Taller 2 Estrategias didácticas by Rodrigo Cea Córdova

TALLER 2: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DISEÑO DE ACTIVIDADES DE AULA. Prof. Rodrigo Cea-Córdova

Documento de trabajo sin fines comerciales 1

INDICE DE CONTENIDOS

I.PROGRAMAS Y SU COMPLEMENTARIEDAD CON DISEÑOS DIDÁCTICOS I.1. Habilidades I.2. Conocimientos I.3. Actitudes II. MOMENTOS DE LA CLASE II.1. Inicio De La Clase. II.2. Desarrollo de la clase. II.3. Cierre de la clase. III. ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS O ACTIVAS Aula Invertida III.1. Peer instrucción

3 3 4 4 5 5 8 12 18 18 20

III.2. Metodología Aprendizaje Basado En Problemas

III.3. Aprendizaje Basado En Proyectos

Glosario de términos asociados al aprendizaje basado en proyectos (ABP)

IV. RECURSOS DIGITALES

Referencias Bibliográficas

LOS PROGRAMAS Y SU COMPLEMENTARIEDAD SON UNA REFERENCIAS PARA LOS DISEÑOS DIDÁCTICOS DE AULA.

NOCIONES BÁSICAS Objetivos de Aprendizaje como integración de conocimientos, habilidades y actitudes. Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes terminales esperables para cada año escolar. Se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que han sido seleccionados considerando que entreguen a los estudiantes las herramientas cognitivas y no cognitivas necesarias para su desarrollo integral, que les faciliten una comprensión y un manejo de su entorno y de su presente, y que posibiliten y despierten el interés por continuar aprendiendo. En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y actitudes, y por medio de ellos se pretende plasmar de manera clara y precisa cuáles son los aprendizajes que el estudiante debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que los alumnos pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la asignatura en la sala de clases como al desenvolverse en su entorno o en la vida cotidiana.

I.1. Habilidades Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social. En el plano educativo, las habilidades son importantes, porque el aprendizaje involucra no solo el saber, sino también el saber hacer y la capacidad de integrar, transferir y complementar los diversos aprendizajes en nuevos contextos. La continua expansión y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez más capacidades de pensamiento que sean transferibles a distintas situaciones, contextos y problemas. Así, las habilidades son fundamentales para construir un pensamiento de calidad y, en este marco, los desempeños que se considerarán como manifestación de los diversos grados de desarrollo de una habilidad constituyen un objeto importante del proceso educativo. Los indicadores de logro explicitados en estos Programas de Estudio, y también las actividades de aprendizaje sugeridas, apuntan específicamente a un desarrollo armónico de las habilidades cognitivas y no cognitivas.

I.2. Conocimientos Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición contempla el conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos, procesos, símbolos) y como comprensión; es decir, la información integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base para desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentación. Los conceptos propios de cada asignatura o área del conocimiento ayudan a enriquecer la comprensión de los estudiantes sobre el mundo que los rodea y los fenómenos que les toca enfrentar. El dominio del vocabulario que este aprendizaje implica les permite tanto relacionarse con el entorno y comprenderlo, como reinterpretar y reexplicarse el saber que han obtenido por medio del sentido común y la experiencia cotidiana. En el marco de cualquier disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental para que los estudiantes construyan nuevos aprendizajes a partir de ellos. El logro de los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica necesariamente que el alumno conozca, explique, relaciones, aplique y analice determinados conocimientos y conceptos en cada disciplina, de forma que estos sirvan de base para el desarrollo de las habilidades de pensamiento.

I.3. Actitudes Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas hacia determinados tipos de conductas o acciones. Las actitudes cobran gran importancia en el ámbito educativo, porque trascienden la dimensión cognitiva y se relacionan con lo afectivo. El éxito de los aprendizajes depende en gran medida de las actitudes y disposiciones de los estudiantes. Por otra parte, un desarrollo integral de la persona implica, necesariamente, el considerar los ámbitos personal, social y ético en el aprendizaje. Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas que se espera desarrollar en cada asignatura, que emanan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases. Se espera que, desde los primeros niveles, los alumnos hagan propias estas actitudes, que se aprenden e interiorizan mediante un proceso permanente e intencionado, en el cual es indispensable la reiteración de experiencias similares en el tiempo. El aprendizaje de actitudes no debe limitarse solo a la enseñanza en el aula, sino que debe proyectarse socialmente y ojalá involucrar a la familia.

II.

MOMENTOS DE LA CLASE

II.1. Inicio De La Clase. (Mineduc 2008) Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema, tópico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase. Es necesario, igualmente, dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto, la relación con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y, explicitar cómo se van a evaluar; es importante que desde el inicio del proceso los estudiantes tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los contenidos y aprendizajes principales que incluirá la evaluación. Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables, como ejemplo: • Exposición breve del docente, destinada a posicionar el tema; plantear los objetivos, destacar puntos importantes, señalar el modo de trabajo y, de evaluar; • Reportaje realizado por los estudiantes, en la clase anterior el profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen información sobre el tema o aprendizaje en revistas y/o periódicos; al inicio de la clase la pueden exponer y generar una discusión sobre aquella información; • Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas y luego, las fundamentan; en conjunto se jerarquiza la información; • Philipp 66, se reúnen grupos de seis estudiantes y, discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor; un relator expone las conclusiones; se analiza y examina la información; • Role Playing, se forman grupos; cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el profesor, luego se discute y comenta sobre el tema central; • Medios audiovisuales, breves imágenes en video, power point, transparencias, etc. que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase). Estrategias Docentes (Frida Díaz,2017) Estrategia. Actividad focal introductoria.

Descripción de la estrategia. Esta estrategia consiste en realizar una actividad que busca atraer la atención del estudiante, activar los conocimientos previos o crear una situación motivacional apropiada al comenzar la clase. Para que la actividad sea efectiva deben presentar situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos. 5

Ejemplo: Envolver un trozo de hielo en tela y otro en papel aluminio y animar a predecir cual se derrite primero. Actividad generadora de informació n previa.

Esta actividad también conocida como lluvia de ideas, permite que los estudiantes activen, reflexionen y compartan conocimientos previos de un tema. Para realizar esta actividad debe seguir los siguientes pasos. -

Solicite a los alumnos que escriban una lista de ideas sobre una temática, esto puede realizarse de manera individual o grupal. - Pida a los estudiantes que lean sus conceptos, discuta la información señalando los conocimientos relevantes y corrigiendo los erróneos apoyándose del pizarrón. - Recuperé las ideas más relevantes de la discusión y relacionar con la información nueva, se pude finalizar señalando el objetivo de aprendizaje. Organizado Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio res compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de la nueva previos. información que se va aprender. Su función es proponer un contexto (OP) conceptual que se activa para apoyar la asimilación de significados. Se recomienda utilizar cuando la información nueva es muy larga, técnica o difícil. Los organizadores previos deben diferenciarse de otros relatos. Existen dos OP: expositivos y comparativos. Los OP expositivos deben utilizarse cuando los estudiantes no posean los suficientes conocimientos previos respecto al tema para asimilar la nueva información o bien cuando es completamente desconocido. Los OP comparativos deben utilizarse cuando se tiene seguridad de que los alumnos poseen conocimientos previos que se puedan relacionar y comparar con la temática estudiada. Los OP se elaboran en forma de pasajes de texto o prosa, también pueden incluir recursos visuales como mapas conceptuales o imágenes. Ejemplo de OP: El agua existe en la naturaleza, distribuida en mares, ríos, manantiales y lagos puede cambiar por la acción de diversos factores del medio, y así pasar del estado gaseoso al líquido o al solido en una serie de transformaciones que forman un ciclo. Ciclo es un conjunto de fenómenos que se producen en un orden determinado y continuo que se repite periódicamente. El ciclo del

agua comprende las fases de evaporación, condensación, precipitación, filtración y escurrimiento. Durante la evaporación, el agua pasa de estado líquido a él gaseoso; este fenómeno se realiza principalmente por la acción de rayos solares sobre las superficies del agua. Al pasar al estado gaseoso sube en forma de vapor a las capas superiores de la atmosfera. Conceptos esenciales del texto: ciclo, ciclo del agua, cambio de estado, evaporación. Analogías.

Una analogía puede definirse como una comparación intencionada que engendra una serie de proposiciones que indica que un evento u objeto desconocido es similar a uno conocido. Una analogía se manifiesta cuando: -

Dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares en algún aspecto (que es de interés pedagógico) aunque entre ellos pueda haber diferencias en otro sentido. - Cuando una persona extrae una conclusión acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar. Las analogías se estructuran en cuatro factores: a) El “tópico” o concepto diana que se va a aprender, por lo general abstracto y complejo. b) El concepto “vehículo o análogo” con el que se establecerá la analogía. c) Los conectivos lingüísticos que vinculan el tópico con el vehículo. d) Finalmente, la explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo. Ejemplo de analogía: La estructura y funciones de nuestras células (tópico) pueden ser comparados con una fábrica (vehículo). (Inicia la explicación) El proceso de manufactura se asemeja (conectivo) con el proceso de vida que se realiza en la fábrica. Los productos finales son los componentes que forman las múltiples partes de la célula… la oficina principal y el departamento de plantación de nuestra célula- fabrica es el núcleo. El núcleo es el centro de control de la célula, supervisa todo lo que llega a ella.

II.2. Desarrollo de la clase. (Mineduc, 2008) Es el momento más intenso de la clase, caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor y los alumnos, de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza y, encaminado a desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y específicas de la disciplina. Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en práctica, ensayen, elaboren, construyan y/ o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. A través de estas acciones se deberán crear situaciones que desafíen A los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales. Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente guía, supervisa, ordena, aclara, asesora o acompaña, utilizando materiales y guías claras y autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas. La evaluación formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes. Algunos recursos (estrategias y técnicas) que ayudan a la interacción en este Momento, son las siguientes: • Exposición del profesor, para entregar información, contextualizar y/o motivar a los estudiantes; Presentaciones (papelógrafos, pizarra, power point, etc.) que ayudan a retener ideas, ordenar los conceptos, clarificar algún aspecto puntual o específico, visualizar posibles resultados, etc.; • Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que más se utiliza, porque ayuda a promover el aprendizaje activo y autónomo; dando espacio también a una interacción entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales; • Lluvia de ideas, permite una participación amplia de los estudiantes dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenómeno; también ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado; Juego de tarjetas, ayuda a una planificación participativa y a generar consensos;• Método de los cuatro pasos (preparar, demostrar, aplicar, ejercitar), permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo; • Método de Proyectos, favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios; • Estudio de casos, sirve para la resolución de problema usando conocimientos adquiridos• Trabajo de laboratorio, permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenómenos reales;• Simulaciones, permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad; • Demostraciones, permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o acción compleja; • Textos guías, para que los estudiantes trabajen en forma autónoma.

Algunas estrategias utilizadas en el desarrollo de las actividades. Estrategias Docentes (Frida Díaz,2017)

a. Discusión Guiada: Esta estrategia activa los conocimientos previos del estudiante y debe ser planificada con antelación y consiste en un procedimiento interactivo entre el estudiante y el docente hablan acerca de un tema determinado. Para que esta estrategia sea ejecutada exitosamente debe cumplir con los siguientes requisitos. - Definir claramente los objetivos de la discusión y hacia dónde quiere conducirla. - Se inicia la discusión solo introduciendo el tema y fomentando que los demás estudiantes participen. - Realizar preguntas abiertas durante la discusión que requieran más de un sí o un no. - Modelar la discusión como un dialogo informal, pero en un ambiente de respeto y apertura. - Controlar el tiempo de duración de la discusión, esta debe ser breve y coherente a la temática definida. - Registrar puntos relevantes de la discusión en el pizarrón. - Dar un cierre a la discusión resumiendo lo esencial, animar a los estudiantes a que realicen comentarios que resuman lo hablado en clases. b. Estrategia basada en utilizar Problemas Reales de los estudiantes como punto de partida para construir el conocimiento. El método de empleo de esta estrategia contempla 8 pasos: 1) Presentar el problema, 2) Identificar lo que se sabe con lluvia de ideas, 3) identificar lo que no se sabe, 4) Definir problema, 5) Reunir información,

6) Determinar posibles soluciones,

7) Presentar solución, y 8) Hacer informe final del problema.

La modalidad de trabajo es colaborativa, por lo que se pueden realizar pequeños o grandes grupos de trabajo.

Ejemplo Desarrollo de actividad en base a Análisis de problemas.

PROBLEMA

IDENTIFICAR LO QUE SE SABE

LO QUE NO SE SABE

DEFINIR PROBLEMA

Artículo asociado a como los residentes de una población están sufriendo el asedio de una población de mosquitos que se incrementa notablemente y los métodos tradicionales para controlar la plaga son insuficientes. − Saber que se tiene que encontrar una solución a los mosquitos − Los mosquitos se desplazan entre 50 y 60 km − La caída de lluvia fue normal durante el año − Cómo es la geografía del lugar − Si los mosquitos son autóctonos de la región − Condiciones que hacen proliferar a los mosquitos ¿Cómo se puede reducir la población de mosquitos?

Buscar información en internet, barrio, libros, etc. 5

REUNIR INFORMACIÓN

DETERMINAR SOLUCIONES

PRESENTAR SOLUCIONES

REALIZAR INFORME.

− Comunicados de prensa − Aplicación de productos químicos − Hablar con grupos representativos de la comunidad Se discute sobre las posibles soluciones y se escoge la más indicada al problema para luego ser expuesta al grupo de trabajo. Realizan informe escrito con los descubrimientos encontrados respondiendo preguntas como ¿qué opinas del problema y que lograste apreciar? ¿Qué preguntas y enigmas quedaron sin respuesta?

c.Estudio de Casos Estrategia basada en analizar y resolver casos planteados por el docente, los cuales deben ser interesantes y abiertos a discusión. El docente debe iniciar la clase presentando un caso o dilema y las preguntas asociadas a este para iniciar la investigación, se complementa la información del caso con otras fuentes de información a elección del estudiante que ayudará a discutir sobre el tema por medio de una discusión guiada intentando resolver o responder las preguntas del caso.

Ejemplo: Marta es una estudiante de 6 años que obtiene bajas calificaciones en la asignatura de Lenguaje y comunicación. Marta confunde las letras a la hora de escribir y no puede pronunciar las consonantes r-l-ñ-s correctamente al momento de hablar.

Caso

¿Cuál es el problema que plantea el caso? Preguntas (cuestionario) de discusión.

¿Cuáles son las hipótesis que surgen de este caso? ¿Qué podría hacer el docente para ayudar a Marta a subir sus calificaciones?

Se realizan discusiones en base a las preguntas

Se busca información asociada

Se intenta resolver el caso

Marta es diagnosticada con TEL (trastorno especifico del lenguaje)

II.3. Cierre de la clase. (Mineduc, 2008) En general, los momentos de Inicio y de Desarrollo están bastante arraigados en la cultura escolar. Es frecuente encontrar que los docentes al inicio de la clase planteen los propósitos de aquélla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseñanza. Algo semejante sucede con el Momento de Desarrollo, cada vez es más habitual observar a los jóvenes trabajando en grupos, desarrollando proyectos o interactuando en forma autónoma con materiales preparados por el docente. Sin embargo, el Momento de Cierre de la clase no está incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. De allí lo importante de considerar en el Diseño de Clase, un momento específico que contemple el uso de algún recurso estratégico y de materiales. Puede ser éste un Momento en que los estudiantes que estuvieron más comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes; los que quedaron con algún cabo suelto o alguna parte sin comprender, pueden completar y aclarar los puntos que estaban más oscuros; y, por último, quienes estuvieron más distraídos tienen la oportunidad de mirar en forma sintética o sinóptica los contenidos y aprendizajes centrales de la clase. De acuerdo con lo planteado anteriormente, el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes; establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o ampliar la información y, también para valorar, estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado. Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento, aparte de cualquiera de los anteriores, son: Una síntesis realizada por el profesor destacando los aprendizajes esperados centrales; Un recuento de los momentos más importantes de la clase utilizando una transparencia; Una exposición breve destacando los puntos centrales de la clase hecha por un alumno o por un grupo; Una evaluación formativa o una autoevaluación breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propósito de este Momento no es evaluar, pero que, cuando el docente lo estime necesario, puede utilizar la evaluación formativa como un recurso); Una dinámica donde cada alumno exprese lo que aprendió utilizando diversos medios de expresión. Finalmente, junto con pensar en el desarrollo de la clase, es necesario considerar la oportunidad en que se comunicará a los estudiantes los estándares o niveles de logro que se desean alcanzar, utilizando ejemplos reales, concretos y precisos; igualmente, incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes; esto les ayudará a comprender y juzgar sus propios esfuerzos. 12

Otras Estrategias consideradas para el cierre de la clase Estrategias Docentes (Frida Díaz,2017)

a.Mapas conceptuales.

Son representaciones graficas de segmentos de información o conocimiento de tipo declarativo. Un elemento relevante del mapa conceptual es su estructura jerarquizada en diferentes niveles de generalidad. En términos gráficos, para construir el mapa conceptual es necesario representar los conceptos dentro de una elipsis u óvalos llamados Nodos. la unión de estos conceptos se da por la utilización de líneas o flechas, de las cuales se les adjuntan palabras de enlace (Pueden ser verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones, etcétera). Por último, es necesario recalcar que los ejemplos de los conceptos no se suelen incluir dentro del Nodo.

b.Matriz C-Q-A o Cuadro C-Q-A:

Cuadro de tres columnas que explicita los conocimientos previos de los estudiantes, seguido por el objetivo de lo que se conocerá para finalizar en lo realmente aprendido. El cuadro es llenado durante todo el proceso didáctico. las dos primeras columnas deben ser llenadas al inicio de la situación de enseñanza-aprendizaje, la última columna es llenada en durante el proceso de instruccional y/o al término del mismo identificando el momento final del aprendizaje logrado.

En términos prácticos el cuadro C-Q-A proporciona una estructura que evidencia el proceso de aprendizaje en los alumnos, por otro lado, permite la comparación y análisis el proceso de enseñanza. aprendizaje, permitiendo ser utilizado como fuente de autoevaluación.

c.Matriz Sinóptica o Cuadro sinóptico:

Organiza la información sobre uno o varios temas centrales que forman parte de la temática que interesa enseñar.

En términos gráficos, el cuadro está formado por columnas y filas, las cuales poseen una etiqueta que representa una idea o concepto. las columnas y filas se cruzan, formando celdas que son llenadas con distinto tipo de información (Hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos e ilustraciones)

Este tipo de cuadro permite realizar análisis de forma individual en conjunto con las distintas celdas, comprar los distintos elementos que componen o son englobados por un mismo concepto. Por último, permite una establecer una vision global de todo el cuadro, facilitando el encontrar relaciones que a simple vista no existen. d.Matriz de Doble Columna -Cuadro doble columna:

Este cuadro utiliza la estructura del cuadro sináptico, pero enfatizando en la relación que tiene los conceptos, ejemplo de modalidades en este tipo de cuadro son: • • • • • •

Causa / Consecuencia Gusto / Disgusto Teoría / Evidencia Problema / Solución Antes / Después Acciones / Resultados Teorías evolutivas que explican la autorregulación. Teoría

Evidencia

Psicogenética. Sociocultural.

e.Diagrama de flujo:

Se destina específicamente a representar el conocimiento procedimental de forma gráfica. En términos gráficos, utiliza su estructura para enfatizar en ciertas convenciones. • • • •

Los óvalos indican el inicio y el final del procedimiento. Los rectángulos especifican las acciones u operaciones que componen los procedimientos, Los rombos implican decisiones disyuntivas. Todos ellos se conectan a través de flacas, que son las que indican la naturaleza del flujo y organización secuencia.

f.Líneas de tiempo

Son representaciones graficas que permiten organizar y visualizar eventos o hitos dentro de un continuo temporal, por lo cual lo hace útiles para la enseñanza de conocimientos históricos. • • •

Elabore el continuo del periodo histórico que se intenta representa, generalmente es representado con una línea o flecha. Sobre el continuo establezca la escala y los segmentos de tiempo en que éste se dividirá. Ubique y coloque los eventos, hitos o imágenes que interesa representar dentro del continuo.

III.

ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS O ACTIVAS (Autores, The Flipped Classroom, 2019)

Las metodologías activas son definidas como “un proceso interactivo basado en la comunicación profesor-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante- material didáctico y estudiante-medio que potencia la implicación responsable de este último y conlleva la satisfacción y enriquecimiento de docentes y estudiantes”. Se caracterizan porque el alumno es el protagonista de su aprendizaje. Se trata de un aprendizaje autodirigido por el profesor y contextualizado en las situaciones reales del mundo actual, lo que favorece el aprendizaje y la motivación del alumnado.

VENTAJAS DE LAS ESTRATEGIAS ACTIVAS Ayudan a la transformación del aprendizaje. Pueden integrarse unas con otras. Son fácilmente combinables con el modelo DE AULA INVERTIDA Ó Flipped Classroom. Acaban con la enseñanza tradicional basada en la clase magistral. Facilita la generación de conocimiento y el aprendizaje autónomo. Favorece la motivación del alumno, que pasa a ser protagonista de su propio aprendizaje. Desarrolla el aprendizaje complementariamente con las TIC.

ESTAS SON ALGUNAS DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS MÁS CONOCIDAS:

Gamificación Aprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje por Proyectos - Peer Instruction, Aprendizaje – Servicio.

Una recomendación es la integración de los elementos de Aula invertida, enseñanza a tiempo y e instrucción de pares. Aula Invertida o Flipped Classroom El FC no es una metodología sino un modelo o estrategia en el que se ponen en práctica diferentes métodos de trabajo y se busca utilizar distintos contextos para que el y la estudiante se convierta en el centro del aprendizaje. Cambiar los énfasis del encuentro en la sala de clases dejar de lado el encuentro para la instrucción magistral y potenciar el desarrollo de actividades o puesta en práctica del conocimiento.

GrĂĄfico de integraciĂłn de las tres metodologĂas generando una estrategia Activa. (Autores The flipped Classroom, marzo 2019)

III.1. Peer instrucción

Instrucción por pares es una estrategia de enseñanza en la que dos-tres estudiantes discuten y explican su forma de pensar en relación a un tema concreto. El objetivo de la discusión es la comprensión más profunda del tema o problema en discusión, lo que hace que sean mucho más propensos a recordar y utilizar el concepto y produciendo, en definitiva, un aprendizaje de más calidad. El acto de explicar y defender el entendimiento de uno contra las explicaciones alternativas de los demás ayuda a los estudiantes, que se involucran profundamente en el aprendizaje. Por el contrario, el aprendizaje superficial consiste en la memorización de información, su almacenamiento bien sea en la escuela o en forma de “deberes” con poco efecto indirecto en las áreas más importantes de la vida que tienen que ver con la verdadera comprensión de fondo y la aplicabilidad de lo aprendido. Una posible estructura del peer instrucción y respuesta con test clickers, socrative en la medida de las respuestas de los estudiantes se sigue con la estructura de la clase.

(Autores The flipped Classroom, marzo 2019)

III.2. Metodología Aprendizaje Basado En Problemas Herramientas para la resolución de problemas, tomado del artículo de Trevor Shaw Problem solving skills: The value added by maker spaces. Lo que buscamos en un alumno del siglo 21 es que sepa capaz de resolver problemas de manera eficiente, para lo cual, según el autor del artículo, es necesario que el alumno se tome su tiempo en definir el problema, sin desviarse del tema. Hacer suposiciones sobre lo que requiere el problema a menudo hace del trabajo algo ineficaz. Nuestro objetivo como docentes es, pues, enseñar a nuestros alumnos a acotar el problema que les planteamos, aun cuando sabemos que nuestros alumnos, especialmente en los últimos cursos de primaria son adictos a “y si....¿...?” Les encanta suponer e imaginar. Esto se debe evitar al comienzo del trabajo. Buscaremos imaginación al tratar de solucionar dicho problema, en esta fase debemos ser estrictos. En segundo lugar, un buen solucionador de problemas es consciente de lo que sabe y lo pone a funcionar. Nuestro papel en este paso es hacer conscientes a los alumnos de cuánto hemos aprendido acerca del tema que nos ocupa y activarlo, así será útil en ese momento. Los alumnos que resuelven problemas son capaces de encontrar qué es lo que no saben y necesitan saber acerca del tema de su trabajo, para lo cual se ponen a investigar con los medios que tengan a su alcance. Aquí no hay ni que decir que debemos guiarles a un buen método de búsqueda eficaz de información. Este punto se fusiona con el siguiente, que habla de cómo un buen resolvedor de problemas sabe qué fuente de información es buena y cuál no es de fiar, cómo aprovechar lo que sus compañeros saben para aunar fuerzas en la consecución del trabajo. Son capaces de distinguir las fuentes que son de fiar. Los buenos solucionadores de problemas encuentran qué compañeros ofrecen qué fortalezas a la hora de trabajar y reparten el trabajo de forma equitativa y eficiente. Trabajo colaborativo. Los alumnos que saben solucionar problemas no se agobian con facilidad al ver el problema como un todo inalcanzable, se plantean las partes del problema y las atacan de forma independiente. Saben desgranar el problema y actuar de forma eficaz. Para ver la efectividad de las diferentes soluciones, visualizan en su mente diferentes opciones y valoran su funcionalidad. Es un proceso metódico. Producen diferentes diseños, son buenos pensadores divergentes, encuentran varios remedios y toman un reto o un contratiempo como una oportunidad de aprender, disfrutan con el desafío. Los buenos resolutores de problemas son muy críticos con la calidad de su trabajo. No se rinden ni se excusan. Siguen buscando conforme a lo que ellos se exigen. El autor encuentra que a estas alturas, la mayoría de los docentes ven que es esto lo que buscan de sus estudiantes, sea o no una actividad basada en problemas o no. Un poco de razón tiene... ¿Qué más da si se saben de memoria la lista de ecosistemas del mundo si saben resolver qué consecuencias habría en la cadena alimenticia si falta un elemento y cómo evitarlas? El nivel más alto en taxonomía revisada de Bloom, después de haber pasado por todos los escalones previos.

CaracterĂsticas Ăşnicas del aprendizaje basado en problemas.

1. Comienza con la presentaciĂłn de un problema que las y los estudiantes deben resolver. 2. Pueden Estar Estructurados en Forma de Estudio de casos. 3. Pueden no estar relacionados con la vida real. 4. Utiliza el modelo de preguntas. 5. Las y los estudiantes presentan las soluciones pero no necesariamente se aplican o generan un producto final. 6. El problema definido es el elemento fundamental.

III.3. Aprendizaje Basado En Proyectos ¿Qué es el aprendizaje Basado en Proyectos? Se trata de una metodología de carácter colaborativo que busca exponer a las y los estudiantes a situaciones de trabajo que les permite adquirir competencias y conocimientos clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real. situaciones a resolver similares a las que enfrentarán en el mundo laboral. El aprendizaje y enseñanza basados en proyectos forman parte del ámbito del “Aprendizaje Activo”. (según Dale). Dentro del ámbito del aprendizaje activo encontramos junto al aprendizaje Basado en proyectos otras metodologías como: Aprendizaje Basado en Tareas, el Aprendizaje Basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en desafíos. Todas estas estrategias activas establecen una diferencia respecto a la enseñanza directa porque, entre otros aspectos se espera que: El Conocimiento, no sea una posesión del profesor o profesora, que es transmitido a los estudiantes sino el resultado de un proceso de trabajo realizado entre los estudiantes y docentes por el cual se realizan preguntas, se busca información y esta información se elabora para obtener conclusiones, es decir el conocimiento tiene una función argumentativa y que favorece el discernimiento. El papel del estudiante no está limitado a escuchar y reproducir, se espera que participe activamente favoreciendo en el o ella oportunidades para utilizar procesos cognitivos de rango superior: reconocer un problema, priorizar, recoger información, comprensión e interpretación de datos y situaciones argumentando desde el conocimiento, establecer relaciones lógicas, planteamiento de conclusiones o revisión crítica de preconceptos, conceptos, procedimientos, procesos y creencias, así como también el desarrollo de innovación e ideas de prototipo que sean consideradas por ellas y ellos como mejoras a la situación inicial detectada. El rol del docente, se expande va mucho más allá que la función expositiva de contenidos. la función principal de la profesora y del profesor es crear las situaciones de aprendizaje basada en elementos idealmente relacionados con el entorno y los intereses de los estudiantes que permitan significancia al tratamiento de los contenidos, de manera que permitan al estudiante desarrollar el proyecto, lo cual implica buscar materiales, localizar fuentes de información, gestionar el trabajo en grupos, valorar el desarrollo del proyecto, resolver dificultades, controlar l ritmo de trabajo, facilitar el éxito del proyecto y evaluar el resultado. video: Project Based Learning: explained (Spanish) (Buck institute for education) (03:51) 37 Experiencia de dos profesores entrevista a daniel Sánchez y Diego Ojeda (Fernando Trujillo) (14:44) de esta manera se espera que interpreten situaciones reales, propongan una solución a una situación o problema real mediante el tratamiento de un proyecto. La identificación y generación de situaciones es importante para la vida del estudiante. promueve aprendizajes de diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de situaciones que tendrían aplicación en un contexto real. Se espera que exista una relación entre los contenidos y los 23

resultados obtenidos por los estudiantes. Es necesario que el docente conozca la metodología es necesario un constante acompañamiento, para que el proyecto se elabore y se termine en un tiempo determinado (Inicio, Planificación, Ejecución, Seguimiento, Cierre)

Se debe presentar al inicio cuales serán los indicadores y criterios con los cuales los estudiantes serán evaluados durante el desarrollo del proyecto (Actitudes + Contenido + Dominio del Tema + Estructura)

La aplicación de la metodología contempla etapas claves: 1. Generar identificación de la Necesidad que será la idea articuladora del proyecto. (el docente asume el rol de motivador para generar el entusiasmo de las y los estudiantes) 2. Definir resultados esperado o determinar los objetivos del proyecto. que se ofrecerá como alternativa de solución y los aprendizajes durante el proceso 3. Elaborar plan de trabajo cada acción debe ser argumentada en base a la teoría y los contenidos contemplados a ser aprendidos por los estudiantes. 4. Implementar el plan de trabajo el docente está atento a las necesidades de cada proyecto y está atento 5. Presentación de resultados Se comparten logros alcanzados a lo largo de todo el proceso, para ello los estudiantes preparan con ayuda del docente los logros del proceso así como de las dificultades.

Glosario de términos asociados al aprendizaje basado en proyectos (ABP) Actividades Serie de tareas que se han de ejecutar para obtener un producto. Efecto(s) directo(s) El resultado o los resultados primarios que una intervención procura lograr, generalmente en términos de los conocimientos, las actitudes o las prácticas del grupo destinatario. Evaluación Un análisis, tan sistemático y objetivo como sea posible, de un proyecto en curso o terminado, un programa o una política, su diseño, su ejecución y sus resultados. Tiene por objeto determinar la relevancia y el cumplimiento de los objetivos, la eficiencia en el desarrollo, la eficacia, el impacto y la sostenibilidad. Evaluación inicial Un proceso para entender la situación actual y determinar si se necesita o no una inter- vención. A ese fin se identifican los factores clave que influyen en la situación, incluidos los problemas y sus causas, así como las necesidades, los intereses, las capacidades y las limitaciones de los diferentes interesados directos. Hipótesis Factores externos enunciados en forma positiva que son importantes para el éxito de la intervención, que son probables (no ciertos o improbables) y escapan al control de esta. Impacto Los resultados reales a largo plazo producidos por la intervención, sean positivos o negativos, primarios o secundarios, directos o indirectos, previstos o imprevistos. Indicador Una unidad de medida que ayuda a determinar qué progreso se está haciendo hacia la consecución de un resultado previsto (objetivo). meta El resultado a largo plazo que procura lograr la intervención, al cual pueden contribuir diversos factores externos. objetivos Los resultados previstos de una intervención que se pueden separar por nivel de importancia creciente, por ejemplo, productos, efectos directos y meta. Plan El nivel máximo de planificación operacional, que agrupa varios programas (y sus res- pectivos proyectos, actividades, etc.) con miras a lograr los objetivos estratégicos de una organización. Planificación El proceso para definir los resultados previstos (objetivos) de una intervención, los in- sumos y las actividades necesarios para lograrlos, los indicadores para cuantificar su consecución y las hipótesis clave que pueden afectar el logro de los resultados previstos (objetivos). 25

Planificación estratégica La planificación estratégica es el proceso de decidir dónde quiere llegar la organización y por qué. Por lo común corresponde al largo plazo (aproximadamente un mínimo de tres o cuatro años, hasta 10 años). Orienta la dirección general de una organización. Planificación operacional El proceso de determinar la forma en que los objetivos enunciados en el plan estratégi- co se harán realidad «sobre el terreno». Por lo común corresponde al corto plazo (entre varios meses y tres años). Problema Una situación insatisfactoria a la que puede ser difícil hacer frente.

Productos Los bienes, servicios y productos tangibles y otros resultados inmediatos que conducen al logro de los efectos directos.

Programa Una serie coordinada de proyectos ejecutados para lograr objetivos específicos dentro de parámetros definidos de plazos, costos y desempeño. Los programas destinados a lograr una meta común se agrupan en una entidad común (plan nacional, operación, alianza, etc.).

Proyecto Una serie de actividades coordinadas ejecutadas para lograr objetivos específicos dentro de parámetros definidos de plazos, costos y desempeño. Los proyectos encaminados a lograr una meta común constituyen un programa.

resultados Los efectos de una intervención. Esos efectos pueden ser previstos o imprevistos, positivos o negativos. Los tres niveles más elevados de resultados son los productos, los efectos directos y el impacto.

resultados (previstos) Véanse «Meta», «Efecto directo» y «Producto». Seguimiento La reunión y el análisis ordinarios de datos a fin de llevar cuenta de los progresos, veri- ficar el cumplimiento y adoptar decisiones fundamentadas en la gestión de proyectos y programas.

Daniela Gimeno Propone la organización del trabajo en equipo Para que un equipo trabaje de forma eficaz es necesaria una buena organización de las tareas, gestión del tiempo, resolución de conflictos, etc., pero también el cumplimiento de una serie de normas y compromisos por parte de sus miembros. Los dos organizadores gráficos que se os proporciona os ayudarán en esta tarea. Cada grupo cumplimentará una Guía de Trabajo en Equipo una sola vez y al inicio del agrupamiento. Cada vez que se iniciéis un proyecto trabajaréis con un nuevo Diario de Seguimiento, en el que iréis anotando distintos aspectos del proceso como tareas pendientes, terminadas, conflictos que han surgido, etc.

GUIA DE TRABAJO EN EQUIPO 1. NORMAS de funcionamiento del equipo. Cada equipo deberá consensuar unas normas de funcionamiento y organización, y comprometerse a cumplirlas 2. COMPROMISOS. La profesora asignará un rol a cada uno de los miembros del equipo: a. Portavoz: se encargará de comunicar los resultados de las tareas encomendadas, intervenir en debates, exponer conclusiones, etc. b. Coordinador/a: custodiará el material y organizará las tareas previa consulta con el resto del equipo. c. Comprobador/a de comprensión1 : se encargará de que todos los miembros del grupo entiendan los objetivos del trabajo a realizar, los contenidos tratados y las tareas encomendadas (explicándolas él mismo o pidiendo ayuda a la profesora). d. Mediador/a: intervendrá en los conflictos que surjan en el equipo y mediará para encontrar una solución satisfactoria para todos. Una vez asignados los roles, cada miembro del equipo escribirá su nombre en el cuadro correspondiente, y redactará los compromisos que tiene intención de cumplir para asegurar el buen funcionamiento del grupo así como la consecución de los objetivos previstos en los trabajos. 3. ACTITUDES necesarias para que el equipo funciones. Enumerar cuáles creéis que son las actitudes imprescindibles para que un equipo de trabajo consiga sus objetivos con éxito. Escribirlas dentro de las piezas de puzle. 4. CONFLICTOS que pueden surgir durante el trabajo en equipo. En vuestra opinión, ¿cuáles son los más frecuentes? 5. SOLUCIONES. Realizaréis propuestas de solución a los distintos conflictos que habéis previsto. Tened en cuenta que no todas las soluciones son siempre satisfactorias para todos, ni benefician al equipo. Todo conflicto requiere de un proceso de negociación que puede dar lugar a diversos tipos de soluciones: GANO-GANAS: el acuerdo beneficia a todas las partes y, generalmente, es fruto de una actitud cooperativa en la negociación.

GANO-PIERDES: una de las partes consigue su objetivo a costa de la otra u otras, que no percibe el acuerdo como beneficioso. Normalmente es fruto de una actitud competitiva. PIERDO-GANAS: una de las partes cede en todas sus pretensiones para calmar la situación. PIERDO-PIERDES: se da en situaciones en las que ninguna de las partes quiere ceder y prefieren adoptar una postura inflexible en la que nadie sale beneficiado. Las soluciones que propongáis deben ser del primer tipo (GANO-GANAS). 6. EMOCIONES que te produce trabajar en equipo. Muchas personas perciben el trabajo en grupo como algo problemático, generalmente debido a que han tenido experiencias negativas en el pasado. Otras, en cambio, prefieren trabajar de forma cooperativa porque se sienten apoyadas y comparten experiencias positivas de aprendizaje. Y vosotros, ¿qué emociones os produce trabajar en equipo? Dibujad la emoción que os produce y escribid vuestro nombre.

7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN del funcionamiento del grupo. Es importante evaluar el funcionamiento del equipo y comprobar si habéis trabajado de forma coordinada, y si los resultados del trabajo son los mejores que podíais obtener. Para ello, tenéis que establecer, como mínimo cuatro, y como máximo, seis criterios de evaluación a modo de indicadores de éxito, y explicar cuál es el nivel de desempeño más satisfactorio de cada uno de ellos.

DIARIO DE SEGUIMIENTO

1. Inicio y final del proyecto o trabajo. Indicar la fecha en que comenzáis el trabajo y la fecha de entrega indicada por la profesora. 2. Planificación de sesiones. Anotar cada una de las sesiones en las que el equipo se ha reunido para trabajar. 3. Objetivos. Enumerar los objetivos del proyecto que vais a realizar. 4. Producto final. ¿Qué tipo de trabajo se os ha pedido que entreguéis? Puede ser una presentación, un trabajo escrito, un video, etc. 5. Tareas. Descomponer el trabajo a realizar en tareas que aseguren la consecución de todos los objetivos.

6. Reparto de tareas. Asignar las distintas tareas a los miembros del grupo, indicando aquellas que realizáis en el aula y/o en casa. Por ejemplo, podríais encomendar a todos los miembros del equipo buscar información sobre un tema concreto en casa, y luego ponerlo en común en clase, y finalmente que una persona se encargue de sintetizarla y extraer las ideas más importantes. 7. Pendiente/Terminado. Es conveniente ir anotando aquellas tareas que están pendientes de realización e ir pasándolas al cuadro siguiente cuando estén terminadas. Podéis utilizar post-it para pegar las tareas en un cuadro y luego pasarlas al siguiente. 8. Conflictos. Explicar, en su caso, los conflictos que han surgido durante la realización del trabajo. 9. Soluciones. ¿Cómo habéis resuelto los conflictos o problemas que han surgido? ¿Se han resuelto de manera satisfactoria? 10. Actitudes. En la parte de abajo del organizador gráfico he dibujado alguna de las actitudes que pueden darse durante el proceso de trabajo, y también hay espacios en blanco para que podáis añadir las que consideréis oportunas. Debéis recortar y pegar en el cuadro las que hayáis observado con mayor frecuencia en los miembros del equipo.

RECURSOS DISPONIBLES EN LA WEB:

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Pruebas en línea

https://www.learningpod.com/ https://www.proprofs.com/quiz-school https://www.examtime.com/quiz-maker/ https://www.socrative.com/ https://www.google.com/intl/es-419_cl/forms/about/#start https://www.questbase.com/ https://www.thatquiz.org/ https://testmoz.com/ https://www.mqlicker.com/ https://www.onlinequizcreator.com/ https://www.questionpro.com/es/ https://www.questionpro.com/es/ https://surveyanyplace.com/ https://www.quibblo.com/

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Juegos de Preguntas

Kahoot https://getkahoot.com/ Quizword https://www.onlinequizcreator.com/es/ Sporcle https://www.sporcle.com/ Qzzr https://www.qzzr.com/ Topgrade https://www.topgradeapp.com// Apreguntar http://www.apreguntar.com/

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Mapas Conceptuales

Cmap Cloud Genially Mapa Mental Goconqr

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Simuladores

Jove - https://www.jove.com/ Khan Academy https://es.khanacademy.org/ Manual MSD https://www.msdmanuals.com/es-cl/professional Google Maps https://www.google.cl/maps Google Earth https://www.google.com/intl/es/earth/ Google Earth (versión navegador): https://www.google.com/intl/es/earth/ Google Tour Creator: https://arvr.google.com/tourcreator/ Google Arts & Culture: https://artsandculture.google.com/ PRAXILAB https://praxilabs.com/ PHET https://phet.colorado.edu/es/ MERLOT https://www.merlot.org/merlot/ CELESTIA https://celestia.es/ STELLARIUM https://stellarium.org/es/ •

Otros simuladores de interés para el área de las Ciencias:

Bio interactive: https://www.biointeractive.org/ My physics lab: https://www.myphysicslab.com/ lab X change: https://www.labxchange.org/ Geogebra https://www.geogebra.org/ VPython https://vpython.org/

Tutoriales VPython https://www.youtube.com/playlist?list=PLdCdV2GBGyXOnMaPS1BgO7IOU_00Ap uMo Labster http://www.labster.com/ (pagado) Mheducation https://www.mheducation.cl/cl-universidad (pagado) visiblebody http://www.visiblebody.com/es/ (pagado) cloudlabs https://cloudlabs.us/es_co/ (pagado) Phet: interactive simulations for science and math : https://phet.colorado.edu/,%20https://phet.colorado.edu/es/simulations/category/bi ology (link versión español) (gratuito) Physics Simulations http://www.myphysicslab.com/ Virtual Labs Project at Stanford http://virtuallabs.stanford.edu/ HHMI BioInteractive http://www.biointeractive.org/ Harvard´s LabXchange https://www.labxchange.org/ Molecular Expressions Virtual Microscopy https://micro.magnet.fsu.edu/primer/virtual/virtual.html Praxilabs https://praxilabs.com/en/ Jove http://www.jove.com/

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Escenarios Virtuales Vr

http://www.ptgui.com/ (pagada) Laboratorio http://www.ptgui.com/ (pagada) Ambiente http://www.3dvista.com/ (pagada) Salud

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN DEL DOMINIO COGNITIVO [1] *dependiendo de las acepciones (distintos significados según el contexto) con el que se use, algunos verbos se pueden aplicar a más de un nivel. Conocimiento: Recordar información

Comprensión: Interpretar información poniéndola en sus propias palabras

Aplicación: Usar el conocimiento o la generalización en una nueva situación

Organizar - Definir Duplicar - Rotular Enumerar - Parear Memorizar - Nombrar Ordenar - Reconocer Relacionar - Recordar Repetir - Reproducir

Clasificar - Describir Discutir - Explicar Expresar - Identificar Indicar - Ubicar Reconocer - Reportar Re-enunciar - Revisar Seleccionar - Ordenar Decir - Traducir

Aplicar - Escoger Demostrar - Dramatizar Emplear - Ilustrar Interpretar - Operar Preparar - Practicar Programar - Esbozar Solucionar - Utilizar

Análisis: Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas

Síntesis: Juntar o unir, partes o fragmentos de conocimiento para formar un todo y construir relaciones para situaciones nuevas.

Evaluación: Hacer juicios en base a criterios dados

Analizar - Valorar Calcular - Categorizar Comparar - Contrastar Criticar - Diagramar Diferenciar - Discriminar Distinguir - Examinar Experimentar - Inventariar Cuestionar - Examinar

Organizar - Ensamblar Recopilar - Componer Construir - Crear Diseñar - Formular Administrar - Organizar Planear - Preparar Proponer - Trazar Sintetizar - redactar

Valora - Argumentar Evaluar - Atacar Elegir - Comparar Defender - Estimar Evaluar - Juzgar Predecir - Calificar Otorgar puntaje - Seleccionar Apoyar - Valorar

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DE INSTRUCCION DEL DOMINIO AFECTIVO [2] Aclama Acuerda, Conviene Argumenta Asume Intenta Evita Reta

Colabora Defiende Esta en desacuerdo Disputa Participa en Ayuda Esta atento a

Se Une a Ofrece Participa en Elogia Resiste Comparte Se ofrece como voluntario

Adaptación de la propuesta de “Observable Verbs to delopment for teachers practice” : [1](2) Observable Verbs for Cognitive Domain Instructional Objectives, Universidad del Estado de Georgia, Estados Unidos,

Niveles de Pensamiento de Norman Webb

El Dr. Norman Webb, especialista en el área de evaluación, junto con otros profesionales describió cuatro niveles de profundidad de conocimiento (DOK, por sus siglas en inglés). Esta forma de clasificar el aprendizaje por niveles de profundidad de conocimiento considera lo que es capaz de hacer el estudiante con el conocimiento que aprende con profundidad y además integra los niveles de pensamiento de Bloom; memoria, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación y creatividad. Estos niveles de conocimiento son: •

Nivel I: Pensamiento Memorístico (demuestra conocimiento en forma igual o casi igual a como lo aprendido)

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Nivel II: Pensamiento de Procesamiento (demuestra conocimiento que requiere algún razonamiento mental básico de ideas, conceptos y destrezas, más allá de la memoria)

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Nivel III: Pensamiento Estratégico (demuestra conocimiento basado en demanda cognoscitiva compleja y abstracta)

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Nivel IV: Pensamiento contextos más amplios)

Extendido

(extiende

conocimiento

Autora: Almeyda Amakara

Diario de seguimiento Autora Saniela Fol

GuĂa Trabajo en equipo Autora Daniela Fol