Testing Effect a favor da aprendizagem A expansão da memória de longo prazo a favor da aprendizagem 100 anos de pesquisa científica do Testing Effect
Sandro G. L. Prass prof.sandroprass@gmail.com Colégio Murialdo Ana Rech, RS – Brasil Universidade de Caxias do Sul, RS – Brasil
Thomas C. Toppino, Ph.D. thomas.toppino@villanova.edu Department of Psychology Villanova University, PA (Pensilvânia), EUA
PROBLEMA A grande demora em promover o nivelamento das habilidades e competências necessárias para a evolução nos estudos da Física dos alunos do 1o ano do ensino médio e o consequente baixo rendimento, em função, principalmente, da falta de experiência (habilidade) na coleta, na análise e na seleção de dados inerentes ao conteúdo, na compreensão e conversão de unidades de medida, resolução matemática de equações e na análise de resultados.
RESUMO O “Testing Effect” refere-se à descoberta de que a memória de longo prazo é aumentada quando o estudante dedica algum tempo para a resolução de testes complementares (gradualmente mais complexos) aos da aula (do livro ou caderno) quando se prepara para um teste ou prova (concurso). O efeito teste também é chamado de prática de recuperação, teste de prática ou aprendizado aprimorado e seus resultados são publicados desde 1917 por Gates. Este trabalho apresenta alguns resultados práticos (experimentais) de uma pesquisa realizada com um dois grupos de alunos do 1º ano do ensino médio em 2017, na disciplina de Física, apesar de inúmeros resultados semelhantes serem obtidos com outros grupos que não foram cientificamente analisados. Os resultados demonstram a eficácia do processo com uma redução de até 80% das notas abaixo da média.
PROPOSTA Os dois grupos de alunos envolvidos na pesquisa tiveram a mesma aula, as mesmas explicações, com os mesmos exercícios, nas mesmas condições. Sendo que para uma das avaliações contaram como material de estudo apenas o material gerado nas aulas, num processo denominado to-be-remembered e para outras duas avaliações tiveram o complemento de uma lista de atividades, de testes configurados segundo a proposta já descrita, ou seja, nos moldes do projeto Testing Effect. Em seguida os resultados são comparados estatisticamente.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA BÁSICA PARA O EXPERIMENTO Wheeler, Ewers e Buonanno (2003) descobriram que o tipo de experiência de aprendizagem to-beremembered (TBR) versus Testing Effect (TE) apresentaram diferenças no intervalo de retenção (memória) e na determinação desempenho final dos estudantes nas avaliações. O estudo apontou, em alguns casos, um melhor resultado para o processo to-be-remembered do que um Testing Effect após um curto intervalo de tempo, enquanto o Testing Effect foi mais benéfico em longo prazo. Resultados semelhantes foram relatados por outros (Roediger & Karpicke, 2006b; Runquist, 1983). Wheeler et al. concluem que, enquanto os estudos pudessem fortalecer uma representação na memória, o teste fortalece ou melhora o próprio processo de recuperação, reduzindo a chance de perda de memória de longo prazo. Uma questão crítica diz respeito à comparabilidade da lista de exercícios (material didático) e as questões nas avaliações. Embora os estudantes participantes de estudos estivessem expostos a todos as possibilidades de situações problema para o seus estudos (via TBR), eles geralmente lembram apenas alguns dos itens das tais possibilidades (Carrier & Pashler, 1992; Kuo & Hirshman, 1996) e quando comparados aos que realizam os exercícios complementares (Testing Effect) e mesmo em situações onde as questões da avaliação diferem das dos testes realizados, estes tem mais sucesso na resolução das mesmas, ou seja, apresentam maior competência frente à complexidade. As diferenças na recuperação de informações entre os processos de estudo (TBR) e o dos testes complementares (TE) podem ser minimizadas com a estratégia da repetição auditiva sucessiva dos conteúdos (Kuo e Hirshman, 1996), dependendo do objeto de estudo. Estudos apontam que estudos aos pares reduzem a taxa de esquecimento e alargam a vantagem do Testing Effect na aprendizagem e na recuperação da memória em intervalos de retenção mais longos, Runquist (1983).
DADOS COLETADOS A seguir os resultados das avaliações do GRUPO 1 envolvido no estudo, composto de 27 alunos do 1o ano do ensino médio. O teste 1 foi aplicado em 21/03/17, o teste 2 em 09/05/17 e o teste 3 em 13/06/17. Sendo importante salientar que o conteúdo das avaliações é cumulativo e progressivamente mais complexo. Teste 1: movimento, repouso, deslocamento e velocidade média (MRU). Teste 2: velocidade média, aceleração, deslocamento em movimentos com aceleração (MRU e MRUV). Sendo proposta uma lista complementar com 20 questões. Teste 3: movimentos acelerados, leis de Newton, força, força resultante, peso, força normal, força de tração em cordas, inicio do estudo sobre força de atrito. Sendo proposta uma lista complementar com 33 questões.
Análise dos resultados por nível de nota obtida nos testes - queda dos resultados classificados como baixos foi de 73% - aumento dos bons resultados em 233% - aumento dos ótimos resultados em 100%.
- queda dos resultados classificados como baixos foi de 80% - aumento os ditos ótimos resultados em 500%.
CONSIDERAÇÕES FINAIS Considero fundamental salientar que qualquer estratégia de ensino aprendizagem só é potencialmente eficiente se houver a vontade de aprender por parte do educando. De Ausubel a Perrenoud é possível fundamentar que se o educando não quiser aprender a aprendizagem não acontece. E tal situação se aplica a resolução dos testes, das tarefas de casa, pois se os estudantes não resolverem as tarefas, não se esforçarem, não ocorrerá à aprendizagem. No entanto, depende do professor a motivação principal para que isto aconteça, instigando, motivando, valorizando os pequenos progressos, providenciando condições para que de pequeno em pequeno progresso, acerto, o aluno vá evoluindo para os desafios maiores. Não adianta nada olhar se o estudante tem o caderno feito, as tarefas resolvidas se ele não se sentir motivado a resolvê-las corretamente, pois é possível que estejam resolvidas, copiadas de outros ou simplesmente erradas para apenas constar que tentaram fazer. E neste sentido, envolve-los em um ambiente ativo de aprendizagem no momento do ensino e das correções motiva-os a fazerem certo. Principio básico dos modelos de aprendizagem ativa. Os resultados da aplicação do sistema Testing Effect de reforço aos estudos são significativamente positivos, mas creio que o maior ganho seja no engrandecimento da autoestima dos alunos frente à aprendizagem, a confiança de continuar aprendendo, pois, na semana seguinte a uma avaliação, a devolução da avaliação, começa outro conteúdo e o aluno tem de se sentir continuamente motivado e confiante de que irá continuar aprendendo e indo bem. Finalizando, saliento que o sistema proposto não consiste exclusivamente em se oferecer ao estudante uma lista extra de exercícios, a lista deve ser especialmente estruturada para gradativamente conduzir a aprendizagem de situações simples até situações mais complexas, exigindo gradativamente a conversão de habilidades isoladas, agora associadas, em competências.
BIBLIOGRAFIA Carrier, M., & Pashler, H. (1992). The influence of retrieval on retention. Memory & Cognition, 20, 633–642. Dempster, F. N. (1992). Using tests to promote learning: A neglected classroom resource. Journal of Research and Development in Education, 25, 213–217. Gates, AI (1917). "Recitation as a factor in memorization." Archives of Psychology, 6 , 40. Kuo, T., & Hirshman, E. (1996). Investigations of the testing effect. American Journal of Psychology, 109, 451–464. Nungester, R. J., & Duchastel, P. C. (1982). Testing versus review: Effects on retention. Journal of Educational Psychology, 74, 18–22. Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on Psychological Science, 1, 181–210. Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17, 249–255. Runquist, W. N. (1983). Some effects of remembering on forgetting. Memory & Cognition, 11, 641–650.
Wheeler, M. A., Ewers, M., & Buonanno, J. (2003). Different rates of forgetting following study versus test trials. Memory, 11, 571–580.