Freud – El provenir de una ilusión Pág

(polis), y las condiciones que hicieron posible el fenómeno totalitario, lo que realmente hay es una desacralización de la existencia o un desarraigo experiencial (en términos de Arendt se habla de la sacralización de la vida en sí misma y de la alienación del mundo).

Una vez se comprendió la alteración radical de la condición humana, el paso siguiente consistió en leer otros diagnósticos: la era del vacío (Lipovetsky, 2007), la modernidad líquida (Bauman, 2003), la sociedad del consumo (Baudrillard, 2009), la sociedad del riesgo global (Beck, 2002), la sociedad del cansancio (Han, 2012), el fin del trabajo (Rifkin, 1996) y la sociedad del coste marginal cero (Rifkin, 2014), entre otros (la corrosión del carácter, todo lo sólido se desvanece en el aire…). Estas

lecturas, a la luz del diagnóstico previo, nos dejan ante ilustraciones parciales de aspectos contenidos en el análisis de Arendt (en obras como La condición humanay Entre el pasado y el futuro), pero no ante una necesaria visión de conjunto. En las otras teorías no resalta la condición biológica de la situación postmoderna o postindustrial. No se hace visible el carácter vital de la sociedad, por oposición al carácter mundano de la ciudad antigua y su comunidad.

De este modo, la voz “biocapitalismo” (Negri, 2014), hallada entre tantas lecturas sociológicas contemporáneas, no es singularmente afortunada, pues nada aporta al diagnóstico de Arendt; no obstante, se adopta porque goza de cierta popularidad y actualidad, y porque permite tratar otro largo etcétera de teorías, éstas relacionadas con el “post - capitalismo” y la producción “post – industrial”. Una de las tesis más importantes de esta perspectiva “biocapitalista” es que el capitalismo actual es diferente al industrial. El primero, según se piensa, siempre buscó la taylorización del trabajo, la organización fordista de la producción y el establecimiento de reglas de juego inspiradas por la macroeconomía keynesiana. El capitalismo contemporáneo, por el contrario y en la lógica “biocapitalista”, se caracteriza porque, primero, hace de lo ético un elemento de valor empresarial (pensemos por ejemplo en términos de responsabilidad social empresarial, producción verde, huella social); segundo, manipula lucrativamente lo inmaterial-intangible porque en realidad se trata de algo acumulable-rentable, como sucede con el trabajo cognitivo-inmaterial, que crea

intangibles muy valiosos, como “lenguajes”, “códigos”, “datos”, “servicios”; tercero, extrae valor de todas partes y en todo momento, en un sistema totalitario de extracción de valor que no para (24 horas al día, 7 días a la semana, y siempre a escala planetaria), ni constriñe la explotación al trabajo sino que acontece en tiempo de ocio, no sólo en el puesto de trabajo, también en la calle o en la casa.

Un tercer paso fue dado al caracterizar la educación contemporánea, apoyándose, tanto en los ya habituales análisis de Foucault, como en el artículo clásico sobre la génesis de las voces “clase” y “currículo” (Hamilton, 1991), para comprender que a diferencia de lo usualmente imaginado, no fue la industria la que durante la segunda revolución industrial coaptó a la educación, envileciendo una actividad gloriosa –“la educación encierra un tesoro”, se dice pomposamente en ese contexto–, reduciendo la instrucción pública a la mera formación tanto de mano de obra calificada, como de una ciudadanía obediente y disciplinada, sino que la educación moderna, que nació en los albores del siglo XVI, nació siendo ella misma una industria: un dispositivo para formar sujetos cuyo lugar de residencia es principalmente la mente humana. Ello en el contexto de una sociedad que para entonces había organizado el espacio geográfico como maqueta: el Estado-Nación o los Estados Nacionales.

Con otras palabras, la noción de dispositivo (Agamben, 2006) permitió ilustrar que desde sus orígenes pedagógicos (siglos XVI y posteriores), la educación ya era aprendizaje en esencia. Por supuesto, como en el caso anterior (el de la relación escuela-fábrica), en este destaca con especial nitidez la inversión de los términos, pues así como el análisis pedagógico culpa a la fábrica por esclavizar la escuela, poniéndola a su servicio, del mismo modo ve en la noción de aprendizaje la manera de emancipar la escuela, liberándola del dispositivo regido por la autoridad, la disciplina, el encierro, la repetición, los ejercicios de memorización, las rutinas, entre tantos males del pasado heredado, sin comprender que el aprendizaje es la actividad esencial de toda unidad vital, como ha ilustrado ejemplarmente el staphylococcus aureus.

El cuarto y último paso provino de la lectura crítica de autores con los cuales se puede abordar la reflexión en términos de “posthumanidad” (Sloterdijk, 2000),

“transhumanidad” (Bostrom, 2005), cíborg-humanidad (Haraway, 1995), y lo que podría ser la sociología de esa humanidad, es decir, la teoría del actor-red (Latour, 2005). Tal vez sean estos autores los más importantes para ayudar a comprender el significado del aprendizaje como novedad, pues en ellos el punto de partida no es la noción de sujeto, central en las reflexiones pedagógicas tradicionales. Para los efectos del presente trabajo, la idea de una entidad viva, híbrida entre biología y máquina, performativa, dinámica, puesta en el lugar del “yo” objeto de la actividad educativa, es muy importante.

2. RESULTADOS.

2.1. LA SEGUNDA REVOLUCIÓN DE LAS MÁQUINAS COMO CONTEXTO

Los despistados vieron en la gripa mundial de 2020 un punto de inflexión histórico. Los más aterrizados sitúan tal punto en la singularidad. Los grandes maestros de la sospecha (Marx, Nietzsche y Freud) percibieron en diversidad de síntomas, presentes en su tiempo, el giro dado por la humanidad. Arendt lo sitúo en lo que ella llamó punto de Arquímedes. Sin importar si es situado en el presente (pandemia), en el futuro (singularidad), en el pasado (siglo XIX, o más atrás, siglo XVI), lo importante es que todos los autores aceptan como un hecho lo que llaman “punto de inflexión en la historia de Occidente”. ¿En qué consiste? ¿Qué importancia tiene situarlo en un u otro sitio de la historia? ¿Cuál es el lugar de la segunda revolución de las máquinas en este contexto?

Un experto en la sociedad del riesgo, Nassim Nicholas Taleb, creó su teoría del “cisne negro” (Taleb, 2008): eventos inesperados por su rareza, impacto extremo y epistemología retrospectiva o reconstructiva. Algo así como las anomalías de Kuhn, cuando éstas estallan en una idea genial que significa un cambio paradigmático y el nacimiento de un nuevo universo teórico, sólo que aquí se trata de hechos que irrumpen en la trama de los asuntos humanos, conmocionándolo todo, trastocándolo todo, para bien o para mal (lo que Arendt llamó milagros. Sólo que los ejemplos de cisnes negros malamente pueden ser considerados milagros: la Gran Guerra, la peste

de 1918, los atentados a las Torres Gemelas…) Como sea, lo importante es que, interrogado sobre el Covid 19, el autor de la teoría negó enfáticamente que se tratara de un cisne negro. Así que, y es lo que se desea consignar aquí, hacer de la pandemia un punto de inflexión en la historia significa estar desubicado por completo. Y por supuesto, el corolario de lo anterior es que toda reflexión sobre educación que ponga un pie en la gripa como hecho inaugural está desenfocada.

Los tecnófilos y los tecnófobos imaginan una singularidad tecnológica: strong AI. Situada en el horizonte cercano, la inflexión anticipada por autores como Ray Kurzweil es, creemos, esencialmente correcta (Kurzweil, 2012). En primer lugar escapa de la dualidad utopía/distopía, porque si ciertamente es una visión utópica, en la media en que imagina un futuro de inmortalidad, abundancia y superinteligencia, la existencia de las ciencias y las tecnologías convergentes (NBIC), en especial la genética, la nanotecnología y la robótica, dan por primera vez a esta veta tradicional del pensamiento occidental el carácter de una sociedad realmente construible y posible. Por otra parte, quienes imaginan que la inteligencia creada por máquinas inteligentes dará lugar a una inteligencia más allá de la inteligencia humana, de donde surgen las visiones distópicas, olvidan que aquí se habla de un humano aumentado, es decir, un hombre que ha incorporado la tecnología y de una tecnociencia que ha implantado al hombre, es decir, un híbrido del cual no cabe predicar que será gobernado por la máquina, pues no es posible reconocer dónde termina uno y comienza el otro. Aquí el corolario es justamente el opuesto al anterior: toda pedagogía concebida desde la tecnociencia se instala en el lugar adecuado, a partir del cual la naciente visión tiene oportunidad de emerger.

Pensadores como Marx, Nietzsche y Freud vieron en la cultura algo semejante a lo que posteriormente Foucault va a llamar dispositivos discursivos; tramas narrativas en las cuales el poder atrapa y nutre a los sujetos, en un acto extraño que da (sí) y quita (no), transformando cada “yo” en una insuperable y desesperante mosca-araña. La revolución de Marx, la voluntad de poder de Nietzsche y la cura en Freud son formas de adoptar una postura “superior” frente a la situación. Sin embargo, este acto de trascendencia se paga con la vida: la revolución, violenta y sangrienta, no sólo viene al mundo como el recién nacido (en medio del dolor y de la sangre), sino que