Pulse-po nummer 3

pulse

Magazine voor schoolontwikkeling en kwaliteitszorg

nummer 1 • 2010 • Jaargang 2

voor re en Meer acties inforMa www.pul tie: sepriMa ironDer wij

s.nl

succescoach vera pauw

‘Je moet elkaar de waarheid durven zeggen’ Onderwijsadviseur Dolf Janson

passenD onDerwijs past nog niet BreinvrienDelijk onDerwijs gaMen op school

Op naar het volgende level

itse r r e g l MarceDriecant) (oBs succes v an Over hetjaar systeem het half

een nieuwe kijk op nieuwe Nederlanders www.pulseprimaironderwijs.nl/???????

Studiedag Leiding geven aan resultaatgericht onder wijs Schoolleiders in het primair onderwijs hebben een uitdagende taak: het bevorderen en bewaken van de kwaliteit van het onderwijs op hun school. De laatste jaren zijn de opbrengsten in het onderwijs steeds belangrijker geworden. De inspectie toetst hierop en als het oordeel negatief is, zijn daar consequenties aan verbonden. Deze studiedag geeft directies en bovenschoolse managers veel praktische informatie om hiermee op een goede manier aan de slag te gaan.

Op 28 mei 2010 vindt in de Reehorst in Ede de studiedag ‘Leiding geven aan resultaatgericht onderwijs’ plaats.

Een praktijkgerichte dag die u niet mag missen!  Sprekers: • Cees Bos (BOC), auteur van WMK • Willem Hovy (Eduniek), • Arjan Clijsen (KPC-groep) • Ad Kappen (WSNS) • Anton Klein Willink (directeur basisschool)

Datum: Tijd: Locatie: Prijs:

28 mei 2010 9.30 - 17.00 uur de Reehorst, Ede  350,(incl. BTW)

Bij inschrijving voor 31 maart 2010 onvangt u  50,- korting Ervaring leert ons dat deze studiedagen snel volgeboekt zijn, dus schrijf u tijdig in. Inschrijvingen worden op volgorde van binnenkomst verwerkt.

 Praktijkgerichte workshops

Bekijk het volledige programma op: www.vangorcum.nl/leidinggeven Schrijf u tot 31 maar t 2010 met  50,- kor ting in op www.vangorcum.nl/leidinggeven

PRAKTISCHE VAKDIDACTIEK VOOR HET BASISONDERWIJS Natuur en techniek geven

Praktische vakdidactiek voor het basisonderwijs Weinig leergebieden op de basisschool geven zoveel ruimte om de leerstof naar eigen inzichten te organiseren als natuur en techniek. Natuur en techniek geven zit boordevol werkvormen, lessuggesties en opdrachten. Het is een boek met een overzichtelijke structuur. Natuur en techniek geven daagt de leraar uit om leerlingen op een creatieve, uitdagende manier bewust te laten worden van de natuur om hen heen en de verschillende (technische) verschijnselen die ze tegenkomen.

Herman de Jongh, Frans van Bussel, Wilto Groenendaal, Bart de Koning, Janine van de Linde 2009. 232 p. € 49,90 - ISBN 978 90 232 4464 6

Geschiedenis geven

Praktische vakdidactiek voor het basisonderwijs De opzet van het boek gaat nu uit van tien hoofdstukken, waarbij elk hoofdstuk een tijdvak behandelt. Binnen ieder hoofdstuk wordt daarnaast aandacht besteed aan de onderwerpen van de canon van Nederland. Alle hoofdstukken starten met een didactisch aspect. Hierin wordt op toegankelijke wijze een algemeen didactisch principe vertaald naar de toepassing bij het vak geschiedenis.

Ron de Bruin, Meereke Bosua - 2e geheel herziene druk. 2009. 340 p. € 59,50 - ISBN 978 90 232 4465 3

Aardrijkskunde geven

Praktische vakdidactiek voor het basisonderwijs

‘Aardrijkskunde geven’ is een van de leukste aspecten van het beroep basisschoolleraar. Je kunt bij het vak aardrijkskunde de nieuwsgierigheid van leerlingen letterlijk onbegrensd aanmoedigen.

En samen met hen naar de antwoorden op vragen zoeken. Met Aardrijkskunde Geven zorgt de leraar voor een goede uitrusting om het vak aardrijkskunde op een boeiende en verantwoorde manier te geven!

André de Hamer, Anton Bakker, Hans Broere, Mark van Heck 2007. 300 p. € 49,25 - ISBN 978 90 232 4319 9

Meer informatie en online bestellen: www.vangorcum.nl of bel 0592 37 95 56 www.vangorcum.nl/nieuwsbrief altijd op de hoogte van de nieuwste uitgaven

Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43 9400 AA Assen [e] verkoop@vangorcum.nl

Inhoud

14

Bondscoach Vera Pauw:

8

Gamen op school

‘Je moet elkaar de waarheid durven zeggen en buiten je comfortzone treden.

Vrouwen vinden dat vaak moeilijk, dat zie je ook in het onderwijs.’

Een nieuwe kijk op nieuwe nederlanders We zijn zo gewend door onze westerse bril te kijken, dat miscommunicatie voor de hand ligt. Vooral in het geval van allochtone leerkrachten en leerlingen.

Games worden in het primair onderwijs slechts sporadisch ingezet. Een gemiste kans, zeggen deskundigen.

40

24 In deze uitgave Management & motivatie 8 Bondscoach Vera Pauw: ‘Vrouwen doen pas iets als ze het echt kunnen’

sociale vaardigheden 24

Doe normaal! Een nieuwe kijk op nieuwe Nederlanders

School & automatisering onderwijsontwikkeling 14 Gamen op school, op naar het volgende level 28 Breinvriendelijk onderwijs: het kinderbrein

16 De zin en onzin van computergebruik in de klas

kwaliteitszorg

20 Opbrengstgericht werken, een zaak van

als uitgangspunt

36 Verdwalen in taal. Hoe om te gaan met dyslexie?

personeelsmanagement 40 Strategisch beleid werkt!

alleman

Financieel management

44 Meerjarenbegroting: de toekomst begint nu!

En verder

4 Pulse

Voorwoord Morrende menigte. no more!

halfjaarsysteeM ‘ouders zien het halfjaarsysteem als een meerwaarde, zeker ouders van late leerlingen.’

32 verDwalen in taal In nederland heeft ongeveer tien procent van de leerlingen in het primair onderwijs moeite met lezen. hoe gaat uw school om met dyslectie?

6 13 32

nieuws onDerwiJs in stelling geBracht halfJaarsysteem: geDifferentieerD onDerwiJs in optima forma

38 43 48 49 50

36

passenD onDerwiJs past nog niet waar aar of niet waar? proDucten ucten & Diensten training raining & aDvies column

nog niet zo lang geleden sprak ik een oud-collega en natuurlijk vroeg ik haar op een gegeven moment naar het wel en wee op ‘onze school’. Ze zei dat de kinderen nog steeds haar lust en leven zijn en dat de resultaten er mogen zijn, maar dat het met de collegialiteit soms ver te zoeken is. niet dat er openlijke ruzies zijn of zo, maar er smeult voortdurend van alles. Allemaal van die vervelende, soms moeilijk te definiëren akkefietjes. Volgens haar lijkt het soms een grote morrende menigte, waarbij vooral het management het moet ontgelden. nu kom ik in veel andere sectoren (bedrijven en non-profit) en ik heb haar verzekerd dat het daar ook niet altijd reuzengeur en maneschijn is. ook daar gaat veel, soms zelfs heel veel energie verloren aan onvriendelijk, betweterig, kleinerend en gezagsondermijnend gedrag. ‘dat is een schrale troost’, antwoordde ze.

Ze had natuurlijk gelijk, want we voelen allemaal haarfijn aan dat een goede werksfeer een belangrijke basis is voor individueel en collectief succes.

En ofschoon alle teamleden daarvoor verantwoordelijkheid dragen, zijn het zeker ook de managers en directeuren die daarvoor moeten zorgen. Een open, eerlijke, duidelijke en respectvolle omgang met elkaar moet elke dag centraal staan én in praktijk gebracht worden. Managers: relativeer zaken zonder de ernst uit het oog te verliezen. Plaats die grappige kwinkslag, wordt een eens keer lekker boos als het u hoog zit. Kortom: durf een mens van vlees en bloed te zijn.

Laatst verzekerde een directeur van een openbare basisschool mij: ‘In mijn vorige baan wilde ik alles perfect doen. Ik stond mezelf en mijn collega’s eigenlijk niet toe een fout te maken. het gevolg was dat iedereen op z’n tenen liep. Alles werd gecheckt en gedubbelcheckt. Alle in het oogspringende, leuke en verrassende dingen verdwenen, want dat was niet vertrouwd. Soms moet je je nek uit durven steken, iets geks willen doen of zeggen. In mijn nieuwe functie op een andere school heb ik dat stramien rigoureus losgelaten. Ik ben veel meer mezelf, wil niet meer mister perfect zijn en durf mezelf kwetsbaar op te stellen. het gevolg is, en dat verschil is echt levensgroot, dat we nu veel meer een team zijn, veel meer lachen en dat komt de kwaliteit in alle opzichten ten goede.’

Kortom: lijdt u of leidt u! Ik kan u aanraden om in deze Pulse Primair onderwijs het interview met Marcel Gerritse te lezen. ook hij maakt van zijn hart geen moordkuil en weet zijn team op een zeer persoonlijke en intrigerende manier aan te sturen. Veel leesplezier.

Frank Stienissen, hoofdredacteur www.pulseprimaironderwijs.nl/magazine pulse 5

Vliegende brigades tegen slecht onderwijs Staatssecretaris Sharon Dijksma (Onderwijs) gaat ‘vliegende brigades’ inzetten om zogenoemde ‘zeer zwakke scholen’ beter te maken. Dat heeft het ministerie laten weten. De brigades, die bestaan uit ex-inspecteurs en mensen uit de schoolbegeleidingsbranche en van de landelijke pedagogische centra, beginnen in maart. Ze gaan naar scholen waar de vakken taal en rekenen, het onderwijskundig handelen van leraren en de leerlingenzorg door inspectie als onvoldoende zijn beoordeeld. Het departement heeft er 1,7 miljoen euro voor uitgetrokken. Het ministerie hoopt dat met de hulp van de vliegende brigades de scholen binnen een jaar niet meer ‘zeer zwak’ zullen zijn. Ze blijven dan nog wel onder toezicht staan.

Extra aandacht voor digitaal pesten De bewindslieden op Onderwijs gaan dit jaar extra aandacht besteden aan de bestrijding van digitaal pesten. Weliswaar laten onderzoekscijfers min of meer een stabilisatie van het aantal incidenten van cyberpesten binnen schoolverband zien, maar het internet houdt niet op bij de schoolpoort. Digitaal pesten op internet is moeilijk te achterhalen omdat toezicht door ouders en docenten er minimaal is.

Dit blijkt uit de brief die staatssecretaris Van Bijsterveldt, mede namens haar collega’s op OCW, naar de Tweede Kamer heeft gestuurd en waarin ze jaarlijks de balans opmaakt van het veiligheidsbeleid op scholen.

Leren vanaf zeven jaar Zeven jaar zou de ideale leeftijd zijn om te starten met leren lezen, schrijven en rekenen. Dat blijkt uit een studie van de Universiteit van Cambridge over het basisonderwijs in Engeland. In Groot-Brittannië start de leerplicht al als kinderen vijf jaar oud zijn. In landen waar de leerplicht een of twee jaar later start, halen de leerlingen beter scores. In het rapport wordt bovendien aangeraden om spelenderwijs te beginnen met leren.

Tweelingen: splitsen of niet?

Uit recent onderzoek van wetenschappers van de Vrije Universiteit blijkt dat het niet uitmaakt of een tweeling bij elkaar in de klas zit of in een parallelle groep. De onderzoekers komen tot deze conclusie na bestudering van de Cito-scores van ruim tweeduizend tweelingenparen. Ongeveer zeventig procent van deze tweelingen had in dezelfde klas gezeten, twintig procent had in een parallelle klas les gehad en tien procent in een combinatie van beide.

Voor alle tweelingparen gold dat er geen niveauverschillen tussen de kinderen waren. De conclusie is volgens de onderzoekers dan ook dat het voor de cognitieve en gedragsontwikkeling geen verschil maakt of tweelingen op de basisschool samen blijven of in aparte klassen zitten.

Subsidieregeling voor brede scholen verlengd De subsidieregeling voor brede scholen die de rol van cultuur in het specifieke bredeschoolconcept verder willen uitwerken, is verlengd.

Scholen kunnen tot 20 maart 2010 een subsidieaanvraag indienen. Uit de aanvragen worden maximaal elf scholen geselecteerd. Er is een subsidie van maximaal 15.000 euro per school.

Projecten die in aanmerking komen voor subsidie zijn: • innovatieve projecten die bijvoorbeeld een totaalvisie opleveren op de rol van cultuur in het bredeschoolprogramma; • projecten die een afstemming beogen van het culturele aanbod in binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten van de brede school; • projecten die de samenwerking verdiepen van de brede school met andere culturele en sociale partners.

Op 14 april presenteren maximaal twintig brede scholen hun voorstel, waarna de definitieve selectie van elf geselecteerde brede scholen en hun projecten bekendgemaakt wordt. Voor meer informatie, www.cultuurplein.nl.

6 Pulse

nieuws

Veel onderwijspersoneel stopt op 62e Veel leerkrachten stoppen nog steeds met werken op hun 62e. Slechts twaalf procent van het schoolmanagement vindt dat leraren langer door moeten werken. Het merendeel (58 procent) vindt het beroep te zwaar om langer door te gaan. Dit blijkt uit onderzoek door het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) onder 762 managers en personeelsfunctionarissen in het primair en voortgezet onderwijs. Omdat het onderwijs als zwaar wordt gezien, bieden scholen de oudere leraren vooral ‘verzachtende’ maatregelen, zoals extra vrije dagen of deeltijdpensioen. Ze leggen nog onvoldoende nadruk op loopbaanontwikkeling. Dat komt doordat het merendeel van de schoolleiders denkt dat oudere leraren niet openstaan voor scholing en ontwikkeling. Slechts vijftien procent van de scholen voert zogeheten levensfasegericht personeelsbeleid. De oudere leraar doet het volgens de managers heel goed in kennisoverdracht, sociale vaardigheden, productiviteit en loyaliteit. SBO-directeur Freddy Weima vindt dat scholen door meer te doen aan scholing en ontwikkeling voor de vijftigplusser het werken tot aan de AOW aantrekkelijk maken. “Als zij langer doorwerken is dat winst voor de kwaliteit van het onderwijs. Bovendien vermindert het lerarentekort erdoor.”

Leraren gaan voor goede band met leerlingen Leraren in het basis- en voortgezet onderwijs vinden een goede band met hun leerlingen heel belangrijk. Zij stellen zich doorgaans ook tolerant op ten opzichte van hun leerlingen. Voor ouders hoeft dat niet zo nodig, zij zien het liefst dat docenten streng zijn naar hun kinderen en duidelijk aangeven waar de grenzen liggen. Dit blijkt uit de Grote Opvoedtest die dagblad Trouw mede op initiatief van Onderwijsbond CNV heeft afgenomen.

Aan het onderzoek, uitgevoerd door de Universiteit Utrecht, namen 2300 docenten en 5500 ouders deel. Van de ondervraagde leraren gaf meer dan de helft aan zichzelf tolerant te vinden. Voor een derde van de docenten is de tolerante leraar het ideaal. Slechts acht procent van de ouders is het daar mee eens.

Uit het onderzoek kwam ook naar voren dat een grote minderheid van ouders en docenten niet tevreden is over de zogeheten ‘tienminutengesprekken’ tijdens ouderavonden. Ze vinden de tijd te kort om echt op de toestand van het kind in te gaan.

SchoolTV-beeldbank best bezochte jeugdsite De SchoolTV-beeldbank (www.schooltvbeeldbank. nl) werd het afgelopen jaar 4.921.591 maal bezocht door bijna 2,9 miljoen unieke bezoekers en is daarmee de best bezochte jeugdsite van de Publieke Omroep. De Beeldbank biedt clips voor peuters en leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs.

Meer deskundigheid als wapen tegen taalachterstand Ruim 15.000 peuterleidsters, leidsters in de kinderopvang en leerkrachten uit de groepen 1 en 2 worden nageschoold op het gebied van voor- en vroegschoolse educatie (VVE). Voor het bestrijden van taalachterstanden bij kinderen zet het kabinet extra in op professionalisering van VVE. Staatssecretaris Dijksma van Onderwijs heeft in 2007 het project Vversterk opgezet. Via dit programma zijn inmiddels 10.000 leidsters uit peuterspeelzalen en kinderdagverblijven en leerkrachten uit groep 1 en 2 geschoold om taalachterstanden bij kinderen te voorkomen en te bestrijden. De komende tijd worden nog eens ruim 15.000 leidsters en leerkrachten opgeleid of bijgeschoold. Het kabinet heeft hiervoor 35 miljoen euro vrijgemaakt.

Naast de investeringen in scholing is een deel van het geld bestemd voor ROC’s en pabo’s om binnen de opleiding meer aandacht te besteden aan VVE. Ook managers van scholen, welzijnsorganisaties, kinderdagverblijven en gemeenten worden ondersteund zodat zij voor een goede verankering van VVE in hun instellingen kunnen zorgen. Daarnaast wordt er uitgebreid onderzoek gedaan om inzicht te krijgen in de effecten van VVE op het leren en presteren van jongeren in hun verdere loopbaan.

Pulse 7

management & motivatie

Bondscoach Vera Pauw: ‘Vrouwen doen pas iets als ze het echt kunnen’ Ogenschijnlijk vanuit het niets stonden de Nederlandse voetbalvrouwen op het EK van 2009 in de halve finale. Voor velen een verrassing, maar niet voor bondscoach Vera Pauw. Vijf jaar eerder had ze al een cultuuromslag ingezet.

Geen sinecure in een feminiene cultuur als de Nederlandse, aldus Pauw. “Een taakgerichte man is duidelijk, een taakgerichte vrouw is een bitch.”

Eind 2004 wordt Vera Pauw aangesteld als coach van het Nederlands vrouwenelftal. Ze krijgt als opdracht zich met haar team te kwalificeren voor de Europese Kampioenschappen in 2009 en om in 2013 een prijs te winnen. Eigenlijk een rare doelstelling, vindt Pauw achteraf. “Natuurlijk is het niet realistisch om al op korte termijn een hoofdprijs te verwachten. Maar aan de andere kant: je traint niet om je te kwalificeren voor een toernooi, je wilt prijzen pakken. Daarom hanteerden we intern ook een andere doelstelling dan we naar buiten brachten. We wilden de halve finale halen. Dat is gelukt. Dat is mooi, al hadden we natuurlijk graag de finale gehaald. We waren er dichtbij.”

Onvoorwaardelijke opofferingsgezindheid Kenners en dilettanten, vrienden en vijanden: vrijwel iedereen was verbaasd dat het vrouwenelftal in zo’n korte tijd zo’n grote vooruitgang had weten te boeken.

Pauw: “Zeker in 2004 was het een jong team. Daarom heb ik de meiden altijd uit de wind gehouden en de verwachtingen getemperd. Ik wist dat we kwaliteiten hadden, maar het is onverstandig van de daken te schreeuwen dat je ver zult komen. Er komt altijd een dosis geluk bij kijken.”

Voordat geluk echter een rol van betekenis gaat spelen, moet je zelf alle randvoorwaarden goed invullen, meent Pauw. “Dat betekent dat je alles ondergeschikt maakt aan het gemeenschappelijke doel en dat je

Tekst: Martin ??? van Rooij / Foto’s: KNVB.NL 8 Pulse

bereid bent net iets meer te geven en net iets verder te gaan dan je tegenstander, die waarschijnlijk beter is en meer ervaring heeft. Want dat was vaak het geval.

In de top komt het aan op totale en onvoorwaardelijke opofferingsgezindheid. Lekker spelen is dan niet meer belangrijk. Je vindt het dan prima als je niet op je favoriete positie stond, maar wel als team beter bent gaan spelen.”

Balans in team Het belangrijkste ingrediënt voor topprestaties was volgens Pauw echter een cultuuromslag. “Daar ben ik zelf sterk in. Het interesseert me heel erg hoe zoiets in zijn werk gaat. Ik heb er ook veel over gelezen. Als je professionaliteit verlangt van je groep, moet je zelf het goede voorbeeld geven. Daarom hebben wij heel uitgebreide analyses gemaakt van onze eigen sterke en zwakke kanten en die van onze tegenstanders.

Per tegenstander hebben wij een specifieke strategie bedacht. Niet alleen op het EK in Finland, maar ook al in de oefeninterlands. Die moesten wat dat betreft al de nodige informatie opleveren.”

Pauw preciseert: “Ons team heeft allerlei kwaliteiten, maar waar we niet goed in zijn is de opbouw van het spel van achteruit. Dan laten we nogal eens steken vallen, waardoor de tegenstander de bal weet te veroveren en we in het nauw komen. Vervolgens hebben we grote moeite om onder die druk uit te komen. Dat

‘Je moet elkaar de waarheid durven zeggen en buiten je comfortzone treden.

Vrouwen vinden dat vaak moeilijk. Dat zie je ook in het onderwijs. Ze zijn vaak lief voor elkaar. Te lief.’

Pulse 9

zwakke punt hebben we weten te ondervangen door op een andere manier op te bouwen. We gaven een lange bal op onze spitsen, vervolgens sloten andere speelsters aan en ontwikkelden we positiespel op de helft van de tegenstander. Dat werkte goed.” Het beste team bestaat volgens Pauw ook niet per definitie uit de beste voetbalsters. “Het gaat om de balans. Je hebt ook waterdragers nodig. Op het EK heb ik soms speelsters ingebracht die voetballend de mindere zijn van hun collega, maar die de kunst verstaan een dominant spelende tegenstander onschadelijk te maken.

Op die manier kun je het hele spel van je tegenstander ontregelen. Dergelijke speelsters zijn onmisbaar.”

Geen gemekker In het voetbalpraatprogramma Studio Voetbal stak voetbalanalyticus en sportjournalist Hugo Borst uitgebreid de loftrompet over de sportieve spelopvatting van de oranjevrouwen. Geen gemekker bij de scheids, geen gele kaarten aansmeren, geen tijdrekken, geen aanstellerij bij een overtreding. En: opvallend weinig overtredingen. Pauw: “Dat laatste is een bewuste keuze. Ik accepteer geen overtredingen. We bespreken ze ook altijd na. Als je een speler neerhaalt, heb je even eerder iets fout gedaan – of een collega van je.

Tekst: ???

10 Pulse

Uit de vrije trap die volgt op een overtreding ontstaat heel vaak een kans. Kortom: door overtredingen te maken, breng je jezelf in het nauw en geef je het initiatief aan je tegenstander. Dat wilden wij niet.” De bondscoach zet het nog wat scherper neer. “Maak je geen overtredingen, dan heb je de wedstrijd al bijna gewonnen. Van alle twaalf deelnemende landen zaten wij tijdens het EK bij de landen die de minste overtredingen maakten en qua aantal doelpogingen stonden we na de poulefase op de vierde plek.”

De vraag dringt zich op of er wezenlijke verschillen zijn tussen mannen- en vrouwenvoetbal. Eéntje, volgens Pauw: eigenbelang. “Als op een mannelijke speler een overtreding wordt gemaakt, ligt hij vaak tientallen seconden te kermen van de pijn. Vervolgens moet hij van het veld af en mag hij pas terug het veld in als de scheidsrechter daartoe toestemming heeft gegeven. Daarmee zendt hij impliciet een boodschap uit, namelijk: ‘ik ben belangrijk, want anders zouden ze me niet onderuit halen’. Alsof zijn marktwaarde daardoor stijgt. Maar ondertussen staan zijn teamgenoten wel tegenover een overmacht. Ik vind dat oncollegiaal en accepteer het niet. Fopduiken om een penalty te versieren evenmin.”

management & motivatie

‘Typisch Nederlands: een taakgerichte vrouw is een bitch, een taakgerichte man is efficient en duidelijk..’

Geen cultuur voor topsport Als team de top halen is in Nederland niet makkelijk, meent Pauw. “Onze cultuur is geen gunstige voedingsbodem voor topsport. Wij leven in een feminiene cultuur. De emancipatie verloopt in Nederland via de man; die neemt steeds meer zorgtaken – zeg maar vrouwelijke waarden – over. De man schuift op naar de vrouw, veel meer dan andersom. Je ziet het ook aan onze hang naar consensus, aan onze poldercultuur.

Echt Nederlands.”

In een masculiene cultuur daarentegen neemt de vrouw mannenwaarden aan, aldus Pauw. “De voormalige Britse premier Margaret Thatcher en bondskanselier Angela Merkel van Duitsland zijn daarvan goede voorbeelden. Typerend voor feminien is: zachtmoedigheid, passiviteit, afwachten. Kenmerkend voor masculien is: agressie, avontuur, taakgerichtheid en lef. Vandaar dat het in Nederland moeilijk is een team op topniveau te krijgen. Dat vergt een hele omslag.”

Pauw besloot daarop de zwakte om te buigen tot een kracht. “Iedereen gelijk, we doen alles samen en we dragen verantwoordelijkheid voor elkaar. Dat werd het devies. Samen ervoor zorgen dat iedereen zijn taken naar behoren uitvoert. En als iemand zich niet aan de regels houdt samen ervoor zorgen dat ze terug in het gareel komt. Dat was niet makkelijk. Je moet elkaar de waarheid durven zeggen en buiten je comfortzone treden.

Vrouwen vinden dat vaak moeilijk. Dat zie je ook in het onderwijs. Ze zijn vaak lief voor elkaar. Te lief.”

Van een imago dat ze te lief is, heeft Pauw zelf geen last. “Integendeel, veel mensen vinden me een bitch.

Heeft ongetwijfeld met mijn jeugd te maken. Ik ben deel van een drieling, de andere twee zijn jongens. Ik ben daardoor als een jongen opgegroeid. Ik deed wat jongens deden: voetballen. Ik reageerde ook als een jongen. Op de basisschool was dat geen probleem, op de middelbare school wel. Toen moest ik ineens in het keurslijf van een meisje. Gemengd gymmen mocht niet meer en dat ik graag voetbalde vonden ze maar raar. Ik ben daardoor in een identiteitscrisis geraakt en er pas uitgekomen toen ik een jaar of 25 was, onder meer door veel te lezen. Ik

ben heel taakgericht en dat komt in topsport erg van pas, maar veel mensen hebben moeite dat te plaatsen. Een taakgerichte vrouw vinden ze een bitch, een taakgerichte man daarentegen is efficiënt en duidelijk.”

Seksisme is een hardnekkig fenomeen. Pauw heeft er zo haar ideeën over. “Weet je waarom er zo weinig vrouwen in topfuncties zijn? Omdat vrouwen doorgaans pas iets doen als ze het echt in de vingers hebben. Mannen niet; die bluffen zich erdoorheen.

Mannen worden geselecteerd op hun potenties, vrouwen op wat ze aantoonbaar beheersen. In geval van twijfel mag een man zich bewijzen en wordt een vrouw afgewezen omdat ze te weinig ervaring heeft.”

Kan een taakgerichte coach die door sommigen wordt weggezet als bitch ook op een zachte manier coachen? Pauw: “Ja, dat kan ik. Ik kan hard zijn maar ook zacht. Als iemand hulp nodig heeft, zal ik helpen of hulp zoeken. Ik zal ook een arm om de schouder van een speelster slaan als ze daaraan behoefte heeft en meeleven. Mensen zijn geen machines. Je kunt niet met speelsters werken zonder te weten wat er in hen omgaat. Maar als het moet kan ik ook stevig zijn. Het hangt af wat er in de betreffende situatie nodig is.

Maar ook als ik iemand onder uit de zak geef, gaat het om de taak en nooit om de persoon.”

Vera Pauw, verknocht aan voetbal Vera Pauw (Amsterdam, 18 januari 1963) speelde als verdedigster onder meer voor CF Modena, VV Saestum, Puck Deventer en vv Vreeswijk. Ook kwam ze uit voor het Nederlands vrouwenelftal. In mei 2005 werd zij de eerste vrouw die de KNVBcursus Coach Betaald Voetbal met succes afrondde, waarna zij op 7 december van dat jaar haar diploma in ontvangst mocht nemen. Sinds 2004 is Pauw bondscoach van het Nederlands vrouwenelftal. Op het EK vrouwenvoetbal 2009 reikte ze met haar team tot de halve finale. Pas in de verlenging boog Oranje voor Engeland (1-2). Pauw schreef in samenwerking met Welmoed de Lang het boek ‘De voetbalvrouwen komen eraan’, dat in augustus 2009 werd uitgegeven door Tirion Sports.

Pulse 11

ADVERTORIAL

Ontwikkelen op je eigen niveau…

Nieuw op WMK

Een POP voor LA- en LB-leraren

Met behulp van WMK kunnen leraren (digitaal) vormgeven aan hun eigen persoonlijke ontwikkeling door een POP op te stellen dat past bij hun functie: LA of LB. Het POP voor zowel de LA- als de LB-leraar is afgeleid van de voorbeeldprofielen (functiebeschrijvingen) van de PO-Raad en FUWA-PO. Onderdelen Het POP bestaat in beide gevallen uit zes onderdelen: • persoonlijke gegevens; • gedragscode; • algemene gegevens; • competenties; • invoer scores; • verbeterplannen.

Het POP kan hoofdstuk voor hoofdstuk worden ‘ingevuld’. De leraar kan het POP daarna printen (en opnemen in het bekwaamheidsdossier) en digitaal opslaan.

Modificeren De schoolleiding kan desgewenst de inhoud van het POP aanpassen aan de wensen en eisen van de school. De hoofdstukken Gedragscode, Algemene gegevens en Competenties zijn modificeerbaar. Het voordeel daarvan is, dat de beheerder item kan verwijderen, wijzigen of toevoegen. Op die manier kan de inhoud van het POP schoolspecifiek gemaakt worden.

Gedragscode en algemene gegevens Bij de Gedragscode geeft de leraar aan in hoeverre er gehandeld wordt op basis van de missie, de visie en de huisregels van de school.

Per item kan de leraar aangeven of er sprake is van een verbeterpunt (of niet). In het hoofdstuk Algemene gegevens reflecteert de leraar op de eigen sterke en zwakke kanten. De onderdelen van dit hoofdstuk zijn: Mijn sterke en zwakke(re) kanten, Prettige en minder prettige werkmomenten, Positieve en minder positieve aspecten van mijn functie, Plezierige en minder plezierige taken, Opmerkingen over werkdruk, Opmerkingen over loopbaan(wensen) en Gewenste scholing.

12 Pulse

De competenties Het hart van het POP wordt gevormd door de competenties.

De leraar kan zichzelf scoren, maar zich ook laten scoren door bijvoorbeeld de schoolleider en een collega. De scores worden steeds naast elkaar gezet en getotaliseerd. Daardoor krijgt de leraar een goed beeld van het eigen functioneren. Het POP voor LA- en LB-leraren bestaat uit de volgende competenties: • onderwijs geven; • leerlingbegeleiding; • onderwijsvoorbereiding en -ontwikkeling; • specialismen; • professionalisering; • kader, bevoegdheden en verantwoordelijkheden; • kennis en vaardigheden; • contacten.

Iedere competentie (deelhoofdstuk) bestaat uit criteria die ontleend zijn aan FUWA-PO. Ze kunnen echter vrij eenvoudig aangepast worden aan de persoonlijke wensen van de school. Ook is het mogelijk de set aan te vullen met eigen competenties.

Gesprekken Het ingevulde POP kan gebruikt worden bij het DG (doelstellingengesprek), het FG (functioneringsgesprek) en het BG (beoordelingsgesprek). De leraar en de schoolleider bespreken dan samen het ‘niveau’ van de leraar. LA? LB? Wil de LA-leraar doorgroeien? En wat moet daarvoor gedaan worden? Zo gebruikt vormt het ingevulde POP een krachtig middel bij de persoonlijke ontwikkeling van leraren.

Onderwijs in stelling gebracht computers zijn goede docenten kinderen zijn gek op computers. Van jongs af aan zitten ze achter het beeldscherm, vaak om spelletjes te spelen. de meeste kinderen weten, nog voordat ze hun eigen veters kunnen strikken, al hoe ze de computer moeten bedienen. waarom zouden wij de populariteit van de computer niet vertalen naar het onderwijs?

Een computer is een leuk en handig hulpmiddel om kinderen zelfstandig te laten oefenen met de leerstof. Bovendien neemt de computer de docent veel werk uit handen. Moesten leerlingen vroeger nog wachten totdat ze hun schriftje met correcties terugkregen, op de computer krijgen ze gelijk respons. ICT-coördinator Mario Vervlossen (Pulse Po-2): “Foute antwoorden kunnen direct van extra uitleg worden voorzien. Wat de leerling nog niet zo goed kan of begrepen heeft, wordt nog een keer of op een andere manier uitgelegd. Bovendien kan de stof uitstekend aan het niveau van de leerling worden aangepast. daar heeft de leerkracht in de klassensituatie vaak geen tijd of mogelijkheden voor.”

Spelenderwijs leren, het lijkt haast te mooi om waar te zijn. Toch is niet iedereen positief over de rol van de computer in het primaire onderwijs. “op basisscholen horen geen beeldschermen,” aldus kinderarts dr. Edmond Schoorel in het nederlands dagblad. Schoorel adviseert de computer tot het zestiende levensjaar uit de klas te bannen. “Sommige hersenfuncties moeten in een bepaalde leeftijd worden ontwikkeld, anders is het te laat. Als kinderen achter de computer hangen, blijft hun ontwikkeling achter en loopt het taal- en spraakvermogen ernstige schade op. Kinderen moeten naar buiten: bewegen, spelen, mensen ontmoeten en de wereld ontdekken.”

Menno van hasselt, sectormanager primair onderwijs bij Kennisnet, is het niet met Schoorel eens. In Trouw zegt hij: “Geholpen door jarenlange ervaring in het onderwijs, zetten wij ons bij stichting Kennisnet in om het gebruik van de computer in het onderwijs te stimuleren. Ruimte voor spel in het onderwijs is erg belangrijk. de motiverende werking van spelend leren en lerend spelen is al heel lang bekend. Bovendien is het een oud – en nergens meer omstreden – besef dat variatie in werkvormen het rendement van het leren verhoogt en recht doet aan de verschillende stijlen van leren.” Bovendien, zo zegt Van hasselt, is de computer bij uitstek geschikt om met verschillen tussen kinderen om te gaan. “Zo vindt het hoogbegaafde kind via internet zijn leeruitdaging op een niveau dat de leerkracht hem niet kan bieden. het autistische kind vindt zijn rust bij de structuur die de computer hem biedt. Zelfs samenwerken aan projecten, op school en thuis, wordt mogelijk met behulp van de computer. hoe denkt u over computers in de klas? Wegen de voordelen op tegen de nadelen? of slaan we door?

Geef uw mening op www.pulseprimaironderwijs.nl/mijnschool.

www.pulseprimaironderwijs.nl/mijnschool pulse 13

Gamen op school Op naar het volgende level

Games worden in het primair onderwijs slechts sporadisch ingezet om het leren te ondersteunen. Een gemiste kans, zeggen deskundigen en jonge gamers zelf, want ‘wanneer je zelf iets ontdekt, blijft het hangen.’ Het wordt tijd dat we naar het volgende level gaan.

RekenWeb is een website van het Freudenthal-instituut met allerlei rekenspelletjes onder het motto ‘Rekenen is leuker als je denkt’. De eenvoudig vormgegeven spelletjes zijn voor kinderen een manier om met meer plezier de toch wat droge stof van het rekenen te oefenen.

Repeteren is geen opgave, maar een uitdaging en het leren gebeurt ‘en passant’, terwijl je speelt. RekenWeb doet dit op een eenvoudige manier. Ondertussen volgen de ontwikkelingen in de wereld van het gamen elkaar in rap tempo op. Kinderen groeien op met steeds intelligentere games en ontwikkelen een nieuwe geletterdheid: die van de unieke beeldtaal van en interactie met games. Het principe blijft: gamen maakt leren leuker.

Spelenderwijs leren Eigentijdse games zitten slim in elkaar. Ze motiveren de speler om te blijven spelen en om met volle overgave te spelen, zodat je wint van de ander, je persoonlijke topscore verbetert of punten verzamelt die je toegang geven tot een volgend level. Resultaten worden expliciet gemaakt en gewaardeerd, belonen en ‘straffen’ gebeurt direct, ofwel: games geven feedback op het juiste moment. Games bieden daarnaast een veilige context om acties uit te proberen en fouten te maken.

En van fouten maken leer je, toch? Ze hebben ook een adaptief karakter: je speelt de game op jouw niveau; de meest intelligent gebouwde educatieve games laten je extra oefenen met wat je moeilijk vindt en dagen je

Tekst: Erno Mijland 14 Pulse

SChooL & AuToMATISERInG

uit op het voor jou net haalbare, ofwel in ‘de zone van naaste ontwikkeling’ (Vygotski). Ten opzichte van het traditionele boek bieden games leerlingen door hun interactiviteit, bewegend beeld en realistisch geluid een meer directe ervaring van het onderwerp. Ze vertellen beeldende verhalen, soms spannend, soms met humor, verhalen waarmee ook meer abstracte boodschappen overgebracht kunnen worden. Er zijn games die je zelfstandig laten werken aan pittige opdrachten en games waarbij je met of tegen elkaar speelt. gps, wii, intelligentie de komende jaren zullen de mogelijkheden om games educatief in te zetten alleen maar groeien. Games worden visueel steeds krachtiger. Zo gaan we steeds meer van twee naar drie dimensies en bewegen figuren in het spel steeds realistischer. nieuwe ‘speelvelden’ naast de computer bieden nieuwe mogelijkheden. de Wii is daar een inmiddels bekend voorbeeld van, maar we kennen ook al games op basis van gps die buiten gespeeld worden of speelplaatsen met interactieve games. Voor de aansturing van games gebruikten we lange tijd alleen een toetsenbord, muis of joystick. daarna volgde het racestuur met dashboard. de nieuwste games stuur je aan door te bewegen voor een infrarood camera, met sensoren in een plaat op de grond of zelfs met gedachten (met de zogenaamde ‘brain machine interfaces’). Programmeurs zijn steeds beter in staat games te bouwen die zich aanpassen aan de speler en diens gedrag. dat betekent: meer adaptiviteit. Met kunstmatige intelligentie kunnen games leren van het gedrag van de speler, waardoor de feedback kan worden verfijnd. Games worden ook socialer. In online games kun je samen spelen met mensen over de hele wereld. En tot slot: het wordt ook steeds gemakkelijker om zelf games te maken, zoals met het nederlandse product Game Maker. Gamedeskundige Margreet van den Berg: “Ik ben ervan overtuigd dat je verschrikkelijk veel leert als je met je eigen leervraag aan de slag gaat, je eigen content zoekt en die via een spel didactiseert.” de praktijk duizelingwekkend? Zeker. dat games, ondanks alle educatieve toepassingsmogelijkheden, nog weinig zichtbaar zijn in het primair onderwijs is dan ook begrijpelijk. Als er al sprake is van games in veelgebruikte methodes, gaat het vaak om een extra spelletje voor de snelle leerling. deze spellen zijn meestal

weinig intelligent en nauwelijks interactief. daarnaast is goede informatie over de nieuwste edutainment games en de mogelijkheden ze didactisch in te zetten lastig te vinden. En als je als leerkracht opgegroeid bent in een game-loos tijdperk is het echt niet zo gemakkelijk te doorgronden wat voor jouw leerlingen écht wat oplevert. het effectief inbouwen van games in je curriculum, je lesdag of klassituatie is dan een behoorlijk pittige opdracht. daarnaast is er nog weinig wetenschappelijk onderzoek naar wat nu werkelijk de leeropbrengst van games is en wanneer games het meest effectief zijn. Professor Mark overmars van de universiteit van utrecht zegt daarover: “Met name de transfer is nog een blinde vlek voor de wetenschap. ofwel: wanneer gaan kinderen wat ze leren in een spel vertalen naar daadwerkelijk functioneel gedrag of functionele kennis? En wat zijn de korte, maar vooral ook de langetermijn effecten van het spelen van games?”

Tegelijkertijd zijn games een niet langer te negeren onderdeel van de wereld van kinderen. Willen we de aansluiting blijven houden én gebruik gaan maken van de unieke mogelijkheden van games als leermiddel, dan zullen we meer moeten gaan experimenteren, ervaringen opdoen en kennis vergaren en delen. Laten we daarbij niet vergeten vooral ook te luisteren naar de ervaringsdeskundigen bij uitstek: de gamende kinderen zelf. de rol van de leraar?

Games kunnen voor een groot deel zelfstandig gespeeld worden. dat is handig... terwijl een aantal leerlingen een game speelt, heeft de leerkracht de gelegenheid om met een leerling of een klein groepje leerlingen één-op-één te werken, bijvoorbeeld aan extra instructie. Mag je de gamende leerling dan volledig aan het lot overlaten? natuurlijk niet. Meekijken, vragen stellen die helpen om moeilijke problemen zelfstandig op te lossen, het hoort bij de begeleiding en zorgt voor meer leeropbrengst. Belangrijk aspect is ook het voorkomen dat er een averechts effect optreedt als de game te moeilijk is en daardoor tot frustratie leidt. de leerkracht is verantwoordelijk voor de context waarin gespeeld en geleerd wordt. die context blijft een belangrijke, misschien wel de belangrijkste voorwaarde voor leren. herm kisjes en erno Mijland schreven ‘it’s all in the games. gamen is geweldig | gamen geeft problemen’. uitgeverij innodoks. Bronnen, links en meer informatie: www.betergamen.nl

www.pulseprimaironderwijs.nl/ict pulse 15

De zin en onzin van

computergebruik in de klas

Of we willen of niet: de computer is gemeengoed geworden in de klas. Voor de een is het een last, voor de ander een zegen. Nu ook het digibord nog een flinke boost geeft aan deze digitale onderwijsrevolutie, wordt het tijd feiten en fabels op een rij te zetten. En het moet gezegd: er kan veel, zowel in de hardware als in de software sfeer, maar in veel gevallen wordt het ondersteunend effect van computer schromelijk overschat. Althans, als men puur naar de kennisverwervingeffecten kijkt. Maar er is meer! Veel meer. Dit artikel geeft in veertien ‘gedachtenstappen’ een beknopt overzicht van de huidige stand van zaken met betrekking tot het gebruik van ICT in het onderwijs. Ter lering en vermaak, maar vooral ook om u aan te sporen uw positie te bepalen ten aanzien van dit actuele onderwerp.

16 Pulse

school & automatisering

1 Spraakverwarring alom Och, er zijn zoveel woorden voor het begrip ‘elektronische ondersteuning bij leren en instructie’. Zie: online leren, e-learning, internet leren, distributed learning, networked learning, teleleren, virtual learning, computer ondersteunend onderwijs, webbased learning of afstandsonderwijs.

digen met Slideshare. Flickr en YouTube gebruiken we om foto’s en video’s te delen. Yugma om kleine bijeenkomsten te organiseren op het web. Met Ustream kun u live en interactief een video versturen. Niet vergeten even naar Moodle te surfen. Hiermee kunt volledige cursussen opzetten.

Zie: http://www.c4lpt.co.uk/learningtools.html

2 Of anders gezegd Digitale didactiek richt zich op vragen als: wanneer is de inzet van ICT wel en niet geschikt? Hoe kan ICT bijdragen tot onderwijsverbetering en -vernieuwing? Hoe kunnen opdrachtformuleringen zodanig uitdagend worden gemaakt dat zij aanzetten tot samenwerking? Hoe kan het samenwerken in een elektronische omgeving worden begeleid (feedback geven, al of niet ingrijpen, informeren, sturen)? Hoe kunnen leerlingen elkaar ondersteunen bij het leren?

Kan ICT een vorm van zelftoetsing ondersteunen?

5 E-learning is niet heilig Volgens Jos Arets, directeur van Blue Note Consultants en ‘architect van learning & performance landscapes’ is E-learning lang niet in iedere situatie de beste oplossing voor leren. “In het verleden is maar al te vaak gedacht dat technologie het klassieke leren zou vervangen. Denk aan de beginjaren van de school-tv, de rapid E-learning programma’s om met tekstverwerken of computers om te gaan, enzovoort. Toch blijkt dat in de praktijk allemaal mee te vallen. Centraal in het onderwijs – en in veel trainingen – staat de interactie tussen de mensen. Veel E-learning programma’s zijn (nog) te eendimensionaal om de verrijkende ervaringen van lerende mensen in groepen zonder meer te vervangen. Toch ontstaan er aan de horizon geheel nieuwe mogelijkheden. De beschikbare WEB 2.0 technologie, ook wel social software genoemd, biedt mogelijkheden aan deelnemers om daadwerkelijk met elkaar te communiceren, ervaringen uit te wisselen en te leren via een eindeloze rij van tools of apllicaties waaronder blogs, Wiki’s, YouTube, social network sites, Twitter, podcast, vlogs, mash ups, tags, RSS, Skype en dergelijke. Een indrukwekkende demonstratie van dit type afstandsleren is in Orlando op Learning 2007 getoond.

Via een breedband internetverbinding (in HD-kwaliteit) werd aangetoond dat jonge muzikanten op het conservatorium in New York afstandsonderwijs kunnen genieten van hun docenten, die waar ook in de wereld op tournee zijn. In die zin gaat E-learning interessante kansen bieden om het huidige onderwijs – en trainingen – aan te vullen. Te verrijken. Maar zeker niet te vervangen.

E-learning is niet meer of minder dan een didactische werkvorm.

Wel of niet bruikbaar in een bepaalde context. Te vergelijken met pizza’s. Je kunt wel kiezen wat erop wordt gedaan, maar het blijft een pizza. En het is niet gezond om iedere dag een pizza te eten.

Zo lijkt het ook niet zo gezond om teveel leren uitsluitend via Elearning te laten plaatsvinden.”

3 Er zijn ICT-hulpmiddelen genoeg Tools, hulpmiddelen om een bepaald communicatiedoel te bereiken, zijn er genoeg. Anno 2010 hebben we daarvoor allerlei slimme browsers, e-mailprogramma’s, bloggingtools, tekstverwerkers, RSS-Feed-readers, social media, personal agenda’s, shared fotosites, noem maar op. Helaas betekent dit grote aanbod meestal ook dat u door de bomen het bos niet meer ziet en voor het meestbekende gaat. Onderstaande e-learning-tools (zie punt 5) zijn samengesteld door het Engelse Centre for Learning & Performance. Een instituut dat E-learning een warm hart toedraagt.

Dit instituut publiceert ieder jaar een lijst met tools waar onderwijsgevenden hun voordeel mee kunnen doen. Zie: http://www. c4lpt.co.uk/learningtools.html 4 Goed, gratis en gemakkelijk De digitalen onder ons zullen hier toch echt even naar moeten kijken. Sommige programma’s zullen ze kennen, andere misschien nog niet. Hoe dan ook, ze zijn volgens de kenners van het ECL&P goed, gratis en heel gemakkelijk. Bij de webbrowsers is Google in Nederland veruit het populairst. Toch kan deze browser volgens de kenners niet wedijveren met Firefox, die heel veel extra functionaliteiten kent. Google Chrome, de geheel vernieuwde versie van Google, mag er overigens ook zijn.

Wilt u op de hoogte blijven wat andere mensen doen, de Engelsen noemen dat zo mooi ‘social bookmaking’, kijk dan eens op Delicious en natuurlijk Twitter. Ook Twitter is nu al weer met een vernieuwde versie gekomen: Tweetdeck. Uw productiviteit beheert u het best met Google Calender of bijvoorbeeld Evernote. Uw gedachten ordent u met Freemind of Bubbl.us. Een blog start u eenvoudig met Wordpress of Blogger. Een website bouwt u for free met NVU en PBWiki. Presentaties zijn eenvoudig te vervaar-

6 Netgeneratie vraagt om andere onderwijsmethodieken Recente publicaties van onderwijsonderzoekers stellen dat er bij de jeugd tussen de zeven en achttien in vele landen (waaronder Nederland) belangrijke veranderingen in leren en wijze van informatieverwerking te zien zijn. Deze veranderingen zijn het sterkst bij de jongste groep (7-12). Kernbegrippen die uit deze onderzoeken naar voren komen, zijn onder andere: bereikbaarheid, multitasking, interactiviteit, nonlineariteit, gaming en visuele informatie. Het on-

Pulse 17

7 ‘Ik leer mijn leerlingen niets’ Albert Einstein is zijn tijd natuurlijk altijd ver vooruit geweest. Hij deed eigenlijk al wat bovenstaande onderzoekers propageren.

Hij zei: “Ik leer mijn leerlingen niets. Het enige wat ik doe is een omgeving creëren waarbinnen mijn leerlingen zelf kunnen leren.”

8 Scherm of papier: dat is de vraag Het gaat natuurlijk allemaal razendsnel in de ‘nieuwe wereld’ en natuurlijk verandert de attitude ten opzichte van de computer ook, toch bewees de Amerikaanse onderzoekster Karen Murphy van de universiteit van Ohio enkele jaren geleden dat ‘gewone teksten’, zoals krantenartikels en studieteksten, beter van papier gelezen kunnen worden dan van het computerscherm.

Drie groepen studenten kregen elk twee teksten voorgelegd (uit het tijdschrift Time). Een eerste groep kreeg de teksten in

derwijs zou moeten inspelen op deze veranderingen om aansluiting bij de ‘net-generatie’ niet te verliezen. Voorbeelden van deze mogelijke aansluiting zijn: • vergroten van de mogelijkheden voor interactie en leren via ICT, onder andere via peerfeedback, communities of practice en mutual tutoring; • vergroten van de mogelijkheden om geëngageerd te leren via casusbanken, educatieve games en andere actieve vormen van leren; • vergroten van de mogelijkheden om te leren, via ‘echte’ opdrachten; • vergroten van de mogelijkheden om ondernemerschap te leren via onderzoeksbureaus, en virtuele bedrijven en/of ziekenhuizen; • vergroten van de visuele component in het onderwijs (via streaming video, digitale fotografie en on-line laboratoria); • minder lineaire manieren van leren, via webarchieven en on-line databanken en via vraaggestuurde vormen van onderwijs; • verbeteren en intensiveren van de relaties tussen leerkracht en leerling.

Tekst: ???

18 Pulse

traditionele vorm te lezen (gedrukt op papier). Daarna vulden de studenten een vragenlijst in over de inhoud van de tekst.

De twee andere groepen kregen de twee teksten te lezen op een computerscherm. Een ervan vulde de enquête achteraf manueel in zoals de eerste groep, de andere vulde de enquête in per computer. Bij de computerschermlezers werd ook nagegaan in welke mate er ervaring aanwezig was met computergebruik en dus met het lezen van een computerscherm. De onderzoekers deden enkele significante vaststellingen: 1 de computerschermlezers hadden meer moeite de teksten te begrijpen; 2 ze betoonden bovendien minder interesse voor het onderwerp; 3 ze hadden meer moeite om in het standpunt van de auteurs te komen (vonden de auteur minder geloofwaardig en minder overtuigend).

Murphy en haar team vermoeden dat 2. en 3. gevolgen zijn van 1. Wie iets niet helemaal begrijpt, heeft minder interesse en is minder geneigd zich door de argumenten te laten overtuigen (wat volgens de onderzoekers samenhangt met het vermogen te leren).

De frequente computergebruikers onder de studenten presteerden niet beter dan de minder ervaren schermlezers.

9 Drop-out rate Nog meer kritische geluiden. Kenner van het digitale onderwijsproces Professor Theo Bastiaens zei in zijn aanstellingsrede aan de Open Universiteit: “Iemand leert niet automatisch zwemmen door hem in het diepe te gooien. Zo is het ook met het zelfstandig leren met behulp van E-learning. De drop-out rate bij zelfstandig

school & automatisering

leren met E-learning is daardoor in vergelijking met andere vormen van leren hoog. Video, geluid en realistische vormgeving zorgen niet vanzelf voor duurzame en toepasbare kennis en zorgen ook niet automatisch voor een hogere motivatie bij de lerende.”

10 Vooruitgang en directe feedback Al vanaf begin jaren negentig wordt er vlijtig gewerkt aan allerlei educatieve software programma’s. Toch heeft het behoorlijk lang geduurd voordat uitgevers en andere ontwikkelaars programma’s ontwikkelden die echt een aanvulling op het reguliere onderwijs betekenden. Langzaam maar zeker kunnen deze programma’s wedijveren met hun papieren varianten. Chantal de Groot (onderwijspedagoge en basisschoolleerkracht) zegt bijvoorbeeld over ‘Spelling op maat’ voor groep 4 van Muiswerk Educatief: “Tijdens het oefenen krijgt de leerling direct feedback op wat hij doet, niet alleen via tekst maar ook via geluid. (…) In ‘Spelling op maat 1’ komen zeven verschillende oefenvormen aan bod, waardoor leerlingen steeds even moeten kijken wat de bedoeling is en het oefenen afwisselend en leuk blijft. (…)

Het programma biedt veel afwisselende oefeningen met duidelijke uitleg over spellingregels. Hierdoor kan het een mooie aanvulling zijn naast de oefeningen in de methode, en soms zelfs bepaalde delen uit de methode helemaal vervangen.” Bron: Plein Primair 11 Nog meer succes: online interactie, maar wel strak geregisseerd In 2008 is het Talencentrum van de Universiteit van Tilburg begonnen met cursussen Chinees. Chinees is voor Nederlanders één van de moeilijkste talen ter wereld om te leren. De docent Chinees koos ervoor om Nederlandse studenten via Blackboard, een speciale internetomgeving voor onderwijsdoeleinden, zowel schriftelijk als face-to-face te laten discussiëren met Chinese studenten. Allerlei onderzoeken tonen aan dat er veel voordelen zijn te behalen met interactie tussen studenten. Het groepsgevoel dat ontstaat, zorgt ervoor dat ze meer gemotiveerd zijn om dat studievak te leren. Uit de evaluatie achteraf bleek dat de studenten zeer positief waren over de samenwerking en dat de leerresultaten goed waren, maar dat ook bij deze werkvorm ‘duidelijke regels en instructies’ horen. Pas toen de docent een duidelijk stappenplan had gemaakt, gingen de studenten aan het werk.

12 Ook zelf aan de slag Met Hot Potatos kunt u zelf programma’s ontwikkelen. Wikipedia omschrijft Hot Potatos als het programma waarmee ‘docenten zonder speciale voorkennis interactieve oefeningen kunnen opmaken, die nadien gemakkelijk in een webpaginavorm te gieten zijn’. Het pakket omvat een zestal modules: meerkeuzevragen, kruiswoordraadsel, invuloefeningen en sorteer- en combineeroefeningen. Het gebruik van het pakket is vrij voor personen en non-profit onderwijsinstellingen,

op voorwaarde dat het materiaal dat met het programma gemaakt is voor iedereen vrij toegankelijk is via internet. Anders dient een licentie te worden aangeschaft. Andere programma’s om gratis lesmateriaal mee te maken: eXe - Alle informatie hierover is te vinden op Exeleren. net van Willy Vermalen, Walhak: Cursus eXe learning, Op Maat Eduware. Met het ‘Op Maat’ systeem kan iedereen makkelijk zelf op maat gesneden pakketjes voor zijn of haar onderwijs maken en uitwisselen.

Het pakket is bedoeld voor het Speciaal Onderwijs.

13 Niet overdrijven Het onderwijsinstituut van de Universiteit van Utrecht doet veel onderzoek naar de perceptie van leerlingen op het gebruik van computers in de klas. In een rapport valt te lezen: ‘Hoewel een aantal leerlingen klaagt over de ICT-voorzieningen op school, betekent dit niet dat men graag zou willen dat ICT meer in het onderwijs zou worden gebruikt. De meeste leerlingen geven aan niet de hele dag ‘achter een scherm’ te willen doorbrengen. De docent voor de klas wordt nog steeds gewaardeerd als leeractiviteit. Verder wil men met mede-leerlingen ook graag ‘face-to-face’ samenwerken.’ Bron: UU/IVLOS. 14 De rol en taken van docenten veranderen Volgens Professor Theo Bastiaens (onderwijskundige OU) staat inmiddels wel vast dat het gebruik van ICT in de klas niet leidt tot betere leerresultaten, maar er zijn volgens hem ook andere waarden te koppelen aan ICT zoals motivatie, het leren van multitasking, de transferwaarde van de authentieke context en het samenwerken met anderen, maar ook het efficiënt oefenen (drill & practice). “Het door sommige leraren opgeworpen idee om vooral in de klas (in het kader van rust, reinheid en regelmaat) de informatiedruk en ICT-gekte uit te bannen, zorgt mijns inziens voor een (verdere) verwijdering tussen de school en de realistische buitenschoolse ervaringen van leerlingen.” Ook zegt Bastiaens dat de leraar steeds meer arrangeur of zelfs ontwikkelaar van onderwijs wordt. “Ik zou de leraar van tegenwoordig niet als onderwijsgevende maar als onderwijsmakende willen bestempelen. Daarvoor moet er echter teruggegrepen worden op onderwijskundige kennis van ontwerpen en samenstellen van onderwijsmaterialen. Een taak die over het algemeen in de lerarenopleidingen voor het primair en secundair onderwijs niet veel aandacht krijgt.” Volgens hem is het daarom zinvol “dat het ontwerpen en samenstellen van onderwijsleersituaties in de komende jaren meer aandacht verdient op de lerarenopleiding en in de school.”

Kortom: hoe kijk u tegen dit fenomeen aan? Wat doet u aan E-learning, computergestuurd onderwijs en digitale didactiek? Wij besteden er graag aandacht aan in de komende nummers van Pulse Primair Onderwijs, op de gelijknamige website of anderszins. Laat eens wat van u horen.

www.pulseprimaironderwijs.nl/e-learning Pulse 19

Opbrengstgericht werken een zaak van alleman Opbrengstgericht of meetgestuurd onderwijs is volgens het SCO-Kohnstamm Instituut (2009) onderwijs waarbij alle betrokkenen zich in hun taakuitvoering laten sturen door uitkomsten van metingen. De betrokkenen zijn: (1) de leerling voor wie het onderwijs bedoeld is, (2) de leraar die het onderwijs geeft en (3) de schoolleiding die de voorwaarden voor goed onderwijs creëert. Om scholen te stimuleren om opbrengstgericht(er) te gaan werken, zijn er echter meer actoren nodig dan de drie hiervoor genoemde.

Opbrengstgericht werken is een zaak van alleman. Wie kunnen (moeten) een bijdrage leveren aan het succesvol invoeren van opbrengstgericht werken?

De overheid De overheid is participant, omdat van haar beleidsmaatregelen verwacht mag worden dat zij opbrengstgericht werken stimuleert en ondersteunt. Een aanzet vormde de notitie Scholen voor morgen (2007), maar ook de studie- en adviesopdrachten aan de Onderwijsraad en het SCO-Kohnstamm Instituut en de gesubsidieerde trajecten Taalpilot en Rekenpilot laten zien dat het Ministerie van OC&W momenteel sterk betrokken is bij het implementeren van opbrengstgericht werken.

Ondersteunende diensten Naast de overheid spelen de brancheorganisatie voor het primair onderwijs (de PO-Raad, zie kader), de landelijke pedagogische centra en de onderwijsbegeleidingsdiensten een rol van importantie. Dat is ook hard nodig, omdat het vaststellen van wat men wil weten, daarover gerichte informatie verzamelen, de verkregen data interpreteren en daaraan conclusies verbinden voor het schoolbeleid en/of de voortgang van het innovatieproces stappen zijn die veel schoolleiders c.q. leraren niet zonder begeleiding kunnen zetten.

De inspectie Een derde actor is de Inspectie van het Onderwijs.

De inspectie speelt een sturende rol door eisen te formuleren waaraan scholen moeten voldoen. Door het opstellen van criteria die men hanteert bij de themabezoeken Opbrengstgericht werken Taal en Opbrengstgericht werken Rekenen worden scholen zich bewust van wat er van hen verwacht wordt. Door het

Tekst: Cees Bos 20 Pulse

accent te leggen op de opbrengsten van de school en het maken van trendanalyses en dwarsdoorsneden te stimuleren, gaan scholen zich ‘als vanzelf’ richten op meer opbrengstgericht werken.

De opleidingen Een belangrijke speler in het opbrengstenveld is de pabo. Het lijkt dringend gewenst dat zij in haar opleidingsprogramma aandacht gaat besteden aan elementen van opbrengstgericht werken, zoals het leren afnemen van toetsen, het leren interpreteren en analyseren van toetsgegevens, het daarop afstemmen van het onderwijsaanbod en het lesgeven en het opleiden van toetsspecialisten. Dat alles zal gepaard moeten gaan met deskundigheidsbevordering van de docenten en partnerschap met de stagescholen. Voor het werkelijk leren kennen en toepassen van opbrengstgericht onderwijs zijn studenten veelal afhankelijk van hun stagescholen (en het is dan de vraag of die over voldoende expertise beschikken) en meer specifiek van hun stagebegeleider(s). Het is dus van belang dat pabo’s en stagescholen goede afspraken maken over het ‘wat’ en ‘hoe’ van opbrengstgericht werken.

Het bevoegd gezag Wat ‘dichterbij’ spelen het bevoegd gezag en het bovenschools management een belangrijke rol. Van het bestuur mag je interesse verwachten in de resultaten van de school (scholen). Dat veronderstelt een actieve rol, een competent bestuur dat zich laat infomeren over de behaalde resultaten en het beleid om de op-

kwaliteitszorg

brengsten te verbeteren. Het bovenschools management kan scholen ondersteunen via de besteding van middelen, passend personeelsbeleid, een bepaalde invulling van het taakbeleid, stichtingsbreed beleid, het organiseren van intervisiemomenten en de overdracht van kennis. Speerpunten van beleid zouden moeten zijn: het faciliteren van de schoolontwikkeling en het ontwikkelen van onderwijskundig leiderschap.

De schoolleiding De schoolleiding speelt een beslissende rol ten aanzien van opbrengstgericht werken. Van schoolleiders mag je verwachten dat ze een stimulerende (open) cultuur creëren die opbrengstgericht is, dat ze een lerende organisatie realiseren waarin het leren van en met elkaar ‘gewoon’ is. Met nadruk gaat het daarbij niet om een afrekencultuur, maar om een leercultuur. De schoolleiding zal zich moeten afvragen: hoe kunnen we het beste uit de leraren halen, zodat de leerlingen optimaal kunnen presteren? Van schoolleiders mag je ook verwachten, dat ze zich verantwoordelijk voelen voor de resultaten, dat ze coachende (taakgerichte) gesprekken voeren met ‘hun’ leraren, dat ze zorgen voor voldoende kennis van de materie, en dat ze hulp en ondersteuning bieden die leiden tot een meer opbrengstgerichte attitude en tot effectiever opbrengstgericht werken.

De leraren De leraren zijn de belangrijkste actor. Voor betere resultaten zijn veranderingen in het handelen van de leraren nodig. Daarom is het allereerst noodzakelijk, dat leraren onderschrijven dat hun lesgedrag ertoe doet. Dat ze het presteren van leerlingen niet primair toeschrijven aan ‘van alles en nog wat’, maar dat ze bereid zijn het eigen onderwijsgedrag kritisch te beschouwen als factor van doorslaggevend belang. Opbrengstgericht

Besturen en opbrengsten Het rapport Partners in onderwijsopbrengst (Onderwijsraad, 2008) geeft aan, dat minder dan vijf procent van de besturen die meerdere scholen onder hun gezag hebben, beschikt over evaluatiegegevens inzake de opbrengsten en onderwijsleerprocessen van al hun scholen. Eénpitters doen het wat dit betreft niet veel beter: van deze groep weet één op zes besturen wat de opbrengsten van de school zijn. Daardoor zijn deze besturen niet in staat na te gaan of hun schoolleiders wel alle leerlingen aanzetten tot leren en of hun scholen de leerlingen voldoende toegevoegde waarde bieden.

werken is vooral een mentale kwestie. Het vraagt om een onderzoekende houding, een wil om te weten.

Het vraagt om een besef, dat getallen ertoe (kunnen) doen, een besef dat opbrengstgericht werken niet zozeer geassocieerd moet worden met controle en verantwoording, maar vooral met de mogelijkheden om de eigen lespraktijk te verbeteren. Het vraagt, zou je kunnen zeggen, om een mindshift. De conclusie kan zijn dat het succes van de beleidsoperatie Opbrengstgericht werken in sterke mate afhangt van de attitude, maar ook van de kennis en kunde van de leraar.

Hoewel de bekwaamheidseisen (SBL) aangeven dat leraren in staat moeten zijn tot ‘waarnemen, diagnosticeren, plannen, uitvoeren, volgen, evalueren, bijstellen en ontwikkelen’ is dit nog niet altijd een vanzelfsprekendheid. Uit onderzoek blijkt dat onderwijsgevenden meer dan eens over onvoldoende

Pulse 21

BOEKEN OVER HOOGBEGAAFDHEID Slimme jongens

Hoe hou je ze gemotiveerd?

Maar al te vaak worden de slimste, meeste getalenteerde jongens door ‘normaal’ begaafde leeftijdgenoten uitgemaakt voor nerd, mietje of nog erger. Velen van hen redden het niet op school, kruipen teleurgesteld in hun schulp en raken in een isolement. Hoe kan dit gebeuren? Waarom haken begaafde jongens af? Slimme jongens laat zien hoe het leven van hoogbegaafde jongens eruit ziet, met alle mooie en minder mooie kanten. Het geeft ouders en opvoeders, leerkrachten en andere betrokkenen waardevolle inzichten die hen kunnen helpen deze jongens te begeleiden naar een gelukkiger en productiever leven.

Barbara A. Kerr, Sanford J. Cohn 2009. 288 p. € 34,50 - ISBN 978 90 232 4494 3

Handboek hoogbegaafdheid Het Handboek hoogbegaafdheid biedt een compleet overzicht van ontwikkelingen op het gebied van hoogbegaafdheid en geeft daarbij een beeld van de verscheidenheid aan visies. Elf deskundigen op het gebied van begaafdheid en onderwijs schreven elk vanuit hun eigen invalshoek en expertise een of meerdere hoofdstukken voor dit handboek. Zo ontstonden vijftien hoofdstukken die onderverdeeld zijn in drie delen. De hoofdstukken zijn erop gericht om zo snel mogelijk in de eigen groep of in de eigen school aan de slag te kunnen.

Eleonoor van Gerven (red.)

2009. 208 p. € 36,50 - ISBN 978 90 232 4481 3

Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs biedt, naast uniformering van het cursusaanbod, een stapsgewijze instructie voor (aankomende) leerkrachten. Uitgelegd wordt hoe zij een traject van individuele leerlingbegeleiding voor hoogbegaafde leerlingen kunnen opzetten.

In tien lessen komen alle facetten van het omgaan met hoogbegaafde leerlingen aan de orde. Iedere les bevat verwerkingsvragen en werkopdrachten die gekoppeld zijn aan de praktijk.

Sylvia Drent, Eleonoor van Gerven 4e druk. 2009. 188 p. € 30,50 - ISBN 978 90 232 4321 2

Meer informatie en online bestellen: www.vangorcum.nl of bel 0592 37 95 56 www.vangorcum.nl/nieuwsbrief altijd op de hoogte van de nieuwste uitgaven

Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43 9400 AA Assen [e] verkoop@vangorcum.nl

kwaliteitszorg

kennis beschikken om de evaluatiecyclus adequaat te doorlopen. Vooral ontbreekt het nog aan deskundigheid met betrekking tot het interpreteren en analyseren van toetsgegevens en het (daarna) nemen van de juiste beslissingen.

Leerlingen en ouders Van belang zijn ook de leerlingen en hun ouders.

Opbrengstgericht werken vereist partnerschap, een opbrengstgerichte cultuur kan evolueren als ook leerlingen en ouders vanuit een eigen rol inzetten op hogere opbrengsten. Een belangrijke factor daarbij is tijd. De leerling en zijn ouders moeten ervoor zorgen dat er thuis voldoende tijd besteed wordt aan leren en dat de leerling zich op school voldoende inzet. De verantwoordelijkheid voor goede resultaten kan niet louter afgewenteld worden op de schouders van de school. Ook leerlingen en ouders hebben daarvoor een specifieke verantwoordelijkheid.

Het is opvallend, dat de toetsgegevens door leraren nauwelijks worden gebruikt om leerlingen taakgerichte feedback te geven, terwijl het algemeen bekend is dat feedback geven een effectieve werkwijze is om de prestaties te verbeteren. Leraren informeren leerlingen in de regel wel over de resultaten, maar ze geven daarbij onvoldoende aan wat leerlingen moeten doen om zich te verbeteren. Leerlingen ontvangen meestal geen vergelijking van hun eigen prestaties met die van andere leerlingen, terwijl ze best wel op de hoogte zijn van wie goed is en wie wat minder goed. Kennis van de eigen situatie ten opzichte van andere leerlingen in de groep kan de leerling stimuleren en uitdagen om beter te gaan presteren.

Van de ouders mag verwacht worden dat zij belangstelling tonen voor de leerprestaties van hun kind en de school niet alleen beoordelen op zaken als sfeer (de leuk-factor) en gebouw. Het is een morele plicht van ouders om zich op de hoogte te stellen van de leeropbrengsten van hun kind. Ouders kunnen openheid vragen over de resultaten van de school, ouders kunnen – vanuit hun verantwoordelijkheid – hun kind helpen en ondersteunen bij het verbeteren van de leerprestaties. Goede (hoge) opbrengsten zijn niet louter een zaak van school!

Ten slotte, bij opbrengstgericht werken hebben we te maken met de opvattingen en inzichten van diverse betrokkenen, de genoemde actoren. Allen denken

en handelen vanuit een eigen perspectief, vanuit een eigen (praktijk)theorie. Onvoldoende aandacht voor verschillen in opinie zijn meer dan eens de reden voor het mislukken van een innovatie. Er is dus (nog) veel communicatie nodig om de betekenis, het doel, de vorm en het nut van opbrengstgericht werken op elkaar af te stemmen. Daar ligt een inspanningsverplichting voor alle betrokkenen: opbrengstgericht werken is wat dat betreft een zaak van alleman.

SCO-Kohnstamm Instituut, Opbrengstgericht werken; over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam, 2009.

Onderwijsraad, Partners in onderwijsopbrengst.

Den Haag, 2008.

Opbrengstgericht werken doe je zo – 9 schoolportretten (PO-Raad, 2009)

Activiteiten van het projectbureau Kwaliteit (PO-Raad) Het Projectbureau Kwaliteit (PK) zorgt voor de uitvoering van verschillende onderdelen van de Kwaliteitsagenda PO ‘Scholen voor morgen’. Dit gebeurt onder bestuurlijke verantwoordelijkheid van de PO-Raad en in afstemming met het onderwijsveld en het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Werken met scholen PK is samen met 1.325 scholen aan het werk om de kwaliteit van het taal- en leesonderwijs op deze scholen te verhogen. Een groep van 325 scholen, de Pilots Taalbeleid Onderwijsachterstanden (taalpilots), is sinds 2007 bezig. In het schooljaar 2008-2009 zijn nog eens 1.000 scholen gestart met taalleesverbetertrajecten. Deze scholen krijgen drie jaar lang een financiële impuls en gaan in groepen aan het werk om de taal- en leesprestaties van hun leerlingen te verbeteren. Ook de rekenverbetertrajecten worden uitgevoerd door het Projectbureau Kwaliteit. In deze zogenoemde rekenpilots werken ruim 400 basisscholen scholen voor speciaal (basis)onderwijs sinds begin 2009 aan de verbetering van de kwaliteit van hun reken- en wiskundeonderwijs. Daarnaast zijn in 2008 twintig Op Maattrajecten gestart.

Hierin werken schoolbesturen met ervaring in het opbrengstgericht werken in hun taal/lees- of rekenonderwijs.

PK zorgt ervoor dat alle scholen kunnen profiteren van de inzichten die de verschillende trajecten opleveren. Opbrengsten, praktijkervaringen en ontwikkelingen worden gepubliceerd via www.schoolaanzet. nl, www.taalpilots.nl en www.rekenpilots.nl, de gedrukte nieuwsbrief School aan Zet, de elektronische nieuwsbrieven School aan Zet, Taalpilots en Rekenpilots en diverse bijeenkomsten in het land.

www.pulseprimaironderwijs.nl/kwaliteitszorg Pulse 23

Doe normaal!

Een nieuwe kijk op nieuwe Nederlanders

‘Slappe handdruk, slappe persoonlijkheid’, denkt schooldirecteur Van der Horst onmiddellijk nadat hij sollicitant Mounir de hand heeft geschud. Arme Mounir!

Het komende uur wordt zwaar voor hem, want hij moet ‘bewijzen’ dat hij echt niet zo’n watje is en dat hij heus in staat is om die pittige groep 8 te managen.

Een eerste indruk is immers tamelijk hardnekkig.

Ven der Horst is niet de enige die er zo over denkt. Velen met hem zijn van mening dat je sollicitanten beter niet kunt aannemen als ze je bij de begroeting een slappe handdruk geven. Waar komt deze ‘wijsheid’ vandaan? En zou dat betekenen dat je een sterke persoonlijkheid hebt als je een sterke handdruk geeft? Dat zou mooi zijn. Een stevige handdruk is in luttele minuten geleerd, dus van persoonlijkheid wisselen is een fluitje van een cent.

Hinder van je vooronderstellingen De indruk die we ons vormen van een ander, wordt vaak bepaald door de lichaamstaal die we oppikken. We hebben vaste ideeën over wat deze non-verbale signalen betekenen. Helaas kloppen deze vooronderstellingen niet altijd. Heel wat misstanden zijn ontstaan doordat we automatisch een persoonskenmerk of een emotie koppelen aan een bepaalde uiting van lichaamstaal. Dat overkomt ons allemaal en bij iedereen. Ook op school in de omgang met collega’s of leerlingen is dit het geval.

Er zijn echter momenten dat het extra vaak ‘mis’ gaat en dat is als we te maken hebben met zogenoemde nieuwe Nederlanders,

Tekst: Marijke van Dijk 24 Pulse

oftewel landgenoten die een buitenlandse achtergrond hebben.

We zijn zo gewend door onze westerse bril te kijken en ons westerse interpretatiemodel los te laten op de ander dat miscommunicatie – vooral in het geval van allochtone leerkrachten en leerlingen – voor de hand ligt.

Zo hebben leerlingen van Japanse afkomst veelal van huis meegekregen dat zij hun emoties onder controle moeten houden.

Dat leidt in de praktijk vaak tot het onder controle houden van de gelaatsuitdrukkingen die bij deze emoties horen. Dit zorgt voor een uitdrukkingsloos gezicht met weinig mimiek. We zijn al snel geneigd deze kinderen als minder spontaan of introvert te bestempelen, maar of dit ook in alle gevallen zo is…?

sociale vaardigheden

We zijn zo gewend door onze westerse bril te kijken en ons westerse interpretatiemodel los te laten op de ander dat miscommunicatie vooral in het geval van allochtone leerkrachten en leerlingen voor de hand ligt.

Iedere cultuur heeft zijn eigen (lichaams)taal, gebruiken en ideeën en bekijkt de ander vanuit die achtergrond. Dat geldt voor westerse culturen en niet-westerse, maar dat niet alleen, ook binnen de westerse cultuur zijn er verschillen. Franse jongeren schudden elkaar ter begroeting zonder gêne de hand, ook als ze met elkaar in de kroeg afgesproken hebben. Nederlandse jongeren bezien dat lacherig.

Het is dus niet zo gek dat cultuurverschillen soms tot misstanden leiden. Helemaal in een land als Nederland, waar verschillende culturen samenleven.

Daar komt bij dat onze ideeën over andere culturen en onze attitude op dit gebied op twee niveaus plaatshebben: bewust en onbewust. Bewust kiezen we er waarschijnlijk voor om niet te discrimineren. Een persoon van Marokkaanse of Surinaamse afkomst is ‘even goed’ als iemand van Nederlandse afkomst. Het gaat immers om iemands kwaliteiten en persoonlijkheid. Toch?

Onderzoeken wijzen echter uit dat we daar onbewust heel anders over kunnen denken. Dit onbewuste niveau wordt beïnvloed door wat er op televisie voorbij komt, wat we in kranten lezen of op straat of in de politiek horen. Dat betekent dat als de input over Marokkanen en Surinamers niet gunstig uitvalt (en dat is helaas vaak het geval), dat je dan op het onbewuste niveau er een heel andere mening op na kunt houden.

In de praktijk kan dat betekenen dat een leerkracht van zichzelf

denkt dat hij elke leerling gelijk behandelt, maar in werkelijkheid zich naar een Marokkaanse leerling net iets anders gedraagt dan naar de overige leerlingen. Dat gaat uiteraard geheel onbewust en het is heel subtiel. De leerkracht lacht bijvoorbeeld net iets minder vaak of minder lang naar zo’n leerling, maakt net iets minder oogcontact, buigt zich net iets minder naar de leerling over… En het is heel goed mogelijk dat zo’n kind dat op het onbewuste niveau oppikt en zich daardoor net iets minder zeker voelt van zichzelf en ook net iets minder vriendelijk gaat lachen. En wat denkt de leerkracht dan? Zo is de cirkel rond.

Leren van andere landen Andere landen kampen met dezelfde problemen. Soms is het goed eens te kijken hoe zij daar mee omgaan. De Universiteit van Californië (UCLA) bijvoorbeeld heeft een groot aantal studenten met een Latijns-Amerikaanse achtergrond. Deze studenten presteerden een stuk minder goed dan de studenten van Noord-Amerikaanse afkomst. De UCLA heeft het slagingspercentage van Latino-studenten echter met 33 procent omhoog weten te brengen tot 83 procent!

Hoe? Voor een belangrijk deel door de overtuigingen van medewerkers, autochtone en allochtone studenten bij te stellen. Iedereen ging er bij voorbaat vanuit dat studenten met een Latijns-Amerikaanse afkomst minder goed zouden presteren, ook

Belemmerende overtuigingen en hun gevolg Stille overtuigingen over leerlingen met een buitenlandse achtergrond kunnen gevolgen hebben voor de prestaties van deze leerlingen. In de tabel zijn enkele voorbeelden opgenomen van uit onderzoek naar voren gekomen belemmerende overtuigingen en het gevolg daarvan. Sommige lijken op elkaar of overlappen elkaar.

Nr Naam

Korte toelichting

1.

Als je als docent verwacht dat iemand met een buitenlandse achtergrond meer moeite zal hebben met

Pygmalion-effect

leren dan iemand met een Nederlandse achtergrond, dan zal zo’n leerling zich daarnaar gedragen en ook daadwerkelijk minder presteren. Onbewust ontmoedig je deze leerling om te groeien.

2.

Confirmation bias

We zien wat we willen zien en horen wat we willen horen. Als je gelooft dat een allochtone leerling slecht gaat presteren, dan ben je vooral geneigd te kijken naar wat er allemaal niet goed gaat en onthoud je minder wat er wel goed gaat.

3.

Motivated reasoning

We besteden meer aandacht aan argumenten die ons standpunt ondersteunen, dan aan argumenten die daarmee strijdig zijn. Je zult harder twijfelen aan het waarheidsgehalte van een verhaal van een leerling van wie je verwacht dat deze het met de waarheid het niet zo nauw neemt dan van iemand waarbij dit niet het geval is.

4.

Self-fulfilling prophecy

Docenten die diep in hun hart geloven dat zij zich geen raad weten met andere culturen, zullen dit nonverbaal uitstralen; met alle gevolgen van dien.

Pulse 25

KONINKLIJKE VAN GORCUM Opvoedingsstress Oorzaken en oplossingen

Dit boek bespreekt vijf wapens tegen opvoedingsstress. Samenwerken als ouders, proactief opvoeden, rekening houden met de drie B’s, ervaringsordening en kennis van de achtergronden van gedrag. Alle hoofdstukken zijn opgehangen aan een voorbeeld van ouders die problemen ondervinden. Zo wordt de voor ouders belangrijke kennis over temperament, gehechtheid en samenhang direct verbonden met de praktijk. Elk hoofdstuk bevat vele praktische tips. Een boek voor iedereen die ouders begeleidt en adviseert.

Dorothea Timmers-Huigens 2009. 260 p. € 34,50 - ISBN 978 90 232 4551 3

Voetstappen op de trap

Slachtoffers van kindermishandeling vertellen hun verhaal Voetstappen op de trap vraagt op indringende wijze aandacht voor het onderwerp kindermishandeling. Het boek bevat zestien waargebeurde verhalen over kinderen en jongeren die het slachtoffer zijn of zijn geweest van kindermishandeling. Het zijn aangrijpende en soms schokkende verhalen over lichamelijke en geestelijke mishandeling, seksueel geweld en verwaarlozing. Maar het zijn ook verhalen die laten zien hoe sterk en moedig deze mensen zijn. De verhalen zijn geschreven vanuit de belevingswereld van de geïnterviewde jeugdigen en volwassen. De foto’s geven de verhalen een extra dimensie.

Kees Opmeer 2009. 106 p. € 17,50 - ISBN 978 90 232 4549 0

Pubers

Ontwikkeling en problemen Pubers, ontwikkeling en problemen levert een bijdrage aan een beter begrip van de puberteit en de pubers.

Het is daarbij tevens een gids voor het signaleren en oplossen van veelvoorkomende puberproblemen. In dat verband komt ook de achtergrond van problemen als alcohol- en drugsgebruik, suïcidaliteit, gedragsproblemen, angst en depressie uitvoerig aan bod. In het geval dat professionele hulp nodig is, geeft het boek advies op welke wijze die hulp het beste kan worden ingezet.

Willem Heuves 2e druk. 2008. 124 p. € 17,50 - ISBN 978 90 232 4164 5

Meer informatie en online bestellen: www.vangorcum.nl of bel 0592 37 95 56 www.vangorcum.nl/nieuwsbrief altijd op de hoogte van de nieuwste uitgaven

Koninklijke Van Gorcum BV Postbus 43 9400 AA Assen [e] verkoop@vangorcum.nl

sociale vaardigheden Ik ben van Turkse afkomst en mij is altijd geleerd dat ik mensen die ouder zijn of hoger in rang niet recht in de ogen mag kijken. Een leerkracht mocht ik vroeger dus ook niet aankijken, helemaal niet als ik toegesproken werd. Dat zorgde soms voor problemen, omdat de leerkracht dit opvatte als onbeleefd gedrag. Op een gegeven moment heb ik met mezelf afgesproken dat ik op school zou aankijken en thuis op de vertrouwde manier met oogcontact om zou gaan. Dat hielp enorm!

Meryem (38) Bron: Boves en Van Dijk, Contact maken, p. 49

de Latino’s zelf. Maar eigenlijk is het al een enorme prestatie als je op de universiteit terechtkomt, dus laten we ervan uitgaan dat je het niveau hebt en de studie kunt halen als je eenmaal op die universiteit terecht bent gekomen.

Het bijstellen van dit gezichtspunt zorgde alleen al voor een enorme toename van de studieresultaten. Bijzonder, toch?

(Bron: lezing prof. A. Bermeo op Vrije Universiteit Amsterdam, 13 maart 2007)

Het lijkt dus mogelijk om onze overtuigingen op zowel bewust als onbewust niveau bij te stellen en zo een prettiger leefklimaat te creëren. De eerste stap is ons bewust te worden van de berichtvorming om ons heen. Klopt deze? En wat doet dit met je? Op de tweede plaats helpt het als we onze westerse bril afzetten.

Dus niet: - Allochtoon? Met een beetje mazzel krijgen we hem

vast wel op het vmbo-t.

Maar: - Wat brengt hij mee, wat zijn zijn talenten en mogelijkheden?

En niet: - Wat een brutaal ettertje; hij kijkt me niet eens aan!

Maar: - Hij kijkt me niet aan. Dat zou je onder deze omstandigheden wel verwachten. Wat zou er aan de hand zijn?

Of nog eenvoudiger: als we ons nu eens voornemen om uit te gaan van het positieve, tot het tegendeel bewezen is, dus ervan uit te gaan dat de ander je niet dwars wil zitten, maar dat er waarschijnlijk een goede reden is voor zijn gedrag. Zou dat helpen?

Of als we er met zijn allen vanuit gaan dat ook leerlingen met een buitenlandse afkomst goede prestaties kunnen leveren. Zou dat helpen? En als we dan nog een stap verder gaan en luisteren naar de ander, leren we dan ook elkaar te begrijpen? En zijn we dan ook niet veel beter in staat (met elkaar) oplossingen te bedenken of problemen te voorkomen? Zou dat het onderwijs niet een geweldig nieuwe impuls geven?

Drs. Marijke van Dijk is een van de oprichters van het Centrum voor Co-actieve Communicatie dat studiedagen, trainingen en coaching verzorgt in het primair en voortgezet onderwijs. (zie www.co-actief.nl). Samen met dr. Tom Boves heeft zij het boek Contact maken.

Communicatieve vaardigheden voor leerkrachten geschreven.

Op www.Implicit.harvard.edu is het mogelijk te testen (de Ras-IAT) hoe u op onbewust niveau over mensen met een donkere huidskleur denkt. Dat kan schrikken zijn. Gevraagd wordt om positieve en negatieve woorden te koppelen aan foto’s van blanke en zwarte mensen. Gekeken wordt naar de antwoorden, maar ook naar de snelheid van het antwoorden. Op deze manier is de attitude van iemand tegenover blank en zwart te bepalen. Wat blijkt? Tachtig procent van alle mensen die ooit de test gedaan heeft, heeft een (lichte) voorkeur voor blanken. Deze onbewuste attitudes hoeven absoluut niet overeen te komen met bewuste attitudes.

Circa de helft van de 50.000 zwarte Amerikanen die de test hebben gedaan blijkt namelijk eveneens op onbewust niveau krachtiger associaties met blanken te hebben dan met zwarten.

Tussen en binnen culturen gaat men verschillend om met afstand. Welke afstand bewaar je?

Factoren

Uitleg

Cultuur

Nederlanders zijn vrij afstandelijk. Arabieren, Aziaten, Latijns-Amerikanen en mensen van rond de Middellandse Zee veel minder

Woonomgeving

Doorgaans heeft iemand uit een dorp een ruimer territorium dan iemand uit een stad

Sekse

Vrouwen houden onderling een kleinere afstand aan dan mannen onderling

Leeftijd

Kinderen naderen anderen doorgaans dichter dan volwassenen doen

Toestand

Je behoefte aan nabijheid neemt soms toe als je ziek of verdrietig bent

Persoonlijkheid

Introverte mensen hebben veelal iets meer ruimte nodig dan extraverte mensen

Relatie

Intimi staan dichter bij elkaar dan vreemden

Situatie

In de slaapkamer naderen geliefden elkaar doorgaans meer dan op een verjaardag

www.pulseprimaironderwijs.nl/communicatie Pulse 27

Breinvriendelijk rekenonderwijs:

Het kinderbrein als uitgangspunt Alles wat we doen, begint bij onze hersens. Slapen, ontspannen, nadenken, rekenen, lezen, etcetera. Voor leraren is het goed nieuws om te weten dat de capaciteit van het kinderbrein onvoorstelbaar groot is en dat het brein uniek en maakbaar is. De vraag is alleen hoe je vanuit deze inzichten het reken- en taalniveau kunt verhogen. Is er nog onbenut potentieel bij de kinderen? En zo ja, hoe kun je dit aanspreken? Dit artikel schetst scholen een nieuw perspectief en geeft leraren praktische handvatten.

Ontdek het kinderbrein Hoe meer je weet van het brein, hoe beter je het kunt gebruiken. Daarom neem ik je graag mee op reis door het kinderbrein. Elk kind beschikt over zo’n honderd miljard hersencellen. Deze hersencellen zijn zo krachtig dat ze verbinding kunnen leggen met duizenden andere cellen. De wetenschap heeft ondertussen ook vastgesteld dat ons brein maakbaar is.

Dit betekent dat je als kind, maar ook al leraar invloed kunt uitoefenen op hoe verbindingen gelegd worden.

Hiermee krijgt de leraar dus zelf meer invloed op

28 Pulse

onderwijsontwikkeling

Als we beide hersenhelften samen gebruiken, versterken ze elkaar. We benutten ons brein dan veel beter. Soms wel vijf tot tien maal. hoe kinderen leren. Hoe vaker dezelfde verbinding wordt gelegd, hoe beter we onthouden. Daarom wordt herhaling ook wel de moeder van het leren genoemd.

Wanneer de verbinding ook nog eens krachtig is, is een kind in staat om sneller en beter te leren. Maar hoe zorg je als leraar nu voor krachtige verbindingen tussen hersencellen bij kinderen?

Krachtige verbindingen tussen hersencellen Deze krachtige verbindingen kunnen ontstaan wanneer de leraar in staat is om met meer emotie te werken en het hele brein van een kind aan te spreken.

Onze linkerhersenhelft is beter in analytische dingen waaronder taal, rekenen en spraak. Onze rechterhersenhelft is meer gespecialiseerd in beelden, kleuren, muziek, ritme en patronen. Het interessante is nu dat, als we beide hersenhelften samen gebruiken, ze elkaar versterken.

We benutten ons brein dan veel beter.

Soms wel vijf tot tien maal.

Dit inzicht betekent dat elke leraar die bezig is met rekenen en taal (linkerhersenhelft), ook aanspraak moet maken op de rechterkant, om het brein optimaal te benutten.

Deze verbindingen tussen de linkeren de rechterkant worden verder versterkt wanneer je als leraar

dopamine weet vrij te maken in de hersens van de kinderen. Dopamine is namelijk een groeistof voor onze hersencellen. Deze neurotransmitter komt vrij als je nieuwsgierig bent, als je iets nieuws wilt ontdekken, als iets een uitdaging voor je is. Zonder deze dopamine is het voor kinderen dus moeilijker om te leren rekenen en lezen. Dit inzicht kan voor leraren een stimulans zijn om een echte ‘dopamine-verwekker’ te worden in de klas.

Praktische voorbeelden voor het rekenonderwijs.

Het inzicht om te zorgen voor dopamine bij kinderen geeft leraren een kans om binnen de gebruikte methoden hun eigen creativiteit te gebruiken. Dit om het rekenonderwijs uitdagend, speels, afgestemd en levensecht te laten zijn. Enkele voorbeelden: 1. Tellen is de basis van rekenen en wiskunde. Zorg er dus voor dat kinderen van alles elke dag kunnen tellen. Vraag de kinderen het aantal jassen aan de kapstok te tellen, hoeveel rode voorwerpen er in de klas staan, etc.

2. Speel spelletjes met de stopwatch. Hoe lang duurt het nummer MamaSĂŠ van K3? Hoe lang kan iemand op een been staan? Etc..

3. In het bedrijfsleven worden moeilijke bedrijfsprocessen, opgezet vanuit de linkerhersenhelft, inzichtelijk gemaakt in de vorm van een game (serious gaming). Dit principe werkt ook wanneer je spelletjes speelt waarbij je veel moet rekenen. Speel dus regelmatig Monopoly in de klas. De kinderen zijn

Pulse 29

advertentie Ovaal 190x135.indd 1

02-02-2010 16:37:43

20 april 2010 De Fabrique, Maarssen

CONGRES VERVANGINGSFONDS Over werkdruk in het primair onderwijs

Meer info en aanmelden via www.vf-congres.nl

ondERWIJSonTWIKKELInG

Laat kinderen op de computer verschillende rekenspelletjes spelen. Allerlei elementen van de rechterhersenhelft worden geactiveerd, aangezien veel beelden, kleur, muziek en patronen worden gebruikt. constant aan het rekenen (dus veel herhaling) en ze zijn aan het spelen (dopamine).

4. Laat kinderen op de computer verschillende rekenspelletjes spelen. Allerlei elementen van de rechterhersenhelft worden geactiveerd, aangezien veel beelden, kleur, muziek en patronen worden gebruikt. onderzoek heeft aangetoond dat onze hersens feedback nodig hebben van hun eigen activiteiten om optimaal te leren. de beste feedback is onmiddellijk, dramatisch en positief. Veel computerprogramma’s doen dit.

5. Gebruik ritme en muziek. door het opdreunen van de tafels 1 t/m 10 in een vast ritme maak je gebruik van zowel je linker- als rechterhelft. dit is een krachtig manier om de tafels beter te onthouden.

6. Maak alles wat je uitlegt zoveel mogelijk zichtbaar. ongeveer 80% van de informatie in ons brein is visuele informatie. Maak dus alle rekenopdrachten zoveel mogelijk duidelijk met concrete voorbeelden.

Laat ze bijvoorbeeld delen met behulp van rozijntjes. Voor scholen die gebruik maken van digibords kunnen daarop mindmaps maken. dit is een vorm waarin informatie op een schematische manier inzichtelijk wordt weergegeven.

de uitnodiging deze herseninzichten worden al jaren toegepast door de reclamemakers. Zij spreken in reclames zowel ons linker- als rechterbrein aan, waardoor we het product beter onthouden. Liever een advertentie op televisie met kleur, beeld en muziek dan een advertentie met tekst in de krant. Graag nodig ik alle scholen en lerarenopleidingen uit om hetzelfde te doen en les te geven vanuit de werking van het brein.

Ik nodig elke school en lerarenopleiding uit om meer aandacht te besteden aan de werking van de hersens. ontdek hoe de hersens snel en natuurlijk leren en ontdek hoe je de kracht van het menselijk brein in een les nog beter kunt gebruiken.

Ik nodig elke leraar uit om z’n eigen creativiteit te gebruiken om te zorgen voor een overvloed aan dopamine tijdens de les en te ontdekken op welke creatieve manieren je kunt zorgen dat bij kinderen de linker- en rechterhersenhelft in balans blijft. op deze manier ga je als begeleider van het kind meer gebruik maken van zijn potentie.

Je doet er niet alleen jezelf een plezier mee maar ook de kinderen en dat is het voornaamste.

Frank ruesink begeleidt en traint scholen in het toepassen van breinvriendelijk technieken, met als doel om leraren te inspireren in het gebruiken van hun creativiteit, om kinderen gebruik te laten maken van hun natuurlijke talent en scholen te ondersteunen om het rekenen taalonderwijs op een hoger niveau te krijgen Voor meer informatie, www.brainstudio.nl, frankruesink@brainstudio.nl of 055-8442878

www.pulseprimaironderwijs.nl/didactischewerkvormen pulse 31

Medewerkers en ouders Driecant in Tilburg enthousiast

Halfjaarsysteem:

gedifferentieerd onderwijs in optima forma Een nieuwe school op een Vinexlocatie; dat betekent dat je de handen vol hebt om de groei in goede banen te leiden. Toch legde Jan Ligthartschool Driecant in Tilburg zichzelf nog wat extra huiswerk op. De school voerde het halfjaarklassensysteem in. “Best een gepuzzel”, zo geeft Marcel Gerritse toe. “Maar ouders en leerkrachten onderschrijven de voordelen, al is het voor de onderwijsinspectie wel eens lastig.”

Tekst: Martin van Rooij 32 Pulse

school in beweging

Sommige scholen leiden een zieltogend bestaan vanwege een witte vlucht, andere groeien tegen de klippen op. Een voorbeeld uit de laatste categorie is Jan Ligthartschool Driecant in de Tilburgse nieuwbouwwijk Reeshof. Deze school groeit stormachtig, ondanks de onmiddellijke nabijheid van twee concurrenten. Dat is niet enkel te danken aan de kwaliteit van het onderwijs op de Driecant, geeft directeur Marcel Gerritse eerlijk toe. “De Reeshof is een Vinexlocatie van Tilburg.

Op termijn moet deze wijk 45.000 bewoners gaan huisvesten, waaronder veel jonge gezinnen. Er is dus dringend behoefte aan scholen.”

Driecant begon tien jaar geleden in een oud schoolgebouw voor voortgezet onderwijs, verhuisde vervolgens naar tijdelijke ‘barakken’ en toen naar nieuwbouw. De school bestaat uit twee panden, van elkaar gescheiden door een fietspad.

In de ene locatie de kleuterbouw, in de andere de bovenbouw, zeker? “Nee, daar hebben we bewust niet voor gekozen”, vertelt Gerritse. Bij de kleuterbouw is de bovenbouw gehuisvest .“We wilden geen twee culturen, geen sfeer van ‘zij daar en wij hier’. Eigenlijk hebben we in beide panden een teamkamer, alleen in het nieuwere pand is die ruimte ingericht als technieklokaal. We treffen elkaar dus hier, tegenover mijn kamer.”

Gedragsverandering door opleiding Twaalf jaar was Gerritse directeur van een school in Oudewater (onder de rook van Gouda). In die tijd volgde hij een magisteropleiding, de opleiding tot schoolleider. “Dat is de enige opleiding die bij mij een gedragsverandering teweeg heeft gebracht. Het is een opleiding met diepgang, waarbij je veel opsteekt van je collega-studenten. Verder leer je in deze opleiding bedrijfsmatig te denken en vanuit managementtermen te vertellen wat je doet.”

De vaardigheden die Gerritse opdeed, kwamen hem van pas bij het opzetten van zijn stormachtige groeiende school in Tilburg. “We begonnen tien jaar geleden met vier kinderen, nu hebben we twintig groepen en 450 leerlingen. Kleine groepen dus, we zullen wat moeten gaan indikken want sommige groepen zijn wel erg klein en dan wegen de salariskosten zwaar op de begroting. We hanteren nu trouwens een wachtlijst, want we willen niet veel groter meer worden. Wat mij betreft is 530 kinderen het maximum om als schoolleider nog met de voeten in de spreekwoordelijke klei

‘We hebben in 2003 een kinderraad in het leven geroepen. Van zo’n rol krijgen kinderen zelfvertrouwen, maar dat niet alleen: ze worden ook mede-eigenaar van het probleem en zoeken dus ook naar een oplossing.’ te kunnen staan. Ik wil de kinderen en hun thuissituatie kunnen kennen. Kinderen zijn ons bestaansrecht en moeten centraal staan.”

Dat de kinderen leidend zijn in het beleid, blijkt niet alleen uit de groepsgrootte. Gerritse: “We hebben in 2003 een kinderraad in het leven geroepen. Eens in de pakweg zes weken overleg ik daarmee over zaken zoals de sfeer op school, het pestprotocol, de speelvoorzieningen en tal van andere (school)zaken. Daar komen heel zinnige ideeën uit, bijvoorbeeld welke speeltoestellen ze het leukst vinden, aan welke eisen een goede leerkracht dient te voldoen, enzovoorts.

Van zo’n rol krijgen kinderen zelfvertrouwen, maar dat niet alleen: ze worden ook mede-eigenaar van het probleem en zoeken dus ook naar een oplossing. Zo kwamen ze zelf op de proppen met een rooster voor het gebruik van een pas geplaatst speeltoestel.”

Geleidelijkere overgang dankzij halfjaarsysteem De school was amper van start of Marcel en zijn

Pulse 33

Het ontwikkelingsniveau staat nu centraal, de kalenderleeftijd is van secundair belang.” collega’s bogen zich over het probleem van de grote stap die de overgang van groep 2 naar groep 3 is. “In groep 1 stromen de kinderen gedurende het hele jaar binnen. Vervolgens belanden ze in een flessenhals, want er is maar één moment van uitstroom in groep 2 en wel in augustus. Een kind dat in september is geboren, moet in zo’n groep misschien wel heel erg op zijn tenen lopen. En niet slechts gedurende één jaar, maar misschien wel de hele lagere school lang.

Ik kan het weten: ik ben zelf van eind september en mijn broer van begin oktober. We schelen een jaar en twaalf dagen en op school twee jaar! Mijn broer deed de lagere school op zijn sloffen terwijl ik altijd moeite had om aan te pikken bij het niveau. Daarom hebben we na anderhalf jaar alle ouders uitgenodigd en onze plannen voor de invoering van een halfjaarsysteem voorgelegd. De ouders waren akkoord en in augustus 2002 zijn we ermee gestart. Het ontwikkelingsniveau staat nu centraal, de kalenderleeftijd is van secundair belang.”

Groep negen De kern van het halfjaarsysteem is dat je coherente groepen formeert, waarbij niet de leeftijd maar het ontwikkelingsniveau doorslaggevend is. Het zijn aparte groepen. De groep 3 die in september start, heet ook groep 3. De groep 3 die in januari start, heet groep 3-1. Het systeem heeft belangrijke voordelen, vindt Gerritse. “De lesstof van de groepen loopt parallel, maar met een halfjaar verschil. Kun je het niveau van je groep niet bijbenen of loop je vooruit op de rest van je groep, dan kun je een halfjaartje opschuiven.

Die overstap is dus niet zo groot. En doordat de tijden voor rekenen gelijklopen, kan een kind ook gaan rekenen in een andere groep als het niveauverschil te groot wordt.”

Bij het halfjaarklassensysteem doet zich aan het eind van de lagere school een opmerkelijk fenomeen voor: groep 8-1 is in januari klaar. En dan? Gerritse: “Ik heb geprobeerd of die groep vervroegd kon doorstromen naar het middelbaar onderwijs, maar dat is nog niet gelukt. We noemen deze groep 8-1 dan groep 9. Na de CITO in februari bieden we deze leerlingen allerlei extra stof aan zoals Spaans, Frans en wiskunde.” Hoe groep 9 scoort ten opzichte van de reguliere groepen 8, kan Gerritse nog niet zeggen. “Er zijn pas twee lichtingen ‘halfjaarlijks’ van deze school af gekomen.”

Geen rustig moment De ervaringen met het halfjaarsysteem zijn bijzonder positief, aldus Gerritse. “Ouders zien het als een meerwaarde. Sommige ouders kiezen juist vanwege het halfjaarsysteem voor onze school, met name ouders van late kinderen. Overigens komt het vaker voor dat kinderen versnellen dan vertragen. Maar het komt ook voor dat we het verstandiger vinden dat het kind nog een halfjaartje kleutert. Dat is in ons systeem geen enkel probleem. We praten in het primair onderwijs veel over gedifferentieerd onderwijs. Nou: het halfjaarsysteem is gedifferentieerd onderwijs in optima forma.

Trouwens: er zijn ook leerkrachten die bewust voor onze school kiezen vanwege het halfjaarsysteem.”

Alleen maar blije gezichten dus? “Behalve dan bij de Onderwijsinspectie”, grinnikt Gerritse. “De inspectie

34 Pulse

school in beweging

kan niet goed met ons systeem uit de voeten, omdat ze niet kan nagaan hoeveel kinderen blijven zitten.

Ook het administratiesysteem ParnasSys is niet op het halfjaarsysteem berekend. De leverancier daarvan is nu aan het bekijken of ze er wat aan kunnen doen.”

Overigens heeft het systeem ook een klein repercussie voor hem zelf, biecht Gerritse op. “Geen ernstig nadeel, maar de eerlijkheid gebiedt me het toch te vermelden. Als directie heb je met dit systeem geen moment rust. In september en oktober ben je namelijk al bezig na te denken over de klassenindeling van de halfjaarlijkse groepen.”

Achteraf stelt Gerritse vast dat de overgang soepel is verlopen. Grote problemen deden zich niet voor. “Wel hebben we geleerd één ding niet te doen, namelijk een halfjaarlijkse groep en een jaarlijkse groep combineren, als een schakelklas. Dat is voor een leerkracht niet te doen; het niveauverschil is daarvoor te klein. Verder start een halfjaarlijkse groep altijd na een vakantie. We kennen dus twee momenten van overgang. Daarom hebben we ook niet drie maar slechts twee rapporten en voeren we maar twee keer per jaar oudergesprekken.”

Kritisch zijn De kwaliteit van het lerarencorps is een discussiepunt dat in het primair onderwijs voortdurend de kop opsteekt. Gerritse kent de discussie en stelt naar eigen zeggen pittige eisen aan zijn leerkrachten. “Een onderwijzer of onderwijzeres kost per jaar tussen de dertigen zestigduizend euro. Ik verwacht in ruil daarvoor kwaliteit. Ik zeg bij een eerste beoordelingsgesprek ook altijd dat ik ontwikkeling verwacht. Als een beginnende leerkracht vandaag op bepaalde onderdelen een voldoende scoort, kan dat na verloop van tijd, zonder een zichtbare ontwikkeling, een onvoldoende zijn. Het niveau moet met het schrijden der jaren omhoog, net zoals bij kinderen.” Kortom: Gerritse eist een smalle bandbreedte als het gaat om kwaliteit. Anders ligt dat bij verschillen van inzicht, zegt hij. “Je hoort vaak dat in een organisatie alle neuzen dezelfde kant op moeten wijzen. Onzin. Mensen hebben recht op hun eigen opvattingen en moeten kritisch zijn. Als alle neuzen dezelfde kant op wijzen, ziet niemand de bedreiging die van achteren komt.”

Hoe geef je als manager leiding aan de cultuur die op een nieuwe school ontstaat? Gerritse: “Ik ben eerlijk,

heb geen dubbele agenda en stel mezelf kwetsbaar op. Luister, ik weet ook niet alles. Dat geef ik eerlijk toe. Volgens mij is de kunst binnen een grote school onverkort vast te houden aan persoonlijk contact. Ik heb daar een manier op gevonden, die inmiddels is uitgegroeid tot een kleine traditie bij ons op school. Iedere medewerker krijgt met Kerst van mij een gedicht van ongeveer anderhalf A4-tje. Inclusief de secretaresse en de conciërge gaat het om 35 mensen. Door het jaar heen ben ik al materiaal aan het verzamelen. Het is een hele klus, maar het wordt gewaardeerd en zorgt voor binding. Maar ik doe het niet alleen. Een school en een cultuur opbouwen, dat doe je met z’n allen en daar moet je mensen verantwoordelijkheid in geven.”

Kijk voor meer informatie op www.jldriecant.nl

CV Marcel Gerritse Marcel Gerritse (gem. Emmen, 1956) volgde na de havo de opleiding aan de Rijks Pabo te Utrecht. Vervolgens volgde hij in de avonduren de opleiding Schoolmanagement bij de Open Universiteit, de magistrumopleiding Schoolleider Basisonderwijs (1999) en de opleiding Verandermanagement bij de Roo (2007).

Zijn loopbaan begon in 1977 als leerkracht AVO bij de Individuele Tuinbouwschool De Lansakker te Utrecht. Na twee jaar nam hij ontslag om zijn blik te verbreden en een wereldreis van een klein jaar te maken door Zuidoost-Azië. Terug op vaderlandse bodem ging hij in 1980 aan de slag als onderwijzer van een basisschool in Culemborg. In 1987 werd hij directeur van een kleine basisschool in Ouderwater en vanaf 1999 is hij directeur van groeischool JLS Driecant in de Vinexwijk De Reeshof te Tilburg.

www.pulseprimaironderwijs.nl/mijnschool Pulse 35

Verdwalen in taal

Hoe om te gaan met dyslexie?

“Ik heb voor de klas gestaan en aan alle kinderen in de klas verteld dat ik dyslexie heb. Dat lucht op.” vertelt Whitney, 12 jaar oud, over hoe zij omgaat met haar leerprobleem. In Nederland heeft ongeveer tien procent van de leerlingen op de basisschool moeite met lezen. Zo’n drie tot vier procent heeft dyslexie. Dyslexie is een aangeboren leerprobleem en beïnvloedt het leren, maar ook het sociaal functioneren van een kind.

Aandacht, goede begeleiding en het gebruik van de juiste compenserende leermaterialen zijn daarom van belang. Op school en thuis.

Het HCO, Haags Centrum voor Onderwijs, heeft twee boekjes uitgegeven met 25 tips voor het begeleiden van kinderen met dyslexie (of een vermoeden van dyslexie), één voor ouders en één voor leerkrachten.

Voor de leerkrachten Het boekje voor de leerkracht beschrijft de vier vormen van effectieve begeleiding: ondersteuning in de sociaal-emotionele ontwikkeling, remediëring en extra oefening, compensatie en dispensatie.

In de tips over sociaal-emotionele ontwikkeling gaat het vooral over het motiveren van leerlingen en over het ‘leren accepteren’.

De auteurs benadrukken dat dyslexie niets met intelligentie te maken heeft. Albert Einstein, Walt Disney, Tom Cruise, Jan des Bouvrie, Charles Darwin, Sir Winston Churchill en Jacques Vriens

Kinderen aan het woord Whitney (12 jaar): “Mijn ouders hebben op een website gekeken waarop ze konden zien hoe dyslectische kinderen taal zien. Dat is goed want dan begrijpen ze het beter.” En Shiraz (10 jaar): “Geef dyslectische kinderen wat meer tijd om opdrachten te maken of huiswerk te doen. En maak je niet te druk. Op het eind lukt het altijd wel.”

36 Pulse

gingen hen voor. Volgens de samenstellers draait het allemaal om openheid. Ze stimuleren leerlingen met dyslexie om bijvoorbeeld in een spreekbeurt over hun handicap te vertellen.

Begrip bij ouders, leerkrachten en leerlingen is heel belangrijk voor het zelfvertrouwen van de leerling. Een compliment doet ook voor deze groep leerlingen wonderen. De groep zal toch een behoorlijk extra inspanning moeten leveren om een voldoende leesniveau te halen.

Via remedial teaching worden allerlei aangepaste leestechnieken en speciale software gepropageerd. Daarbij letten de ontwikkelaars niet alleen op het correct leren lezen en schrijven,

ondERWIJSonTWIKKELInG

tips voor ouders en leerkrachten

leuke websites voor dyslectische kinderen zijn:

1 Maak dyslexie bespreekbaar. thuis: door eerlijk te zijn, begrip te tonen voor de lees- en spellingproblemen van uw kind en zijn of haar sterke kanten te benadrukken. Op school: laat de leerling een spreekbeurt houden over wat dyslexie inhoudt, of lees voor uit boeken over dyslexie.

2 geef een leerling met dyslexie veel complimenten. laat zien dat u blij bent met elke vordering! Vergelijk ook de prestaties van de leerling met eerdere prestaties. Minder spelfouten in een dictee, bijvoorbeeld dertien in plaats van 25 fouten, betekent een winst van vijftig procent!

3 Maak gebruik van voorleessoftware om het zwakke lezen te compenseren.

www.anderslezen.nl www.dyslexietoolbox.nl www.ictworkshops.nl/dyslexie/uitleg.html www.makkelijklezenplein.nl www.spelletjes.nl www.woordkasteel.nl

steld wordt dan vroeger. de reden hiervoor is dat de huidige kennis en onderzoeksmiddelen het gemakkelijker maken om dyslexie te signaleren. het bespreekt de risicofactoren en probeert een signalement te geven van dyslexie. dat moet de ouders extra attent maken op dit probleem. uiteindelijk moet een onderzoek uitwijzen of er sprake is van dyslexie en in welke mate het leerprobleem aanwezig is. Als dyslexie eenmaal is vastgesteld, wordt er een zorgplan opgesteld waarbij zowel de ouders als de school een belangrijke rol vervullen.

op voldoende oefening, maar leren de kinderen ook de juiste leesstrategie te hanteren. In deze categorie valt ook de extra aandacht voor taalspelletjes als Rummikub en Scrabble, woordpuzzels en woordslangen. de samenstellers van de tipboekjes wijzen er op dat er nog allerlei hulpmiddelen (leeslineaal, voorleesprogramma’s en spraakherkenningssoftware) zijn die de dyslexieleerling tot nut kunnen zijn en die hun autonomie kunnen vergroten. ook wijzen ze de ouders en de leerkrachten op de mogelijkheid voor ‘ontheffing en aanpassing’.

Voor ouders het boekje voor de ouders vertelt in de inleiding dat dyslexie geen ‘modeziekte’ is. Wel is het zo dat dyslexie vaker vastge-

veelgebruikte compenserende materialen Kurzweil 3000: een dyslexie softwarepakket om te lezen, schrijven, spellen en studeren.

Daisy-speler: een voorleesapparaat waarmee digitale boeken en lange teksten beluisterd kunnen worden terwijl het kind meeleest. de snelheid van afspelen kan worden aangepast.

ReadingPen: een computer met scanner en spraaksynthese. de woorden worden verklankt door de pen.

Spika USB-stick: deze stick leest alles wat met een computermuis wordt aangewezen.

Leesliniaal: een soort vergrootglas die op de woorden en zinnen kan worden gelegd, zodat de te lezen woorden extra opvallen.

www.pulsaeprimaironderwijs.nl/dyslexie pulse 37

Passend onderwijs past nog niet

‘Kijk naar de mogelijkheden, niet naar de problemen’ “Er is een ommekeer nodig in het denken over passend onderwijs,” schrijft staatssecretaris Sharon Dijksma in haar brief aan de Tweede Kamer van 2 november jl. Dat is een tamelijk verrassende mededeling, als we bedenken dat passend onderwijs nog maar twee jaar geleden door diezelfde staatssecretaris in een brief aan de Kamer werd aangekondigd.

“De inzet van extra onderwijszorg gebeurt vaak vanuit de beste bedoelingen,” zo gaat de brief verder. “Probleem is alleen dat het niet helpt (…).” De staatssecretaris constateert dat er te weinig wordt gekeken naar wat er in het reguliere onderwijs moet veranderen om leraren toe te rusten kinderen met verschillende capaciteiten onderwijs te geven.

De afgelopen twee jaar zijn er vele miljoenen in passend onderwijs gestoken: er is overlegd en er zijn intentieverklaringen en samenwerkingsovereenkomsten opgesteld, maar de leraren en leerlingen merken daar tot nu toe weinig van, zo constateert de brief. Dat is pijnlijk, want dat was uit de evaluatie van Weer Samen

Naar School (WSNS) in de jaren daarvoor ook al gebleken en passend onderwijs was nu juist bedoeld om dat te veranderen.

Leraren voelen zich te weinig gesteund en te weinig gehoord. De uitstroom naar speciaal onderwijs is groot, maar datzelfde speciaal onderwijs leidt nog te weinig leerlingen naar het juiste vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt. Dit en nog veel meer leidde tot de conclusie waarmee dit artikel begon. De nadruk moet volgens Dijksma komen te liggen op wat een kind wel kan, ook in het speciaal onderwijs. Dat betekent kijken naar de mogelijkheden in plaats van een kind te identificeren via een probleem of beperking. Door middelen anders in te zetten en via de (bestaande) samenwerkingsverbanden aan de scholen toe te kennen, moet het mogelijk worden ‘meer handen in de klas’ te realiseren.

Anders denken De staatssecretaris kiest ervoor kinderen met een onderwijsvraag en/of een zorgvraag als uitgangspunt te nemen, in plaats van verder te investeren in nieuwe structuren. Dat lijkt een verstandige keuze, al is het jammer dat dit inzicht niet twee jaar eerder is ontstaan. De verandering die nodig is, blijkt al ingewikkeld genoeg en was niet gebaat bij de suggestie dat dit vanzelf verandert als de structuren maar eenmaal anders zijn.

Tekst: Dolf Janson 38 Pulse

onderwijsvisie

Uitgaan van de onderwijsbehoeften van leerlingen vergt inderdaad een omslag in denken. Waar eerst het bij elkaar houden van de groep, onderwijsplanning via activiteiten en methoden en vergelijking van leerlingen met elkaar gewoonte waren, wordt nu gevraagd de individuele behoefte aan condities voor leren tot uitgangspunt te nemen.

Hoewel op het eerste gezicht ‘uitgaan van de leerlingen’ een vanzelfsprekendheid is (niet voor niets meldt de novemberbrief dat die visie door velen wordt gedeeld en dat allen graag het beste willen voor de kinderen), toch is het inhoud geven daaraan minder vanzelfsprekend. In hoeveel basisscholen is het leren van de leerlingen en de door hen te bereiken doelen leidraad voor het organiseren van het onderwijs en niet het afhebben van weektaken of het uithebben van de methode? In hoeveel scholen is er een dusdanige professionele cultuur dat de manier waarop de leraren inspelen op de behoeften en verschillen in de groep onderwerp van regelmatige bespreking en onderlinge verantwoording is? In hoeveel samenwerkingsverbanden WSNS is er van elke school een helder zorgprofiel op basis waarvan (al dan niet via de pcl) leerlingen zonodig gemotiveerd worden doorverwezen naar een andere basisschool? Afgaande op de door ons geobserveerde praktijken is het antwoord op dergelijke vragen vrijwel onveranderd ‘een kleine minderheid’.

Anders handelen Blijkbaar is er niet alleen een ommekeer nodig in het denken over passend onderwijs, maar ook in het concrete handelen. De basis voor dat handelen is heel basaal: elke leerling moet elke les (kunnen) ervaren als ‘leren’ en bovendien merken dat de activiteit die hij of zij uitvoert, leidt tot versterking van de competentie, de autonomie en de verbondenheid met anderen. Als de staatssecretaris dat voor ogen heeft met haar bijstelling van de ambities voor passend onderwijs, dan biedt dat op termijn een lonkend perspectief. Actieve acceptatie van verschillen tussen leerlingen vraagt van besturen en bovenschoolse managers een actieve acceptatie van verschillen tussen scholen en in het verlengde daarvan de acceptatie van verschillen tussen leraren. Dat betekent niet: handhaving van hoe het ‘nu eenmaal’ is, maar een doelgerichte inzet op passend beleid en ondersteuningop-maat. ‘Vanzelf’ veranderen doen maar heel weinig leraren: daarvoor zijn dagelijkse routines en jarenlange tradities meestal te sterk. Dat wil niet zeggen dat leraren hun praktijk niet graag anders zouden zien worden.

Betrokkenheid bij leerlingen was en is voor velen nog steeds de drijfveer bij de keuze voor hun vak. Die motivationele kracht kan veel beter worden benut. In plaats van de oplossing te zoeken in beheersmatige systemen, zou de ambachtelijke kant van het beroep van leraar sterker gemaakt moeten worden. De leraar die baas is over de methode, die in staat is keuzes te maken op grond van de onderwijsbehoeften van de groep, de leraar die zich niet terugtrekt in het eigen lokaal, maar zich tegenover collega’s verantwoordt over die keuzes en die met die collega’s samenwerkt aan de toenemende kwaliteit van het onderwijs op de hele school.

Waar een dergelijke cultuur zichtbaar wordt, zien leraren passend onderwijs niet als idealistische utopie, noch als weer zo’n administratieve last ‘vanuit Den Haag’. Ook voor leraren blijken die psychologische basisbehoeften volop te gelden. Word ik aangesproken op mijn kracht en word ik ondersteund bij wat ik beter wil kunnen? Krijg ik ruimte om keuzes te maken en voel ik medeverantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs op onze school? Ervaar ik dat ik verbonden ben met collega’s, kinderen en ouders en zowel waardering als steun mag verwachten bij de dingen die ik doe?

Geen schijnoplossingen propageren Het is te hopen dat de politiek verantwoordelijken, de besturen en scholen de tijd en de middelen gunnen om deze cultuuromslag waar te maken. Het organiseren van schijnoplossingen en haast propagandistische manifestaties, zoals helaas in het kader van de Kwaliteitsagenda ook regelmatig gebeurt (zoals het lanceren van de taal- en rekenbus en een onophoudelijke stroom van conferenties) lijken meer voor de Tweede Kamer en de publieke opinie dan voor het onderwijs bedoeld te zijn. Daardoor leidt dat alleen maar af van de dingen die echt tot de gewenste veranderingen leiden.

Passend onderwijs zoals dat nu opnieuw is gedefinieerd vraagt schoolnabije ondersteuning bij wat het meest wezenlijk is in een school: de doelgerichte interactie tussen leraar en leerlingen die we onderwijs noemen en de doelbewuste afstemming daarvan binnen de school.

Dolf Janson is senior onderwijsadviseur/-onderzoeker bij APS

www.pulseprimaironderwijs.nl/onderwijskunde Pulse 39

Angelsaksisch managen of Rijnlands organiseren

Strategisch beleid werkt!

Nu schoolbesturen grotere beleidsvrijheid hebben is de roep om verantwoording drastisch toegenomen. Verantwoording over de toegevoegde waarde van het onderwijs, over de besteding van de middelen en over de resultaten. Rond met name dat laatste punt is een hoop onrust ontstaan. Het ministerie spoort scholen aan de tegenvallende resultaten om te buigen en wil dat scholen opbrengstgericht gaan werken.

In een reactie hierop schrijven besturen dikwijls een strategisch plan als vertrekpunt van hun bedrijfsvoering.

Toch blijkt het keer op keer lastig om vast te stellen wat hiervan nu werkelijk het rendement is op het onderwijs.

Om de kloof tussen het strategisch handelen van een schoolbestuur en het eigenaarschap op de werkvloer te dichten is een andere manier van managen vereist. Aan het woord is Herman Kolthof, onderwijsadviseur bij APS in Utrecht. Aan hem de vraag: wordt het Angelsaksisch managen of Rijnlands organiseren?

In ons werk als adviseur komen we veel bestuursorganisaties tegen die enthousiast of plichtsgetrouw zijn begonnen aan het maken van een strategisch plan. Na een paar jaar constateren zij dat er een gat gaapt tus-

40 Pulse

sen de bestuurswerkelijkheid en de werkelijkheid op de werkvloer, het werk dat leerkrachten en docenten dagelijks uitvoeren. Leerkrachten spreken dan over ‘het feestje van het bestuur’. Niet zelden komen we tegen dat er, soms ondergronds, verzet optreedt. De gevolgen zijn desastreus.

Als je naar het onderwijs kijkt, zie je dat – als het om leren gaat – kinderen ‘achterin de auto zitten’. We gebruiken deze metafoor vaak als we het begrip onderwijsvisie bespreken. Kinderen hebben een passieve rol en mogen meerijden in de auto die onderwijs heet.

Leerkrachten zitten achter het stuur, zij bepalen wat er geleerd wordt, wanneer en vaak ook nog hoe. Processen moeten veelvuldig worden gerepeteerd.

personeelsmanagement

Sinds het tijdperk van de industrialisatie, rond 1870, wordt het onderwijs gezien als een mechanisch proces waarbij zoveel mogelijk kinderen, op een vaste plek, allemaal hetzelfde moeten leren. Inhoud die door anderen bedacht was en die goed zou zijn voor later, kwalificatie voor een beroep (Biesta, 2008). In wezen is hier na 130 jaar nog niet veel veranderd. In het onderwijs staat het ‘wat’ centraal, alle idyllische vergezichten over ‘het kind centraal’ ten spijt.

In de kern kun je zien dat leidinggeven hier ook zijn wortels heeft liggen. Leidinggeven heet dan managen (Peters, 2009). Met alle gevolgen van dien. In onze visie doen leidinggevenden er echter verstandig aan om voordat ze beginnen, met welk proces dan ook, zich eerst af te vragen hoe zij een proces willen aansturen.

Onze ervaring is dat bestuurders en directeuren veel theoretische kennis hebben over modellen maar in de praktijk zien we vooral veel controle, beheersing en uniformiteit als stijl.

In het zogenaamde Angelsaksische model (figuur, links) wordt op macroniveau bepaald welke strategische vragen er in de organisatie leven. Directeuren op mesoniveau worden ingelicht of hebben op een bestuursdag inspraak in de strategische vraagstukken.

Uiteindelijk ligt er een plan met doelen en dat plan wordt geïmplementeerd in de organisatie. Herkent u de metafoor van de auto al? De werkvloer moet het plan uitvoeren. De resultaten laten zich raden. De kans is groot dat er vervreemding optreedt met de bestuursdoelen. Allerlei controle-instrumenten moeten ervoor zorgen dat de plannen ook worden uitgevoerd.

We zien ook dat de uitvoerders allemaal op een uniforme wijze moeten werken.

In het Rijnlands organisatiemodel (figuur, rechts) ga je als bestuurder na wie de kwaliteiten bezit om praktische problemen van de werkvloer te vertalen in strategische vraagstukken. Je gaat als bestuurder na welke maatschappelijke tendensen er zijn en je bepaalt welke je mee wilt nemen in het strategisch plan. De groep mensen die je vormt kunnen uit ‘alle lagen’ van de organisatie komen. In de praktijk zien we dat de directeuren van de scholen goed vertegenwoordigd zijn.

Deze groep formuleert een aantal strategische vragen.

Op macro- en mesoniveau kan iedereen zich nu al eigenaar noemen. De betrokkenen worden in dit model niet

opgezadeld met ‘verrassende van bovenaf opgelegde plannen’ maar ‘zitten voorin de auto, zelf aan het stuur.’

In het Rijnlandse model wordt ook extra veel aandacht besteed aan de communicatie van het plan. Het liefst plenair, waarbij leerkrachten lijfelijk aanwezig zijn. Bij grote besturen met veel scholen wordt het verdeeld over meerdere dagen. Deze groep gaat aan de slag met de antwoorden op de strategische vraagstukken.

Zij stelt een normatief kader vast dat geldt voor alle scholen, dit is de ondergrens waar iedereen zich aan moet houden. Op microniveau bepalen scholen in een later stadium hoe ze die norm willen halen en spreken af wanneer dit gehaald kan worden, een aanpak die ons inziens veel beter is.

Interesse?

Indien u geïnteresseerd bent in dit thema of meer wilt weten over de R&D opbrengstgericht werken kunt u contact opnemen met Herman Kolthof, H.Kolthof@aps.nl.

beleidsplan Links

Koers macro

rechts

Uniform

Control

Pluriform

meso

meso

implementeren

vervreemding

Support

ontwerpen micro micro

eigenaar

Angelsaksisch versus Rijnlands Aan de linkerkant van het figuur, in het Angelsaksische organisatiemodel, zien we de controle en beheersingsstijl. Aan de rechterkant zien we een stijl die we Rijnlands organiseren noemen.

www.pulseprimaironderwijs.nl/organisatieontwikkeling Pulse 41

Werken met kwaliteit

Kwaliteitszorg en Integraal Personeelsbeleid voor het Primair Onderwijs

Nieuw: vierde editie WMK-PO Bent u gebruiker van de online editie van WMK? Dan heeft u automatisch gratis toegang tot de nieuwe vierde editie. Uiteraard met behoud van al uw gegevens.

Bekijk alle informatie op www.wmkpo.nl

Nieuw: WMK-BM voor bovenschools management Bekijk alle informatie op www.wmkbm.nl

De voordelen van WMK: • Volledig aan te passen aan eigen wensen en situatie

Gebaseerd op het meest recente toezichtkader van de Inspectie van het Onderwijs (2009)

• Online werken: overal en altijd de nieuwste versie • Voldoet aan de eisen die de overheid stelt • Koppeling met Integraal Personeelsbeleid • Ondersteuning en begeleiding op maat

Postbus 43 - 9400 AA Assen [t] 0592 379 571 - [e] helpdesk@vangorcum.nl www.vangorcum.nl

1

Waar of niet waar?

‘straffen is niet meer van deze tijd, belonen is het toverwoord’ sBO de Brug in Zwolle, de timotheüsschool in Oldebroek en de ds. J. van de wendeschool op kampereiland gaan twee jaar samenwerken met hogeschool windesheim aan het door de overheid gesubsidieerde project ‘school wide positive Behavior support’. de essentie van het project is dat er meer complimenten en beloningen aan kinderen uitgedeeld worden. niet alleen aan kinderen met gedragsproblemen, maar aan iedereen in de klas. “het idee dat complimenten beter werken dan straffen, dat is niet nieuw, maar wel dat het systematisch en op planmatige wijze aangepakt wordt op de hele school en bij de kinderen thuis”, zegt hoofddocente Erica de Bruïne van Windesheim, die samen met Margreet van oudheusden en dr. Sui Lin Goei een toelichting gaf op de nieuwe methode. om de docenten op de deelnemende scholen bewust te maken van hun eigen gedrag is er als stelregel dat elke leerling elke dag eerst vier complimenten krijgt en pas daarna (indien nodig) een bestraffing. Zo worden leerlingen gestimuleerd om positief gedrag te tonen. of dit helpt? de eerste resultaten zijn positief: wanneer de kleuters in de kring nogal druk zijn, helpt het vaak om één kleuter die wel netjes stil zit, een compliment te geven. In een mum van tijd zitten alle kleuters dan braaf op hun stoel… het effect van belonen wordt door steeds meer basisscholen onderkend. Maar zitten scholen hiermee nog wel op dezelfde lijn als de ouders? uit onderzoek van Young Marketing, uitgevoerd door Qrius in opdracht van het maandblad J/M (augustus 2009) blijkt dat nederlandse ouders vinden dat scholen strenger, ordelijker en meer gedisciplineerd moeten zijn. Zo ziet (maar liefst!) tachtig procent graag de strenge, maar rechtvaardige docent terug in de klas, 56 procent van de ouders pleit voor het herinvoeren van strafregels. Ruim een derde vindt dat de school van hun eigen kind te soft optreedt tegen pesters en grote monden.

Een andere aardige invalshoek is deze (uit meester-en-juf.nl/Actief leren): “het is belangrijk om de kinderen te bevestigen in wat ze hebben gedaan zonder hen te prijzen. op den duur is het beter voor kinderen om opmerkingen als ‘Ik vind dat je dat heel goed hebt gedaan?’ te vermijden, hoe goed bedoeld ook.” dat lijkt in eerste instantie een vreemd advies, zo stelt de schrijfster, want het druist in tegen alle adviezen van ervaren leerkrachten.

Toch geeft Maria Montessori hier een plausibele verklaring voor. ook zij stelde lang geleden al dat straffen en belonen zoveel mogelijk overbodig gemaakt moet worden. Zij schrijft: ‘de ware straf voor de normale mens is het verlies in eigen kracht en eigen waarde, die zijn innerlijk menszijn vormen; en die straf treft vaak hen, die baden in de overvloed van wat wij in de gewone taal ‘eerbewijzen’ plegen te noemen.’ de echte stimulans moet dus van binnenuit komen. Wanneer een kind alleen maar zijn werk doet omdat het bang is gestraft of niet beloond te worden (wat dan een straf is) zal het met een verkeerd doel leren.

Wat vindt u? Werkt belonen beter dan straffen? Laat het ons weten via info@pulseprimaironderwijs.nl of via www. pulseprimaironderwijs.nl

www.pulseprimaironderwijs.nl/omgaanmetkinderen pulse 43

Meerjarenbegroting: de toekomst begint nu!

Eén van de drie doelen van financieel beleid is zicht te krijgen op de financiële ruimte op lange termijn. De meerjaren-exploitatiebegroting vormt daarbij een belangrijk hulpmiddel om te bepalen of alle voorgenomen plannen gerealiseerd en betaald kunnen worden. Het is een instrument dat helpt bij het (tijdig!) maken van beleidskeuzes.

In het artikel in Pulse PO-4 heb ik aangegeven dat financieel beleid drie hoofddoelen kent, namelijk zicht krijgen op de financiële ruimte op korte termijn, zicht krijgen op de continuïteit op lange termijn en het managen van risico’s die het voortbestaan van de organisatie kunnen bedreigen. Dit artikel gaat in op het zicht krijgen op de financiële ruimte op lange termijn.

Tekst: Aldert Wester 44 Pulse

Financieel management

Begroting is clash Begroten is het vertalen van doelstellingen en activiteiten in geld. Vanzelfsprekend is het opstellen van een exploitatiebegroting een exercitie met cijfers, maar het is ook een clash tussen de beleidswensen enerzijds en financiële mogelijkheden anderzijds. Het is een hulpmiddel bij het maken van keuzes.

Begrotingshorizon De waarde van zo’n exploitatiebegroting neemt toe wanneer deze kan worden geplaatst in de context van meerdere jaren. De effecten van uw beleidskeuzes, de prognoses van het leerlingenaantal, de toekomstige afschrijvingskosten van investeringsplannen, de effecten van het formatiebeleid en de invoering van de functiemix op korte termijn maken zichtbaar hoe groot de confrontatie op langere termijn is tussen uw wensen en uw mogelijkheden. Een meerjaren exploitatiebegroting is een instrument dat u nu al de mogelijkheden geeft tijdig(er) te kunnen bijsturen! Bijsturen is vaak een zaak van lange adem; gewenste keuzes voor de toekomst moeten vaak nu al worden gemaakt.

Meerjaren exploitatiebegroting In een meerjaren exploitatiebegroting worden de baten en lasten in meerdere categorieën gesplitst en voor meerdere jaren berekend. De verwachte exploitatiesaldi ‘onderaan de streep’ maken de resterende beleidsruimte op langere termijn zichtbaar.

De structurele baten worden grotendeels bepaald door het leerlingenaantal; een goede leerlingenprognose is dus essentieel. Die prognose kan door een extern bureau, de gemeente of op basis van ervaringsgegevens door u zelf zijn opgesteld. Daarnaast kan er sprake zijn van meer incidentele baten, waarvan niet zeker is hoe lang ze nog in de bekostiging van de scholen worden meegenomen.

De lasten, die uit de baten moeten worden bekostigd, bestaan uit: • de personele lasten (salarissen en alle overige personele kosten); • de afschrijvingskosten op investeringen uit het verleden en nieuwe investeringen (voor bijvoorbeeld meubilair, ICT en het onderwijsleerpakket); • de huisvestingskosten; • de kosten van verbruiksmaterialen; • alle overige instellingslasten.

Verantwoord risicomanagement vereist dat er niet meer geld aan het primaire proces wordt onttrokken dan strikt noodzakelijk is.

De personele lasten vormen hiervan het grootste deel, in veel situaties circa tachtig procent. In een situatie dat u met krimp en dus bezuinigingen wordt geconfronteerd, heeft een ingreep in de formatie dus het meeste effect. Het nadeel hierbij is dat arbeidsovereenkomsten in de sector op korte termijn weinig flexibel zijn. De kostenflexibiliteit op korte termijn is dus ook laag. Het opstellen van een formatieplan voor meerdere jaren, waarin de kwantiteit en de kwaliteit van de huidige en de gewenste formatie wordt beschreven, is dan dringend gewenst. Knelpunten in de formatie worden eerder zichtbaar en kunnen leiden tot de volgende oplossingen: • het aantrekken van tijdelijke werknemers via uitzendbureaus, payroll-constructies en detacheringen (ter verhoging van de kostenflexibiliteit); • het bevorderen van natuurlijk verloop via vroegpensionering, seniorenverlof, outplacement, stages en detacheringen; • het bevorderen van professionaliseringstrajecten van eigen medewerkers, gericht op uitplaatsing of overplaatsing; • het vastleggen van beleid ten aanzien van mobiliteit.

Indien u op basis van de huidige meerjarenbegroting toekomstige knelpunten verwacht, dan zijn nu nog mogelijkheden aanwezig om op basis van beleid eigen keuzes te maken en te implementeren. In de meeste situaties betreft het keuzes die om een solide onderbouwing vragen. Naarmate die onderbouwing beter is, zal het draagvlak voor die noodzakelijke keuzes toenemen en de afhandeling daarvan gemakkelijker worden.

Bezuinigen op materiële kosten is wellicht mogelijk; de impact daarvan op het exploitatiesaldo zal echter in veel situaties beperkt zijn.

Interen op het vermogen?

Een tijdelijk verwacht exploitatietekort kan worden opgevangen uit de reserves van de school en/of instelling. Dergelijke reserves zijn vanuit het verleden immers aangelegd om eventuele calamiteiten en/of schommelingen in de exploitatie te kunnen opvangen.

Pulse 45

Mieke van Groenestijn hoofdauteur Wizwijs over het rekenonderwijs Rekenen-wiskunde is, naast lezen en schrijven, een basisvoorwaarde om te kunnen functioneren in onze maatschappij. Rekenen-wiskunde is ontstaan in het dagelijkse leven, maar heeft met de invoering van de leerplicht een schools karakter gekregen. Kinderen leren vooral rekenen en wiskunde uit een boek en de focus ligt op het behalen van goede resultaten op school. Daarmee hebben we het eigenlijke doel, het functioneren in de maatschappij, uit het oog verloren.

Goed reken-wiskundeonderwijs begint met de vraag welke kennis en vaardigheden leerlingen nodig hebben om verder te kunnen leren, om te kunnen functioneren in hun toekomstige beroep en om als volwassene te kunnen participeren in de maatschappij: leren, loopbaan en burgerschap.

Met deze drie doelen voor ogen kunnen we gaan nadenken over de inhoud van goed reken-wiskundeonderwijs. Meestal wordt verondersteld dat leerlingen de kennis en vaardigheden die zij op school leren als vanzelf ook gaan gebruiken in buitenschoolse situaties. Dit is echter niet zo vanzelfsprekend. Uit onderzoek blijkt dat lang niet alle kinderen deze transfer makkelijk kunnen maken.

In Wizwijs hebben we de doelen leren, loopbaan en burgerschap voor leerlingen in het basisonderwijs geconcretiseerd.

Wizwijs is een reken-wiskundemethode met ambities voor het reken-wiskundeonderwijs van de toekomst, maar met oog voor de realiteit van de onderwijspraktijk van vandaag. Samen met de leerkracht bieden wij de leerlingen een basis om hun toekomstdromen te kunnen verwezenlijken.

Dr. Mieke van Groenestijn is lector Gecijferdheid aan de Hogeschool Utrecht en projectleider van het project Ontwikkeling van het landelijk protocol voor het begeleiden van leerlingen met Ernstige Reken-Wiskundeproblemen en Dyscalculie (ERWD).

Bij de introductie van nieuwe leerstof wordt de inhoud voortdurend gerelateerd aan dagelijkse, functionele situaties die aansluiten bij de belevingswereld van de

4

leerlingen. In combinatie met de doe-activiteiten leidt dit tot functionele gecijferdheid. In de bovenbouw is veel aandacht voor rekenen in allerlei beroepssituaties, waarmee het belang van rekenen voor een beroep wordt aangegeven. Daarnaast wordt in de bovenbouw veel aandacht geschonken aan het rekenen op een hoger abstractieniveau, waardoor leerlingen in het vervolgonderwijs beter aansluiting vinden bij de bètavakken.

Hardlopen voor het goede doel.

Voor elke kilometer 1 euro.

0m

1000 m

0 km

1 km

Ik heb 1 2 km gelopen. ⁄

Dat is

0,50

km.

€

0,50

Ik heb 1 4 km gelopen. ⁄

Dat is

,

km.

€

,

Ik heb 1 5 km gelopen. ⁄

Dat is

,

km.

€

,

Ik heb ⁄ 110 km gelopen.

Dat is

,

km.

€

,

Ik heb 3 4 km gelopen. ⁄

Dat is

,

km.

€

,

Ik heb 4 5 km gelopen. ⁄

Dat is

,

km.

€

,

Breng leren tot leven

Kijk op wizwijs.nl

Voorbeeld van functioneel rekenen in Wizwijs, de nieuwe reken-wiskundemethode voor het basisonderwijs.

Financieel management

Binnen de huidige budgetbekostiging zijn scholen volledig verantwoordelijk voor alle kosten en risico’s en is het hebben van een goed onderbouwde reserve belangrijk. Voor beleidsrijke (nieuwe) investeringen en het afdekken van risico’s is immers een reserve van een bepaalde omvang gewenst; de overige reserves kunnen dan ten behoeve van de kwaliteit van het onderwijs worden ingezet. Dat past bij de uitkomst van het rapport ‘Financieel beleid van onderwijsinstellingen’, zoals onlangs door de commissie Don is gepubliceerd. Het kan toch niet zo zijn, zo stelt het rapport, dat er sprake is van een lage kwaliteit onderwijs door slecht opgeleide leerkrachten in matig onderhouden gebouwen met leermiddelen die niet up to date zijn, terwijl een instelling (te) veel geld als buffer achter de hand houdt. Verantwoord risicomanagement vereist dat er niet meer geld aan het primaire proces wordt onttrokken dan strikt noodzakelijk is.

Op basis daarvan is het voor instellingen zaak na te denken over de volgende issues: • Hoeveel geld is in de toekomst nodig voor beleidsrijke investeringen en wat zijn daarvan de gevolgen op lange(re) termijn?

• Welke risico’s die de continuïteit ernstig verstoren nemen wij waar?

• Hoeveel geld dienen we als buffer daarvoor achter de hand te houden?

• Welke streefwaarden voor de financiële kengetallen hanteren wij en waarom?

• Hoe volgen we de realisatie van die streefwaarden?

• Op welke manier verzorgen wij de horizontale verantwoording, onder andere met betrekking tot ons vermogen?

Vanzelfsprekend vormt de meerjaren exploitatiebegroting een tastbaar product dat op enig moment aan het bestuur of de bestuurder ter bespreking en besluitvorming wordt voorgelegd. Dat is een cruciaal moment in een organisatie, immers mogelijkheden tot beleidswijziging vinden hier hun aanzet. Dat is dan ook de reden dat het vaststellen van de begroting veelal statutair aan het bestuur/de bestuurder is voorbehouden. Op die manier wordt invulling gegeven aan het gegeven dat begroten een langdurig proces is om de bedrijfsvoering verder te optimaliseren en de risico’s te minimaliseren. Daarover in een volgend artikel meer.

Aldert Wester is (freelance) controller in het primair en voortgezet onderwijs.

www.pulseprimaironderwijs.nl/financieelmanagement Pulse 47

producten en diensten

Primair onderwijs verdient beter onderzoek Het primaire onderwijs is volop in beweging en probeert mee te werken aan goede kwaliteitszorgsystemen. De Inspectie van het Onderwijs stelt dat elke basisschool systematisch moet zorgen voor behoud of verbetering van de kwaliteit van haar onderwijs.

Met een diversiteit aan onderzoeken wordt getracht verbeterpunten boven water te krijgen. Er is veel bereidwilligheid om te investeren in kwaliteitszorg, innovatie en schoolontwikkeling.

Om te evalueren of dit voldoet aan wat er in het schoolplan en/of andere schooldocumenten is vastgelegd, verrichten bijna alle scholen in het kader van hun interne kwaliteitszorg (ouder)tevredenheidsmetingen, enquêtes, imago-onderzoeken en trendanalyses. Onderwijsonderzoeker Floris van Harsselaar stelt echter grote vraagtekens bij de onderzoeken die tot nu toe zijn verricht.

Hij stelt: ‘Onderzoek alleen is niet voldoende. Er moet met name goed onderzoek gedaan worden dat betrouwbaar en gedegen is om er ook echt iets aan te hebben! Alleen dan zijn de gegevens daadwerkelijk bruikbaar bij verbetertrajecten binnen het basisonderwijs. Veelal wordt er gebruikt gemaakt van onderzoeken met ‘rechte tellingen’ zonder dat verbanden gelegd worden en verklaringen worden gezocht. En juist dat is zo belangrijk om in kaart te brengen. Onderzoek met enkel gesloten vragen zijn veelal nietszeggend, wat de uitkomst ook is. Het is belangrijk om te weten waarom, ook als de overall score zeer goed is. Vandaar dat opbouw van een vragenlijst per specifieke school essentieel is. Dan kan een school met de bevindingen ook daadwerkelijk direct aan de slag.’ Lees het hele artikel op www.pulseprimaironderwijs.nl/organisatieontwikkeling

Meer voorlichting geven over internet De Stichting Mijn Kind Online heeft nog niet zo lang geleden samen met onderzoeksbureau Motivaction onderzocht wat ouders doen om hun kind op een verantwoorde manier te leren omgaan met internet. Leggen ze hen beperkingen op, of laten ze hen vrij? Zijn ze inderdaad zo onzeker en onhandig als gesuggereerd wordt? Hebben ze ondersteuning nodig, en zo ja, waarover willen ze meer weten? De belangrijkste bevindingen: 1. Ouders zijn bewust bezig met de internetopvoeding van hun kind en zeggen goed te weten wat hun kinderen op internet doen. Zowel voor het computeren in het algemeen, als voor hun internetkennis, geven ouders zichzelf een ruime 7 als rapportcijfer.

2. Ouders met kinderen tussen 2 en 12 jaar zijn meer bezig met wat internet bij kan dragen aan de ontwikkeling van hun kind, dan met de risico’s die het met zich mee kan brengen. Een derde van de ouders zegt bang te zijn dat hun kind achterop raakt als hij of zij niet vroeg leert omgaan met internet.

3. Van het onderwijs verwachten ouders meer steun dan ze nu krijgen. Meer dan de helft van de ouders vindt dat basisscholen meer moeten praten óver internet, in plaats van de computer alleen te gebruiken voor reken- en taaloefeningen. Slechts een kwart van de ouders merkt dat de school van hun kind aandacht besteedt aan verantwoord omgaan met internet.

Mobiele LCD schermen als digitale schoolborden Het digitale schoolbord vervangt steeds vaker het klassieke zwarte en groene schoolbord. Toch werd hier op De Emiliusschool in Son, een school voor leerlingen met meervoudige beperkingen, nog geen gebruik van gemaakt. De Emiliusschool heeft een klassendeler van zeven leerlingen en klassikaal onderwijs wordt eigenlijk niet gegeven. Daarom was een centraal opgesteld klassikaal schoolbord ook geen optie. De fysieke beperkingen van de leerlingen stonden een goed gebruik in de weg. Toch werd al jaren met een schuin oog gekeken naar de mobiele LCD- en plasmaschermen. Ze waren echter nog veel te duur. Daar is nu verandering in gekomen. Sinds kort beschikt de school over een mobiel LCD-scherm. Het is een 135 cm scherm op een verrijdbare en in hoogte verstelbare voet. Het geheel heeft een eigen pc ‘aan boord’, die draadloos met het schoolnetwerk en internet verbonden is. De ingebouwde speakers geven ruim voldoende volume en het scherm kan met een pen of met de hand bediend worden. Meer informatie vindt u op Kennisnet Speciaal Onderwijs.

Win een schoolreisje voor de hele klas Kinderen hebben een levendige fantasie, waardoor ze de prachtigste kunstwerken kunnen maken. Om dit te stimuleren wordt dit jaar voor het eerst de ‘Uitdekunstenaar van het jaar – tekenwedstrijd’ georganiseerd. Het thema is (niet geheel toevallig!): ‘In Avonturenpark Hellendoorn’. De winnende teken- en schilderwerken worden tentoongesteld in een echt museum! Bovendien winnen de Uitdekunstenaars van het jaar een schoolreisje voor hun hele groep naar Avonturenpark Hellendoorn! De wedstrijd is bedoeld voor basisschoolkinderen van 4 t/m 12 jaar. Wilt u met uw groep meedoen of wilt u meer informatie, kijk dan op de site www.delubas.nl.

48 Pulse

training & advies

Symposium Kanjertraining Op 10 maart verzorgt IJsselgroep in samenwerking met het Instituut voor Kanjertrainingen een groot symposium over Kanjertraining.

Veel leerkrachten geven grote handelingsverlegenheid aan bij de dagelijkse omgang met ongewenst gedrag in de klas. Hoe kunt u als leerkracht werken aan het verbeteren van het zelfvertrouwen van leerlingen en het verminderen van pestgedrag, agressie en meeloopgedrag? Deze en andere vragen worden beantwoord op dit symposium.

De Kanjertraining, een methodiek op sociaal-emotioneel gebied, richt zich op het vergroten van de sociale vaardigheden en het oplossend vermogen van kinderen. In de workshops zal aan bod komen hoe uw school de Kanjertraining kan implementeren en wat de ervaring van andere scholen is. De werkwijze en filosofie achter de Kanjertraining zal toegelicht worden met aparte workshops over o.a. mediation, debatteren in de klas, het bevorderen van zelfvertrouwen en zelfbeheersing, het verminderen van agressie en omgaan met de straatcultuur. Tevens zal het Kanjer leerlingvolg- en adviessysteem dat scholen kunnen gebruiken voor het volgen van de sociaal emotionele ontwikkeling worden toegelicht. Meer informatie vindt u op www.ijsselgroep.nl

Studiedag ‘Leiding geven aan resultaatgericht onderwijs’ Op 28 mei vindt de Pulse Primair Onderwijs studiedag ‘Leiding geven aan resultaatgericht onderwijs’ plaats in de Reehorst in Ede. Onder andere Cees Bos, auteur van WMK, Ad Kappen, Willem Hovy, Arjan Clijsen en Mieke Goudswaard verlenen hun medewerking aan deze studiedag. In de ochtend staan plenaire lezingen op het programma, in de middag kunt u zelf aan de slag in praktijkgerichte workshops. Noteer 28 mei alvast in uw agenda!

‘Sprint Plus ontmoetingsdag voor iedereen!’

Op woensdag 3 maart is het zover: de eerste landelijke ‘Sprint Plus ontmoetingsdag voor iedereen!’, over de geavanceerde dyslexiesoftware Sprint Plus en de voorleessoftware Sprint. De ontmoetingsdag zal plaatsvinden in stadion Galgenwaard in Utrecht.

Leerlingen met dyslexie hebben behoefte aan goede ondersteuning bij lezen, schrijven en het ontwikkelen van studievaardigheden. Veel scholen werken daarom al met Sprint of Sprint Plus, een dyslexie hulpmiddel met veel functionaliteit.

Er zijn twee verschillende programma’s: voor kind & ouder en voor leerkrachten & behandelaars. Voor meer informatie: www.lexima.nl

Agenda Datum Naam Doelgroep Prijs Plaats Informatie 02-03-2010 ‘Lezen moet je dóén’ Leerkrachten € 159,- Ede www.kijkenenkiezen.nl 03-03-2010 ‘Lezen moet je dóén’ Leerkrachten € 159,- Zwolle www.kijkenenkiezen.nl 03-03-2010 Sprint Plus ontmoetingsdag Leerkrachten en behandelaars € 9,50 Utrecht www.lexima.nl

voor iedereen!

04-03-2010 ‘Lezen moet je dóén’ Leerkrachten € 159,- Venlo www.kijkenenkiezen.nl 05-03-2010 ‘Lezen moet je dóén’ Leerkrachten € 159,- Zoetermeer www.kijkenenkiezen.nl 10-03-2010 Symposium Kanjertraining Directies, leerkrachten, intern € 219,- Ugchelen www.ijsselgroep.nl

begeleiders en remedial teachers in (nabij

het primair onderwijs, onderwijs- Apel inspecteurs, beleidsmedewerkers doorn)

van OK-punten, (school)psychologen

en orthopedagogen, sportbege leiders/trainers en begeleiders van

tussen- en buitenschoolse opvang 10-03-2010 Masterclass Jay Marino Teams en schoolleiders in het € 205,- Utrecht www.cnvo.nl

primair onderwijs 17-03-2010 Regionale Dag Jonge Kinderen Leerkrachten groep 1 t/m 4, € 220,- Zwolle www.ijsselgroep.nl

directieleden, intern begeleiders en

coördinatoren en pedagogisch

medewerkers van peuterspeelzalen,

peuteropvang en kinderdagverblijven 31-03-2010 Regionale Dag Jonge Kinderen Leerkrachten groep 1 t/m 4, € 220,- Lelystad www.ijsselgroep.nl

directieleden, intern begeleiders en

coördinatoren en pedagogisch

medewerkers van peuterspeelzalen,

peuteropvang en kinderdagverblijven

Pulse 49

CoLuMn

Colofon

Cito-stress Met een score van 514 kon onze jongste dochter met geen mogelijkheid tevreden zijn over de score van haar eerste proef-Cito. En ze was nog wel zo optimistisch geweest. “Ik denk dat ik het goed gemaakt heb, mam”, kwam ze stralend thuis. Later bleek dat ze buikpijn had gehad en niet meer dan pakweg één op de drie vragen goed had beantwoord.

We weten inmiddels hoe onze jongste zich voelt als ze moet presteren. Iedere ochtend gaat ze met goede zin naar school. dat is het goede nieuws. Maar het eerste wat ze doet als ze in de klas komt, is kijken wat er die dag op het programma staat. Is dat een toets, dan verdwijnt haar goede zin als sneeuw voor de zon. Stress doet haar verstijven. Tel daarbij op dat ze een hoge negatieve faalangst heeft in combinatie met een lage positieve faalangst en je weet de uitkomst al: prestaties die geen recht doen aan wat ze in haar mars heeft. dat rekensommetje kan ze zelf ook maken.

‘Cito – zeker weten’, zo lees ik op hun site. Wat een quatsch! natuurlijk: bij een score van 550 weet je zeker dat een kind heel begaafd is. Maar Cito maakt mij niet wijs dat een Citoscore altijd een betrouwbare weerspiegeling is van de intelligentie van een kind. het is een momentopname. Gelukkig kijken veel middelbare scholen behalve naar de Citoscore ook naar het advies van de basisschool, die – dat mag je aannemen – een goed beeld heeft van het kind en diens capaciteiten. Zekerheidshalve heb ik in mijn vrienden- en kennissenkring navraag gedaan over Citoscores en schooladvies.

Pieter kwam uit een buurt waar dubbeltjes woonden. die konden nooit kwartjes worden. Mavo was echt het hoogst haalbare, zeiden ze op school. Later studeerde Pieter bedrijfskunde aan de universiteit. hij is inmiddels zelfstandig organisatieadviseur, wordt ingehuurd door ministeries en woont in een huis waarvan de meesten van ons slechts kunnen dromen. Yasin overkwam iets soortgelijks. ‘Maximaal mavo, meneer en mevrouw.’ dee vader en moeder van Yasin namen er genoegen mee. Protesteren is lastig als je de nederlandse ederlandse taal amper machtig bent. ook ok Yasin is uiteindelijk op de universiteit beland. Binnenkort studeert hij af in de communicatiewetenschappen.

Ligt zo’n glansrijke carrière ook in het verschiet voor onze jongste dochter? Ik denk het niet. Mijn vrouw en ik zouden al heel blij zijn als ze naar het an zou ze op een school zitten waar VMBo-t kan. dan ze niet op haar tenen hoeft te lopen, maar gewoon lekat zou haar zelfvertrouwen goed doen. ker kan meekomen. dat Misschien is het niet eens ijdele hoop, want afgelopen week kreeg ze de score van de tweede proef-Cito: 529. Wij euforisch, want zo zijn we ook wel weer. We bagatelliseren het belang van Cito, behalve natuurlijk als de score beter uitvalt dan gehoopt.

Martin van Rooij

CoLuMn 50 pulse

www.pulseprimaironderwijs.nl/mijnschool

pulse primair Onderwijs Magazine voor schoolontwikkeling en kwaliteitszorg verschijnt zes maal per jaar en wordt in een oplage van 10.000 exemplaren gratis verspreid onder basisschooldirecteuren en bovenschoolse managers in nederland. uitgeVer Koninklijke Van Gorcum Postbus 43, 9400 AA Assen T. 0592 - 379 571 F. 0592 - 379 552 E. pulse@vangorcum.nl W. www.vangorcum.nl redactie Frank Stienissen (hoofdredactie), Lieke van Zuilekom, Anne Mieke de Groot, Martin van Rooij Stienissen Media Postbus 32 5550 AA Valkenswaard T. 040 - 207 11 66 F. 040 - 207 11 60 E. info@stienissenmedia.nl aan dit nuMMer werkten Mee: Cees Bos, Frank Ruesink, Erno Mijland, Marijke van dijk, dolf Janson, herman Kolthof en Aldert Wester art directOr/VOrMgeVer Sacha Vercoelen dana van Veen FOtOgraFie Stienissen Media adVertentie-explOitatie Acquire Media, Zwolle T. 038 - 460 63 84 F. 038 - 460 63 18 info@acquiremedia.nl druk Koninklijke Van Gorcum

cOpyright niets van deze uitgave mag, op welke wijze dan ook, worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. hoewel aan de totstandkoming van het magazine de grootst mogelijke zorg is besteed, is Koninklijke Van Gorcum en haar toeleveranciers niet wettelijk aansprakelijk voor eventuele onjuistheden in deze uitgave. uitgever en redactie zijn niet verantwoordelijk voor handelingen van derden, welke mogelijkerwijs voortvloeien uit het lezen van deze uitgave.

tijdschrift voor reken-wiskunde-onderwijs Nu met aantrekkelijke kennismakingskorting!

Volgens Bartjens...

Blijf op de hoogte van alle ontwikkelingen op het gebied van rekenwiskunde-onderwijs op de basisschool en abonneer u nu op Volgens Bartjens...!

Volgens Bartjens… is het verenigingsvakblad van de NVORWO. Meer informatie vindt u op www.nvorwo.nl.

Volgens Bartjens... is het enige tijdschrift voor reken-en wiskundeonderwijs in de basisschool. Het tijdschrift is een informatie- en inspiratiebron voor de praktijk in de basisschool. Leden van Volgens Bartjens... krijgen naast 5 nummers per jaar, volledig toegang tot www.volgens-bartjens.nl. Deze website vormt een waardevolle aanvulling op het tijdschrift. U vindt er onder andere antwoorden op de puzzels uit het tijdschrift, u kunt er artikelen opzoeken en ervaringen uitwisselen.

Volgens Bartjens... biedt: • Ideeën voor rekenlessen • Lesmateriaal • Praktijktips en lesverslagen • Didactische vernieuwingen • Puzzels en spelletjes voor leerlingen

Stuur deze bon in en profiteer van een aantrekkelijke kennismakingskorting!

JA,

ik maak gebruik van deze kennismakingskorting en ontvang als basisschool Volgens Bartjens... het eerste jaar voor maar d 45,- (normale prijs d 51,50) Het abonnement geldt tot wederopzegging. Voor het abonnementsgeld ontvangt u een factuur.

School Naam

 dhr. /  mevr.

Adres Postcode/ E-mail Stuur deze bon in een ongefrankeerde envelop naar: Koninklijke Van Gorcum BV - Abonnementenadministratie Antwoordnummer 3 - 9400 VB Assen

Plaats e-mail nieuwsbrief?  ja /  nee

Schrijven zoals je het zelf ’t liefste doet!

Elk kind is anders. Elk handschrift is anders. Met Zwart op wit krijgt ieder kind de vrijheid om een eigen handschrift te ontwikkelen. Duidelijk leesbaar en op een vlotte, ontspannen manier geschreven.

Met veel aandacht voor de ontwikkeling van een goede motoriek. Zwart op wit kiest voor een geleidelijke invoering van het schrijven. In groep 3 leren kinderen daarom eerst lezen en daarna pas schrijven. Voorop staat dat alle kinderen met plezier leren schrijven, daar heb je immers je hele leven plezier van!

Meer weten? Kijk op www.zwartopwit-schrijven.nl

Breng leren tot leven