolescentes contemporáneos, éstas funcionen como una especie de diario abierto. Esto sucede porque las redes sociales están oscureciendo las fronteras entre lo público y lo privado (Boyd 2010), y haciendo que partes de las narrativas interiores, confinadas tiempo atrás en los diarios personales, se conviertan en elementos importantes del espacio público. En vez de escribirle a un otro imaginario, los adolescentes contemporáneos hacen públicos sus pensamientos frente a una comunidad de referencia que valida la viabilidad comunitaria de dichos contenidos. Este tipo de diario abierto elabora la narrativa interior imaginada para presentarla a una audiencia real. En nuestro concepto, esta experiencia del diario abierto aumenta las redes de encuentro y facilita la construcción de sentido de comunidad en una etapa crítica del desarrollo (Boyd 2008). Esto es así porque las redes sociales son un punto de intersección entre la representación personal y la comunidad, que les permiten a ambas partes contribuir conjuntamente a la representación del individuo en el espacio virtual (Boyd 2010). El proceso de presentación de la identidad y la valoración de la comunidad de referencia se realizan en ciclos constituidos de representación, conversación y retroalimentación. Los ciclos presentan diferentes piezas de información y narraciones de eventos en la vida de los sujetos. Es interesante que la caracterización de estos ciclos no siga una estructura formal sino reflexiva. Con esto queremos decir que los participantes rara vez hacen una presentación formal de los contenidos –u organizada temporalmente–, de los eventos. Nos remitimos a la idea de Pasupathi (2006), quien señala que existen dos modos de presentación narrativa: uno dramático y otro reflexivo. En el modo dramático, la narrativa de la persona gira alrededor de las acciones y eventos de la historia y su relación en el tiempo. En el modo reflexivo, las personas se concentran en el significado de los eventos en relación con su propia vida. Los contenidos y las historias en las redes sociales no son presentados siguiendo una estructura formal, sino en un modo reflexivo que pone estos elementos en relación con la concepción que de sí mismos tienen los participantes. Esto produce diferentes tipos de interacción online: un tipo común sucede cuando un participante hace un comentario reflexivo y los miembros de su comunidad preguntan sobre ese evento, buscando construir un significado compartido. Una segunda estructura sucede cuando una persona publica un post, y los demás participantes comentan utilizando un contexto compartido que se ha construido previamente y por fuera de las redes socia-
Una serie de entrevistas realizadas con adolescentes colombianos en diferentes ciudades del país (n = 61) confirmó la doble naturaleza de las redes sociales como un herramienta de interacción social informal y como una forma de construir comunidad. Por un lado, los entrevistados reportaron usar las redes como un espacio para interactuar con otros en un contexto de baja presión y bajas pretensiones, un espacio “para fregar la vida, para comentar fotos, hablar, en sí, molestar” (Entrevista 2, Adolescentes); por otro lado, los entrevistados reconocieron también la importancia de éstas para mantener relaciones constantes en un contexto de alto cambio y movilidad, como lo ejemplifica la siguiente cita: E. Ok, respecto al Facebook, ¿para qué lo usas básicamente? Normalmente, pues ahorita en estas épocas lo estoy usando para encontrarme con la gente de promociones pasadas, pasadas que uno los encuentra y uno los vuelve a ver. Porque eso se pierden o se van para otros países y como que chao. Y sí, más o menos para eso, para encontrar con amigos de hace uuufff, que hace rato no veo.3 3 Entrevista 56, Adolescentes Bogotá.
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Dossier
to de las rutas y del valor de ciertos contenidos dentro de comunidades de referencia privilegiadas. Por eso, los adolescentes contemporáneos regalan (“comparten”) links, no casetes o CD, como en generaciones anteriores, como indicó la muestra de 57 muros analizada para este artículo.
les. La tercera estructura es aquella en la que la persona hace una presentación de un elemento de contenido (e.g., un comentario sobre una canción) y los miembros de su red le dan retroalimentación positiva utilizando como base un conocimiento previo sobre el contenido del comentario. En los tres casos, la interacción virtual depende de un contexto compartido y contribuye a la construcción de éste.
Además, los nuevos medios, particularmente las redes sociales, permiten articular formas de acción colectiva, cognición distribuida y activismo político a bajo costo, lo que a su vez democratiza las posibilidades de organización y transformación social por fuera de los canales oficiales o dominados por el poder corporativo. La derivada práctica de esto es que en el uso de las nuevas tecnologías hay cierto potencial creativo, renovador, en el que los elementos existentes en la realidad offline se transforman por medio de la combinación de las acciones de diferentes actores en el medio virtual. Sin embargo, este potencial está siempre limitado por las características del contexto offline, y particularmente por el conocimiento previo compartido de los miembros de la comunidad. Los nuevos contenidos a los que acceden los personas son referencias del grupo (e.g., escuchar un grupo musical por medio de los links que comparten los contactos en una red social) o de los sistemas virtuales (e.g., cuando una plataforma musical refiere una canción en función de las búsquedas previas). En este sentido, es equivocado hacer una caracterización maniquea de las redes sociales, ya que éstas no pueden salvarnos automáticamente de males extendidos, o condenarnos a males novedosos e irreparables. Los medios virtuales y las redes sociales amplifican lo que existe en el mundo, y permiten dinámicas de cambio que se producen gradualmente.
De lo anterior se deriva también que las redes sociales funcionan como amplificadores de las interacciones ya existentes en la vida offline. Las redes sociales tienen propiedades que facilitan la amplificación de elementos culturales y contenidos personales, como la capacidad de permitir una distribución amplia y casi automática de contenidos y la capacidad de hacer copias ilimitadas de cualquier elemento (Boyd 2010). En una serie de entrevistas realizadas en diferentes regiones del país, este hecho fue evidente cuando se encontró que la mayoría de los jóvenes entrevistados mencionaron que usaban internet para buscar contenidos a los que habían tenido acceso por otros medios. En efecto, cuando se les preguntó a los adolescentes consultados en uno de los estudios (n = 61) cuál era el origen de sus gustos musicales, el 82% señaló que éstos provenían de fuentes diferentes a internet, pero el 77% reportó utilizar internet como un medio para acceder a la música, y el 55% señaló que usaba internet para descargar música. Esto indica que las redes no son por sí solas capaces de sustituir la realidad física o social. Esto es así porque el acceso a contenidos culturales y científicos depende ampliamente de las preferencias e intereses previos de las personas. En el espacio virtual, la selección de páginas que se desea visitar, por ejemplo, es una función del conocimiento previo (Corredor 2006). En palabras simples, nadie clickea al azar.
Un ejemplo de la forma en que las redes virtuales reproducen las dinámicas offline es el caso de los comentarios de periódicos. Con la aparición de los periódicos online, se han implementado espacios virtuales que permiten a las personas comentar y discutir las noticias. Estas herramientas, inicialmente diseñadas como espacios de participación democrática, han evolucionado en maneras no predichas durante su diseño. En una revisión de 123 comentarios de periódicos, seleccionados aleatoriamente y relativos a noticias recientes en Colombia, se encontró que en el 94% de ellos no existía estructura argumentativa, que en 70% existían insultos y que en 52% se utilizaban estrategias de deslegitimación del otro como las descritas por Oren y Bar-Tal (2006) en el contexto de conflictos étnicos y religiosos prolongados. Oren y Bar-Tal (2006) señalan que, en estos contextos, los actores enfrentados se deslegitiman mutuamente
Decir que los medios digitales funcionan como amplificadores no es de ninguna manera restarles importancia como generadores de tendencias culturales. En primer lugar, dentro de las redes sociales se generan dinámicas de transferencia cultural que son difícilmente repetibles en medios físicos, básicamente porque el énfasis pasa de la transmisión de material físico al conocimiento de las rutas de acceso a los contenidos y productos culturales. En otras generaciones, por ejemplo, el poder cultural estaba asociado al acceso a ciertos medios. Hace veinte años, tener una suscripción al New York Review of Books o poseer un CD eran un activo importante dentro del espacio cultural. Con las formas de distribución asociadas a los nuevos medios, ese activo pierde valor y el poder cultural empieza a depender del conocimien49
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Cuadro 1. Paralelo entre el discurso político durante La Violencia y los comentarios online. Categoría
Ejemplos violencia años cuarenta (Perea 1996)
Ejemplos comentarios noticia online
Acusar al otro de atrocidades como encuadre de la discusión política.
El señor Jorge Eliécer Gaitán con los suyos rindió ayer homenaje a los muertos. Entendemos que se trata de los muertos conservadores porque los liberales víctimas de la persecución oficial, no existen.
XXX perro sarnoso delincuente ZZZ, no tiene autoridad moral para criticar, cuantos muertos encima tiene cuando fue asesor de XXX.
Restauración moral como elemento movilizador.
Todos nosotros aquí y en todas partes, a la calle por la purificación moral de Colombia.
Por la restauracion de la decencia, la etica y la moral, XXX presidente.
Sección de Comentarios. “Guión para el Homenaje a Manuel Cepeda”. ElTiempo.com (miércoles 7 de julio de 2010).
Sección de Comentarios. “Mockus 38% - Santos 29%, según encuesta de Ipsos - Napoleón Franco”. Semana.com (lunes 26 de abril de 2010).
Fuente: elaboración propia. enfrentados en naturalezas irreconciliables. La revisión de los comentarios parece evidenciar que una tradición retórica de agresión y eliminación de los grises presente en la cultura colombiana está también presente en formas de discusión virtual (ver el cuadro 1).4 Es posible que características como el anonimato faciliten la presentación de conductas abiertamente intolerantes (Glaser y Kahn 2005), pero el hecho cierto es que muchas de las conductas negativas que se producen en ambientes virtuales vienen de los contextos offline en el que éstas se producen.
al producir representaciones de los contrarios que incluyen características en extremo negativas, y que, por ende, colocan al adversario fuera de la civilización o la sociedad, o lo describen como un agente subhumano y, por lo tanto, no receptor de derechos básicos. Para entender cómo este tipo de presentación inmediatamente suprime la posibilidad de todo diálogo y genera la ruptura de los vasos comunicantes que constituyen el tejido social, sólo hay que mirar un ejemplo. El 21 de noviembre de 2008, en relación con una noticia política, un lector concluye una discusión repitiendo varias veces “no hay nada mas cierto que esta frase: vale vas el dolor de un perro que el inocuo, obtuso, y vacío pensamiento de un [...]”. Es fácil ver cómo después de esto se rompe toda comunicación y la cadena de comentarios se convierte en una cadena de insultos.
Espacios virtuales como terceros lugares y entonces uno les pregunta por el clima y les pregunta por cosas así.5
En una revisión subsecuente de la misma muestra, se determinó que las formas de comunicación presentes en los foros de discusión de noticias son muy similares a las descritas por Perea (1996) en relación con la tradición retórica existente durante el enfrentamiento liberal-conservador de mediados del siglo XX. Perea (1996) muestra cómo el discurso político que acompañó la violencia partidista apuntaba a situar al otro por fuera de lo social, por medio de diversos recursos retóricos. Estos recursos incluían la descripción del otro como incivilizado o bárbaro, por fuera de toda esfera moral, o culpable de atrocidades que lo invalidaban como un agente con capacidad para pedir justicia o reflexionar sobre la violencia. Lo que estas estrategias en conjunto terminaban por construir era una división de los actores
La segunda transformación que internet ha impulsado en las prácticas culturales es la migración de gran parte de la interacción cotidiana hacia los espacios virtuales. En los últimos veinte años, ha habido una paulatina desaparición de los espacios de interacción cotidiana informal que proporcionaban un ámbito de socialización diferente 4 La anotación ZZZ fue introducida para eliminar comentarios que incluían insultos abiertos. Los ejemplos tomados del libro Porque la sangre es espíritu (Perea 1996) ilustran fragmentos de editoriales o discursos partidistas durante el enfrentamiento liberal-conservador de mediados del siglo XX. La anotación XXX fue introducida para cubrir el grupo particular al que se refiere el comentario y facilitar el análisis. Los comentarios contienen los errores de ortografía existentes en los originales. 5 Entrevista 5. Adolescentes Bogotá.
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Dossier
Gráfico 1. Gráfico de la red social de un usuario colombiano.
Universidad de los Andes-1 Universidad Nacional
Universidad de Pittsburgh
Universidad de Wisconsin Universidad de los Andes-2
Escuela secundaria
Universidad de Wisconsin -2
Fuente: elaboración propia. ejemplo, que el concepto del mejor amigo parece estar desapareciendo de la vida de los niños, y que éste está siendo reemplazado por un creciente número de espacios para “citas de juegos” (Play Dates), donde los padres determinan y planean las interacciones informales de los niños (Stout 2010).
al hogar y a los espacios formales de trabajo y estudio. Estos lugares de socialización cotidiana, denominados terceros lugares (Oldenburg 1999), tomaban formas diversas en distintas sociedades e incluían desde espacios típicos de socialización informal (e.g., el pub, la calle del barrio) hasta formas más complejas de participación en organizaciones cívicas y comunitarias. En el pasado, los terceros lugares cumplían funciones importantes para el bienestar psicológico y el desarrollo del capital social, como promover la confianza pública y la extensión de las redes sociales por fuera de la familia. Sin embargo, en años recientes, estos espacios han empezado a desaparecer, debido a diversos factores, entre los que se cuentan la migración de las familias hacia espacios aislados de vivienda como el suburbio o el conjunto cerrado, el crecimiento de las interacciones casuales no repetidas en las grandes ciudades y la flexibilización laboral, que ha restringido los espacios de interacción informal en la adultez. En el caso de los terceros lugares para niños y adolescentes, su desaparición parece estar siendo facilitada por un cambio en las prácticas de crianza y cuidado de los niños. Estos cambios parecen exigir una intervención cada vez más fuerte de los padres en la vida social de los niños, al punto de regular sus interacciones con otros y de restringir la socialización libre en espacios no controlados. Aunque la investigación en relación con este punto es apenas preliminar, existen reportes de prensa que empiezan a señalar la conciencia en el ambiente público sobre este cambio. Estos reportes muestran, por
El caso es que ante la desaparición de los terceros lugares en el espacio físico, los espacios virtuales parecen estar empezando a llenar este nicho. Steinkuehler y Williams (2006) han mostrado, en un cuidadoso estudio de las prácticas de participantes en los juegos de rol online (e.g., WoW), que las características de los espacios de interacción virtual son similares a las descritas en la investigación relativa a los terceros lugares. Cuatro de estas características son altamente relevantes en relación con el estudio de las redes sociales. La primera de estas características es la existencia de un territorio neutral en el cual la interacción sucede entre iguales. La segunda es la posibilidad de restringir la interacción a voluntad. Cualquier extensión de la red social requiere esta característica porque sin ella las personas no se arriesgarían a interactuar inicialmente con extraños. La tercera característica es la existencia de un ambiente divertido, de bajo perfil, y en el que la conversación es una de las principales actividades. La cuarta característica es la existencia de un grupo de regulares que constituyen una comunidad de referencia y posibilitan sentimientos de pertenencia entre los miembros. 51
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Steinkuehler y Williams (2006) muestran cómo la interacción virtual, particularmente en los juegos de rol online, refleja las características de los terceros lugares, y más importante aún, posibilita prácticas de crecimiento del capital social por medio de la creación de conexiones con extraños; conexiones que a la larga permiten la construcción de nuevas comunidades más allá de las establecidas previamente por las instituciones sociales. En este punto es necesario aclarar que, si bien las comunidades virtuales posibilitan la extensión de las redes, su poder es limitado, en el sentido de que toda interacción virtual está restringida por las características del contexto social en el que ésta se produce. Prácticas como la discriminación de clase o raza pueden existir en las redes sociales porque los sujetos que pertenecen a ellas crecen en comunidades offline que poseen estas prácticas. Danah Boyd (en prensa) ha mostrado, por ejemplo, cómo la pertenencia diferencial a ciertas redes sociales puede ser un poderoso marcador racial en Estados Unidos. En un principio, MySpace era una red social abierta y accesible a cualquiera que quisiera crear un perfil, mientras que Facebook era una red que requería una cuenta de email emitida por una universidad. Ese simple hecho generaba dinámicas de segregación parecidas a las existentes en la distribución urbana, en las que en una red se agrupaban las personas con educación superior, de mayoría blanca, y en la otra los outsiders, de más bajos recursos simbólicos (e.g., educación, acceso a bienes culturales) y económicos. Ya que las redes sociales funcionan como amplificadores de prácticas sociales, es altamente posible que la estructura social existente fuera de ellas determine su organización.
cultura universal
¿Cómo llegaste por primera a vez a escuchar esta música [Tectonic] o a verla bailar? En facebook , mmm un amigo me la mandó ¿El te mandó un link o él publicó un video? Él publicó un video Y ¿ese amigo de dónde es? Él vive en Popayán Ósea que era de otra ciudad Si.6
El tercer tema tratado en este artículo es la ampliación de los canales de comunicación y acceso a la información, que han modificado no sólo las formas de crecer en la cultura sino la concepción de cultura misma. Tal vez las consecuencias más importante de este cambio son el debilitamiento de la idea de cultura universal y el surgimiento de subcultura globales. Estas consecuencias, aparentemente paradójicas, están íntimamente relacionadas con las características de los nuevos medios y de las redes sociales. Con la aparición de internet, las redes sociales y las formas de distribución de información que ellas conllevan, sistemas monopólicos de distribución de información han empezado a ser seriamente retados por formas emergentes de organización y comunicación (Benkler 2006). Con esto ha entrado también en crisis la idea de que existen unos referentes centralizados y aceptados universalmente como el fundamento de lo que significa ser un ciudadano del mundo. Esta crisis refiere a un nuevo estado psicológico, en el cual es imposible para muchos jóvenes distinguir los referentes universales, de referentes locales o construidos a través de redes alternativas. Lo que es particular de este hecho, que aplica tanto a la alta cultura como a los productos distribuidos por los monopolios de la industria cultural, es que no se origina en la ausencia de información o contacto con los referentes, sino en una oferta gigante de opciones y canales de información. Por supuesto, siempre ha habido grupos que se separaban del ideal de cultura universal o desconocían los referentes centrales de la industria de la cultura, pero en
A manera de ejemplo, se puede ver en la ilustración cómo la gráfica social de uno de los autores de este texto refleja una baja conectividad entre diferentes espacios sociales, particularmente entre universidades públicas y privadas. Aunque es necesaria investigación posterior que use herramientas de análisis de redes para confirmar esta hipótesis, las entrevistas realizadas para este artículo parecen confirmar la idea de que las redes sociales virtuales reflejan las fracturas existentes en los espacios sociales no virtuales. Los participantes señalaron en las entrevistas que el contacto directo es la mayor fuente de amigos virtuales (91%), mientras que existe un efecto limitado del espacio virtual como fuente de nuevos contactos en las redes sociales: sólo el 4% señaló utilizar foros, juegos o chats como fuentes de nuevos amigos virtuales.
6 Entrevista 3 Adolescentes Nariño.
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que hay un surgimiento de subuculturas juveniles, apoyadas por la información disponible en internet. Entre las culturas mencionadas por los adolescentes entrevistados se encuentran los punks, los emos, los floggers, los metaleros, los seguidores del tectonic, los rasta y los cumbieros. Esta variedad de opciones de adscripción juvenil era impensable veinte años atrás en las ciudades intermedias, de frontera rural, y en sectores sociales de bajo ingreso. Todos los adolescentes entrevistados mencionaron usar internet para obtener información en relación con la subcultura a la que pertenecían. En las respuestas también fue evidente cómo los micromecanismos descritos en la segunda sección de este texto cumplían una función importante en la formación de estas subculturas (ver cita al comienzo de esta sección). Por medio de características de las redes sociales como la linkabilidad, los adolescentes contemporáneos acceden a contenidos culturales que antes les eran inaccesibles, y, en muchos casos, desconocidos.
el pasado esto sucedía por la ausencia de contacto con los referentes, o por un rechazo consciente de éstos. Lo que es diferente en esta época es que la mayoría de los miembros de la clase media han tenido contacto con estos referentes, pero debido a la explosión de canales de información son incapaces de reconocerlos como tales. Un ejemplo claro es la forma en que han cambiado los canales de distribución de la música moderna. Para la generación anterior, cuyo desarrollo sucedió durante el apogeo de MTV, existe un conjunto de grupos de rock que son acogidos como universales y que, a pesar de las diferencias personales, son reconocidos por todos o casi todos en la clase media. A partir de la crisis de MTV y del desarrollo de canales de distribución alternativos, estos referentes centralizados han empezado a perder valor. Para la generación actual existen múltiples subtipos de rock, establecidos en comunidades específicas y orientados a éstas, que se ubican en diferentes espacios virtuales y usan canales de distribución particulares. Por ejemplo, es una práctica común hoy en día que los grupos emergentes construyan una página en MySpace y distribuyan videos a través de YouTube, buscando impactar una pequeña comunidad de fans. No habrá ya más fenómenos culturales como el reconocimiento casi homogéneo de los Beatles y los Rolling Stones como referentes universales, o una hora específica en la que la nación entera paraba para ver una novela. Esta aparición de nichos específicos parece originarse en lo que Jenkins (2006) denomina una convergencia de base en la producción cultural, y que sirve de contraste y contrapeso a las formas de producción cultural global. En esta convergencia de base, productores culturales en diferentes lugares del planeta confluyen para crear y distribuir nuevos productos, y para transformar y resignificar los productos de la industria de la cultura. Esta convergencia se origina alrededor de grupos con intereses comunes que se encuentran en internet, y que a partir de intercambios virtuales constituyen subculturas globales con intereses alternativos a las corrientes dominantes en el ambiente cultural. Estos grupos son subculturales, porque se separan de la industria cultural y también de la alta cultura, y globales, porque se distribuyen y comunican a lo largo de diferentes países. Jenkins (2006) señala, por ejemplo, cómo ciertas formas de cómics y animaciones japonesas (e.g, anime) han ejercido una fuerte influencia sobre importantes grupos subculturales en Estados Unidos.
La aparición de estas subculturas globales ha llevado a diversos intelectuales contemporáneos a proponer el surgimiento de un cosmopolitismo pop, en el cual los adolescentes contemporáneos entran en contacto con formas culturales alternativas y diversas, pero lo hacen a través de la cultura pop, elementos del cómic y de las subculturas derivadas de los videojuegos, y no a través de la alta cultura (Arnett 2003; Jenkins 2006; Steinkuehler 2006). Ser un ciudadano universal pudo significar en el pasado conocer a los grandes autores, cuya influencia nadie pone en duda. Hoy en día esa universalidad parece estar siendo mejor transmitida a través de elementos menos valorados dentro de los estándares tradicionales y cuyo acceso ha sido facilitado por la aparición de nuevos medios de distribución de información. El aumento en la cantidad y flexibilidad de los canales de información debilita la idea de cultura universal porque genera un aumento colateral de la información disponible. Con esto, el canon del ciudadano universal crece y se fragmenta. La posibilidad de saberlo todo, de conocer todo el fundamento de la cultura, dependía de tener un canon controlado, suficientemente demarcado para hacerlo cognitivamente manejable. Con los nuevos medios, el corpus se hace infinito en términos prácticos y el sujeto ideal del Renacimiento se convierte en un objeto del pasado (Jenkins et al. 2009). Como respuesta a esto surge en el mundo interconectado la inteligencia colectiva.
Para investigar este fenómeno en el caso colombiano, el equipo de autores de este estudio realizó una serie de entrevistas en una ciudad fronteriza de menos de ciento cincuenta mil habitantes. Estas entrevistas indicaron
La inteligencia colectiva requiere equipos compuestos de individuos con diferentes habilidades (e.g., equipos interdisciplinarios) y capaces de establecer 53
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(Domínguez 2010; EFE 2008; Sin autor 2010a; Sin autor 2010b; Valerio 2009). Las connotaciones extremadamente negativas de estos términos en nada facilitan la elaboración de un análisis equilibrado y oscurecen el espíritu público. Quienes se adscriben a esta posición olvidan que, como muestra este texto, los males existentes en lo virtual provienen de lo real, y que los medios virtuales posibilitan procesos que van más allá de la recepción pasiva de información, y fomentan la reelaboración de contenidos (Jenkins 2006). Ejemplos de estos procesos son los tres temas tratados en este texto: la búsqueda de la comunidad en las redes sociales, el descubrimiento de terceros lugares en los medios virtuales y la construcción de subculturas juveniles que se desarrollan desde abajo, más allá de las imposiciones de la industria cultural.
mecanismos de deliberación y contrapeso. Esto, a su vez, echa por tierra el mito del autor, el genio, y la idea de que la inteligencia es una propiedad interna y exclusiva de un grupo limitado de sujetos. Quizás el ejemplo más conocido de inteligencia colectiva es Wikipedia. En ella, a partir de un conjunto de reglas de control y coedición simples, los esfuerzos de miles de personas se suman para construir un documento siempre cambiante y de acceso público. A pesar de los mitos, la investigación ha encontrado que Wikipedia no es significativamente menos precisa que las enciclopedias tradicionales (Giles 2005). Pero, a diferencia de las enciclopedias tradicionales, Wikipedia no está restringida por la capacidad de compra. Los productos de la inteligencia colectiva son valiosos porque existen fuertes indicios de que los resultados de la acción colectiva, en distintos ámbitos, pueden ser más precisos que los resultados de la acción individual. Los procesos grupales producen mejor retroalimentación (Cho y Schunn 2007), toman decisiones más racionales (Bornstein y Yaniv 1998) y permiten un mejor desempeño en procesos de aprendizaje y descubrimiento científico (Okada y Simon 1997; Palincsar y Brown 1984). Con la inteligencia colectiva, bienes culturales otrora restringidos se convierten en bienes públicos, y con la explosión de canales de distribución, el canon del ciudadano universal se complejiza más allá de la capacidad de cualquier individuo aislado. Este efecto, a la vez democrático y aterrador para muchos, es el sino de nuestra época.
Los adolescentes contemporáneos tal vez parezcan extraños, pero en su mundo interior, en la deriva de las ilusiones de época, parecen estar buscando una nueva realidad subyacente, una forma propia de continuidad y conexión. Es cierto que existen preguntas importantes, centrales a la existencia de toda sociedad, que aún continúan abiertas. ¿Debe ser restringido el acceso de los niños a las redes sociales? ¿Es deseable restablecer el canon del ciudadano universal? ¿Se sacrifican las prácticas culturales tradicionales con el cosmopolitismo pop? Éstas y otras cuestiones persisten en el ambiente público y deben ser resueltas. Sin embargo, es posible que esto no deba suceder por medio de formas de regulación central impuestas por los adultos. Este texto muestra que, en un mundo sin centro, los jóvenes parecen estar respondiendo a los retos de la época, en formas que contienen el sentido de quien es nativo de una realidad, en este caso, la realidad digital. Las respuestas de los adolescentes son seguramente diferentes a las que nosotros daríamos. Pero tal vez sea su destino, no el nuestro, decidir.
Conclusión Contra la cita inicial de este texto y los temores públicos de una parte importante de los adultos contemporáneos, lo que este artículo muestra es que en un mundo sin centro es posible también la construcción de interacciones significativas; que una vida que no está centrada en el espacio físico, no necesariamente implica una existencia ajena a toda pertenencia. Evidencia de esto se encuentra en la codificación de posts en las redes sociales que encontró una abundante presencia de acciones de naturaleza interpersonal dirigidas a establecer y mantener vínculos con otros. Cada generación que entra en la adultez declara una crisis y pone el horizonte en el pasado. Esto sucedió en los sesenta, en los ochenta, y parece estar sucediendo otra vez. En esta oportunidad el foco de las preocupaciones son los efectos negativos de la tecnología. El temor se transmite por medio de titulares que anuncian la desaparición de la empatía, el crecimiento incontrolado del matoneo virtual y la adicción a las redes sociales
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Escolaridad generalizada:
¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural?* por María Cristina Tenorio** Fecha de recepción: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptación: 29 de marzo de 2011 Fecha de modificación: 16 de mayo de 2011
Resumen Los pueblos indígenas colombianos pasaron de la tutela religiosa, que buscaba “civilizarlos”, al derecho a la escolaridad como etnoeducación. Este esperanzador cambio liberal movilizó la recuperación de saberes ancestrales para formar en ellos a las nuevas generaciones. El pueblo guambiano decidió formar a sus jóvenes combinando saberes indígenas y conocimientos occidentales. Las escuelas se generalizaron y surgió el bachillerato; ahora todos los niños asisten desde los dos años a instituciones estatales. Desde hace diez años llegan a la Universidad del Valle quienes se formaron en el colegio agropecuario de Guambía. Dadas las altas cifras de rezago y deserción de estudiantes indígenas de diversas etnias, iniciamos en 2005 actividades de acompañamiento, como el proyecto Universidad y Culturas. La constatación de problemas de formación escolar muy insuficiente, y no de choque cultural, como esperábamos, nos llevó a indagar cómo se está haciendo la escolarización en dos resguardos. La psicología cultural nos exigió indagar el contexto político y educativo que dio lugar a las nuevas instituciones en que se forman estos jóvenes, y explorar los efectos de la introducción, a través de medios tecnológicos, de modelos culturales que proponen valores y conductas en contradicción con su cultura ancestral. Discutimos si la escolarización en Guambía promueve o no la continuidad cultural.
Palabras clave Cambio cultural, identidad cultural, modelo cultural.
Universal Schooling: Social Inclusion or Loss of Cultural Identity? Abstract Indigenous-Colombian people have moved from the religious tutelage, intended to “civilize” them, to acquire the right to be schooled by the principle of ethno-education. This encouraging liberal change allowed the recovery of ancestral knowledge with which to shape new generations. The Guambiano people decided to educate their youth through a combination of indigenous and western knowledge. Primary schools became common and they also developed a high school program; now all children attend state institutions from the age of two. For the last ten years graduates from the Guambiano agricultural high school have been attending the Universidad del Valle. Due to the low performance and high dropout rate among indigenous students of different ethnic groups, in 2005 we initiated various support programs, such as the University and Cultures project. The realization that their poor performance was rooted in problems of poor schooling, rather than a cultural clash as we had initially expected, led us investigate how schooling was conducted in two indigenous reserves. Cultural psychology prompted us to explore the political and educational context that gave birth to the new institutions in which these youngsters are being educated. It also encouraged us to investigate the impact of the introduction, through technological media, of cultural models that promote values and behavior in opposition to their ancestral culture. We discuss whether or not schooling in Guambía promotes cultural continuity.
Key words Cultural Change, Cultural Identity, Cultural Models. * Este artículo es resultado del trabajo de investigación e intervención con estudiantes que ingresan por condición de excepción étnica a la Universidad del Valle y a los cuales hemos hecho acompañamiento a partir de 2005 desde el proyecto Universidad y Culturas de la Universidad del Valle, Colombia. Este proyecto cuenta con el apoyo académico y financiero de la Vicerrectoría Académica de la Universidad del Valle. La interesante y amplia información obtenida durante estos años de intervención nos ha permitido producir un diagnóstico sobre las dificultades en la escolaridad de diversos grupos estudiantiles. Este artículo se basa en esa información amplia, en el trabajo de grado en Psicología que dirigí a Diana Gisela Zapata y Andrés Popayán – que aparece referenciado en el artículo –, y en encuentros y entrevistas que he sostenido con miembros de la comunidad guambiana. ** Doctora en Psicología de la Comunicación: Interacciones educativas de la Universidad Autónoma de Barcelona, España. Profesora titular del Instituto de Psicología de la Universidad del Valle. Correo electrónico: cristenorio@calipso.com.co
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Revista de Estudios Sociales No. 40 rev.estud.soc. agosto de 2011. Pp. 160. ISSN 0123-885X Bogotá, pp. 57-71.
Escolaridade generalizada: inclusão social ou perda da identidade cultural? Resumo Os povos indígenas colombianos passaram da tutela religiosa, que procurava “civilizá-los”, ao direito à escolaridade como etnoeducação. Esta esperançosa mudança liberal mobilizou a recuperação de saberes ancestrais para formar neles as novas gerações. O povo guambiano decidiu formar seus jovens combinando saberes indígenas e conhecimentos ocidentais. As escolas se generalizaram e surgiu o “bachillerato” (a partir da 6ª série até a conclusão do Ensino Médio no Brasil); agora todas as crianças vão desde os dois anos a instituições estatais. Já faz dez anos que chegam à “Universidad del Valle” os que se formaram no colégio agropecuário de Guambía. Dadas as altas cifras de rejeição e deserção de estudantes indígenas de diversas etnias, iniciamos, em 2005, atividades de acompanhamento, como o projeto Universidade e Culturas. A constatação de problemas de formação escolar muito insuficiente, e não de choque cultural, como esperávamos, levou-nos a indagar como está se fazendo a escolarização em dois comunidades. A psicologia cultural nos exigiu questionar o contexto político e educativo que deu lugar a novas instituições em que se formam estes jovens, e explorar os efeitos da introdução, através de meios tecnológicos, de modelos culturais que propõem valores e condutas em contradição com sua cultura ancestral. Discutimos se a escolarização em Guambía promove ou não a continuidade cultural.
Palavras chave Mudança cultural, identidade cultural, modelo cultural.
Cuando Colombia dejó de ser blanca, católica
cultura de origen y a su lengua. La nueva cultura impuesta, la escolar, rechazaba el diálogo con lo que los niños habían llegado a ser en su hogar, en su comunidad; sólo los recibían para cambiarlos, negando lo que ya eran. Dos modos de conocer, de aprender, de comprender y de actuar en el mundo se enfrentaban; y el Estado –respaldado en el Concordato con la Iglesia católica– imponía el suyo. Así ocurrió a todo lo largo de la República, durante los siglos XIX y XX.
y hablante de español
L
a Constitución Política de 1991 despertó a Colombia del letargo y complacencia con la inequidad en que nos habían sumido la mentalidad, la sensibilidad y las prácticas segregacionistas coloniales sostenidas durante gran parte del siglo XX por los gobiernos y doctrina conservadores. La anterior Constitución, de 1886, promulgada por el gobierno conservador, fundamentó la regeneración de la sociedad; sociedad que los conservadores consideraban degenerada por obra del liberalismo radical derivado de la Revolución Francesa. “[…] una raza degenerada como la colombiana […] debía ser curada; lograr el funcionamiento normal de la mente debilitada y dispersa del pueblo. El pueblo degenerado y salvaje tenía que ser civilizado” (Sáenz, citado en López de la Roche 1993, 103).
Una Constitución liberal En 1991 se promulgó una nueva Constitución, de inspiración liberal, que reformó al Estado y reconoció derechos fundamentales. Los nuevos principios reconocían nuestro país como pluriétnico y multicultural. Los artículos 7 y 10 reconocen y protegen la diversidad étnica y cultural con sus lenguas y dialectos; los artículos 67 y 68 se refieren a la educación como derecho y servicio público con función social para todos los colombianos, respetando la identidad cultural –“el derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural”–; y el artículo 70 señala la responsabilidad del Estado en garantizar estos derechos (Presidencia de la República 1991).
Cristianizar las almas y civilizar Los niños indígenas fueron confiados durante siglos a religiosos católicos de congregaciones misioneras, quienes a finales del siglo XX continuaban con la tarea que empezó la Conquista: cristianizar para salvar las almas, y “civilizar” para integrarlos, mediante la renuncia a su
Derecho a la educación de los pueblos excluidos Por primera vez, los pueblos indígenas y raizales recibirían una educación ofrecida por el Estado; igualmente, se les permitió participar en el diseño de los programas y supervisarlos para que incluyeran elementos de su propia cultura. En 1996, el Ministerio de Educación Nacional 58
Escolaridad generalizada: ¿inclusión social o pérdida de la identidad cultural? María Cristina Tenorio
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(MEN) estableció los lineamientos de la educación para grupos étnicos no mayoritarios (Enciso 2004).
encontrábamos no podíamos comprenderlas desde la Universidad, iniciamos exploraciones en la secundaria de dos Resguardos del Cauca: Wampía y Tacueyó. El caso que más hemos indagado y acompañado ha sido el de la escolaridad de los jóvenes guambianos.
Esta oferta, que en la perspectiva de los constituyentes, y luego del Ministerio de Educación, debía brindar la posibilidad real de inserción social, laboral y económica a través de la educación, enfrentaba, no obstante, varios obstáculos: en primer lugar, no existían maestros y profesores titulados pertenecientes a estas comunidades que hicieran posible la formación intercultural recomendada; los directores y maestros mestizos nombrados para estas instituciones conocían de las culturas sólo aspectos superficiales y, sobre todo, no conocían la cosmovisión que daba sentido a sus saberes, a sus relaciones con su mundo circundante y a todas sus prácticas; menos aún conocían su lengua. Además, los expertos y administradores del Sistema Educativo no valoraban el diálogo con los mayores y dirigentes de las comunidades étnicas y raciales, pues la mayoría de estos últimos había tenido pocos años de escolaridad, por lo cual su estilo discursivo y argumentativo sigue una organización oral, muy diferente a la que impone la escritura; esto bastaba para despreciar sus nociones y prácticas culturales relativas a la crianza y la educación de niños y jóvenes. Lo que implica que el obstáculo más persistente era la ignorancia de la población mestiza acerca de sus propios prejuicios, heredados de sus antepasados: el racismo y el desprecio de quienes habían ocupado siempre el lugar de los conquistados y esclavizados, la no valoración de las culturas étnicas.
A lo largo del año 2007, dos estudiantes de pregrado de Psicología hicieron bajo mi dirección un estudio etnográfico2 sobre la escolaridad secundaria en Guambía, por medio de estancias en el Instituto Técnico agropecuario de Wampía, de entrevistas con los mayores, de encuentros y actividades colectivas con la comunidad, así como de la revisión de los sucesivos planeamientos educativos producidos por las autoridades guambianas. Este estudio estuvo precedido por la exploración etnográfica de dos instituciones educativas públicas de Cali, de estratos 3 y 2 (Dávila et al. 2007), efectuada a lo largo de todo el año escolar, la cual –siguiendo la conceptualización de Martin Packer– nos permitió comprender el tipo de jóvenes que produce una escolaridad regida por la ampliación de cobertura y por el Decreto 230 de 2002, más conocido como “promoción automática”. Al mismo tiempo, una estudiante indígena nasa de nuestro grupo recogió las trayectorias educativas de diez profesionales indígenas del Cauca (Valencia-Calambás, Kelly y Tenorio 2009). Y poco después, otro estudiante indígena nasa hizo en el colegio de Tacueyó, su Resguardo de origen, una exploración sobre cómo deciden los jóvenes bachilleres indígenas qué harán al terminar la secundaria (Marín et al. 2009). Nuestro trabajo de intervención en Universidad y Culturas nos ha llevado a investigar las razones del inmenso fracaso académico y difícil inserción universitaria de los estudiantes provenientes de comunidades ajenas a la cultura académica: étnicas, raciales, campesinas y de sectores populares; igualmente, a proponer diversas estrategias de apoyo, nivelación y orientación.
Universidad y Culturas El equipo de psicólogos culturales, comunicadores sociales y sociólogos que conformamos el grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano –que yo dirijo– asumió el liderazgo y la puesta en marcha de esta iniciativa promovida y apoyada por la Vicerrectoría Académica de la Universidad del Valle desde 2005. Debíamos acompañar a estudiantes indígenas,1 quienes desde comienzos de los años noventa ingresaban a la universidad gracias a una política de acción afirmativa que se estableció inicialmente para ellos y luego para los afrodescendientes; hasta 2007 las actividades se centraron en ellos. Debido a que las dificultades que
2 Diana Gisela Zapata y Andrés Popayán (2008), Wampía: entre el proceso educativo propio y el mundo escolar. Esta exploración fue autorizada por el gobernador del Resguardo, Taita Lorenzo Muelas. A este estudio le siguieron varios encuentros que hemos sostenido con sus Taitas y Mamas (entre 2007 y 2011), con miembros del Cabildo y con la comunidad educativa. De manera especial agradecemos la inmensa confianza y generosidad de los Taitas y Mamas Lorenzo, Bárbara y Juan Muelas, Marleny Deli Yalanda. Ellos nos han explicado en profundidad cómo han sido los procesos vividos por su pueblo, el sentido de sus luchas políticas, educativas y culturales por recuperar y sostener la identidad Misak, así como la historia de la escolaridad guambiana. Las largas y detalladas conversaciones que hemos sostenido con ellos nos han permitido comprender cómo han sido los cambios en la educación y en el modo de vida a través de las últimas generaciones. Las afirmaciones que hacemos concisamente en este artículo se basan en la transmisión que nos han hecho. Ellos conocieron diversas versiones de este artículo y le dieron su aval.
1 Fueron estos jóvenes bachilleres que llegaban a la Universidad del Valle –y que empezamos a acompañar desde 2005– quienes nos alertaron respecto a un cambio cultural del que nada sabíamos: los indígenas (en general) que ingresaban a estudiar ignoraban la cosmovisión y el ordenamiento de la vida que ésta daba a la cultura de sus mayores, por lo que su identidad no parecía estar definida ni modelada por el mundo indígena.
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Tanto la investigación como la intervención realizadas se enmarcan fundamentalmente en la perspectiva de la Psicología Cultural; nuestro trabajo se nutre de la antropología cultural, la historia de las mentalidades y las sensibilidades, la psicología histórico-cultural, el psicoanálisis, la sociología de la educación y la de la familia, así como de la filosofía. Hacemos un acercamiento transdisciplinario y la metodología es interpretativa; se basa en la etnografía y en la clínica. El contexto en el cual escribo este artículo está constituido por el análisis de las instituciones y de los sujetos que estos trabajos nos permiten entrever y diferenciar, junto a la reflexión sobre nuestra experiencia de seis años acompañando a los estudiantes que, sin estar preparados para las exigencias de una formación universitaria, ingresan a la Universidad del Valle.
los problemas. Los chicos aceptaban la autoridad de los adultos, la transmisión del consejo, y obedecían; en señal de respeto agachaban la cabeza. La palabra de los padres, abuelos, mayores y taitas tenía un significado fundador: transmitir la experiencia y los saberes propios y tejer una relación con el cosmos. Había un puente que unía el presente de los jóvenes de esa época con el pasado: la historia creaba continuidad, y al incorporar la tradición se volvían adultos. En contacto permanente con los padres y mayores aprendían a cooperar y a trabajar como grupo. Esto fomentaba la unidad y cohesión, lo que contribuía a establecer poderosos vínculos entre los miembros de la parentela. El pueblo guambiano, según nos explicaron los mayores, en su conjunto forjaba en cada niño la identidad cultural, pues un individuo no podía ser Misak fuera de la pertenencia a un todo social.
La educación en Wampía3
La transición: de la educación familiar a la escolarización
En el Resguardo, la primera escuela se inició como Misión en 1931; las monjas enseñaban a rezar y a leer en español; posteriormente se crearon otras dos escuelas de religiosas, en Salado y Campana. Los niños llegaban ya mayorcitos, cuando habían aprendido los conocimientos propios de su cultura. Algunos padres guambianos enviaban a sus hijos para que aprendieran a defenderse en español y no sufrieran abusos en los intercambios de sus productos con el mundo mestizo. Se crearon otras dos escuelas en El Pueblito y Cacique, a cargo de maestros guambianos. Todas ellas ofrecían algunos años de primaria. El contraste entre el modo de aprendizaje en familia, a través de actividades compartidas, y el aprendizaje escolar en una lengua que no entendían y era completamente memorístico, les resultaba doloroso, por la dura disciplina y los castigos físicos. “Si la maestra nos mandaba a hacer algo, hacíamos una cosa distinta, por la diferencia de la lengua […] Los maestros nos calificaban de ‘indios brutos’, que no aprendían; pero eso era por la no comunicación. Memorizábamos mucho, ¡sin comprender nada!” (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002, 216). Para que aprendieran el español, les prohibían “hablar en lengua”.
La tradición Hasta los años sesenta la socialización y educación de niños y niñas se hacía en la familia, promoviendo su atenta participación en todas las actividades cotidianas, dentro y fuera del hogar. Los mayores enseñaban con el ejemplo, no mediante explicaciones. Así aprendían la lengua, las labores domésticas, la preparación y cultivo de la tierra, el tejido, el reconocimiento de su territorio y su significado, los mitos, el pensamiento y conocimiento propios. Aprendían a ser Misak, viviendo con los adultos, sin gradaciones de edad; el desarrollo individual se producía en la continuidad de la cultura (Mead 2002). La lengua impregnaba cada una de las actividades y objetos de su vida dotándolos de los sentidos que la cultura ancestral les había imbuido. La traducción de su cultura al español deja por fuera esos sentidos; al nombrar sus artefactos y prácticas culturales en español, se los despoja de la condensación de tradiciones y símbolos con los cuales habían sido revestidos con el paso de los siglos. En el hogar (nak chak) los mayores educaban a los niños narrando la historia oral, disciplinándolos y resolviendo
De mediados de los cuarenta a mediados de los sesenta, La escuela era considerada un añadido a la formación que la familia y la comunidad daban a los niños. La familia, pilar de la cultura Misak, asumía la responsabilidad de enseñar a los niños a trabajar, a hilar, y demás actividades propias de los Misak; la función educativa estaba centrada en la familia. Los niños
3 Las descripciones sobre la comunidad guambiana y las interpretaciones de sus cambios en las ultimas décadas provienen en gran parte del trabajo de grado Wampía: entre el proceso educativo propio y el mundo escolar (Zapata y Popayán 2008); también, de mis observaciones, encuentros grupales y largas conversaciones con algunos Taitas y Mamas de la comunidad en los últimos tres años, así como de los acompañamientos y actividades nivelatorias que he dirigido con estudiantes indígenas del Cauca en la Universidad, desde el año 2005.
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cabeza con respecto a la educación. No solamente una educación traída del exterior; también queremos educarnos a la manera nuestra como guambianos”. El Cabildo creó un comité educativo que reflexionara y definiera cómo educar a las nuevas generaciones en “la Ciencia y la tecnología del mundo exterior” y al mismo tiempo en sus saberes propios. Las siguientes declaraciones las retomamos de las Conclusiones del Primer Planeamiento Educativo Guambiano (Cabildo de Guambía 1985, 1): “Aquí en Guambía hay una ciencia en silencio; hoy ha salido a flote y queremos enseñarla a nuestros hijos”. Esta posición fue la base de los sucesivos planeamientos. Desde el inicio sus propuestas se enmarcaron en diferenciar los objetivos y metodología de la educación oficial y de la propia: la metodología debía basarse en la investigación. “[La propuesta] no surge de la iniciativa del Estado, sino de la misma comunidad. Busca, no el desarrollo capitalista, sino el desarrollo comunitario dentro de la cultura guambiana”.
iban a la escuela para aprender aquello que la familia no les sabía dar. La escuela ocupaba el lugar de intercambio, posibilidad de interacción con los mestizos, con el saber occidental (Zapata et al. 2008, 79).
En 1959 el Gobierno nacional –bajo la presidencia liberal de Lleras Camargo– creó los Núcleos o Internados Escolares, un nuevo programa educativo rural, para la “rehabilitación social y económica de regiones afectadas por la violencia política y elevar el nivel de escolaridad de la zona rural”; uno de ellos se abrió en el resguardo de Wampía. Brindaba escolaridad primaria y formación en oficios. Tenía una escuela central con internado –con finca de 20 hectáreas, talleres de ebanistería, agropecuaria, y otros servicios– y escuelas satélites, donde se desplazaban los instructores. “Su función era el desarrollo integral del niño y del joven, a través de proyectos agropecuarios, de salud o de economía del hogar, desarrollados a partir de las necesidades e intereses de la comunidad” (Organización de Estados Iberoamericanos s. f.).
Con este objetivo, en 1988 autoridades guambianas y profesores decidieron transformar el Núcleo en colegio de secundaria. Crearon la propuesta de un Instituto Técnico Agropecuario: aprovechaban la finca e instrumentos existentes para proyectos agropecuarios, captaban a los niños que egresaban de primaria completa sin ser tan mayores como antaño. Unidos, Misak y profesores podrían desarrollar el nuevo proyecto educativo con saberes propios, que incluiría preescolar, primaria y secundaria completa.
Éste fue el primer servicio educativo estatal de primaria completa y enseñanza técnica de oficios ofrecido a los indígenas guambianos, todo en español; la enseñanza de oficios tenía buena acogida. Los niños entraban a primero con nueve años, sin saber español; el aprendizaje de lectura y escritura se les dificultaba; terminaban primaria con 15 o más años. El internado implicaba una ruptura extrema con el modo de vida comunitario de las familias; los padres no matriculaban a las niñas; algunas empezaron a asistir a las tres escuelas satélites. Progresivamente los Misak empezaron a conceder importancia a que sus hijos aprendieran a comunicarse en español y dominaran saberes escolares básicos. Permanecer más tiempo escolarizados era mal visto: “perezosos” que no querían trabajar, ni ayudar a sus padres.
Un proyecto de esta envergadura requería maestros y profesores bien formados en ambas culturas: Misak y occidental. Que conocieran las modalidades de aprendizaje de cada una, para saber cómo se entregan de una generación a otra, qué contexto exige cada una para ser comprendida y apropiada, qué habilidades relacionales y mentales están en la base de cada una; y más importante aún, qué tipo de adulto se forma con cada una. Por supuesto, tales docentes no existían; tampoco existían expertos que pudieran asesorar a quienes quisieran evitar el modelo puramente escolar de transmisión de contenidos. Varios intentos bien intencionados se hicieron para mejorar el nivel educativo de maestros de escuela nasas y guambianos; pero como ignoraban los saberes y cosmovisión de su cultura ancestral, no tenían cómo contrastar la visión occidental del mundo con el conocimiento de su cultura propia; menos aún podían ser críticos frente al saber pedagógico y sus teorías de aprendizaje implícitas. Tampoco lo fueron quienes luego estudiaron licenciaturas.
En 1974 se creó en el Núcleo el preescolar, con una maestra indígena bachiller. La escuela recibiría niños de cinco y seis años que tendrían educación en las dos lenguas. Los pequeños aprendían con facilidad; los padres se entusiasmaron y el cupo se fue ampliando: más alumnos y más escuelas. La escolaridad ya no se vivía como una actividad contraria a la identidad guambiana. El dominio temprano del español aceleraba el aprendizaje en primaria.
Escolaridad generalizada con proyecto educativo propio
En 1985, el gobernador del Resguardo, Taita Lorenzo Muelas, lideró una nueva política: “Aquí la comunidad y el Cabildo de Wampía queremos levantar la 61
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Dificultades reconocidas El Diagnóstico y Evaluación (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002, 42-43) señala las que más les preocupan:4
los nuevos recursos que el Cabildo empezó a recibir, cada vereda solicitó la creación de una escuela propia. Surgieron escuelas en todas las veredas del Resguardo. Actualmente existen veintidós escuelas, por lo cual la secundaria abre tres o cuatro sextos cada año, más los grupos que ingresan a jornada de ampliación de cobertura. Anualmente se matriculan 3.800 niños y jóvenes del Resguardo de Wampía en estas escuelas de primaria y en las jornadas de secundaria (regular y de cobertura) del colegio.
• “Algunos docentes guambianos no han llegado a concientizar suficientemente sobre la importancia del Plan de Vida del Pueblo guambiano ello debido a su formación academicista impartida mediante programas integracionistas del Estado, no le han permitido crear nuevos horizontes de desarrollo en el campo de la educación guambiana.5 • El contenido de las actividades insertas en el Planeamiento todavía tiene un fuerte enfoque a la cultura occidental, a pesar de los grandes esfuerzos por difundir la filosofía y los principios del Pueblo guambiano. • Algunos docentes no guambianos presentan frontal oposición a la educación propia, al no involucrarse en la práctica y acción que plantea su filosofía educativa. • Apatía de algunos estudiantes y padres de familia por la enseñanza del idioma guambiano”.
Contexto económico y político de los años noventa
El prohibicionismo estadounidense de la producción, transporte y distribución de las sustancias psicoactivas, que desde los años ochenta Colombia produjo y exportó ilícitamente, dio lugar a una poderosísima economía subterránea, ilegal y violenta, que aún perdura. La altísima demanda de marihuana que se inició con los ex combatientes de Vietnam continuó luego con la cocaína. La planta sagrada de los pueblos indígenas de la región andina de Suramérica fue objeto de intensa comercialización para satisfacer la altísima demanda de Estados Unidos y Europa, al tiempo que se iniciaba la “guerra contra las drogas” subvencionada por el mismo país que las consumía; guerra que convirtió en ilícito el uso tradicional, ritual y alimenticio de la hoja de coca. Posteriormente, el látex de la amapola ingresaría a este mercado. Las altísimas ganancias generadas por el prohibicionismo trastocaron completamente la economía de nuestro país; el narcotráfico –con su lógica de ganancia extrema a cualquier costo– imponía al país nuevas modalidades de violencia, corrupción y desinstitucionalización, junto con la transformación del uso de la tierra. En las ciudades ponía en jaque las instituciones; en las montañas, los sectores costeros y las selvas colombianas movilizaban poderosas redes subterráneas de producción y transporte para la hoja y la pasta de coca, y el látex de la amapola. El resguardo de Guambía no estuvo exento de este grave problema. Si bien los indígenas del Cauca siempre han usado la hoja de coca para el mambeo ritual, esta vez se trataba del cultivo propiciado por los narcotraficantes. Las montañas del resguardo tenían condiciones adecuadas para el cultivo de la amapola, y comerciantes del látex impulsaron a los indígenas a sembrarla, entregándoles las semillas y costeando su cultivo. Más adelante explicaremos algunos efectos de este ingreso al mercado global.
El modelo escolar se generaliza y naturaliza Por la misma época Bienestar Familiar había iniciado su modelo de nutrición, cuidado y estimulación del desarrollo de la niñez a través de Hogares Comunitarios –Ley 89 de 1988–. 6 Familias en todo el territorio nacional aprovecharon este servicio –también Guambía–. Las prácticas de crianza comunitarias tradicionales fueron reemplazadas por cuidados básicos individuales derivados de la necesidad –una sola mujer a cargo de doce o quince pequeñitos–, bajo patrones educativos derivados de la psicología cognitiva. Los valores particulares de las culturas, que desde muy temprano formaban identidad colectivista, ya no se encarnan en el trato diario a los niños. El corazón de la vida colectiva se fue así esfumando. Fue así como en los años noventa la escolaridad universal y prolongada se generalizó en Wampía. Con el reconocimiento que la Constitución otorgó a las comunidades indígenas y a sus autoridades, más 4 Consideramos necesario citar sus palabras y juicios textualmente, debido a que con frecuencia se malinterpretan los juicios de los académicos externos a las comunidades étnicas. Estudiar y analizar las dificultades que surgen al intentar integrar dos sistemas educativos tan disímiles como el occidental y el de la cultura propia nos exigen mostrar las contradicciones y las dificultades, a fin de buscarles solución. Las cursivas son nuestras. 5 Esta misma dificultad aparece en el Planeamiento de 1999. Tres años después nada había cambiado. 6 Acuerdo 21 de 1996. Archivo interno ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar).
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Economía y política neoliberales Los años 1990 y 1991 marcaron profundos cambios para Colombia, antagónicos de las políticas liberales de la Constitución del 91:
La década 2000-2010 vivió la profundización de la guerra que se inició a mediados de los años ochenta para apoderarse de las mejores tierras, de los corredores de la droga y, últimamente, de los yacimientos mineros, al tiempo que el campo sufría los continuos combates militares para vencer a la guerrilla. Esta guerra generalizada, en la que tantos grupos armados defienden sus intereses, ha involucrado los territorios de pueblos indígenas y afrodescendientes que se convirtieron en campo de batalla y de tráfico. Queriéndolo o por la fuerza, una parte de la población empezó a participar desde 1990 en el cultivo o en el transporte de la droga; así mismo, fueron vinculados a los grupos guerrilleros o como soldados campesinos. Los pueblos indígenas del Cauca no escaparon de esta dinámica impuesta por el dinero y las armas. Luego de décadas en que los adelantos tecnológicos y las facilidades para vivir aparecían como privativos de los mestizos, la oferta de muchísimo dinero por parte de narcotraficantes de la hoja de coca y del látex llevó a muchos a “venderle su alma al diablo”. La hoja sagrada y la amapola –que se empezó a cultivar en los páramos, zona sagrada para las comunidades indígenas del Cauca, “hijos del agua”– se convirtieron así en mercancía, que con frecuencia se ligaba a muertes.
Entre agosto de 1989 y abril de 1990, el poder de los narcotraficantes llevó al asesinato de muchos líderes de centroizquierda y liberales que habían luchado por una Colombia justa e inclusiva. En ese mismo año, el “Consenso de Washington” fue adoptado como la política de reforma neoliberal que los países de América Latina debían seguir para lograr el desarrollo económico, y fue formulado como un conjunto de diez medidas económicas.7 En 1991, el mismo gobierno liberal que instaló la Asamblea Constituyente impuso la apertura neoliberal: apertura de los mercados al ingreso de mercancías producidas por el mercado global; privatización de las empresas del Estado y de los servicios de salud, de educación y públicos; eliminación de las normas que protegían de la explotación extranjera las riquezas naturales de Colombia.8
El ingreso de los pueblos tradicionales al consumismo
Si bien hasta 1990 los miembros del Cabildo de Guambía se dedicaron a hacer manualmente la erradicación de las plantaciones de amapola que ya se habían iniciado, no todos los gobernadores lucharon de la misma manera; en parte, quizá, porque parecía una lucha imposible, luego de cientos de años arrinconados en las altas montañas, sin tierras para ampliar ni diversificar cultivos que mejoraran su nutrición, y dada la condición de subsistencia básica de muchas familias. El cultivo de amapola continuó. En 1996 el Gobernador del Resguardo obtuvo apoyo para seguridad alimentaria de las familias de tres veredas, como estímulo al no cultivo de sustancias psicoactivas. En el año 2000, el Gobernador se dedicó a erradicar los cultivos con apoyo de los docentes. No obstante, lo que realmente acabó con los cultivos fue la disminución de la demanda, ocasionada en parte porque mataron al narcotraficante del norte del Valle que los auspiciaba, y en parte porque se reanudó intensivamente el cultivo de amapola y la producción de opio en Afganistán, lo cual llevó a que dicho país se convirtiera nuevamente en productor mayoritario. Para 2005, la demanda del látex colombiano empezó a extinguirse.
Las culturas tradicionales, que en Colombia se habían sostenido alejadas, arrinconadas y excluidas de la sociedad dominante que las rodeaba, permanecieron inmodificadas en su modo de vida y organización social y familiar hasta hace pocas décadas. Su estilo de vida tradicional les permitía subsistir, aunque vivían al margen de la modernización que lentamente se introdujo en ciudades, pueblos y campos durante el siglo XX. No obstante, en los últimos veinte años hemos visto en estas poblaciones tradicionales cambios acelerados y disruptivos de la concepción y estilo de vida, de su organización social. En todas ellas encontramos una constante: las generaciones de los padres y mayores ya no están transmitiendo a sus hijos y nietos su cultura tradicional.
7 Entre esas recomendaciones, inicialmente formuladas por John Williamson (Casilda Bejar, 2003) destacamos las siguientes: a) la liberación del comercio y su orientación hacia el exterior, eliminando cualquier tipo de barrera arancelaria y no arancelaria; b) la atracción de inversiones extranjeras, eliminando cualquier tipo de restricción; c) la privatización de las empresas públicas; d) la desregulación de las actividades económicas; e) y la firme garantía del derecho de propiedad. 8 Para los Taitas y Mamas es motivo de inmensa preocupación la desprotección en que están sus páramos, sus lagunas sagradas, su territorio en general, pues muchas empresas codician estos recursos y buscan acuerdos con algunos indígenas para explotarlos. Algunos de los más comprometidos con salvar su herencia cultural dedican sus energías a proteger los páramos y las fuentes de agua.
¿Qué efectos tuvo esto en la vida de los guambianos? No sólo hubo familias vinculadas al cultivo sino que, como era necesario cosechar, los niños resultaban más hábiles para estas faenas. Así, durante varios años, los púberes 63
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proceso negativo en el desarrollo educativo guambiano; como consecuencias podemos observar la pérdida de autoridad en las familias, pérdida de los valores autóctonos. Por tanto, se ha incrementado el fenómeno de los problemas sociales en los últimos años al interior del Resguardo” (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002, 43).
(10 a 14 años) que ya eran estudiantes de secundaria cumplían, por voluntad propia, doble jornada: de 5 a 8 a.m. iban a trabajar en los cultivos, luego asistían al colegio (con mucho desgano), y al salir de clases de nuevo volvían al mismo trabajo. Sus manos pequeñas eran más hábiles que las de los adultos. Ganaban mucho dinero, que era para ellos, pues sus familias no controlaban lo que ganaban ni en qué lo usaban. Pero quienes rompían con los valores de su identidad para disfrutar de esta riqueza nunca soñada atrajeron a comerciantes que empezaron a llegar a los mercados y subían con sus camiones a las veredas a ofrecer productos que no habían estado antes a disposición de estas comunidades.
La educación como costosa mercancía que se devalúa una vez se posee
Un asunto no mencionado entre las diez medidas económicas del Consenso de Washington fue la conversión de la educación escolarizada en mercancía, al tiempo con la desvalorización de los diplomas para conseguir empleo. Situación paradójica, pues cuanto más tiempo estudian los jóvenes, menos útil les resultan sus diplomas para ingresar al mercado laboral y lograr estabilidad. Problema que actualmente aqueja por igual a los países del Primer Mundo (Europa occidental) y del Tercero (la mayor parte de los países latinoamericanos). Con el agravante de que para lograr que los organismos internacionales (FMI, BM y BID) evalúen bien sus avances en metas de cubrimiento educativo y les concedan las ayudas solicitadas, nuestras autoridades no han dudado en graduar como bachilleres a muchísimos jóvenes que nunca aprendieron lo que el Ministerio de Educación fija como lineamientos por área y grado escolar. Desde la Ley 115 de 1994, los profesores colombianos han dejado de exigir los aprendizajes que durante el siglo XX constituyeron el acervo cultural de los bachilleres. (Vasco 2003), lo cual parece no plantear problema, puesto que actualmente se considera que los conocimientos son perecederos; por tanto, las empresas exigen “competencias generalistas y transferibles” que sirvan para cualquier tipo de trabajo (Barnett 2001).
La vida tradicional ya no resultaba funcional: muchas familias dejaron de lado los cultivos tradicionales: era mejor ganar dinero para comprar víveres más variados, ropa de moda y moto para el transporte; mejorar la casa y dotarla de algunos electrodomésticos, en especial el televisor, VHS, lector de CD, grabadora, celular, y muchas películas. Todos estos equipos trajeron a las casas rurales imágenes de otras maneras de vivir y de comportarse, que, a diferencia del mundo tradicional, variaban según la franja de edad. No se trataba sólo de entretención, sino de nuevos modelos de vida y de identificación. De esta manera, en muy pocos años se produjo una inmensa transformación cultural: los adultos de la comunidad dejaron de ser modelos de vida y referentes de los principios, saberes y prácticas que como adultos estos chicos deberían encarnar. Esto implicó la pérdida del fundamento de la autoridad de los mayores sobre las nuevas generaciones. Sus saberes y su ejemplo ya no eran apreciados por jóvenes que aprendían a comportarse siguiendo pautas culturales externas que veían en las películas: cambiaron su ropa, peinados, manera de llevar el cuerpo; consiguieron celulares, videojuegos, películas de acción y porno; adoptaron conductas ajenas a los adultos de su mundo para identificarse con las imágenes extranjeras idealizadas.
En consecuencia, la educación ya no es concebida como formación de personas, sino como adiestramiento para desarrollar competencias. Qué son exactamente las competencias y a qué remiten ontológicamente, no parecen plantear problemas al MEN, pues su mayor preocupación es mostrar indicadores y satisfacer las exigencias y demandas que le hace el sistema de producción industrial, posindustrial y “deslocalizado”.
La sociedad posfigurativa (Mead 2002) ya no era viable; los niños y jóvenes no querían mirar al pasado familiar para definir su modelo de vida, y sus padres mismos tampoco lo consideraban viable ni deseable. El futuro ya no estaba marcado por las huellas de los antepasados. Algunas familias querían conservar valores sociales de su cultura colectivista, pero adoptando un modo de vida individualista, que les empezaba a ofrecer el capitalismo salvaje, introducido por el narcotráfico (con su cohorte de patrocinadores) y por el neoliberalismo. Al respecto se expresaban las autoridades del Resguardo: “La influencia de los cultivos ilícitos ha creado un
La escolaridad guambiana En pocas décadas –de los años cincuenta a los noventa– se hizo la transición de la educación tradicional a la escolaridad prolongada. Se naturalizó el aprendizaje de los saberes que forman la identidad guambiana en un medio 64
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escolar cerrado, aislado de las prácticas de la vida y del sentido que les da la comunidad, con adultos que no se guían por las pautas culturales Misak sino por las pautas del ICBF y el MEN. Para un número creciente de niños indígenas el tiempo de permanencia en instituciones reglamentadas por el Estado ahora abarca desde los dos hasta los 18 años: los pequeños se crían desde los dos años en Hogares Comunitarios, ya no con varios adultos, ni en las actividades que ritman la vida de todos, sino con otros niños de su edad, que no pueden ser referentes para el aprendizaje. De allí pasan al preescolar o año cero y continúan con la primaria (siempre en numerosos grupos de pares de su misma edad y condición). Y la escolarización continúa, pues un número cada vez mayor de púberes indígenas continúa la secundaria.9
al joven guambiano para la vida de él […]”, declara el rector del bachillerato. Profesores y rector dan por sentado que su labor es preparar a los adolescentes para una vida que no va a transcurrir dentro de su Resguardo. Los padres, a su vez, le apuestan a la integración de sus hijos, gracias a la escolaridad, al mundo mestizo del cual los adultos han estado excluidos. No de otra manera se explica que la escolaridad prolongada haya sido aceptada masivamente por la comunidad en tan corto tiempo. Gracias a la autonomía económica de los chicos, introducida por el narcotráfico, y a la avalancha de objetos de moda y de entretención –ajenos a su mundo y vaciados de los símbolos de los artefactos culturales–, los escolares de secundaria rápidamente fueron desinvistiendo el aprendizaje escolar. La actividad de clases, lecciones y tareas no les interesaba; resultaba demasiado verbalista, sin referentes conocidos ni vínculos con su mundo circundante; se aburrían y salían de paseo; conversaban mientras el profesor daba la clase, sin prestar atención. Nuestros registros escritos y en pequeños audiovisuales lo muestran claramente. Están allí como cuerpos presentes pero su espíritu no está.
Se trata de una inmensa transformación cultural que incrementa masivamente el número de niños y jóvenes misak que ya no se educan con su familia y comunidad sino que pasan todo su período formativo en instituciones del Estado, mayoritariamente con maestros y profesores mestizos, educados en normales e instituciones del Sistema Educativo; es decir, con profesores que tienen otra concepción y otros modelos de lo que es educar, incluso si poco a poco ingresan en el sistema escolar maestros y profesores indígenas, también transformados en su identidad cultural por sus años de aprendizaje en la Normal o la Licenciatura.
“La educación no ha dado los resultados esperados; poco importa lo que se plantee en el PEG y lo que digan el MEN y el Plan de Vida, la relación del discurso de la Interculturalidad con la realidad Guambiana es más que de ruptura” (Acosta 2003, cap. VIII).
El Quinto Planeamiento Educativo Guambiano (Cabildo del Pueblo Guambiano 1999) señalaba: “Cada uno de los docentes opta por el camino que más le convenga a sus intereses y por lo tanto, el planeamiento educativo difiere ampliamente en cuanto su formulación y práctica en cada uno de las escuelas y colegio del Resguardo” (cursivas nuestras).
Adolescentes en Guambía11 Con la reciente universalización del modelo occidental de escolaridad, y su imposición como un derecho en todos los pueblos, la moratoria impuesta por los largos años de escolaridad se ha convertido en muchas sociedades en un largo período en el que a los escolares y estudiantes no se les hacen mayores exigencias, ni se les pide asumir responsabilidades. La escuela y sus prácticas han alejado a los niños, púberes y jóvenes del trabajo junto a sus padres, porque deben estar lejos de ellos, en las aulas, preparándose para cuando sean adultos. Esta escolaridad prolongada y masiva retarda el período de adultez. Si bien hasta hace poco, los varones hacia los 15 años y las niñas a los 14, ya trabajaban como adultos y podían formar pareja y criar a sus hijos responsablemente, esto ya no es así en Guambía. En consecuencia,
Estudiantes de bachillerato10 “¿Qué ganamos con que los profesores hablen guambiano, si el entorno es mestizo? [...] la idea es educar
9 La matrícula escolar anual en los veinte centros educativos del Resguardo entre 1985 y 1995 fue de 1.200 escolares, en promedio (sólo hay datos de primaria). Entre 1995 y 2000, con el año cero y la secundaria completa el número de matriculados subió a 1.800 en promedio anualmente (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002, 27). Si bien no tenemos datos precisos, en la primera década del siglo XXI estas cifras se han multiplicado: en el año 2000 se abrieron dos grupos de sexto (de cincuenta niños cada uno) y luego se aumentaron a tres y cuatro grupos. 10 No es posible explicar aquí en detalle cómo es la vida escolar de estos jóvenes, ni cómo se hace la enseñanza que intenta unir la cultura escolar con la cultura guambiana. Los interesados pueden remitirse al trabajo de grado en Psicología Wampía: entre el proceso educativo propio y el mundo escolar, 2008.
11 Este apartado retoma lo que en el trabajo recién mencionado propuse como nuestro mayor hallazgo. Fue impactante encontrar que en tan pocos años la escuela prolongada había contribuido a la creación de la adolescencia en un pueblo tan tradicional como el guambiano.
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sidad sin saber para qué servía la carrera a la que se habían inscrito, ni qué les exigiría su estudio; querían tener un título de doctor, pero no tenían conciencia de los inmensos desfases entre su formación escolar y las habilidades académicas y conocimientos que les exigiría la universidad; la mayoría buscaba integrarse al mundo mestizo de la universidad, dejando atrás el mundo en que habían crecido; las tasas de fracaso y deserción que habíamos encontrado para los indígenas eran excesivamente altas (Tenorio 2010, 2009, 2008a, 2008b; Arciniegas et al. 2008; Delgado y Tenorio 2009). Ante nuestra información, la reacción del Taita y gobernador –él, quien como constituyente había logrado para su comunidad una educación secundaria ofrecida por el Estado y respetuosa de la cultura propia– fue el cuestionamiento acerca de para qué había servido la apuesta de la comunidad por la escolarización. Las cifras de permanencia y graduación para indígenas en general –antes del verano de 2008– aparecen en el cuadro 1.
con este largo período de preparación para oficios del campo que no les interesan, y sin exigirles progresivamente responsabilidad –como antaño–, lo que ha llegado a Wampía no es la sabiduría, por la que han luchado durante treinta años sus mayores, sino la adolescencia. De esta manera, las expectativas de las familias al buscar para sus hijos una vida diferente a la suya, con mayores posibilidades de inclusión social y económica gracias a la escolaridad, han convertido a los jóvenes Misak en adolescentes: un grupo protegido y dependiente, dedicado a prepararse para una vida mejor que la de sus padres, pero sin saber cómo se logra. En 2008, como Universidad y Culturas, comunicamos al Taita Lorenzo Muelas –en ese momento gobernador del Resguardo– que queríamos ofrecer a los jóvenes de su comunidad, y a los de otros resguardos Nasa, talleres de orientación antes de que optaran por la universidad, pues los jóvenes indígenas estaban ingresando a nuestra univer-
Cuadro 1. Permanencia y graduación de estudiantes indígenas. Indígenas de diversas etnias, 1993-2007 Admitidos por período Graduados de los admitidos en ese período
Admisión favorabilidad entre 1993 y 1998
Admitidos por excepción étnica entre 1999 y 2002
Admitidos por excepción étnica entre 2003 y 2007
42
196
502
8 graduados, equivalente al 19%
14 graduados, equivalente al 7,1%
El 59,6% está activo. Aún no había graduandos para ese período
Fuente: bases de datos de Admisiones y Registro Académico, Planeación, y Cidse. Consolidados a octubre 15 de 2007. Documentos del proyecto Universidad y Culturas de la Vicerrectoría Académica de la Universidad del Valle, coordinado por María Cristina Tenorio.
fue observado constantemente por Zapata y Popayán en muchas aulas de clase. Con el agravante de que como nadie les ha exigido esforzarse para cumplir con sus responsabilidades, no las asumen hacia su familia (las tareas escolares siempre son excusa para no ayudar), pero tampoco toman en serio la escolaridad, pues las mínimas exigencias que les hacen sus profesores no les demandan mayor esfuerzo. Si bien participan en eventos y actividades propias de la comunidad, no se sienten parte de ella. A pesar de vivir en una comunidad que inició un proceso de recuperación y fortalecimiento de los saberes y prácticas propias, ellos no son partícipes activos del proceso. Sus intereses se alejan de los mayores, y éstos encuentran que los jóvenes ya no los escuchan.
Estas cifras muestran que quienes cursaron secundaria en colegios religiosos o públicos por fuera de los Resguardos debieron esforzarse muchísimo y desarrollar habilidades académicas para tener éxito en estos colegios; lo que luego les hizo posible cursar estudios universitarios. Así me lo expresaron varios de ellos. Con la apertura de colegios en los Resguardos, luego de la Constitución del 91, ya no resultó necesario esforzarse: la falta de claridad sobre cómo combinar la cultura propia con el modelo educativo occidental, aunada al prejuicio racial de muchos docentes –quienes consideran que los niños y jóvenes a su cargo no tienen las capacidades para aprender con un buen dominio las materias del programa curricular–, produjo un efecto de no exigencia. Lo cual 66
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Saberes propios y modelo escolar Desafortunadamente, poner en diálogo dos modalidades esencialmente contrarias de aprender, de pensar y de vivir en el mundo, y establecer además modalidades de articular en el entorno escolar esta supuesta complementariedad, se ha revelado infructuoso. Para lograrlo –suponiendo que sea posible– se requeriría que se den condiciones por ahora imposibles: 1. Que los profesores mestizos conozcan a fondo la lengua y la cultura Misak, la respeten y valoren, para elaborar conjuntamente con el Comité educativo, Taitas, Mamas y profesores guambianos una metodología que lleve a la práctica los postulados de la educación tradicional Misak. 2. Que los profesores guambianos piensen y realicen la educación como Misaks, y no desde una mentalidad “formateada” por los conocimientos y pedagogía occidentales; implementando una metodología basada en lo que ha sido la “socialización” propia: aprender en prácticas acompañadas por adultos que han desarrollado la mentalidad y sensibilidad guambianas, que transmiten el sentido de las mismas y no lo reducen a saberes descontextualizados. 3. Que los profesores mestizos (que son mayoría) privilegien las necesidades de formación de jóvenes cuya cultura de origen los llama a conocer y proteger los seres de su entorno: recorriendo con ellos su territorio, enseñándoles a través de prácticas en el medio y no de actividades de aula; anteponiendo esto a su propia comodidad y a su mínimo interés en apartarse de sus rutinas de décadas. Parecería que los docentes mestizos, si bien participaron activamente entre el 85 y 89 para construir con los mayores Misak la propuesta del colegio, poco a poco dejaron de dedicar energías a pensar el problema de la docencia.
Al apartar desde la niñez a los jóvenes de la relación laboral y formativa que antes tenían junto a sus padres, se ha producido en Wampía el fenómeno típico de la escolaridad prolongada: la creación de un nuevo grupo de edad que asume libertades y conductas para las cuales no está formado. Los jóvenes tienen relaciones sexuales tempranas y se producen embarazos accidentales; disfrutan colectivamente la cerveza, el alcohol; en las veredas se crean salas X para que los jóvenes vean películas porno (salas que el Cabildo cierra tan pronto se entera)… Antes de la escolarización generalizada, en Wampía los niños ayudaban a sus padres en todas las tareas domésticas y de la siembra; se formaban haciendo. Se trataba de un aprendizaje incrustado en la ejecución de todas las actividades cotidianas, que forjaba su inteligencia social y cultural, las habilidades corporales y manuales, la buena disposición para aprender de los mayores, el cuidado de su territorio y de los seres que en él viven. Pero con la escolaridad pasaron a un aprendizaje artificial y superficial, que desgrana discursos fragmentados por los horarios de la planeación diaria, que propone actividades que los chicos cumplen a medias, sin preocuparse por saber para qué sirven. No aprenden seriamente algo que les permita sostenerse, ser autosubsistentes. Pero luego, al recibir el diploma de bachiller, los adultos esperan que súbitamente sean responsables, disciplinados. Y ellos a su vez esperan conseguir un trabajo de oficina en el Cabildo, o ingresar a la universidad. El Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (Cabildo del Pueblo Guambiano 2006), segunda parte, “Situación de la Educación y Cultura”, menciona las nuevas dificultades con los adolescentes:
El análisis que hacen los Misak en el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (Cabildo del Pueblo Guambiano 2006) de los problemas de la educación y escolaridad reconoce las dificultades y plantea las razones para hacer una “reforma educativa”; las sintetizan en cuatro niveles:
“–Es muy difícil hablar a los jóvenes del pasado y tratar que se apropien de la verdadera cultura Misak, porque han sido transformados; por eso, cuando habla el mayor, dicen que habla por hablar, o que no lo entienden. Los mayores se quejan que la juventud no está siendo entrenada para trabajar la tierra; por eso, cuando se les entrega parcela y herramientas las venden para satisfacer sus necesidades inmediatas.
“1) El abandono de la educación familiar tradicional. 2) La falta de contextualización –relación entre la realidad y la práctica– de la enseñanza de los establecimientos escolares. 3) La ausencia de contenidos propios en lo que se enseña en las escuelas y colegio. 4) La escasa autonomía de su sistema frente a la educación oficial”.
- Las relaciones sexuales están siendo asumidas sin ninguna responsabilidad por los jóvenes, cada vez a más temprana edad, aumentando en forma alarmante los niños sin reconocimiento por parte del padre; o lo que es más grave, acudiendo a la práctica del aborto”.12
Nuestro trabajo de investigación etnográfica en el colegio (Zapata, Popayán y Tenorio 2008) –que incluyó múltiples observaciones de clases y actividades; entrevistas a docentes y estudiantes, y revisión de las planeaciones escolares– nos permitió un acercamiento muy impor-
12 Remitimos a la nota 4 para justificar el formato y extensión de esta cita. Las cursivas son nuestras.
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escolares; su expectativa de llegar a ser doctores sin haber aprendido a ser estudiosos, y sin comprender cuáles son las habilidades que requiere el trabajo intelectual ni cómo se logran. Por su parte, docentes y directivas anteponen su comodidad a cualquier propuesta de cambio y optan por perpetuar el facilismo de sus rutinas de enseñanza; eligen el continuismo de una escolarización que se ha demostrado inadecuada.
tante a la realidad educativa del colegio. La revisión analítica de los diversos documentos reflexivos donde los Misak han plasmado su pensamiento educativo, unida a conversaciones con Taitas, Mamas y mayores Misak, que hemos sostenido desde entonces hasta la actualidad, nos han permitido contrastar las dos visiones de la educación, y examinar la manera como se ha implementado el pensamiento guambiano en los cursos de educación propia. Todo lo cual nos permite afirmar que –a pesar del inmenso esfuerzo que han sostenido los diversos Comités Educativos del Resguardo, a lo largo de 25 años, apoyados por Taitas y Mamas; más la amplia participación de los docentes guambianos formados, y la aceptación por parte de autoridades del Sistema Educativo, así como por las directivas y docentes mestizos de sus instituciones escolares– la educación en Guambía no ha logrado aunar de manera significativa, en la formación de las nuevas generaciones, los dos grandes cuerpos de saberes y prácticas que han sido el objeto de este empeño: el saber guambiano preservado y el recuperado, y los conocimientos occidentales, según los transmite el sistema escolar. Nos preocupa que, si bien los mayores anhelan una reforma educativa que enfrente las dificultades diagnosticadas, los obstáculos son de tal complejidad que no vislumbramos cómo solucionarlos.
Obstáculo 3: tanto las directivas como gran parte de los profesores (mestizos e incluso docentes guambianos), y parte de las autoridades del Resguardo, no comprenden la importancia de lo que se está poniendo en juego con el proyecto de escolaridad al que le apostaron desde hace 25 años. No lo comprenden, porque la oferta de Etnoeducación se ha basado en buenas intenciones, pero no en el conocimiento de a dónde los va a conducir la transformación cultural que la escolaridad occidental produce, así se incluyan componentes étnicos. Obstáculo 4: la escasa autonomía de su sistema. Quienes organizan y reglamentan el sistema educativo nacional, generalmente son administradores de la educación, y no filósofos de la educación. Por tanto, no dimensionan los cambios ontológicos que se producen cuando la escuela transforma la cultura hogareña, y más aún cuando se mezclan culturas y se proponen metas individualistas a comunidades colectivistas (Packer y Greco-Brooks 1999; Packer y Goicoechea 2000; Packer 2001; Greenfield y Suzuky 1998). La escolaridad en los sectores populares y rurales poco estimula el desarrollo cognitivo; en cambio, fomenta en sus alumnos un tipo de desarrollo social y de construcción de identidad adecuado a los intercambios sociales y productivos del sistema de vida, producción y consumo occidental contemporáneo; y esta propuesta se distribuye a niños y jóvenes de comunidades étnicas tradicionales. Los administradores educativos tampoco están en posibilidad de analizar la “traición” de los principios fundadores de la cosmovisión indígena que está implícita en promover una formación agropecuaria.13
Obstáculo 1: la contradicción entre dos maneras de educar. El actual programa curricular y pedagógico intenta transmitir los saberes guambianos insertándolos en el plan escolar y tratándolos como “contenidos”. Se destruye así el patrón de “aprendizaje en la vida” de las sociedades tradicionales, y con ello se pierden sus valores y se rompe la continuidad generacional. Los responsables de los Planeamientos educativos, y los docentes guambianos encargados de su puesta en práctica, no han comprendido que al transformar un aprendizaje activo, que siempre se hizo en la praxis –como explican Lave y Packer (2008)–, en una transmisión pasivizante de lecciones verbalistas y actividades descontextualizadas, y no valoradas por los jóvenes, se anulan el sentido cultural y el valor adaptativo para la vida de lo que se les transmite. Los jóvenes ya saben que sus padres no quieren que repitan idénticamente su vida ni la de sus antepasados, sino que le han apostado a la escolaridad prolongada para que los hijos tengan un nuevo lugar en la sociedad. Comprenden así que estos saberes corresponden a un pasado que vivieron sus mayores pero que no es su futuro; saben que no los usarán para adaptarse al mundo en que vivirán como adultos.
Evidencia de la incomprensión por parte del rector y de los profesores del colegio de lo que requeriría forjar un proyecto guambiano con base en su Plan de vida, fue nuestro fracasado intento (en noviembre de 2008) de proponer una reforma educativa que tuviera en cuen13 Debemos al Taita Juan Bautista Muelas haber comprendido este problema. Desde nuestra mentalidad occidental no logramos percibir que enseñar a los jóvenes indígenas la producción intensiva agrícola, ganadera y pesquera contradice el principio de cuidar el territorio sosteniendo la interacción benéfica entre todas sus especies. Un colegio técnico agropecuario va en contra de sostener la cultura indígena.
Obstáculo 2: la mínima implicación de los colegiales guambianos con el aprendizaje escolarizado, su desinterés por los saberes propios y por los conocimientos 68
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En ningún caso se podría atribuir a los Taitas, Mamas y Comité Educativo del Cabildo la responsabilidad por estas dificultades. Toda institución escolar está inserta en el Sistema Educativo, y éste le define el currículo y las modalidades pedagógicas, al tiempo que tiene gran injerencia en la formación del personal que trabajará en ella. El sistema educativo estatal define, para todos los niveles de escolaridad, quién enseña, cómo se enseña, cómo se forma a los que enseñan, cómo se evalúa lo enseñado. Sin embargo, los resultados de la etnoeducación y de la educación en general son cuestionables. Se definen indicadores de cobertura y calidad pero nunca se cuestiona ni se analiza el supuesto en que se basa la escolarización generalizada: es buena educación encerrar a las nuevas generaciones durante cerca de dieciséis años, siempre en grandes grupos etarios, y con una relación estereotipada y distante del adulto que les enseña, para que aprendan por transmisión verbalista lo que no les interesa.
ta la cosmovisión guambiana como base para el diseño de los aprendizajes en el colegio. La propuesta de transformación del colegio agropecuario en ambiental –con aprendizaje continuo en prácticas extramuros, recorridos y reconocimiento del territorio y sus especies, currículo basado en los elementos de este territorio y los problemas que deben resolverse– fue presentada previamente y discutida con Taitas y miembros del Comité Educativo del Cabildo; con su apoyo, y el del Gobernador, se presentó posteriormente a la comunidad educativa, junto con los hallazgos del estudio etnográfico realizado en el colegio de Guambía (Zapata et al. 2008), que demostraban la insuficiente calidad de la formación recibida para el anhelado proyecto universitario de estos jóvenes. No obstante, la propuesta encontró inmensas resistencias en los docentes del colegio, y oposición al Gobernador del Resguardo por su respaldo a este cambio. Este fracaso fue una nueva demostración de que no existen condiciones en la institución para crear una escolaridad que respete la cultura Misak, ni para mejorar la escolaridad y el aprendizaje de estos adolescentes.
Los colegiales guambianos llevan años aprendiendo entre sí mismos. Desde muy pequeños su socialización se ha hecho con los iguales, y son éstos quienes definen sus modelos de identidad y sancionan las conductas apropiadas. Su identidad no se forja en las prácticas familiares, ni en las tradiciones de la comunidad, sino en la lucha cotidiana por lograr un lugar social que les permita ser reconocidos entre los pares. Lugar que no se relaciona con los valores del estudio y la disciplina del trabajo intelectual que el colegio, supuestamente, representa.
Es innegable el poder del pensamiento y conocimiento hegemónicos como constructores de realidades, a través de la escuela, y sobre el mundo indígena. Pero, paralelamente, el mismo poder hace que se eluda la consecuencia más notoria: la estructuración de pautas de comportamiento y de expectativas de vida cada vez más distantes del territorio guambiano (Acosta 2003, cap. VII).
¿Pérdida de la identidad cultural Misak?
La ruptura intergeneracional es el principal factor de cambio cultural. Margaret Mead lo demostró hace cuarenta años con muy diversos ejemplos de culturas posfigurativas en transición. Guambía está viviendo de manera aguda, desde hace dos décadas, su transformación en cultura cofigurativa. Tanto los adultos Misak como los educadores ya no cumplen para las nuevas generaciones la función de referentes, de modelos para lo que se quiere lleguen a ser en la adultez. “[En] la conducta cofigurativa […] no existe una imagen clara ni del pasado ni del futuro […] todo está regulado por el grupo [de pares]” (Mead 2002, 70).
“He aquí los factores que sumados, han culminado en una división drástica e irreversible entre las generaciones” (Mead 2002, 92). La ruptura entre el discurso educativo y la realidad de los jóvenes Misak, sumada al papel ambivalente de los involucrados en el proceso educativo, en nada contribuyen a forjar identidad guambiana. Muchas de las prácticas educativas rompen con concepciones, modelos y conocimientos propios de la cultura Misak. Por ejemplo, la inserción misma de aprendizajes simbólicos culturales, enseñados entre una y otra clase del currículo occidental –todo ello atendido con desgano, y sin mayor comprensión, por los jóvenes–, convierte los saberes culturales en “artesanía”, y la cosmovisión, en “cuentos sin interés” (además, criticados por los líderes y pastores de las distintas sectas cristianas); situación que genera preocupaciones y cuestionamientos acerca del desempeño y los aportes de la escuela al proyecto político y cultural del pueblo Misak.
La escolaridad prolongada separó a los jóvenes guambianos de su cultura, pero el colegio no los introdujo en el estudio de la Ciencia Occidental, como anhelaron Taitas y Mamas hace veinticinco años. Hacemos aquí un reconocimiento al permanente esfuerzo de los Taitas, Mamas y autoridades guambianas, a su tenacidad para recuperar su cultura y transmitirla a las jóvenes 69
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generaciones, al tiempo que buscaban formarlos en los saberes de la cultura occidental. Quisieron así terminar con siglos de exclusión. Desafortunadamente la identidad cultural de los jóvenes se está construyendo a partir de relaciones de pares en una escolaridad sin sentido para ellos y sin futuro; lo cual vuelve preponderantes los modelos que los medios de masas y la sociedad de consumo les proponen, al igual que ocurre con los niños y jóvenes de todos los continentes y culturas. Ser colegiales y luego universitarios se han vuelto condiciones para ser reconocidos como parte de la tribu transnacional adolescente. Convertirse en buenos estudiantes y sentirse orgullosos de ser indígenas no hace parte de sus anhelos y rompe con su identidad cultural.
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De la “Verdad” y otras quimeras* por Anthony Sampson** Fecha de recepción: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptación: 29 de marzo de 2011 Fecha de modificación: 13 de mayo de 2011
Resumen Me propongo explorar los orígenes griegos de nuestro modo occidental de pensar y de poner en cuestión algunas de las nociones centrales que rigen nuestros hábitos mentales. Examino el impacto psicológico de algunos de los factores (históricos, sociales, tecnológicos y científicos) más relevantes en este proceso. Al final ofrezco una visión más modesta de la empresa científica que la que a menudo se profesa.
Palabras clave Grecia clásica, verdad, razón, universales, lógica conversacional.
On “Truth” and Other Chimeras Abstract I explore the Greek origins of our Western mode of thinking and question some of the central notions that structure our mental habits. I examine the psychological impact of certain factors (historic, social, technological, and scientific). Finally, I offer a more modest vision of the scientific enterprise than that often professed.
Key words Classical Greece, Truth, Reason, Universals, Logical Conversation.
Da “Verdade” e outras quimeras Resumo Proponho-me explorar as origens gregas de nosso modo ocidental de pensar e de questionar algumas das noções centrais que regem nossos hábitos mentais. Examino o impacto psicológico de alguns dos fatores (históricos, sociais, tecnológicos e científicos) mais relevantes neste processo. Ao final, ofereço uma visão modesta da empresa científica que com frequência se professa.
Palavras Chave Grécia clássica, verdade, razão, universais, lógica conversacional.
* Este artículo es resultado de una investigación independiente. ** Psicólogo de la Universidad del Valle, Colombia. Psicoanalista, miembro de la École lacanienne de psychanalyse. Profesor titular del Instituto de Psicología, Universidad del Valle, Colombia. Correo electrónico: asampson@calipso.com.co
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De la “Verdad” y otras quimeras
Anthony Sampson
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sos ángulos. Muchas “evidencias” han comenzado a resultar cada vez menos convincentes y lo obvio empieza a revelarse sólo como un inveterado hábito lingüístico. Se descubre que algunas de nuestras categorías más apreciadas no poseen más existencia que la de los animales fantásticos de la mitología griega; es decir, son quimeras.
El error cardinal, la trampa, consiste en transferir los hábitos y convenciones más estables y difundidos de un lugar y una época particulares a un modelo abstracto y luego denominar a este modelo “naturaleza humana” (Hampshire 2000).
A
Quiero hacer unas consideraciones sucintas respecto a tres de estas figuras que han sido centrales en la tradición occidental, tanto en la filosófica como en la psicológica: la Verdad (Aletheia), la Razón (Logos) y los llamados Universales. Mi tratamiento no será exhaustivo y tampoco reivindico una particular originalidad. De hecho, me veré obligado a ni siquiera tener en cuenta los lúcidos ensayos de Donald Davidson, sin hablar de la filosofía analítica en general. Mi propósito es mucho más modesto: simplemente veremos cómo otra concepción lingüística puede conducir a una formulación que se aparta notablemente de lo que ha sido el modo tradicional, en Occidente, de pensar estas categorías. Pero primero quisiera señalar algunos de los factores que han concurrido para producir este nuevo modo desengañado de pensar.
ntaño cualquier colegial sabía hasta qué punto la civilización occidental se arraiga en los esplendores de la cultura griega. Actualmente, ése ya no es el caso, pues la educación secundaria parece haberse fijado la tarea de producir una amnesia generalizada. No obstante, las instituciones políticas griegas, sus prácticas y modos de pensamiento –sin paralelo en otras civilizaciones antiguas, por brillantes que fuesen– nos han marcado para siempre (en la reflexión política, basta con recordar la obra de Hannah Arendt para convencerse de ello). En otro ámbito, la mitología griega es una fuente inagotable de la que han bebido siglos de escritores y pensadores del mundo occidental. La tragedia es otra invención griega sin la cual el mundo occidental no se reconocería a sí mismo. Y se podría seguir y seguir anotando nuestras herencias legadas directamente por los antiguos griegos a todo el mundo occidental. No es una afirmación temeraria aseverar, entonces, que la deuda con esa lejana cultura es prácticamente imposible de exagerar.
El multiculturalismo y el pluralismo concomitante han puesto en tela de juicio las hegemonías y valores consuetudinarios (Appiah 2005 y 2006). Las poblaciones, otrora marginadas, de las mujeres, de los discriminados por el color de su piel o por sus elecciones sexuales han conquistado su voz y hacen oír sus reivindicaciones (Butler 1993 y 2004; Bersani 1995). Luego, la globalización de la modernidad subvierte los modelos culturales consagrados. La insaciable voracidad del capitalismo, para sostener sus niveles de ganancia en períodos críticos, fomenta desplazamientos laborales, o bien por medio de migraciones desde la periferia hacia el centro, o bien por medio de la descentralización, creando lo que Saskia Sassen denomina “Export Processing Zones” (Sassen 2006). La fuerza laboral es recompuesta, trastornando las formas tradicionales de reproducción social. Los medios de comunicación internacionales, cada vez más invasores, atraviesan las fronteras nacionales y traen lo exótico y lejano a todos los hogares. Las tecnologías, como el correo electrónico, o Facebook y Skype, generan una internacionalización instantánea. El cosmopolitismo se vuelve el común denominador de los centros urbanos modernos, tanto en los países desarrollados como en los que están en vías de desarrollo, como eufemísticamente se dice. Los viajes internacionales, el turismo –la mayor industria del mundo, según Agamben, “que involucra cada año más de 650 millones de
Empero, no siempre se percibe la incidencia decisiva, pero a menudo sutil, de la antigua episteme griega sobre nuestras formas habituales y actuales de hablar y pensar. Como es tan endemoniadamente difícil tomar distancia crítica frente al medio lingüístico en el cual estamos sumergidos, no nos percatamos del legado léxico y semántico griego que estructura incluso nuestras concepciones más básicas y banales. Por lo demás, la llamada episteme (en el sentido del Foucault de la Archéologie du savoir [1969]) de la modernidad, caracterizada por el surgimiento de la física matemática en el siglo XVII, es en muchos aspectos una conservación radicalizada de la antigua griega. Es decir, el sueño griego (imposible de cumplir en ese entonces, para gran decepción de Platón) de lograr la certidumbre en el saber –de obtener demostraciones apodícticas y predicciones exactas– en todos los órdenes de la naturaleza, finalmente comenzó a realizarse con la revolución galileana. Hoy en día, no obstante, este legado epistémico griego está siendo examinado críticamente desde diver73
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personas” (Agamben 2007, 85)– y las comisiones académicas al extranjero para los universitarios disminuyen la estrechez mental de la propia parroquia y diversifican las perspectivas.
los dominios. Goethe es, probablemente, la última figura que encarna la posibilidad de abarcar la casi totalidad del saber de su tiempo, pues la ciencia estaba al alcance de todo aquel que se empeñara en instruirse.
Pero hay algo previo al cosmopolitismo y mucho más desconcertante que ha minado la confianza en las “verdades” de otrora, y que data de la Primera Guerra Mundial: el siglo que no hace mucho terminó sin duda fue el más sangriento y más cruel de la historia de la humanidad. Es un siglo que se podría bautizar, para emplear las palabras del historiador Hobsbawm, como “la edad de los extremos”: extremos de civilización y de barbarie, de esperanza y de fracaso, de progreso y de ignominia. Los cataclismos sociales de los últimos cien años inevitablemente han generado legítimas sospechas respecto a las “verdades” asociadas con las instituciones dominantes que han propiciado tanto derramamiento de sangre humana (Hobsbawm 1995). El universo concentracionario, expresión acuñada por David Rousset (1965), sobreviviente de Buchenwald, condensa todo el horror del sistema moderno, burocrático-administrativo, para gerenciar “la nuda vida”.
Hoy en día, la legitimidad científica depende por entero del consenso del único público supuestamente competente para decidir: el público endógeno, o auditorio –de acuerdo con la terminología de la Nueva Retórica– de los llamados “pares”. Los demás se ven obligados a aceptar su verdad como un acto de fe. Los criterios de importancia de los textos publicados ya no consisten en la evaluación de sus méritos intrínsecos y de su capacidad heurística. Se recurre meramente al conteo mecánico del número de citaciones como instrumento de medición, descuidando todos los efectos de secta que son fomentados por los dispositivos burocrático-administrativos propios de los mundillos universitarios. Esto es probablemente aún más cierto en el campo cerrado de la psicología académica, en el que el manual estilístico de la APA (2009) dicta normas de citación que tienden a erigir en expertos a los autores nombrados por el mero hecho de ser citados frecuentemente (Madigan, Johnson y Linton 1995).
Hay muchos otros factores que podrían señalarse. Pero la brevedad del espacio que tengo a mi disposición me obliga a nombrar, en un orden cualquiera, sólo a algunos: el modernismo en las artes (Sass 1992), el “desencantamiento del mundo” (Gauchet 1985), las luchas anticolonialistas (Fanon 1961), el nacimiento de la biopolítica (Foucault 2004). Por tanto, examinaré un único elemento más que, a mi modo de ver, es crucial.
La verdad, así, adquiere el estatuto de una particularidad, válida propiamente sólo para un restringido grupo de expertos, mientras que para el vulgo –que por definición no sabe– sólo puede ser una creencia fundada en el veredicto de los que supuestamente sí saben. Para el lego, por tanto, discernir la ciencia de la seudociencia sólo se puede lograr si ejerce una extremada vigilancia crítica de los medios informativos y de los abusos de las estadísticas. Afortunadamente, hay un cierto número de investigadores que acuciosamente exponen tales abusos y pueden ayudar al lego a poner en duda “las verdades científicas” proclamadas por los medios de comunicación. Pienso, en particular, en Martin Gardner (1989), Massimo Pigliucci (2010), Chris Mooney y Sheril Kirshenbaum (2009), Charles P. Pierce (2010) y Ben Goldacre (2010).
Me refiero al avance fulgurante de la investigación científica y a la innovación tecnológica que le está asociada. Es tal su crecimiento que literalmente nadie está en condiciones de abarcarla en su totalidad. Las disciplinas proliferan y las subdisciplinas se vuelven áreas de una especialización que ningún generalista puede dominar. Por fuera de su propia restringida zona de pericia, el experto resulta casi tan lego como el no iniciado en los arcanos de la ciencia. Dicho en otros términos, la ciencia ha perdido su transparencia pública, pues el que no es experto simplemente no tiene modo alguno de opinar.
Ésta es una mutación moderna que afecta de manera muy insidiosa a la concepción que hemos heredado de los griegos de lo que ha de entenderse como la verdad; pues desde Platón, la verdad es una, inmutable e inmortal. La razón humana encuentra la verdad en una búsqueda implacable, animada por el deseo de lo mismo por acoplarse con lo mismo: aquello de cuya esencia participa. Una psique o mente individual, universalmente la misma, ejercita la razón, virtud intelectual por excelencia, para obtener el máximo goce de la conquista
En cambio, en el siglo XVIII, Voltaire y su amante, Madame du Châtelet, eran lectores (y ella traductora) de Newton y de los químicos, físicos y matemáticos de su época (Leibnitz en primer lugar) (Badinter 1983). Así, personas mundanas –pero cultivadas, claro está– podían estar al tanto de la producción científica en todos 74
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Ahora bien, se ha dicho del lenguaje, tomándolo en otro sentido, que es el medio del hombre, en la doble acepción del elemento en el que vive y del instrumento con el cual opera. Si se acepta esta proposición, entonces podríamos permitirnos esta metáfora: así como ciertos peces pueden prosperar en todas las aguas, tanto saladas como dulces, el hombre es capaz de nadar en todas las lenguas posibles. Es decir, por principio, el hombre es capaz de aprender cualquiera y todas las lenguas que son habladas o que se han hablado. Naturalmente, ésta es una ficción, pues sería irrealizable en una sola vida. Los expertos cuentan unos seis mil quinientos idiomas (otros elevan el número hasta seis mil ochocientos), y se calcula que más del doble de este número ha existido históricamente. Sería, pues, una proeza fuera del alcance humano individual dominar semejante riqueza lingüística. Pero el hecho incontrovertible es que el hombre puede pasar de una lengua a otra, y de ésta aún a otra, potencialmente sin límite distinto a su propia finitud. No hay nada inherente a ninguna lengua que la haga imposible de aprender.
de la verdad. Así, no es un azar que se haya representado tradicionalmente a la verdad como una bella doncella que emerge desnuda de un pozo. Está claro que ésta es una visión que postula lo que se ha llamado el “individualismo metodológico”: un individuo ejerce “su” razón para hallar “la” verdad. Por el otro lado, la verdad –al ser una– inmediatamente conjura “lo universal”. En el Discurso del método, Descartes afirma la anterioridad lógica de la idea de lo perfecto con respecto a la idea de lo imperfecto. El ser imperfecto sólo se comprende con respecto al ser perfecto, cuya existencia es así englobada por la suya propia. En Platón, esto se decía aún más explícitamente. Por el hecho de que existan cosas que llamo bellas, debo concluir que existe algo que se llama “la belleza”, y en la cual las cosas bellas “participan”… al menos hasta cierto punto. Y, así mismo, por ejemplo, con las cosas que denomino “blancas”; ellas tan sólo participan de la blancura. Por tanto, la blancura como tal no puede ser de este mundo, a pesar del esfuerzo conjunto de los publicistas y de las marcas de detergentes por volverla una mercancía de fácil obtención.
Ahora bien, así como no existe el lenguaje sino lenguas específicas, de la misma manera lo universal, los universales no se dan en las lenguas como entidades atemporales, sino en la capacidad semiótica, es decir, la de significar, de todas las lenguas y, por ende, del hombre que es capaz de aprenderlas (Hagège 1985). Esta capacidad semiótica, la de generar significados, es justamente la que hace posible pasar de una lengua a otra. Es decir, es lo que hace factible la traducción. El principio unificador, que genera una universalidad –claro está, sólo aproximativa–, es el principio de la traducibilidad.
La mutación epistemológica, que comenzó a hacerse visible a mediados del siglo pasado, a la que quisiera atraer la atención, es lo que ha sido denominado el “viraje lingüístico”. Richard Rorty famosamente tituló así un importante compendio de textos filosóficos (Rorty 1967). Y, sin duda, tal viraje ya está presente en la obra de Wittgenstein (1953) (sobre todo en el “segundo” Wittgenstein). Primero exploraremos esta mutación en lo que concierne a los “universales”, y luego en lo que atañe a nuestras otras dos categorías de la “verdad” y la “razón”.
En la práctica, una lengua corriente es un lenguaje en el cual todos los demás lenguajes pueden ser traducidos, tanto las demás lenguas como todas las estructuras lingüísticas concebibles. Esta traducibilidad resulta del hecho de que las lenguas y sólo ellas son capaces de dar forma a cualquier sentido. Sólo en la lengua de todos los días puede uno “ocuparse de lo inexpresable hasta que sea expresado”. Por lo demás, es esta propiedad la que vuelve a la lengua utilizable en cuanto tal, y que la hace adecuada para cumplir su propósito en cualquier situación [...] Nos inclinamos a suponer que la razón de ello reside en la posibilidad ilimitada de formación de signos y las reglas muy libres que rigen la formación de unidades de gran extensión (como las frases, por ejemplo) en todas las lenguas, lo que, por otro lado, tiene por efecto permitir formulaciones falsas, ilógicas, precisas, bellas o morales (Hjelmslev 1968, 148).
Es un hecho indiscutible que no hay sociedad humana sin lenguaje. El ser humano es por definición Homo loquens. Sin embargo, no es una paradoja afirmar que el lenguaje no lo hallamos en ninguna parte. Porque siempre lo encontramos bajo la forma específica y particular de una lengua dada. Dicho en otras palabras, nadie habla lenguaje, sino un idioma en particular, en primer término, la lengua materna. Un niño jamás aprende lenguaje, aprende una lengua específica. El primer universal, que el mismo hecho de hablar hace surgir, es la noción misma de lenguaje. Pero como universal no es más que una clase, la clase compuesta por todas las lenguas que se hablan o que se han hablado. Es una denominación conveniente, pero en otro sentido es análogo a la palabra “unicornio”, por ejemplo. Es decir un nombre vacío que carece de referente específico. 75
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lingüísticamente, sólo emerge gracias a las reglas que imperan en la lengua de que se trata. Por eso, la razón siempre tiene que ser transindividual y jamás puede ser concebida de una manera solipsista o caprichosamente idiosincrásica (Wittgenstein ha hecho ver la imposibilidad de una lengua privada). Así como la lengua posee una existencia social, objetiva, exterior al hablante individual –pues no depende de un único individuo sino de la colectividad de los hablantes–, así también la razón habita una dimensión extraindividual, exterior al hablante, que es invocada para validar la rectitud de una argumentación, vale decir, una cadena de significantes constitutiva de su enunciado. En resumen, sólo hay razón porque existe la lengua, y la una no se da nunca sin la otra.
Este principio de la traducibilidad, inherente a la estructura de toda lengua, es lo único que podríamos considerar como universal. Es claro que, al menos después de Babel, ninguna lengua particular, con su sistema de categorización, de valores semánticos, de morfosintaxis y léxico, es universal. Y cada lengua genera, a su vez, sus propias abstracciones taxonómicas. En cambio, los sistemas semióticos son mutua y recíprocamente traducibles entre sí. El hombre puede pasar de una lengua a otra. Es este principio el que funda todo proyecto antropológico, tanto en el sentido filosófico como en el sentido disciplinario. Como consecuencia, nos vemos obligados a aseverar que no existe una razón universal, dictada por las estructuras esenciales de una míticamente independiente de la cultura y de la historia (Sampson 1999). El etnocentrismo de los griegos nos ha jugado una mala pasada. Ellos concibieron como definición de la condición humana lo que, en últimas, no era más que una concepción muy local, opuesta a la de los “bárbaros” (bárbaros como… ¡los persas!), que no hablaban griego, es decir que no hablaban lo que para ellos era lenguaje, sino una cacofonía ininteligible. La conjunción de la psique con el logos, que sólo en el siglo XIX, formalmente, inauguraría una profesión, había comenzado milenios antes. La psicología académica contemporánea es heredera de esta visión etnocentrista griega, que universaliza la visión de la parroquia – la polis– y la encuentra en todas partes (la psicología cognitiva y transcultural están, ambas, profundamente impregnadas de innatismo).
Ahora bien, este proceso que debe recibir sanción social, y que se somete a reglas públicas y colectivas (las de la lengua misma), es de naturaleza eminentemente dialogal. Aquí se podría inmediatamente apelar a las tesis, justificadamente apreciadas en la actualidad, de Bajtín. Prefiero, en cambio, recordar las consideraciones del eminente sociólogo C. Wright Mills, injustificadamente caído en el olvido hoy en día. Wright Mills desarrolló en su texto Language, Logic and Culture ciertos postulados básicos que son particularmente valiosos para mis propósitos en este texto (Wright Mills 1963). La primera formulación que quisiera destacar es la exigencia de “un concepto de la mente que incorpore los procesos sociales como intrínsecos a las operaciones mentales”. Pero para lograrlo, ¿cómo compensar las carencias conceptuales de la psicología para pensar la incidencia de los procesos sociales?; pues, tradicionalmente, el pensamiento parece ser la acción de un sujeto aislado, una realización lingüística de un pensador individual, cartesiano. No se puede invocar una especie de monstruoso “sujeto colectivo”, ni una vaga y difusa “consciencia colectiva”, como tampoco es concebible una especie de “mente grupal”. En cambio, utilizando formulaciones de G. H. Mead, Wright Mills puede postular la existencia de un “Otro generalizado”. Este Otro generalizado es “el público interiorizado con el cual el pensador conversa: es una organización focalizada y abstracta de actitudes de aquellos que están implicados en el campo social del comportamiento y de experiencia” (Wright Mills 1963, 426).
Salta a la vista que la “psique” es una invención griega. No lo es menos el “logos”, cuya polisemia podemos distribuir convenientemente entre dos polos: la palabra y el raciocinio. La conjunción de estas dos grandes acepciones en un mismo término es altamente instructiva; pues no hay razón por fuera de la palabra, de los enunciados, es decir, del ejercicio de la lengua. ¿Cómo razonar si no es por medio de razones? ¿Y dónde se sitúan las razones, el orden de la razón, si no es en la lengua misma? Dicho en otros términos, la razón es indisociable del uso de la lengua, del ejercicio de la palabra. O, aun en otros términos, no hay razón sin el uso, socialmente sancionado como apropiado, de una lengua particular. Por tanto, si la razón se ejerce siempre en una lengua particular, es necesariamente relativa. Es relativa a las categorías y a los ordenamientos que una lengua dada hace posible. Ciertamente, en cada lengua se razona; la razón existe en todas las culturas, que por definición se constituyen de seres hablantes. Pero la razón, concebida
Entonces, el pensamiento sigue el esquema de la conversación. Es un auténtico intercambio. Es una constante interacción de significaciones. El público condiciona al hablante; el Otro condiciona al pensador, y el resultado de su interacción es una función de los dos que 76
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queremos socializar nuestro pensamiento. No son aprehendidas intuitivamente, ni tampoco son innatas. Son aprendidas como válidas extensiones conversacionales.1
interactúan. El pensamiento no es la interacción entre dos átomos (la doctrina del atomismo) impenetrables; es conversacional y dinámico, es decir que los elementos involucrados se compenetran y modifican su existencia y estatuto respectivos. Es esta interacción simbólica la que constituye la estructura de la mente. Conversando con esta organización interiorizada de actitudes colectivas, se ponen a prueba las ideas y se confrontan con criterios lógicos. El razonar implica la sanción social del razonamiento.
Por eso Mills puede llegar a afirmar que los principios de la lógica son formulaciones abstractas de reglas sociales derivadas de la difusión de los esquemas dominantes de ideas. Es decir, no son leyes ahistóricas, atemporales, sino derivadas de la relación social conversacional. Además, los patrones del comportamiento social, junto con sus “variaciones culturales”, valores y orientaciones políticas, ejercen un implacable control sobre el pensamiento por medio del lenguaje. Un pensador sólo puede pensar –y comunicar– el pensamiento que le ha sido inspirado por la lengua, empleando los términos compartidos precisamente por su comunidad lingüística. Me remito en este punto al célebre estudio de Émile Benveniste, Categorías de pensamiento y categorías de lengua (Benveniste 1971), que muestra cómo la categorización lógica de Aristóteles se desprende directamente de las categorías gramaticales de la lengua griega.
Stuart Hampshire, el célebre filósofo de la mente, poco antes de morir, escribió algo parecido a lo que Mills sostiene: Los procesos mentales en las mentes de los individuos deben verse como las sombras de procedimientos públicamente identificables […] Las palabras que habitualmente empleamos para distinguir procesos mentales –‘deliberar’, ‘juzgar’, ‘adjudicar’, ‘revisar’, ‘examinar’, y muchas otras– poseen tanto un uso público como mental e interno. Los usos mentales internos se explican de la mejor manera con referencia a actividades públicas. Las relaciones entre las actividades públicas de la deliberación y la adjudicación están expuestas a la observación de cualquiera, y sus sombras, las correspondientes actividades mentales privadas, son presuntamente la duplicación de estas relaciones […]. En la deliberación privada, el principio adversativo de escuchar a ambos lados es impuesto por el individuo sobre sí mismo como el principio de la racionalidad […] aprendemos a transferir, mediante una especie de mímica, el patrón adversativo de la vida pública e interpersonal sobre un escenario silencioso llamado la mente. Los diálogos se interiorizan, pero, aun así, no pierden las huellas de su origen en la argumentación adversativa interpersonal […] la mente es el foro invisible e imaginado sobre el cual aprendemos a proyectar los procesos sociales, audibles y visibles, que primero encontramos en la infancia (Hampshire 2000, 7-12).
Además, siguiendo a Mills, el lenguaje construido y sostenido –colectiva y socialmente– conlleva mandamientos implícitos y evaluaciones sociales. Dicho en mis palabras, cuando adquirimos las categorías de una lengua, adquirimos de paso las valoraciones morales, la moralina (“moralidad inoportuna, superficial o falsa” DRAE), los insultos y todos los términos no predicativos, que luego llegarán a incluir también las categorizaciones estigmatizantes del DSM IV. En resumidas cuentas, nuestro pensamiento y nuestra lógica caen bajo el control de un sistema lingüístico dado. Y Mills termina, apoyándose en estudios sobre la lengua y el pensamiento chinos,2 por mostrar que nuestros conceptos y distinciones, en primer lugar por nuestra jerga filosófica, psicológica y sociológica, cumplen además la finalidad ideológica –no atribuible a ninguna voluntad maquiavélica– de ocultarnos a nosotros mismos los múltiples factores socioeconómicos-políticos que determinan nuestro modo de pensar (Sampson en prensa).
Vygotsky, en el más allá, estará asintiendo silenciosamente. Y Charles Sanders Peirce, igualmente. Pero no hay espacio para concederles la palabra. Volvamos a mi paráfrasis de Mills: se opera lógicamente (aplicando criterios normativos) sobre las proposiciones y los argumentos desde el punto de vista del Otro. No hay lógica sino donde hay acuerdo entre los miembros del universo del discurso en cuanto a la validez de lo que constituye un buen razonamiento. Así, las “leyes” de la lógica simplemente son las reglas que debemos seguir si
1 Creo que sería de gran interés cotejar las intuiciones de Mills con las brillantes y encantadoras reflexiones de Paul Grice (1989) sobre la lógica y la conversación en Studies in the Way of Words. 2 François Jullien (2006), el célebre sinólogo, confirma ampliamente estas tesis de Mills en una serie muy notable de publicaciones de obras sobre la civilización china, de la cual destaco, sobre todo, Si parler va sans dire, du logos et d’autres ressources.
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en una reseña reciente, publicada en The New York Review of Books (10 de marzo), sostiene:
En cierto sentido, entonces, podríamos decir que lenguas diferentes codifican diferentes modos de comprender nuestra condición humana común, pues los significados no están encerrados (como las definiciones en un diccionario) dentro del espacio interior –la mente– del individuo: formas públicas y colectivas de existencia y acción constituyen su medio natural.
[…] el público tiene una visión distorsionada de la ciencia, porque a los niños les enseñan en la escuela que la ciencia es una colección de verdades firmemente establecidas. De hecho, la ciencia no es una colección de verdades. Es una exploración continua de misterios […] La ciencia es la suma total de una gran multitud de misterios […] Se parece mucho más a Wikipedia que a la Encyclopaedia Britannica (Dyson 2011).
Vincent Descombes sostiene que “Comprender el significado de algo no implica tener su representación presente en la mente” (Descombes 1994, 105). Si la “explicación de algo es la explicación de su uso” (Wittgenstein 1953, 20), se sigue que el entendimiento, a su vez, no implica la posesión de un “estado de conciencia”, sino más bien la posesión de una capacidad. La actual teoría “constructivista” de la mente puede resumirse en esta corta cita: “Nada está en la mente que no haya estado antes en la conversación” (Harré 1983, 116). El “viraje lingüístico” consiste en “pensar la razón humana en términos de un intercambio dialogal, en oposición a las teorías clásicas según las cuales la razón es una facultad individual que permite al individuo un acceso solitario a verdades necesarias” (Descombes 1994, 105). En este sentido, Piaget y Chomsky, por más que se trenzaron en arduo debate en el legendario coloquio de Royaumont, en octubre de 1975, son las dos caras de la misma moneda clásica.
Rortianamente, no presumo haber dicho la verdad sobre la verdad. No pongo en duda la competencia del auditorio de mis eventuales lectores para juzgar, pero una sana humildad me lleva a dudar de mi competencia para persuadirles. Es decir, no me tomo por Belerofonte y no proclamo haber matado la Quimera.
Referencias 1. Agamben, Giorgio. 2007. Profanations. Nueva York: Zone Books. 2. American Psychological Association (APA). 2009. Publication Manual of the American Psychological Association. Washington: APA.
Para concluir, los científicos no buscan la “Verdad”; tanto Thomas Kuhn como Paul Feyerabend enseñaron que éstos prosaicamente pretenden solucionar problemas. La “Verdad” no es su meta. La meta, en últimas, es simplemente el acuerdo, el entendimiento, el consenso en la medida de lo posible. Como lo dice Richard Rorty: “‘Verdadero’ es un adjetivo indefinible pero imposible de eliminar que se aplica a creencias y enunciados, y ‘verdad’ es meramente la propiedad atribuida por tal adjetivo. La ‘verdad’ no tiene el derecho de convertirse en el nombre de algo hacia lo cual somos guiados o hacia lo cual convergemos” (Rorty 1995, 75). J. L. Austin, en su característico estilo inglés de dry humour, decía: “In vino, posiblemente, ‘veritas’, pero en un sobrio simposio, ‘verum’” (Austin 1979, 117).
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Concuerdo con Rorty en que “el único ideal presupuesto por el discurso es el de ser capaz de justificar las creencias de uno ante un auditorio competente. Si uno puede ponerse de acuerdo con otros miembros de semejante auditorio respecto a lo que hay que hacer, entonces uno no tiene por qué preocuparse por la relación con la realidad, ni por algo llamado ‘la verdad’” (Rorty 1995, 77-78). El célebre físico Freeman Dyson (2011),
8. Bersani, Leo. 1995. Homos. Cambridge: Harvard. 9. Butler, Judith. 1993. Bodies that Matter. Londres: Routledge. 10. Butler, Judith. 2004. Undoing Gender. Londres: Routledge. 11. Descombes, Vincent. 1994. Is There an Objective Spirit? En Philosophy in an Age of Pluralism, The Philosophy 78
De la “Verdad” y otras quimeras
Anthony Sampson
Dossier
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La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia • Gisela Rausch – Universidad Nacional del Litoral, Argentina.
89-100
Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá • Carlos Valerio – Universidad de La Salle, Colombia; • Alejandra María Linares – Colegio Confandi-Prado, Colombia; • Juan Fernando Dimas – Secretaría de Educación de Bogotá, Colombia.
101-114
La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades académicas • John Fredy Ramírez – Universidad Nacional de Colombia.
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Trauma psicosocial y memoria:
diseño de un dispositivo biográfico para investigar el impacto de la Comisión de Prisión Política y Tortura en Chile* por Dariela Sharim** Juana Kovalskys*** Germán Morales**** Marcela Cornejo***** Fecha de recepción: 20 de febrero de 2010 Fecha de aceptación: 21 de septiembre de 2010 Fecha de modificación: 23 de enero de 2011
Resumen El artículo entrega una propuesta para la investigación del impacto social producido por la Comisión Nacional de Prisión Política y Tortura en Chile. Se trata de una formulación teórico-metodológica que permita abordar los procesos de elaboración que se desencadenan a partir de la experiencia de recordar y/o conocer experiencias traumáticas ligadas a la violencia de Estado. En el marco de un Enfoque Biográfico, se propone recoger el relato de la experiencia de los profesionales que recibieron en forma directa los testimonios de las víctimas que se presentaron al llamado de dicha Comisión. Se trata, de este modo, de escuchar a los “escuchas del Estado”, incluyendo a los investigadores como nuevos escuchas incorporados a una cadena de reconocimiento mutuo. La comprensión de los procesos elaborativos abiertos a partir de esta experiencia puede permitir conocer no sólo el impacto específico en estos profesionales sino también, a partir de las mismas narrativas individuales, la construcción social de la memoria de los traumas ligados a la violencia de Estado.
Palabras clave Trauma psicosocial, memoria y olvido, procesos elaborativos, Enfoque Biográfico.
Psychosocial Trauma and Memory: Designing a Biographical Framework to Investigate the Impact of the National Commission on Political Imprisonment and Torture in Chile Abstract This article proposes a theoretical and methodological framework with which to investigate the social impact of the National Commission on Political Imprisonment and Torture in Chile. It will allow us to examine elaborative processes that unfold from the experience of remembering and/or recognizing traumatic experiences tied to State violence. This Biographical Approach seeks to collect the life stories of professionals who listened first-hand to the testimonies of the victims who appeared before the Commission. The aim, in other words, is to listen to the “State listeners,” including the researchers as new listeners incorporated into a chain of mutual recognition. Comprehending these openly elaborative processes based on such experiences allows us to understand not only the specific impact on these professionals themselves, but also, based on the same individual accounts, to examine the social construction of memories related to the traumas produced by State violence.
Key words Psychosocial Trauma, Memory and Forgetting, Elaborative Processes, Biographical Approach. * Este trabajo de investigación ha recibido financiamiento del Proyecto Fondecyt No. 1070855, “Del Testimonio al Relato de Vida: Procesos Elaborativos en Profesionales de la Comisión Nacional de Prisión Política y Tortura”. La correspondencia relativa a este artículo debe ser enviada a Dariela Sharim. ** Psicóloga Universidad Católica de Chile. Doctor en Ciencias Psicológicas, Université Catholique de Louvain, Bélgica. Profesor asociado, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo electrónico: dsharim@uc.cl *** Psicóloga Universidad de Chile. Magíster en Psicología Clínica, Pontificia Universidad Católica de Chile. Directora Instituto Latinoamericano de Derechos Humanos y Salud Mental. Correo electrónico: jkovalskys@mi.cl **** Psicólogo Universidad Católica de Chile. Magíster Psicología Clínica, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesor adjunto, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo electrónico: gpmorale@gmail.com ***** Psicóloga Universidad Católica de Chile. Doctora en Ciencias Psicológicas, Université Catholique de Louvain, Bélgica. Profesora asociada, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo electrónico: marcela@uc.cl
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Trauma psicossocial e memória: desenho de um dispositivo biográfico para investigar o impacto da Comissão de Prisão Política e Tortura no Chile Resumo O artigo entrega uma proposta para a investigação do impacto social produzido pela Comissão Nacional de Prisão Política e Tortura no Chile. Trata-se de uma formulação teórico-metodológica que permite abordar os processos de elaboração que se desencadeiam a partir da experiência de recordar e/ou conhecer experiências traumáticas ligadas à violência de Estado. No marco de um Enfoque Biográfico, propõe-se coletar o relato da experiência dos profissionais que receberam em forma direta os testemunhos das vítimas que se apresentaram ao chamado de tal Comissão. Trata-se, desse modo, de escutar os “escutas do Estado”, incluindo os investigadores como novos escutas incorporados a uma cadeia de reconhecimento mútuo. A compreensão dos processos elaborativos abertos a partir dessa experiência pode permitir conhecer não somente o impacto específico nesses profissionais, mas também, a partir das mesmas narrativas individuais, a construção social da memória dos traumas ligados à violência de Estado.
Palavras chave Trauma psicossocial, memória e esquecimento, processos elaborativos, Enfoque Biográfico.
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evidencia por el conjunto de la sociedad chilena, ya que, después de varios años, aún no existe claridad respecto al impacto social que pudo haber tenido dicha información. Contribuir al conocimiento de este impacto es el objetivo de este artículo, proponiendo un diseño de investigación que permita abordar los aspectos subjetivos y relacionales que están en juego en los procesos de memoria histórica.
n diversos países, desde la década del setenta, se han establecido más de treinta comisiones oficiales que investigan y dan a conocer las violaciones a los derechos humanos cometidos por regímenes autoritarios y violentos, luego que éstos han sido depuestos (Hayner 2001). Dichas experiencias han tenido no sólo un valor testimonial que permita conocer la verdad de los hechos sucedidos, sino también de recuperación de memoria histórica, en cuanto contribuyen a contrarrestar el olvido con el que se ha intentado borrar las experiencias traumáticas en los distintos países en que se ha vivido violencia política ejercida desde el Estado.
Desde una perspectiva psicosocial, es evidente la dificultad para acceder en forma directa a los significados ligados a dicho reconocimiento, ya que no se trata de una significación sólo individual y estática. La memoria de hechos traumáticos ligados a violencia estatal es una memoria que circula en las relaciones sociales y que por tanto es susceptible de adoptar formas diversas que no son de fácil acceso. Es una memoria que asimismo entra en tensión con la fuerza de las “políticas de olvido” que marcan y silencian las relaciones entre los sujetos, generando una suerte de amnesia colectiva.
En Chile, en 2004 se dio a conocer públicamente la información oficial respecto a los hechos de prisión política y tortura que tuvieron lugar en el país durante el período de dictadura militar. El resultado de dos años de trabajo de la Comisión conformada especialmente para estos efectos –Comisión Nacional sobre Prisión Política y Tortura en Chile (CNPPT)– fue sistematizado en un informe que incluye el testimonio de 35.865 personas que respondieron a la convocatoria.
En el presente artículo se desarrolla una propuesta para investigar este impacto social, centrada precisamente en la significación que se puede reconocer en el marco de las relaciones sociales. Se presenta así una formulación teórico-metodológica que permita abordar los procesos elaborativos que se desencadenan a partir de la experiencia de recordar y/o conocer experiencias traumáticas ligadas a la violencia de Estado.
La CNPPT tuvo un claro objetivo de reparación, pero también el propósito de contribuir a la memoria histórica de este país y evitar la repetición de los hechos ominosos. En relación con esto último, es difícil comprender el modo particular en que fue escuchada esta
Esta propuesta implica desarrollar un dispositivo que recupere la narración de la propia experiencia en un contexto intersubjetivo. Dicho dispositivo permite analizar 82
Trauma psicosocial y memoria: diseño de un dispositivo biográfico para investigar el impacto de la Comisión de Prisión Política y Tortura en Chile
Dariela Sharim, Juana Kovalskys, Germán Morales, Marcela Cornejo
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el contenido de la narración en el contexto de la relación que establece el narrador con quien le escucha. En el caso del informe de la CNPPT, se propone recoger el relato de la experiencia de los profesionales que acopiaron en forma directa los testimonios de las víctimas que se presentaron al llamado de dicha Comisión. Se trata, de este modo, de escuchar a los “escuchas del Estado”, incluyendo a los investigadores como nuevos escuchas incorporados a una cadena de reconocimiento mutuo.
cuenta del pasado traumático reciente y que permiten identificar al menos dos versiones polarizadas respecto a los hechos de violencia. Una, cuya premisa es la lucha por la memoria y la justicia. Y otra versión que sostiene la necesidad de olvidar los eventos de violencia para terminar con la fragmentación social y lograr la reconciliación (Kovalskys y Lira 1996; Loveman y Lira 1999 y 2000; Piper 2005). En consecuencia, los recuerdos de la violencia social no han logrado encontrar en Chile el camino necesario para asumir la realidad de los hechos, ni asegurar esa verdad en términos históricos, a fin de hacer posible el olvido. En palabras de Milos: “[…] los recuerdos en nuestro país, permanecen errantes, vagabundos, huérfanos de memoria […]” (Milos 2003, 30).
El marco teórico-metodológico utilizado es el Enfoque Biográfico, dado que permite entrelazar las historias singulares con las de orden social en el contexto intersubjetivo entre el profesional y el escucha, recogiendo la tensión entre el olvido y la memoria. Al mismo tiempo, la propuesta de abordar el impacto biográfico singular de situaciones traumáticas que han afectado a un país puede constituir un aporte al conocimiento de la construcción de memoria histórica y de los procesos elaborativos de traumas psicosociales que integran y trascienden dicha singularidad.
La premisa del olvido se potencia por la tendencia humana a borrar las experiencias traumáticas. La resistencia a reconocer los eventos de violencia es parte constitutiva de las estrategias subjetivas de carácter defensivo frente a lo ominoso. La crueldad de la violencia, y la tortura especialmente, instituye en la subjetividad social un particular proceso de metabolización que conduce a la amnesia de estos eventos, que se sostiene en el tiempo aun a pesar de las evidencias (Groppo 2003; Ulloa 1999).
Dilemas de la memoria histórica en Chile Violencia de Estado: memoria y su inscripción subjetiva y social
Esta aseveración permitiría comprender por qué en las últimas décadas en Chile se ha ido posicionando en el discurso social la propuesta del olvido de los traumas sociopolíticos. La expresión “sanar las heridas”, que hasta el presente es parte constitutiva del discurso social, sugiere la asignación de una suerte de función terapéutica al olvido y confirma la resistencia subjetiva a asumir el recuerdo de lo traumático (Kovalskys 2006).
Las evidencias recogidas por las Comisiones estatales que han investigado las violaciones de los derechos humanos en Chile1 plantean una interrogante respecto a su incidencia en el conjunto de la sociedad. Diferentes investigaciones (Loveman y Lira 1999 y 2000) coinciden en que al terminar la dictadura militar emerge en el discurso social la propuesta de reconciliación nacional como un modo de enfrentar la fractura social instalada durante ese período. Estos autores sostienen que dicha propuesta es parte de un modelo que se ha repetido históricamente en Chile con posterioridad a los conflictos sociopolíticos; a la violencia de Estado y a las crisis y rupturas institucionales que les son inherentes. Sostienen que a través del tiempo ello ha derivado en una estrategia social y política que denominan “vía chilena de reconciliación”, una de cuyas consecuencias ha sido el tender un manto del olvido de la violencia de Estado.
Los efectos de los traumas sociales en la subjetividad individual y social han sido estudiados en el marco de catástrofes emblemáticas como la Segunda Guerra Mundial o la guerra interna en El Salvador en la década setentaochenta. Autores como Bettelheim (1981) y Martín-Baró (1990) formularon conceptualizaciones clave para comprender la proyección social de los eventos de violencia extrema y las consecuencias de su evitación a través de la negación o el olvido. Lo central de estas formulaciones radica en la simultaneidad del impacto de la violencia de Estado en el sujeto individual y en las relaciones entre los miembros de la sociedad. Sus consecuencias, en palabras de Martín-Baró, “[…] se expresan en la polarización social, en la mentira institucionalizada y en la militarización de la mente […]” (Martín-Baró 1990, 12),
Esta interpretación explicaría que en el Chile actual sigan coexistiendo múltiples versiones que intentan dar 1 1991: Comisión Nacional de Verdad y Reconciliación. 2001: Mesa de Diálogo. 2003-2004: Comisión Nacional de Prisión Política y Tortura.
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todo lo cual configura una distorsión subjetiva que sostiene la fractura social y el debilitamiento extremo de la conciencia ética de la sociedad.
social. Dichos eventos se actualizan en un presente en el que se articulan una y otra vez las diferentes historias y sus significaciones.
Ibáñez (1989) y Ulloa (1999) coinciden respecto a la función paralizadora del silencio, que cancela la palabra y, en consecuencia, la posibilidad de pensar en la violencia del pasado reciente. Postulamos que la experiencia en el contexto intersubjetivo de narrador y escucha confronta ese silencio, lo que posiblemente permita reconocer cómo se construye y circula el reconocimiento o la negación de esos eventos de violencia en sectores más amplios de la sociedad.
En una perspectiva complementaria, Vázquez (1997) señala que las memorias individuales no deben ser comprendidas sólo como expresivas de una realidad interior, sino también como construcciones sociales que conforman un proceso en permanente construcción donde la memoria pivotea constantemente entre presente y pasado. La dinámica intersubjetiva permite que los acontecimientos pasados adquieran un estatus de realidad que los sujetos reconstituyen una y otra vez dentro de sus propias prácticas sociales, lo que enfatiza el carácter de proceso de la memoria social como producto de las relaciones y prácticas humanas (Licata, Klein y Gély 2007).
Para acceder a dicho objetivo es imprescindible acceder a los contenidos narrativos que se desprenden de la experiencia mutua del relato de lo traumático en un contexto intersubjetivo de reconocimiento y acogida que permitirá lo que denominamos inicio del proceso elaborativo.
En Chile, diversos autores (Agger 1996; Kovalskys 2004; Lira y Castillo 1991) sostienen que en las situaciones de violencia política –en particular, aquellas instrumentadas a través de la tortura–, el anudamiento traumático entre memoria y olvido no puede ser resuelto mientras no sea reconocida la magnitud de lo perdido y destruido. Sólo así emerge la posibilidad de desafiar la imposibilidad de representación consciente de lo ominoso que es propio de las traumatizaciones extremas, como condición previa al inicio de un proceso elaborativo.
Elaboración de lo traumático en el contexto intersubjetivo víctima-escucha El contexto de entrevista de la CNPPT al que hemos hecho referencia constituye una experiencia intersubjetiva que interpela al silencio impuesto socialmente y requiere comprender el carácter que asumen los procesos de memoria de los traumas sociales cuando se establecen iniciativas que requieren su restauración.
La labor realizada por la CNPPT podría considerarse como parte de un reconocimiento social de lo vivido por las víctimas en cuanto a pérdida y destrucción. Puede pensarse así que en la entrevista diseñada por esta Comisión para recoger los testimonios, víctima y escucha se encuentran en un espacio donde los acontecimientos del pasado adquieren –quizás por primera vez– un estatus de realidad. Esta experiencia puede entenderse como el inicio de un proceso de cocreación narrativa que requiere empatía y resonancia emocional por parte del escucha como requisitos para el inicio de un trabajo elaborativo de la experiencia traumática.
Estudios de diversos autores conforman una perspectiva teórica importante respecto a dichos procesos. LaCapra (2005) considera la memoria social como parte constitutiva del proceso elaborativo de lo traumático, entendido como un quehacer psíquico articulatorio que permite distinguir entre pasado y presente y recordar lo que ocurrió a la propia persona o a otras. Señala que sólo cuando el pasado se hace accesible a la evocación a través de la memoria y el lenguaje, aportando cierto grado de control consciente, distancia crítica y perspectiva, es posible el inicio del arduo proceso de elaboración que permitirá reconocer y confrontar el silencio, el olvido pasivo y la ausencia de validación de las narrativas individuales.
Un dispositivo biográfico para la investigación: escuchar a los escuchas del Estado como proceso de elaboración de memoria
Por su parte, Hunt y McHale (2008) abordan las condiciones que deben darse socialmente para que esa validación sea posible y recuerdan que las resignificaciones colectivas de acontecimientos del pasado se organizan en la subjetividad individual a través de un proceso psicoafectivo que incluye su biografía y su trama familiar y
La propuesta para la investigación que aquí se postula rescata el dispositivo que implementó la misma CNPPT, al recoger los testimonios de las víctimas en un contexto intersubjetivo. Es decir, las víctimas no sólo completaron formularios, sino que fundamentalmente 84
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Dariela Sharim, Juana Kovalskys, Germán Morales, Marcela Cornejo
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vez, producen relato. De este modo, podemos acercarnos al impacto de quienes escucharon a las víctimas en primera línea e indagar en el impacto que produjo en ellos y la manera en que han podido, o no, elaborar estos contenidos.
hablaron a otro –representante del Estado–, que escuchó en directo y en ese acto aportó a la narración de cada testimonio por recoger. Esta manera de operar de dicha Comisión no parece una simple opción técnica, sino que, al humanizar la recolección de información, entrega una señal importante de reconocimiento y legitimidad de lo experimentado por las víctimas de tortura y prisión política.
En la búsqueda de poder abordar los procesos elaborativos de estos profesionales y asociarlos, a la vez, a su calidad de sujetos sociales, se encuentra el Enfoque Biográfico. En su propuesta de acercamiento al fenómeno de lo singular, este enfoque recupera la parte de universal de la cual cada sujeto es portador (Desmarais et al. 2007).
Esta opción para recoger los testimonios es inspiradora para proponer un dispositivo que permita investigar la manera en que se escuchan estos contenidos; el impacto que tiene y la posible elaboración que de éstos pueda hacerse. Se trataría así de lograr una mirada comprensiva respecto al curso elaborativo intra e intersubjetivo que comprende la experiencia de narración de lo traumático. Se propone aquí que la comprensión de estos procesos particulares permitiría formular hipótesis respecto al impacto psicosocial de esta Comisión y al carácter de los discursos sociales del presente referidos a la memoria y olvido de los traumas psicosociales de etiología política.
El Enfoque Biográfico no alude únicamente a una metodología de investigación específica, sino más bien a un enfoque teórico-metodológico que sostiene una relación articulada entre lo singular y lo social; que valoriza la subjetividad como fuente de conocimiento científico. De este modo, este enfoque entrega una propuesta compleja acerca de la relación de los individuos con su historia –historia personal, familiar y social– que permite entender la narración como una expresión y construcción de la identidad (Sharim 2001). La posibilidad de construir conocimiento científico a partir de lo singular es uno de los grandes desafíos que se aborda desde este enfoque. En este contexto, entonces, puede afirmarse que, ciertamente, el estudio de casos particulares da cuenta de una historia singular, de una historia única. Pero, al mismo tiempo, esta historia personifica la historia social-colectiva de un grupo.
En Chile se han realizado diversas investigaciones que abordan el impacto del contenido traumático de los testimonios en los profesionales que atienden a las víctimas, señalando el desgaste emocional que implica dicha experiencia (Morales y Lira 1996; Lira y Morales, 2005). En el caso de los profesionales que recogieron los testimonios en la CNPTT, más que pensar este impacto en términos de desgaste emocional, proponemos una comprensión que recoja cómo dicha experiencia afectó significativamente la historia personal de cada entrevistador y su entorno social inmediato.
Relato de vida y elaboración Aproximarse al impacto del informe elaborado por la CNPPT a través de los relatos de vida de los profesionales que recogieron los testimonios no es equivalente a la realización de entrevistas, ya que tiene implicancias particulares. El relato de vida es el método privilegiado del Enfoque Biográfico de investigación, entendiendo que éste no sólo permite contar una historia, sino construirse y reconstruirse a quien narra. El relato de vida implica un dispositivo de producción discursiva. Se concibe aquí al individuo como producto de su historia; como actor de ésta y también como productor de historia (De Gaulejac 1987). Esto último significa comprender la narración como una posibilidad de despliegue de la identidad, como una “construcción narrativa” (Kaufmann 2004). En otros términos, plantear un Enfoque Biográfico en relación con la identidad implica concebir una identidad que se construye en un relato: una identidad narrativa. La situación misma de narrar la propia historia
La especificidad de la tarea de ser escucha de eventos traumáticos plantea la interrogante respecto al modo particular de procesamiento psíquico o, en otros términos, del tipo de proceso elaborativo que se constituye en ese contexto experiencial.
La narración biográfica en contexto intersubjetivo El dispositivo que se propone aquí implica recuperar la narración de los profesionales que recogieron testimonios de lo que significó para cada uno esta experiencia. Bajo la consigna “cuéntame tu historia de participación en la CNPPT”, se pretende reproducir un contexto de coconstrucción de un relato que permita, en este caso, analizar no sólo los contenidos relatados, sino también las dinámicas relacionales que se producen y que, a la 85
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del narrador. De esta manera, plantea Legrand (1993), esta implicación debe ser considerada, interpelada continuamente, de manera que constituya una fuente de conocimiento científico, y no un obstáculo. Este autor agrega que, dado que la existencia del observador y su actividad de observación producen deformaciones imposibles de eliminar, toda metodología eficaz en las ciencias del comportamiento debe tratar estas alteraciones como uno de los datos más significativos y característicos en este campo, explicitando la subjetividad inherente a toda observación.
se constituye en parte del proceso de construcción de la propia identidad. Ricœur define la identidad narrativa como “una suerte de identidad a la que un ser humano accede gracias a la mediación de la función narrativa” (Ricœur 1988, 295). El relato de la propia historia correspondería a dar forma de narración a la realidad. Es decir, un encadenamiento de sucesos que los hace comprensibles y da sentido a la acción. De Villers (1996) plantea que “un ser humano sólo accede a su propia vida en tanto que ésta se presenta como un discurso. La narración implica entonces el acto por medio del cual un sujeto configura su experiencia, dándole forma de relato” (De Villers 1996, 110). El relato introduce así el sentido de ciertas acciones en el tiempo, permitiendo de esta manera que el mismo sujeto participe en la construcción de su identidad (Cornejo 2008).
De esto modo, en la propuesta que aquí se presenta, el dispositivo rescata la cualidad de la experiencia de narración desde el narrador, pero también desde el narratario (el investigador que recoge el relato). Los procesos de elaboración de memoria social interesa recogerlos no como información almacenada, fija, sino en el marco de cómo éstos circulan en las relaciones sociales. Por esta razón, el análisis del material que se recoge desde los relatos de vida debe ir más allá del dato que entrega el narrador, incorporando la resonancia emocional del entrevistador y entrevistado y los distintos modos de coconstruir la narración.
Así, por ejemplo, contar la historia de participación en la CNPPT no sólo implica dar cuenta de acontecimientos, sino también la manera en que ha sido y está siendo elaborada dicha experiencia.
Elaboración y espacio intersubjetivo El relato de vida, en el marco del Enfoque Biográfico, permite una perspectiva que considera la interdependencia entre el objeto y el sujeto. Esta interdependencia se sostiene en la idea de que la realidad nunca es exterior al sujeto que la examina y en que el observador no puede comprender aquello que observa, sino en función de una implicancia con el sujeto observado.
Análisis de los relatos
CNPPT El análisis de los relatos que contempla esta propuesta se realiza con base en ejes analíticos emergentes singulares a cada caso. Esto lleva a elaborar una historia reconstruida para cada uno de los participantes de la investigación. Ésta considera tanto el proceso de escucha de la historia como los principales hitos biográficos utilizados por el profesional para articular el relato de su historia de participación en la Comisión. Así, también, un análisis de los procesos elaborativos desplegados emocional y biográficamente y, finalmente, pistas para el análisis transversal que esa historia sugiera. de los profesionales de la
Este enfoque contempla así un cuestionamiento de la relación tradicional del sujeto-objeto de la ciencia, en la medida que reivindica una interacción personal entre el sujeto y el objeto mucho más estrecha y compleja que aquella aceptada por enfoques tradicionales (De Villers 1995). Se reconoce aquí una reciprocidad en el acto de observar que puede transformar incluso la situación de observación. No se puede conocer sin ser removido en lo personal, sin de alguna manera transformarse. Se produce lo que Ferrarotti (1983) denomina un pacto del conocimiento transformador. Se trata entonces de una perspectiva que prioriza la interdependencia y la complejidad de las relaciones humanas, rechazando la concepción de un individuo aislado de sus determinantes.
Estas historias reconstruidas permiten comprender la biografía desde la que los profesionales llegaron a la Comisión y la historia desde la cual concluyeron su trabajo en ella. En cada caso, la biografía del profesional, cruzada por elementos personales, familiares y sociales, da un sentido particular a la experiencia de participación en dicha Comisión. De este modo, la historia reconstruida permite identificar el lugar, el impacto y la especificidad que esta experiencia de participación tuvo en la biografía de cada participante. Esta experiencia afecta, a su vez, la significación y los sentidos que los profesionales imprimen en el relato acerca de sus historias personales, familiares y sociales.
Contrariamente a aquellos principios que exigen la “neutralidad” del investigador como garantía del valor científico de una investigación, en este enfoque se lo concibe como implicado en el campo de historicidad 86
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por nuevas tensiones que derivan de la pugna entre memoria y olvido. Pero, al mismo tiempo, reconocer y encarar dichas tensiones crean la posibilidad de descubrir nuevos significados respecto al “deber de memoria”, confrontando la invisibilización social de los eventos históricos de violencia sociopolítica.
La particularidad de los procesos elaborativos de la experiencia de participación en la Comisión, las tensiones e integraciones ambivalentes con que se despliegan en la biografía e historia de cada profesional, si bien presentan características personales, permiten, por medio de un análisis de dimensiones transversales (emocional, narrativa, temporal-histórica e institucional), trazar hipótesis comprensivas acerca de ciertas rutas elaborativas que el conjunto de la sociedad chilena pudiera estar desplegando, en relación con el lugar que ocupan y las formas de integrar hechos de una historia social traumática.
Los significados que surjan pueden constituirse en una ventana que permita vislumbrar de qué manera la sociedad chilena en su conjunto se posiciona frente a la memoria de los traumas psicosociales y, en particular, de la tortura. En otros términos, el objetivo final es que la palabra se constituya en el puente entre la vivencia y su significación. Como dice Mier, “[…] ante el objeto que suscita dolor, que hace adivinable lo intolerable, el sujeto interpone el lenguaje como una forma de atenuar su virulencia, de construir una tolerancia que sabe ya un artificio […]” (Mier 1997, 103).
Comentario final: dispositivos de escucha del Estado como proceso de construcción de memoria
En el marco de la labor de la CNPPT, los profesionales que recogieron y calificaron los testimonios se constituyeron en representantes transitorios del Estado, y desde ese rol les cupo escuchar y contener a las víctimas de tortura.
Referencias
Se postula aquí que si se constituye un contexto investigativo que convoque el relato de dicha experiencia, ello podría generar tensiones que son tributarias de los procesos elaborativos y propias de la disyuntiva subjetiva entre el deseo de olvidar y el deber de recordar. Estas tensiones pueden interpelar a los escuchas del Estado en el marco de su biografía personal, convocando la necesidad de significar la dimensión traumática de la experiencia. El Enfoque Biográfico constituye un marco teórico-metodológico adecuado para abordar las resignificaciones a las que da lugar la narración de la propia experiencia. Esto se hace posible no sólo por la comprensión que plantea respecto a la narración, sino también porque ésta se entiende fundamentalmente en un contexto intersubjetivo que posibilita profundizar en las contradicciones que conllevan los procesos elaborativos de la memoria de los traumas psicosociales.
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La ciudad y el depósito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imágenes de su periferia* por Gisela Ariana Rausch** Fecha de recepción: 29 de enero de 2010 Fecha de aceptación: 23 de septiembre de 2010 Fecha de modificación: 17 de enero de 2011
Resumen San José del Rincón y Alto Verde son dos núcleos urbanos de la periferia de la ciudad de Santa Fe, en Argentina. Sus nombres evocan imágenes disímiles, deseos contrapuestos y colores tan contrastantes como las condiciones mismas de sus respectivos orígenes. La historia de ambos correrá por caminos diferentes, aunque en estrecha relación con el centro urbano. Éste será el lugar de producción de un sinnúmero de imágenes e ideas sobre aquéllos, que, de alguna manera, suplirá el importante desconocimiento de su historia, de sus tierras y de su gente. Analizando parte de la producción cultural local, como la prensa, obras de literatura y pintura, se intenta con este trabajo realizar una aproximación, desde la Historia Urbana y los estudios culturales, a esa producción de imágenes e imaginarios sobre Rincón y Alto Verde. Haciendo, por un lado, un recorrido que de cuenta de las transformaciones y los modos específicos en que los imaginarios han ido definiendo ambos territorios, y, al mismo tiempo, indagando en la construcción imaginaria de los territorios en general.
Palabras clave Territorios, periferia, imaginarios, construcción.
The City and the Sedimentation of its Dreams: Santa Fe (Argentina) and Images of its Periphery Abstract San José del Rincón and Alto Verde are two nodes of urban settlement on the outskirts of Santa Fe. Their names evoke very different images, juxtaposed desires, and colors as contrasting as the conditions of their respective origins. Although the histories of both are tightly connected to the urban center, they run along different paths. This urban center will be the place where large numbers of images and ideas about them are produced, and which, in some ways, will fill the paucity of knowledge about its history, land, and people. Analyzing part of the local cultural production, such as newspapers, works of literature and painting, this article tries to understand, from the perspectives of urban history and cultural studies, the production of images and imaginaries about Rincón and Alto Verde. On the one hand, it provides an overview of the transformations and the specific modes in which imaginaries have defined both places. On the other, it investigates the imaginary construction of territories in general.
Key words Territories, Periphery, Imaginaries, Construction.
A cidade e o depósito material de seus desejos: Santa Fe (Argentina) e as imagens de sua periferia Resumo San José del Rincón e Alto Verde são dois núcleos urbanos da periferia da cidade de Santa Fe, na Argentina. Seus nomes evocam imagens dessemelhantes, desejos contrapostos e cores tão contrastantes como as condições mesmas de suas respectivas origens. A história de ambos correrá por caminhos diferentes, ainda que em estreita relação com o centro urbano. Este será o lugar de produção de inúmeras imagens e ideias sobre aqueles, que, de alguma maneira, suprirá o importante desconhecimento de sua história, de suas terras e de sua gente. Analisando parte da produção cultural local, como a imprensa, obras de literatura e pintura, tentou-se com este trabalho realizar uma aproximação, partindo da História Urbana e dos estudos culturais, a essa produção de imagens e imaginários sobre Rincón e Alto Verde. Fazendo, por um lado, um percorrido que dê conta das transformações e dos modos específicos em que os imaginários foram definindo ambos os territórios, e, ao mesmo tempo, indagando na construção imaginária dos territórios em geral.
Palavras chave Territórios, periferia, imaginários, construção. * El artículo expone algunas indagaciones realizadas en el marco de la tesis doctoral Forma urbana y territorialidad: el caso del valle aluvial Santa Fe, financiada por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Técnica (ANPCyT) y por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet). ** Arquitecta. Doctora en Humanidades y Artes (mención Historia), de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Docente-investigadora (becaria de Conicet) del Instituto de Teoría e Historia Urbano-Arquitectónica (Inthuar) de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, Universidad Nacional del Litoral, Argentina. Correo electrónico: giserausch@gmail.com
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A fin de acotar el objeto de estudio, en este trabajo se considera imaginario a la cristalización, en imágenes, de las formaciones discursivas que emergen y circulan en una determinada sociedad, entendiendo por formación discursiva las series de enunciados surgidos en diferentes ámbitos y en estrecha relación con las prácticas sociales (Foucault 2006); considerando la imagen en su dimensión material y simbólica, es decir, generada por un texto o por recursos gráficos, y entendiendo, además, que los imaginarios no son meras representaciones de su objeto, sino que tienen un rol activo en la construcción del mismo. Establecer la distinción e identificar prácticas discursivas y prácticas no discursivas no implica considerar que las primeras no pertenecen a una supuesta realidad (Foucault 1980).
l concepto de imaginario lleva ya varias décadas de proceso de definición en varios campos de las ciencias sociales. Por su amplitud y ambigüedad, no ha dejado de producir debates convirtiéndose en una línea de conocimiento de especial riqueza. Desde las más tempranas concepciones se destaca Castoriadis, dándole a la imaginación fuerza creadora, tanto de lo real como de lo sociohistórico. Para el filósofo, los significados imaginarios tienen un rol fundamental en la construcción, mantenimiento y cambio del orden social (Castoriadis 1993).
Así, pensar sobre la ciudad es, de alguna manera, también imaginarla; construir imágenes sobre ella es un modo de comprenderla, de hacer inteligible aquello que posiblemente sea un objeto imposible de aprehender en su totalidad. Pero sobre todo, es un modo de construirla. Indagar entonces en esas construcciones discursivas devenidas imagen será, en cierta medida, rastrear cómo las ciudades se construyen y cómo los territorios se transforman.
Desde otro lugar, Rojas Mix considera imaginario a una cultura e inteligencia visual que se difunden por un determinado medio, dentro de una sociedad, e interactúan con las representaciones mentales. Para el autor, el imaginario tiene una dimensión simbólica, pero también una material, la imagen, la cual es condensadora de realidades sociales (Rojas Mix 2006). En Latinoamérica pueden mencionarse los aportes de Armando Silva y sus investigaciones en el ámbito de lo urbano. Silva habla de la percepción imaginaria, considerando a ésta “ya no en tanto que sea verdadera o no su percepción, tampoco en cuanto sea o no un mensaje previsto por su enunciador, sino en la medida en que su percepción, digamos inconsistente, es afectada por los cruces fantasiosos de su construcción social y recae sobre los ciudadanos reales de la urbe” (Silva 1998, 93). Propone, asimismo, la categoría punto de vista ciudadano para dar cuenta de ciertas estrategias discursivas “por medio de las cuales los ciudadanos narran las historias de su ciudad, aun cuando tales relatos pueden, igualmente, ser representados en imágenes visuales” (Silva 1998, 39). Lo imaginario, para Silva, es algo que todavía no se ha hecho realidad del todo. Es el potencial que planea sobre nuestros actos simbólicos, o conciencia de la ausencia (Mc Calley 2007).
La construcción de territorios, la delimitación de sus fronteras, de sus relaciones con “el otro”, de sus jerarquías internas, pero también de su posición en una trama de relaciones más amplia, sin duda tienen que ver, entre otras cuestiones, con la producción y circulación de imaginarios sociales. Pero los modos de funcionamiento específicos de éstos han ido transformándose a través del tiempo. En este sentido, se intenta con este trabajo una aproximación desde la prensa y la producción artística local de la ciudad de Santa Fe, en relación con la producción de discursos, y su cristalización en imágenes referidas al objeto de estudio. Dicho recorrido histórico, que focaliza en algunos momentos específicos,1 pretende dar cuenta de las transformaciones y de los modos específicos en que los imaginarios han ido definiendo el objeto. Se ha trabajado con aquellas fuentes disponibles a partir de las cuales puede hacerse un análisis desde las representaciones, como la prensa local, la fotografía y obras de literatura, contrastando, a su vez, con datos
Ahora bien: más allá de las divergencias, o convergencias, sobre su definición, pero también más allá de sus usos y abusos, está claro que los estudios en este campo conciben la realidad material mediada por una realidad construida de imágenes, de representaciones, de sueños e ilusiones que son parte activa en la construcción de lo real.
1 Las diferencias en los lapsos temporales tomados para cada urbanización responden a sus distintas fechas de fundación o emergencia como núcleo urbano: año 1580 para Rincón y primera década del siglo XX para Alto Verde. Sin embargo, el énfasis del trabajo se ubica en el siglo XX.
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cuantitativos. El diario local fue elegido por ser el de mayor continuidad de publicación, así como también el de mayor llegada al público. Se hizo un relieve entre los años 1929 y 1979;2 y entre 2000 y 2007. Para los años más recientes se han utilizado folletos de promoción de empresas inmobiliarias ubicadas en el espacio geográfico considerado, por ser éstos la fuente más importante de imágenes sobre el objeto.
Imaginarios urbanos: Rincón y Alto Verde San José y Alto Verde son dos núcleos urbanos ubicados en el territorio costero de la periferia de la ciudad de Santa Fe. Si hay algo que hermana a estas dos urbanizaciones, es la escasez de registros sobre ellas3 y la profusión de imágenes que circulan, posiblemente frente al desconocimiento de su realidad material en el que por varias décadas, ambas, estuvieron entrelazadas, si bien en diferentes grados. Dos urbanizaciones cuyos desarrollos tuvieron lugar prácticamente en el aislamiento, a escasos kilómetros del centro urbano, pero de difícil acceso, por la inexistencia de un puente que sorteara el río que la separa de la ciudad, en el caso de Alto Verde, y por las malas condiciones del camino que llevaba a Rincón. Esta situación dio lugar a que ambas se convirtieran en el soporte físico de los sueños y las pesadillas de la urbe. Si consideramos que la ciudad es el espacio físico donde se proyectan los imaginarios sociales, la urbanización de San José del Rincón se verá como aquel idílico poblado, verde y soleado, que, junto a la armonía del río y de sus árboles, constituirá el descanso ideal del habitante urbano. Alto Verde, por el contrario, en su intrincado laberinto de calles, y en sus noches “fosforescentes”,4 esconderá los secretos más oscuros de la vida urbana, los deseos y temores más profundos del habitante de la ciudad. Y en esta actividad imaginante (Baczko 1991) se irán definiendo dos territorios periféricos y diferentes, que, en el devenir de su construcción, darán cuenta del devenir de la ciudad misma.
Gráfico 1. Ubicación del objeto de estudio. Imagen satelital de la ciudad de Santa Fe, Argentina, y el valle de inundación del río Paraná, 2004. Fuente: Servicio de Catastro e Información Territorial, Provincia de Santa Fe, Argentina.
Lo heroico y lo residual: dos imágenes del origen
El pueblo San José del Rincón fue fundado por españoles en 1580, en tierras cedidas por el fundador de Santa Fe al español Antón Martín. Y constituyó, hasta principios del siglo XIX, la frontera norte provincial (Carrasco 1888). Rincón se encuentra geográficamente ubicado sobre el albardón costero que corre en sentido sur-norte, al este de la ciudad de Santa Fe. Allí funcionaba desde el comienzo un fuerte o posta de avanzada, y algunos siglos más tarde, una escuela, una iglesia y una imprenta. De los primeros siglos del poblado, pocos datos se han obtenido, salvo la mencionada función de fuerte y, a la vez, el ser parte de la red de postas y caminos que comunicaban con los centros económicos más importantes del sistema colonial. Cuestiones nada menores por ese entonces, ya que en plena campaña conquistadora y de limpieza del territorio americano, estos puestos de avance constituían las piezas fundamentales a partir de las cuales se iba
2 Son todos los números disponibles al público en la Hemeroteca Fray Castañeda. En el archivo del diario El Litoral, pueden verse a partir del año 2000. 3 Los organismos oficiales no cuentan con registros hasta muy entrado el siglo XX. Incluso, los censos nacionales (desde 1895) no registran a Alto Verde hasta 1947, y en las plantas catastrales, si bien registran San José del Rincón, Alto Verde, casi veinte años después de su formación, no aparece en los planos. 4 Un poeta local se refiere a las luces que, desde la orilla de la ciudad, se veían en las noches de Alto Verde.
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ganando territorio, a la vez que se defendía el centro urbano. Asimismo, el ser parte de la red de caminos le daba al poblado cierta entidad como lugar de asentamiento en medio de la extensión vacante que constituía la mayor parte de las tierras santafesinas, abandonadas e improductivas, hasta muy entrado el siglo XIX.
changarines, estibadores, foguistas, maquinistas, marineros… (Valentinuzzi de Puzzetto 1996); y fue así que, desde la ciudad, comenzó a construirse una imagen de un Alto Verde de proletarios y prostitutas, de tabernas, cabarets, salas de juego y riñas de gallos, que no tardó mucho en alarmar al sector más puritano de la población santafesina. En 1936, un artículo del diario local describiría el poblado:
En 1824, según Hotschewer, funcionaba en Rincón uno de los dos Distritos Agrícolas provinciales (Hotschewer 1953), pero el autor no brinda detalles sobre los tipos de cultivo, aunque hacia 1850 una viajera europea, Lina Beck Bernard, mencionará en sus memorias las plantaciones de naranjas en la zona y describirá a Rincón como un lugar con “magníficos pastizales, tierras cultivadas y un bonito pueblo con una iglesia blanca que luce a lo lejos recortándose en el azul del cielo” (Beck Bernard 2001,74), refieriéndose a la iglesia que fray francisco de Paula Castañeda había levantado allí conformando, junto con una escuela, una urbanización incipiente.
Podría decirse que Alto Verde es como un hongo. La formación de ese barrio de allende los canales no obedeció a un propósito concreto, a una iniciativa particular, pública u oficial, […]; un buen día se instaló una familia corrida por la inundación de las islas en lo alto del terraplén formado por el drenaje de los canales, al día siguiente llegó otra, y un mes después, el puerto observaba asombrado los techos de las casillas y ranchos que constituían el barrio. La ciudad vio crecer a Alto Verde como una verruga […] (diario El Litoral, 26 de julio de 1936).
Muy distinto fue el origen de Alto Verde, lejos del aura heroica y mística que los conquistadores intentaron dar a las fundaciones, Alto Verde se fue construyendo por la sola ocupación de un terreno vacante. Entre los años 1904 y 1910, estando el puerto de Santa Fe en construcción, se formó frente a éste, en la isla Sirgadero, por el dragado del riacho Santa Fe, una faja de terreno más alta, de propiedad privada, que, por el color de sus pastizales visto desde la otra orilla, tomó el nombre de Alto Verde. Este terreno, propiedad de la Dirección de Puertos y Vías Navegables, fue ocupado gradualmente por aquel sector de la población que había quedado afuera del régimen de propiedad de la tierra, sea por sus escasos recursos económicos que les impedían afrontar la vida en la ciudad, o bien, por el carácter ilegal de sus ocupaciones, que, en la laberíntica estructura urbana de Alto Verde, encontraron el mejor resguardo para prosperar.
De este modo, y más allá de la realidad material tanto de Alto Verde como de Rincón, se fueron construyendo diferentes ideas sobre ambas urbanizaciones, que, sin duda, serán parte de la construcción misma de ambos territorios, del lugar que ocuparán respecto a la ciudad, pero también del modo específico en que la ciudad se relacionará con ellos. Así, San José del Rincón, tanto en sus orígenes como en su desarrollo inicial, se constituye en el depósito material de las ilusiones de la urbe. Desde un principio es pieza fundamental en la empresa conquistadora y soporte material para alcanzar ese territorio que los españoles y criollos soñaron en América. Rincón como fortín de guerra pero también, con su templo, su escuela y su imprenta, un Rincón contenedor de esperanzas civilizadoras, así como lugar de domesticación de las tribus nativas, empresa española que tan plena de ideales estuvo, y también de miserias.
Los censos de 1895 y 1914 no registran la población de esta creciente urbanización, y de ella sólo puede saberse a través de relatos de sus propios habitantes y datos recolectados por historiadores locales, poetas y fotógrafos.5
Y, por otro lado, estará Alto Verde. Una urbanización más reciente, formada casi como un residuo de la modernidad, que en el laberinto y complejidad de su trama urbana encerraba todo aquello que un ciudadano que se consideraba “de bien” no hacía más que temer o rechazar. Un lugar cuyo atribuido carácter de “contagioso” (diario El Litoral, 10 de septiembre de 1936) sólo hace pensar que en realidad no era más que el oscuro depósito de los deseos más ocultos del hombre urbano, que por medio de un velo de miedo y puritanismo se intentaba exorcizar.
La obra del puerto demandó mano de obra en proporciones desconocidas hasta ese momento: arrendatarios, peones, lingheras,6 horquilleros, bolseros, 5 Ver la obra de Gastón Gori, José Pedroni, y los fotógrafos Tappa y Lutsch, entre otros. 6 Denominación que se le daba al trabajador que recorría las colonias agrícolas en épocas de cosecha.
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Construyendo/imaginando territorios desde la producción cultural
Pues bien: las imágenes y representaciones que han ido construyendo estos dos territorios han ido sufriendo transformaciones a través del tiempo. Transformaciones que no pueden desvincularse de los procesos por los que la ciudad iba, simultáneamente, atravesando. Situados ya en el siglo XX, aparece en el diario El Litoral del 9 de enero de 1945 un artículo que describirá idílicamente el paisaje de San José del Rincón, manifestando: Hay algo de alucinante en ese paisaje, que no nos cansamos de mirar. Quizás la frescura y la sencillez de lo primitivo […] esa atmósfera irisada, donde la luz se rompe en las partículas del aire denso de vapores que parece envolver los contornos de las cosas con nacaradas tonalidades […] (diario El Litoral, 9 de enero de 1945).
Gráfico 2. San José del Rincón en 1949. Fotografía en San José del Rincón, 1949. Fuente: Museo Etnográfico de la Provincia de Santa Fe. Código: E00501360, caja: 000005.
trucción de un camino adecuado para la comercialización de sus productos con los poblados del norte.
Frescura, sencillez, primitivismo, luz. Ninguna palabra es fortuita. Su recurrencia en las fuentes observadas da cuenta de su importancia en la actividad simbólica y en la construcción de una imagen del lugar. Hay que tener en cuenta que todos estos atributos son presentados siempre en tono positivo, como valores que se deben preservar.
La ausencia del ferrocarril francés,8 luego de la inundación de 1929 que destruyó el puente que cruzaba la laguna, había dejado a los pobladores, en su mayoría productores frutohortícolas, con sólo una vía de conexión, consistente en un camino de tierra prácticamente intransitable: el camino de la costa. Desde la década del treinta aparecen pedidos en el diario local para el mejoramiento y pavimentación del mismo, con el objetivo de movilizar la producción local en momentos en que el transporte automotor estaba convirtiéndose en el medio principal (y en este caso el único) de comercialización. Mientras tanto, desde la ciudad se exaltaban su primitivismo y la ruralidad como valores que se debían conservar.
Otros elementos que destaca el artículo, que también serán recurrentes, son la profusión de los árboles y el color verde “que todo lo inunda”, pero también el hecho de ser un paisaje apenas tocado por la mano del hombre. Esa condición de primitivo le da, según expresa el autor, un carácter “virginal”; agregando, más adelante, que Rincón es “como un sueño de azahares”, probablemente haciendo referencia a las plantaciones de naranjas y su aroma, que por ese entonces allí existían. Se observa entonces que hay una serie de elementos, como la luz del sol, la vegetación, el carácter primitivo (vinculado a lo femenino), que son directamente asociados a ciertos valores que aparecen explicitados también en el artículo, como la “armonía”, la “tranquilidad”.
Casi diez años antes, el mismo periódico, en un artículo titulado: “La situación de Alto Verde”, daría una descripción muy diferente a la de Rincón: […] la vecindad de Alto Verde es algo más que una vergüenza para Santa Fe, es un peligro. Y un peligro que afecta no sólo a la salud moral de la urbe, sino también a la salud física de sus habitantes […] Aquello es un mundo aparte donde se vive a la mala de
Lo cierto es que Rincón, por ese entonces, constituía un poblado de cinco cuadras de radio, con poco más de 400 habitantes7 y viejas casas semiderruidas, tapadas por el polvo que las calles levantaban. Sus habitantes, olvidados desde la década anterior, solicitaban la cons-
8 El ferrocarril francés comunicaba las colonias agrícolas del este provincial, las explotaciones de quebracho del norte, y llegaba a Rincón y al puerto de ultramar en Colastiné, a escasos kilómetros de Rincón.
7 Según el Censo Nacional de Población y Vivienda de 1947, consultado en el archivo del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC).
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(Corte 1953),9 el segundo tendrá luz y un verde “que todo lo inunda”. Mientras que Alto Verde guardará en sus calles trabajo duro, enfermedades, vicios y crímenes, Rincón aparecerá como el lugar sencillo y primitivo del descanso tranquilo.
dios, donde la familia es un rudimento de tal cosa […], una republiqueta que aún no ha sido incorporada a la geografía de la civilidad nacional.
Pero lo cierto es que Alto Verde de ninguna manera se trataba de una geografía aún no incorporada a la civilidad, sino que, al contrario, era un producto del proceso modernizador, y más aún, le era funcional a éste. Alto Verde era, a pesar de no estar en los registros oficiales, según cuentan los relatos y entrevistas a pobladores, el lugar de residencia de la gran mayoría de los obreros portuarios, pero también lugar de prostitutas y empleadas domésticas. Era el lugar de residencia de aquella población al servicio de las demandas urbanas; pero también, el lugar donde era posible escapar de la ley y la “civilidad”. Según cuentan algunos lugareños, eran allí comunes las riñas de gallos, las mesas de juego ilegal y los cabarets (Rodil 1994). Sin embargo, como pasa en ocasiones, esta suerte de libertad en la que transcurría la vida del poblado era sensiblemente temida desde el centro urbano, y puede verse expresamente en el artículo del diario, donde el autor manifiesta alarmado que es necesario revisar la situación de Alto Verde:
Con el correr de los años, estas dos imágenes presentarán variaciones. El diario local, en 1978, dará una visión de Alto Verde muy diferente a la publicada en los años treinta: Hay una vieja inspiración latente en esa importante comunidad que está constituida por el distrito de Alto Verde, donde moran muchos centenares de familias, agrupadas prácticamente en el albardón que mira hacia el canal de derivación. Esa aspiración es la de progresar, de ubicarse como parte activa, integrada de la ciudad de la que la separa el agua (diario El Litoral, 23 de febrero de 1978).
Esta imagen del Alto Verde pobre y desvalido, al cual resulta inminente ayudar, comienza a circular a fines de los cincuenta, y en 1964, el diario describirá al poblado de la siguiente manera:
La higiene de un hogar no se concibe sin la higiene del hogar lindante, porque tarde o temprano, los males del vecino, nos alcanzan y contagian […] El de Alto Verde es un problema urgente de salud pública; un foco que es menester extirpar […] (diario El Litoral, 10 de septiembre de 1936).
“Alto Verde es una isla pintoresca, típica, con un acento casi legendario […]. Sus viviendas humildes, en su mayoría de madera y de paja y terrón, se alinean a lo largo del terraplén […], protegidas por arboledas variadas y pujantes que agregan colorido y sombra al paisaje […]” (diario El Litoral, 20 de julio de 1964).
Queda claro, entonces, que no se trata de una urbanización aislada, a la vera de su propio destino, sino más bien de un lugar que, a pesar de presentar serias dificultades para su acceso, estaba estrechamente conectado con la ciudad, era funcional a ésta y no era otra cosa más que la contracara, la menos publicitada y la más rechazada, de la vida urbana moderna.
Resulta notable la diferencia entre el pasado Alto Verde, un dibujo de penumbra, crímenes y “malvivientes”, y el ahora “pintoresco y colorido” barrio, como lo expresa el periódico. Sobre todo teniendo en cuenta que en esos 30 años que transcurrieron, en el medio no se dieron cambios materiales significativos, a excepción del notable crecimiento de la población, que hacia 1960 llegaba a más de 2.800 habitantes.10 Como en los treinta, Alto Verde, en 1964, continuaba careciendo de los más básicos servicios urbanos,11 y conteniendo el sector más pobre de la sociedad santafesina, y aún se encontraba aislado físicamente de la ciudad, ya que el recientemente construido puente “Palito” aún no estaba habilitado. Pero, además, las tierras de Alto Verde permanecían siendo propiedad de la Dirección General de Puertos, que recién se las cede a la municipalidad en la década
En una entrevista, una habitante de la zona de islas se refiere a Alto Verde como el lugar “donde pasa todo, puñaladas, crímenes, de todo” (Rodil 1994, 74), recuerda. Otro antiguo residente, en cambio, dirá que “allí todo era hermoso. Había escuela, había cine, almacén, bares, salas de juego […]. Allá la gente no muere casi de enfermedad. Todos mueren de puñaladas o revólver. O lo tiran al agua” (Rodil 1994, 103). Alto Verde será en el imaginario todo aquello que Rincón no es. Mientras que el primero se hará ver en la noche, y se reflejará “penumbrosamente” en el río
9 José Corte es un poeta local. 10 Censo Nacional de Población y Vivienda. Indec, 1960. 11 Viviendas precarias, inexistencia de agua potable, cloacas, energía eléctrica, transporte público.
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del setenta, y, por lo tanto, la misma condición marginal respecto al régimen de propiedad de la tierra daba lugar a una marginalidad respecto de los servicios urbanos básicos y políticas de gobierno.
tivo y tranquilo al cual es preciso mantener alejado de las dinámicas urbanas; pero al mismo tiempo se declara loable el llamado a licitación a fin de iniciar las obras para servir de agua potable a la zona, y agrega:
Alto Verde aparece, a mediados del siglo XX, como el lugar de la pobreza que preocupa, quizás por los índices de crecimiento de su población, y por la desocupación reinante, en parte producto del cese de actividades portuarias.
Es innegable desconocer la importancia que han adquirido desde hace años las corrientes de visitantes que se notan en los días festivos y fines de semana, y el nexo con la ruta nº 168 que se dirige hacia el túnel y la vecina capital de Paraná, y la nº 1 que lleva a otras localidades de La Costa […] (diario El Litoral, 2 de septiembre de 1974).
Puede verse en el cuadro 1 que mientras la ciudad creció, en cantidad de población, un 23,43% durante el período intercensal 1947-1960, el distrito de Alto Verde lo hizo en un 76%; y en el período intercensal 19601970, el crecimiento poblacional en Santa Fe fue del 17,23%, mientras que el de Alto Verde fue del 66,80%. Si se tiene en cuenta la condición marginal del distrito, es pensable la creciente preocupación expresada en los medios, en coincidencia con el aumento del sector pobre de la sociedad santafesina.
Luego de décadas de aislamiento y abandono en materia de políticas públicas, finalmente el Rincón potencialmente turístico había comenzado a ser escuchado. Desde la vertiente artística, irán apareciendo otras imágenes de Rincón y la costa. Entre los cuarenta y los setenta, San José del Rincón será el lugar de residencia elegido por numerosos pintores y escritores santafesinos, y constituirá el motivo de sus obras. Tenemos así, por ejemplo, que para Juan José Saer,12 tanto como para Ricardo Supisiche,13 la costa se presenta como aquel desolado e injusto paisaje que habitan seres silenciosos, marginados, llenos de resignación. López Claro, Medina Bello, José Domenichini, todos ellos pintarán también una pobreza injusta y un sacrificio permanente en sus pobladores nativos, muy lejos del paraíso de descanso y balnearios pintado en el periódico local.
Cuadro 1. Cantidad de población en Alto Verde y Santa Fe Distrito Santa Fe ciudad Alto Verde
1947
1960
1970
168.791
208.350
244.256
1.646
2.898
4.833
San José del Rincón, que cuenta entre las décadas del sesenta y el setenta con casas de fin de semana y balneario, se muestra desde la prensa como el lugar de descanso, dedicado al ocio y la recreación. A éste se dirigirá en sus tiempos libres de trabajo, el habitante urbano de clase media.
Nota: comparación de cantidad de población en los distritos Santa Fe y Alto Verde. Fuente: Instituto Provincial de Estadística y Censos (Ipec).
Sobre esto último, resulta necesario precisar una cuestión. Fisher y Verón (1986) sostienen que en los discursos sociales mediatizados no hay situación de enunciación, sino que se trata, parafraseando a los autores, más bien de producciones dirigidas a cualquiera situado en el lugar de la recepción. Pero este cualquiera, en realidad, presenta una cierta rigurosidad, ya que se encuentra construido, de alguna manera, me-
En cuanto a San José del Rincón, se produce un quiebre que hace más compleja la situación. Por un lado, son los mismos valores ya mencionados los que se presentan nuevamente, pero ahora bajo el régimen del mercado turístico. Con el título: “Turismo zonal”, el diario local publicó un artículo en 1974, donde se destaca la cualidad turística de San José del Rincón, que, según expresa el autor, hacía varios años ya era el lugar de descanso durante los fines de semana (diario El Litoral, 2 de septiembre de 1974). Alerta también que, frente al fenómeno turístico que está teniendo lugar en la zona, deberían tomarse recaudos urbanísticos para que no se vuelva “una concentración de ruido y cemento”. Nuevamente aparece la idea de un San José del Rincón primi-
12 Si bien José Luis Saer no ha escrito específicamente sobre el área objeto de estudio, se refiere en su obra El río sin orillas: tratado imaginario al espacio costero santafesino en general, y a Serodino, su pueblo natal, ubicado más al sur de la ciudad de Santa Fe. 13 Pintor santafesino.
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Gráfico 3. Sector “de chacras” en Rincón. Carta topográfica del Instituto Geográfico Militar (IGM). Relevamientos realizados entre 1924 y 1926. Fuente: Archivo del Ministerio de Asuntos Hídricos.
Muy diferente será el Rincón mirado desde el campo artístico. Más allá de la propia subjetividad de los autores, Rincón aparecerá como el aislado poblado de marginalidad y soledad insuperable. La pobreza de sus habitantes aparecerá tanto en las pinceladas de Supisiche como en la prosa de Saer (1980).
diante una serie de atribuciones, intenciones, deseos, preferencias, que el enunciador determina en el acto enunciativo. Como dicen los autores, hay una “construcción imaginaria del co-enunciador”, y el grado de exactitud del co-enunciador con dicha construcción va a depender del éxito del medio (Fisher y Verón 1986). Es decir, la construcción de un Rincón tranquilo “para el descanso” tiene sentido en tanto exista un receptor del discurso, que, a su vez, será construido por el mismo medio, en un movimiento de ida y vuelta en el que objeto y sujeto receptor se construyen en la actividad discursiva.
Hacia los últimos años del siglo XX, mientras el área de Rincón se irá extendiendo y convirtiendo en una creciente urbanización de casas de fin de semana, que gradualmente irán pasando a ser viviendas permanentes con acentuado estilo country, Alto Verde irá concentran96
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do la creciente pobreza de un cada vez más importante grupo social, cada vez más alejado del sistema de acumulación vigente. En Argentina, la década del noventa es un momento de profundos cambios de orden económico, político y social. Como lo plantea Maristella Svampa, la crisis hiperinflacionaria generó el aumento de la pobreza,14 pero también dio cuenta del agotamiento del modelo de integración social puesto en vigencia por el gobierno peronista en 1945.15 Provocó la desvalorización de la moneda y su reemplazo por otra, con diferente valor, pero también hizo visible las deficiencias de un modelo económico que ya nada tenía que ver con el nuevo orden mundial (Svampa 2005). La década de los noventa en Argentina puede definirse, muy rápidamente, con los siguientes rasgos: aplicación de políticas neoliberales en la economía, con la consecuente desregulación del mercado y del trabajo; ampliación del mercado de consumo a partir del incentivo a la importación; promoción para la instalación de empresas multinacionales e introducción del régimen de convertibilidad monetaria (mediante la paridad entre el dólar y el peso argentino), que posibilitaba un mayor poder adquisitivo en la población. Junto a ello, un fuerte retraimiento de las responsabilidades del Estado, en estrecha relación con acuerdos cada vez más usureros para el pago de la “deuda externa”, y un pronunciado avance de los capitales privados allí donde el Estado estratégicamente se retiraba; lo cual cristalizó una intensa dinámica de privatizaciones en todos los órdenes.
Gráfico 4. El campo artístico y su mirada. Ricardo Supisiche 1957. El árbol (óleo sobre tela). Fuente: Colección Museo Principal de Bellas Artes “Rosa Galisteo de Rodríguez”
norteamericano, y que estuvo acompañado de la incorporación directa de capitales extranjeros, traducida en la apertura de shoppings, malls (o megamercados), cadenas de cines, casas de venta de fast food, entre otros. Y junto a esto, enormes inversiones en campañas publicitarias que ya no vendían sólo un producto, sino un estilo de vida, un modelo de consumo. En la suburbia santafesina, el momento álgido de negocios inmobiliarios coincide con la crisis económica, donde buena parte de la clase media se vio marcadamente empobrecida. Ya a mediados de la década del noventa, explica Svampa (2008), las casas de fin de semana (segunda residencia) pasaban a tener un carácter permanente, es decir, los propietarios vendían la residencia urbana y se instalaban en la periferia. Esto, por un lado, dejaba ver la imposibilidad de algunos sectores de sostener dos propiedades, y, por otro, la preferencia por la vida suburbana.
En el plano de lo urbano, la década del noventa vio el deterioro progresivo del espacio público, que iría tomando las características de zona de nadie frente al aumento de los espacios privados y custodiados. Una cada vez mayor desintegración social tendría su cristalización en un espacio cada vez más fragmentado y en una creciente percepción de inseguridad en los sectores sociales más acomodados.
El promisorio mercado inmobiliario que hacia finales del noventa se iba consolidando, y a través del cual era posible adquirir lotes en la zona por muy bajo costo (hasta cinco o seis veces menos que en la ciudad), con dimensiones considerablemente mayores,16 sumado a diferentes modalidades de financiación, en esos años, hizo posible que las clases medias con acceso al crédito pudieran adquirir la vivienda propia muy cómodamente.17 Todo esto junto a un potente aparato discursivo de promoción que asociaba
En estas condiciones, surgirá en Santa Fe un fenómeno de expansión urbana privada sin precedentes: el country, denominación local que sigue el modelo del suburbio
14 47,3% en 1989, y 17,5% la indigencia (Lozano 2005). 15 En Argentina, la introducción de las políticas neoliberales en economía se llevó a cabo principalmente a través de los gobiernos dictatoriales de la década del setenta, y el desmantelamiento de las fuerzas sindicales y socialmente activas, las cuales fueron “limpiadas” de la escena política por medio del terrorismo de Estado, que dio un saldo de 30.000 personas desaparecidas, según datos del Conadep. Los gobiernos democráticos subsiguientes continuaron y acentuaron la tarea de neoliberalización de la economía.
16 Un mínimo de 500 m2 de superficie. 17 Las inmobiliarias ofrecían planes de financiación muy flexibles y adecuados a la situación económica particular de los clientes.
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Gráfico 5. Santa Fe y periferia: plano de 1935. Parcelado en San José del Rincón y ciudad de Santa Fe (1935). Elaboración propia a partir del Plano de la ciudad de Santa Fe, editado por Colombo, 1935. Fuente: mapoteca del Archivo General de la Provincia de Santa Fe.
Gráfico 6. Santa Fe y periferia: plano de 2000. Parcelado en San José del Rincón y ciudad de Santa Fe (2000). Elaboración propia a partir del Plano de la ciudad de Santa Fe, Servicio de Catastro e Información Territorial de la Provincia de Santa Fe (SeCIT). Fuente: archivo del SeCIT.
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seguridad y tranquilidad al aislamiento espacial y social, lo cual dio lugar a un estado territorial, que fue conformándose en una voluntad de vida country.18
percibe, se divide y elabora sus finalidades” (Mauss, citado en Baczko 1984, 28). Un recorrido histórico por las transformaciones que a lo largo de un siglo han tenido lugar en la producción de los imaginarios sobre estas dos urbanizaciones periféricas, sin duda, evidencia transformaciones en la ciudad misma: de sus deseos, de sus finalidades y sus prejuicios; ciudad que de alguna manera ha ido proyectando y proyectándose en estos dos territorios que, por su misma situación geográfica, han sido materia disponible para el depósito de su actividad imaginante (Baczko 1991).
En este contexto, Rincón y sus alrededores serán intensamente promocionados como lugares de residencia permanente, exaltando valores como el contacto con la naturaleza, la tranquilidad, la seguridad. Tomarán parte en la difusión de esas imágenes tanto las inmobiliarias como la prensa local. Muy al contrario, Alto Verde oscilará en el discurso de la prensa, de una manera ambigua, entre las imágenes y descripciones del pobre poblado al que es necesario ayudar, y el lugar peligroso e inseguro donde ya no se puede vivir. Estas dos imágenes se alternarán en la prensa entre artículos que mencionan familias comiendo de la basura, personas asesinadas por sus vecinos, escasez de agua potable, allanamientos policiales periódicos.19
La ciudad de Santa Fe, casi podría decirse, ha ido construyendo su propio Alto Verde de pesadilla y sus sueños en San José del Rincón. Pero ni Rincón ni Alto Verde han sido sólo lo que la prensa describe o lo que pintan los artistas. Alto Verde, sin duda, fue un núcleo urbano de trabajadores, burdeles y salas de juego. Pero también lo fue la estación del Ferrocarril Mitre,21 ubicada en la ciudad, a unas ocho cuadras del casco histórico y centro gubernamental. Y también hoy es una sala de juego el actual casino de la ciudad (aunque su legalidad otorgada lo haga ver como diferente).
Aparece de este modo muy clara la línea trazada entre el lugar “seguro”, representado por un Rincón de clase media, extraurbano, donde las viviendas rodeadas de altos muros guardan en el aislamiento su vida familiar, y por otro lado, un Alto Verde “inseguro”, donde también, en su propio aislamiento y su laberinto de calles, guarda los secretos y las violencias de una pobreza ahora ya insuperable.20 La línea trazada separará y construirá, al mismo tiempo, dos realidades: la de un Alto Verde residual –en el sentido propuesto por Zygmunt Bauman (2004)– y un San José del Rincón idílico y deseable.
San José del Rincón, si es que puede hablarse de “poblado virgen”, lo fue por el abandono y aislamiento en el que estuvo sumido durante gran parte del siglo XX, habitado por precarias construcciones y pobladores dedicados en su mayor parte a la pesca. Abandono que hacia mediados del siglo XX fue particularmente conveniente para, podría decirse, preparar o poner a punto el territorio22 para el tipo de ocupación que vendría hacia la década del noventa. En el actual estilo country de sus residencias, Rincón hoy contiene al mismo tiempo la vida de aquellos que, en su pobreza, nunca pudieron siquiera soñar con vivir en la ciudad. Así, esas residencias de ensueño tan promocionadas en los últimos años se ubican en un territorio urbanísticamente precario, insuficiente en cuanto a servicios básicos y altamente inseguro respecto del comportamiento hídrico.23
Construcción de imaginarios, construcción de ciudad: algunas observaciones a modo de conclusión
Marcel Mauss dice que los imaginarios sociales son referencias específicas en el vasto sistema simbólico que produce toda colectividad, y a través del cual ella “se
Finalmente, con su carga histórica y simbólica, Alto Verde continúa siendo el lugar de las dinámicas marginales y de los desplazados, el de aquellos que ya no encuentran lugar dentro de la sociedad de consumo, y
18 El modelo socioespacial tipo country que se atribuye al objeto de estudio tiene su justificación desde una perspectiva sociohistórica, espacialmente fundada. Es decir, si bien el espacio geográfico en cuestión no presenta con rigurosidad los requisitos legales y físicos para ser un country (por ejemplo, no está encerrado entre muros, no tiene entidad jurídica y la gestión de tierras se realiza igual que en la ciudad), sí puede hablarse de una organización espacial (dispersa), una estética edilicia, formas de sociabilidad (la relación entre residentes, y con el otro), pautas de consumo, discursos circulantes y modos de utilización del espacio, entre otros, que justifican sobradamente la identificación con el modelo. 19 Se ha observado el diario El Litoral desde 2003 hasta 2007. 20 A fin de 2005 Santa Fe era la ciudad con más alta brecha de pobreza del país (uno de cada cuatro hogares), según el Instituto de Estadística y Censos (Indec).
21 Conocida en la ciudad como la “casa de placeres”. 22 En 1959 se derogó una ordenanza que obligaba que todo loteo se realizara en condiciones de urbanización pautadas por la municipalidad. Al quedar sin efecto la ordenanza, se dio inicio a una etapa intensa de loteos sin condicionamientos del Estado, en un territorio precario, sin condiciones mínimas de urbanización, incluso en zonas inundables. 23 Rincón y sus alrededores forman parte del valle de inundación del río Paraná.
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Gráfico 7. Promoción inmobiliaria. Folleto de promoción de loteo en alrededores de Rincón (2004) Fuente: empresa inmobiliaria local. Hacienda, Economía e Industria – Gobierno de la Provincia de Santa Fe.
muchos de los cuales sobreviven de sus restos;24 y San José del Rincón sigue cubriéndose de un manto ilusorio como lugar ideal, aunque sea también el lugar de los otros sectores desplazados, los de la última fase del capitalismo: el de las clases medias afectadas por los aumentos de valor de la tierra en los centros urbanos.
11. Lozano, Claudio. 2005. Los problemas de la distribución del ingreso y el crecimiento en la Argentina actual. Buenos Aires: IDEF. 12. Mc Calley, Dean. 2007. Los imaginarios frente al imageenering, Http://esferapublica.org/portal/index.php?option=com_co ntent&task=view&id=256&itemid=72 (Recuperado en diciembre de 2009).
Referencias 1. Baczko, Bronislaw. 1991. Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Buenos aires: Nueva Visión. 2. Bauman, Zygmunt. 2004. Vidas desperdiciadas. modernidad y sus parias. Buenos Aires: Paidós.
13. Rodil, Marta. 1994. Puerto perdido. Santa Fe: Universidad Nacional de Litoral.
La
14. Rojas Mix, Miguel. 2006. El imaginario. Civilización y cultura del siglo XXI. Buenos Aires: Prometeo.
3. Beck Bernard, Lina. 2001. Cinco años en la confederación argentina 1857-1862. Buenos Aires: Emecé.
15. Saer, José Luis. 1980. El río sin orillas: tratado imaginario. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
4. Carrasco, Gabriel. 1888. Primer censo general de la provincia de Santa Fe; 6, 7 y 8 de junio de 1887. Buenos Aires: Jacobo Peuser.
16. Silva, Armando. 1998 [1992]. Imaginarios urbanos. Cultura y comunicación urbana. Bogotá: Tercer Mundo Editores.
5. Castoriadis, Cornelius. 1993 [1989]. La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires: Tusquets.
17. Svampa, Maristella. 2005. La sociedad excluyente. La Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Buenos Aires: Taurus.
6. Corte, José. 1953. Últimos poemas santafesinos. Santa Fe: Vera Cruz.
18. Svampa, Maristella. 2008. Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados. Buenos Aires: Biblos.
7. Fisher, Sophie y Eliseo Veron. 1986. Théorie de l’énonciation et discours sociaux. Lausana: Etudes de lettres.
19. Valentinuzzi de Puzzetto, Lilia. 1996. El barrio del puerto. Santa Fe: Colmegna.
8. Foucault, Michel. 2006 [1969]. La arqueología del saber. México: Siglo XX Editores.
Prensa consultada 20. Diario El Litoral, 26 de julio de 1936.
9. Foucault, Michel. 1980. La poussière et le nuage. En L´impossible prison. Recherches sur le système pénitentiaire au xixe siècle, ed. Michel Perrot, 40-56. París: Seuil.
21. Diario El Litoral, 10 de septiembre de 1936. 22. Diario El Litoral, 9 de enero de 1945.
10. Hotschewer, Curto Erico. 1953. Evolución de la agricultura en la provincia de Santa Fe. Buenos Aires: Ministerio de
23. Diario El Litoral, 20 de julio de 1964. 24. Diario El Litoral, 2 de septiembre de 1974. 25. Diario El Litoral, 23 de febrero de 1978.
24 En Alto Verde funciona una cava donde se vuelca la basura de la ciudad.
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Reivindicar para permanecer…
Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá* por Carlos Valerio** Alejandra María Linares*** Juan Fernando Dimas Rincón**** Fecha de recepción: 26 de febrero de 2010 Fecha de aceptación: 23 de septiembre de 2010 Fecha de modificación: 1 de febrero de 2011
Resumen Este artículo, producto de la investigación “Concepciones de ciudadanía y ejercicio ciudadano en jóvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital”, describe las expresiones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano de un grupo de jóvenes hiphop provenientes de un barrio de la ciudad de Bogotá. La metodología usada fue un estudio de caso múltiple; la recolección de información se hizo a través de talleres pedagógicos y la información se examinó desde la perspectiva del análisis del discurso propuesta por T. van Dijk. Los resultados de la investigación permitieron inferir que para el grupo de jóvenes hip-hop la ciudadanía y el ejercicio ciudadano son expresiones estéticas, intencionadas políticamente hacia la creación de mejores condiciones públicas, económicas y sociales para la reafirmación de la cultura hip-hop, pero igualmente motivadas por un sentido moral de denuncia de la injusticia social y la falta de reconocimiento de la dignidad humana y de los aportes que los jóvenes hip-hop pueden hacer a la constitución de una sociedad más democrática, plural e incluyente.
Palabras clave Ciudadanía, ejercicio ciudadano, estética y ciudadanía, culturas urbanas, reclamaciones morales y políticas.
The Struggle to Remain… Expressions of Citizenship in a Hip-Hop Youth Group in Bogotá Abstract The purpose of this paper is to describe some of the ways in which a group of hip-hop youths in Bogotá express their sense of citizenship and some of the ways in which they actively exercise this sense of citizenship. It reports part of the findings of the project, “Conceptions of citizenship in a group of schooled and non-schooled youth in Bogotá.” The project was designed around multiple case studies, and pedagogical workshops were used to collect information. Discourse analysis, as proposed by
* Este artículo se origina en el proyecto de investigación “Concepciones de ciudadanía y ejercicio ciudadano en jóvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital”, el cual pretendía describir y tipificar las concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano de diversos grupos de jóvenes (hiphop, en condición de protección por parte del Estado, agrópolis, discapacitados, estudiantes grado noveno, originarios kankuamos y LGBT). Este estudio se realizó entre enero de 2008 y febrero de 2009 y fue financiado por la Universidad de La Salle, Colombia. Código 34-385-07-02-01. Investigador principal: Carlos Valerio Echavarría G. (Facultad de Ciencias de la Educación). Coinvestigadores: Jeannette Plaza Z. (Facultad de Ciencias de la Educación); Martha Patricia Mahecha (Facultad de Ciencias de la Educación); Clara Beatriz Díaz (Facultad de Ciencias de la Educación); Guillermo Alfonso Espinoza (Facultad de Ciencias de la Educación); Néstor Noreña (Facultad de Ciencias de Filosofía); María Inés Vaquero (División de Formación Avanzada). Jóvenes investigadores que participaron en el estudio: Camilo Andrés Espinel, Catalina Campuzano, Sol Carolina Sáenz, Carlos García, Juan David Aldana, María Andrea Villarreal, Edwin Edgardo Garzón, Catalina Bernal, Liliana Salgado, Lina Paola Ángel Jiménez, Zully Marcela Bautista, Yudy Esperanza Gómez, Alejandra María Linares, Juan Fernando Dimas Rincón. ** Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales, Colombia y el Cinde. Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacional y el Cinde y licenciado en Educación con especialidad en Ciencias Religiosas de la Universidad Católica de Manizales, Colombia. Actualmente es profesor asociado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle y director del grupo de investigación “Educación ciudadana, ética y política”. Sus áreas de trabajo son educación y formación política, educación y formación para la ciudadanía y justificaciones morales y políticas en niños y jóvenes. Correo electrónico: cechavarria@unisalle.edu.co *** Licenciada en Lengua Castellana, Inglés y Francés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle, Colombia. Participó como joven investigadora del proyecto “Concepciones de ciudadanía y ejercicio ciudadano en jóvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital”. Actualmente es profesora de colegio Confandi-Prado, Cali. Correo electrónico: alejitalinares@hotmail.com **** Licenciado en Lengua Castellana, Inglés y Francés de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle, Colombia. Participó como joven investigador del proyecto “Concepciones de ciudadanía y ejercicio ciudadano en jóvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital”. Actualmente se desempeña como funcionario docente de la Secretaría de Educación de Bogotá. Correo electrónico: ciberix@hotmail.com
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T. van Dijk, was used to analyze the data. The results of the study indicate that this group envisions the exercise of citizenship as a series of aesthetic experiences with a clear political intention, oriented to the improvement of public, economic, and social conditions for the affirmation of hip-hop culture. In addition, the results indicate that these expressions are motivated by a moral sense, which prompts the group to denounce social injustice, and the lack of recognition of human dignity and the contributions that their group can make to the building of a more democratic, diverse, and inclusive society.
Key words Citizenship, Exercise of Citizenship, Aesthetics and Citizenship, Urban Cultures, Political and Moral Claims.
Reivindicar para permanecer… Expressões de cidadania de um grupo de jovens hip-hop da cidade de Bogotá Resumo Este artigo, produto da pesquisa “Concepções de cidadania e exercício cidadão em jovens escolarizados e não escolarizados do Distrito Capital”, descreve as expressões de cidadania e de exercício cidadão de um grupo de jovens hip-hop provenientes de um bairro da cidade de Bogotá. A metodologia usada foi um estudo de casa múltiple; a coleta de informação se fez por meio de oficinas pedagógicas, e a informação se examinou a partir de uma perspectiva da análise do discurso proposta por T. van Dijk. Os resultados da pesquisa permitiram inferir que, para o grupo de jovens hip-hop, a cidadania e o exercício cidadão são expressões estéticas, intencionadas politicamente em direção à criação de melhores condições públicas, econômicas e sociais para a reafirmação da cultura hip-hop, mas igualmente motivadas por um sentido moral de denúncia da injustiça social e da falta de reconhecimento da dignidade humana e das contribuições que os jovens hip-hop podem dar à constituição de uma sociedade mais democrática, plural e inclusiva.
Palavras chave Cidadania, exercício cidadão, estética e cidadania, culturas urbanas, reclamações morais e políticas.
sobre los abusos del poder y la negligencia de instituciones públicas y privadas para garantizar los derechos sociales y políticos que tienen los ciudadanos colombianos ilustran, a nuestra manera de ver, una dinámica democrática que, por lo menos en ciertas instancias, permite la discusión, el debate y la crítica.
Para mí como hip-hop la ciudadanía es el arte, es lo urbano, es nosotros, nosotros somos la calle, nosotros venimos de la calle y nuestro punto de vista de la ciudadanía es todo lo que ocurre en ella: las creaciones, las persecuciones, las limpiezas…
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Sin embargo, estas disertaciones que se dan en torno a la ley y a los derechos ciudadanos, a los procesos y procedimientos de regulación de la vida en sociedad y a los decretos de regulación de las realizaciones de las institucionalidades públicas y privadas, entre otras, requieren de un análisis adicional que aporte nuevos elementos de crítica y de confrontación de las realizaciones de las instituciones públicas, de los funcionarios y de los líderes políticos. Se trata de algunas discusiones que aportan la filosofía moral y la filosofía social, las cuales nos orientan, en primer lugar, a vincular en los debates políticos las preguntas morales fundamentales de justicia, dignidad humana y reconocimiento de las motivaciones, los intereses y los proyectos de vida buena de los ciudadanos; y en segundo lugar, como lo afirma Honneth (2009, 53), a discutir sobre los diagnósti-
oy, más que nunca, los temas políticos, éticos y morales adquieren especial relevancia como telón de discusión y de confrontación de la vida democrática de la sociedad latinoamericana, en general, y de la sociedad colombiana, en particular. Las variadas discusiones que se han producido en Colombia, por ejemplo, en función de ampliar los derechos de los grupos gay para que puedan tener seguridad social y heredar de sus parejas; los continuos llamados que la Corte Constitucional hace al Ejecutivo para que sus leyes y decretos sean coherentes con los principios constitucionales; las denuncias que hacen algunos medios de comunicación 102
Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá Carlos Valerio, Alejandra María Linares, Juan Fernando Dimas
Otras Voces
Se trata de ideales normativos que, si bien proporcionan una fuente de orientación de la acción ciudadana, también lo son de las realizaciones de las instituciones, de los gobernantes y de los funcionarios públicos. Estos ideales normativos son entendidos por algunos filósofos (Kant 1972; Habermas 2002; Rawls 1997) como principios de regulación de procesos y procedimientos de configuración de la vida moral y política de una sociedad, y por otros (Nussbaum 2008), como capacidades humanas que deben ser consideradas por los gobernantes y funcionarios públicos para el diseño de políticas, programas y acciones que contribuyan a garantizar los mínimos de una vida digna.
cos de aquellos procesos de evolución social que deben entenderse como un prejuicio respecto a las posibilidades de llevar una vida buena entre los integrantes de una sociedad, en cuyo ejercicio no podría prescindirse de criterios éticos que les ayuden a entenderse como una instancia de reflexión y de confrontación de pautas atinadas de la vida social. Obviar discusiones de estos órdenes, o pretender que ya están incluidas en los debates políticos, es un desatino que empobrece la discusión política, instrumentaliza las decisiones que se derivan de ella y reduce el tema a una lucha entre poderes políticos y económicos. Esto es, una lucha entre intereses económicos y políticos que desconocen o sitúan en un segundo plano los impactos de las resoluciones de sus políticas en las condiciones de vida de los ciudadanos de a pie. Estas fragilidades de la democracia inspiradas, entre otras expresiones, en la inoperancia de la ley, la corrupción galopante de algunos funcionarios públicos, el acallamiento de las voces disidentes, la creciente desconfianza en la institucionalidad pública, la prolongación de la guerra y la existencia –con tendencia al aumento– de más ciudadanos pobres y en condiciones de exclusión social, nos permiten afirmar que parecieran estar en decadencia los propósitos de la política y la praxis política de configurar una sociedad democrática, incluyente, plural y justa.
En segundo lugar, nos ubica en un análisis de las expresiones del agravio moral y, por consiguiente, en una discusión sobre aquellas prácticas y modos de interacción social y política que dan origen al desprecio social (Honneth 1997 y 2009), a la falta de reconocimiento (Fraser y Honneth 2006) y al mal reconocimiento (Taylor 1997). Con el fin de profundizar sobre el contenido moral de las discusiones políticas y de situar una fuente de sentido con la cual poner a dialogar la información reportada por el grupo de jóvenes hip-hop participantes en esta investigación, este artículo, en particular, se detendrá en algunos planteamientos de Axel Honneth sobre el reconocimiento y el agravio moral.
En términos de Quesada (2008, 32), los ideales políticos construidos en gran parte del siglo XX han sufrido un proceso de vaciamiento paulatino de sentido, de distorsión y de neutralización de sus contenidos tradicionales, lo cual le permite considerar que las sociedades mundiales se enfrentan a un desplome de la política, y aunque ésta sigue distinguiendo convencionalmente entre valores de la democracia (defendida por la mayoría de la población, frente al ejercicio institucional de la misma), lo cierto es que vivimos momentos de tedio, de desánimo, de hastío ante los problemas de corrupción de gobernantes o partidos y los impedimentos con los que los propios gobiernos obstaculizan la transparencia de procedimientos para hacer frente a muchos de los asuntos que más claramente afectan a la ciudadanía.
En primera instancia, Honneth (2009) propone como objeto de estudio de la filosofía social su teoría del agravio; afirma que la filosofía social se encarga fundamentalmente de discutir sobre aquellos asuntos de la evolución que determinan desatinos, trastornos o patologías de lo social; y, sustenta, finalmente, que la pretensión teórica y la problemática específica de la filosofía social no pueden prescindir de criterios éticos, ya que su principal responsabilidad es diagnosticar aquellos procesos de la evolución social que deben entenderse como prejuicio respecto a las posibilidades de llevar una buena vida entre los integrantes de la sociedad. Según Honneth, esta reconfiguración del objeto de la filosofía social en una teoría del agravio moral la inicia Rousseau con una reflexión social-filosófica que, bajo conceptos como disociación o alienación, emprende una discusión sobre los criterios éticos que permiten aprehender ciertos procesos evolutivos de la era moderna como patologías. Una segunda fuente de sentido teórico que contribuye a delimitar el objeto de estudio de la filosofía social, según Honneth, está en la sociología, específicamente, en aquellos proyectos que intentaron
Enfocar la discusión política bajo criterios ético-morales, y sobre aquellos asuntos de la trayectoria humana que determinan trastornos o patologías sociales, nos sitúa, en primer lugar, en un análisis de los ideales regulativos de la vida pública que se vinculan con propósitos de dignidad humana, justicia social, equidad en la distribución de los bienes públicos, pero igualmente, en el campo de las virtudes públicas necesarias para sostener una vida en convivencia con la diversidad y la diferencia. 103
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y cuando se vulneran aquellas condiciones al negársele a una persona el merecido reconocimiento, el afectado reaccionará en general con sentimientos morales que acompañan la experiencia de desprecio, es decir, con pena, rabia o indignación (Honneth 2009).
asimilar la experiencia histórica del fascismo y del estalinismo. Por último, en la crítica que le hace a Habermas sobre las motivaciones morales. Sobre este asunto, Honneth (2009) afirma, contrario a Habermas, que lo que subyace en términos de motivación a la actitud de propuesta social de las clases bajas no es la orientación por principios de moral formulados de manera positiva, sino la experiencia de la violación de ideas de justicia intuitivamente dadas. El núcleo normativo de ideas de justicia, según Honneth, es lo que constituyen una y otra vez las expectativas asociadas al respeto a la dignidad, al honor y la integridad humana. Generalizar estos resultados más allá de su respectivo contexto de investigación, de acuerdo con Honneth, implica que la condición normativa previa de todo accionar comunicativo sea considerada en la adquisición del reconocimiento social. Con esta formulación el autor quiere reafirmar que los sujetos (los ciudadanos) se encuentran unos a otros en el horizonte de la expectativa recíproca de recibir reconocimiento como personas morales y como sujetos útiles a la sociedad.
Pretender analizar las relaciones sociales desde esta fuente de sentido moral, es decir, considerando bajo qué formas estructurales de desprecio ellas producen, necesariamente también tendrá que cambiar el enfoque crítico del diagnóstico de la época: “En el centro ya no deberán estar las tensiones entre sistema y el mundo de la vida, sino las causas sociales responsables de la vulneración sistemática de las condiciones de reconocimiento” (Honneth 2009, 264). Esto significa, en palabras de Honneth, que el objeto de atención del análisis diagnóstico de la época deberá focalizarse en reconocer la distorsión y la lesión de las relaciones de reconocimiento sociales, más que en la emancipación de los sistemas. Honneth (2009), remitiéndose al joven Hegel, presenta tres formas de reconocimiento social que pueden ser consideradas como condiciones comunicativas de configuración atinada de identidad. El primero, el afecto emocional en las relaciones íntimas (como el amor y la amistad), de cuya esencia devienen la atención y comprensión recíprocas y amorosas para preservar el bienestar del otro. El segundo, el reconocimiento jurídico del individuo como miembro de una sociedad que es moralmente responsable de sus acciones y lo protege reconociéndole sus derechos. El tercero, la valoración social del desempeño y las capacidades individuales, que provee un reconocimiento de las habilidades y talentos valiosos para la sociedad. Los efectos que podría acarrear este descubrimiento sociológico-moral, de acuerdo con Honneth, pueden desarrollarse en dos direcciones. La primera, referida a la socialización moral del sujeto, apunta al desarrollo de los tres principios básicos de configuración de la justicia social: amor, igualdad jurídica de trato y mérito o estima social. Sobre la base de estos tres principios de la justicia social se produce la segunda dirección del reconocimiento: la integración moral de la sociedad, cuyo propósito es el aumento de oportunidades de articular de manera legítima las partes de la personalidad propia, y, por otra parte, el desarrollo de un proceso de inclusión social, consistente en la expansión de la inclusión de los sujetos en el círculo de miembros plenos de la sociedad.
La referencia a aquellos sucesos de la vida social cotidiana se perciben como injusticia moral: tales casos se presentan siempre a los afectados cuando no reciben, contrario a sus expectativas, un reconocimiento que consideran merecido. Honneth denomina sentimientos de desprecio social a estas experiencias morales que los sujetos humanos tienen típicamente en semejantes situaciones. Para Honneth (2009), los presupuestos normativos de la interacción social no pueden aprehenderse en toda su dimensión si se establecen únicamente en las condiciones lingüísticas de una comunicación libre de dominación. Las suposiciones del reconocimiento social son las que los sujetos asocien con el establecimiento de relaciones comunicativas en cuanto a expectativas normativas. Ampliar los horizontes de comprensión del accionar comunicativo más allá de los presupuestos lingüísticos advierte, de manera adicional, que cualquier lesión de los presupuestos normativos tendrá un impacto de manera directa en los sentimientos morales de los participantes. Pues como la experiencia del reconocimiento social, afirma Honneth (2009), representa una condición de la que depende la evolución de la identidad del hombre en general, su ausencia, es decir, el desprecio, conlleva necesariamente la sensación de una inminente pérdida de personalidad, lo cual lleva al autor a plantear que hay un profundo nexo entre las vulneraciones cometidas a las suposiciones normativas de la interacción social y las experiencias morales que los sujetos realizan en sus comunicaciones cotidianas,
En términos investigativos, cabría mencionar los estudios de Marín y Guarín (2002), quienes afirman que las culturas juveniles constituyen complejos universos de 104
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Método
sentido que poseen historia y también una cierta manera de proceder en el tiempo, hecha de muertes aparentes, revivals, transformaciones, estallidos y propagaciones en tiempos y espacios diversos. Las prácticas culturales de los diversos grupos sociales no hegemónicos se asumen entonces como luchas que libran los actores sociales por sobrevivir y reconstruirse culturalmente desde la resistencia y la resemantización. Por su parte, Reguillo (2000) asevera que los jóvenes se han dotado a sí mismos de formas organizativas que actúan hacia el exterior –en sus relaciones con los otros– como modos de protección y seguridad ante un orden que los excluye, y que, hacia el interior, han venido operando como espacios de pertenencia y adscripción identitaria. Razón por la cual, dice la autora, la anarquía, los grafitis urbanos, los ritmos tribales, los consumos culturales, la búsqueda de alternativas y los compromisos itinerantes deben ser leídos como formas de actuación política no institucionalizada. De manera complementaria, Castiblanco (2005) plantea que desde las prácticas de resistencia se está proponiendo a la sociedad un modo específico de pensarse y una manera particular de ser pensados como tales, y eso implica tanto la construcción de identidades como el reconocimiento de las formas propias de existencia. En la sociedad colombiana hoy es urgente la afirmación del sentido y la construcción del sujeto joven, para que desde allí se construyan nuevas formas de representación, o, de lo contrario, habrá un espacio vacío que llenen de significado otros desde sus propias representaciones. Finalmente, Echavarría, Otálora y Álvarez (2008) afirman que los jóvenes pertenecientes a la cultura hip-hop relacionan la perspectiva de lo público con el sentido de las prácticas políticas. El ejercicio de la política está asociado con el control de la comunidad y la participación en la construcción de marcos normativos. Este grupo de jóvenes le concede una alta importancia al poder como dominio y como subordinación, por lo que es resaltable la connotación de oportunidad que le dan a la política en cuanto posibilidad de participar en la construcción de acuerdos normativos.
Responder a la pregunta por las concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano, en términos de descripciones y tipificaciones, según se propuso en los objetivos de este estudio, nos situó en una intencionalidad de construcción de conocimiento de tipo comprensivo, la cual orientó el proceso investigativo a la reconstrucción e interpretación de las producciones discursivas que ofrecieron los sujetos de la investigación en torno a la ciudadanía. Esta forma de perfilar el proceso investigativo se sustenta en una perspectiva hermenéutica, cuya intencionalidad, según Habermas (1988 y 1990), representa una actitud reflexiva que pone ante la conciencia las experiencias que tenemos con el lenguaje y proporciona diversos niveles de entendimiento, comprensión y persuasión. De ahí que todo acto hermenéutico esté al servicio de una mediación filosófica acerca de las estructuras de comunicación del lenguaje ordinario; refiera según el contenido semántico y su comunicación manifiesta un uso en contexto; y realice una referencia importante al contexto en el que el sujeto pretende entender una situación o producir un tipo de interacción.
Sujeto del estudio En esta investigación participaron 10 jóvenes entre los 16 y 22 años, de un grupo de hip-hop de un barrio del sur de la ciudad de Bogotá. La elección de este grupo fue importante para la investigación porque permitió contrastar, comparar y profundizar los distintos discursos de jóvenes participantes en la investigación. De manera particular, el grupo hopper aportó una comprensión de la ciudadanía y la práctica política desde una dimensión estética y alternativa a las prácticas políticas legitimadas por los otros grupos de jóvenes que participaron en esta investigación.
Tipo de estudio
En términos generales estas investigaciones ilustran un rol protagónico de los jóvenes; brindan diversas comprensiones de sus formas de organización y presentan maneras no ortodoxas de su actuación en los asuntos de lo público. Sin embargo, sólo uno de los estudios indaga de manera intencionada sobre el contenido moral y político de la actuación política. Esta apreciación pone de manifiesto la necesidad de continuar profundizando sobre estas relaciones y de proponer un lugar de teorización de la praxis política juvenil desde una lectura de los sentidos éticos y morales de dichas acciones.
Dada la naturaleza de la pregunta de esta investigación, que es de orden descriptivo, interpretativo-comprensivo, se consideró que el tipo de estudio que mejor se ajustaba a dicha intencionalidad eran los estudios de caso múltiple,1 en cuanto su finalidad, según Yin (2003), es 1 El estudio de casos, según Stake (1998, 11), “es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”. Se trata de un modo disciplinado y cualitativo de investigación que, de acuerdo con el autor, focaliza, singulariza y describe a profun-
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contribuir al conocimiento de fenómenos relacionados con situaciones individuales, de grupo, de organizaciones, y con fenómenos sociales y políticos. Éste se basa, de acuerdo con Rodríguez, Gil y García (citados por Echavarría y Vasco 2006), en el razonamiento inductivo y plantea generalizaciones, conceptos e hipótesis a partir de un examen minucioso de los discursos que el grupo de jóvenes tiene con respecto a la ciudadanía.
comprensión se usó la técnica de análisis del discurso, planteado por Van Dijk (2000), consistente en una análisis de las macroestructuras semánticas, de significado, y de las estructuras formales del discurso.
Resultados En este reporte se describen tres categorías que, a nuestro juicio, sintetizan las concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano del grupo de jóvenes: reconocerse hip-hop para sentirse ciudadano; diferenciarse para construir la pluralidad cultural y persuadir a quienes excluyen para que construyan en la diferencia. Inspirados en Rawls (2002), se asume una concepción de ciudadanía como constructo cognitivo y simbólico de cuya esencia devienen conocimientos, actitudes y motivaciones relacionados con el bien público, la reclamación moral y la participación de los sujetos en los asuntos de la dignidad humana y la justicia, y en la deliberación sobre sus ideas de la vida buena. De ahí que las tres categorías estén enunciadas en términos de propósitos políticos, que exigen la explicitación de unas motivaciones morales y de unas actuaciones particulares que expresen de manera contundente qué se pretende con el ejercicio ciudadano.
Técnicas e instrumentos para la recolección de información
El instrumento utilizado en esta investigación fue el taller pedagógico, el cual comprendió el desarrollo de diversas actividades que configuraron un evento comunicativo del cual se derivó la información que permite responder a las preguntas centrales planteadas. Esta manera de recolección de información ha sido implementada por Echavarría y Vasco (2009). Estos investigadores afirman que el taller pedagógico permite crear variadas condiciones metodológicas que facilitan la indagación a profundidad de un evento, una situación o un objeto de estudio particular. Esta investigación indagó –a través de talleres de producción de narrativas, descripción de ejemplos y de situaciones relacionadas con la ciudadanía– por las concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano de un grupo de jóvenes hiphop. Acorde con lo expuesto, los talleres pedagógicos se orientaron a la realización de cuatro tipos de actividades: producción de narrativas, descripción de ejemplos y situaciones relacionadas con las preguntas centrales del estudio, análisis de situaciones desde criterios éticomorales y políticos, y creación de un modelo de formación ciudadana. Los diez talleres pedagógicos tuvieron en cuenta cinco momentos: ambientación y acogida, producción de información individual, producción de información colectiva, procesos de retroalimentación, profundización y validación de la información, y evaluación del desarrollo de las actividades.
Reconocerse hip-hop para sentirse ciudadano Este trayecto relata la vida de una colectividad de la ciudad que se congrega alrededor de la música, el baile y el grafiti, porque considera que son tres expresiones y referentes estéticos centrales de su identidad y de las maneras como se aproximan al mundo, lo interpretan y habitan en él: “[…] Yo creo que hip-hop es una expresión artística de cada joven, la cual tiene que apropiarse y vivir en una ciudad, con diferentes gentes y diferentes pensamientos; es como estar ahí, como un modo de representarse a sí mismo sobre algo que a uno le gusta y estar y hacerlo ver para que las otras personas lo vean”. Las expresiones “estar ahí” y “representarse a sí mismo” son ejemplificaciones discursivas que expresan una síntesis simbológica de unos sentidos, de unas motivaciones y de unos intereses de un grupo de referencia: la cultura hip-hop. Este entramado de sentido internalizado que deviene en una serie de acciones particularizadas, no sólo delimita un territorio y un referente sustancial desde el cual los miembros del grupo hopper establecen sus interacciones con los otros habitantes de la ciudad, sino también un contenido de diferenciación, que, complementado con la expresión “hacerlo ver para que las otras personas lo vean”, determina uno de los objetivos del grupo: mostrarles a los otros habitantes de la ciudad
Análisis de información Teniendo en cuenta que la información reportada por cada uno de los grupos de jóvenes fue de naturaleza discursiva, para efectos de la descripción, tipificación y
didad la red de relaciones propias de un caso tipo. Los estudios de caso permiten destacar las diferencias sutiles, la secuencia de los acontecimientos en su contexto y la globalidad de las situaciones personales. Es un estudio intrínseco (Stake 1998).
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lugar del perseguido y estigmatizado socialmente por su estruendosa música, su vestimenta desfachatada, su irrespeto a las paredes de la ciudad y su vocabulario ordinario y de gamba:2 “La gente dice: ‘Ah! Estos ñeros, estos vándalos, estos chinos sin oficio’…”; “A veces nos catalogan de ñeros, que ladrón, que basuquero, que drogadicto”; “Tienen una prevención de que nos vamos a robar todo. ¿Si me entiende? Porque así es como hemos sido calificados desgraciadamente. Sin razón alguna”. Aunque con menos frecuencia, también desde el lugar del reconocimiento. Esto es, como un grupo cultural que alegra el barrio y les muestra una alternativa a los jóvenes de la comunidad.
lo que ellas y ellos hacen y cuáles son sus objetivos. Esta inferencia es ratificada en el siguiente testimonio: “[…] Pues, yo pienso y yo creo que a través del rap, transmitimos la forma en la que nosotros pensamos, en la que nosotros actuamos, particularmente de las otras personas”. Un objetivo adicional del hip-hop es la puesta en escena política del grupo. Se trata de una variada gama de acciones estéticas con contenido moral y político, que denuncian situaciones sociales que ilustran los fracasos de la democracia: sostenimiento de la equidad y la justicia social, así como de la diversidad cultural, la pluralidad y la inclusión social. Bajo esta connotación, la acción política es pública, tiene una intencionalidad moral, ilustra un tipo de análisis político de una realidad social y se concreta en una demanda pública que advierte que algunas condiciones materiales o simbólicas deben ser consideradas de manera diferente: el hopper denuncia y avisa sobre lo que pasa en lo urbano:
[…] en lo de Bogotá nosotros ya tenemos un espacio para demostrar que hay hip-hop en Colombia, ¿sí? Ya tenemos espacio para eso, que pues en muchas, en casi todas las localidades hoy apoyan eso y eso hace política, eso está incorporado ahí, entonces muchos políticos con el rap y con el hip-hop hacen, o sea se meten por entre las curvas para poder llegar a la gente, porque ellos piensan: ‘Sí, la juventud está moviendo’, ¿sí? Y por eso ellos también se meten ahí, entonces ya la gente conoce el hip-hop.
[…] A mí lo que me parece más importante de la cultura del hip-hop, es que hace una denuncia social; todo el tiempo está contando las historias de la calle, todo el tiempo está contando las ideas de la gente que camina por las calles de la ciudad, todo el tiempo cuenta las adversidades de esas mismas personas; como que a mí me parece que el valor agregado cultural del hip-hop en realidad dentro de las otras culturas urbanas, es la denuncia por medio del arte.
En esta ejemplificación, los jóvenes hip-hop se ven a sí mismos como actores estratégicos y reconocidos por ciertas autoridades públicas como posibles líderes de movilización de ideologías de partido, pero para ellos es una oportunidad para dar a conocer quiénes son los jóvenes hip-hop, qué representan y qué esperan de los demás habitantes de su comunidad.
Otro ejemplo que contribuye a sustentar la inferencia es el siguiente: “Como decía ella, que el rap es una demanda, que sabemos qué es lo que pasa allá arriba, que allá donde se tiene todo, donde la gente es pudiente, y acá nosotros no somos pudientes, se da a conocer lo que nosotros tenemos, lo que no tenemos, lo que somos y lo que no somos”. En este enunciado se muestra una clara polarización entre los de arriba y los de abajo, los ricos y los pobres, ellos y nosotros, que permite, en primer lugar, ejemplificar la denuncia moral de injusticia social con los habitantes del barrio; y, en segundo lugar, ilustrar el mecanismo público para llevar a cabo la acción política: la puesta en escena, el rap, el grafiti.
Ser ciudadano y ejercer la ciudadanía es identificarse plenamente con ser hip-hop. Esta simbiosis simbólica entre lo uno y lo otro constituye un lugar de referencia que orienta una práctica ciudadana artística, intencionada políticamente y motivada moralmente por la búsqueda de la diferenciación: “Para mí como hip-hop, la ciudadanía es el arte, es lo urbano, es nosotros, nosotros somos la calle, nosotros venimos de la calle y nuestro punto de vista de ciudadanía son todo lo que ocurre en ella […]”; “Yo creo que ciudadanía es la forma de ver de cada quien, la forma de vida de cada quien”. Esta enunciación, además de orientar una relación vinculante entre ser hip-hop y ser ciudadano, plantea un referente de interacción y de construcción social de la tolerancia, el
Para el grupo de jóvenes hip-hop, la ciudadanía es un estilo de vida que define una condición social y cultural especial: un habitante urbano, sensible a los acontecimientos cotidianos del barrio y que expresa en la música, el baile y el grafiti sus percepciones y críticas al sistema político, social y económico vigente. Ser hopper es ser un ciudadano que se manifiesta como tal desde su condición de diferente y, por consiguiente, desde el
2 La noción de gamba se utiliza de manera peyorativa, para describir a una persona de baja procedencia social y de bajo nivel educativo que usa un vocabulario ordinario que no se corresponde con los cánones de la buena educación, la cortesía, y socialmente aceptado por la mayoría.
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Una segunda intención es ganar nuevos adeptos y constituirse en una posible alternativa de referencia y de inclusión de intereses y motivaciones particulares: “Uno está en la calle y hay muchas personas que quieren ser parte de algo, y muchas personas no lo dejan, ¿sí? Entonces tal vez nosotros le damos la entrada a este mundo, el mundo del rap, y que se metan ahí y se introduzcan porque es algo de libre expresión”. Para lograr estos propósitos, el testimonio parece mostrar que se requiere, por una parte, una toma de decisión libre por parte de los jóvenes de la comunidad que buscan alternativas y, por otra parte, una apertura del grupo hip-hop para acoger sin mayores reparos a quienes lo solicitan. Si bien estas condiciones de libre decisión y de apertura incluyente configuran una estrategia pedagógica del grupo hip-hop para atraer a los otros jóvenes de la comunidad, también son una propuesta moral y política importante porque reciben y aceptan sin discriminación a todo aquel que quiera pertenecer y contribuir a esta propuesta cultural:
respeto por la diferencia y la inclusión social. Esto es un punto de vista de reafirmación de los valores, principios y creencias, pero sobre todo, de diferenciación. Un testimonio adicional que ratifica lo inferido: “Es como un conjunto de estilos de vida y cómo cada uno construye su identidad, y como un conjunto de estilos, y cada uno lo acomoda a sus vivencias. Son distintas culturas unidas en un solo espacio social”. Diferenciarse para construir la pluralidad cultural Otra práctica ciudadana de este grupo de jóvenes hiphop es determinar su territorialidad y marcar su diferencia con los otros grupos de jóvenes urbanos. Esta praxis se fundamenta en la necesidad de permanecer y posicionarse social y culturalmente en la historia de su comunidad: “La idea es que nosotros como ciudadanos nos hacemos respetar y queremos convivir al mismo tiempo con las demás tribus urbanas que hay, con la misma gente del barrio, con los vecinos, con todos los que puedan enseñarnos, con todos a los que les podamos enseñar; entonces creo que esa es más bien la práctica que hacemos desde nuestro punto de vista del hip-hop”. La enunciación sugiere, en primer lugar, una interacción entre ideologías de distinto orden, y con intereses y propósitos diversos, lo cual da origen a una primera acción ciudadana de defender lo propio, pero conviviendo con lo alternativo. En segundo lugar, orienta un principio de la interacción basado en el intercambio de distintos saberes y comprensiones de lo real y en el mutuo aprendizaje. La expresión “ésa es más bien la práctica que hacemos desde nuestro punto del hip-hop” plantea una práctica ciudadana que tiene por finalidad hacer respetar el sistema de creencias, valores y principios propios de su condición hopper, pero a la vez, una obligación de tender los mecanismos necesarios para compartir su territorio con otros grupos urbanos juveniles y con los otros miembros de la comunidad. Un testimonio adicional que sustenta la inferencia: “Los que están concentrados en la cultura en sí, saben que tienen que hacerse tolerar, tienen que hacerse mostrar, tienen que seguir protestando, no dejar aparte esas raíces que tienen tanto de comunidad en sí cerrada, que somos muy cerrados al mismo tiempo, como al mismo tiempo que nos estamos abriendo a espacios, a espacios donde la gente nos conozca, creo que ése es el ejercicio que se está haciendo ahora”. En este ejemplo se propone una acción ciudadana de apertura y de expansión que busca persuadir a los otros miembros de la comunidad para que reconozcan sus aportes, y, suponemos, por los testimonios analizados en el capítulo anterior, desdibujar la imagen negativa y estereotipada que tienen de ellas y ellos.
Y hay gente que hemos estado rescatando y que se sigue uniendo al hip-hop; gracias a eso, se aleja de la droga porque uno encuentra en el hip-hop un grupo, un entorno donde es aceptado, sea como sea, como se vista, si se baña o no; bueno, toca que sean aseados, eso sí; pero como sea se aceptan y además ven que se les reconoce su trabajo, se les reconoce lo que hacen, y si no pueden bailar break dance, qué carajos, de pronto saben pintar o, de pronto saben cantar, o si no, eh, o así no sepan ninguno de los cuatro elementos, qué carajo, saben vender música, son buenos vendedores, o hablan mucho, como un amigo que conozco por ahí, ¿sí? Algo puede ser que… y que lo haga sentir bien en una comunidad, entonces yo creo que ése es el aporte que le estamos dando al país. Pero para poderlo hacer, también tiene que ser reconocido esto que estamos haciendo por el país.
De acuerdo con el testimonio, los grupos de jóvenes hip-hop representan un lugar de autorreferencia, que acoge a otros jóvenes, los valora por sus condiciones de humanos y los proyecta a una filosofía, a una forma de vida vinculada con la cultura y la expresión artística. De ahí que la estrategia de interacción sea captar la atención de los otros jóvenes del barrio con los conciertos de rap, las puestas en escena del break dance y las pintadas de las paredes con llamativos grafitis. Un elemento adicional que puede ser inferido del mismo testimonio es el llamado de atención que hace el joven hip-hop al afirmar que si bien ellos constituyen un lugar de referencia importante para los otros jóvenes de la comunidad, es necesario que los habitantes del barrio, los ciudadanos 108
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diversidad cultural como una posibilidad de constituir una sociedad democrática más incluyente y plural. Los mecanismos de participación ciudadana más usados para hacer las reclamaciones son la resistencia pasiva por medio del arte, la denuncia por medio del rap y la persuasión por medio del grafiti.
de a pie, aquellos que ven en el hip-hop como una amenaza, reconozcan el valor social y cultural del grupo, lo cual llevaría a que se propiciara un fortalecimiento de la dinámica, los principios, los valores, las acciones y los propósitos del grupo de jóvenes hip-hop en el barrio. Nuevamente, se enfatiza en el discurso de los jóvenes hip-hop un interés muy fuerte porque ellas y ellos sean visibles en la comunidad, sus acciones sean reconocidas como parte de la construcción social y sus propósitos sean valorados como buenas intenciones de construcción de alternativas para los otros jóvenes del barrio. Igualmente, se infiere en su discurso la intención de promover la inclusión, el rechazo a la discriminación, el respeto por las diferencias, el trabajo cooperativo, la libre expresión y la necesidad de aprender a convivir con otros grupos de jóvenes urbanos distintos en su filosofía, pero iguales en su humanidad. Un testimonio adicional que contribuye a ratificar la inferencia: “Nosotros hemos aprendido a vivir en la calle para convivir en su mayoría respetuosamente con la demás gente, sea bien, o sea mal, también al mismo tiempo exigimos eso mismo, que nos comprendan como habitantes hip-hop de esta ciudad, como artistas, de qué es lo que hacemos”.
Las constantes reiteraciones que hacen jóvenes hip-hop de ser respetados como seres humanos, como personas y como miembros de una comunidad determinan una justificación moral perfecta de su acción política de reclamación, por la vía que sea necesaria, de su derecho a vivir en el barrio bajo condiciones de humanidad: “Nuestras visiones no son tenidas en cuenta. Entonces, como las decisiones no han sido tenidas en cuenta y no se nos ha respetado como seres humanos, primero, como personas, como artistas, como miembros de una comunidad que necesita en realidad mucha ayuda, ¿cierto?, entonces lo que nos ha tocado a nosotros es tomarnos las cosas por nuestro derecho”. La naturaleza de la reclamación que este grupo de jóvenes está haciendo es moral, porque aboga por una comprensión más amplia de lo que significa la libertad humana. Se trata de una exigencia moral que solicitan a los otros miembros de la comunidad para que amplíen sus marcos de comprensión simbólica de las expresiones hip-hop, y, así, no sea necesario excluirlos, perseguirlos, despreciarlos socialmente y eliminarlos sin compasión de la escena pública: “Ni siquiera tratan de rescatar lo medio bueno, sino que pasan con la misma escoba pa’ todo el mundo”; “así desaparecieron El Cartucho, pero a cuánta gente no se arrastraron de ahí. Claro. Y muy bonito les quedó todo. ¿Cierto? ¿Pero cuánta gente? Seres humanos que comían, dormían y sentían”; “Los desplazaron con el mismo trato que a todos y aquí nos espera lo mismo. Van a pasar con una escoba y no importa si se lo merecía, o si el otro no valía tanto, sino desaparecernos totalmente”. Una denuncia moral que pone en cuestionamiento el criterio que tienen las personas o los funcionarios públicos para tomar ciertas decisiones. La metonimia de la escoba es contundente para ilustrar la crítica a quienes tomaron la decisión de arrasar con El Cartucho; ellos desconocieron la condición de humanidad de los habitantes y prefirieron un espacio público más limpio de toda escoria y estéticamente más bonito.
Persuadir a quienes excluyen para que construyan en la diferencia
Este apartado hace referencia a las diversas exigencias de tipo moral y político que el grupo de hip-hop hace a la ciudadanía en general, al Estado y a los gobernantes en particular. Dichas reclamaciones, en esencia, pretenden, en primer lugar, lograr un mayor respeto por la cultura hip-hop, sus manifestaciones estéticas y sus prácticas de cohesión y vinculación social; razón por la cual los jóvenes hip-hop se esmeran para que los demás habitantes del barrio, de la ciudad y de la región conozcan lo que hacen, los propósitos que tienen y por qué se consideran una alternativa importante para los otros jóvenes del barrio. En segundo lugar, constituir mecanismos de interacción y de negociación que permitan relaciones de mutuo reconocimiento entre los distintos habitantes del barrio; lo cual contribuiría a la superación de la discriminación y de los estereotipos negativos que tienen de los jóvenes hip-hop algunos adultos de la comunidad. En tercer lugar, persuadir a los demás habitantes de la comunidad de que ellos y ellas son importantes, hacen parte del barrio y, por consiguiente, deben ser considerados como sujetos de derechos y de deberes.
Una segunda demanda moral está relacionada con los imaginarios que ciertos miembros del barrio tienen con respecto al grupo hip-hop y las expresiones estéticas que despliegan en la comunidad: “Aquí la población adulta no respeta ni la diversidad ni la diferencia. Todo lo que no esté dentro de su imaginario que tienen
El contenido moral y político subyacente a estas reclamaciones está fundado en una idea de dignidad humana, de justicia y equidad, y de reconocimiento de la 109
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naria política: “Esta sociedad nos está devorando por los medios de comunicación, como con mentiras, con todos los engaños que nos han tenido sometidos los últimos cincuenta, sesenta años, en este país, ¿cierto? […] hay mucha rata por ahí de corbata que ha enredado este pueblo y lo ha sometido ¿cierto?”; “En Palacio, allá es el nido de las ratas, más ratas que en Las Cruces, ¡jaj!; éstos lo hacen por necesidad, ésos lo hacen ya de… conchas… robando es todo!, robándose todo el país, y por eso es que los vecinos tienen que salir a reventarlo por ahí, a robarse cualquier bobada, porque los de allá sí roban, ¡ésos sí roban!”. El segundo, exigir condiciones mínimas de calidad de vida, expresadas fundamentalmente en oportunidades de trabajo y de capacidad institucional instalada para que los jóvenes hip-hop puedan presentar proyectos que contribuyan a preservar el patrimonio cultural del hopper:
desde hace 60 años entonces es un ñero, un desadaptado, que es raro. Sí, claro, no tienen ningún tipo de respeto hacia nosotros, entonces, es complicado porque primero hay que empezar por un proceso de educarlos para que se den cuenta que el mundo ha evolucionado”. La invitación del grupo hip-hop es ubicar mecanismos de formación que contribuyan al mejoramiento de situaciones de discriminación, las cuales se producen por dos circunstancias muy precisas. La primera, la comunidad desconoce las actividades de los jóvenes hip-hop, y su reacción ante lo desconocido es el rechazo social, y la segunda situación está relacionada con la necesidad de ampliar en los distintos habitantes de la comunidad sus marcos de comprensión, de comunicación y de interacción con lo diverso y diferente. La pista para que se produzca dicha transformación la brinda el mismo grupo: trabajar para que los adultos cambien sus imaginarios sobre el ser y el quehacer del grupo de hip-hop. Lo cual conllevaría un trabajo adicional para conocer cuáles son los objetivos del grupo y qué aportes le hacen al barrio: “Estamos construyendo una sociedad, por lo menos mejor para nosotros, ¿no? Estamos tratando de tolerar y buscar que nos toleren, ¿cierto? Estamos buscando un reconocimiento aprovechando algunos espacios que el mismo Estado pretende dar, ¿no? Nosotros tratamos de aprovecharlos para visibilizarnos de alguna manera ahí, buscando un respeto, que es lo que no han hecho, ¿no?”. En este testimonio los jóvenes reiteran que sus propósitos son configurar una mejor sociedad para ellos, la cual estaría muy bien si cumpliera con tres requisitos: que exista una interacción en la tolerancia, que el grupo hip-hop visibilice su acción y que existan los mecanismos públicos para realizarla.
Y es más, muchas raperas, muchas raperos lo que hacen es qué, política, ¿sí? Para que la gente empiece a cambiar su forma de pensar, ¿sí? Para que voten por tal, para que no hagan tal cosa, ¿sí? Hay canciones que se dedican a la política, y eso, eso qué, eso nos hace reconocidos, eso nos hace que la gente sepa que existimos”; “El hip-hop es nuestra cucharita, pa’ muchos no, afortunadamente, por ahí es poquita la vaina, pero pa’ los que es, ésos son los que hacen los festivales, son los que mantienen moviendo los bares, las tiendas de ropa, las emisoras, las revistas, las páginas de internet, todo eso que se hace por la cultura, es lo que permite que esta cultura siga cogiendo fuerza, y es una responsabilidad individual”; “Todo eso que se hace por la cultura, es lo que permite que esta cultura siga cogiendo fuerza, y es una responsabilidad individual.
Lograr propósitos de estas magnitudes también implica que la ciudadanía en general reconozca la cultura hip-hop como un lugar de referencia moral, política y normativa de construcción social de principios, valores y actitudes ciudadanas: “También nosotros aportamos a la ciudad, no sólo por el hecho de ser una cultura que de pronto tenga nuevas experiencias de decir: ‘Bueno, no haga esto’, o de tener muchísimos errores, pero nosotros básicamente somos parte de ella, y pues aportamos también cosas buenas”.
El tercero, denunciar los atropellos del desarrollo y persuadir a otros para que se vinculen a la movilización: “Y a esa comunidad toca advertirles, si no saben advertirles, que esto que se viene es ‘el tren del desarrollo’, y que nos va es a arrasar, se viene es el tren del desarrollo, y que nos va es a arrasar. Aquí no es el que se suba se salva, sino nos va es a arrasar, vamos es a terminar viviendo por allá en un Metro Vivienda, en dos metros cuadrados una familia, y no nos corresponde”. Las expresiones “toca advertirles”, “nos va es a arrasar” y “no nos corresponde” permiten inferir un sentido de responsabilidad moral con los otros ciudadanos: advertirles que ellos están expuestos y que su condición de vida va a desmejorar; ahora bien, parece ser que lo que motiva la advertencia es una reclamación implícita de no ser merecedores de tales atropellos.
Otro objetivo de las exigencias del reconocimiento es solicitarles a las instituciones públicas, a los líderes políticos y a los gobernantes una mayor consideración con los jóvenes hip-hop. Esta reclamación está relacionada con tres aspectos. El primero, oponerse a todo tipo de manipulación ideológica y política, porque reduce a los jóvenes hip-hop a simples instrumentos de la maqui110
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A manera de conclusión
pasión producida por el baile, el rap y el grafiti. Es una experiencia de lo sublime, lo trascendental y lo artístico que trastoca lo obvio y lo cotidiano para convertirlo en excepcionalidad, vitalidad, pasión y ganas de lucha. Éste es un posicionamiento social y cultural del hopper; en sintonía con lo planteado por Garcés (2009), los espacios hoppers van configurando una geografía grupal; se trata de lugares dispuestos para el encuentro; toman forma gracias a la acción colectiva, y pueden transformase a través del break, el grafiti o el rap; expresiones que dan sentido al lugar tomado por el hopper en su interacción cotidiana. El espacio ganado por el hopper será un espacio dispuesto para el ensayo, la exhibición, la visibilidad, y también la confrontación grupal e individual.
La aproximación analítica de los relatos, de las discusiones y de las ejemplificaciones que el grupo de jóvenes hip-hop produjeron como respuesta a la pregunta por sus concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano permitió inferir que para esta cultura urbana –como se autodenominan– hay una clara intencionalidad política de su accionar cotidiano. Dichos propósitos políticos están explicitados en las diversas luchas que vienen dando ante la comunidad, el barrio y las autoridades públicas para ser reconocidos como una cultura diferente, que si bien tiene propósitos distintos y que van en contravía de las creencias dominantes, se enuncian como un referente alternativo que aporta a la construcción social y cultural de nuestro país, y, por consiguiente, son sujetos de derechos que también están obligados a vincularse solidariamente a los acuerdos normativos. En primer lugar, también se puede inferir que las diversas acciones ciudadanas de resistirse, de denunciar, de persuadir, de asumir posiciones estratégicas, de luchar por el territorio y de criticar fuertemente a quienes los excluyen están motivadas moralmente y, por tanto, connotan una reclamación por la dignidad humana, por el respeto a la diferencia, por ser merecedores de condiciones de vida más justa, y por un reconocimiento social de valoración de sus capacidades y habilidades como posibilidades de construcción humana y de un acuerdo normativo que los vincula en el contrato de derechos y de deberes ciudadanos. Estas deducciones permiten ratificar la hipótesis de Echavarría (2008/2009) de que tras toda práctica política y ciudadana subyace un contenido moral expresado en una deliberación sobre asuntos de lo público, o en una justificación o en una idea de vida buena, de dignidad humana, de justicia o de reconocimiento.
Estas motivaciones morales y propósitos políticos que se infieren de los testimonios de los jóvenes hopper que participaron en este estudio parecen guardar una estrecha vinculación con los resultados de los estudios realizados por Marín y Muñoz (2002), específicamente, en lo relacionado con la denuncia producida a través de la música. Afirman los autores: “El rapper llena su música con imágenes precisas de la realidad urbana contemporánea, y a través de ellas genera información del gueto, información que se difunde desde el punto de vista de éste, es decir, contrainformación” (Marín y Muñoz 2002, 225). Los testimonios analizados parecen mostrar un profundo vínculo con algunos de los planteamientos de la teoría del reconocimiento de Honneth, de manera particular con aquellos en los que los jóvenes hip-hop reclaman de manera enfática que sean valorados por ser diferentes, y no por no estar acordes con los ideales, normas y principios de la cultura dominante de la mayoría de los habitantes del barrio. De igual manera, existe coincidencia entre lo que plantean los jóvenes hip-hop de fortalecer sus principios de grupo cultural para permanecer en la escena de lo público y como referentes de construcción social de la diferencia, con la idea de Honneth sobre el segundo tipo de reconocimiento, que está referido a la ley, y con el tercero, que está relacionado con la valoración positiva de habilidades y competencia.
En segundo lugar, la marcada simbiosis que se presenta entre ser ciudadano y ser hopper, que impide advertir los límites entre lo uno y lo otro, permite plantear que uno de los propósitos de la ciudadanía hip-hop es su posicionamiento social y cultural, de cuya lucha se deriva una clara reivindicación de ser reconocidos como sujetos culturales y artísticos, que tienen un aporte a la ciudad y que hacen parte de las construcciones sociales y culturales alternativas del ejercicio ciudadano, y, por consiguiente, la representación, la interiorización y la expresión hopper se constituye en un lugar primigenio desde el cual pensarse como ciudadano, lo que lleva a los hip-hop a sentirse ciudadanos vinculados con unos ideales de grupo que trascienden la cotidianidad y la relación con la ley y el derecho, para experimentar la
Sin embargo, algunos de los testimonios presentados por los jóvenes que participaron en este estudio parecen mostrar que están de acuerdo con las críticas que Baudrillard (2007) hace de la política. Al respecto, el autor trata de mostrar una política que basa su accionar en el referente de las masas, donde éstas son vistas como una “mayoría silenciosa”; política que no hace referencia real a algún grupo humano sino sólo a un cúmulo de datos obtenidos 111
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lo muestran los jóvenes que, a través de lo que ellos han llamado su lucha, ponen en evidencia esas mismas falencias de las que nos habla toda la crítica posmoderna de la política. Por un lado, las constituciones promulgan igualdad e inclusión de todos sus ciudadanos pero en la realidad lo que se vive es exclusión y anulación de la diferencia. Es esto lo que grupos juveniles exigen a sus comunidades.
mediante encuestas. En esta medida, lo político pierde su capacidad de responder a realidades concretas, como la de jóvenes de barrios pobres víctimas de exclusión y negación por parte de la sociedad. En palabras de Baudrillard, lo político pierde una pura disposición estratégica para un sistema de representaciones, y después, en el escenario actual de neofiguración, es decir, donde el sistema se perpetúa bajo los mismos signos multiplicados pero que no representan ya nada y ya no tienen su equivalente en una realidad o una sustancia social real: ya no hay investidura política porque no hay ni siquiera referente social de definición clásica (un pueblo, una clase, un proletariado, condiciones objetivas) para que dé fuerza a un significado social, a un significante político. El único referente que funciona todavía, es el de la mayoría silenciosa; todos los sistemas actuales funcionan sobre esa entidad nebulosa, sobre esa sustancia flotante cuya existencia ya no es social, sino estadística, y cuyo único modo de aparición es el del sondeo. Simulación en el horizonte de lo social, o más bien, en el horizonte donde lo social desapareció (Baudrillard 2007).
En tercer lugar, es posible plantear que el referente social, cultural y político del ejercicio ciudadano lo proporciona, en primera instancia, la reafirmación de cada joven en su cultura hip-hop. Razón por la cual, para este grupo en particular, el accionar ciudadano se produce como consecuencia de las condiciones, representaciones y expresiones culturales propias del mundo hopper. En otras palabras, se trata de un ejercicio ciudadano que se construye en relación con una membresía simbólica, con los propósitos, fines y motivaciones de su grupo de referencia. Desde este lugar de enunciación se aporta un sistema de creencias, valores, principios, prácticas y estilos de vida que brindan el contenido cultural de la reclamación pública que los jóvenes hip-hop hacen a los otros habitantes del barrio, a las instituciones y a los gobernantes. En ese sentido, se estaría hablando de una concepción de ciudadanía con un alto contenido comunitario que se reafirma en su sistema de creencias y exige derechos colectivos a través de los conciertos de rap, los grafitis y la presentación de proyectos a las instancias gubernamentales, para garantizar su prolongación en el barrio. Esta presunción está en coherencia con los planteamientos de Kymlicka (1996), quien sustenta que una acción política basada en el reconocimiento de una ciudadanía diferenciada confronta públicamente diferentes tipos de asociaciones sociales, las cuales, por su definición de intereses y de metas específicas, hacen más plurales a los Estados democráticos. La defensa que el autor hace de la ciudadanía diferenciada radica en la salvaguardia de la libertad de elección, que para el autor depende de las prácticas sociales, los significados culturales y la lengua compartida. La capacidad del individuo de formar una idea del bien está íntimamente ligada a la pertenencia a una sociedad cultural. Esto quiere decir que esas búsquedas y esos anhelos individuales están siempre contenidos en el contexto cultural compartido socialmente. Este planteamiento contribuiría de manera adicional a comprender por qué para el grupo de jóvenes hip-hop es tan importante diferenciarse ideológicamente. Ven en esta práctica ciudadana una manera de ratificar sus convicciones, su estilo de vida hip-hop, pero sobre todo, un lugar de referencia y de diálogo
En conclusión, es vista como un conglomerado de cosas sin identidad, cosas no definidas; simplemente se habla de la mayoría, que es fácilmente manipulable por los medios y por los resultados de sondeos aplicados a esa misma mayoría. Dice Baudrillard: “Sólo hacen masa los que están liberados de sus obligaciones” (Baudrillard 2007, 112). Pareciera que no se exige ya responsabilidad a los ciudadanos. Pero esto se da sólo en un ámbito teórico; en la vida diaria esas personas a las que el sistema ha masificado ejercen su ciudadanía y se vinculan con procesos sociales que se encaminan hacia la búsqueda del mejoramiento de las sociedades actuales. La política, por su lado, ante la imposibilidad de ejercerse de forma directa, como lo pretendió la modernidad, se limita a reaccionar y responder a una mayoría, a un espectro de la realidad. Se toman decisiones sobre la base de estadísticas a las cuales se les ha dado un estatus, si no de verdad, sí de validez suficiente para justificar las decisiones tomadas por un Estado. Este planteamiento apoya a Martínez (2010) en su afirmación de que no puede asumirse una transparencia del sujeto epistemológico, moral y político que la modernidad ha promovido, en cuanto la subjetividad que se constituye desde los discursos y prácticas de la biopolítica y el biopoder evidencia un tipo de subjetividad capturada para el funcionamiento del capitalismo global. Finalmente, Baudrillard (2007) señala cómo lo político en las sociedades contemporáneas, y aun en las nuestras, ha quedado sin base social. Esto último nos 112
Reivindicar para permanecer… Expresiones de ciudadanía de un grupo de jóvenes hip-hop de la ciudad de Bogotá Carlos Valerio, Alejandra María Linares, Juan Fernando Dimas
Otras Voces
con las otras expresiones humanas de su comunidad o de su barrio que les ayuda a determinar, relativizar y aprender nuevas formas de lo diverso. Lo cual permite inferir que no se trata de tolerar, para aceptar, sino de reconocer lo diferente para construir nuevas formas de vivir la pluralidad. Reconocer el sistema de creencias sustanciales de los otros, proponer una valoración diferente de sus acciones y constituir un escenario de la pluralidad.
Referencias
En cuarto lugar, la naturaleza de una demanda moral, de acuerdo con los ejemplos aportados por este grupo de jóvenes hip-hop, es una idea de ser humano que se vincula con propósitos universales esencialmente humanos, de cuya esencia deviene un cambio en la mentalidad de los otros, un sentido moral de la diversidad, la valoración de su humanidad; esto ayudaría a superar las valoraciones que se detienen únicamente en las circunstancias sociales y culturales específicas: cómo se visten, qué hacen, en dónde se congregan. La expresión de la diversidad –que por lo general puede mostrarse empalagosa e irritante para la dinámica cotidiana del barrio– reclama con su irrupción un resquebrajamiento de lo dado y de lo asumido como una verdad de facto. Un rompimiento con una verdad que delimita categóricamente y sin discusión cuál es el sistema de creencias, valores y principios que tienen que ser involucrados en la interacción cotidiana. Esta orientación se vincula con los planteamientos de Nussbaum (2005), que, retomando los aportes de los filósofos antiguos, postula una ciudadana cosmopolita. Esto es, ciudadanos que cultivan su humanidad, que son capaces de verse a sí mismos no sólo como ciudadanos pertenecientes a una localidad, región o grupo, sino también como seres humanos vinculados a los demás humanos por los lazos del reconocimiento y mutua preocupación.
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Por último, dejarse llevar por las intuiciones de Honneth de focalizar el análisis político desde una lectura del agravio moral permitió, en primera medida, reconocer en las concepciones de ciudadanía y de ejercicio ciudadano del grupo de jóvenes hip-hop tienen un contenido moral, una intencionalidad política y un propósito ideológico; en segunda medida, cualificar las críticas a las estructuras sociales, culturales y políticas que pretenden enunciarse como plurales, incluyentes y justas, pero que desde la lectura del implicado, del despreciado socialmente, son estructuras institucionales cooptadas por el idilio del poder, enceguecidas por los intereses económicos, que olvidan lo fundamental: la condición de humanidad de los ciudadanos vinculados a un sistema democrático.
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La planeación urbana en Colombia:
años sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades académicas* por John Fredy Ramírez Ríos** Fecha de recepción: 25 de febrero de 2010 Fecha de aceptación: 28 de marzo de 2011 Fecha de modificación: 6 de mayo de 2011
Resumen En esta reflexión teórica se analizan algunos rasgos del proceso de profesionalización de la planeación urbana en Colombia desde la década de los sesenta hasta la de los ochenta del siglo XX. Se rescata el uso que hicieron los consultores urbanos locales de tres tipos de discurso sobre el papel de la planeación urbana en el país: el discurso técnico-metodológico, el discurso sociotécnico y el discurso reactivo; y el papel de algunas comunidades académicas en la legitimación o crítica del paradigma comprehensivo de planificación. Este estudio descriptivo se apoya en los testimonios de algunos planificadores y textos de la época; que se interpretan bajo la distinción general entre teorías procedimentales y sustantivas de la planeación. El objetivo de la reflexión es ofrecer un esquema provisional de comprensión del lugar asignado a la planeación urbana y sus especialistas, dentro de entornos institucionales académicos y gubernamentales, como parte de una teoría local de la planeación.
Palabras clave Planeación urbana, planeación comprehensiva, teoría de la planeación, rol, discurso, comunidades académicas.
Urban Planning in Colombia between the 1960s and 80s: Discourses, Consultants, and Academic Communities Abstract This theoretical paper is about the professionalization of urban planning in Colombia (which is still on-going) from the 1960s to the 1980s. It highlights three types of discourse used by urban planners regarding the role of urban planning in the country: the technicalmethodological, the socio-technical, and the reactive discourse. It also points to the role played by certain academic communities in legitimizing or criticizing the comprehensive planning paradigm. This descriptive study is based on the testimonies of various urban planners and publications from the period in question. They are interpreted under the general distinction made between procedural and substantive theories of planning. The goal is to offer a provisional framework for the understanding of the place assigned to urban planning and its specialists, within the context of academic and governmental institutions, as part of a theory of local planning.
Key words: Urban Planning, Comprehensive Planning, Planning Theory, Role, Discourse, Academic Communities.
O planejamento urbano na Colômbia: anos sessenta – oitenta. Discursos, consultores e comunidades acadêmicas Resumo Nessa reflexão teórica se analisam alguns traços do processo de profissionalização do planejamento urbano na Colômbia desde a década sessenta até a oitenta do século XX. Resgata-se o uso que fizeram os consultores urbanos locais de três tipos de discurso sobre o papel do planejamento urbano no país: o discurso técnico-metodológico, o discurso sociotécnico e o discurso reativo; e o papel de algumas comunidades acadêmicas na legitimação ou crítica do paradigma compreensivo de planejamento. Este estudo descritivo se apoia nos testemunhos de alguns planificadores e textos da época; que se interpretam sob a distinção geral entre teorias procedimentais e substanciais do planejamento. O objetivo da reflexão é oferecer um esquema provisional de compreensão do lugar designado ao planejamento urbano e seus especialistas, dentro de ambientes institucionais, acadêmicos e governamentais, como parte de uma teoria local de planejamento.
Palavras chave Planejamento urbano, planejamento compreensivo, teoria do planejamento, rol, discurso, comunidades econômicas. * Este trabajo presenta resultados de investigación del proyecto de grado de la Maestría en Urbanismo, financiada por la Dirección de Investigación de la Universidad Nacional de Colombia. ** Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Estudiante de la Maestría de Urbanismo en la misma universidad. Ex becario del Programa Jóvenes Investigadores, modalidad Colciencias, año 2010. Correo electrónico: jframirezri@unal.edu.co
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la arquitectura modernista;2 y empezó a incorporar las nuevas perspectivas del paradigma comprehensivo de los departamentos de Planificación Aplicada de universidades norteamericanas y anglosajonas.3 Para entender cómo se dio ese proceso de cambio progresivo se hace necesario revisar de qué forma la PU antes de 1950 se había afirmado alrededor del primero. Al respecto, Luque Valdivia explica que en el proceso inicial de formación de la disciplina urbanística,4 tanto en la experiencia continental como anglosajona, compitieron una serie de programas (tradiciones) que ya tenían como común denominador prestar especial atención al diseño de los aspectos estéticos de la ciudad (Valdivia 2000, 19). En la Town Planning Conference de 1910 confluyeron los programas continentales provenientes de la Städtebau y la École des Beaux-Arts centrados en el modelo urbano, como también el programa anglosajón del Planning, que buscaba ampliar el interés sistémico u organicista del urbanismo, o sea que involucrara aspectos territoriales, geográficos, sociales y económicos concernientes a la “evolución urbana”. A partir de 1920, el Movimiento Moderno logró con mucho éxito integrar los aportes de ambos programas, manteniendo en la práctica de la disciplina el énfasis físico proveniente de la simbiosis entre urbanismo y la arquitectura que le fue característico hasta mediados del siglo XX. En otras palabras, el urbanismo del Movimiento que giró en torno a los Congresos Internacionales de Arquitectura Moderna (CIAM) proveyó a la disciplina del paradigma epistemológico que requería, como se puede deducir de lo que dice Valdivia: “El Urbanismo de los CIAM no sólo conduce y condiciona los resultados urbanísticos del Movimiento Moderno, sino que penetra además intensamente en la tradición anglosajona del Planning y aparece como interlocutor imprescindible del organicismo y de los continuadores de la Städtebau” (Valdivia 2000, 25). Así, entonces, a finales de la década de los
a forma de concebir la práctica profesional de la planeación urbana (PU) en Colombia dependió, durante la segunda mitad del siglo XX, de la opinión experta de profesionales especializados en temas urbanos. Especialistas que guiaron de manera coyuntural la elaboración de artículos académicos, documentos de políticas o planes urbanos. Cada uno de ellos, al acreditar orígenes disciplinares heterogéneos, y tras haberse formado bajo el paradigma comprehensivo de planificación, impulsó discursos diversos alrededor del rol asignado a la práctica de la PU en comunidades académicas, o agenció los mismos en entidades gubernamentales bajo la figura del consultor. El objeto de esta reflexión teórica es describir de manera holística una muestra representativa –no exhaustiva– de esos discursos, comunidades y consultores relacionados con la PU nacional –con especial énfasis en la planeación de Bogotá– desde los años sesenta hasta los ochenta. La reflexión se lleva a cabo por medio del análisis de algunos fragmentos de documentos (nacionales e internacionales) de la época, que evidencian un proceso inacabado de profesionalización local de aquel conocimiento consistente en orientar la construcción de la ciudad (Valdivia 2000, 11). Es posible que se reniegue de la existencia definida, tanto en Colombia como en el mundo, de la PU entendida como disciplina profesional. El autor de esta reflexión no riñe del todo con esa posición, pero sí considera posible identificar “hitos” que han venido dándole cierta “identidad disciplinar”. Identidad que, tanto aquí como en las escuelas internacionales más avanzadas de planeación, siempre ha contado con un carácter científico problemático.1
La planeación comprehensiva como paradigma y la génesis de los discursos sobre la planeación urbana
2 Y en menor medida, de la ingeniería civil (Taylor 1998, 4). 3 Un caso paradigmático fue el surgimiento, a comienzos de los cincuenta, del Programa de Planificación de la Universidad de Chicago, que fue liderado por un grupo de investigadores en “planificación aplicada” (Foley 1964, 60). 4 Si bien en este artículo se usan indistintamente urbanismo y planeación urbana para referirse a lo mismo, no se desconoce que ambas nociones le dan un énfasis epistemológico distinto a esta disciplina. Más allá de una simple diferenciación lingüística (“Urbanisme”, en idioma francés; “Town Planning”, en inglés británico; “Urban Planning” o “City Planning”, en inglés americano), existe una diferencia epistémica que bien la explica Arturo Almandoz, en su texto “Urban Planning and Historiography in Latin America” (2006). El análisis que ofrece Almandoz al respecto no desvirtúa el hecho de que se está hablando de lo mismo en términos formales, y que las variaciones dependen precisamente del tipo de epistemología que domine la interpretación de lo que, en esencia, es la disciplina.
Luego de la Segunda Guerra Mundial, el núcleo epistémico de la PU dejó progresivamente de depender del paradigma modelístico-estético (Valdivia 2000) de 1 Al respecto, la PU requiere tanto de un acumulado de conocimientos validados propios de una disciplina científica como de la más empírica y contingente habilidad de un oficio o una técnica. Así lo explica Luque Valdivia: “Cuando escribimos del estatuto epistemológico del urbanismo nos referimos a la peculiar naturaleza de un saber teórico y práctico, en el que la razón y el sentimiento, el rigor y la creatividad están habitualmente presentes” (Valdivia 2000, 13).
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La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades académicas John Fredy Ramírez Ríos
Otras Voces
cuarenta ya se daba una PU híbrida que combinaba los principios de planeación física y del diseño urbano (Taylor 1998) con aquellos propios de la planificación sistémica. Arturo Almandoz (2006) explica que en las últimas propuestas urbanísticas de Le Corbusier, como el Plan Piloto y Regulador, ya se combinaban la teoría tradicional de las funciones humanas urbanas,5 la teoría de los planes maestros, la teoría de las unidades vecinales, las ordenanzas de zonificación y la teoría de la planificación del ámbito urbano-regional.
el nombre de PU. Por su parte, el segundo factor, el de la crisis tanto del modelo urbano como de la figura del plan, era consecuencia de una nueva realidad urbanaregional que, a finales de los cincuenta, retrataba el surgimiento de 150 ciudades con un área metropolitana de más de un millón de habitantes (Foley 1972). De acuerdo con John W. Dyckman (1964), una realidad urbana de esa naturaleza significó para la PU que dejara de entender la ciudad como un “sistema funcional cerrado” y la comprendiera ahora como un “sistema funcional abierto”. En el primer caso, la PU buscaba, en términos epistémicos, delimitar un número de funciones humanas básicas; y por esa razón el plan urbano se concebía como “producto, como guía precisa hacia una forma de desarrollo futura bien definida” (Dyckman 1964, 209). Mientras tanto, en el segundo sistema, la PU respondía, más bien, a la necesidad de facilitar las posibilidades de acceso a funciones diversas de asociación, identidad, crecimiento, movilidad (Valdivia 2000, 26). En este último caso el plan surgía como “el resultado de la toma de decisiones de muchos individuos que ejercen una amplia gama de elección” (Dyckman 1964, 208). Para ejemplificar lo anterior, mientras que Charles-Édouard Jeanneret –Le Corbusier– en su estudio Plan Piloto para Bogotá pretendía “poner orden” (Le Corbusier 1988, 3), ya a finales de los sesenta, un estudio como Alternativas para el desarrollo de Bogotá tenía la intención de “analizar orientaciones” (CID 1969, vii). Así, entonces, “el deseo físico de conformar la sociedad a través de la forma física da paso –de un modo ciertamente equívoco– al objetivo de proporcionar a la sociedad, y a cada uno de los hombres, el marco para desarrollar sus opciones vitales” (Valdivia 2000, 26).
A mediados de los cincuenta, los miembros de los CIAM se dispersaron por un conflicto generacional y estructural6 que, a la postre, sumió en crisis el paradigma modelístico mismo que había sostenido la práctica profesional de la PU; lo que dio lugar a que se fortaleciera la dimensión sistémica de la planeación (sin que nunca despareciera la dimensión espacial), por los nuevos avances tecnológicos y científicos. Eso dio pie a la emergencia del paradigma comprehensivo (PC), que se explica, además, por los siguientes dos factores: la consolidación de las ciencias sociales aplicadas en la esfera científica y la crisis del modelo y plan urbanos tradicionales. El primer factor tenía que ver con la provisión de utilidad a la investigación social, de acuerdo con las necesidades de desarrollo social y económico de los Estados nacionales.7 A partir de ahora, no sólo la arquitectura tenía la posibilidad de proveer el marco epistémico para que el urbanismo diera soluciones a las problemáticas urbano-regionales, sino que también la economía, la sociología, la administración, entre otras ciencias sociales, apoyarían el desarrollo de modelos para esta disciplina, que de ahora en adelante se conocería mejor con
El posicionamiento del PC desató, después de 1960, el surgimiento de innumerables teorías encargadas de revisar de nuevo el papel asignado a la práctica profesional de la PU. En el ámbito internacional, teóricos de la planeación como Patsy Healey, Michael J. Thomas, Nigel Taylor, Oren Yiftachel, entre otros, han planteado esquemas tipológicos con los cuales han tratado de sintetizar el conjunto de esas teorías y las relaciones de continuidad-ruptura que han mantenido respecto del nuevo paradigma.8 Ellos se han servido de la creencia racionalizada de Andreas Faludi, quien consideraba que la planeación se podía mover en dos planos separables (Paris 1982, 5; Allmendinger 2002, 79): el plano de los valores y los principios éticos propios de una sociedad (lo sustantivo), y el plano de las necesidades y
5 Además de las cuatro funciones tradicionales, se dio la incorporación de la quinta función, denominada “centro cívico”, o llamada también “el corazón de la ciudad”, del VIII Congreso de los CIAM, en 1951. La aparición de esa función tardía de la PU tradicional reflejaba, en parte, las transformaciones epistémicas de la PU a finales de la primera mitad del siglo XX. 6 “La crisis provocada en el CIAM IX por los jóvenes profesionales que asisten al Congreso pudo entenderse en un primer momento como una simple crisis generacional […] En realidad, la crisis respondía a un proceso más complejo que mostraba la fractura que se produce en esos años entre la compleja base cultural que late bajo el Movimiento Moderno –una concepción racionalista en que convive el idealismo hegeliano y el positivismo, amalgamados en una ciega confianza en la razón–, y las filosofías existencialistas y fenomenológicas que alientan la cultura de la posguerra” (Valdivia 2000, 26). 7 Un análisis más detallado y amplio del surgimiento de este tipo de ciencia social puede verse en los trabajos del sociólogo norteamericano Robert. K. Merton. El posicionamiento del paradigma comprehensivo no niega el hecho de que otro tipo de epistemologías, tradicionales o no, hayan continuado operando. Luque Valdivia muestra cómo una derivación del urbanismo basado en la disciplina de la arquitectura prevaleció en algunas escuelas italianas luego de 1960. El hecho es que el impacto del nuevo paradigma comprehensivo fue muy determinante en la teoría-práctica de la PU colombiana del período de estudio de esta reflexión.
8 No existe ningún esquema que pueda abarcar de forma exacta el desarrollo de las teorías de planeación.
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La aparición del DNP, el CID y el discurso sobre el rol técnico-metodológico de la
los procedimientos propios de la planificación (lo procedimental). De acuerdo con lo anterior, Healey y Thomas explican que las teorías de planeación se pueden categorizar por el énfasis que han prestado a uno de esos dos planos. Así, entonces, existen teorías procedimentales de la planeación donde se ha promulgado que es rol propio de la PU y sus especialistas formular procedimientos, metodologías, cursos de acción, sin que importe mucho el medio sobre el cual se planifica. Mientras tanto, las teorías sustantivas de la planeación han mantenido una posición crítica de ese rol técnico y han ampliado el margen de acción del planificador y la PU hasta el estudio detallado del medio sobre el cual se planifica: la comunidad, el gobierno, etc. (Lapintie 2009). En las teorías procedimentales ha imperado la apelación a principios provenientes de la teoría de los sistemas, de la economía aplicada o de las ciencias de la administración; entretanto, en las segundas, se ha hecho uso recurrente de las formulaciones críticas de la economía política. No es posible aplicar de forma exacta ese modelo de interpretación internacional de evolución de las teorías de PU en el ámbito local; no obstante, una conceptualización de tal naturaleza ofrece luces9 sobre los discursos locales acerca del rol asignado a su práctica en Colombia. Siguiendo la lógica de la clasificación entre teorías procedimentales y sustantivas, el autor de esta reflexión considera que en Colombia han predominado, en el tiempo de estudio ya señalado,10 tres tipos de discursos diferentes sobre el rol de la PU: un discurso técnico-metodológico (de carácter procedimental), un discurso reactivo de la PU (de carácter sustantivo) y un discurso sociotécnico (que combina ambos). Asociado a cada discurso, ha hecho su aparición un conjunto de consultores o comunidades académicas representativos, como se muestra a continuación.11
planeación urbana
Este tipo de discurso fue liderado en Colombia desde sus comienzos, a finales de la década de los cuarenta,12 por economistas formados en teoría económica keynesiana (Coats 1983), y bebía de las fuentes de las teorías sinópticas de planeación de corte procedimental, las cuales se caracterizaban por abordar los problemas desde un punto de vista sistémico, usar modelos matemáticos y relacionar medios (recursos y limitaciones) con fines objetivos (Hudson 1979, 389). De acuerdo con esa lógica procedimental, los consultores líderes de este discurso en el país han considerado que la PU debería responder a la necesidad general de desarrollo económico de la sociedad, por medio de la definición de instituciones, planes y metodologías que la vincularan con los objetivos de industrialización y crecimiento. Al respecto, Lauchlin Currie afirmaba: “probably nobody would disagree with the statement that urban planning should form an integral element of national planning, yet almost nowhere is this a reality […] planning has been too often considered to be a matter of esthetics, or of ensuring enough air and light, and has not sufficiently taken into account the strenght of economic forces” (Currie 1975, 37 y 39). En la misión del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, que Currie encabezó en 1949 como consultor, él afirmaba que la intención de implementar un “Programa de Fomento para Colombia” era “a self-generating rise in the standard of living of underdeveloped area” (Currie 1950, 102). Para alcanzar dicho objetivo, Currie sugirió al gobierno de turno crear una entidad de orden nacional que permitiera “atacar”, al mismo tiempo, problemáticas de desarrollo en el ámbito urbano, social y económico; porque argumentaba que “it is, for example, unreasonable to expect one agency of government or one division of one agency to become outstandingly efficient while the general level of government efficiency is low” (Currie 1950, 105). Esa recomendación explica el surgimiento posterior del Departamento Nacional de Planeación (DNP),13 que
9 Sobre la pertinencia o no del uso de esas interpretaciones en el ámbito local, no sobra la aclaración de Taylor: “since the Second World War, the kind of town planning that has been practiced and debated in Britain has been similar in many respects to town planning in other advanced capitalist democracies. So even thought what I describe here is the development of town planning thought in Britain, much of this thought came from places, especially the USA. I therefore hope that readers in other countries will find this account of interest and relevance for them” (Taylor 1998, vi). 10 Pero que se pueden proyectar hasta el presente. 11 La relación que se propone entre un tipo de discurso y una comunidad académica o entidad determinada no busca, de ninguna manera, generar estereotipos o rígidas clasificaciones. Por ejemplo, hubo muchos casos en que una institución como el CID acogió discursos reactivos de la PU, y no sólo técnico-metodológicos, como se indica más adelante. Sin embargo, por sus orígenes y naturaleza, el CID sirvió propiamente a la institucionalización del segundo tipo de discurso.
12 Este discurso sobre la PU tendrá su momento de mayor desarrollo en la primera mitad de la década de los setenta. 13 Este Departamento nace conceptualmente en 1951 y fue el primero de su tipo en toda Latinoamérica (James 1973, 37). Legalmente, fue constituido en 1958 y reformado en 1968. Se presentan las funciones que tenía el DNP según el testimonio de un catedrático de PU de la época: “to prepare plans and programs for national investments and expenditures corresponding to national development plans; to direct, revise, and coordinate the work of the various ministries related to general plans of development; to work with the Office of the Budget to incorporate ministerial budgets into general plans of development; and
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permitió la institucionalización en la esfera política de este tipo de discurso sobre el rol técnico de la PU en el país, y el diagnóstico de una serie de metodologías que permitieran vincular la necesidad de fomentar al mismo tiempo el crecimiento ecónómico, la industrialización y la urbanización del país. Dicho diagnóstico se pone de manifiesto en el contenido procedimental de la mayoría de los artículos sobre PU de la revista Planeación y Desarrollo en el período que va desde 1960 hasta 1980.
urbanización informal, se ahorrarían gastos en transporte para el ciudadano y se mantendrían las relaciones de vecindad que se daban en las mismas zonas de crecimiento informal. Por otra parte, pero en estrecha relación con lo anterior, Currie sabía que en el ámbito científico las universidades locales no estaban dotadas de los presupuestos, especialistas y soportes teóricos precisos para apoyar a la esfera política en el estudio, generación e implementación de ese tipo de metodologías de PU (Ilpes 1972). Por esa razón impulsó, a mediados de los sesenta, la creación del Centro de Investigación del Desarrollo (CID) en la Universidad Nacional. El CID incorporó la enseñanza de las ciencias sociales aplicadas14 y, en sus comienzos, fue un centro autónomo que no dependía de ninguna facultad o departamento. Eso tuvo consecuencias importantes: a. no dependía del limitado presupuesto de la Universidad sino de donaciones de fundaciones; b. los profesores e investigadores no necesariamente eran de carrera docente. Existía una gran libertad para incorporarse al centro y formaba para sí mismo los académicos que requería; c. muchos de los cursos eran dictados por profesores visitantes de universidades norteamericanas: la Universidad de Chicago (de la cual ya se ha referido su importancia en el posicionamiento del PC y en el desarrollo del modelo CDC), la Universidad de Pensilvania y el Instituto Tecnológico de Massachusetts. De acuerdo con su misión y filosofía, el CID lideró, en el período de 1971-1975, debates inéditos sobre el crecimiento urbano, formó planificadores, apoyó la realización de planes procedimentales y documentos de política pública urbana, como Alternativas para el Desarrollo Urbano de Bogotá. Fase II. Este último documento recogió muchas de las ideas anteriormente expuestas, por ejemplo, las que se desprenden de los siguientes apartados: “la urbanización es indispensable para el desarrollo del país” (CID 1969, ix), “la planeación del desarrollo urbano no puede ser tratada separadamente del problema del desarrollo” (CID 1969, 10), “no es cuestión de valores personales o estéticos, aunque esto esté dentro del problema, sino cuestión de suyo económico” (CID 1969, 10), “uno de los principios fundamentales del presente estudio es el de la convivencia de lograr en la ciudad la máxima
Una de esas metodologías consistía en el modelo de desarrollo urbano ciudades dentro de la ciudad (CDC). La definición básica del modelo CDC era “the provision of housing, jobs, and services concentrated in a single locality” (Gakenheimer 1976, 51). El principio urbanístico básico para la implementación del modelo era el de la autosuficiencia: “the same people who live in the locality also work there, thus creating community atmosphere and causing savings in travel costs” (Gakenheimer 1976, 51). Las primeras experiencias de CDC se remontaban a algunos proyectos-programa administrados por la Universidad de Chicago y por el US Department of Housing and Urban Development en la década de los cincuenta y de los sesenta (Gakenheimer 1976, 51). El modelo no fue concebido originalmente para la PU de ciudades de países en desarrollo; sin embargo, el DNP y Currie lo usaron como el mejor método para impulsar el crecimiento económico del país por medio de una política de urbanización no expansiva. Hay que recordar que, para la época, el diagnóstico mostraba que el desarrollo de una política de orientación de la urbanización para el país debía ser una alternativa a los tres paradigmas que existían, a saber: a. el modelo anglosajón, que se basaba en la creación de ciudades nuevas; b. el modelo norteamericano, que se basaba en la construcción de suburbios; c. el modelo asiático, que combinaba la urbanización expansiva con altas densidades habitacionales. Currie, en su libro Taming The Megalopolis: A Design for Urban Growth, editado en 1976 por UN-Habitat, explicaba cómo hacer crecer la ciudad por medio de la generación de centralidades integrales: “high density self-contained new cities accommodating about 400,000 persons built within or adjacent to existing metropolitan areas” (en Rodwin 1978, 1083). Currie consideró que con la implementación del modelo CDC se aprovecharía la industria de la construcción como un factor de crecimiento económico, se solucionarían los problemas de la
14 Edmundo Fuenzalida expone como sigue la razón estructural que dio lugar a este instituto, y que se mantiene en línea con lo que se argumenta en esta reflexión: “an entire reorganization of knowledge institutions and styles took place after 1950 to suit the needs of the developmentalist states. The new professionals adopted the empirical social science model of research and teaching produced primarily in the United States” (Fuenzalida, citado en Escobar 1988, 431).
to act as staff to the National Council for Economic and Social Policy which recommends the basic economic and social policies, plans, and programs for the country” (James 1973, 37).
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de una institucionalidad que la recicla sin la necesaria fundamentación, volviendo la necesidad del “desarrollo urbano” algo metódicamente banal. Ejemplo de ello es el discurso reciente sobre las cuatro (¿o cinco?) “locomotoras”, versión reencauchada del discurso sobre los “sectores líderes”, y donde la realidad urbana nacional sigue siendo totalmente incomprendida.
asociación y proximidad de los diversos usos de terreno –hasta el grado que ello sea compatible con la higiene y la estética–” (CID 1969, 54). El CID le sirvió además al mismo Currie para relanzar su planteamiento, no tenido en cuenta por la esfera política, de volver líder el sector de construcción de vivienda urbana, y que había desarrollado en su texto Operación Colombia, de 1960. El gobierno de Carlos Lleras Restrepo había hecho caso omiso de la sugerencia, porque estuvo más interesado en el discurso sociotécnico del arquitecto-planificador Edgar Reveiz (ver el siguiente apartado). Con el lanzamiento de una segunda edición de su obra –con el apoyo de los economistas Luis Bernando Flórez y César González–, sus convicciones sobre el papel del ahorro privado (UPAC), la construcción masiva de vivienda urbana y la metodología CDC fueron incorporadas dentro del documento de política pública Ciudades dentro de la Ciudad, de 1972, y el Plan de Desarrollo de las Cuatro Estrategias, de 1971, del gobierno de Misael Pastrana Borrero (Garrido 2004). Es posible, además, rastrear algunos principios de este discurso de PU en la Ley Orgánica de Desarrollo Urbano, Ley 61 de 1978, que obligaba a los municipios de más de 20.000 habitantes a la realización de Planes Integrados de Desarrollo, con el objeto de “lograr condiciones óptimas para el desarrollo de las ciudades y de sus áreas de influencia en los aspectos físico, económico, social y administrativo […] con base en las técnicas modernas de PU y de coordinación urbano-regional”. En el plan que la Alcaldía de Bogotá formuló para dar cumplimiento a la anterior ley, Acuerdo 7 de 1979, se obligaba, por ejemplo, a “estimular la utilización y densificación de las áreas localizadas al Sur y al Occidente de la Ciudad […] promover el incremento de la densidad en las áreas desarrolladas, así como la densificación de aquellas por desarrollar, a fin de obtener por esa manera un uso más intenso del suelo urbano, evitar la expansión horizontal de la Ciudad y la generación de nuevas centralidades”.
La Sociedad Colombiana de Planificación, el CPU y el discurso sobre el rol sociotécnico de la PU Este segundo discurso sobre el rol de la PU, que tuvo mucha fuerza en la década de los sesenta en el país, se caracterizó por la adopción combinada de algunos principios de tres tipos de teorías procedimentales de planeación: incrementalismo, planeación social e implementación y política. Dichas aproximaciones, sin negar el papel técnico de la PU, han insistido en el hecho de que la planeación debería también considerar el medio político-social sobre el cual opera (Hudson 1979, 389390). Este discurso fue liderado, a finales de los cincuenta, por comunidades de planificadores latinoamericanos y locales, que empezaron a experimentar dificultades al tratar de articular el trabajo de la oficina de planeación nacional con el de las oficinas municipales de planificación (OEA 1972, 18), y que reclamaban también de la práctica de la PU las siguientes acciones: ofrecer un diagnóstico más agudo de la realidad, analizar el tipo de gobierno, su estructura político-administrativa, involucrar a la población en la toma de decisiones y tener en consideración las “variables no económicas” (Ilpes 1972, 15). Los planificadores de este tipo de discurso comenzaron criticando la política de impulso a la industrialización y urbanización intensivas que los consultores del anterior discurso le habían asignado a la práctica de PU, porque, según decían, se desconocían las condiciones políticas locales y regionales mínimas para ello (Utria 1971, 27). Al respecto, se afirmaba: “es necesario evaluar los resultados que han logrado las Oficinas de Planeación Municipal, no solo en sus aspectos técnicos, sino también en su impacto sobre la organización administrativa y política de las comunidades locales; las instituciones urbanas, el mecanismo de las decisiones, el proceso de elaboración de los planes, y la participación activa del sector popular en la planificación” (SCP 1972, 11-12 y 15).
Para concluir, es útil destacar que, dado que este tipo discurso sobre la PU nació y creció como un ejercicio de consultoría para entidades de alto nivel del Estado nacional, se ha granjeado alrededor de sí mismo una fuerte institucionalidad política que lo protege, fomenta y sostiene. Eso ha dado como resultado que se sigan adoptando, de forma canónica, sus principios en el ámbito de la formulación de políticas públicas urbanas; principios que, por lo demás, suelen ser generalmente caducos o inadecuados respecto a la realidad que trata de interpretar. En esa medida, la teoría que soporta este tipo de PU suele volverse “abstracta”, porque surge como inercia
En Colombia, este discurso sociotécnico sobre el rol de la PU representó muchas de las posturas de los miembros e invitados de la Sociedad Colombiana de 120
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Figura 1. La búsqueda de un papel profesional para el planificador urbano en Colombia.
Planificación15 (SCP). La Sociedad acogió a los consultores interesados en la PU del PC, que no estaban totalmente alineados con el discurso sobre el rol técnico16 de la PU del DNP y el CID, y sobre lo cual afirmaban: “Creemos que la planificación no es una panacea por sí misma, ni tampoco que involucre ideologías del desarrollo. Considerarla así estaríamos frente a un intento de tecnocracia o de dictadura científica o tecnológica. La responsabilidad del desarrollo es de la población, de la comunidad en general, del consenso de todos sus miembros” (SCP 1972, 15). La SCP organizó, a mediados de 1958, la primera Reunión Nacional de Oficinas de Planes Reguladores, de la cual surgió la siguiente declaración: “Solicitar al Gobierno Nacional se sirva acoger a la Sociedad Colombiana de Planificación como cuerpo consultivo en Asuntos de Planificación” (SCP 1958, 8). La SCP pretendió establecer un diálogo de alto nivel con las entidades nacionales de planificación por medio de la realización de los Congresos y Simposios de Planificación y Urbanismo, en los cuales se caracterizaba cuál debía ser el papel “profesional”17 (ver la figura 1) de los planificadores urbanos en la administración pública, con afirmaciones como ésta: “el planificador debe ser el promotor principal en la conformación de los hechos políticos, al considerar la ciudad como perteneciente a un sistema urbano y conformado a su vez por sistemas estructurales y conocer profundamente ambos” (SCP 1972, 11-12).
IV Congreso de la Sociedad Colombiana de Planificación Fuente: SCP 1972, 153. El alcalde mayor de Bogotá, don Emilio Urrea (izquierda). Figura también el doctor Pedro Pablo Morcillo, presidente de la Sociedad Colombiana de Planificación en 1971. Fuente: SCP 1972, 151.
El auge de este discurso sociotécnico de la PU estuvo muy unido a la problemática que significaba el rompimiento de la cuadricefalia urbana que había caracterizado el desarrollo urbano-regional del país. El problema de la regionalización se convirtió en un asunto de discusión de los congresos de la SCP, ya que se consideró que eran las regiones donde se daban formas de “organización social” plenamente identificables, que debían ser atendidas por la práctica de la PU, y que eran precisamente su medio político. La Sociedad precisamente recogió muchos de los postulados del arquitecto-planificador Edgar Reveiz, quien fue fundador, a mediados de los sesenta, del Centro de Planificación y Urbanismo (CPU) de la Universidad de los Andes.18 Reveiz era cercano al gobierno de Carlos Lleras Restrepo, y, de acuerdo con los principios de la escuela de planificación de los polos de desarrollo,19 consideró que la práctica PU debía servir a la administración del territorio, por medio de la identificación de unas ciudades líderes que debían ser los centros locales de desarrollo. Solamente en los Planes y Programas de Desarrollo (1969-1972) del mismo gobierno de Lleras Restrepo se recogieron algunas
15 Esta sociedad nació bajo el amparo del Centro Interamericano de Vivienda y Planeamiento (Cinva), una entidad transnacional creada por la Organización de Estados Americanos en la década de los cincuenta, y que tenía su sede principal en la Universidad Nacional, sede Bogotá. Fue liderada en sus comienzos por el arquitecto-planificador Jorge Gaitán Cortés y el administrador Pablo Morcillo. Hoy en día esta Sociedad existe de manera formal, sin ningún tipo de incidencia en el ámbito académico o político. 16 Virgilio Barco se refería a dicho rol de forma sarcástica: “la planeación de las ciudades toma la forma de esquemas físicos limitados a zonificaciones más o menos teóricas y a trazados de vías, que crean la sensación en sus autores y en sus ejecutores de que están anticipando, controlando y dirigiendo el crecimiento y el desarrollo de las urbes” (Barco s. f., 21). Por su parte, Francisco J. Uribe, en su artículo “Un marco general para el enfoque de la planificación del Desarrollo Regional” (1985), se refería así al rol procedimental: “el ejercicio de la planificación debe entenderse más bien como un proceso a través del cual se debe generar un flujo de decisiones sobre la evolución del sistema regional. Esto debe conducir como es lógico a cambios en las operaciones y los instrumentos de los planificadores. Por una parte, deberá conducir al abandono de la intención de escribir planes integrales de desarrollo, y a su sustitución por una combinación de estrategia general y un conjunto de planes parciales, programas y proyectos que permitan una mayor flexibilización de acción” (Uribe Echevarría 1985, 6). 17 Papel asignado que no estuvo exento de críticas: “parece increíble que se haya supuesto que un pequeño grupo de técnicos iba a conseguir en periodos relativamente cortos lo que un sistema social y político no había logrado en decenios” (Ilpes 1972, 8).
18 Si el CID de la Universidad Nacional había sido el nicho académico del discurso técnico-metodológico de PU, el CPU cumplió esta misma labor para este discurso sociotécnico. Habiendo nacido como una institución autónoma de la Universidad de los Andes, no dependía tampoco de la Facultad de Arquitectura; así como el CID tampoco dependió en sus comienzos de la Facultad de Economía. 19 Una teoría de planeación que se había desarrollado en el Instituto de Ciencias Económicas Aplicadas de Francia, institución fundada por el economista François Perroux a mediados del siglo XX.
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recomendaciones de este tipo de discurso sociotécnico de PU (Conroy 1973, 372). Además de ese plan, existió el Proyecto de Ley Sobre Planeación Regional, Departamental, Metropolitana y Municipal, que consideraba “la instancia regional en el proceso de planeación, y autorizaba la delimitación de las regiones y la creación de polos de desarrollo, lo mismo que el establecimiento para su promoción” (DNP 1970, 340-341). Desde sus comienzos, este discurso sobre la PU no tuvo las repercusiones políticas y científicas que pretendió. Tanto la SCP como el CPU desaparecieron rápidamente de las esferas académica y política. Su objetivo de afianzar en el análisis académico el sistema urbano-regional se ha mantenido gracias a aislados esfuerzos de investigación, sin que exista un desarrollo sistemático de indagación en este campo ni, mucho menos, un reflejo adecuado en la esfera política de las acciones que se deberían adoptar en la línea de alcanzar ese propósito.
desde la década de los sesenta, han hecho uso de estas teorías sustantivas de la planeación en sus dos vertientes e inauguraron un discurso reactivo que critica el rol técnico, e incluso sociotécnico, que los especialistas de los otros discursos le estaban otorgando a la práctica de la PU. Ellos han considerado que una práctica de esa naturaleza desconoce la esencia de la realidad urbana colombiana y que, en algunos casos, claramente responde a los intereses de las clases dominantes (Portes 1973, 21). Así, entonces, estos especialistas se han centrado en denunciar el carácter “consultivo” y “policivo” de la práctica de la PU del PC, buscando con ello reivindicar su carácter humanístico.21 Si los anteriores discursos han considerado que el papel de la práctica de la PU está vinculado con el fomento del crecimiento económico o la gerencia de un sistema urbano-regional, este discurso ha insistido que es rol de la PU conocer la población y la forma de asentarse en el territorio. Dicho medio sociopolítico de la PU debería ser estudiado como un fenómeno urbano en toda su integralidad, y no simplemente ser considerado un impedimento para la lógica procedimental de planificación o, peor aún, una amenaza para la paz social (Vernez 1973, 3).
Los anti-Currie, Ascofame y el discurso reactivo sobre el rol técnico de la planeación urbana
Este discurso recoge una serie de teorías moderadas y radicales de la planeación de carácter sustantivo, las cuales han planteado críticas a las posiciones de las teorías procedimentales de planeación. Las primeras provenían de algunas posiciones de investigadores de la Escuela Marginalista Urbana de Norteamérica y la Comisión Económica para América Latina y del Caribe (Cepal); las segundas, por su parte, de obras de Manuel Castells, David Harvey, Henri Lefebvre, inspirados en el neomarxismo y la economía política; e investigadores latinoamericanos como Fernando Cardoso, Enzo Faletto, Jaime Valenzuela, Jorge Bernés y Emilio Pradilla, que interpretaron el accionar de la PU en términos de dependencia poscolonial. Dichas teorías han solido considerar que la práctica rutinaria de la PU no ha partido de un conocimiento profundo de la ciudad, y que los planificadores han respondido, en realidad, a una serie de condicionamientos provenientes de las lógicas propias del capitalismo.20 Ambas tendencias han mantenido, desde los años sesenta, una posición clara de crítica al rol técnico y sociotécnico asignado a la PU bajo el paradigma comprehensivo, pero se han diferenciado en su valoración final de la forma en que se debiera concebir su práctica: la primera ha abogado por su reorientación, mientras que la segunda ha luchado por su supresión o total redefinición. Algunos planificadores en Colombia,
El técnico urbanista francés Jacques Aprile-Gniset22 y el arquitecto Ramiro Cardona lideraron, en sus comienzos, el desarrollo teórico de los conceptos de este discurso reactivo de la PU. El primero fue profesor en reconocidos departamentos de urbanismo de universidades de Colombia y asesoró la realización de varios planes urbanos (Aprile-Gniset 1992, 8-9). A diferencia de Lauchlin Currie, que tenía una perspectiva nacional del problema urbano, y requería de las variables macroeconómicas, Aprile-Gniset valoraba la experiencia local-municipal, usaba técnicas etnográficas para dar soporte a sus recomendaciones de política, y consideró siempre exploratorio su trabajo basado en los postulados del materialismo histórico (Aprile-Gniset 1992, 748). Dados esos postulados, el rol que asignaba a la PU estaba condicionado por los siguientes tres factores: “modo de producción”, “formación socio-económica”, “formación espacial (Trazados)”, que son los que permiten que la “ingeniería” y la “arquitectura” hagan posible el
21 Esto es, que en su práctica se rompan las barreras establecidas entre planificador, ciudad como objeto de conocimiento y experiencia urbana, las cuales se generan por la aplicación estandarizada de técnicas de PU. De manera tal que el planificador urbano se sienta íntegramente comprometido con aquello que planifica, impidiendo que simplemente considere “profesión liberal” su “quehacer” respecto a la ciudad. 22 Jacques Aprile-Gniset fue un ciudadano francés que visitó Colombia a mediados de la década de los sesenta, y era en ese entonces miembro de una Misión Técnica Francesa (Saldarriaga 1992, 5).
20 Acumulación de capital que, por ejemplo, es el factor determinante del desarrollo urbano.
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legitimización de este tipo de hábitat, introduciendo algunas modificaciones relacionadas con sus estándares, podrá dar base a funcionales y realistas programas de recepción” (Cardona 1972, 19-20) El discurso reactivo moderado de Cardona y Ascofame se basaba en la convicción de que la práctica de la PU debía tener en cuenta la “racionalidad” de la familia de bajos ingresos, y al respecto se afirmaba:
“urbanismo” de los “hábitats” (Aprile-Gniset 1992, 751). Así, entonces, para este especialista la práctica de la PU no podía ser independiente de la evolución histórica de la ciudad misma, porque “también esta sujeción condiciona el urbanismo, no sólo la localización de la ciudad sino su trazado y su diseño, las expresiones que adopta la arquitectura urbana pública y privada, institucional y residencial” (Aprile-Gniset 1992, 754-755). De acuerdo con eso, las “formas de la ciudad” se producen a partir de la realidad dada, y nunca se pueden crear de la nada; por lo que toda práctica de PU, según este autor, debía tener en cuenta la crítica transición histórica vivida por las ciudades colombianas, luego de la segunda mitad del siglo XX, sobre lo cual afirmaba lo siguiente: “Ciudades como Pasto, Popayán, Santa Marta y Pamplona, por ejemplo, fueron las urbes de una sociedad del pasado y de una época que concluyó. Pasado su auge entraron en competencia para sobrevivir, luchando contra ciudades nuevas, muy dinámicas y en ascenso rápido” (AprileGniset 1992, 753-754). Aprile-Gniset, junto con Gilma Mosquera, escribieron en 1978 un texto paradigmático de esta visión de la PU titulado Dos ensayos sobre la ciudad colombiana, el cual “anticipó muchos intereses que posteriormente habrían de cobrar importancia en la discusión sobre la ciudad: el proceso histórico de la formación, el valor de los centros históricos, la intervención en el tejido de la ciudad, la vivienda de los sectores populares” (Saldarriaga 1992, 6).
Exploraremos la racionalidad de la decisión de la familia de bajos ingresos, de adquirir la propiedad de un terreno en un barrio clandestino y edificar su vivienda por medio de desarrollo progresivo […] Estos análisis nos llevarán a formular un grupo de esquemas para una política de vivienda metropolitana que busque expandir, facilitar y mejorar la construcción de vivienda por desarrollo progresivo, al mismo tiempo que está de acuerdo con el objetivo del desarrollo económico metropolitano (Vernez 1973, 4).
Mientras que en el discurso técnico sobre la PU la vivienda aparecía como un factor de crecimiento económico, y las políticas de PU se orientaban a fomentar la industria de la construcción, en este discurso reactivo, las viviendas precarias y los asentamientos informales no se valoraban simplemente como obstáculos o defectos de la planificación, sino como el hábitat propio de comunidades en proceso de transición de sociedades rurales a urbanas. Sus especialistas consideraron que el Estado no comprendía cómo intervenir esa realidad que no respondía a los parámetros convencionales del análisis económico, y que, por el contrario, sus erradas políticas estimulaban precisamente el crecimiento de “urbanizaciones clandestinas”. Se afirmaba al respecto: “Mientras que el gobierno ofrece subsidio a unidades completas de vivienda principalmente para beneficio de familias con ingreso medio y alto-medio, una política de ‘laissez-faire’ ayudaba a conformar el desarrollo de urbanizaciones clandestinas” (Vernez 1973, 15). Urbanizaciones que precisamente se convirtieron en el centro de atención de varios organismos de cooperación internacional, como el Institute for Housing Studies de Róterdam y la Sociedad Interamericana de Planificación, los cuales empezaron a financiar investigaciones locales sobre el problema de la vivienda a bajo costo. Investigaciones que fueron lideradas por comunidades locales de investigadores asentados en diversos centros y programas de posgrado, por ejemplo, el Centro de Estudios del Hábitat Popular (Cehap) y el Programa de Posgrado en Planeación Urbano-Regional (PPUR), ambos de la Universidad Nacional, sede Medellín; el Centro Interdisciplinario de Estudios Regionales (Cider) de la
Por otra parte, el arquitecto-urbanista Ramiro Cardona lideró una comunidad académica llamada Asociación Colombiana de Facultades de Medicina (Ascofame), que se centraría en los “Programas de Fomento de la Motivación y el Liderazgo para la Organización de la Comunidad” como un objetivo fundamental de la práctica de la PU. Para presentar los avances en el logro de ese objetivo, en 1968 apareció la compilación de ponencias del II Seminario Nacional sobre Urbanización, intitulada Las migraciones internas en Colombia. Una de esas ponencias se titulaba “Mejoramiento de tugurios y asentamientos no controlados. Los aspectos sociales” (Cardona 1972), donde Cardona, haciendo uso de técnicas cuantitativas y análisis económicos de población, criticaba algunos programas de habilitación de asentamientos que profundizaban la marginalidad (Cardona 1972, 3), y llegaba a las siguientes conclusiones: “el objeto real de nuestra atención es la ciudad, los programas de orientación deberán ser encaminados a la participación en el sistema social urbano […] Es eminente la creación de mecanismos de recepción y orientación utilizando las actuales tendencias, en las cuales las llamadas ‘casas de inquilinato’ juegan un papel preponderante; la 123
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pragmática que podía ofrecer el tradicional “código urbano”; una situación que, de entrada, no distaba mucho de lo que estaba sucediendo en el campo de la PU en el mundo occidental, cuando se hacía mención de una crisis generalizada de la planeación dirigida desde el Estado y sus instituciones. El autor de este artículo cree que no sólo la crisis del Estado de bienestar fue el detonante del marchitamiento de la PU en el país, sino también la falta de teoría institucional local que hubiera permitido sostener, en la esfera científica, el estatus disciplinar y profesional de la PU. Una teoría que hubiese puesto sobre la agenda académica la discusión del rol académico y profesional de los planificadores urbanos (y sus centros de investigación) dentro de los entornos institucionales de planificación establecidos. Se insiste en el hecho de ambicionar una teoría local de la PU nacional que ofrezca una interpretación de la práctica del urbanismo fuera del mero contexto de la acción política-pública de planificar el ordenamiento de la ciudad o del territorio; ello con el ánimo de evitar que se marchite, de nuevo, el reciente posicionamiento de nuevas comunidades que agencian discursos sobre PU.
Universidad de los Andes; el Centro de Estudios para el Desarrollo (CEDE) de la Universidad de los Andes; la Corporación Centro Regional de Población (CCRP); la Universidad del Valle. Si se observa, además, la lista de investigaciones en el campo de PU que fueron financiadas por el recién creado Colciencias en el período que va desde 1970 hasta 1990, se destacan análisis cuantitativos y cualitativos muy detallados sobre el impacto de las políticas de PU y la realidad de la vivienda urbana, que terminaban insistiendo siempre en la valoración positiva y en la orientación profesional de las experiencias de autoconstrucción.
La crisis ochentera del urbanismo nacional y una lección para el futuro
En la década de los ochenta, las instituciones nacionales que habían tradicionalmente liderado los discursos sobre el rol de la PU sucumbieron por diversas circunstancias. A pesar de que no carecían de prestigio (Ilpes 1972, 11), sus propuestas de planificación no estaban siendo tenidas en cuenta para controlar y orientar el crecimiento de la ciudad. Así, entonces, el CID fue objeto de ataques en un ambiente radicalizado de izquierda que volvió sospechoso todo discurso acerca del desarrollo, y colapsó debido a las contradicciones internas que sufría en una institución como la Universidad Nacional, que para la época aún contaba con una estructura tradicional de enseñanza profesional. Por su parte, las propuestas de comunidades como la SCP, Ascofame y el CPU se volvieron marginales y ajenas al Gobierno, cuando sus pretensiones originales habían sido precisamente ser órganos consultivos. El DNP, en su afán de sectorizar todos los ámbitos sociales y económicos, terminó por asignarle un espacio mínimo a la PU. La situación mostraba que ninguna de ellas fue capaz, en últimas, de articularse con los centros decisorios de políticas. Se generó una situación “cancerosa” dentro de la estructura profesional y disciplinaria de la PU nacional. Se le empezó a dar poco espacio al debate teórico especializado y se reforzó la tendencia a asumir de forma acrítica cualquier tendencia de interpretación de la PU. Esta “apatía” se derivaba de la percepción de la poca práctica que parecía tener la teoría de la planeación, y la percepción “perversa” de que quienes hacían teoría olvidaban la práctica (Healey, McDougall y Thomas 1982, 14).
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La planeación urbana en Colombia: años sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades académicas John Fredy Ramírez Ríos
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Psicología cultural soviética • Andy Blunden – Independent Social Research Network, Australia.
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{Documentos
Psicología cultural soviética*
Andy Blunden**
del texto original en inglés (inédito) Soviet Cultural Psychology, disponible en el portal del * Traducción autor http://marxists.org/. Traducido por Felipe Estrada. Correo electrónico: felipe.estrada@etb.net.co. en Ingeniería Civil de la University College Londres. Autor del libro An Interdisciplinary Theory ** Ph.D. of Activity, editado por Brill Publishers, Australia. En la actualidad, se desempeña como editor de la
revista Mind, Culture, and Activity: An International Journal, y colabora activamente en el colectivo responsable por la página web Marxists.org. Correo electrónico: ablunden@mira.net
Revista de Estudios Sociales No. 40 rev.estud.soc. agosto de 2011. Pp. 160. ISSN 0123-885X Bogotá, pp. 127-134.
E
Vygotsky fue criado en Gomel, dentro de la zona de asentamiento de la Rusia zarista. Era un estudiante brillante y ávido lector de historia y filosofía, y dirigió un grupo de lectura entre sus compañeros de escuela alrededor de temas de historia judía y rusa. Sus lecturas evidentemente incluyeron los escritos del fundador del marxismo ruso, Georgi Plekhanov. Como judío, aun cuando fuera un estudiante merecedor de una medalla de oro, tuvo suerte de ser admitido a Derecho en la universidad en Moscú, en 1913.
s 6 de enero de 1924 en Petrogrado, en el Segundo Congreso Ruso de Psiconeurología. En el primer congreso, celebrado un año antes, Konstantin Kornilov había depuesto a Georgy Chelpanov, el padre de la psicología rusa y director del Instituto de Psicología, y había dirigido el Instituto hacia la creación de una psicología marxista; todos miraban hacia una u otra variedad de conductismo, en el cual el concepto de ‘consciencia’ se entendía, entre otras cosas, como poco científico, ilusorio o un epifenómeno del comportamiento y/o de la fisiología del cerebro. Todas las ciencias estaban en medio de similares revoluciones culturales. Tendría que haber una revolución en el arte, la geología, la agricultura, en todos los campos de la vida social, incluida la psicología. Como Rusia ya ostentaba figuras renombradas tales como Bekhterev y Pavlov, el dominio del conductismo parecía estar asegurado.
Durante su tiempo en Moscú, Vygotsky estuvo profundamente involucrado con las luchas en el dominio de la crítica estética y literaria, en la que Simbolistas y Formalistas batallaban contra Futuristas y Constructivistas. Inmerso en los problemas de la hermenéutica y la semiótica mientras éstos evolucionaban en el entorno europeo, ésta fue la etapa formativa de su vida intelectual, y culminó cuando escribió La psicología del arte (Vygotsky 1971). Luego de graduarse en 1917, y después de tomar un curso en psicología y filosofía en la “Universidad del Pueblo” de Shanyavsky, regresó a Gomel a enseñar literatura y psicología en la escuela del lugar. También dio clases en un estudio de teatro y dictó conferencias sobre literatura y ciencias. Impulsado por la difícil situación de niños huérfanos y discapacitados, organizó un laboratorio de psicología en la Escuela del Magisterio de Gomel, en donde se ocupó de preparar una nueva generación de docentes y escribió un manual para éstos titulado “Psicología educativa” (Vygotsky 1992), el cual era una revisión algo ecléctica de los temas y manejos centrales al campo en ese momento.
Al podio se dirige un joven docente procedente de Gomel, Lev Vygotsky. Vygotsky habla con fluidez y confianza, tomándose su tiempo y sin la ayuda de apuntes (Cole, Luria y Letvin 2006; Kozulin 1990; Letvin 1982). Utiliza el lenguaje de la reflexología de Pavlov y Bekhterev, pero hace un llamado para que la consciencia sea debidamente reconocida como un concepto clave de la psicología (Vygotsky 1997). Si todo es un reflejo, entonces la conciencia no es un reflejo sino la organización de los reflejos, un proceso con un origen social y que el sujeto mismo puede controlar. Luego continuó defendiendo una ampliación del campo de la psicología tal que haría insostenible el manejo de la psicología que existía en el momento. Era, de hecho, una crítica inmanente de la reflexología.
Alexander Luria nació en Kazán en 1902. Su padre, Roman Albertovich, quería que fuera médico, pero Alexander Romanovich prefirió el derecho. La familia de Luria había compensado las restricciones puestas a los judíos en Rusia con frecuentes viajes a Alemania, en donde podían obtener una educación e imbuirse de la cultura europea. El alemán era la segunda lengua de la familia Luria, y Luria mantuvo durante toda su vida un interés en la ‘ciencia romántica’ de Goethe, Von Humbolt, y otros. Para apaciguar a su padre, Luria también continuó con su entrenamiento médico.
Para muchos de quienes lo escucharon, sus palabras debieron parecer una contrarrevolución encaminada a restaurar la psicología dualista e idealista de Chelpanov, pero aquél era un joven al cual se debía escuchar. Vygotsky fue invitado a Moscú para ocupar un cargo en el Instituto y pronto formó un grupo de investigación (la ‘troika’) con dos jóvenes asistentes de Kornilov: Alexander Luria, quien en esa época fuera un defensor del psicoanálisis, y Alexei Leontyev.
Con la victoria de la Revolución de Octubre, los profesores no supieron más cómo dictar sus clases y las presentaciones magistrales fueron reemplazadas por intensos y caóticos debates entre los estudiantes. La vida universitaria acabó repentinamente cuando Kazán
La Revolución Rusa fue más que un cambio de régimen; cada parte de la vida social e intelectual de Rusia fue expuesta a una prolongada, traumática y repetida transformación. Ciertamente, transformó la vida de Vygotsky. 128
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intelectuales eran desesperadamente inadecuadas. Los recursos enteros del país que no habían sido destruidos habían sido movilizados en un ambiente ideológico altamente cargado. Pero nada era imposible o prohibido. La historia se estaba escribiendo en todas partes. Estos tres jóvenes nunca se habrían conocido, de no ser por la Revolución, ni mucho menos habrían sido encargados de revolucionar por completo la ciencia de la psicología.
se convirtió en el sitio de origen de las Guerras de Intervención, pero mientras tanto la búsqueda incansable de Luria sobre la condición humana lo había guiado a Freud. Luria comenzó una sociedad psicoanalítica, intentó realizar trabajo experimental para confirmar ideas psicoanalíticas, y, en medio del caos total, logró publicar un pequeño libro con sus ideas utilizando papel reciclado. El novedoso manejo experimental de la investigación psicoanalítica reportado en su trabajo atrajo la atención de Kornilov, y Luria fue invitado a unirse al personal del Instituto en Moscú.
A comienzos de 1925, la troika expandió su grupo agregando cinco estudiantes de posgrado, cuatro de ellos mujeres, y comenzaron la revisión crítica de las tendencias dominantes de la psicología que los rodeaban en Moscú. Vygotsky tomó medidas para crear un Instituto de Defectología, es decir, para el tratamiento y educación de niños discapacitados de todo tipo, en su ciudad natal de Gomel, y con Luria regresó a las aulas como estudiante de medicina, al tiempo que estudiaba e investigaba. Esto fue interrumpido, sin embargo, por un severo episodio de tuberculosis, la enfermedad que lo persiguió durante toda su vida y que finalmente se la quitaría.
Alexei Leontyev, el más joven del grupo, recién se había graduado de la Universidad de Moscú en 1924, y atraído por el proyecto de construir una psicología marxista, y habiendo demostrado un don para el trabajo experimental, había aceptado una posición de posgrado bajo Kornilov. De los tres, solamente Vygotsky tenía una comprensión previa del marxismo (Cole, Luria y Levitin 2006). Pero el marxismo de Vygotsky era mucho más sofisticado que el de aquellos que lo rodeaban. En vez de insertar recortes de los clásicos marxistas en las teorías comportamentales existentes, dada por un hecho como la línea materialista en psicología, Vygotsky había desarrollado una visión inigualable de la metodología crítica de Marx, principalmente por medio de su lectura de El capital. Así que Vygotsky comenzó preguntando: ¿cuál es el objeto de estudio de la psicología?
Al regresar Vygotsky a sus actividades, el grupo comenzó a avanzar a través de todas las teorías de la psicología que estaban compitiendo por el campo en la escena mundial: Freud, Piaget, James…, criticándolos y apropiándose de las reflexiones que cada uno podía ofrecer. El grupo trabajó de forma colaborativa, discutiendo problemas entre todos mientras que uno de ellos tomaba apuntes. Incluso hoy no es posible estar seguros de la autoría de mucho de lo que el grupo produjo en ese período. Incluso invitaron estudiantes de posgrado para realizar experimentos por su propia iniciativa, y algunas veces lograron avances significativos.
Originado en las altamente politizadas pugnas prerrevolucionarias sobre la estética y los verdaderos problemas de la educación de un país destrozado por la guerra y la revolución, Vygotsky quería una psicología que estuviera a la altura de su tema de estudio: la vida real de los seres humanos, y no simplemente reacciones de laboratorio. Con su entrenamiento temprano en hermenéutica y en crítica literaria, en vez de carreras de ratas y entrenamiento de perros, se acercó críticamente a las diferentes corrientes psicológicas a su alrededor en Rusia, de forma similar a como se habría acercado a un género literario, de la misma forma en que Marx trataba la economía política. Y mientras todo lo que estuviera conectado con el antiguo régimen y el mundo capitalista era atacado, Vygotsky se estaba apropiando de la cultura europea. Las personas no sabían dónde ubicarlo; no pertenecía a ningún campo y categorizarlo era un reto.
En un manuscrito de 1929 conocido como ‘La crisis de la psicología’ (Vygotsky 1997a) se apropiaron críticamente de las reflexiones de muchas escuelas opuestas de psicología, tal y como Marx había diligentemente estudiado todo lo que había sido escrito sobre economía política. Vygotsky desarrolló la idea de la ‘unidad de análisis’ para una ciencia. Tal y como lo señala Marx en el prólogo a la primera edición de El capital, la relación entre mercancías es el germen o célula de la economía. Todos los fenómenos del capitalismo se pueden desdoblar de la más simple y primitiva de las relaciones, el intercambio de mercancías, al igual que de la célula en la biología y de la molécula en la química. Esta idea se originó con Goethe y es un principio metodológico clave tanto para Hegel como para Marx.
Por todos sus problemas, la vieja sociedad había sido destruida. La Unión Soviética en la década de los veinte era un hervidero de creatividad. Las condiciones físicas e 129
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Con Lydia Bozhovich y otros, Leontyev creó un centro en Járkov, donde podrían trabajar con más libertad. Este centro luego se convirtió en el Instituto Neuroquirúrgico.
Al encontrar que la relación entre pensar y hablar era el problema central para la psicología, Vygotsky concluyó que resolver este problema era un microcosmos de la totalidad del problema de la conciencia humana. Llegó a la conclusión de que el significado de la palabra era la unidad de análisis para el estudio del habla inteligente (Vygotsky 1987), y de forma más general, que la unidad básica de la psicología es la acción conjunta mediada por artefactos, siendo el significado de la palabra un caso especial.
Mientras tanto, Vygotsky trabajaba prodigiosa y apresuradamente, y al comienzo de la década de los treinta dio conferencias (transcritas por sus estudiantes) y produjo los manuscritos en los cuales quedó plasmado su legado científico, las bases de la psicología cultural, concentrándose principalmente en temas de metodología, las áreas del desarrollo, las emociones y el aprendizaje infantil y la ‘defectología’. El Instituto de Defectología en Gomel sirvió de refugio para que los estudiantes de Vygotsky continuaran su trabajo a medida que las presiones políticas continuaban aumentando.
Para iniciar sus investigaciones el grupo desarrolló un novedoso manejo de la experimentación psicológica. Vygotsky señaló que el proceder usual que enfatizaba la ‘objetividad científica’ y observaba el comportamiento de sujetos individuales, aislados de la interacción con otras personas, y en particular del experimentador, era incapaz de captar las funciones psicológicas en proceso de desarrollo, y estaba limitado a observar procesos terminados. Al tratar a los sujetos así, como ratas de laboratorio, era imposible comprender los procesos psicológicos, los cuales no son innatos, sino que se originan en el uso colaborativo de productos culturales.
En 1931, con ayuda de Vygotsky, Luria realizó una expedición a Uzbekistán para investigar los cambios que estaban ocurriendo en el pensamiento de las personas que estaban siendo extraídas directamente de un estilo de vida feudal y puestas en una economía planeada moderna; una oportunidad única para observar la psicología cultural en acción. Encontraron que incluso una enseñanza o experiencia limitada en agricultura colectiva conducía a un cambio drástico en la forma de pensar de las personas. Había algunas fallas en la metodología de Luria y en su interpretación de los resultados, pero los estamentos oficiales no entendieron el mensaje. Los datos fueron interpretados como un insulto a las nacionalidades soviéticas, y, como resultado, Luria cayó bajo fuertes ataques políticos. El asunto hizo que la investigación transcultural dentro de la Unión Soviética fuera políticamente imposible, y después no se podía ni siquiera discutir las diferencias culturales en aprendizaje y cognición.
El equipo desarrolló lo que llamó el ‘método funcional de doble estimulación’ (Vygotsky 1987): al sujeto le era entregada una tarea para desarrollar; luego se le ofrecía un artefacto que pudiera utilizar para completar la tarea. Al ayudar al sujeto a utilizar un artefacto, por ejemplo, un aide mémoire, para completar la tarea, los investigadores, de hecho, podían fomentar el desarrollo de una nueva función psicológica, por ejemplo, la habilidad para memorizar. El uso de una ‘herramienta psicológica’ permite al sujeto modificar su propia psique. El hecho es que una característica universal de la psicología humana es la disposición de los seres humanos de utilizar productos culturales para controlar su propio comportamiento. Al colaborar con esto, el investigador puede descubrir los procesos de desarrollo de la psique.
Vygotsky sucumbió a otro episodio de tuberculosis y murió en 1934, pero sus amigos pudieron publicar “Pensamiento y habla” (Vygotsky 1987), el cual fue público durante 12 meses, antes de ser prohibido, y luego no vio la luz durante 30 años.
Los psicólogos culturales estaban ganando renombre y respeto, pero en ningún momento pudieron competir con el conductismo como la corriente dominante en la ‘psicología’ soviética. El conductismo es la ciencia de la predicción y el control del comportamiento de otras personas, basado en el modelo de S&R (Estímulo-Respuesta), y éste era el tipo de ciencia que respondía a las necesidades de la burocracia soviética. Y las condiciones políticas estaban cambiando. Cuando Leontyev publicó un libro en 1929, el publicista insertó un prólogo denunciando sus ‘errores’, y en 1930 fue obligado a abandonar su cargo en la Academia Krupskaya de Educación Comunista.
En el centro de “Pensamiento y habla” estaba una crítica del eminente psicólogo suizo, Jean Piaget, en la cual, en vez de argumentar que la instrucción sigue al desarrollo, concretando las capacidades a medida que maduran de acuerdo con un programa dado por la naturaleza, Vygotsky aseguró que la instrucción impulsa el desarrollo. Los maestros deben reconocer, no lo que un niño puede hacer sin ayuda, sino lo que no puede hacer solo, pero que sí puede hacer con ayuda. Enfocándose en esas funciones psicológicas que conllevan 130
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Esto también explica los resultados contradictorios de investigaciones sobre la localización de las funciones psicológicas en el cerebro: cada función psicológica utiliza una multitud de regiones del cerebro, así como del cuerpo entero.
el desarrollo estructural de la psique del niño, la actividad educativa se puede dirigir a facilitar el desarrollo sano del niño. Además, Vygotsky criticó la interpretación de Piaget del habla egocéntrica de los niños. Piaget pensó que el niño ‘que habla a sí mismo’ era un tipo de autismo que eventualmente se desvanecía. Pero Vygotsky lo veía así: primero el niño utiliza el habla para lograr la ayuda de los adultos, y luego para controlar sus propias acciones, y luego la vocalización gradualmente se desvanece a medida que la función vital de controlar su propio comportamiento a través del habla se dirige hacia adentro. Vygotsky demostró que hay habla antes de inteligencia e inteligencia antes que habla, pero es sólo cuando las trayectorias de estas dos funciones se cruzan, creando el habla inteligente, que la característica psicología humana toma forma. A su vez, la palabra escrita implica una función psicológica cualitativamente nueva, ya que la persona debe crear un objeto de su propio pensamiento (una palabra no vocalizada) y luego implementar una serie de operaciones visomotoras bajo el control de su pensamiento. Así, la palabra escrita se convierte en una nueva herramienta para el control del pensamiento y comportamiento propios. A cada momento el control motor y las percepciones sensoriales del cuerpo entero, al interactuar con artefactos reales y reflejos interiorizados de estos artefactos, están involucrados en el pensamiento. Por consiguiente, tanto ontológicamente como a nivel del desarrollo, el pensamiento está ligado a objetos materiales (herramientas, símbolos u otras personas) y a las actividades prácticas a través de las cuales las personas los utilizan y les dan significado.
En el momento de su muerte, Vygotsky estaba trabajando en una teoría del desarrollo infantil, en la cual examinaba el desarrollo a través de una serie de etapas específicas. Cada etapa corresponde a un juego específico de relaciones entre el niño y aquellos que lo rodean, en el cual al niño le es asignado un papel particular y sus necesidades son satisfechas en cierta forma, con una u otra función psicológica cumpliendo el papel principal de su desarrollo. Este tipo de actividad constituye una Gestalt en el que una manera de pensar y un tipo de actividad y un sistema de relaciones sociales inmediatas forman una unidad. A medida que ciertas funciones psicológicas maduran, este tipo de actividad se convierte en una barrera para el niño, quien debe, si ha de desarrollarse, rebelarse contra el mismo sistema a través del cual sus necesidades son satisfechas, y, por un acto de voluntad, emanciparse de esta relación y establecer una nueva identidad, entrando en una nueva etapa de desarrollo personal y en un nuevo papel en su entorno social inmediato. Estos estudios enfatizan que la psicología de Vygotsky se ocupaba, no de la tecnología de control social, sino de los medios de autoemancipación humana. Las condiciones políticas se deterioraron rápidamente a medida que avanzaban los Juicios de Moscú, tiempo durante el cual casi todos los dirigentes del Estado, el Ejército y el Partido soviéticos fueron acusados de ser saboteadores, y luego ejecutados (Sedov 1980; Khrushchev 1956). El terror impregnaba cada sitio de trabajo, cada familia.
Vygotsky demostró el aforismo de Marx: “El ojo se ha convertido en un ojo humano, tal y como su objeto se ha convertido en un objeto social, humano, un objeto hecho por el hombre para el hombre. Los sentidos se han hecho así inmediatamente teóricos en su práctica” (Marx 1975). El organismo humano nace con un rango de funciones, cada una reposando sobre estructuras biológicas específicas. Durante el desarrollo estas funciones básicas que compartimos con los animales se subsumen en funciones psicológicas superiores, desarrolladas a través del uso social de productos culturales. Como resultado, nuevas funciones psicológicas, específicamente humanas, se diferencian sucesivamente entre sí, cada una de las cuales moviliza un rango completo de formaciones biológicas y conforman un nuevo Gestalt. Esto les permite a los seres humanos el uso voluntario de diferentes funciones, tales como memoria, habla, percepción visual, etc., el cual no está disponible para los animales.
Primero estuvo el asunto de la Paidología, en el que el trabajo de Vygotsky sobre la educación de niños discapacitados fue denunciado, y sus escritos, prohibidos. Después de esto no habría pruebas psicológicas de niños en las escuelas soviéticas, y por un igualitarismo mal concebido, todos los estudiantes debían ser tratados por ‘igual’ en el sistema de educación soviético, sin medida especial alguna, sin importar las discapacidades intelectuales o sensoriales o las diferencias culturales. En 1936, S. G. Levit, director del Instituto en Járkov, fue denunciado y ejecutado. Luria tuvo suerte de poder escapar y abandonó el campo de la psicología, adoptando la medicina por su propio bien. La vida tampoco carecía de riesgos para un médico judío en la Unión 131
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un país ‘socialista’, el conocimiento científico había sido transmitido a través de líneas de sangre y los hijos y nietos de la troika original fueron el principal vehículo para la preservación de sus ideas originales (por ejemplo, Lena Kravtsova, la nieta de Vygotsky, y Dmitry Leontyev, el nieto de A. N. Leontyev). El Instituto de Defectología, fundado por Vygotsky en Gomel, fue un santuario en el cual sus estudiantes pudieron seguir trabajando. Pero bajo las condiciones sociales y políticas creadas por las purgas, estos investigadores ya no discutieron ni promovieron los escritos de Vygotsky, aunque al tomar su trabajo como documentos fundamentales, y aun cuando los criticaban, esto no evitó que constituyeran una corriente de las ideas de Vygotsky.
Soviética de Stalin, pero Luria se concentró en el tratamiento de daños cerebrales, y, muy pronto, la invasión nazi le daría la oportunidad de contribuir a la guerra mientras realizaba importantes investigaciones por las que sería mundialmente famoso, aun cuando fuese casi desconocido en su propio país. Luria puede ser considerado como el fundador de la psicología moderna, y es difícil medir el daño hecho a la ciencia al haber obligado a este científico neurológico mundialmente reconocido a alinear sus comentarios públicos sobre la psicología a lineamientos reflexológicos absurdos, por ejemplo, que el habla es el “reflejo del habla”, como si el uso del lenguaje pudiese ser entendido en términos de estímulo y respuesta. De hecho, la idea de la psicología cultural podía resumirse diciendo que habían reemplazado el modelo S? R (¿Estímulo? Respuesta) del conductismo con un modelo ¿S? ¿X? R, con un elemento mediador entre el estímulo y la respuesta del organismo. ¿S? ¿X y X? R son ambas reacciones de estímulo-respuesta, pero X es una ‘herramienta psicológica’ introducida en el sistema neurológico a través de la participación en las prácticas sociales. Por consiguiente, como cualquier artefacto, el organismo obedece todas las leyes de la física y la química, pero es a su vez un producto de la actividad humana, construido de tal manera que cumpla con los objetivos humanos.
Un breve descanso luego de la Segunda Guerra Mundial, que permitió a Luria ser nombrado profesor titular en la Universidad de Moscú, no duró mucho tiempo. La pseudopsicología pavloviana era impuesta como la norma obligatoria, al tiempo con la pseudogenética de Lysenko, y las purgas de científicos eran extensas. Luria fue despedido de su cargo en una campaña antisemita contra el ‘cosmopolitismo’. Luego de la muerte de Stalin, la situación si mejoró en algo. Después de un intervalo de 20 años de inexistencia, la psicología obtuvo su propio journal académico. En 1957, Luria logró un permiso para viajar, y el trabajo de Leontyev comenzó a ser apreciado. Tanto Leontyev como Luria dan crédito a Vygotsky, por ser su maestro. Pero el nombre de Vygotsky permaneció en el olvido fuera de un pequeño círculo, y la psicología cultural existió solamente en la memoria de unos pocos.
Luria tenía un interés permanente en lo que él llamaba la ‘ciencia romántica’, refiriéndose a las ideas de personas como Goethe, Freud y Marx, quienes perseguían el ‘objetivo romántico de preservar las múltiples riquezas del tema’ (Luria 1979), en vez de diseccionar el tema y ensamblarlo nuevamente a partir de las piezas, en línea con la ciencia positivista. Esta idea estaba vinculada con su uso del método idiográfico, en vez del nomotético, en la medicina. Esto significaba seguir a un individuo o grupo a lo largo de su vida, estudiando su personalidad y desarrollo, en vez de generalizar observaciones superficiales de grandes números de observaciones para formular principios generales, como se hacía en la ciencia nomotética. El estudio de Luria (1987) de un individuo eidético, S, reportado en “Mente de un mnemonista”, demostró que las funciones cognitivas se podían comprender solamente como parte de un Gestalt integral.
Leontyev obtuvo renombre con la ‘teoría de la actividad’, una extensión del trabajo de Vygotsky, que hoy tiene seguidores alrededor del mundo. La tarea de la teoría de la actividad es conectar el tema de estudio de la psicología con el tema de estudio de la sociología, para crear la base de una ciencia humana integrada. Leontyev definió la actividad en términos de una estructura conceptual de tres niveles. Una actividad es un sistema colectivo de acciones, impulsadas por un objeto y motivo socialmente determinados. Una actividad se realiza a través de acciones individuales que se orientan hacia objetivos. Los objetivos del individuo no son los mismos que los motivos sociales de la actividad, y la formación de un objetivo es necesariamente una función compleja del sistema social, si los individuos han de ser movilizados hacia la reproducción de la sociedad. Las acciones, a su vez, son realizadas a través de operaciones rutinarias que dependen de las condiciones de
Pero mientras que el trabajo de Luria se conocía internacionalmente (aunque nunca se le da el mérito que merece), y A. N. Leontyev pudo continuar trabajando en psicología, el trabajo e incluso el nombre de Vygotsky fueron suprimidos. Al final de la guerra el legado de Vygotsky había sido prácticamente erradicado. Irónicamente, en 132
Psicología cultural soviética Andy Blunden
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La contribución más notable de Ilyenkov fue su estudio del ideal, sobre cómo los ideales comienzan su existencia como productos culturales perfectamente materiales, siendo el dinero el arquetipo de esto. Su estudio de El capital, “Lo abstracto y concreto en El capital de Marx”, es una obra maestra. Ilyenkov fue merecedor de una formidable reputación como intérprete de Hegel, incluso por fuera de las filas del marxismo. Ilyenkov era un comunista, y su frustración por la vida bajo la Rusia de Brezhnev se volvió cada vez más insoportable.
la acción. Un individuo normalmente no es consciente de sus operaciones, a menos que algo salga mal, y es a través de las acciones que pasan a ser operaciones que la búsqueda de objetivos sociales construye la personalidad de un individuo. Caminar es generalmente una operación que se desarrolla sin pensar, hasta que un obstáculo causa que uno controle conscientemente sus extremidades. La acción de caminar desde el punto A es impulsada por algún objetivo, por ejemplo, completar su parte en una tarea de equipo y recibir un pago, lo cual sólo tiene sentido en términos de una actividad general, como entregar el correo.
Otro gran filósofo de esta generación fue Feliks Mikhailov, quien abordó problemas filosóficos aparentemente insuperables que surgieron en el momento en que los marxistas ortodoxos comenzaron a mirar más allá de los simples eslóganes del materialismo filosófico.
Leontyev ejecutó un extenso programa experimental que trazó el desarrollo de la mente desde los organismos más primitivos hasta llegar a los primates y seres humanos, complementando el trabajo posterior en el desarrollo de los seres humanos. Pudo construir una teoría exhaustiva de la mente basado en la idea delineada por Marx (1975a), en esencia, en 1845, en “Tesis sobre Feuerbach”.
Hacia el final de la década de los setenta, el trabajo de Leontyev comenzó a soportar algunas críticas, basadas éstas a su vez en el trabajo de Vygotsky, del cual Leontyev mismo había sido visto como la autoridad más destacada, señalando el desarrollo de una nueva generación del pensamiento marxista. Pero a finales de la década de los setenta murió una generación completa de psicólogos soviéticos: Luria y Meshcheryakov murieron en 1977, y Leontyev e Ilyenkov en 1979, este último por su propia mano.
Entretanto, una nueva generación había aparecido. Alexander Meshcheryakov, un estudiante de Luria, reemplazó al profesor Ivan Sokolyansky, un pionero en la educación de niños sordos y ciegos. Meshcheryakov desarrolló métodos de educación de niños sordos y ciegos y abrió una escuela para sordos y ciegos en Zagorsk, en 1962. Realizó trabajo innovador, superior a cualquier cosa encontrada en Occidente en este campo. La educación de niños nacidos ciegos o sordos involucraba una construcción práctica de la conciencia humana donde antes no existía. La lección paradigmática para tal niño es aprender a comer con una cuchara, inicialmente con un maestro operando la cuchara, y poco a poco tomando el niño la iniciativa. Detrás de la cuchara está toda la historia de la sociedad, y la forma humana de comer y aprender a usar la cuchara es el primer paso para convertirse en humano, hacerse parte de una comunidad humana, y tomar conciencia. Muchos de los estudiantes de Meshcheryakov recibieron grados superiores en las principales universidades y luego tuvieron carreras productivas en la comunidad general.
Crear una psicología cultural marxista en la Rusia posStalin enfrentaría una dificultad casi insalvable: Marx tenía mucho que decir sobre los problemas sociales y psicológicos que surgían de la sociedad burguesa, pero la Unión Soviética supuestamente estaba libre de dichas ‘contradicciones’. Incluso aquellos que eran lo suficientemente sabios para saber que éstas eran tonterías no tenían oportunidad de formular teorías respecto a las patologías de la Vida Soviética, ya que les era imposible hablar o escribir sobre tales cosas con otras personas. La ciencia no puede construirse sin discusión. Esto significaba que había una clara línea que la psicología soviética no podía cruzar sin caer en la hipocresía. Incluso un psicólogo soviético brillante como Vasily Davydov basó su análisis del desarrollo infantil en que el ‘socialismo realmente existente’ era la norma contra la que se medían las patologías de otras sociedades (Kozulin 1990). ¿Sería la solución de Ilyenkov la única salida?
El trabajo de Meshcheryakov creó la base para la renovación del legado de Vygotsky. Fue crucial para hacer esta conexión con un grupo de filósofos que reconocieron el significado del trabajo de Meshcheryakov. El primero entre ellos fue Evald Ilyenkov, quien llevó las ideas de Vygotsky a un nuevo nivel, basado en una crítica exhaustiva de la filosofía europea y un análisis original de los escritos de Karl Marx.
Pero en esas preciadas dos décadas entre la disminución en la supresión de la búsqueda científica y la muerte de quienes continuaron el trabajo de Vygotsky, se hizo contacto con Occidente. 133
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Referencias
En 1962 Mike Cole, un joven estudiante de posgrado en Psicología, en el programa de intercambio de la Universidad de Indiana, llegó a Moscú para iniciar un año de investigación sobre ‘reflejos’, bajo la tutoría de Luria (APA 2006). Cole francamente admitió que el significado del trabajo de Vygotsky sobre el cual Luria insistía que él trabajara escapaba a su comprensión. Sin embargo, Cole aceptó la tarea de traducir y publicar el trabajo de Luria y Vygotsky en Estados Unidos.
1. American Psychological Association. 2006. Citation for Michael Cole: Award for Distinguished Contributions to the International Advancement of Psychology. American Psychologist 61, no. 8: 902-917. 2. Cole, Michael. 1996. Cultural Psychology. A Once and Future Discipline. Cambridge: Harvard University Press. 3. Cole, Michael, Karl Levitin y Alexander Luria. 2006. The Autobiography of Alexander Luria. A Dialogue with The Making of Mind. Mahwah: Lawrence Earlbaum.
A través de la colaboración de Cole con los académicos soviéticos, su propia investigación y docencia, y el constante flujo de traducciones al inglés, una corriente de la psicología cultural creció en Estados Unidos. Otros estadounidenses, tales como James Wertsch, también visitaron Rusia y contribuyeron al trabajo de interpretar, traducir y exportar esta conquista de la Unión Soviética. Muchos, muchos otros, tales como Jaan Valsiner, R. van der Veer y Dot Robbins, tuvieron un papel importante. Finlandia siempre ha tenido una relación cercana con Rusia, y el grupo de Yjrö Engeström, en Helsinki, probablemente es el principal vehículo de transmisión de la Teoría de la Actividad hacia Occidente. También ha habido flujo hacia Occidente de académicos rusos entrenados en “Teoría Cultural Histórica de la Actividad” (CHAT, por su sigla en inglés). Luego de décadas de aislamiento detrás de la Cortina de Hierro, al reconectarse con Occidente, el impacto de movimientos sociales (feminismo, derechos civiles, etc.) comenzó a contribuir al desarrollo de lo que es fundamentalmente una teoría de la emancipación.
4. Goethe, Johann Wolfgang. 1996. Goethe on Science. An Anthology of Goethe’s Scientific Writings [Compilación e introducción de Jeremy Naydler]. Edimburgo: Floris. 5. Khrushchev, Nikita. 1956. Report of the Central Committee of the Communist Party of the Soviet Union to the 20th Party Congress ([1956]). Moscú: Foreign Languages Pub. House. 6. Kozulin, Alex. 1990. Vygotsky’s Psychology. A Biography of Ideas. Cambridge: Harvard University Press. 7. Levitin, Karl. 1982. One Is Not Born a Personality. Profiles of Soviet Educational Psychologists. Moscú: Progress Publishers. 8. Luria, Aleksandr R. 1979. The Making of Mind: A Personal Account of Soviet Psychology. Cambridge: Harvard University Press. 9. Luria, Aleksandr R. 1987. The Mind of a Mnemonist. Cambridge: Harvard University Press. 10. Marx, Karl. 1975 [1844]. Private Property and Communism. Londres: Lawrence & Wishart. 11. Marx, Karl. 1975a [1845]. Theses on Feuerbach. Londres: Lawrence & Wishart.
Hay una gran ironía aquí. Una teoría marxista de la mente nace en el caldero de la Revolución Rusa, pero es reprimida precisamente por su carácter marxista revolucionario, a pesar de que el marxismo era la doctrina oficial del Estado. Luego de 30 años de permanecer oculta, escapa para echar raíces en Estados Unidos, bastión del capitalismo y el anticomunismo, donde para sobrevivir tenía que mantener su marxismo escondido. Peor en una doble ironía: la crisis que sufrió el marxismo luego de la caída de la Unión Soviética casi no tocó a la CHAT, debido a la forma no política que había adoptado para sobrevivir en el pasado.
12. Marx, Karl. 1996 [1867]. Preface to the First Edition of Capital. Londres: Lawrence & Wishart. 13. Sedov, Leon. 1980 [1936]. The Red Book on the Moscow Trials. Londres: New Park Publications. 14. Vygotsky, Lev. 1971 [1917]. The Psychology of Art. Boston: MIT Press. 15. Vygotsky, Lev. 1987 [1934]. Thinking and Speech. En Collected Works [Volumen 3], 39-285. Nueva York: Plenum Press. 16. Vygotsky, Lev. 1997 [1924]. The Methods of Reflexological and Psychological Investigation. En Collected Works [Volumen 3], 35-50. Nueva York: Plenum Press. 17. Vygotsky, Lev. 1997a [1927]. The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation. En Collected Works [Volumen 3], 233-343. Nueva York: Plenum Press.
Así que la CHAT es ahora una corriente mundial en las ciencias humanas que es generalmente ignorada por quien va en busca del marxismo, ya que está ubicada en la vida profesional de los maestros y trabajadores sociales, lingüistas y psicólogos, casi todos ellos políticamente de izquierda, pero sin partido alguno. En la opinión de muchos, es el logro intelectual más importante del período de la Revolución Rusa y, posteriormente, de la Unión Soviética.
18. Vygotsky, Lev. 1992 [1926]. Educational Psychology. Florida: St. Lucie Press. 19. Vygotsky, Lev. 1998 [1934]. Problems of Child (Developmental) Psychology. En Collected Works [Volumen 5], 187-318. Nueva York: Plenum Press. 134
Psicología cultural: una disciplina necesaria • David Preiss – Pontificia Universidad Católica de Chile; • Telmo Eduardo Peña – Universidad del Rosario, Colombia.
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{Debate
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Psicología cultural: una disciplina necesaria por David Preiss* Telmo Eduardo Peña** ¿Cuál considera usted que ha sido
es explicada por factores innatos y ambientales, antes que por el entendimiento del rol constructivo que tiene la cultura en la formación de esos rasgos. Cuando ha considerado el ambiente, éste no ha sido pensado desde un punto de vista simbólico o cultural.
tradicionalmente el lugar de la cultura en la explicación psicológica y en la configuración del objeto de estudio de la psicología?
DP: Para responder esta pregunta es necesario tener presente que la psicología académica ha estado marcada desde sus inicios por la influencia de Darwin (1871): fue Darwin quien hizo conceptualmente posible el establecimiento de la psicología como disciplina científica al ubicar a nuestra especie dentro de la historia natural. La psicología ha descansado sobre los hombros de Darwin desde su fundación y ha tendido a adoptar supuestos relevantes del darwinismo que la han alejado de preguntas culturalistas: por ejemplo, desde sus inicios con Galton (1869), la psicología de la habilidad ha estado fuertemente marcada por un sesgo innatista. Por otro lado, incluso cuando ha sido ambientalista, como en el caso del conductismo, la psicología ha sido también darwinista –aun cuando se trate de un darwinismo sin herencia– y ha considerado el ambiente desde un punto de vista no simbólico: el ambiente del conductista es un ambiente de refuerzos mecánicos que afectan a un organismo sin mente.
Por la naturaleza de sus tópicos de interés, uno podría pensar que la psicología del desarrollo debiera haber adoptado un sesgo culturalista tempranamente, mas ese no ha sido el caso. La psicología del desarrollo también fue en sus inicios a-cultural. No debemos olvidar que los primeros desarrollistas consideraron al niño una especie de fósil viviente de la filogenia (Noon 2005). Es lo que se conoció como recapitulacionismo. El desarrollo individual sería, según escribió Haeckel en 1874, “a brief, condensed repetition of the long series of forms which the species, or the ancestral forms of the species, have passed through from the earliest period of organic life down to the present day” (citado en Noon 2005, 371). Inspirado en la hipótesis recapitulacionista, Robinson escribió en 1891 que los niños estaban dotados de un “intense conservatism” y preservaban “like ants in the resin of the tertiary epoch or mammoths in the frozen tundra of the quaternary –the physical and mental history of the species” (citado en Noon 2005, 368). Este enfoque inicial es muy bien resumido por la conocida noción que propone que la ontogenia reproduce la filogenia, a la cual se opone Vygotsky con firmeza (Kozulin 1990; Vygotsky 1978).
No debe sorprendernos entonces que la cultura no haya sido una preocupación central para una gran parte de la psicología académica. Siguiendo el legado de Darwin, la psicología experimental ha tenido como aspiración permanente convertirse en una rama de las ciencias naturales, y, por consiguiente, las preocupaciones culturales han sido secundarias a su interés por develar la estructura universal de los procesos psicológicos, sean éstos mentales o conductuales, estructura que reflejaría distintas soluciones al problema básico de la adaptación. Por otro lado, tal como sugeríamos, la psicología de las diferencias individuales ha estado más preocupada por resolver qué fracción de la varianza en nuestros rasgos
Es curioso que a más de cien años del establecimiento de la psicología del desarrollo, y a pesar de la creciente influencia de la psicología cultural, la psicología evolucionista haya reeditado esta noción de un modo más sofisticado. Los evolucionistas contemporáneos hablan de ‘instintos cognitivos’, y con ello enfatizan que aquellos procesos que los culturalistas consideran, usualmente, como procesos psicológicos superiores son, en gran me-
* Ph.D. en Psicología de Yale University, Estados Unidos. Actualmente es profesor asociado de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Correo electrónico: davidpreiss@puc.cl ** Ph. D. en Psicología Experimental de State University of New York, Estados Unidos. Profesor asociado de la Universidad del Rosario, Colombia. Correo electrónico: pena.telmo@ur.edu.co
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reconocimiento de los factores socioculturales en las explicaciones psicológicas (Greenwood 2003). En efecto, este autor consideraba que los sentimientos y los comportamientos de las personas están influidos directa o indirectamente por los demás. Wundt reconoce, de manera temprana, las dimensiones sociales de la cognición, la emoción y la conducta. Esto quiere decir, entre otras cosas, que lo que un individuo piensa, cree, siente, o la forma como se comporta, está orientado hacia la cognición, emoción y conducta representadas de los miembros de los grupos sociales. De esta manera, el proyecto de psicología cultural wundtiana estaba centrado en el estudio comparativo e histórico de los productos mentales de las comunidades sociales: “Todos los productos mentales presuponen como condición la existencia de una comunidad mental compuesta de muchos individuos” (Wundt 1902, citado en Greenwood 2003, 23).
dida, resultado de la evolución natural (Tooby y Cosmides 2005). En ese sentido, la psicología evolucionista es más sofisticada que la psicología del desarrollo temprana: si esta última estaba interesada en estudiar, por ejemplo, si el reflejo de prensión presente en los bebés reflejaba nuestro parentesco con los primates (Noon 2005), la psicología evolucionista contemporánea está más interesada en elucidar, por ejemplo, de qué modo el lenguaje humano es (o no) un instinto (Pinker y Jackendoff 2005). Steven Pinker (1997), plantea que esta nueva disciplina –la psicología evolucionista– es una alternativa intelectual al modelo estándar de las ciencias sociales. Este modelo estándar, a su vez, descansaría en el supuesto de que la mente es una tábula rasa que puede ser modificada en aspectos fundamentales por los procesos de socialización y enculturación. La psicología evolucionista opondría a este supuesto la noción contraria de que la cultura, tal como la conocemos, es el resultado del desarrollo de nuestras adaptaciones naturales. De este modo, no debe sorprendernos el escepticismo que algunos desarrollistas contemporáneos tienen respecto de hipótesis científicas que sugieren influencias culturales de relevancia en el funcionamiento de la mente, tales como la hipótesis Sapir-Whorf (es decir, la influencia que tienen diversos lenguajes sobre el pensamiento) o la hipótesis vygotskiana que sugiere que la internalización del lenguaje cumple un rol clave en la formación del pensamiento (Bloom y Keil 2001).
El reconocimiento general de los factores socioculturales en la conducta lo podemos ver en distintas versiones del conductismo y su ambientalismo radical. En el caso de la conducta humana, esos factores ambientales están constituidos por factores socioculturales denominados, unas veces, “comunidad verbal” (Skinner 1957), u otras, “ambiente social” (Skinner 1953). Efectivamente, la mayor parte de los conductistas están de acuerdo en que la forma y el contenido de la conducta humana están determinados por los factores sociales, aunque los mecanismos de explicación de la conducta se consideren independientes de dichos factores. Se postula que toda conducta está sometida a los mismos “principios de la conducta” (en general, reducidos al condicionamiento y sus variedades respondiente y operante), pero se reconoce que el “ambiente social” modela y moldea lo que las personas hacemos, pensamos y sentimos.
En síntesis, la psicología académica dominante nunca ha adherido al modelo estándar de las ciencias sociales. Si existe una nueva ciencia de la mente hoy, ésa es la psicología de la cultura, y ésta –por los motivos mencionados– se ha desarrollado en la periferia de la psicología de corriente principal (Cole 1996). TP: Considero que la cultura, o mejor, “los factores culturales”, han cumplido un papel importante en la explicación psicológica, aunque los diferentes enfoques lo han hecho cada uno a su manera y no necesariamente con un discurso claro sobre lo que constituyen estos factores. Más aún, tengo la impresión de que en la mayor parte de las teorías psicológicas se distinguen dos niveles: un nivel básico, que sería común a todos los sujetos psicológicos, y un nivel de forma y contenido, que estaría afectado por factores sociales y culturales. El primer nivel constitutivo de lo psicológico no estaría afectado por dichos factores, mientras que el segundo, el nivel de los contenidos psicológicos, sí lo estaría.
En el psicoanálisis (Freud 2004) hay también un reconocimiento de los factores culturales en el desarrollo de la “psicopatología” individual y social, aunque gran parte del psicoanálisis clínico se ha centrado en el análisis de factores intrapsíquicos, sin que las reflexiones de Freud sobre la cultura hayan tenido una notoria influencia en la práctica clínica. Más bien, podría decirse que el aporte del psicoanálisis al análisis de los factores sociales y culturales ha sido más impactante hacia fuera de la psicología, que para ella misma. En la corriente dominante en la psicología contemporánea –la psicología cognitiva–, la cultura o los factores socioculturales no parecen desempeñar un papel importante en el análisis de “lo psicológico”. El ambiente, cultural o de otro tipo, apenas es considerado como
Justamente, si nos remitimos a Wundt y su Völkerpsychologie (traducida como psicología étnica o cultural), hay un 137
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el proceso de evolución natural (Tomasello 1999). La inspección de la evidencia arqueológica sugiere, en efecto, que el desarrollo de dominios simbólicos está estrechamente asociado con la aparición y diseminación de nuestra especie. Por ejemplo, hallazgos recientes sugieren que la música y la escultura –esto es, la expresión artística– emergieron en paralelo alrededor de treinta y cinco mil años atrás, y que logros similares no fueron alcanzados por nuestros cercanos parientes, los Neandertales (Conard 2009; Conard, Malina y Münzel 2009). De este modo, dado que los procesos de desarrollo cultural representan una discontinuidad respecto de los procesos de evolución natural, si vamos a entender la capacidad humana para la cultura, el estudio de la mente requiere ir más allá de la comprensión de supuestos módulos cognitivos que habrían evolucionado en el Pleistoceno. Debemos preocuparnos por entender nuestra adaptación biológica/psicológica para la adquisición de herramientas y símbolos culturales: esto es, nuestra capacidad para entender a otros miembros de nuestra especie como agentes intencionales, lo que constituye la base de los procesos de aprendizaje cultural propios de nuestra especie (Tomasello 1999). • Por consiguiente, una comprensión completa de los procesos psicológicos básicos requiere incluir una consideración del rol que cumplen diversas variables culturales en su desarrollo. A modo de ejemplo, Tulving (2002) ha dicho que la memoria episódica es un refinamiento natural de la memoria semántica, refinamiento que es específico de nuestra especie. Sin embargo, una comprensión cabal de los procesos de memoria humana requiere considerar la memoria autobiográfica, que es, a su vez, un refinamiento cultural de la memoria episódica basado en las propiedades narrativas del lenguaje (Nelson y Fivush 2004). • La adopción de una perspectiva cultural no sólo nos permite entender de qué modo nuestra especie diverge de otras especies cercanas o alcanzar una comprensión más acabada de procesos psicológicos básicos: nos permite entender también fenómenos culturales complejos como la adquisición de un sistema de escritura, esto es, el desarrollo de la literacidad. El hecho de que la escritura no sea una adquisición humana universal –todas las culturas tienen un lenguaje, mas no todas desarrollan un sistema de escritura– hace evidente las limitaciones de una psicología desatenta a los fenómenos culturales: para la psicología evolucionista, la escritura no es un problema de investigación de importancia; para la psicología cultural es un problema esencial, y por eso mismo ha recibido una atención privilegiada por parte de sus exponentes
input y todos los mecanismos psicológicos postulados operan de la misma forma, y para ello el análisis de la cultura ejerce un papel de muy poca importancia. Sin duda, en los años recientes hay aproximaciones psicológicas que han tematizado de forma más directa lo referente a la cultura. Psicologías como la “históricocultural”, la psicología “cultural” o el “construccionismo social” han enfatizado la idea de la construcción social de la subjetividad, entendiendo esta última como aquello que constituye “lo psíquico”. De forma convergente, la psicología interconductual, planteada originalmente por J. R. Kantor (1959) y desarrollada en México por Emilio Ribes (Ribes y López 1985; Ribes 2010), ha enfatizado el hecho de que toda conducta humana constituye la concretización individual de las prácticas sociales, y para ellos, hablar de conducta humana y conducta social es hablar de lo mismo. Se recoge la idea de Wittgenstein (1953) de los “juegos de lenguaje” como forma de vida, constituidos por lo que hacemos y decimos (es decir, la cultura). De esta manera, se considera, a diferencia del conductismo tradicional, que los conceptos utilizados para la explicación de la conducta animal son por lo menos insuficientes para revelar la conducta humana. La forma, función y estructura humanas son de naturaleza cultural. La cultura no es solamente una “variable independiente”, sino que constituye la “materia” de lo psicológico, es una de las condiciones de posibilidad de lo psicológico.
¿Qué implicaciones considera que tiene para la investigación de los procesos psicológicos (e.g., aprendizaje, memoria, emoción, pensamiento) la adopción de una perspectiva histórica y cultural?
DP: Desde los pioneros trabajos de Luria y Vygotsky en Asia central (Luria 1982), que intentaron esclarecer el impacto de los procesos de escolarización y colectivización sobre el desarrollo cognitivo, la psicología cultural se ha propuesto desarrollar un programa de investigación empírica alternativo a los arriba mencionados. Las implicaciones de este programa son varias: • La adopción de una perspectiva histórica y cultural lleva aparejada una redefinición del objeto de la psicología. Para la psicología cultural la evolución cultural (iniciada después de la aparición de la especie Homo sapiens aproximadamente doscientos mil años atrás) representa un quiebre fundamental con 138
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¿Qué
(Scribner y Cole 1981). La inteligencia humana –en cuanto metacognición– es fundamentalmente el resultado de la adquisición de un sistema de escritura (Olson 2005). Una vez puesto por escrito, el lenguaje se transforma en objeto del pensamiento, lo que hace posible el desarrollo posterior de un metalenguaje y, por consiguiente, de sistemas complejos de pensamiento (Olson 1994 y 1996).
implicaciones tiene el tratamiento que se le ha dado a la cultura en psicología para las relaciones entre la psicología misma y las ciencias sociales (e.g., historia, antropología, sociología)?
DP: Las implicancias son evidentes. Una psicología completa requiere del diálogo interdisciplinario con estas disciplinas. Contrariamente, la psicología contemporánea ha favorecido el diálogo con las ciencias naturales, lo cual ha causado que la psicología contemporánea tenga una visión sesgada del funcionamiento de la mente humana: en efecto, la psicología cognitiva como especialidad ha sido devorada por las neurociencias, lo cual ha causado una progresiva pérdida de riqueza en la teoría psicológica, así como una creciente tecnificación del discurso psicológico. Si bien este vacío podría haber sido llenado por la psicología del desarrollo, la obsesión de los psicólogos contemporáneos con la estructura innata de la mente ha provocado que la psicología del desarrollo focalice su atención en la mente no escolarizada, es decir, en bebés o en niños menores de siete años. Un programa de investigación en psicología cultural, por el contrario, requiere atender a todo aquello que es ruido para la psicología de corriente principal y, especialmente, al proceso de educación. En ese sentido, no debe sorprendernos que una porción relevante de los psicólogos culturales, siguiendo el ejemplo de Jerome Bruner (1960 y 1966), tenga inquietudes educacionales. No se trata de que los psicólogos culturales tengan un sesgo político hacia las materias educacionales, más bien es que la educación es el proceso de transmisión cultural por excelencia y, en tal sentido, el objeto natural de una psicología de la cultura. Y si hay un cambio interdisciplinario por excelencia, ése es el de la educación.
TP: Si se toma en serio la perspectiva histórica y cultural, la investigación de los procesos psicológicos básicos debería analizar los elementos comunes y diferentes de dichos procesos en función de las diferencias culturales. Es al menos una hipótesis plausible que la forma como recordamos, sentimos o pensamos varíe en algunos aspectos fundamentales, pero también es igualmente plausible que el hecho de que toda sociedad humana esté constituida por convenciones, instituciones, que haya intercambios de bienes, normas y sanciones, y que además toda sociedad humana esté articulada de forma lingüística (con las posibilidades y limitaciones que todo lenguaje humano implica), puede contribuir a que los procesos psicológicos mantengan algunos elementos constitutivos fundamentales en todos los humanos. A manera de ejemplo, tomemos el caso del pensamiento. Tradicionalmente, se ha considerado que la forma como los humanos “pensamos”, es decir, el modo como razonamos, es básicamente el mismo y que las diferencias se deben a diferencias en el desarrollo ontogenético, o a que las personas de ciertas “culturas” no han logrado el nivel de desarrollo que caracteriza a la “racionalidad occidental”. Es bastante probable que al tener en cuenta los factores históricos y culturales encontremos que “los caminos” del pensamiento sean diferentes para cada cultura, y la investigación psicológica sobre el pensamiento debería tener presente esto. Sin embargo, si consideramos que todo pensamiento humano implica un juego de convenciones que sólo se puede jugar dentro de los límites que la convención permite, es también probable que haya elementos comunes y “transculturales” en la forma como los humanos pensamos.
TP: Desafortunadamente, las prácticas psicológicas dominantes hasta ahora han aislado a la psicología de las ciencias sociales. De manera formal, en casi todos los programas de formación de psicología se incluyen cursos de las ciencias sociales con el fin de proporcionar al estudiante una “formación integral” que incluya no sólo la formación en su disciplina (la psicología) sino también una formación de contexto proporcionada tanto por las ciencias sociales como por las ciencias biológicas. No obstante, este reconocimiento formal no ha permitido, en la mayoría de los casos, un acercamiento real entre la psicología y dichas ciencias sociales. Para muchos estudiantes de psicología, esos cursos constituyen una obligación que viene a quitar tiempo, que deberían estar dedicando a la psicología, o, en el mejor de los casos, una curiosidad temática que “ilustra” al ciudadano,
En síntesis, los factores socioculturales (así como los factores biológicos) son condición de posibilidad de los procesos psicológicos humanos, y ello constituye la fuente tanto de lo común como de lo diferente. La investigación empírica en estas temáticas constituye un importante camino por seguir para la psicología que durante tanto tiempo ha seguido una línea de desarrollo centrada exclusivamente en una cultura occidental, predominantemente norteamericana y europea. 139
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pero que no se integra a la reflexión psicológica. Otra tendencia que a veces se observa es reemplazar completamente la reflexión psicológica por la reflexión de las ciencias sociales (sociología o antropología, principalmente), en aras de considerar que el ser humano es un ser “bio-psico-social” y que, por lo tanto, cualquier reflexión sobre lo psicológico sería un posición reduccionista y “psicologista”.
8. Freud, Sigmund. 2004. El malestar en la cultura. Madrid: Alianza Editorial. 9. Galton, Francis. 1869. Hereditary Genius: An Inquiry into Its Laws and Consequences. Londres: Macmillan–Fontana 10. Greenwood, John. 2003. Wundt, Völkerpsychologie, and Experimental Social Psychology. www.cliopsyche.uerj. br/agendainterna/Wundt.doc (Recuperado el 6 de junio de 2011).
A mi juicio, no se trata de abandonar la reflexión teórica y la investigación empírica de naturaleza psicológica a favor de una reflexión sociológica o antropológica. Se trata más bien de que, si se reconoce la naturaleza social y cultural de los fenómenos psicológicos humanos, las prácticas investigativas psicológicas (teóricas y empíricas) deberían tomar en serio los aportes de dichas ciencias para comprender los fenómenos psicológicos. No se trata de hacer psicología “folklórica”, ni de diluir la disciplina en una masa informe donde se mezclen categorías conceptuales que han surgido en contextos teóricos diferentes. En este sentido, abogo por una psicología que reconozca la naturaleza social (y, por ende, cultural) de los fenómenos psicológicos humanos, y por tal razón debe integrar dicha dimensión en la construcción de sus teorías, volviendo quizás al propósito inicial de Wundt.
11. Kantor, Jacob. 1959. The Interbehavioral Psychology. Chicago: Principia Press. 12. Kozulin, Alex. 1990. Vygotsky’s Psychology: A Biography of Ideas. Nueva York: Harvester Wheatsheaf. 13. Luria, Aleksandr. 1982. Cognitive Development. Its Cultural and Social Foundations. Cambridge: Harvard University Press. 14. Nelson, Katherine y Robyn Fivush. 2004. The Emergence of Autobiographical Memory: A Social Cultural Developmental Theory. Psychological Review 111, no. 2: 486-511. 15. Noon, David. 2005. The Evolution of Beasts and Babies: Recapitulation, Instinct, and the Early Discourse on Child Development. Journal of the History of the Behavioral Sciences 41, no. 4: 367-386.
Referencias
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30. Wittgenstein, Ludwig. 1953. Philosophical Investigations. Nueva York: Macmillan.
141
colaboradores
La Revista de Estudios Sociales agradece la colaboración especial de las siguientes personas como árbitros de este número:
Luis Fernando Acebedo – Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales, Colombia. Rosalina Alcalde – Universidad Autónoma de Barcelona, España. Fernando Aliata – Universidad de Buenos Aires, Argentina. Elena Blanco – Universidad de Málaga, España. Mario Camberos – Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, México. Enrique Chaux – Universidad de los Andes, Colombia. Javier Corredor – Universidad Nacional de Colombia. James Cuenca – Universidad ICESI, Colombia. Diana Patricia De Castro – Universidad Católica de Pereira, Colombia. Carlos Del Cairo – Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. François Gabriel Gagin – Universidad del Valle, Colombia. Ángela Garcés – Universidad de Medellín, Colombia. Bruno Groppo – Université de Paris I Panthéon-Sorbonne, Francia. Miguel Ángel López – Universidad de Chile. Guillermo Macbeth – Universidad del Salvador, Argentina. Carolina Maldonado – Universidad de los Andes, Colombia. Jorge Eliécer Martínez – Universidad de La Salle, Colombia. Carlos Miñana – Universidad Nacional de Colombia. Juny Montoya – Universidad de los Andes, Colombia. José Naranjo – Universidad de Córdoba, España. Luz Adriana Osorio – Universidad de los Andes, Colombia. Ángel Paniagua – Consejo Superior de Investigaciones Científicas, España. Adolfo Perinat – Universidad Autónoma de Barcelona, España. David Preiss – Universidad Católica de Chile. Jacques Paul Ramírez – FLACSO, Ecuador. María Luisa Ramírez – Universidad de Córdoba, España. Susana Rappo – Benemérita Universidad de Puebla, México. Óscar Alfonso Roa – Universidad Externado de Colombia. Mariano Rodríguez – Universidad Complutense de Madrid, España. Soledad Ruíz – Universidad Católica de Chile. Chloe Rutter – Universidad de los Andes, Colombia. Isaac Sáenz – Pontificia Universidad Católica del Perú. Anthony Sampson – Universidad del Valle, Colombia. María Teresa Santos – Universidad del País Vasco, España. Verónica Vásquez – Colegio de Postgraduados, México.
PARÁMETROS PARA LA PRESENTACIÓN DE artículos a la
La Revista de Estudios Sociales (RES) publica artículos inéditos en español, inglés o portugués que presenten resultados de investigación en ciencias sociales y reflexiones o revisiones teóricas que aporten a debates relevantes en este campo. La revista publica también reseñas y ensayos bibliográficos con orientación crítica sobre temas propios de disciplinas como antropología, historia, sociología, ciencia política, filosofía, psicología, estudios culturales. En casos excepcionales se incluyen artículos que ya han sido publicados, siempre y cuando se reconozca su pertinencia dentro de las discusiones y problemáticas abordadas en la revista, y su contribución a la consolidación del diálogo y el intercambio de ideas en los debates vigentes de la academia nacional. Para presentar un artículo a la RES, éste debe ser remitido directamente a través del formulario de envío de artículos que se encuentra en la página web http://res.uniandes.edu.co. Los artículos presentados no deben estar en proceso de evaluación ni tener compromisos editoriales con ninguna otra publicación. La recepción de un texto se acusará de inmediato y los resultados de la evaluación se informarán en un plazo máximo de seis meses. Todos los artículos serán sometidos a un proceso de arbitraje a cargo de los evaluadores pares, quienes podrán formular sugerencias al autor. Durante la evaluación, tanto los nombres de los autores como los de los evaluadores serán anónimos. La decisión final de publicar o rechazar los artículos es tomada por el Comité Editorial, basándose en los informes presentados por los evaluadores; esta decisión es comunicada al autor por medio de un concepto escrito emitido por el Editor de la Revista, así como a través de la base de datos que aparece en nuestra página web. Una vez efectuada la evaluación los textos no serán devueltos. Los artículos deben cumplir con los siguientes requisitos: - Estar escritos en formato Word, en letra Times New Roman tamaño 12, a doble espacio, paginado y en papel tamaño carta. - Tener márgenes de 2,5 X 2,5 X 2,5 X 2,5 cm. - Tener una extensión de entre 15 y 25 páginas, incluidos los resúmenes y las palabras clave (la bibliografía, las fotografías, los mapas, gráficos, ilustraciones y cuadros se cuentan aparte). Las notas a pie de página deben estar en Times New Roman 10 y a espacio sencillo. - Tener resumen del artículo en español, no superior a 200 palabras, y su respectiva traducción al inglés. El título del texto debe ser presentado igualmente en ambos idiomas. Es requisito que esta información esté registrada en el formulario de envío de artículos. - Tener entre 3 y 6 palabras clave que identifiquen el artículo, tanto en inglés como en español. Es requisito que ambos grupos sean incluidos en el formulario de envío de artículos. Las palabras clave deben reflejar el contenido del documento, y por ello es necesario que señalen las temáticas precisas del artículo, rescatando las áreas de conocimiento en las que se inscribe y los principales conceptos. Se recomienda revisar los términos y jerarquías establecidos en los listados bibliográficos (THESAURUS), y buscar correspondencia entre títulos, resúmenes y palabras clave. - Estar escritos en un lenguaje accesible a públicos de diferentes disciplinas. - Incluir los datos de profesión, títulos académicos, lugar de trabajo o estudio actual de cada uno de los autores, sus respectivos correos electrónicos y, en caso de que el artículo sea resultado de investigación, la información del proyecto del que hace parte (nombre, institución financiadora). Es requisito que esta información sea incluida en el formulario de envío de artículos.
- La primera vez que se use una sigla o abreviatura, ésta deberá ir entre paréntesis después de la fórmula completa; las siguientes veces se usará únicamente la sigla o abreviatura. - La Revista de Estudios Sociales utiliza el formato autor-date style del Chicago Manual of Style para presentar las citas y referencias incluidas en el artículo. Deben tenerse en cuenta los detalles de puntuación exigidos (coma, punto, dos puntos, paréntesis, etc.) y la información requerida. El listado bibliográfico debe incluir las referencias que han sido citadas dentro del texto (en una relación 1 a 1), enumeradas y en orden alfabético. ES INDISPENSABLE INCLUIR LOS NOMBRES COMPLETOS DE LOS AUTORES Y/O EDITORES EN CADA UNA DE LAS REFERENCIAS. A continuación se presentan los ejemplos que muestran las diferencias entre la forma de citar dentro del texto (T) y la forma de citar en la lista bibliográfica (B). Libro de un solo autor: T: (Abello 2003) B: Abello, Ignacio. 2003. Violencias y culturas. Bogotá: Universidad de los Andes – Alfaomega Colombiana. Libro de dos o tres autores: T: (Drennan, Herrera y Uribe 1989, 27) B: Drennan, Robert, Luisa Fernanda Herrera y Carlos Alberto Uribe. 1989. Cacicazgos prehispánicos del Valle de la Plata. El contexto medioambiental de la ocupación humana. Tomo 1. Bogotá: Universidad de Pittsburgh – Universidad de los Andes. Cuatro o más autores: T: (Laumann et al. 1994) B: Laumann, Edward, John Gagnon, Robert Michael y Stuart Michaels. 1994. The Social Organization of Sexuality: Sexual Practices in the United States. Chicago: University of Chicago Press. Capítulo de libro: T: (Saldarriaga 2004, 32-33) B: Saldarriaga, Lina María. 2004. Aprendizaje cooperativo. En Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta integral para todas las áreas académicas, eds. Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana María Velásquez, 102-135. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional – Universidad de los Andes. Artículo de revista: T: (Aguilar 2008) B: Aguilar, Sandra. 2008. Alimentado a la nación: género y nutrición en México (1940-1960). Revista de Estudios Sociales 12: 101-108. En caso de que la revista tenga volumen y número, se citará de la siguiente manera: Apellido, Nombre. Año. Título. Nombre de la revista volumen, No. #: Páginas. Ejemplo: Guttman, Allen. 2003. Sport, Politics and the Engaged Historian. Journal of Contemporary History 38, no. 3: 363-375. Documentos recuperados de internet: T: (Sabo 2000) B: Sabo, Don. 2000. Comprender la salud de los hombres: un enfoque relacional y sensible al género. Organización Panamericana de La Salud, www.bvs-psi.org.br (Recuperado el 2 abril de 2008).
Artículo de prensa: T: (Martin 2002) B: Martin, Steve. 2002. Sports-interview Shocker. New Yorker, May 6. T: (Arango 2008) B: Arango, Rodolfo. 2008. Oposición inmadura. El Espectador, 6 de agosto. Reseña de libro: T: (Duque 2008)
GRÁFICOS: También se recomienda un uso moderado de los gráficos. La información que se presenta en los cuadros y en los gráficos no debe ser la misma. Los gráficos deben ser claros y legibles. No se aceptan gráficos en colores. Éstos deben presentarse en una hoja aparte al final del texto y deben tener el siguiente encabezado: Gráfico 1. TÍTULO DEL GRÁFICO
B: Duque, Juliana. 2008. Reseña del libro Alimentación, género y pobreza en los Andes ecuatorianos, de Mary Weismantel. Revista de Estudios Sociales 29: 177-178. Tesis o disertación: T: (Amundin 1991, 22-29) B: Amundin, Mats. 1991. Click Repetition Rate Patterns in Communicative Sounds from the Harbour Porpoise, Phocoena phocoena. Disertación doctoral, Universidad de Estocolmo. Ponencias: T: (Doyle 2002) B: Doyle, Brian. 2002. Howling Like Dogs: Metaphorical Language in Psalm 59. Ponencia presentada en el Annual International Meeting for the Society of Biblical Literature, Junio 19-22, en Berlin, Alemania. - Los artículos que incluyan fuentes de archivo deben presentar las referencias en notas a pie de página numeradas, de manera que faciliten al lector la identificación y el acceso a los documentos en el archivo correspondiente. Es necesario indicar: Siglas del archivo, Sección, Fondo, vol./leg./t., f. off. (lugar, fecha, y otros datos pertinentes). La primera vez se cita el nombre completo del archivo con la abreviatura entre paréntesis y después sólo la abreviatura. Al final del texto, deben recogerse todas las referencias primarias en un listado separado del bibliográfico. Las reseñas deben cumplir con los siguientes requisitos: - Estar escritos en formato Word, en letra Times New Roman tamaño 12, paginado y en papel tamaño carta. - Tener márgenes de 2,5 X 2,5 X 2,5 X 2,5 cm. - Tener una extensión de entre 2 y 6 páginas (espacio sencillo). - Incluir datos completos del texto reseñado (autor, título, fecha, ciudad, editorial y páginas totales). Nota: En ningún caso se utiliza ni Ibid. o ibidem, ni op. cit. - Presentar los cuadros y gráficos teniendo en cuenta las siguientes indicaciones: CUADROS: Se recomienda no utilizar un elevado número de cuadros. Cada cuadro debe presentarse en una hoja aparte al final del texto y debe tener el siguiente encabezado: Cuadro 1. TÍTULO DEL CUADRO La numeración de los cuadros debe ser consecutiva. Es necesario que dentro del texto se indique el lugar donde se ubica cada cuadro. Esta instrucción se presenta entre paréntesis, de la siguiente manera: {Insertar Cuadro 1 aquí}
La numeración de los gráficos debe ser consecutiva. Es necesario que dentro del texto se indique el lugar donde se ubica cada gráfico. Esta instrucción se presenta entre paréntesis, de la siguiente manera: {Insertar Gráfico 1 aquí} ES REQUISITO QUE LOS ARTÍCULOS ENVIADos CUMPLAN CON LOS PARÁMETROS ESTABLECIDOS POR LA REVISTA PARA SU PRESENTACIÓN. Indicaciones para los autores cuyos artículos son aceptados para publicación en la Revista de Estudios Sociales: - Cada autor recibirá 2 ejemplares de cortesía de la Revista de Estudios Sociales. - Los autores y/ o titulares de los artículos aceptados autorizan la utilización de los derechos patrimoniales de autor (reproducción, comunicación pública, transformación y distribución) a la Universidad de los Andes/ Facultad de Ciencias Sociales, para incluir su escrito o artículo en la Revista de Estudios Sociales (versión impresa y versión electrónica).
SUBMISSION GUIDELINES FOR THE
The Revista de Estudios Sociales (RES) publishes unpublished articles in Spanish, English and Portuguese which present research results in the social sciences and theoretical reflections and reviews which contribute to relevant debates in this field. The journal also publishes critically oriented bibliographic reviews and essays on themes appropriate to disciplines such as anthropology, history, sociology, political science, philosophy, psychology and cultural studies. In exceptional cases articles are included which have already been published, always and when their relevance is demonstrated within the discussions and questions addressed in the journal and they contribute to the consolidation of the dialogue and the exchange of ideas in the current debates of the national academy. In order to submit an article to the RES, it should be sent directly by way of the form for sending articles which is found at the web page http://res.uniandes.edu.co. The articles submitted should not be in the process of being evaluated nor have publishing commitments with any other publication. Receipt of a text will be acknowledged immediately, and the results of the evaluation will be made known in a period of a maximum of six months. All the articles will be submitted to a process of arbitration with peer evaluators being in charge who can make suggestions to the author. During the evaluation, the names of the authors as well as those of the evaluators will be anonymous. The final decision of publishing or rejecting the articles is made by the Editorial Committee, based on the reports presented by the evaluators. This decision is communicated to the author by way of a written account sent by the Editor of the RES, as well as through the data base which appears on our web page.Una vez efectuada la evaluación los textos no serán devueltos. Once the evaluation has been completed, the texts will not be returned. The articles should meet the following requirements: - Be written in Word format, in Times New Roman font Size 12, double-spaced, paginated and in letter-size paper. - Have margins of 2.5 X 2.5 X 2.5 X 2.5. cm. - Have a length of between 15 and 25 pages, including summaries and key words (the bibliography, photographs, maps, graphs, illustrations and tables are counted separately). The footnotes should be in Times New Roman 10 and single-spaced. - Have a summary of the article in Spanish, of no more than 200 words, and its corresponding translation into English. The title of the text should be similarly presented in both languages. It is required that this information be registered on the form for the sending of articles. - Have between 3 and 6 key words which identify the article, in English as well as in Spanish. It is necessary that both groups be included in the form for sending articles. The key words should reflect the contents of the document and it is therefore necessary that they point out the precise themes of the article, covering the areas of knowledge in which they fall and the principle concepts. It is recommended that the terms and hierarchies in the bibliographical lists (THESAURUS) be reviewed and correspondence between titles, summaries and key words be sought. - Be written in language accessible to audiences from different disciplines. - Include professional information, academic titles, and current place of work or study of each one of the authors, their respective email addresses and, in the event that the article is the results of research, information about the project of which it is a part (name, funding information). It is necessary that this information be included in the form for the sending of articles.
- The first time an acronym or abbreviation is used it should go between parentheses after the complete expression. Subsequent times only the acronym or abbreviation will be used. - The “Revista de Estudios Sociales” uses the Chicago Manual of Style authordate style for presenting citations and references included in the article. The required punctuation details (comma, period, colon, parentheses, etc.) and the required information should be observed. The bibliographical list should include the references which have been cited in the text (in a 1 to 1 relationship), enumerated and in alphabetical order. IT IS ESSENTIAL THAT THE COMPLETE NAMES OF THE AUTHORS AND/OR EDITORS BE INCLUDED IN EACH ONE OF THE REFERENCES.
Examples are presented below which show the differences between the form of citation within the text (T) and the form of citation in the bibliographical list (B). Book by a single author: T: (Abello 2003) B: Abello, Ignacio. 2003. Violencias y culturas. Bogotá: Universidad de los Andes – Alfaomega Colombiana. Book by two or three authors: T: (Drennan, H 89, 27) B: Drennan, Robert, Luisa Fernanda Herrera and Carlos Alberto Uribe. 1989. Cacicazgos prehispánicos del Valle de la Plata. El contexto medioambiental de la ocupación humana [Tomo 1]. Bogotá: Pittsburgh University – Universidad de los Andes. Four or more authors: T: (Laumann et al. 1994) B: Laumann, Edward, John Gagnon, Robert Michael and Stuart Michaels. 1994. The Social Organization of Sexuality: Sexual Practices in the United States. Chicago: University of Chicago Press. Book Chapter: T: ((Saldarriaga 2004, 32-33) B: Saldarriaga, Lina Maria. 2004. Aprendizaje cooperativo. En Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta integral para todas las áreas académicas, eds. Enrique Chaux, Juanita Lleras and Ana María Velásquez, 102-135. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional – Universidad de los Andes. Journal article: T: (Aguilar 2008) B: Aguilar, Sandra. 2008. Alimentado a la nación: género y nutrición en México (1940-1960). Revista de Estudios Sociales 12: 101-108. If the journal has a volume and number, it will be cited in the following manner: Last Name, First Name, Title. Name of the journal volume, No.#: Pages. For example: Guttman, Allen. 2003. Sport, Politics and the Engaged Historian. Journal of Contemporary History 38, no. 3: 363-375. Documents downloaded from the Internet: T: (Sabo 2000) B: Sabo, Don. 2000. Comprender la salud de los hombres: un enfoque relacional y sensible al género. Organización Panamericana de La Salud, www.bvs-psi.org.br (Recuperado el 2 abril de 2008).
Press Article: T: (Martin 2002) B: Martin, Steve. 2002. Sports-interview Shocker. New Yorker, May 6. T: (Arango 2008) B: Arango, Rodolfo. 2008. Oposición inmadura. El Espectador, 6 de agosto. Book review: T: (Duque 2008) B: Duque, Juliana. 2008. Reseña del libro Alimentación, género y pobreza en los Andes ecuatorianos, de Mary Weismantel. Revista de Estudios Sociales 29: 177-178. Thesis or dissertation: T: (Amundin 1991, 22-29) B: Amundin, Mats. 1991. Click Repetition Rate Patterns in Communicative Sounds from the Harbour Porpoise, Phocoena phocoena. Doctoral dissertation, University of Stockholm. Presentations: T: (Doyle 2002) B: Doyle, Brian. 2002. Howling Like Dogs: Metaphorical Language in Psalm 59. Paper presented at the Annual International Meeting for the Society of Biblical Literature, Junio19-22, in Berlin, Germany. - Articles which include source files should present the references in numbered footnotes, in such a way that will facilitate the reader’s identification and access to the documents in the corresponding file. It is necessary to indicate: Abbreviation of the file, Section, Source, vol./leg.’t., f. off. (place, date and other relevant information). The first time the complete name of the file is cited with abbreviation between parentheses and subsequently just the abbreviation. At the end of the text, all the primary references should be gathered in a list separate from the bibliography.
GRAPHS: A moderate use of graphs is also recommended. The information presented in the tables and in the graphs should not be the same. The graphs should be clear and legible. Graphs in colors are not acceptable. These should be presented on a separate page at the end of the text and they should have the following heading: Graph 1. TITLE OF GRAPH The numbering of the graph should be consecutive. It is necessary to indicate within the text the place where each graph is located. This instruction is placed between parentheses, in the following manner: {Insert Graph 1 here} IT IS REQUIRED THAT THE ARTICLES SENT COMPLY WITH THE ESTABLISHED PARAMETERS FOR THE journal FOR THEIR SUBMISSION Directions for authors whose articles are accepted for publication in the “Revista de Estudios Sociales”: - Each author will receive 2 courtesy copies of the Revista de Estudios Sociales. - The authors and/or holders of the accepted articles authorize the use of author’s rights (reproduction, public communication, transformation and distribution) to the Universidad de los Andes/Social Sciences faculty, for the inclusion of their writing or article in the Revista de Estudios Sociales (print version and electronic version).
Reviews should meet the following requirements: - Be written in Word format, in Times New Roman 12, paginated and in letter-size paper. - Margins of 2.5 X 2.5 X 2.5 X 2.5 cm. - Length of between 2 and 6 pages (single-spaced). - Include complete information about the reviewed text (author, title, date, city, publisher and total pages). Note: In no case should Ibid, ibidem or op. cit. be used. - Present tables and graphics with the following directions in mind: TABLES: It is recommended not to use a large number of tables. Each table should be presented on a separate page at the end of the text and it should have the following heading: Table 1. TITLE OF TABLE The numbering of the tables should be consecutive. It is necessary to indicate within the text the place where each table is located. This instruction is placed between parentheses, in the following manner: {Insert Table 1 here}
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Índice Periódico
Revista38 de Estudios Sociales Bogotá - Colombia
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes / Fundación Social
http://res.uniandes.edu.co
N ú m er o
E spec i a l
enero 2010
ISSN 0123-885X
Las oportunidades del Bicentenario (2008-2019): invitación a la reflexión republicana Presentación 9-11
Sergio Mejía – Universidad de los Andes, Colombia. Carolina Alzate – Universidad de los Andes, Colombia.
Dossier 13-29 30-46 47-63 64-75 76-87 88-107 108-119 120-127
Devociones republicanas: los avatares de la comunidad política a principios del siglo XIX • Franz D. Hensel – Texas University, EE. UU. Tomen lo bueno, dejen lo malo: Simón Rodríguez y la educación popular • Francisco A. Ortega – Instituto Renvall, Universidad de Helsinki, Finlandia. Iturbide y Bolívar: dos retratos diplomáticos acerca de la cuestión republicana (1822-1831) • Daniel Gutiérrez – Universidad Externado de Colombia. Conmemoraciones del cuarto y quinto centenario del “12 de octubre de 1492”: debates sobre la identidad americana • Sandra Patricia Rodríguez – Universidad Pedagógica Nacional, Colombia. El Grito de Irreverencia del Gil Blas • Maryluz Vallejo – Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. La república, más allá de la vieja patria y de la nación posible. Incitación a la discusión republicana • Sergio Mejía – Universidad de los Andes, Colombia. Una geografía para la guerra: narrativas del cerco en Francisco José de Caldas • Felipe Martínez – New York University, EE. UU. Ingermina, de Juan José Nieto: antagonismo y alegoría en los orígenes de la novela caribeña • Idelber Avelar – Tulane University, EE. UU.
Otras Voces 129-142 143-154 155-164
Análisis de redes sociales en el mundo rural: guía inicial • Diosey Ramón Lugo-Morin – Colegio de Postgraduados, México. Problemas del entorno y de la comunidad como fuentes de aprendizaje de la estadística • Yury Marcela Rojas – Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia. Entre o fazer e o falar dos homens: representações e práticas sociais de saúde [Entre hacer y hablar de los hombres: representaciones y prácticas sociales de la salud] • Vítor Silva Mendonça – Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil. • Maria Cristina Smith Menandro – Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil. • Zeidi Araújo Trindade – Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil.
Documentos 166-168 169-175 176-178 179-183
Aptitud de la mujer para ejercer todas las profesiones de Soledad Acosta de Samper • Carolina Alzate – Universidad de los Andes, Colombia. Aptitud de la mujer para ejercer todas las profesiones • Soledad Acosta de Samper. Sobre la idea de tiranicidio en los Derechos y deberes del hombre en sociedad. El catecismo republicano de Juan José Nieto • Sergio Mejía – Universidad de los Andes, Colombia. Derechos y deberes del hombre en sociedad • Juan José Nieto.
Debate 185-188
El presente de la patria y de la nación en la reflexión sobre la república • Carolina Alzate – Universidad de los Andes, Colombia. • Sergio Mejía – Universidad de los Andes, Colombia.
Lecturas 19o-193 194-196
Vitulli, Juan M. y David M. Solodkow. 2009. Poéticas de lo criollo. La transformación del concepto “criollo” en las letras hispanoamericanas (siglo XVI al XIX) • Flor Ángela Buitrago – Universidad de los Andes, Colombia. Fernández, Javier [Dir.]. 2009. Diccionario político y social del mundo iberoamericano • Sergio Mejía – Universidad de los Andes, Colombia.
Índice Periódico
Revista39 de Estudios Sociales Bogotá - Colombia
abril 2010
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes / Fundación Social
http://res.uniandes.edu.co
ISSN 0123-885X
Temas varios Presentación 8-9
Vanessa Gómez – Universidad de los Andes, Colombia. Natalia Rubio – Universidad de los Andes, Colombia.
Dossier 11-23
Aproximaciones al primer debate sobre Bentham en Colombia: concepciones antropológicas, disputas educativas, aspiraciones nacionales • Juan David Piñeres – Universidad de Antioquia, Colombia.
24-41
La conformación paulatina de clases medias negras en Cali y Bogotá a lo largo del siglo XX y la primera década del XXI • Fernando Urrea – Universidad del Valle, Colombia.
42-54
Culturas juveniles en tono de mujer. Hip hop en Medellín (Colombia) • Ángela Garcés – Universidad de Medellín, Colombia.
55-69
“El olor nos lleva”: identidades ecológicas como un proceso de reconocimiento social y cultural de los “recuperadores” en el Relleno Sanitario Regional de Presidente, municipio de San Pedro, departamento del Valle • Walter Julián Quinchoa – Universidad del Cauca, Colombia.
70-79
La violencia intrafamiliar como representación en la prensa gráfica en el diario de mayor distribución en el interior de Argentina • Laura Valdemarca – Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. • Paola Bonavitta – Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
80-94
Las representaciones de la religión en el espacio público entre los líderes religiosos minoritarios en México. Entre deseo de reconocimiento y exigencia de participación • Alma Mancilla – Université Laval, Canadá.
95-108
Participación ciudadana institucionalizada y organizaciones civiles en Brasil: articulaciones horizontales y verticales en la política de asistencia social • Felipe J. Hevia – Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), México.
109-118
Elementos de reflexión para el propósito de convertir a la ciencia en un aliado más confiable en la lucha por la justicia social • Mariluz Nova – Universidad de la Salle, Colombia.
119-134
La vía hermenéutica de la política. Reflexiones a partir del Cratilo de Platón • Alfonso Flórez – Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.
135-144
Performative and Multimedia Aspects of Late-Renaissance Meditative Alchemy: The Case of Michael Maier’s Atalanta Fugiens (1617) • Johann F. W. Hasler – Universidad de Antioquia, Colombia.
Documentos 146-156
El grabado en el Papel Periódico Ilustrado. Su función como ilustración y la relación con la fotografía • Juanita Solano – Investigadora independiente, Colombia.
Lecturas 158-163
Iván Orozco. 2009. Justicia transicional en tiempos del deber de memoria • Jefferson Jaramillo – Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.
164-167
El liberalismo como onto-tecnología de la autorregulación. Una lectura de la analítica foucaultiana de la gubernamentalidad Reseña del libro de Santiago Castro-Gómez Historia de la gubernamentalidad • Gustavo Chirolla – Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.
168-170
Mónica Szurmuk y Robert Mckee Irwin (Coords). 2009. Diccionario de estudios culturales latinoamericanos • Gregory Lobo – Universidad de los Andes, Colombia.
171-173
Jessica E. Blanco. 2008. Modernidad conservadora y cultura política. La Acción Católica Argentina (1931-1941) • Mariana E. Funkner – Universidad Nacional de la Pampa, Argentina.