Portafolio curso de curriculo by Sara Emilia Llarena

Curriculum en la Enseñanza Superior

2011

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

PORTAFOLIO

Estudiante: Sara Emilia Llarena Ramos Carne: 7752-08-13203 Coatepeque, 12 de septiembre 2015

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INTRODUCCION En el presente portafolio se puede observar una colección de los documentos, hojas de trabajos y tareas realizadas en el curso de Curriculum universitario de educación superior, con el propósito de evaluar el progreso de aprendizaje que se ha alcanzado como estudiante, de esta manera se refleja el compromiso, la participación, el criterio y el crecimiento profesional a través de sus análisis y reflexiones enfocados a las estrategias pedagógicas a nivel superior para desarrollar el proceso educativo con la metodología adecuada.

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Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Dirección General de Posgrado Facultad de Humanidades Maestría en Educación con Especialidad en Docencia Superior Curso: El Currículo en la Educación Superior Código: 014

PROGRAMA DEL CURSO 2013 1. DESCRIPCIÓN El curso El Currículo Universitario en la Educación Superior, forma parte del área de aplicación del Plan de estudios del programa de Maestría en Educación con especialidad en Docencia Superior de la Universidad Mariano Gálvez. Este curso busca que el estudiante realice el análisis del currículum desde sus diferentes aspectos y perspectivas, sin olvidar que resultaría imposible e incluso inútil estudiarlo solamente a nivel de la teoría y al margen de la práctica real donde se realiza y cobra sentido.

2. JUSTIFICACIÓN El currículo es dinámico, sufre un complejo proceso de transformación desde su delimitación institucional, pasando por la interpretación que realizan los libros de texto, los profesores en el aula, hasta la evaluación del mismo. Debido a la dinamicidad del currículo, el docente de la educación superior debe ser capaz de analizar y desarrollar la teoría curricular para diseñar su programa de curso y garantizar la calidad del aprendizaje.

3. OBJETIVO GENERAL Analizar y desarrollar la teoría curricular para diseñar su programa de curso y garantizar la calidad del aprendizaje en el ámbito de la educación superior.

4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

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Identificar las bases teóricas y prácticas sobre la concepción, naturaleza social, epistemológica y psicopedagógica del currículum. Diseñar un programa de curso centrado en el aprendizaje, tomando como fundamento las bases teóricas y prácticas relacionadas con el currículum.

5. COMPETENCIAS 5.1 Identifica y analiza los distintos elementos que conforman el diseño curricular. 5.2 Describe las interrelaciones que se dan entre los componentes del modelo curricular y que le proporcionan los fundamentos para su preparación. 5.3 Contrasta un diseño curricular institucional con los diferentes modelos curriculares. 5.4 Aplica los fundamentos de la teoría curricular en el diseño de un programa de curso.

6. CONTENIDOS 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9

Conceptos y orígenes del currículo. Elementos del currículo y las teorías curriculares Tensiones conceptuales y prácticas del currículo Enfoques y modelos curriculares Las fuentes del currículo La planificación y el diseño curricular El currículum latente Organización de estrategias de enseñanza y evaluación curricular. El currículum a través de la práctica, por medio de la elaboración de un proyecto de curso en función del modelo curricular institucional. 6.10 La evaluación curricular

7. METODOLOGÍA El presente curso se desarrollará en diez sesiones. La metodología es eminentemente participativa, constructivista y con enfoque en el desarrollo de competencias, ya que se requiere que el estudiante realice las respectivas lecturas y trabajos que se asignarán cada semana. Habrá 4 sesiones presenciales y 6 sesiones virtuales a través de la Plataforma Moodle.

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ASPECTOS A EVALUAR

Elaboración de cuadro de diferencias y semejanzas de modelos curriculares * Elaboración de lista de cotejo para aplicar a un programa de estudio de nivel universitario. * Análisis de diferentes tipos de estructuras curriculares. Analizar un programa de estudios de acuerdo con el modelo institucional y proponer mejoras.* Realizar estudio del Clima Institucional (en equipos de trabajo) presentación de resultados. 3 guías de aprendizaje

Presentación del proyecto

1. 2. 3. 4. 5.

TOTAL

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VALOR EN PUNTOS 5

SESIÓN 4

5 5

6 7

2, 5, 8

9, 10

100

8. EVALUACIÓN Para el éxito del desarrollo de este curso se necesita dedicar tiempo para leer y analizar todos los temas, pues será a través de los insumos que el análisis y la reflexión proporciona, que se logrará una participación efectiva y pertinente no sólo a nivel personal sino también a nivel de todo el grupo. El no interesarse por la lectura, análisis y reflexión de los documentos propuestos en el transcurso de cada semana de estudio, dificultará al discente el incorporarse al trabajo de la próxima clase. Cada semana se asignarán una o más lecturas y se hará comprobación de las mismas a través de diversas formas de verificación por medio de actividades evaluativas. Además se asignarán otras actividades tanto individuales como de grupo. Un elemento nuevo en la evaluación será la incorporación del “portafolio”. El portafolio es una colección de evidencias preparadas por el estudiante y presentadas al docente para que determine el grado de aprendizaje. Mediante ésta, los estudiantes organizan, sintetizan y describen claramente sus alcances, aplicaciones y transferencias realizados por medio de la aplicación de tal procedimiento. La presentación de cada portafolio será de manera virtual y presencial, es decir, lo subirá a la plataforma y realizará una breve presentación en clase, haciendo énfasis en los logros alcanzados.

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Muy importante será la presencia del estudiante y su puntualidad tanto en la asistencia como en la entrega de los trabajos asignados.

CONTENIDOS DECLARATIVOS

LECTURAS PROPUESTAS

Conceptos y orígenes del currículo.

http://umgvirtual.umg.edu.gt/moodle/file.php/11947/ Unidad_No._1_Conceptos_y_origenes_del_Curricul um.pdf http://umgvirtual.umg.edu.gt/moodle/file.php/11947/ Continuacion_de_la_Unidad_No._1.pdf

Elementos del currículo y las teorías http://umgvirtual.umg.edu.gt/moodle/file.php/11947/b ien_hecho.pdf curriculares http://umgvirtual.umg.edu.gt/moodle/file.php/11947/ Unidad_No._2_Elementos_Fuentes_y_Caracteristic as_del_Curriculo.pdf

Tensiones conceptuales y prácticas http://redie.uabc.mx/vol5no2/contenidodiazbarriga.html del currículo http://www.youtube.com/watch?v=VrldhX-Hqs&feature=youtu.be

Enfoques y modelos curriculares Las fuentes del currículo

http://ismaelcerna.blogspot.com/2011/12/elcurriculum-sus-fuentes-y-fundamentos.html

La planificación y el diseño curricular

http://www.cuaed.unam.mx/puel_cursos/cursos/d_fd ed_m_dos/modulo/unidades/u1/curri_plan.pdf http://www.slideshare.net/POLA2501/currculummanifiesto-currculum-oculto-y-currculum-nulo1

El currículo manifiesto, oculto y nulo

Organización de estrategias de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S172948272005000100004&script=sci_arttext enseñanza y evaluación curricular. El currículo a través de la práctica

http://www.editorialeva.net/dcyng.html

La evaluación curricular

http://www.slideshare.net/analisiscurricular/evaluacio n-curricular

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SEMANA 1

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Unidad No. 1 CONCEPTOS Y ORÍGENES DEL CURRICULUM El currículum es un concepto de uso relativamente reciente entre nosotros con la acepción que tienen otros contextos culturales y pedagógicos en los que cuenta con una mayor tradición…. Nuestra cultura pedagógica trató el problema de los programas escolares, el trabajo escolar, etc., como capítulos didácticos, pero sin la amplitud ni ordenación de significados que quiere sistematizar el tratamiento sobre los currícula. J. Gimeno Sacristán El currículum: una reflexión sobre la práctica. Ediciones Morata. 2002

1. 1 Introducción Lo invito a que entremos al tema del currículum1“Quien no sabe a dónde va, es posible que nunca llegue ““Hace unos días escuché una anécdota de Chesterton que viene muy al caso. Contaba el orador que, en uno de sus viajes, Chesterton visitó un lugar en que se estaba trabajando en una construcción, aún, iniciándose. Se acercó a uno de los operarios y le preguntó qué hacía. Él le respondió que estaba picando una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acercó luego a otro que respondió a su pregunta señalando que él preparaba unos postes para soportar una pared. Y así cada uno a los que fue interrogando le fue diciendo cuál era su trabajo. Cuando repitió la misma pregunta a otro obrero éste le dijo que estaba haciendo una catedral. No sé cuál habría sido la moraleja de Chesterton, pero seguro que resulta evidente cuál quiero sacar yo. Este último obrero tenía una mentalidad “curricular” (permítaseme la traspiración de un término por ahora sólo pertenece al campo educativo). Podríamos decir, aun a riesgo de simplificar, que sus compañeros de trabajo tenían una mentalidad “técnica” en su sentido más próximo a rutinario, puntual y específico. De haber pasado Chesterton por una escuela, ¿qué hubiera sucedido? “Estoy haciéndoles un dictado”, diría un profesor, otro diría que “enseñándoles a dividir”, otro que “haciendo psicomotricidad”. ¿Habría alguno que definiera su trabajo en términos del proyecto global en el que estaba incluida esa actividad concreta, esa pequeña aportación suya que no es sino una “porción del conjunto? (Tomado de Miguel Angol Zabalza en Diseño y Desarrollo Curricular (1997:13) El currículum es un concepto de uso relativamente reciente entre nosotros con la acepción que tiene en otros contextos culturales y pedagógicos en los que cuenta con una mayor tradición…. Nuestra cultura pedagógica trató el problema de los programas escolares, el

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trabajo escolar, etc., como capítulos didácticos, pero sin la amplitud ni ordenación de significados que quiere sistematizar el tratamiento sobre los curricula.

Querido compañero docente, al iniciar este módulo sobre Currículum, le hacemos la misma pregunta que hizo Chesterton a los obreros, con la diferencia que le hemos agregado un objeto directo: “¿qué hace usted en su aula?”, tal vez sus respuestas podrían ser: desarrollar un curso, una clase, un tema… o formar estudiantes de manera integral, profesionales íntegros, etc. todo dentro de un proyecto educativo. Es interesante realizar esta reflexión, pues muchas veces el docente solamente cumple con lo establecido en el programa del curso que le da la institución, ya sea a nivel primario, medio o superior, es decir, con “picar la piedra y dejarla cuadrada y lisa”, cumplir con los objetivos del programa (si bien nos va) y listo. ¿Cuántos docentes pueden decir que están “construyendo una catedral”, “construyendo el profesional del futuro” “el profesional que transformará su sociedad”? Estas páginas introductorias al currículo un tema tan conocido, bibliográficamente, pero tan desconocido, en sus diversas concepciones y aplicaciones, intenta proporcionar una visión general del tema, como se dice, en materia educativa “no hay recetas”, pero sí ingredientes, y el Currículo es uno de ellos. Cómo mezclarlo entonces con los otros elementos del acto educativo, objetivos, planes, programas, pensum, etc., o será que ¿los incluye? ¿Qué tanto conocemos lo que es el currículo, sus elementos, su diseño, su evaluación, etc.?, ¿De qué manera nos ayudará en nuestro ejercicio profesional docente? A éstas y otras interrogantes intentaremos dar una respuesta a lo largo de este módulo, sin olvidar que algo muy importante es la experiencia que posee usted como docente universitario y que acumula día a día en el contacto con sus estudiantes, además de una lectura minuciosa y profunda sobre lo escrito acerca de esta temática. La invitación está hecha. ¿La acepta?

1.2 ¿Cómo nos llegó el término “curriculum”? Es interesante conocer el origen de los términos que utilizamos en cualquier campo de la ciencia, especialmente en la jerga pedagógica, pues nos ayudan a conceptualizarlos de una mejor forma. Este término “curriculum” era completamente desconocido en el ámbito de América Latina antes de la década de los ochenta del siglo XX. En el ambiente anglosajón se utilizaba desde hacía más de medio siglo. Uno de los estudiosos del término, en particular Stephen Kemmnis, encontró que la palabra “curriculum” se empleó por primera vez en el año de 1633, en la Universidad de Glasgow, Escocia, dentro del marco de la Reforma Educativa Calvinista Escocesa.

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2. Una mirada a la historia Currículo, etimológicamente deriva del verbo latino “currere” que significa correr, avanzar o hacer llegar, y comporta acción y dinamismo. También significa “camino recorrido” “camino por recorrer” y según Pérez Ferra (2000:89)2 “camino andado” que adquiere su actualidad pedagógica en las universidades inglesas a principios del siglo Para los interesados en la historia del currículo pueden consultar el libro “Conocer el currículum para asesorar centros” de Miguel Pérez Ferra, de Ediciones Aljibe, particularmente el Capítulo IV. 2

XVII, como consecuencia de la necesidad de formar adecuadamente a los futuros V pastores protestantes, a causa de la resistencia de los católicos escoceses a adjurar de su fe. Es muy interesante, al hacer una retrospectiva histórica del surgimiento del término “curriculum”, darnos cuenta que surgió dentro de un problema de tipo religioso. Pérez Ferra (2000:89) nos aclara qué entendían estos pastores protestantes por currículum: Entendían el Curriculum como la ordenación completa de todo el itinerario formativo de que constaba la carrera, en este caso de teología, que debían estudiar los futuros pastores. 2.1 Etapas en el Desarrollo Curricular Bolívar (1999b:36) citado por Pérez Ferra (2000:90) ha elaborado un esquema sobre las grandes etapas en el desarrollo de la teoría curricular:

2.1.1 Primera etapa: tradición tecnológica-positivista

La etapa inicial de la teoría curricular se identifica por el desarrollo de modelos de planificación curricular provenientes del ámbito empresarial, a la vez, con acusada dependencia de las concepciones de la psicología conductista, una de cuyas consecuencias fueron los objetivos operativos. Esta tradición ha llegado a ser el paradigma más influyente en la elaboración del Currículum, de ahí que haya sido el enfoque curricular por excelencia, que ha fundamentado la mayoría de los planteamientos que han dado forma a los procesos de racionalización de la actividad educativa. No se le puede negar a dicha orientación que haya sido el primer intento de aportar cientificidad a los procesos de desarrollo curricular, ejemplificados en la famosa obra de Tyler (1973): “Principios básicos del Currículum y la enseñanza”. 2.1.2 Segunda Etapa: tradición interpretativa

La concepción interpretativa se constituye en visión superadora de la tradición racional tecnológica. Del Currículum mediante la aplicación a casos particulares de realidades educativas generales. Esta visión curricular considera las prácticas educativas como prácticas sociales, en las cuales impera una incertidumbre, pluralidad valorativa y mediación interpretativa de los participantes, todo esto considerado desde un contexto personal y cultural.

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El docente es considerado como agente curricular en oposición a agente transmisor de conocimiento. Un aporte muy importante dentro de esta línea es la que hace el inglés Stenhouse, que con la denominación de “Proyecto Curricular de Humanidades” presenta una opción en la línea de la tradición interpretativa. Stenhouse concibe el Currículum como una realidad expresada en problemas prácticos que se han de resolver mediante el planteamiento de hipótesis que se han de desarrollar en clase mediante la investigación práctica. 2.1.3 Tercera Etapa: Re conceptualización y teoría crítica del Currículum

A finales de los sesenta se observa un descontento casi generalizado en torno a las consecuencias de la modernidad, que ya era emergente al final de la Segunda Guerra Mundial. Este desencanto que en educación se manifiesta hacia el enfoque técnico de Tyler, y el atractivo que representa la postura deliberativa de Schwab, da lugar a la teoría de la “reconceptualización” del Currículum. En la década de los años treinta, como reacción a la crisis económica que se produce en los Estados Unidos, cuya culminación tiene lugar con la caída de la Bolsa de Nueva York, en 1929, surge un movimiento de gestión científica en las organizaciones empresariales, cuya proyección se traslada al espacio escolar, fruto de este trasvase de campos con las dos obras de Bobbitt (1918): “El Currículum y Bobbitt (1924): “Cómo hacer un Currículum”, que reflejan esa tendencia de extender al ámbito curricular la gestión empresarial. Pérez Ferra (2000:94) cita a Pinar (1988) quien se refirió a la reconceptualización del Currículum como una tarea de los docentes universitarios que teorizaban el Currículum, pero al inicio no incidían en la posibilidad de que el propio profesorado teorizase sobre su práctica. La corriente crítica surge en el movimiento de revisión epistemológica3 de las Ciencias Sociales, a partir del último tercio del siglo XX. La diferencia entre la perspectiva práctica del Currículum y la crítica está en que la segunda hace énfasis en las necesidades de someter a crítica las condiciones sociales e históricas que impiden el desarrollo de la conciencia crítica y de la propia conciencia. Un aspecto fundamental de la teoría sociocrítica consistirá en la atención que se presta a las condiciones institucionales en las que se desarrolla la acción educativa. La teoría crítica se distingue por tres fases que se inscriben, sucesivamente, en los años setenta (fase de reproducción); años ochenta (fase de emancipación) y años noventa (fase de autocrítica). .

La conocida “Teoría del Currículum” surge en 1918 con el libro de F. Bobbit “The Curriculum”. A pesar de que abundan las publicaciones e investigaciones acerca del Curriculum, no se ha llegado a un consenso en cuanto a su definición. Cada una

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de las definiciones matizan algún elemento en particular, dependiendo del especialista y de otros elementos más.. Sin embargo, a pesar de esta variedad de definiciones se ha encontrado que el concepto de Curriculum, en sus aspectos operativos se expresa con tres alcances: El currículum como normativa oficial. El currículum como instrumento pedagógico-didáctico que planifica las actividades educativas de un establecimiento docente. El currículum como conjunto de experiencias y oportunidades de aprendizaje.

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

Hoja de Trabajo No. 1 Aplique este cuestionario a 5 compañeros docentes de nivel universitario, las tres preguntas son: a) Para usted ¿qué es currículo? b) ¿Cuáles son los elementos del currículo? c) ¿Qué sabe de la Renovación Curricular en su institución? Tabule y analice los resultados. Anótelos en un pequeño informe y elabore su propio comentario. Preséntelo en la próxima clase, súbalo a la plataforma MOODLE No olvide anotar la siguiente información de cada docente entrevistado: Universidad:________________________________________Semestre:____________Horario:___ ______ Curso:____________________________________________________Fecha:__________________ ______ Estudiante que entrevistó:________________________________________________Carné:__________________ ______

COMENTARIOS ADICIONALES:

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

INFORME Estudiante: Sara Emilia Llarena Ramos Carne: 7752-13203

Coatepeque, julio 2015

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ENCUESTA # 1 Universidad: San Carlos de Guatemala Semestre: Curso: Investigación I Fecha: 17/7/15 Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

Contestar las siguientes interrogantes:

a) Para usted ¿qué es currículo? Currículum es proyecto educativo que ayuda al docente a llevar a cabo el desarrollo integral de los estudiantes. d) ¿Cuáles son los elementos del currículo? Elementos del currículo son competencias, contenidos, indicadores de logro. e) ¿Qué sabe de la Renovación Curricular en su institución? Renovación curricular son los cambios que se dan en el establecimiento para mejorar el desarrollo de la labor docente y alcanzar el nivel académico que se pretende según la filosofía del estableciendo en cuanto a la visión y la misión del establecimiento. Universidad: Mariano Gálvez Semestre: Horario: Curso: Admón. II Estudiante que entrevistó:

Sara Emilia Llarena Ramos

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Carné: 7752-08-13203

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ENCUESTA # 2

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

Contestar las siguientes interrogantes:

a) Para usted ¿qué es currículo? R/Currículo: son conjunto de objetivos y contenidos y herramientas para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación. b) ¿Cuáles son los elementos del currículo? R/Perfiles, objetivos, estrategias herramientas y evaluación

c) ¿Qué sabe de la Renovación Curricular en su institución? R/El CNB es un proyecto de estado para mejorar la educación en Guatemala quiere decir currículo nacional base.

Universidad: Mariano Gálvez Semestre: Horario: Curso: Fecha: Estudiante que entrevistó:

Sara Emilia Llarena Ramos

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ENCUESTA # 3

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

Contestar las siguientes interrogantes:

a) Para usted ¿qué es currículo? Conjunto de criterios y planes de estudio programas y metodologías que ayudan en la formación de las personas b) ¿Cuáles son los elementos del currículo? Objetivos, planes de estudio, evaluación, recursos c) ¿Qué sabe de la Renovación Curricular en su institución? Las nuevas técnicas de enseñanza, si se aplican, de la forma correcta, entonces harán cambios sustanciales, por hacen que los estudiantes sean seres pensantes, de cambios, y que tengan criterios formados y/o definidos.

Universidad: Mariano Gálvez Semestre: Horario: Curso: Fecha: Estudiante que entrevistó: Sara Emilia Llarena Ramos

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ENCUESTA # 4

Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

Contestar las siguientes interrogantes:

a) Para usted ¿qué es currículo? Es la información básica que describe a una persona, donde se incluye su situación Económica, Social, Geográfica y Demográfica

b) ¿Cuáles son los elementos del currículo? Datos Generales como: lugar donde nació, dirección donde vive, estado civil, No. De DPI, Estudios realizados y experiencia laboral, así como Objetivos laborales.

c) ¿Qué sabe de la Renovación Curricular en su institución? Han hechos cambios innovadores en tecnología, educación e infraestructura.

Universidad: Semestre: Horario: Curso: Fecha: Estudiante que entrevistó: Sara Emilia Llarena Ramos

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ENCUESTA # 5 Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras a) Para usted ¿qué es currículo? Es la integración de contenidos seleccionados para lograr competencias a través de estrategias metodológicas orientadas al análisis reflexivo que permite desarrollar habilidades y destrezas.

b) ¿Cuáles son los elementos del currículo? Se consideran como elementos del currículo al conjunto de componentes mínimos que integran cualquier currículum educativo, estos vienen siendo: los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación. c) ¿Qué sabe de la Renovación Curricular en su institución? Debido a que trabajo únicamente en posgrado, específicamente en la carrera de Maestría en Educación, el informe que presento se circunscribe en este nivel. En Maestría en Educación, previo a iniciar cada trimestre, los docentes que vamos a servir un curso debemos revisar el contenido a trabajar y realizar las adecuaciones pertinentes. Por otra parte, cada cuatro años, se han realizado revisiones del pensum de estudios (como una parte del currículo de posgrado en educación), de manera que se vaya adecuando a los requerimientos del mundo actual.

Universidad: Mariano Gálvez Estudiante que entrevistó:

Sara Emilia Llarena Ramos

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TABULACIÓN

La interrogante a Cuatro de los encuestados la respuesta fue similar. Un encuestado se salió del contexto

La interrogante b Cuatro de los encuestados su respuesta es similar Un encuestado se enfocó a otro contexto.

La interrogante c Los cinco encuestados su aporte fue similar.

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INFORME

El siguiente informe presenta el resultado de las encuestas a “Docentes de Nivel Universitarios” Tema enfocado a los conocimientos que docente posee sobre currículum en la enseñanza educativa. Los encuestados son cinco Docentes con criterios similares en el enfoque que es el proceso de la programación o diseño de un curso, tomando la responsabilidad del uso de herramientas, y materiales que pueda facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes logrando en ellos formar competencias a través de las estrategias metodológicas orientadas a desarrollar las habilidades y destrezas. Los elementos fundamentales del currículo se enfocaron las respuestas a los componentes del proceso de diseño entre ellos docentes, estudiantes, padres de familia, estrategias, procesos, programas, objetivos, evaluaciones, y entre otras las metodologías. Según los encuestados expresan que las renovaciones en las instituciones educativas son constantes debido a las nuevas técnicas de enseñanza que se utilizan para el mejor desarrollo de los estudiantes. Un encuestado aporta información en cuanto al periodo de revisión de pensum de estudios que es cada cuatro años de manera que se adecue a lo que requiere el mundo actual.

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COMENTARIO

Después de relacionarme con diferentes conceptos me queda claro que. El currículo es el conjunto de actividades que se realizan para llevar a cabo un hecho educativo, por el cual se determina con la actuación de varios componentes y elementos, en otras palabras el currículo es todo lo que interviene en este proceso, tomando en cuenta tanto el recurso humano como los recursos materiales con que se cuenta. De tal manera que el currículo permite la prevención de las cosas que se harán para poder alcanzar el modelo de individuo que se proyecte.

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UNIDAD No. 1 (Continuación) CONCEPTOS Y ORÍGENES DEL CURRICULUM Contenidos 3. Distintos significados del término currículo 3.1 Cuadro con diferentes definiciones y autores. 4. Los seis conceptos comunes del término currículo

3. Distintos significados del término currículum, según diversos autores: 3.1 Cuadro con diferentes definiciones y autores En el siguiente cuadro se presentan varias definiciones de currículum, veamos: Definición Autor *El currículum como normativa oficial acerca del Ander-Egg. E. (1999: 74) modo de estructurar los estudios en todos los Diccionario de Pedagogía. niveles del sistema educativo. Buenos Aires, Argentina: Editorial Magisterio del Río de *El currículum como instrumento pedagógico- la Plata. didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de cada establecimiento docente. *El currículum como conjunto de experiencias y oportunidades de aprendizaje que los alumnos realizan en un centro educativo. * Entendemos el currículo como el conjunto de elementos estructurados y ordenados secuencialmente con el fin de precisar la opción educativa y prescribir las pautas de acción y los medios que permitan llevarla a término. * En la enseñanza, estructura íntegra y secuencial de un curso de estudio completo o, también, “curso de vida” en el sentido de conjunto de experiencias vivida en el aula o fuera de ella. El conjunto de contenidos, actos y valores que componen el currículum se elabora en ambientes organizados de relación y comunicación para generar procesos de enseñanza/aprendizaje.

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García Aretio, L. (1994:630). Educación a Distancia Hoy. Madrid, España: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Manual de la Educación. (2000: 90). Barcelona, España: Editorial Océano.

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* El currículum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. * Una declaración de finalidades y de objetivos específicos, una selección y organización del contenido, ciertas normas de conducta y aprendizaje, y su programa de evaluación de los resultados. * El currículum no es solamente el pensum de un curso. El currículum es la combinación de todas las experiencias educativas fomentadas por la universidad, los cursos, las orientaciones, la exploración de cuestiones religiosas y éticas, los foros, las prácticas, las investigaciones, las conversaciones improvisadas, el crecimiento personal estimulado por el ambiente universitario, etc. * El currículo es la organización progresiva de los aprendizajes ordenados en grados, ciclos o niveles educativos y, la disposición de las circunstancias que los hacen posibles por medio de las acciones de los sujetos que participan en su desarrollo que, posteriormente, presentan las habilidades, actitudes, conocimientos y comportamientos que constituyen los resultados del mismo. * El currículum puede considerarse un proyecto de desarrollo futuro que traduce, por una parte, el equilibrio o consenso existente entre las diferentes fuerzas sociales, políticas, culturales y profesionales sobre las intenciones educativas y, por otra, la renovación e innovación educativa necesarias para lograrlas. Definimos el currículum como un plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanzaaprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. *El resultado de: a) el análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los Página 25

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Grundy, S. (1998:19) Producto o praxis del currículum. Reimpresión de la primera edición (1978)

Hilda Taba, 1974.

El currículum landivariano para el siglo XXI. Una guía. (s.f.). Guatemala: Universidad Rafael Landívar.

Carmen María Galo de Lara, (2003:13). El Currículo en el aula, los componentes didácticos. Guatemala: Editorial Piedra Santa.

Teresa Mauri Majós. (1997:5). Currículum y enseñanza. Argentina: Editorial Magisterio del Río de la Plata.

José A. Arnaz. (1991:9). La Planeación Curricular. México: Trillas.

Arredondo (1981 b, pág. 374), citado por Frida Díaz Barriga Arceo y otros en Metodología de diseño curricular para

Curriculum en la Enseñanza Superior recursos; b) la definición (tanto explícita como implícita) de los fines y objetivos educativos; c) la especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos. * El currículum es el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc., que se considera importante trabajar en la escuela año tras año. Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones.

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educación superior (1992:18) Editorial Trillas. Comentan las autoras que esta concepción de currículo de Arredondo es una de las más Completas.

Miguel Ángel Zabalza (1997: 14).Diseño y Desarrollo Curricular. Madrid: Narcea, S.A. De Ediciones.

A nivel de docentes qué se entiende por currículo origina diversas respuestas, según Posner (1998:5) para algunos de ellos currículo es: El contenido o los objetivos sobre los cuales esperan las instituciones educativas que los estudiantes respondan. El conjunto de estrategias de enseñanza que los docentes planean utilizar. Concebido como las oportunidades, las experiencias o los aprendizajes reales de los estudiantes que como los planeados. 4. Los seis conceptos comunes de currículo

Posner (1998:11) nos presenta en una tabla los seis conceptos comunes de currículo, que son: Concepto común de currículo Alcance y secuencia

Sílabo

Descripción Descripción del currículo como matriz de objetivos asignada a niveles de grados sucesivos (es decir, una secuencia) y agrupado de acuerdo con un tema común es decir, alcance). Plan para un curso completo, que incluye generalmente una justificación,

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Tabla de contenido Libros de texto Plan de estudio Experiencias planeadas

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temas, recursos y evaluación. Lista de temas organizados en forma de esquema. Materiales didácticos utilizados como guía para la enseñanza en clase. Serie de cursos que el estudiante debe completar. Todas las experiencias planeadas por la institución educativa, que los estudiantes tienen, bien sea de tipo académico, deportivo, emocional o social.

Hemos colocado algunas de las decenas de definiciones que podemos encontrar de “Currículo”, la lista no es exhaustiva, existen todavía más conceptos, sin embargo, para introducirnos en el tema ya nos proporcionan elementos suficientes para formar nuestro propio concepto.

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: El Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. Cinia Marisela Salazar Contreras III Trimestre

Hoja de Trabajo No. 2 Estimados estudiantes: Realiza la lectura del material que dice Continuación de la Unidad No. 1 y elabora un cuadro e indique cinco diferencias y semejanzas que encuentra en las definiciones de currículo.

Fecha máxima de entrega: 25 de julio de 2015 Ejemplo del cuadro

Diferencias

Semejanzas

1. 2. 3. 4. 5.

COMENTARIOS ADICIONALES:

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Estudiante: Sara Emilia Llarena Ramos. Carne: 7752-13203 l

Fecha máxima de entrega: 25 de julio de 2015 Diferencias

Semejanzas

1. Combinación de experiencias

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educativas. Aprendizaje Competencias Prácticas educativas. 2.No es concepto si no una

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construcción cultural Aprendizaje Competencias Prácticas educativas.

3. Normativas oficiales para estructurar

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un curso. Aprendizaje

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Competencias Prácticas educativas. 4. Es un proyecto de desarrollo futuro

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que traduce el equilibrio entre las diferentes fuerzas sociales, políticas, culturales y profesionales.

Aprendizaje Competencias Prácticas educativas.

5. Es la organización progresiva de los

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aprendizajes ordenados en grados, ciclos o niveles educativos.

Aprendizaje Competencias Prácticas educativas.

COMENTARIOS ADICIONALES: Se puede tener una gran diversidad de definiciones de curiculum, pero todas enfocan a lo mismo, las competencias en la docencia encamina sin ninguna duda al éxito de enseñanza y aprendizaje por el manejo de practica al desarrollo de las herramientas, programas, diseños de cursos, el uso de recursos tanto materiales como humano.

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SEMANA 3

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Revista Electrónica de Investigación y Educativa Vol. 5, No. 2, 2003

Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas

The Curriculum. Conceptual and Practical Tensions Ángel Díaz Barriga adbc@servidor.unam.mx Centro de Estudios sobre la Universidad Universidad Nacional Autónoma de México Edificio de la Unidad Bibliográfica Centro Cultural Universitario Coyoacán, 04510, México, D. F., México

Resumen El objeto de este ensayo es analizar la conformación de dos vertientes en el campo del currículo, que a lo largo del siglo pasado se expresaron en maneras divergentes de visualizarlo: la que lo considera vinculado al proyecto educativo de un sistema o una institución escolar, perspectiva que se expresa en las diversas propuestas para elaborar planes y programas de estudio, y la que lo vincula con conceptos como vida cotidiana, currículo como práctica educativa y realidad curricular, los cuales reivindican lo que acontece en el ámbito educativo, en particular en el aula. En este trabajo se reconoce un encuentro de ambas vertientes en los orígenes del campo curricular en los albores del siglo XX; al mismo tiempo se analiza su evolución marcada por descalificaciones y desconocimientos mutuos que han generado tensiones. Se reflexiona sobre la necesidad de identificar las limitaciones de cada vertiente, pero también de reconocer sus aciertos. Palabras clave: Currículum, historia del currículum, teoría del currículum.

Abstract Century. One of them considers the curriculum as linked to a systematic or institutional project; this point of view is present in different plans and syllabi proposals. The other one is associated to concepts like everyday life, curriculum as an intellectual practice and curricular reality, recovering what happens within the educational ambit, particularly in the classroom. The paper acknowledges the trends’ sole origin at the beginning of the 20th century; it also analyses their evolution, which was marked by mutual discredit. Finally, there is a reflection upon the need to identify each trend’s asset and shortcomings.

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Introducción El campo del currículo forma parte de los saberes educativos que tuvieron un amplio debate a fin del siglo pasado. Se trata de una disciplina que nació a la sombra de la evolución de la ciencia de la educación estadounidense para atender la educación del hombre en la era industrial. En esta disciplina trabaja un conjunto de académicos con la finalidad de promover su desarrollo conceptual y práctico; sin embargo, sus diversas perspectivas analíticas han evolucionado de una manera tan dinámica que la han tornado impredecible por la multiplicidad de temáticas que son objeto de discusión. De alguna forma se percibe que el campo del currículo atraviesa por un conjunto de tensiones, entre las necesidades institucionales que le dieron origen y distintas perspectivas de investigadores y académicos. El objeto de este ensayo es dilucidar alguna de las tensiones que experimenta el campo del currículo tomando como referencia la conformación de dos vertientes en su génesis, a principio del siglo XX, y atendiendo la evolución que tales vertientes tuvieron cuando esta disciplina se internacionalizó en el último tercio del siglo pasado. Indudablemente un efecto de tal internacionalización fue el enriquecimiento de las perspectivas de su análisis que si bien ha permitido que la disciplina curricular tenga un discurso propio, al mismo tiempo ha generado nuevas tensiones en el campo al producir una especie de ecuación entre pensamiento crítico y pensamiento ininteligible, entre crítica e incapacidad por atender las situaciones de los procesos educativos, una reivindicación del sujeto de la educación en la que se desconoce todo esfuerzo institucional. Resultado de la tensión es una especie de ignorancia entre ambas perspectivas. Una perspectiva que orienta este ensayo consiste en analizar cuál es la razón que subyace en la tensión, y preguntarse no sólo por los efectos que ha tenido en el campo, acerca de las posibilidades de encontrar puntos de articulación entre dos perspectivas en conflicto desde su origen. Currículo: problema conceptual o dimensión disciplinaria El campo del currículo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos que cuando uno hace referencia a esta noción necesariamente debe clarificar en qué sentido emplea el término. Para iniciar este ensayo conviene empezar por distinguir los términos currículum y disciplina curricular. El primero es objeto de una infinidad de adjetivos y por supuesto de una enormidad de significados. En algún momento expresamos que el concepto está en proceso de disolución como resultado de una polisemia que lo acompaña. Recientemente Bolívar lo califica como “un concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al respecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser” (Bolívar, 1999, p. 27). De esta manera encontramos la permanente necesidad de dotar al término de un adjetivo que ayude a su conceptualización, y no negamos que en algunos casos efectivamente haya logrado enriquecer un matiz significativo y relevante en la construcción de significados; por ejemplo: oculto, formal, vivido, procesual. Todos estos adjetivos de alguna forma permiten

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comprender un sentido de lo curricular que rebasa a quienes pretenden “definir” lo curricular. En este sentido el vocablo currículo adquiere una característica que lo asemeja a otros construidos en la teoría educativa del siglo XX: evaluación y planificación, que sólo adquieren precisión a través de adjetivos. Aprendizaje, docentes, investigadores, programas, instituciones y sistema, en el caso de la evaluación, y planeación del curso, del trabajo institucional o del sistema educativo. De igual forma se refieren a formas metodológicas con expresiones adjetivas; evaluación sistémica, formativa, sumativa, o bien, planificación estratégica, técnica, por objetivos. Todo ello también existe en el ámbito de lo curricular: la perspectiva tradicionalista, la crítica, la integral. Llama la atención que la teoría educativa del siglo XX, en su propia conformación, haya permitido en su desarrollo una estructura conceptual que podría caracterizarse como “posmoderna”. Si bien dificulta la quizá originaria pretensión de tener una versión clara y acabada sobre un saber para abrir el desarrollo de varias disciplinas (currículo, evaluación y planificación), señala la posibilidad de entender la realidad educativa en un proceso complejo y con puntos de vista singulares. En esta perspectiva los conceptos currículo, evaluación y planificación están sujetos a una tensión: la de su racionalidad originaria (eficientista, conductual, gerencialista) y la diversidad impuesta por lo singular, particular, Esta es, quizá, la riqueza que no se ha reflexionado suficientemente en el ámbito de esa teoría educativa; pero ello explicaría, también, la dificultad de lograr una conceptualización que genere consenso entre todos los especialistas del tema. Sin embargo, las ventajas y desventajas generadas por la conceptualización del término currículo no pueden extenderse a su conformación disciplinaria. La existencia de una amplia literatura; la atención a diversos objetos de estudio en el ámbito escolar: la selección, organización y distribución de contenidos en unas perspectivas; la realidad áulica; las fracturas, discontinuidades que en cada grupo escolar se generan; las distancias entre el currículum pensado, el enseñado y el vivido, así como sobre los aprendizajes valorativos no intencionados reclaman reconocer la existencia de una producción conceptual articulada a partir de una disciplina, en relación con ella y con la tarea de dar cuenta de ella. Esta disciplina es lo que denominamos campo del currículo. No distinguir entre concepto y disciplina puede generar que los problemas observados en la delimitación del concepto pongan en entredicho el desarrollo de la disciplina, cuando el campo del currículo es una expresión de la teoría educativa que caracterizó al siglo XX, que fue elaborada desde las necesidades de la sociedad generadas por la industrialización y retomadas por el sector educativo. Una teoría educativa –en términos más cercanos a Dewey– para la formación en una sociedad industrialdemocrática. En todo caso, aquí podemos identificar una primera tensión en el campo curricular, donde concepto y disciplina aparecen confrontados y en dinámicas epistémicas diversas.

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Origen de la disciplina. Dos vertientes irreconciliables La disciplina del currículum surgió a principios del siglo XX como resultado de nuevos aspectos en la dinámica social. Destacan, en el ámbito educativo, el establecimiento de las legislaciones nacionales que regulaban la educación 1 y conformaban al sistema educativo de nuestros días; en el ámbito de la producción, el surgimiento de la sociedad industrial alrededor de la máquina, la producción en serie y el establecimiento de monopolios; en el mundo de las ideas, los desarrollos de la psicología experimental, la generación de los principios de la administración científica del trabajo y el desarrollo del pragmatismo. En ese contexto, el establecimiento del sistema educativo requería de una disciplina que analizara los problemas de la enseñanza desde una óptica institucional. Recordemos que la didáctica del siglo XVII había surgido como una disciplina abocada al estudio de la enseñanza en una dimensión individual: el maestro y sus alumnos. De hecho en los trabajos de Comenio, La Salle y Pestalozzi2 se observa con claridad esta perspectiva, cuyo horizonte se encuentra inscrito en los cursos escolares: primero, segundo y tercer grado, por ejemplo, pero donde la escuela no se considera parte de un sistema educativo o de un sistema social. Sólo después de la Revolución Francesa se decretan las leyes que establecen la obligatoriedad de la enseñanza primaria, como una responsabilidad estatal.3 El resultado de esas leyes fue el establecimiento del sistema educativo. En este contexto se requirió una disciplina que permitiera visualizar la dimensión institucional de la educación intencionada, esto es, la dimensión del sistema educativo. La selección y organización de contenidos paulatinamente dejó de ser un problema individual del docente o de una congregación religiosa como lo fue, a fines del siglo XVI, en las escuelas de los jesuitas, que a través de la Ratio Studiorum (Gil, 1992) (cuya primera edición fue redactada por el padre Aquaviva en 1594) presentaron el ideario educativo de sus internados, establecieron con claridad su proyecto pedagógico y los principales contenidos que debían atenderse en sus diversas escuelas. El surgimiento del campo del currículo, 4 a principios del siglo XX, cubría la necesidad de atender los problemas que afrontaba la enseñanza en el contexto del sistema escolar. A su vez, estuvo signado por el surgimiento de la industrialización de esos años. El ámbito curricular surgió con dos tendencias5 que a fines del siglo XX mostraron sorprendentes desarrollos. Una 6 vinculada a los procesos educativos, las experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante. Así, el filósofo y educador del denominado movimiento progresista de la educación, John Dewey, elabora The child and the curriculum (1902) donde propone una perspectiva centrada en el alumno y realiza importantes desarrollos sobre el papel de la experiencia en el aprendizaje.7 Por otra parte, una visión más cercana a las instituciones, es decir, a la necesidad de establecer con claridad una secuencia de

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contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza. La propuesta es formulada por un ingeniero, profesor de administración, Franklin Bobbit que presenta en 1918 su primer libro denominado The curriculum y, años más tarde, en How to make the curriculum (1924).8 Esta perspectiva tomaría fuerza con el trabajo de Charter, Curriculum construction (1924). Independientemente de la evolución de este debate en los Estados Unidos, a fines de los años veinte (y principios de los treinta) se reúnen académicos de ambas posturas para intentar elaborar un punto de acercamiento que se expresa en la conocida Declaración del Comité de la National Society for the Study of Education. 9 Esta declaración conjunta, seguida de una serie de ensayos individuales que clarificaban la postura individual de varios de los miembros del comité constituye el primer intento serio de lograr una conciliación entre las dos ópticas que caracterizan el campo curricular: la iniciada por Dewey, centrada en la experiencia del escolar, y la desarrollada por Bobbit y luego Charter, caracterizada por la definición formal de los contenidos a enseñar. Pero la Declaración, por privilegiar una propuesta específica sobre la elaboración de programas escolares, no constituye la síntesis (quizá imposible) de ambas tendencias. Su efecto en la comunidad académica y en el trabajo institucional es doble. Por una parte, permite generalizar una forma de elaborar los programas escolares y algunas ideas sobre nuevas normas pedagógicas (por ejemplo, la necesidad de exámenes estandarizados para el sistema escolar). Por otro lado, pospone la discusión acerca de las dos escuelas de la teoría curricular, desplazando la problemática de la experiencia que sólo emergerá con fuerza hasta fines de la década de los años sesenta. Posteriormente, al concluir la segunda guerra mundial, y en cumplimiento de un acuerdo 10 a una acalorada sesión sobre aspectos curriculares, Tyler redacta Principios básicos del currículo,11 texto con cual pretende saldar las discusiones existentes en el campo y, a la vez, generaliza una visión de lo curricular equiparándolo con los planes y programas de estudio. En opinión de Beyer y Liston, el libro de Tyler constituye un intento por superar las visiones anteriores que vinculan al currículo “con las prerrogativas del capitalismo”, incorporando una perspectiva social que busca promover el “bienestar humano en una visión de educación para la democracia, a pesar del modelo lineal/racional que subyace a todo su planteamiento” (Beyer y Liston, pp. 44-49). En la realidad, la visión que estableció Tyler prevaleció en el campo casi por dos décadas, se internacionalizó en la década de los setenta conformando una generación de modelos pedagógicos que influyeron en las reformas educativas de esos años en América Latina, e impactando de diversa forma el debate pedagógico europeo. Al concluir la década de los setenta, tal como se puede observar en la literatura, el campo del currículo no sólo desplazaba a la didáctica en cierto sentido, sino que tenía presencia mundial. Por otra parte, Beyer y Liston sostienen que los intentos por establecer “una alternativa al modelo establecido por Tyler” no han sido fructíferos (Beyer y Liston, 2001, p. 50).

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La mundialización del campo del currículo. Tensión creciente de miradas La internacionalización de la disciplina del currículo se realizó inicialmente desde la perspectiva planes y programas, dejó de ser objeto de debate al interior de la comunidad académica de Estados Unidos, para recibir aportaciones y desarrollos de todo el mundo. Ciertamente por la dinámica que tiene la comunidad académica en los llamados países del primer mundo, estos intercambios fueron muy fructíferos entre los grupos intelectuales que podían comunicarse en Inglés; tal fue el caso de autores británicos, australianos y estadounidenses. Importantes y significativos. En México, por ejemplo, había aportaciones a conceptos como “diagnóstico de necesidades” (Taba, 1974) o “fuentes y filtros” para el diseño curricular al establecer conceptos como marco de referencia de un plan de estudios, análisis de la práctica profesional, objeto de transformación (Díaz Barriga, 1997) y se generaba una significativa experiencia en relación con el llamado sistema modular. Por su parte, en España, Zabalza (1801) proponía en la década de los ochenta, el concepto de “desarrollo curricular” frente al de “diseño curricular” (curriculum design). Así, la perspectiva de planes y programas se enriqueció y conformó un ámbito de debate. En el fondo se atendía una de las cuestiones centrales que dio origen a la teoría curricular: atender las necesidades institucionales del sistema educativo. Esto es, ver la selección de contenidos y la formación de habilidades como un problema del conjunto de la sociedad, no como un aspecto que corresponda dilucidar a una escuela en particular o, menos aún, a un profesor específico. A la larga se impone un cambio radical en las condiciones de desempeño docente, que es conveniente analizar porque mientras en la era educativa anterior el profesor era el responsable de pensar tanto los contenidos como las estrategias de enseñanza, en la era curricular el profesor se responsabiliza de conocer y dominar los contenidos establecidos y, en algunos casos, de revisar y seleccionar las actividades de enseñanza que los especialistas recomiendan.12 De igual manera, con la generalización de esta perspectiva curricular se atendía a uno de los núcleos de esta teoría, la educación del ser humano en la “era industrial”. En este sentido, la concepción curricular puede ser vista como una parte de la teoría educativa que responde a las necesidades generadas por la industrialización. Los conceptos de eficiencia y la construcción del empleo como una categoría que orienta los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la visión humanista de la educación había conformado en la filosofía kantiana de principios del siglo XIX. De esta manera, educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humana, “dotar al hombre de la mayor perfección posible”, lograr esa dimensión integral: “de qué sirve que aprenda aritmética, si pierde el placer por lo estético” –se preguntará Herbart (1992)–, son reemplazadas por “educar al ciudadano”, “educar para la democracia” y “educar para el empleo”, esto es, educar para resolver los problemas de la sociedad. En otra perspectiva, puede afirmarse que ésta es la diferencia fundamental entre los exámenes académicos que se formulan en el sector educativo y la prueba de habilidades y

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destrezas para la vida que ha desarrollado la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

Por otra parte, no podemos perder de vista que en ese proceso de internacionalización del campo del currículo, no concluía la década de los sesenta cuando se recuperaba vigorosamente la otra línea olvidada en el debate. La formulación del concepto currículo oculto (Jackson, 1968) reestablecía la perspectiva que hemos denominado de la experiencia, articulando una serie de aprendizajes no explícitos en un plan de estudio, que no son intencionados, pero que se muestran altamente eficaces. Estos aprendizajes son resultado de la interacción escolar y en el aula; en este sentido, son resultados de la experiencia.

El modelo de investigación desarrollado por Jackson, junto con las limitaciones de los modelos curriculares –o mejor dicho de los modelos de planes de estudio basados en desarrollos de una psicología de corte conductual y en un modelo de administración– se constituyeron en el contexto que permitió el auge de otras miradas sobre el currículo más cercanas a las teorías interpretativas y microsociales, y la inclusión de desarrollos provenientes de la microsociología o de la escuela crítica de Frankfurt. De esta manera, a finales de los años setenta, se

Inglaterra, Sociología del currículo escolar (1977),13 mientras que Michael Apple, en los Estados Unidos, presenta Ideología y currículo (1979) que busca analizar críticamente lo que sucede en la educación, incorporar al enfoque conceptual y empírico el político, y examinar en la escuela el currículo real para compararlo con las suposiciones de los educadores. En el fondo, este conjunto de textos refleja el establecimiento de otra perspectiva en el campo curricular. Al mismo tiempo, suevidente enriquecimiento constituía una evidencia de su internacionalización. A partir de ese momento, una vez “reestablecidas” las vetas originarias del campo del currículo, los investigadores continuarían profundizando y realizando elaboraciones en cada una de estas perspectivas mediante diversas formas: currículum formal (frente o vs.) vivido, currículum establecido (frente o vs.) oculto, currículum formal (frente o vs.) currículum como proceso. Incluso se llegaron a formular “sinsentidos” en estas categorizaciones al hablar de “currículum nulo”. En este marco de complejidad, el campo del currículo se fue construyendo como un saber multidisciplinario con aspectos de la sociología, historia, administración y economía para fundamentar los planes de estudio, así como de la psicología y la didáctica para las propuestas de programas que finalmente se combinaron con aportaciones de la antropología y de los desarrollos de los saberes “micro” (Historias de vida, microsociología) para dar cuenta de lo que acontece en el aula.

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A todo ello, se agrega una visión epistemológica y filosófica que busca elucidar el valor conceptual del campo o derivar conceptos del mismo a alguna de las vertientes del campo curricular. Así, las fronteras del campo se diluyeron y los objetos de estudio se multiplicaron. Sin embargo, las dos ópticas del campo curricular entraron en tensión paulatinamente. Lo que puede observarse en varias de las dinámicas que actualmente se encuentran en el ámbito curricular. A nivel internacional resulta muy claro que la perspectiva curricular vinculada al diseño o desarrollo de planes y programas de estudio se ha mantenido en un plano de menor determinación –esto es, se reconoce que no se puede modelar la elaboración de planes y programas– que busca orientar y recuperar la riqueza que se genera en cada experiencia de elaboración o reformulación de un plan o programa de estudios. Los autores que trabajan la perspectiva de los planes de estudios están conscientes de la necesidad institucional no sólo para evaluar y reformular los planes de estudio, sino también para ofrecer desde un plan de estudios una perspectiva que invite a los docentes a innovar y organizar su trabajo educativo. Esta realidad los obliga intelectual y moralmente a generar o sistematizar propuestas para la elaboración de planes de estudio, tales como la formación centrada en la investigación de los currícula de posgrado, en particular los de doctorado; la organización curricular flexible; la enseñanza por competencias, o bien, la incorporación de teorías cognitivas como la educación situada y la formación por problemas. En estos y otros proyectos curriculares se pretende establecer un concepto renovador que oriente al conjunto de profesores de una institución y los invite a buscar formas de innovación en su trabajo educativo. Finalmente los especialistas en planes de estudio son conscientes de que los contenidos que se establecen en un plan de estudios no necesariamente se llevarán a cabo al pie de la letra en un escenario escolar. De hecho, se esfuerzan por lograr una formulación de contenidos mínimos que no siempre surgen de su cabeza, sino que son el resultado del trabajo que realizan con un grupo de especialistas en cada una de las disciplinas del plan. También hay conciencia de que las instituciones necesitan promover el trabajo escolar a partir de un plan, ya que la educación –en esta era industrial, súper compleja y de la sociedad del conocimiento– reclama una orientación general, lúcida, innovadora y sensata que se plasme en un plan de estudios. Mientras por otro lado, las perspectivas del currículo como proceso, como lo vivido o como lo oculto –que son diferentes– han abierto la posibilidad de múltiples y distintos desarrollos conceptuales: las relaciones entre cultura y procesos escolares; el empleo de la etnología, llamada etnografía en educación, para describir una multiplicidad de acontecimientos en el escenario escolar, como: formas de autoridad y de trabajo pedagógico, sistemas de interacción entre estudiantes y de evaluación. Es decir, de-velar la cultura escolar desde dentro.

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En algún sentido la mirada curricular original se perdió, pues no interesa identificar las experiencias educativas en el aula, sino documentar lo no documentado. En este contexto se han generado diversos comportamientos en la comunidad académica abocada al ámbito curricular, lo que ha provocado muy diversas dinámicas respecto a las dos vetas que hemos señalado. En general se podría hablar de una especie de ignorancia mutua entre ambos grupos. Por un lado, quienes consideran que la problemática curricular surgió para promover los procesos de selección y organización del contenido atendiendo los requerimientos de la sociedad y del sistema educativo, piensan que los especialistas en el currículo en vida cotidiana muestran un escepticismo frente a esta actividad y han perdido la perspectiva curricular por considerar que sus planteamientos sea cercan más a ámbitos de la didáctica, las teorías instruccionales y la antropología. Por otra parte, quienes interpretan el campo curricular desde las diversas perspectivas de la vida cotidiana, descubren una insospechada riqueza en la vida escolar que reclama ser conocida. Sus diversos instrumentos de aproximación les permiten dar cuenta de una serie de acontecimientos sobre los cuáles no se ha reflexionado. Ello los lleva a buscar modelos de conceptualización de esta realidad que en ocasiones resultan “abigarrados”; sin embargo, establecen un rigor conceptual en un lugar donde lo que impera es el acontecimiento educativo en sí. En estricto sentido debemos reconocer que no siempre logran esta tarea; tampoco ofrecen un análisis que permita una mejor comprensión del acontecimiento educativo. En parte porque las conceptualizaciones densas al final de cuentas impiden iluminar lo que acontece en el aula, y porque en ocasiones se pierden en la descripción de sus observaciones con interpretaciones simples y puntuales a hechos complejos. Ciertamente consideran “absurda” la pretensión de establecer una organización curricular, pues sus estudios muestran que existe una “contraorganización” que surge en el aula, en la relación cotidiana entre docentes y estudiantes. De igual forma extienden comentarios críticos que desconocen cualquier otra opción curricular. Las consecuencias para el campo del currículo y de la comunidad académica estudiosa del tema no son las mejores; se mueven entre el desconocimiento y la descalificación entre ambos grupos. Falta interlocución entre académicos de ambas perspectivas que, si bien, permiten el trabajo y proyección de cada una de éstas no fomentan un necesario enriquecimiento de puntos de vista. Sin embargo, en la perspectiva del currículo en proceso o vivido, la comunidad académica nacional se ha comportado de una manera diversa a la internacional. Mientras en ésta se mantiene una producción constante en esa perspectiva curricular, en el ámbito nacional encontramos una emigración de los especialistas en estos temas hacia otras disciplinas. Así, quienes trabajaban estos temas hoy buscan su desarrollo en el ámbito de la cultura escolar, los estudios de género y la disciplina escolar. Esto fue debidamente documentado en la investigación que hicimos sobre la situación de los estudios del currículo, en la década de los noventa, en

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México (Díaz Barriga, en prensa). A la larga, esto puede generar un empobrecimiento de los debates curriculares.

A ello se aúna la disolución de las fronteras de la disciplina curricular. La evolución del campo del currículo y su rompimiento con las teorías conductuales que llevaron a la conformación de saberes de múltiples disciplinas –hoy es un campo multidisciplinario de filosofías, sociologías, psicologías, teorías microsociales, etcétera– han favorecido la invasión de fronteras de otras disciplinas, o bien fusionarse con otros campos de conocimiento. Así, desde el currículo se estudia el desempeño laboral de los egresados (invadiendo los estudios socioeconómicos de trayectorias laborales y seguimiento de egresados); se analizan las necesidades ocupacionales para ejercer una profesión (invadiendo aproximaciones de sociología de las profesiones o de la economía de la educación); se determinan los principios didáctico-psicológicos a seguir en el trabajo escolar (invadiendo los desarrollos de la psicología del aprendizaje); se reporta el comportamiento de un grupo de maestros o estudiantes frente a determinado contenido o programa (empleando diversas formas de la investigación en microsociología y en antropología: observación participante, registro etnográfico). Sin embargo, en estas últimas perspectivas el campo del currículo se fusiona totalmente con la didáctica. El resultado de ello, no sólo afecta la delimitación conceptual del campo –cuya génesis, como enunciamos al principio de este ensayo estuvo marcada por ambas perspectivas y el conflicto entre éstas– sino que genera diversos comportamientos de las comunidades académicas: desconocimiento, descalificación y desinterés por los temas y los académicos que abordan cada una de estas vertientes curriculares. Al formular la teoría deliberativa (Westbury, 2002) del currículo Schwab estableció un escenario, que ante la necesidad de incorporar las situaciones de una dinámica escolar particular y de los sujetos de la educación (maestros y estudiantes), permitía analizar la teorización que se requiere para el desarrollo del campo del currículo: una teoría-práctica o lo que es lo mismo, señalaba, el compromiso de la reflexión con el campo de la acción, ya que finalmente la educación es un acto. Por otro lado, precisamente la incorporación de la perspectiva de los actores (maestros y estudiantes) abría la puerta para establecer un punto de contacto entre las dos vertientes del campo del currículo. El logro de esta articulación es un reto que quizá deban tomar más en serio los académicos que abordan estos estudios.

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Referencias

Beyer, L. y Liston, D. (2001). El currículo en conflicto. Madrid: Akal. Bobbit, F. (1924). How to make a curriculum. Boston, MA: Houghton Mifflin. Bobbit, F. (1941). The curriculum of modern education. Nueva York: McGraw Hill. Bolívar, A. (1999). El currículum como ámbito de estudio. En J. M. Escudero (Ed.), Diseño, desarrollo e innovación del currículum (pp. 23-44). Madrid: Síntesis. Charters, W. (1924). Curriculum construction. Nueva York: Macmillan. Díaz Barriga, A. (Coord.). (En prensa) La investigación curricular en México en la década de los noventa. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Díaz Barriga, A. (1995, septiembre). Modernización, calidad y crisis de la educación. Lo pedagógico una agenda pendiente. Trabajo presentado en la Reunión Estatal de Educación Superior de la ANUIES, Chihuahua. Díaz Barriga, A. (1997). Ensayos sobre la problemática curricular. México: Trillas. Eggleston, J. (1980). Sociología del currículo escolar. Buenos Aires: Troquel. Furlan, A. (1996). Curriculum e Institución. Cuadernos del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación 16, pp. 31-48. Gil, E. (1992). El sistema educativo de la Compañía de Jesús. La “Ratio Studiorum”. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.

Herbart, F. (1983). Pedagogía general derivada del fin de la educación. Barcelona: Humanitas (Trabajo original publicado en 1806). Jackson, P. W. (1976). La vida en las aulas. Madrid: Morata (Trabajo original publicado en 1968). Kilpatrick, W., Rugg, R., Washburne, C. y Bonner, F. (1944). El nuevo programa escolar. Buenos Aires: Losada. Luzuriaga, L. (1964). Historia de la educación pública. Buenos Aires: Losada. Taba, H. (1974). Elaboración del currículo. Buenos Aires: Troquel. Westbury, I. (Comp.). (2002) ¿Hacia dónde va el currículum? La contribución de la teoría deliberadora. Girona: Pomares. Zabalza, M. A. (1801). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea. 1 “Las

grandes reformas que necesitaba la educación pública sólo se realizaron después de la derrota francesa en la guerra franco-prusiana de 1870 (…) a partir del nombramiento en 1879 de Jules Ferry como ministro de Instrucción empieza la verdadera reorganización de la educación pública francesa (…) las leyes transformaron la estructura de la enseñanza e influyeron en la educación del resto de Europa y en la Hispanoamérica” (Luzuriaga, 1964, p. 74). 2 Didáctica Magna fue escrita en 1657. La primera edición impresa de La guía de las escuelas cristianas data de 1720 y Cómo Gertrudis enseña a sus hijos se publicó en 1801. 3 En su estudio sobre la historia de la educación pública, Luzuriaga analiza las diversas leyes que en este sentido se emitieron en Francia en el siglo XIX y concluye:

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Las grandes reformas que necesitaba la educación pública sólo se realizaron después de la derrota francesa en la guerra franco-prusiana de 1870 y con la proclamación de la tercera república (...) entonces Francia recurre a la educación como su principal instrumento. (...) Después del nombramiento de Ferry en 1879 como Ministro de Instrucción se empieza la verdadera reorganización de la educación pública francesa (...) entre 1880 y 1883 se establecieron una serie de leyes que transformaron la estructura de la enseñanza francesa y que tanto influyeron en la del resto de Europa y en la Hispanoamérica (Luzuriaga, 1964). 4 Es necesario diferenciar el surgimiento del vocablo currículum, del surgimiento del campo del currículum. En el primer caso, la palabra permitió designar un plan de formación, una carrera de vida. En el segundo, podemos identificar el surgimiento de una disciplina en el campo de las ciencias de la educación que permitió atender los problemas de la enseñanza en la era industrial, de cara a la conformación de los sistemas educativos. 5 Este aspecto ha sido documentado en los trabajos de Díaz Barriga, A. (1995) y Furlán, A. (1996). Preferimos emplear la denominación una y otra, y no la primera y la segunda para no dar la impresión de una preponderancia de una sobre la otra. Ambas perspectivas responden a una tendencia y no sólo se desarrollarán de diversas formas en el siglo, sino que se manifestarán en conflicto y tensión. 7 Ciertamente el desarrollo de una teoría de la experiencia en el aprendizaje será desarrollada con mayor amplitud por el mismo Dewey casi veinte años después. 8 En los años cuarenta elabora un tercer libro que se titula The curriculum of modern education. 9 Esta declaración fue traducida por Luzuriaga, en 1944, con el título El nuevo programa escolar. El comité estaba integrado, entre otros, por Bagley, Bonser, Kilpatrick, Rugg, Bobbit, Charters, Counts, Judd, Coutis, Horn, Kelly y Works. Algunos de ellos completaron la declaración con un documento propio. En todo caso la declaración fue un intento por superar la reacción antiprogramática que se había generado en la escuela nueva (Kilpatrick, Rugg, Washburne, Bonner, 1944). 10 Hilda Taba realiza esta afirmación en la introducción de su libro Elaboración del currículo (1974), al reconocer que en esa sesión Tyler y ella acordaron elaborar un documento que saldara los temas que se habían abierto. 11 Su primera edición en inglés data de 1949, su traducción al castellano es un tanto tardía (1970), pero su impacto en América Latina es tan relevante que mientras los historiadores de la educación estadounidenses consideran a Tyler como un especialista en medición (Cremin) e incluso como el padre de la evaluación (Sttuflebeam), en América Latina es un referente obligado en el campo del currículo. 12 En el caso mexicano es muy interesante observar este cambio de comportamiento en los docentes de primaria. Su pregunta actual no es la del maestro-artesano: qué y cómo voy a enseñar, sino qué me toca enseñar (según el programa) y qué actividades puedo hacer de las que me recomienda el libro del maestro. Un cambio de la era industrial sobre el cual conviene detenerse como mayor detalle. 13 “Este libro –expresa el autor– se propone remediar algunas deficiencias y presentar un análisis sociológico amplio y claro que contribuya a la comprensión del estado actual del currículo y de los problemas de control social vinculados al mismo” (Eggleston, 1980, p. 9). 6

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: El Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. Cinia Marisela Salazar Contreras

TEMA 3

Estudiante: Sara Emilia Llarena Ramos. Carne: 7752-13203

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COATEPEQUE 1 DE AGOSTO 2015

HOJA DE TRABAJO No.3 1. Debe seleccionar un programa de curso de su facultad del nivel

de Licenciatura o maestría. UNIVERSIDAD MARIANO GÁLVEZ DE GUATEMALA DIRECCIÓN GENERAL DE POSGRADO FACULTAD DE HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SEDE: Coatepeque, Quetzaltenango CURSO: Comunicación y Educación Intercultural

Código

005A CATEDRÁTICO: M.A. Rudy Leonel López Maldonado

PROGRAMA DEL CURSO I.

JUSTIFICACIÓN El estudio de Comunicación y Educación Intercultural se centrará principalmente en establecer y promover espacios de encuentro y de diálogo. Se propone desde esa perspectiva fundamentar científicamente el contenido del mismo, para la observación de la realidad y naturaleza social guatemalteca, de igual manera, desde el planteamiento del pluralismo cultural e intercultural de nuestro país, y conforme a las aportaciones científicas, filosóficas, cómo también de las distintas acciones pedagógicas (desde el aula) y de la pragmática (desde los espacios de opinión de los medios) para una orientación objetiva en la propuesta de políticas públicas que contribuyan al desarrollo sostenible en Guatemala, por su composición multiétnica, multicultural y multilingüe. Por lo tanto, es necesario incluir el reconocimiento de los derechos de todos, a acceder al desarrollo equitativo y con rostro propio, con base en relaciones armónicas entre personas, pueblos y culturas y el desarrollo de lo propio.

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DESCRIPCIÓN DEL CURSO

El curso de Comunicación y Educación Intercultural, se integra de unidades temáticas para el abordaje teórico y proporciona al estudiante de Maestría en Educación las guías y herramientas para realizar el análisis de la situación pluricultural del país, así como de las formas de inserción exitosa en dicha realidad. La temática de la comunicación se aborda para integrar las bases para el diálogo social intercultural, el conocimiento de la educación intercultural y el bilingüismo como fenómenos de la realidad pluricultural cuyo ámbito requiere de la interculturalidad como una interacción comunicativa necesaria para el desarrollo y la construcción de sociedades en paz y democracia. Al término del mismo, se realizará una fase práctica para favorecer el desarrollo de actitudes orientadas hacia el pluralismo cultural, como base para alcanzar las competencias para las relaciones interculturales.

III.

OBJETIVOS

1. GENERALES

a. Aportar a los estudiantes los elementos básicos para que al finalizar el curso sean competentes para que investiguen, planifiquen y promuevan espacios de opinión y de diálogo a través de los medios de comunicación mediante la generación de propuestas de cambio y de desarrollo sostenible para el progreso económico, social y cultural del país. b. Facilitar a los estudiantes información fundamental sobre comunicación y educación intercultural. c. Proporcionar a los estudiantes herramientas útiles para el conocimiento y análisis de la realidad pluricultural del país así como para un desarrollo personal congruente con esta realidad.

2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a. Proveer a los estudiantes los modelos para el estudio de las distintas funciones que cumple la comunicación masiva con la sociedad. b. Facilitar a los estudiantes los elementos para el estudio de la Reforma Educativa en Guatemala en la línea del eje de multi e interculturalidad.

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c. Proporcionar a los estudiantes los elementos básicos para el conocimiento, análisis y discusión sobre la interculturalidad en el mundo actual. d. Motivar a los estudiantes para el desarrollo de actitudes favorables a la inserción adecuada en el mundo pluricultural y globalizado. e. Fomentar el respeto a las diferencias, la tolerancia y la participación activa en la construcción de una cultura de paz. f. Promover en los estudiantes el desarrollo de una actitud investigativa del fenómeno de la pluriculturalidad del país.

IV.

COMPETENCIAS

Con los elementos del curso, los estudiantes desarrollan las siguientes competencias: 1. Contribuye al cumplimiento del papel de la educación, como medio para la construcción de relaciones armónicas entre personas, grupos sociales, pueblos y culturas. 2. Facilita la interiorización de la visión, las actitudes positivas y los comportamientos pluralistas como profesional universitario, del grupo de estudiantes a su cargo en el caso de desenvolverse como docente y del personal a su cargo en el caso de ocupar un cargo de jefatura o bien de sus propios compañeros de trabajo, de estudio y de su contexto cotidiano. 3. Contribuye a la puesta en práctica de la multiculturalidad, el bilingüismo y la interculturalidad en su centro universitario y en sus interacciones cotidianas, como producto de la investigación. 4. Promueve espacios de opinión y de diálogo a través de los medios de comunicación mediante la generación de propuestas de cambio y de desarrollo sostenible para el progreso económico, social y cultural del país mediante relaciones armónicas. 5. Desarrolla habilidades comunicativas que favorecen la comprensión e interrelación con las culturas coexistentes en nuestro país.

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CONTENIDOS MÍNIMOS

Sesión

Contenidos

Comunicación: masiva y su convergencia

a. b. c. d. e.

Elementos del proceso de la comunicación Contextos de la comunicación El lenguaje como forma de codificación. Las funciones de la Comunicación masiva en la sociedad. Los modelos para el estudio de la comunicación masiva

Educación, Multiculturalidad e Interculturalidad

a. Educación e interculturalidad b. Educación multicultural e intercultural c. La transversalidad de la multiculturalidad y la interculturalidad d. Etno educación Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad a. b. c. d.

Cultura Multiculturalismo e Interculturalismo Contextualización global del Interculturalismo Pluralismo e Interculturalismo

Convivencia y relación armónica a. 4

Acuerdos de Paz y las repercusiones sociales de la comunicación con enfoque en la participación activa en la construcción de una cultura de paz b. Ejes de Reforma Educativa y ejes del Curriculum (caso Guatemala) c. Convenio 169 Derechos de los pueblos indígenas Comunicación y Educación Intercultural a. Utilización de los medios de comunicación b. Los efectos sociales de la comunicación. c. Formación de actitudes, percepciones y creencias. d. Estimulación del comportamiento prosocial. Pueblos y culturas a. Pueblos y culturas de Guatemala y Centroamérica b. Convivencia y Relación Armónica

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VI.

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c. Por qué Educación Bilingüe d. Igualdad y Equidad e. Comunicación y la Psicología positiva para una relación armónica Vivenciando la Interculturalidad a. Formas de vivir la interculturalidad en la escuela y la universidad b. Herramientas para la construcción de la interculturalidad en la escuela, universidad y la sociedad en general c. Hacia una didáctica de la interculturalidad d. Por qué y para qué una didáctica de la interculturalidad Estudios Críticos Sociales (Investigación grupal: Temacomunidad) a. Los medios alternativos de la comunicación en la educación b. La mediación pedagógica intercultural desde los medios c. La Aculturación global a través de los medios. d. Los modelos éticos en la formación de valores. e. Los códigos de actuación social y cultural. Derechos Humanos para la Interculturalidad a. Discriminación racial b. Discriminación de género c. Derechos Humanos en el marco de la Interculturalidad d. (elaboración de glosario: Xenofobia, discriminación, etnicidad, estereotipo, identidad, cosmovisión, comunicación, -incluir toda la terminología aplicada en el curso-) Proyecto final: a. Pórtico Educativo “Comunicación para una Educación Intercultural” b. Propuesta “Cómo fomentar la práctica de la interculturalidad en el aula” (actividad por equipos de trabajo donde se toman en cuenta los distintos niveles educativos: Pre-primario, Primario, Medio y Superior)

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 1. 2.

3. 4.

Asociación de Investigación y Estudios Sociales (ASIES), 1999. “Hacia la Interculturalidad y la Equidad a través de la Educaciòn”. Guatemala, C. A. Giménez, Carlos. 2000. “Guía sobre Interculturalidad. Colección Cuadernos Q´anil”. Proyecto de Interculturalidad, Políticas Públicas y Desarrollo Humano sostenible PNUD GUA/97/015, Guatemala. C. A. De la Torre Zermeño, De la Torre Hernández. 2000. “Taller de Análisis de la Comunicación”. McGraw Hill. México. Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI. 1999. “Interculturalidad y Educaciòn”. Ministerio de Educación, Impresos Modernos. Guatemala, C. A.

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10. 11. 12. 13.

14.

15.

16. 17.

18.

19.

20.

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Dominick Joseph R. 1996. “Dinámica de la Comunicación Masiva”. McGraw Hill. México. Voyenne Bernard. 1984. “La Información Hoy”. Editorial Mitre. España. Ministerio de Educaciòn. 2009. “Interculturalidad y mediación pedagógica intercultural”. Tipografía Nacional, Guatemala, C. A. Ministerio de Educación. 2007. “Currículum Nacional Base -CNB-, Nivel Primario”. Tipografía Nacional, Guatemala, C. A. Ministerio de Asuntos Sociales. 1996. “Cuarto programa de acción comunitario para la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres (1996-2000), aprobado bajo Presidencia española del Consejo de la Unión Europea el 22 de diciembre de 1995”. Programa de A poyo a la Calidad Educativa PACE/GTZ. 2010. “Cuadernos de Sistematización del PACE, Fases 1 y 2. Guatemala, C. A. Pedro Us Soc. 2002. La Práctica de la Interculturalidad en el Aula. 1ª. Ed. Impresos Obando. Cartago, C.R. Roncal, Federico y Pedro Guorón Ajquijay, 2002, Culturas e Idiomas de Guatemala. Ministerio de Educación. Guatemala, C. A. Gargallo, Francesca. 2002. “El Pueblo Garífuna”. Cuaderno Pedagógico No. 18. Ministerio de Educación. Editorial Oscar De León Palacios. Guatemala, C. A. Gargallo, Francesca. 2002. “El Pueblo Garífuna”. Cuaderno Pedagógico No. 18. Ministerio de Educación. Editorial Oscar De León Palacios. Guatemala, C. A. Cevo G. Juan Humberto. 2002. “Guatemala: Una Reforma Educativa ante la Escuela del Futuro”. Cuaderno Pedagógico No. 16. Ministerio de Educación. Editorial Kamar. Guatemala, C. A. González Orellana, Carlos. 2001. “Reforma Educativa y Transformación Curricular”. Cuaderno Pedagógico No. 13. Ministerio de Educación. Guatemala, C. A. Comisión Paritaria de Reforma Educativa. 1998. “Diseño de la Reforma Educativa”. Imprenta Rodríguez, Guatemala, C. A. Pinales Rodríguez y Lagunas Beltrán. 2003. “Comunicación Oral y Escrita”, Trillas. ITESM, Universidad Virtual, Tecnológico de Monterrey. México. Elizondo Torres, Magdalena. 2000. “Asertividad y escucha activa en el ámbito académico”. Trillas. ITESM, Universidad Virtual, Tecnológico de Monterrey. México. Fundación Santillana. 2008. “Las tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) en la Educación: Retos y Posibilidades”. Impreso por Icono Imagen Gráfica, S. A., España. Luján Muñoz, Jorge. 1983. “Nociones básicas sobre el concepto de cultura”. Serviprensa Centroamericana, Guatemala, C.A.

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Lista de Cotejo para la Evaluación de un Programa de Curso a Nivel de Educación Superior Institución: Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Carrera: Maestría en Educación con especialización en Docencia Superior Curso: Investigación Educativa I Fecha: 11 de Febrero de 2013 Objetivo: Verificar que el Programa de Curso evaluado, contenga los elementos curriculares necesarios, así como los aspectos mínimos para cumplir con el propósito para el cual fue elaborado, como lo es presentarle al estudiante toda la información, lo más explícita posible, sobre el curso que estudiará. Instrucciones: Marca con una X en la casilla correspondiente, si el programa cumple o no con el aspecto y/o elemento curricular mencionado. Luego establezca el porcentaje de elementos que SI contiene y los que No contiene.

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LISTA DE COTEJO Sara Emilia Llarena No.

Elementos Curriculares

Datos Generales

Introducción y Justificación del Curso

Descripción del Curso

Objetivos generales y Específicos

Objetivos terminales

Competencias a alcanzar

Temáticas de las Unidades

Bibliografía Básica y Complementaria

Metodología del Trabajo

Criterio de Evaluación y acreditación

Descripción de cada unidad

Objetivos de la Unidad

Competencias de la Unidad

Contenidos de la Unidad

Actividades de Aprendizaje

x x

TOTAL

53.33

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46.67

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COMENTARIO Se ha podido observar por medio de la lista de cotejo que el programa evaluado se ha enfocado a la justificación, los objetivo tanto general como específicos, las competencias, el contenido de los temas etc. Pero ha faltado el 46.67% de actividades importantes, entre de ellas la evaluación, el objetivo de aprendizaje, actividades de aprendizajes. Se puede analizar un programa que no cumple con los requerimientos de estructuración del curso por lo mismo es muy difícil alcanzar los objetivos que se pretenden. El resultado que refleja la tabla es de 56.33 % positivo y 46.67% negativo.

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Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Dirección General de Posgrados Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior Curso: Curriculum Universitario Docente: MA. Cinia Marisela Salazar Contreras

SARA LLARENA RAMOS 7752-08-13203 SILVIA ELIZABETH DE LEON 7752-99-9148

31 de Julio Coatepeque Quetzaltenango

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Fase Uno: Caracterización Caracterización de los modelos curriculares Modelos Aspectos Características

Ingles .Calidad docente

del

Norteamericano Se enfocan en una Educación científica.

Latinoamericano Dominio de Idiomas

Guatemalteco Establecido por Acuerdos de Paz.

Educación integral .- Adaptarse a estudiantes diferentes capacidades

.- promueve el aprendizaje en el medio.

Plan de agrupados.

Estudios

Los objetivos debe ser una idea frecuente en los trabajos norteamericanos .acerca del curriculum

Desarrollo integral. Diversificación educativa al superior

ciclo

Organizado competencias.

Reforma Educativa.

Fundamentado en ejes transversales de valores morales, convivencia democrática, Protección del Medio Ambiente, cultura de paz.

Metodología

Diferencias

Toma en cuenta los distintos contextos en que cada centro se ha desarrollado, las condiciones en las que los docentes enseñan, y las diversas historias personales y biografías de los Estudiantes Diferentes idiomas y culturas.

Plan de módulos por semestre.

Programa en toda la acción dentro del aula.

El desarrollo del currículo contiene las siguientes actividades: objetivos curriculares, plan de Estudios, diseño de evaluación y cartas descriptivas.

Está fundamentado en técnicas de investigación propia en las ciencias sociales y ciencias de la Educación

Diferentes Idiomas y culturas

Diferentes culturas

Idiomas

Metodologías Condiciones ]Geográficas

Adaptarse a estudiantes diferentes capacidades

Condiciones ]Geográficas

Desarrollo integral

Adaptarse a estudiantes de diferentes capacidades

Diferentes Idiomas. Y culturas.

educación

Condiciones ]Geográficas

Adaptarse a estudiantes diferentes capacidades

Desarrollo integral Desarrollo integral

Conclusión

Metodología

Condiciones ]Geográficas Adaptarse a estudiantes diferentes capacidades

Impuestas Inducidas

Metodologías

Similitudes

Desarrollo de Estrategias y técnicas dentro del aula.

Toda elaboración del

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Desarrollo integral Todo

instrumento

El CNB constituye el

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tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de lograr la inclusión y la permanencia para que todos finalicen la educación.

currículo norteamericano debe ser relacionada por los requerimientos que se especifican de la sociedad y la persona individual según la institución educativa.

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elaborado para utilizarse como un insumo operador, junto con otros en un sistema concreto enfocado a la Enseñanza Aprendizaje latinoamericano.

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marco legal de los procesos informativos que orienta el sistema educativo. Guatemalteco a la construcción del proyecto de una nación multiétnica, plurilingüe y multilingüe flexible.

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Unidad No. 3 LAS TEORÍAS CURRICULARES Y MODELOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR Contenidos 1. Las Teorías curriculares 1.1 La llamada teoría curricular 1.2 Las teorías curriculares más conocidas: técnica, práctica, crítica.

OBJETIVOS: Al finalizar la lectura y estudio de esta unidad, usted estará en capacidad de: _ Analizar las distintas definiciones teorías curriculares y sus diversos aportes a la educación _ Comparar los modelos de planificación curricular más clásicos: Tyler, Taba, Stenhouse, Inciarte, Arnaz y Díaz Barriga e indicar sus concordancias así como diferencias.

1. Las teorías curriculares 1.1 La llamada Teoría Curricular También llamada “pedagogía de la sociedad industrial”, surgió en Estados Unidos, como una respuesta a las nuevas necesidades históricas concretas de la naciente sociedad industrial. Según Mizerit (1991:46) “es una adaptación de la escuela al sistema productivo de la industrialización. Las primeras expresiones elaboradas de la misma, aparecen después de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945)”. Todo estudioso del tema curricular debe leer y analizar los llamados “textos clásicos” sobre este tema de currículo, y son: Principios básicos del currículo, de Tyler, aparece en el año 1949, y Elaboración del currículo, de Hilda Taba, de 1962. Originalmente el término currículo significó la estructura completa y secuencial de un curso de estudio, también como “curso de vida”, es decir, como el conjunto de experiencias en el aula o fuera de ella. La conocida teoría curricular como “pedagogía de la sociedad industrial”, surgió en los Estados Unidos. Fue una respuesta específica, frente a las nuevas necesidades históricas concretas de la sociedad industrial. Prácticamente fue una adaptación de la escuela al sistema productivo de la era de la industrialización. La mayoría de teóricos del currículum pertenecen al ámbito norteamericano, y surgieron después de la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo Tyler y Taba, en elámbito español y latinoamericano sobresalen los valiosos aportes de J. Gimeno Sacristán (español), A. Díaz Barriga (mexicano), etc.

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Elaborar una teoría del currículum es conseguir una práctica fundamentada en ideas cuyos principios son los siguientes1: _ La planificación o desarrollo curricular, la implementación del currículum y su uso y evaluación representan la dimensión procesual del campo curricular. _ Las dimensiones teórica y procesual pueden ser explicadas por alguna teoría del currículum susceptible de ser formulada. _ Se puede, y se debe, distinguir entre currículum e instrucción para los propósitos de construcción de una teoría. A partir de 1980, después de que G.A. Beauchamp ubicara las teorías del currículum en Del ámbito de las teorías de la educación2, se puso de manifiesto que no se puede hablar de una sola teoría, sino de varias que sirven a distintos propósitos, aunque todas ellas intentan racionalizar la práctica, conceptuarla y explicarla. 1.2 Teorías curriculares más conocidas 1.2.1

La teoría técnica

Su principal característica es que racionaliza los fundamentos del currículum. Sustenta sus bases científicas en las ciencias de la psicología, la sociología, la economía y la antropología. Considera a la institución educativa como un instrumento de reproducción social y cultural, por lo cual se necesita establecer un modelo controlable y controlado. Crítica a la teoría: es cientifista, administrativa y tecnicista. Su objetivo es puramente instrumental, ya que trata de llegar a los fines a través de los medios establecidos. 1.2.1 La teoría práctica

Se rige mucho por los ideales heredados del período de la Ilustración3 por lo que se le considera una teoría humanística. Considera a la sociedad como un agregado de individuos, en la cual cada uno de ellos brinda su aporte tanto a la vida social como a la política y cultural. La principal característica de esta teoría es la de ser racionalista de la acción, ya que su fin es que cada individuo decida y valore su propia práctica. 1.2.2

La teoría crítica

Realiza una crítica de los planteamientos positivistas y hermenéuticos. Sus principios se pueden resumir en: Rechaza las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. Utiliza las categorías interpretativas de los docentes. Trata de identificar aquellos aspectos del orden social que frustran la búsqueda de fines racionales y ofrece explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes comprendan cómo eliminar o superar tales aspectos. Crítica a la teoría curricular Responde solamente a necesidades sociales muy concretas, de la época industrial. Es reduccionista, es decir, que se circunscribe básicamente al sector productivo. No posee un modelo de hombre y de sociedad. En síntesis: “Lo que se busca es la eficiencia en la educación en función de la producción”.

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SILVIA ELIZABETH DE LEON 7752-99-9148 SARA EMILIA LLARENA RAMOS 7752-08-13203

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Fase dos: Comparar

Comparar el modelo curricular institucional con los diferentes modelos curriculares desde un análisis crítico-propositivo.

Currículo Institucional

Diferentes Modelos curriculares.

Constituye la expresión de las más elevadas aspiraciones de los guatemaltecos. Así también las tendencias del mundo moderno.

Tienen una adaptación con estudiantes de diferentes capacidades. Poseen políticas diferentes dependiendo del país.

Refleja Diversidad cultural y lingüística. Responde a las necesidades y demandas personales, comunitarias, Nacional.

El objetivo principal preparación de profesionales íntegros y capaces. Diferentes Idiomas y culturas.

Fortalece la identidad cultural de cada pueblo y Nación

Diversificación Educativa en niveles superiores.

Establecido por Acuerdos de Paz.

Educación integral.

Educación integral

Dominio de los Idiomas.

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Crear alternativas  Crear un Curriculum para Educación Superior.  El curriculum actual debe desarrollarse y practicarse utilizando diferentes estrategias dentro del aula.  Formar Docentes con la capacidad de Adaptarse a las diferentes culturas del país.  Velar para Que Exista igualdad dentro y fuera de las aulas.

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras

MAPA CONCEPTUAL

Estudiante: Sara Emilia Llarena Ramos Carne: 7752-08-13203

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Cuando más educación reciba nuestra sociedad podremos tener una sociedad mucho más amplia en su nivel cultural, científico y del arte.

FUENTES DEL CURRICULUM 

CONTEXTO SOCIO POLITICO Y ECONOMICO.



CONTEXTO SOCIO CULTURAL.



LAS INSTITUCIONES ESCOLARES.

El proceso educativo como un producto final el cual debe de ser entregado a la sociedad para el desempeño de a nivel mundial por medio de la globalización aprovechando el rompimiento de fronteras a través de la tecnología.

FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM  

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PSICOLOGICOS. TECNOLOGICOS .

INTELECTUALES

Tres tipos de teorías curriculares:

TÉCNICA – PRACTICA –CRITICA

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Las instituciones educativas pueden readecuarlo de acuerdo a sus exigencias Universidad Mariano Gálvez de Guatemala

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SEMANA 6

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CUADRO COMPARATIVO

Estudiante: Sara Emilia Llarena Ramos Carne: 7752-08-13203

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CUADRO COMPARATIVO CURRICULUM

Curriculum Manifiesto

DIFERENCIAS

SEMEJANZAS

Su proceso de elaboración cuenta con tres niveles. Que son: Autoridad Educacional (Ministerio de Educación) Nivel Institucional (escuela) y Nivel de aula.

Objetivo de enfoque enseñanza y aprendizaje. Es construido por todo aquello que la escuela ofrece. Es desarrollado en el proceso de Enseñanza y aprendizaje. Comunicación docente y alumno

Curriculum Oculto

Está implícito en valores, actitudes y normas que se manifiestan al interior de las escuelas.

Objetivo de enfoque enseñanza y aprendizaje Comunicación docente y alumno.

Opuesto al explícito

Curriculum Nulo

Es implícito S/ Eisner está formado por aquello que la escuela no enseña.

Objetivo de enfoque enseñanza y aprendizaje.

Considera dos aspectos esenciales: Intelectuales y materias, contenidos y asignaturas que no están contempladas en el curriculum explícito.

Facilitador, docente y alumno

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SEMANA 7

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Unidad No. 3 (Continuación) LAS TEORÍAS CURRICULARES Y MODELOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Contenidos 2. Modelos de Planificación Curricular. 2.1 Norteamericano 2.2 Inglés 2.3 Latinoamericano

OBJETIVOS: Al finalizar la lectura y estudio de esta unidad, usted estará en capacidad de: Analizar las distintas definiciones teorías curriculares y sus diversos aportes a la educación Comparar los modelos de planificación curricular más clásicos: Tyler, Taba, Stenhouse, Inciarte, Arnaz y Díaz Barriga.

2. Modelos de Planificación Curricular La planificación curricular es un proceso que permite generar un plan curricular, el cual servirá de guía para conducir y desarrollar en forma concreta el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea en un país, un nivel, una modalidad o una institución educativa (de nivel primario, medio o superior). A continuación presentamos algunos modelos de planificación curricular que corresponden a los más conocidos en el ámbito del currículo: dos norteamericanos: Tyler y Taba; un inglés: Stenhouse y dos latinoamericanos: Inciarte y Arnaz. 2.1 Modelos de planificación curricular norteamericanos 2.1.1 Modelo de planificación curricular basado en objetivos: propuesta o modelo curricular de Tyler Todo estudioso del tema del currículo no puede pasar por alto a uno de los representantes de la teoría curricular que ha tenido una gran influencia internacional, se trata de Ralph Tyler, que en 1949 publicó su famosa obra “Principios Básicos del Currículum”. Tyler fue el primer teórico para quien la delimitación de metas y objetivos debe realizarse en primer lugar, y las posibles fuentes para generar objetivos son los estudios de: da contemporánea fuera de la institución educativa Página 70

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La idea de los objetivos ha sido una idea frecuente en los trabajos norteamericanos acerca de curriculum. Tyler propone cuatro formas de tratar los objetivos: 1) especificar cosas que el maestro o instructor tiene que hacer o realizar. 2) Establecer listas de temas, conceptos, generalizaciones acerca de los cuales hay que tratar y para los que se requiere tener una visión de especialista. 3) Establecer patrones generalizados de comportamiento o que la sociedad requiere que se generalicen, para los cuales es necesario además especificar el contenido de referencia, por ejemplo: desarrollar actitudes de pensamiento crítico acerca de los modelos curriculares en el estudiante de curriculum 4) Definir con claridad y precisión la clase de comportamiento que se espera que el estudiante adquiera y que pueda ser observado y reconocido en determinadas condiciones. Esta es la definición clásica de objetivos de conducta. 2.1.2 Modelo de planificación curricular de Hilda Taba El libro escrito por Hilda Taba “Curriculum Development: Theory and Practice” fue publicado en 1962 y se considera como una continuación del trabajo realizado por Tyler. Enfatiza la necesidad de elaborar los programas escolares, basándose en una teoría curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura. Este análisis debe realizarse a través de la investigación y sus resultados constituir una guía para la determinación de los objetivos educacionales, seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de aprendizaje. Es así como Hilda Taba es la primera en introducir el concepto de diagnóstico de necesidades sociales como base de una planificación curricular. El modelo curricular de Taba establece dos planos:

 El que refiere a las bases para la elaboración del currículum relacionando los requerimientos de la sociedad y el individuo con la institución educativa. Estos planos se representan en la figura de la siguiente página Acerca del primer plano, Hilda Taba establece como necesario que el currículum se fundamente en: a) Las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura. b) Los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno. c) La naturaleza del conocimiento. Acerca del segundo plano, estima que en el desarrollo del currículum los elementos principales son: a) El diagnóstico de necesidades. b) La formulación de objetivos. c) La selección del contenido. d) La organización del contenido.

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2.2 Modelo de planificación curricular inglesa 2.2.1 Modelo de planificación curricular de Stenhouse La propuesta de Lawrence Stenhouse surgió en 1981, con la publicación de su libro An Introduction to Curriculum Research and Development, en el cual plantea que es posible realizar un diseño o planificación curricular.

La propuesta le da mucha relevancia a los contenidos pero vinculados a los procesos de investigación y solución de problemas, de tal forma que los propios estudiantes conjuntamente con el docente generen métodos de pensamiento creativo. Stenhouse establece que los conceptos, principios y procedimientos claves en cualquier materia son importantes porque generan problemas dentro del sujeto, constituyendo así un centro de especulación y no un dominio de contenido. Este autor retoma el análisis de criterios referente a actividades gratificantes, algunas de estas, a partir del principio en igualdad de condiciones son las siguientes: Una actividad es más gratificante que otra si… Permite a los estudiantes efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, ya sean personales o sociales. Su cumplimiento puede ser realizado con éxito por estudiantes a diversos niveles de habilidad. Exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto, una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente estudiado. Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso. Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas. 2.2.2 Características de una Planificación Curricular según Stenhouse Para Stenhouse una propuesta de planificación curricular debe: Generar y fundamentarse en la investigación-acción. Contar con materiales poderosos e inteligentes. Adaptarse a estudiantes de diferentes capacidades

La evaluación en esta propuesta no es solamente subjetiva, porque apela a criterios públicos, pero se realiza basada en juicios y por tanto varía de un docente a otro. El modelo de proceso es esencialmente crítico, no evaluador, persigue la comprensión, más que la superación de exámenes, se compromete con los verdaderos fines de la educación y por tanto tampoco puede ser usado por aquellos que prefieren los calendarios y cronogramas académicos. De todo lo anterior se deriva que una de las debilidades o fortalezas mayores de esta propuesta, tiene su base en la calidad del docente. 2.3 Modelos de planificación curricular latinoamericanos 2.3.1 Propuesta o modelo curricular de Inciarte Desde Venezuela Inciarte nos presente su modelo curricular, el cual tiene sus fundamentos en las técnicas de investigación propias de las ciencias sociales y en las ciencias de la educación. Este modelo propone siete fases para la planificación curricular, y son: Página 72

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a. Marco teórico conceptual b. Fundamentación de la carrera c. Diseño del modelo profesional d. Diseño de la estructura curricular e. Diseño de la instrucción f. Diseño del plan de viabilidad g. Diseño de la evaluación permanente. Cada una de las fases anteriores implica unas reflexiones, unas unidades de análisis y un producto. 2.3.2 Propuesta o modelo curricular de Arnaz Este modelo propuesto por el mexicano José Arnaz (1995) es elaborado a partir del enfoque de sistemas y ha tenido una amplia difusión en las instituciones educativas de nivel superior. Según Arnaz el curriculum “es un instrumento elaborado para utilizarse como un insumo operador, junto con otros, en un sistema concreto de enseñanza-aprendizaje. Al igual que otros insumos operadores, como los recursos didácticos, el curriculum experimenta cambios al ser aplicado; estos deben ser efectuados bajo control siempre que sea posible, a fin de que no se introduzcan incoherencias (1995:13).Este modelo está conformado por cuatro elementos: a. Los objetivos curriculares b. El plan de estudios c. El sistema de evaluación d. Las cartas descriptivas Cada uno de los elementos anteriores es articulado en fases, que el autor llama suboperaciones principales, y cada fase comprende a su vez una serie de tareas para ser desarrollada y que también el autor sugiere paso a paso. 2.3.3 Propuesta o modelo curricular de Angel Díaz Barriga (mexicano) Otro autor latinoamericano que resulta importante como referencia y ha marcado la planificación curricular, sobre todo, en la educación superior es Ángel Díaz Barriga (1992). Él sostiene “que las distintas concepciones vigentes son reducibles a dos posiciones básicas: una vinculada a la pedagogía industrial y otra generada como alternativa a ésta”. Al realizar una revisión de las diferentes propuestas, plantea que las etapas para la planificación del currículo resultan semejantes en los tipos de concepciones.

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Unidad No. 3 (Continuación)

LAS TEORÍAS CURRICULARES Y MODELOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR Contenidos 3. Un modelo curricular se sustenta en ciertas categorías y componentes. 4. Los cinco currícula simultáneos. 5. Principios básicos para el desarrollo curricular.

Los cinco currícula simultáneos Según Posner (1998:11) en la práctica educativa todo docente se mueve no sólo dentro de un currículo sino en varios, por eso se dice que no existe solamente “un currículo”, sino cinco currículos, a los que Posner denomina simultáneos y son:

Principios básicos para el desarrollo curricular Scurati, citado por Zabalza (1997:31ss) presenta los principios que guían un buen desarrollo de la idea curricular. Scurati señala ocho principios, que son:

AUTOEVALUACIÓN Es muy importante que después de una lectura comprensiva y/o estudio de cada uno de los temas que conforman esta unidad, Ud. mismo se autoevalúe para comprobar así hasta qué punto ha asimilado los principales aspectos. Lea con atención cada uno de los siguientes cuestionamientos y contéstelos en una hoja Word. Envíelo al área de tareas. Si le surge alguna duda o alguna pregunta, puede consultar con su facilitador(a). Ahora, adelante... 1. ¿Qué es una teoría curricular? 2. ¿En dónde surgió la teoría curricular? 3. ¿Cuáles son los textos clásicos sobre currículo? 4. ¿En qué consistió la llamada “pedagogía de la sociedad industrial”? Explique. 5. ¿Cuáles son las teorías curriculares más conocidas? 6. ¿Qué es la planificación curricular? Página 74

Curriculum en la Enseñanza Superior 7. ¿En qué consiste la propuesta curricular de Tyler? 8. ¿En qué consiste la propuesta curricular de Hilda Taba? 9. Según Zabalza ¿cuáles son los principios básicos para el desarrollo curricular? 10. ¿Cuáles son los cinco currículos simultáneos?

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SARA LLARENA RAMOS 7752-08-13203 SILVIA ELIZABETH DE LEON 7752-99-9148

Agosto 26, Coatepeque Quetzaltenango

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1.- Que es una teoría Curricular? Es llamada también “pedagogía de la Sociedad Industrial” y es una Adaptación de la Escuela al sistema productivo de la era de la Industrialización.

2.- Cómo Surgió la Teoría curricular? Surgió en EE.UU. como respuesta específica frente a las nuevas necesidades históricas de la Sociedad Industrial.

3.- Cuáles son los textos clásicos sobre Curriculum? - Principios Básicos del Currículo de Tyler 1949 - Elaboración del Curriculum, de Hilda Taba 1962

4.- En que Consistió la llamada “Pedagogía de la Sociedad Industrial” Explique. R// consistió en una respuesta específica, frente a las nuevas necesidades históricas de la sociedad Industrial.

5.- Cuáles son las teorías curriculares más conocidas? R// Teoría técnica, Teoría Práctica y Crítica.

6.- Qué es planificación Curricular? Es parte Esencial para el ámbito Educativo, es un proceso determinante para el tipo de Estudiante que queremos formar.

7.- En que consiste la propuesta curricular de Tyler? Página 77

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a) Especificar cosas que el Maestro o instructor tiene que hacer o realizar. b) Establecer lista de temas, conceptos, generalizaciones acerca de los cuales hay que tratar y para los que se requiere tener una visión de especialista. c) Establecer patrones generalizados de comportamiento o que la sociedad requiere que se generalicen para los cuales es necesario, además especificar el contenido de referencia. d) Definir con claridad y precisión la clase de comportamiento que se espera que el estudiante adquiera y que pueda ser observado y reconocido en determinadas condiciones.

8.- En que consiste la propuesta curricular de Hilda Taba? R// a) El que refiera a las bases para la elaboración del curriculum relacionando los requerimientos de la sociedad y el individuo con la Institución Educativa. b) el que se refiere a los elementos y fases de elaborar y desarrollar el curriculum

9.- Según Zabalsa ¿cuáles son los principios básicos para el desarrollo curricular? 1.- Principio de Realidad. 2.- Principio de Racionalidad 3.- Principio de Socialidad 4.- Principio de publicidad 5.- principio de intencionalidad 6.- principio de organización o sistematicidad 7.- principio de selectividad 8.- principio de decisionalidad 9.- principio de hipoteticidad, de la provisionalidad, de la imperfección asumidad.

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10.- Cuáles son los cinco currículos simultáneos? 1.- Currículo oficial o currículo escrito 2.- Currículo Operacional 3.- currículo Oculto 4.- Currículo Nulo 5.- Extracurriculo.

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Unidad No. 4 LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Contenidos 1. 2. 3. 4. 5. 6.

La organización y estructuración curricular. Pasos generales para organizar y estructurar el currículo. Tipos de planes curriculares Concepciones subyacentes en un plan curricular. Esquemas de un plan curricular Pasos generales para la elaboración del plan curricular.

OBJETIVOS: Al finalizar la lectura y estudio de esta unidad, usted estará en capacidad de:  Describir los lineamientos y procedimientos que le ayudarán a sistematizar el proceso de toma de decisiones para la organización y estructuración de un plan curricular.  Explicará el significado de: plan curricular, programas de estudio, contenidos curriculares y organización y estructuración curriculares.  Explicará en qué consiste cada uno de los tres tipos de plan curricular: lineal, modular y mixto.  Contrastará las tres formas de organización curricular presentadas, y discutirá las ventajas y desventajas de cada tipo de plan curricular.  Esbozará un anteproyecto para la elaboración de un plan curricular determinado.

La planificación del currículum, en cualquiera de sus niveles, desde el currículum oficial hasta la planificación semanal de un profesor o profesora tiene un carácter de proyecto público, para el que se invierten medios y recursos, que trata de desarrollarse en forma sistemática, incluso, y en alguna de sus facetas, desde un conocimiento formalizado, y que es necesario explicitar y justificar socialmente.

José Félix Angulo y Nieves Blanco

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1. La organización y estructuración curricular En esta etapa se elabora tanto un plan curricular como los programas de estudio que conforman dicho plan. Para lograrlo, es necesario plantearse ciertas preguntas como: * ¿A qué llamamos un plan curricular? Se designa así al conjunto de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursadas durante una carrera, e involucra la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr determinados objetivos, así como para organizar y estructurar la manera en que deben ser tratados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje (Arnaz, 1981). * ¿Qué son los contenidos curriculares? Se refieren a la especificación de lo que se va a enseñar, es decir, al conjunto de conocimientos. * ¿A qué le llamamos organización curricular? Se relaciona con la agrupación y el ordenamiento de los contenidos para conformar unidades coherentes que luego se convertirán en asignaturas o en módulos, según el plan curricular adoptado. * ¿Qué es la estructuración curricular? Consiste en la selección de determinados cursos para establecer la secuencia en que éstos serán impartidos, tanto en cada ciclo escolar como en el transcurso de toda una carrera. * ¿Qué son los programas de estudio? Representan los elementos constitutivos del plan curricular, y describen un conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje, estructuradas de tal forma que conduzcan al estudiante a alcanzar los objetivos de un curso. * ¿Quién o quiénes elaboran un plan curricular? Tanto el plan curricular como los programas de estudio deben llevarlos a cabo un equipo multidisciplinario de expertos en la disciplina o disciplinas involucradas en la profesión, junto con un equipo de pedagogos, psicólogos educativos, administradores, etc.

2. Pasos generales para organizar y estructurar el currículo En la organización y estructuración curricular existen cuatro pasos o subetapas en la que son:  Determinación de los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos especificados en el perfil profesional.  Determinación y organización de áreas, tópicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades especificados anteriormente.  Elección y elaboración de un plan curricular determinado. Página 82

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 Elaboración de los programas de estudio de cada curso del plan curricular. Veamos a continuación, brevemente, cada uno de estos cuatro pasos. 2.1 Determinación de los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos especificados en el perfil profesional. Cuando se elabora un currículo, existe un paso previo que consiste en obtener el perfil profesional. Del conjunto de objetivos terminales que conforman el perfil profesional, se realiza un análisis detallado de cada uno de los rubros y subrubros, de donde se derivan los conocimientos y habilidades básicos y de apoyo que están explícitos o implícitos en ellos. Existen diferentes definiciones de un perfil profesional, por ejemplo Arnaz (1981 a) citado por Díaz Barriga et al. (1992:87) lo define como “una descripción de las características que se requieren del profesional para abarcar y solucionar las necesidades sociales. Este profesional se formará después de haber participado en el sistema de instrucción.”. Díaz Barriga et. al. (1992:87) define el perfil profesional como “la determinación de las acciones generales y específicas que desarrolla un profesional en las áreas o campos de acción (emanados de la realidad social y de la propia disciplina) tendientes a la solución de las necesidades sociales previamente advertidas.”

2.2 Determinación y organización de áreas, tópicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades especificados anteriormente En esta subetapa se obtienen listas de conocimientos y habilidades que se le proporcionarán al estudiante. Estos elementos son los que se convierten en los contenidos curriculares.

Para realizar esto se agrupan estos elementos en áreas generales, tanto teóricas como prácticas y profesionales; las áreas se determinan de acuerdo con el grado de similitud que los elementos poseen entre sí. Luego se derivan de las áreas las organizaciones por tópicos, reuniendo los conocimientos y habilidades afines a cada tópico. Y por último de cada tópico se derivan contenidos más específicos, que corresponden a los que se enseñarán al estudiante.

Después de que se han desglosado y agrupado los contenidos, se cuenta con los elementos teóricos y prácticos que deberán incluirse en el currículo. Sin embargo, todavía falta organizar, establecer una secuencia y estructurar dichos contenidos para conformar

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un plan curricular sistemático, congruente e integrado. Estas actividades se realizan en la siguiente subetapa.

2.3 Selección y elaboración de un plan curricular determinado Esta etapa de la organización curricular implica:

a) Selección del tipo de plan que se adopta Existen diferentes formas de organizar y estructurar un currículo de acuerdo con el tipo de plan curricular que adopte el equipo diseñador. El tipo de plan que se elija y adopte depende de muchas consideraciones, entre ellas:   

los lineamientos que determine la institución, si se está diseñando un nuevo plan o se está reestructurando otro, los recursos materiales, humanos y temporales de que se dispone.

3. Tipos de planes curriculares más comunes Existen tres tipos de plan curricular y son:

Tipo de plan curricular

Descripción

* El plan lineal

Comprende un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie de ciclos académicos.

* El plan modular

Consta de un conjunto de módulos que se cursan durante una serie de ciclos académicos.

* El plan mixto

Formado por la combinación de un tronco común que cursan los estudiantes al principio de una carrera, y un conjunto de especializaciones de entre las cuales el estudiante elige una. Tanto el tronco común como las especializaciones pueden estar conformados por

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asignaturas o módulos..

4. Concepciones subyacentes en un plan curricular Díaz Barriga, establece que hay tres dimensiones para estructurar el contenido de un plan curricular:

  

El nivel epistemológico, que se refiere a la manera en que se concibe el conocimiento. El nivel psicológico, que se refiere a las explicaciones teóricas del aprendizaje. El nivel de concepción universitaria, que se refiere a la forma en que se concibe el vínculo universidad-sociedad.

Según Díaz Barriga (1992:119) el plan más comúnmente adoptado en las instituciones de enseñanza superior es el plan lineal o por asignaturas. La asignatura es el conjunto de contenidos referidos a uno o más temas relacionados, los cuales se imparten durante un curso.

De acuerdo con Panzsa (1981) el plan por asignaturas se caracteriza a menudo por una concepción mecanicista del aprendizaje humano, una separación entre la escuela y la sociedad, y la fragmentación y desvinculación del conocimiento.

5. Esquemas de un plan curricular

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El plan modular

El plan modular es reciente y es una propuesta como una opción para solucionar los problemas inherentes al plan lineal.

Pero, ¿qué es un módulo? “Un módulo es una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes, que le permiten al estudiante desempeñar funciones profesionales”. (Clates: 1976:16) citado por Díaz Barriga (1992:120).

El módulo se compone de un conjunto de actividades de capacitación profesional, y de una o varias unidades didácticas que proveen al estudiante de la información necesaria para desempeñar una o varias funciones profesionales.

Características del plan modular  Con él se pretende romper con el aislamiento de la institución escolar con respecto a la comunidad social.  Se basa en una concepción que considera el conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad objetiva, en el cual la teoría y la práctica se vinculan.  El aprendizaje es concebido como un proceso de transformación de estructuras simples en otras más complejas.  Con él se pretende modificar las normas convencionales de conducta que hay entre el docente y el estudiante, por medio del establecimiento de un vínculo que favorezca la transformación, y rompa con las relaciones de dominación y dependencia.  Se basa en el desempeño de una práctica profesional identificada y evaluable.  Por medio de él se pronuncia contra la fragmentación del conocimiento a favor de la formación interdisciplinaria. Por último, el plan mixto, según los elementos que lo integren (asignaturas, módulos o ambos), comparte características de los dos tipos de planes antes mencionados. Una de las características que distingue al plan mixto es que permite al estudiante especializarse en un área más particular dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad y Página 86

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conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, econ贸micos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.

Esquema del Plan lineal

Semestres

Materi as

Esquema del Plan Modular

Semestres M贸dulos

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Esquema del Plan Mixto

Semestres

Tronco o Área común Áreas de especialización

Se recomienda que cuando se elabore más de un plan o las condiciones permitan opciones, se debe elegir el plan más adecuado.

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6. Pasos generales para la elaboración del plan curricular Los siguientes pasos se deben de adaptar al tipo de plan que se pretenda diseñar.

  

Organización de contenidos en materias o módulos Estructuración de las asignaturas o módulos en un plan curricular. Establecimiento del mapa curricular

Elaboración de los programas de estudios para cada curso del plan curricular También se deben de elaborar tantos programas de estudios como asignaturas o módulos que conformen el plan. Es muy importante crear los programas con anticipación y sobre todo actualizarlos con periodicidad. Se recomienda que los programas contengan elementos tales como:

Datos generales que permitan la ubicación tanto del programa dentro del plan curricular, como los datos específicos que corresponden al curso, asignatura o módulo. Introducción. En la cual se describe el contenido global del curso, los objetivos del mismo, su transcendencia y el beneficio que traerá al estudiante en su futuro desarrollo profesional y académico. Objetivos terminales. Que reflejen el aprendizaje último que obtendrá el estudiante como una parte del logro de los objetivos curriculares. Contenido temático organizado lógica y psicológicamente y clasificado en unidades temáticas. A cada unidad temática le corresponderá un listado de objetivos específicos. Descripción de las actividades planeadas para la instrucción. Se recomienda en este paso incluir una descripción de las experiencias de enseñanza-aprendizaje que se llevarán a cabo durante la instrucción. También se pueden señalar los métodos y medios de instrucción, así como las formas y los tipos de evaluación. Recursos necesarios para la conducción del programa. Tales como escenarios, materiales, elementos de apoyo y recursos humanos. Tiempos estimados. Se especifica la cronología necesaria para lograr los objetivos del programa.

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Actividades específicas para la integración de la metodología propuesta para la elaboración y estructuración de un plan curricular

Actividades para la elaboración de un plan lineal

 Justificación y definición del plan lineal y los elementos que lo integran.  Organización de materias que deben contemplarse en el plan a partir de las áreas, tópicos y contenidos establecidos.  Establecimiento de las secuencias horizontal y vertical de las materias con base en los conocimientos y habilidades requeridos y colaterales.  Estructuración del plan lineal mediante la determinación del número de ciclos requeridos y las materias que se impartirán en cada uno de ellos.  Establecimiento del mapa curricular lineal.

Actividades para la elaboración de un plan modular

 Justificación y definición de un plan modular y sus elementos integrativos.  Organización de módulos a partir de las áreas, los tópicos y los contenidos establecidos.  Análisis de cada módulo de acuerdo con su extensión, complejidad e interrelación con los otros módulos, y establecimiento del tiempo necesario para cursarse.  Determinación de la secuencia de los módulos con base en el punto anterior.  Estructuración del plan mediante la determinación del número de ciclos requeridos y de los módulos que se impartirán en cada uno.  Establecimiento del mapa curricular modular. Actividades para la elaboración de un plan mixto

 Justificación y definición de un plan mixto y los elementos que lo integran.  Formación de áreas de especialización del plan con base en las áreas del perfil profesional.  Organización de los contenidos teóricos y prácticos que deben cubrirse en cada área de especialización.  Estructuración de cada área de especialización con base en los lineamientos establecidos para la elaboración de un plan modular o lineal.

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 Organización de materias o módulos y secuencias (como se indica en el plan lineal o modular) que puedan proporcionar al estudiante conocimientos, habilidades y repertorios requeridos y/o de apoyo necesarios para su formación en cualquiera de las áreas de especialización.  Estructuración de las materias o módulos en un área básica o tronco común para todas las especialidades.  Organización de materias o módulos que sirvan de enlace entre el tronco común y las áreas de especialización.  Estructuración del plan mixto mediante la determinación del número de ciclos requeridos para las materias del tronco común, las de enlace y de las áreas de especialización, así como la asignación de éstas a cada ciclo escolar.  Establecimiento del mapa curricular mixto.

A continuación transcribimos un artículo sobre la Planificación curricular tomado del Manual de la Educación de la Editorial Océano.

El currículum como planificación En el currículum como planificación se trata de distinguir entre diseño, programación, programa, etc., y, sobre todo, de definir el diseño del currículum y los modelos fundamentales.

Sin duda, este ámbito de análisis del currículum es el que suscita más interés, puesto que los docentes lo utilizan para

plantear las acciones, los medios y fines que guían su labor. Se denomina planificación a lo que ocurre antes y después del proceso de acción. Para definir el concepto de diseño y saber cómo lo entienden distintos profesionales entre ellos J. Gimeno y J.F. Angulo, conviene poner algunos ejemplos. Así, en el caso de un ingeniero, el diseño es el proceso a través del cual aplica

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Curriculum en la Enseñanza Superior selectivamente sus conocimientos científicos y tecnológicos básicos, eligiendo lo más adecuado para satisfacer las necesidades que debe atender. En el caso de un pintor, el diseño es el boceto de un cuadro, donde esboza sus elementos, dimensiones y personajes, etc. En el primer caso se sigue un proceso metodológico que se corresponde, en líneas generales, con el de investigación, cuyo fin es producir algo. En el segundo, la realización del diseño puede ser más o menos sistemática, pero también constituye una guía de trabajo.

En ambos casos concurren las siguientes circunstancias:  



Los dos anuncian cómo será el producto final. El diseño previo sirve para guiar la práctica, aunque los grados de determinación sean diferentes según el trabajo que se realice y el producto que se desea obtener. Ambos profesionales aplican en el diseño sus conocimientos científicos, tecnológicos, técnicos, artísticos y culturales. El proceso de puesta en práctica del diseño deberá ajustarse a las diferentes comprobaciones que se vayan realizando. Detrás de un diseño se encuentran concepciones, creencias, valores, etc., además de los conocimientos de las personas que lo ejecutan.

El diseño del currículum En principio, el diseño del currículum supone un plan de la acción que se desea desarrollar; indica un modo o un sistema

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ordenado de actuación frente a la realidad concreta que pretende mejorar.

El diseño adquiere forma a medida que se toman decisiones para actuar en un contexto concreto, lo que estaría en sintonía con la descripción clásica, según la cual el diseño curricular enuncia las relaciones entre los elementos del currículum e indica los principios de organización y requisitos.

El diseño del componentes:

currículum

posee

dos

 Los elementos y el plan que presenta el documento en el que se formaliza el currículum.  El modo en que deben o pueden organizarse las diversas partes del currículum, especialmente en lo relativo a los contenidos de la cultura. Así pues, el diseño deberá contener, al menos, los siguientes apartados:  Enunciados sobre las intenciones para el uso del currículum como guía en la planificación de estrategias.  Enunciados que describen los objetivos de la institución educativa para la que ha sido diseñado el currículum.  Un cuerpo de contenido curricular para la realización de los objetivos o intenciones.  Enunciados sobre el esquema de evaluación para determinar el valor y la efectividad del currículum y del sistema curricular.

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AUTOEVALUACIÓN Es muy importante que después de una lectura comprensiva y/o estudio de cada uno de los temas que conforman esta unidad, Ud. mismo se autoevalúe para comprobar así hasta qué punto ha asimilado los principales aspectos. Lea con atención cada uno de los siguientes cuestionamientos y contéstelos en su “portafolio”* Si le surge alguna duda o alguna pregunta, puede consultar con su facilitador(a). Ahora, adelante….. 1. ¿Qué es un plan curricular? 2. ¿A qué se le llaman contenidos curriculares? 3. ¿Qué es organización curricular? 4. ¿Qué es un programa de estudio? 5. ¿Cuáles son los tres tipos de plan curricular? Explique en qué consiste cada uno. 6. ¿Cuál plan curricular considera más adecuado para la universidad? 7. ¿Qué es un módulo? 8. ¿Cuáles son las características de un plan modular? 9. ¿Quiénes deben elaborar un plan curricular? Explique. 10. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de cada uno de los tipos de planes curriculares presentados en esta unidad?

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: El Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. M.A. Cinia Marisela Salazar Contreras I Trimestre 2013 Hoja de Trabajo No. 8

Esta es la parte práctica del currículo: En forma individual realice lo siguiente:  De acuerdo a lo aprendido en este curso elaboren una carrera corta, de un año de duración, inventen los nombres de los cursos, los contenidos generales, bibliografías, etc., y diséñenla de acuerdo a uno de los diferentes planes curriculares: lineal, modular y mixto. (lea documento que hace referencia a los mismos).  Envíen las propuestas a plataforma de la UMG  Cada estudiante integra este documento a su PORTAFOLIO

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Universidad Mariano Gálvez Facultad de Humanidades Maestría en Educación Curso: El Curriculum Universitario en la Educación Superior Catedrática: Licda. Cinia Marisela Salazar Contreras

Semana 8 PRÁCTICA DEL CURRÍCULO

Estudiante: Sara Emilia Llarena Ramos. Carne: 7752-08-13203

Coatepeque septiembre 2015

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JUSTIFICACIÓN

Las organizaciones necesitan del apoyo de las instituciones de educación para que a través de las actividades a desarrollar por profesionales especialmente preparados y con conocimientos específicos de los diferentes sectores, colaboren en el proceso de incrementar su aptitud para dar respuestas a los requisitos de competitividad en un contexto internacional globalizado, lo que requiere pensar en el cliente y sus necesidades, aprender a diferenciarse y asociarse para competir, para lo cual es preciso desarrollar y certificar sistemas de gestión de calidad.

TECNICO DE ADMINISTRACION DE EMRESAS

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CICLO I

ASIGNATUR A

INTRODU CCION A ADMINIST RACION

INTRODU CCION A MERCAD OTECNIA

INFORMA TICA

TEMA

Historia de la administración (Frederick Winston Taylor) http://www.portalambat o.com/Consultas/adminis tra.htm

Definiciones de la administración (Henri Fayol) http://www.portala mbato.com/Consult as/administra.htm

Administración en un Entorno Dinámico. http://www.portal ambato.com/Cons ultas/administra.h tm

Lo que hacen los gerentes. (Henri Fayol) http://www.p ortalambato.c om/Consultas /administra.ht m

Conceptos de mercadotecnia (Philip Kotler) http://www.promonegoci os.net/mercadotecnia/fu ncionmercadotecnia.html

Importancia de la mercadotecnia (Philip Kotler) http://www.promon egocios.net/merca dotecnia/funcionmercadotecnia.htm l

Funciones de la mercadotecnia Ricardo Romero http://www.promo negocios.net/mer cadotecnia/funcio nmercadotecnia.ht ml

Historia del desarrollo del Computador. John Napier

Organización física del computador y sus componentes. Joseph Jacquard

Lenguajes de programación.

Gerentes y la administra ción (Frederick Winston Taylor) http://www. portalambat o.com/Consu ltas/administ ra.htm Administraci ón de la mercadotec nia (Philip Kotler) http://www.p romonegoci os.net/merc adotecnia/fu ncionmercadotec nia.html Sistema operativo Windows 98

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John Napier

Procesos y mezclas de la mercadotecni a. (Philip Kotler) http://www.pr omonegocios .net/mercadot ecnia/funcion mercadotecni a.html Conceptos básicos de Windows

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CICLO II

ASIGNATURA

TEMA

ADMINISTRACIO N EN GESTION

Competencias Gerenciales. Administración una perspectiva global, Harold Koontz-Heinz Weihrich, Doceava edición, editorial Mc Graw Hill, 2005.

MERCADOTECN IA Y CALIDAD TOTAL

INFORMATICA AVANZADA

Tipos de Mercado Laura (Fischer y Jorge Espejo)

Manejo de Ventanas y de Discos

TEMA

Trabajo en Equipo. Administración una perspectiva global, Harold KoontzHeinz Weihrich, Doceava edición, editorial Mc Graw Hill, 2005.

Ciclo de vida del Producto (Lamb, Hair y McDaniel)

Conocimientos de las herramientas tics. http://www.escet. urjc.es/~ljrodriguez /ib/tema3a.pdf

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TEMA

Planteamiento sobre la calidad (Frederick Winston Taylor)

Ética y responsabilidad social de las empresas. Administración una perspectiva global, Harold Koontz-Heinz Weihrich, Doceava edición, editorial Mc Graw Hill, 2005.

Cuatro fuerzas que dan forma al comportamient o ético.

Satisfacción al cliente

Proceso de Investigación de Mercados (Philip Kotler, autor del libro "Dirección de Mercadotecnia ") Microprocesad ores

Tipos de Medios de Comunicación. (Lamb, Hair y McDaniel)

Administracione s de recursos y Permios. http://www.uniri oja.es/cu/jearans a/1011/ficheros/T ema_1.pdf

(Philip Kotler, autor del libro "Dirección de Mercadotecnia") Avances de la electrónica. http://mchgoya.we bs.ull.es/apuntes/Te ma1.Introduccion.p df

Administración una perspectiva global, Harold Koontz-Heinz Weihrich, Doceava edición, editorial Mc Graw Hill, 2005.

http://mchgoya .webs.ull.es/ap untes/Tema1.In troduccion.pdf

Curriculum en la Enseñanza Superior Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Dirección General de Posgrados Maestría en Educación con Especialización en Docencia Superior Curso: Curriculum Universitario Docente: MA. Cinia Marisela Salazar Contreras

SARA EMILIA LLARENA RAMOS 7752-08-13203 SILVIA ELIZABETH DE LEON 7752-99-9148

Coatepeque, Septiembre 2015

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Fase dos: Comparar el modelo curricular institucional con los diferentes modelos curriculares desde un análisis crítico- propositivo.

Comparar

Currículo Institucional

Diferentes Modelos curriculares.

Constituye la expresión de las más elevadas aspiraciones de los guatemaltecos. Así también las tendencias del mundo moderno.

Tienen una adaptación con estudiantes de diferentes capacidades. Poseen políticas diferentes dependiendo del país.

Refleja Diversidad cultural y lingüística. Responde a las necesidades y demandas personales, comunitarias, Nacional.

El objetivo principal preparación de profesionales íntegros y capaces. Diferentes Idiomas y culturas.

Fortalece la identidad cultural de cada pueblo y Nación

Diversificación Educativa en niveles superiores.

Establecido por Acuerdos de Paz.

Educación integral.

Educación integral

Dominio de los Idiomas.

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Crear alternativas .- Crear un Curriculum para Educación Superior. .- El curriculum actual debe desarrollarse y practicarse utilizando diferentes estrategias dentro del aula. .- Formar Docentes con la capacidad de Adaptarse a las diferentes culturas del país. .- Velar para Que Exista igualdad dentro y fuera de las aulas.

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Curriculum en la Enseñanza Superior Analizar un programa de curso confrontándolo con El proyecto curricular institucional. (Partiendo de los principios filosóficos institucionales y los ideas de la Educación Superior)

2011 Fase tres Analizar un programa

Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Dirección General de Posgrado Facultad de Humanidades Curso Educación en Valores Maestría en Educación Código: 815

PROGRAMA DEL CURSO

1. Descripción del curso El curso de Educación en Valores pretende incorporar al proceso pedagógico los valores esenciales que son ampliamente reconocidos por la cultura occidental, con el propósito de mejorar el estilo de vida personal del estudiante de postgrado, para elevar su autoestima y para comprender el significado singular de la dignidad humana. Todo ello contribuirá a un mejor desenvolvimiento profesional, el cual se manifestará por medio de su participación proactiva en el mejoramiento de la educación y, por ende, de la sociedad.

2. Justificación El término educación integral implica que el marco curricular va más allá de una mera transmisión de conocimientos. Razón, voluntad y emociones se conjugan, en forma dinámica, cuando la educación apunta hacia la formación integral de la personalidad humana. De ahí la importancia de proporcionar una educación en valores, especialmente en la llamada educación formal. Todo profesional de postgrado debe mostrar que sus acciones están sólidamente fundadas en principios éticos y morales que van en la dirección de prodigar beneficios a su ser mismo y a la sociedad. Para el profesional de la educación, especialmente el docente universitario, la responsabilidad es aún mayor porque su quehacer educativo busca multiplicar figuras morales al servicio de la sociedad.

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3. Objetivos Generales  

Influir y orientar a través de la educación en valores en el comportamiento humano, haciendo énfasis en el papel de profesional de la educación, hacia su crecimiento intelectual, emocional, moral y espiritual. Afianzar los valores del estudiante, con el propósito de alcanzar una convivencia pacífica, indispensable para la buena marcha de la educación guatemalteca.

4. Objetivos Específicos    

Integrar de manera consciente los valores al aprendizaje, y así practicarlos de manera intencionada. Identificar el significado valorativo y realístico de la educación en valores. Provocar el reconocimiento de su ser y del papel fundamental, que como persona revestida de alta dignidad, juega dentro de la sociedad. Alcanzar un desarrollo integral en el estudiante, el cual le distinga como mejor persona, con criterios y actitud positiva ante la vida.

6. 5Contenidos programáticos conectados con competencia . Competencias a desarrollar por el alumno Aplicación de estrategias de aprendizaje que promuevan el saber (conocimiento) el saber hacer (habilidad) el saber ser (actitud) en la educación de valores.

Clase 1 Clase Presencial

Competencia Describe con seguridad la esencia de los valores. Elabora escalas o listas de cotejo de valores y anti valores. Promueve el desarrollo de su autoestima personal.

Contenido        

Objetivos de Desarrollo del Milenio Axiología de los valores. Esencia de los valores Clasificación de los valores. Definición y características. Anti valores. Valores morales. Escala de Valores.

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Actividades de aprendizaje  

 

Propiciar diálogo para elaborar definiciones básicas. Análisis, reflexión y discusión del tema aplicado en la vida personal. Autoevaluación Organización de equipos

Actividades de evaluación 

Elaboración de organizador gráfico.

Lectura: La Formación de Valores en la Educación Superior desde un Enfoque Psicopedagógico. Otro tema: La educación en valores a través de CTS. Mariano Martín Gordillo, Carlos Osorio, José Antonio López Cerezo Contribución al Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores. Montevideo 2-6 de Octubre de 2000 pinchar el link http://www.oei.es/salactsi/mgordillo.ht m

Curriculum en la Enseñanza Superior 2 Clase virtual

3 Clase virtual

4 Clase Presencial

5 Clase Virtual

6 Clase Virtual

7 Clase Presencial

8 Clase Virtual

9 Clase Virtual

10 Clase Presencial

Descubre las causas que originan la necesidad de una educación en valores.



Reconoce los valores que guían la formación profesional de los estudiantes de la Universidad Mariano Gálvez Reconoce los valores supremos del Espíritu y los diferencia, con seguridad de los principios las virtudes y la actitud. Establece estrategias para el autoconocimiento, para la autorregulación y el autocontrol de la conducta. Diseña la metodología más apropiada y contextualizada, para trabajar la formación de valores dentro de una unidad de estudio o un proceso de formación Elabora una propuesta de educación en valores, con base en los procesos educativos.



Propone estrategias para transformar el entorno local, influenciándolo de valores cristianos y espirituales. Reconoce la importancia de la huella de una vida ejemplar

Elabora propuesta de programa de educación en valores.

    

   



Conflictos sociales, que motivan la educación en Valores: Violencia Intra familiar. Bullying o acoso escolar. La inequidad de género. Cultura de la Violencia. Discriminación racial, social, económica y religiosa.



Planeación estratégica de la UMG Valores que rigen la universidad Decálogo de la UMG Diferencia entre principios, valores y virtudes. Los valores supremos del espíritu: verdad, bondad, belleza y justicia, buena fe, humor y amor. Estrategias para el autoconocimiento, para la autorregulación y el autocontrol de la conducta.



Principios generales de la metodología y evaluación para la formación de valores en el ámbito universitario.



Las dieciocho virtudes que dignifican al ser humano: urbanidad, fidelidad, prudencia, templanza, valentía, justicia, generosidad, compasión, misericordia, gratitud, humildad, sencillez, tolerancia pureza, mansedumbre.

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Participación en equipos de trabajo. Guía para los talleres de Aplicación de Valores a nivel Superior (aplica para clases 4, 7 y 10)



Resolución de hoja de trabajo en modalidad Individual



Hoja de Trabajo



Taller de Aplicación de Valores Fase I.



Hoja de Trabajo

 Participación activa en forma individual.



Trabajo de reflexión personal



Diseño de un proceso de formación integrando valores



Dinámica individual sobre un valor, como ayuda para mejorar la conducta



Guía para el trabajo individual sobre diseño de un proceso de formación con integración de valores

 Taller de Aplicación de Valores Fase II.

Foro virtual

Lectura del tema: Preocupa falta de valores en la Educación Superior. http://noticias.universia.net.mx/vidauniversitaria/noticia/2011/06/02/83274 2/preocupa-falta-valores-jovenesinstituciones-educacion-superior.html

Lectura del tema: Valores éticos del maestro y su influencia en la educación. http://www.sappiens.com/CASTELLA NO/articulos.nsf/Educadores/Valores_é ticos_del_maestro_y_su_influencia_en _la_educación/585A4828A590FC99C12 56E6900629A83!opendocument  Ensayo



Valoración de la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible.



Trabajo de investigación y propuesta individual sobre la responsabilidad ante el futuro iluminado por valores.



Personajes que marcan la vida Filosofía de la vida propia Crecimiento profesional, responsabilidad de aprender, perfeccionarse y adaptarse a los cambios durante la carrera docente. Adquisición de conocimiento y comprensión para diseñar y



Trabajo individual con la aplicación de la tecnología (Proyección de vida como base importante en el crecimiento personal).



Presentación de un proyecto de vida, como parte fundamental en el análisis sobre el crecimiento profesional y responsabilidad que se tiene de aprender. Presentación de consolidado

Taller de Aplicación de Valores Fase III.



Trabajo final y/o consolidado final.

 



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

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justificar programaciones docentes de las materias, coherentes y adaptadas a los distintos niveles de enseñanza.

*Para el o los foros se deben seguir las normas dadas en clase.

7. Evaluación del curso a. Evaluación diagnóstica: En la primera sesión del curso se realizará una charla diagnóstica de las bases y principios importantes y trascendentales para el desarrollo de la Educación en Valores que enfoque el nivel de conocimiento del grupo, integrantes del curso. Además se cuenta con unas evaluaciones en línea que cada estudiante podrá realizar para el autoconocimiento en lo personal. b. Evaluación formativa: A través del cronograma por sesión el docente irá desarrollando y fortaleciendo los conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en los diversos contextos de los maestrantes c. Evaluación Sumativa: Se identificará a través de la acumulación de todos y cada uno de los trabajos presentados por los maestrantes.

8. Bibliografía

           

APRENDIENDO PARA CAMBIAR VIDAS. Diplomado en educación en valores. Ministerio de Educación de Guatemala. 2003. Arévalo Bermejo, Juan José. LA PERSONALIDAD, LA ADOLESCENCIA Y LOS VALORES. Guatemala, Editorial José de Pineda Ibarra, 1977. Clark, F. Arthur. SU PASAPORTE AL ÉXITO. México, Ediciones Euroamericanas, 1984. CONSTITUCION POLITICA DE LA REPUBLICA DE GUATEMALA. DESARROLLO HUMANO Y PROFESIONAL. Guatemala, responsabilidad de La Red Internacional de Cristianos en Negocios. Freire, Paulo. CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR. México, Siglo Veintiuno, 1994. López, Ana Teresa. EDUCACION EN VALORES, EDUCACION EN VIRTUDES. México, Compañía Editorial Continental, S. A. 2001. López, Ana Teresa. VALORES, VALORACIONES Y VIRTUDES. México, Compañía Editorial Continental, S. A. 1999 Maxwel, John, Prepara tu Mañana del Éxito. Miami, Editorial, Caribe, 2006. Maxwel, John, El mapa para alcanzar el éxito. Miami, Editorial Caribe, 2003 Morris, Desmond. EL MONO DESNUDO. Un estudio del Animal Humano. Tr. J. Ferrer Anleu. España, Editorial Rotativa. 1976 Pérez Marcito, Braulio. LA CONQUISTA DEL ÉXITO. Sin datos editoriales

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Curriculum en la Enseñanza Superior        

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Pérez Rojas y otros TEOARIA DE LA ACCION HUMANA. Guatemala, Editorial Universitaria, Universidad San Carlos de Guatemala. 1974 PROGRAMA NACIONAL DE EDUACIÓN CÍVICA Y VALORES. Manual de Actividades. Ministerio de Educación de Guatemala, 1999. Riso, Walter. APRENDIENDO A QUERERSE A SÍ MISMO. Barcelona, Editorial Norma, 1990. Rostand, Jean. ¿ES POSIBLE MODIFICAR AL HOMBRE? Argentina, Editorial La Isla 1962. SANTA BIBLIA Savater, Fernando. EL VALOR DE EDUCAR. Barcelona, Editorial Ariel S. A., 1997. Torrence, Bernie. SABIDURIA PARA HOMBRES Y MUJERES DE NEGOCIOS. Guatemala, responsabilidad de La Red Internacional de Cristianos en Negocios. Vincent Peale, Norman. POR QUE ALGUNOS PENSADORES POSTIVOS OBTIENEN RESULTADOS PODEROSOS. Colombia, Editorial Norma, 198

9. Enlaces en internet



La educación en valores a través de CTS. Mariano Martín Gordillo, Carlos Osorio, José Antonio López Cerezo Contribución al Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores. Montevideo 2-6 de Octubre de 2000.

http://www.oei.es/salactsi/mgordillo.htm 

Preocupa la falta de valores en la Educación Superior. http://noticias.universia.net.mx/vidauniversitaria/noticia/2011/06/02/832742/preocupa-falta-valores-jovenesinstituciones-educacion-superior.html



Valores éticos del maestro y su influencia en la educación. http://www.sappiens.com/CASTELLANO/articulos.nsf/Educadores/Valores_éticos_del_mae stro_y_su_influencia_en_la_educación/585A4828A590FC99C1256E6900629A83!opendocu ment

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CONFRONTACION DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL CON EL PROGRAMA DE CURSO DE EDUCACION EN VALORES. ANALISIS PROGRAMA DE CURSO El Estudiante o ser humano como centro del proceso educativo.

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL Se considera al ser humano como centro del Proceso Educativo

El programa de curso de Educación en valores pretende incorporar al proceso pedagógico los valores esenciales, ampliamente reconocido del estudiante de pos grados.

Este programa orienta a través de la Educación, el comportamiento humano haciendo énfasis en el papel del profesional de la Educación superior, y en valores.

Se concibe como un ser social con capacidades para transformar el mundo que lo rodea Respeto por sí mismo

Posee principios como: Equidad. Oportunidades para todos y todas.

Impulsa el conocimiento científico y tecnológico.

Pertinencia. Asumir las dimensiones personal y socio cultural de la persona humana.

El programa de curso educación en valores justifica el término de educación integral e implica que el marco curricular va más allá de una mera transmisión de conocimientos

Sostenibilidad: promover el desarrollo permanente de conocimientos, actitudes ,valores y destrezasParticipación y compromiso Social: Estimula la convivencia como acción.

La educación apunta a una formación integral e ahí la importancia de resaltar y proporcionar una educación en valores.

Pluralismo. Conjunto de valores y actitudes positivas ante las distintas formas de pensamiento cultura y sociedad. POLITICAS: Fortalecimiento delos valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad. Para la convivencia. Impulsar la ciencia y tecnología.

FINES: Perfeccionamiento y desarrollo integral de la persona, pueblo y nación. Participación democrática.

Contenidos pragmáticos Aplicación de estrategias de aprendizaje que promueven el saber.

Contenidos que conforman el conjunto de saberes científicos, tecnológicos y culturales.

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Fase cuatro Elaborar conclusiones propositivas

Conclusiones

1.- La implementación del curriculum en la institución es un elemento esencial para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. 2.- El análisis de la problemática curricular debe ser tema de interés para el docente en busca del perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje en las instituciones educativas. 3.- En este caso nos referimos a la relación entre el curriculum y el programa relación desde nuestro criterio. 4.- El curriculum contempla el programa como uno de los documentos que lo conforman, de igual forma el perfeccionamiento de programas con vista a una mayor calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, influye en el diseño curricular.

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SEMANA 9

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Unidad No. 5 LA EVALUACIÓN CURRICULAR Contenidos 1. Cómo surgió la evaluación del currículo como una disciplina científica. 2. Concepto de evaluación curricular. 3. Las preguntas clásicas de toda evaluación: ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar? 4. Facetas de la evaluación del currículo. 5. Tipos generales de la evaluación del currículo.

OBJETIVOS: Al finalizar la lectura y estudio de esta unidad, usted estará en capacidad de:  Situar en un contexto el proceso de evaluación dentro del proceso de diseño curricular.  Enunciará la importancia, los alcances y las limitaciones de la evaluación curricular.  Explicará y ejemplificará los tipos de evaluación propuestos por Stuflebeam: contexto, entrada, proceso y producto.

La evaluación está al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de él y comparte sus principios fundamentales. Nos referimos, por supuesto, a la evaluación que prevé el propio proyecto en función de sus objetivos explícitos…La evaluación debe cumplir, dos funciones: debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto.

César Coll

Psicología y Currículum. Página 110

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1. Cómo surgió la evaluación del currículo como una disciplina científica Según Lewy (1976:18) en el Manual de Evaluación Formativa del Currículo editado por UNESCO, nos indica que conforme se fue expandiendo las actividades del desarrollo del currículo surgió la necesidad de evaluar los programas educacionales. Las agencias financieras y los consumidores querían tener la evidencia de que con los nuevos programas se iban obteniendo resultados satisfactorios.

Surgieron varias preguntas, por ejemplo:  ¿Vale la pena dedicar tiempo al aprendizaje de material incluido en el programa?  ¿Los materiales didácticos, sobre un determinado campo conductual, intelectual o científico, reflejan los más recientes planteamientos e ideas?  ¿Se puede implementar un nuevo programa en el sistema de enseñanza-aprendizaje actual?  ¿Adquirirán los alumnos ciertas actitudes y valores deseados?  ¿Qué resultados imprevistos y no intencionados pueden surgir a consecuencia del empleo de un determinado programa? Estas y otras preguntas intentan responder los especialistas en el campo de la evaluación curricular, como fruto de ello han surgido modelos sistemáticos, principios y métodos tanto para generar como para resumir los datos que deben utilizarse para llegar a las conclusiones esperadas.

En los últimos años ha surgido la evaluación curricular como un campo de estudio independiente en el dominio de las ciencias de la educación.

2. Concepto de evaluación curricular Según Arnaz (1981 a, p.55) citado por Díaz Barriga et. Al (1992:135) considera que la evaluación de un currículo:

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“…es la tarea que consiste en establecer su valor como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.”

También Glazman y De Ibarrola citados por Díaz Barriga et at (1991:135), con una visión más amplia, definen a la evaluación del plan de estudios como:

“… un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación, actúen como información retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o cambiar aspectos de ésta.”.

Díaz Barriga et.al conciben al proceso como una espiral pues a partir de un plan vigente, y mediante la evaluación, se llega a formular un nuevo plan, el cual a su vez será objeto de una nueva evaluación, y así sucesivamente; de la misma manera, se menciona la posibilidad de comparar el plan con un modelo que puede estar representado por una serie de criterios establecidos, los cuales deben estar fundamentados y ser susceptibles de evaluación.

3. Las preguntas clásicas de toda evaluación: ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar?

Estas preguntas clásicas de la evaluación de qué, cuándo o cómo evaluar también deben responder a una pregunta previa: ¿para qué evaluar?

Según Coll (1997:125) la evaluación designa un conjunto de actuaciones previstas en el Diseño Curricular mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están en la base de dicha ayuda pedagógica.

El mismo autor nos presenta a manera de resumen, las respuestas al qué, cuándo y cómo evaluar en las tres modalidades de evaluación: inicial, formativa y sumativa. Página 112

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Evaluación inicial ¿Qué evaluar?

¿Cuándo evaluar?

Evaluación formativa

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Evaluación sumativa

Los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material o situación de aprendizaje.

Los progresos, dificultades, bloqueos, etc., que afectan el proceso de aprendizaje.

Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales, de nivel o didácticos) a propósito de los contenidos seleccionados.

Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje

Durante el proceso de aprendizaje.

Al término de una fase de aprendizaje.

Observación sistemática y pautada del proceso de aprendizaje.

Observación, registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilización de los contenidos aprendidos.

¿Cómo evaluar? Consulta e interpretación de la historia escolar del alumno. Registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.

Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretación de las observaciones.

4. Facetas de la evaluación del currículo Seguiremos el esquema que nos desarrolla Lewy (1976:28) en el Manual de Evaluación Formativa del Currículo editado por UNESCO.

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Curriculum en la Enseñanza Superior ETAPAS

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ROLES DE EVALUACIÓN ROLES DEL DESARROLLO

1. Determinación de los objetivos generales

Decisión sobre:

Estudios sobre:

-Objetivos generales

-Cambios esperados

-Estructura de la institución educativa.

-Valores culturales -Fuerzas sociales -Nivel de rendimiento actual -Factibilidad de los programas.

2. Planificación

Escribir los esquemas. Preparar materiales de instrucción.

3. Experimentación Preliminar

Supervisar la enseñanza en clases experimentales. Modificar el material.

Examinar la adecuabilidad de los objetivos, contenidos, estrategias. Juzgar el material. Reunir evidencias mediante la observación, el juicio, la discusión con los profesores y alumnos. El producto de los alumnos.

4. Experimentación en terreno

Modificar levemente el programa.

5. Implementación

Vínculos con supervisores, sistema de exámenes, formación del profesorado.

Examinar la forma final.

Aplicar recomendaciones.

Examinar la calidad de la aplicación.

6. Control de calidad

Determinar las condiciones óptimas para el uso del programa.

Planear “segunda generación” de programas.

Elegir la muestra; reunir la evidencia sobre la eficiencia del programa bajo diversas condiciones.

Obtener evidencias sobre la eficiencia de los lazos del sistema. Obtener evidencia sobre la formación del profesorado.

Estudiar razones para cambiar en eficiencia. Sugerir soluciones si es necesario.

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5. Tipos generales de la evaluación del currículo Stufflebeam (1971) citado por Díaz Barriga et.al (1992:138) nos presenta cuatro tipos generales de evaluación, las cuales presentamos a continuación:    

Evaluación de contexto. Evaluación de entrada o de insumos Evaluación de proceso Evaluación de producto.

5.1 Evaluación de contexto Se utiliza para tomar decisiones que en la planeación conducen a determinar los objetivos del proyecto. Con esta evaluación se fundamentan o justifican los objetivos. Se le conoce también como una evaluación de tipo filosófica y social, ya que en ella se describen los valores y las metas de un sistema. 5.2 Evaluación de entrada o de insumos Se utiliza para estructurar las decisiones que conducen a determinar el diseño más adecuado del proyecto y, por medio de la información que contiene, puede decidirse cómo utilizar los recursos para lograr las metas de un programa. A las preguntas que responde esta evaluación son:

¿Cuáles son los costos potenciales y cuáles los beneficios esperados de las estrategias establecidas? ¿Son factibles los objetivos planteados? ¿Cuáles son las actitudes y necesidades de los estudiantes, maestros, la comunidad, etc.? ¿Con qué recursos y facilidades se cuenta? Etc.

Se puede afirmar que las evaluaciones de contexto y de entrada son evaluaciones de tipo diagnóstico.

5.3 Evaluación del proceso Se utiliza para implantar decisiones que nos ayuden a controlar las operaciones del proyecto. Los objetivos de este tipo de evaluación son: Página 115

Curriculum en la Enseñanza Superior   

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Detectar o predecir defectos en el proceso de diseño o en su aplicación. Proveer información para tomar decisiones programadas. Mantener un registro continuo del procedimiento.

La evaluación del proceso también requiere de un análisis de aspectos tales como relaciones interpersonales, canales de comunicación, logísticas, actitud de los usuarios hacia el programa, adecuación de recursos, disponibilidades físicas, personal, programas de tiempo, estructura interna de los programas y conceptos que se enseñarán.

Para recolectar la información de este tipo de evaluación se sugiere utilizar tanto procedimientos formales como informales, por ejemplo, análisis de interacción, listas de cotejo, entrevistas, escalas, redes PERT, buzones de sugerencias, etc.

5.4 Evaluación del producto Se utiliza para repetir el ciclo de decisiones tendientes a juzgar los logros del proyecto. Permite medir e interpretar los logros no sólo al final de cada etapa del proyecto, sino del proyecto en su totalidad. Este tipo de evaluación es de tipo sumarial, ya que por medio de ella se quiere determinar si los resultados finales de todo el proceso son satisfactorios.

Tipos de evaluación

Evaluación 1

Contexto

Evaluación 2

Evaluación 3

Entrada

Proceso

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Evaluación 4 Producto

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Continuamos con el esquema que nos desarrolla Lewy (1976:43) en el Manual de Evaluación Formativa del Currículo editado por UNESCO:

“Una definición útil de evaluación curricular” Anteriormente se descubrieron seis facetas del proceso de evaluación del currículo. Haciendo uso de ellas, es posible describir la evaluación del currículo en forma de una “frase mapeada”. Frases mapeadas de esta naturaleza, se emplean frecuentemente en diversos campos de las ciencias conductuales. (Guttman, 1969; Kernberg, 1972). También se les ha usado para comparar diversos enfoques de evaluación (Lewy y Shye, 1974).

La definición total que se presenta de la frase mapeada en la siguiente figura contiene una variedad de actividades de evaluación. Su totalidad configura el concepto más generalizado de “Evaluación del currículo”.

Definición de la evaluación curricular mediante una frase mapeada

A: Etapas

La evaluación consiste en

(Determinar las metas)

Proporcionar información para

(la planificación)

Etapas

(La Experimentación Preliminar)

del

(El examen en terreno)

Programa

(La implementación) (El control de calidad)

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Curriculum en la Enseñanza Superior B: Entidad

Desarrollo respecto a

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C: Criterios

(guías para el profesor) desde el (Material didáctico)

(coincidir con punto de los modelos)

(Equipo)

vista de (elegir procesos)

(Todo el conjunto)

(Producir Resultados)

D: Datos

Con base en

E: Metodología de Resúmenes

(juicios)

resumido de acuerdo

(Observación)

con una metodología: cualitativa

(Examen del producto)

y cuantitativa.

F: Rol

Con el motivo de

(selección de elementos)

tomar decisiones sobre

(modificación)

del programa

(Cualificación para el uso)

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Esta definición sugiere que la evaluación consiste, esencialmente, en proporcionar información para facilitar la toma de decisiones en diversas etapas del desarrollo del currículo. Esta información puede pertenecer al programa como entidad completa o sólo a algunos de sus componentes.

La evaluación también implica la selección de los criterios, la recopilación y análisis de datos.

AUTOEVALUACIÓN Es muy importante que después de una lectura comprensiva y/o estudio de cada uno de los temas que conforman esta unidad, Ud. mismo se autoevalúe para comprobar así hasta qué punto ha asimilado los principales aspectos. Lea con atención cada uno de los siguientes cuestionamientos y contéstelos en una hoja Word y súbalo al área de tareas asignada para esta semana. Si le surge alguna duda o alguna pregunta, puede consultar con su facilitador(a). Ahora, adelante….. 1. ¿Cómo surgió la evaluación curricular como disciplina científica? 2. ¿A qué se le denomina evaluación curricular? 3. ¿A qué se refiere la pregunta de “qué evaluar”? 4. ¿A qué se refiere la pregunta de “cuándo evaluar”? 5. ¿A qué se refiere la pregunta de “cómo evaluar”? 6. ¿Cuáles son las facetas de la evaluación curricular? 7. ¿Cuáles son los cuatro tipos generales de la evaluación del currículo? 8. ¿Qué es la evaluación de contexto? 9. ¿Qué es la evaluación de proceso? 10. ¿Qué es la evaluación de producto?

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AUTOEVALUACION 5

1. ¿Cómo surgió la evaluación curricular como disciplina científica? Según Ley (1976:18) En el manual de evaluación formativa del currículo, editado por la UNESCO indica que: conforme se fue expandiendo las actividades del desarrollo del currículo surgió la necesidad de evaluar los programas educacionales. 2. ¿A qué se le denomina evaluación curricular? Es un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en comparar la realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación, actúen como información retroalimentadora que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o cambiar aspectos de ésta. 3 ¿A qué se refiere la pregunta de “qué evaluar”? Evaluación inicial: Los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material o situación de aprendizaje. Evaluación formativa: Los progresos, dificultades, bloqueos, etc., que afectan el proceso de aprendizaje. Evaluación sumativa: Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales, de nivel o didácticos) a propósito de los contenidos seleccionados

4 ¿A qué se refiere la pregunta de “cuándo evaluar”? Evaluación inicial: Al comienzo de una nueva fase de aprendizaje. Evaluación formativa: Durante el proceso de aprendizaje. Evaluación sumativa: Al término de una fase de aprendizaje.

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5 ¿A qué se refiere la pregunta de “cómo evaluar”? Evaluación inicial: Consulta e interpretación de la historia escolar del alumno. Registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje Evaluación formativa: Observación sistemática y pautada del proceso de aprendizaje. Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretación de las observaciones. Evaluación sumativa: Observación, registro e interpretación de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilización de los contenidos aprendidos.

6 ¿Cuáles son las facetas de la evaluación curricular? 1. Determinación de los objetivos generales. 2. Planificación 3. Experimentación Preliminar. 4. Experimentación en terreno. 5. Implementación. 6. Control de calidad.

7 ¿Cuáles son los cuatro tipos generales de la evaluación del currículo? *Evaluación de contexto. *Evaluación de entrada o de insumos. *Evaluación de proceso *Evaluación de producto. 8 ¿Qué es la evaluación de contexto? * Es la evaluación que se utiliza para tomar decisiones que en la planeación conducen a determinar los objetivos del proyecto. 9 ¿Qué es la evaluación de proceso? Se utiliza para implantar decisiones que nos ayuden a controlar las operaciones del proyecto. 10 ¿Qué es la evaluación de producto? Se utiliza para repetir el ciclo de decisiones tendiente a juzgar los logros del proyecto

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SEMANA 10

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Curriculum en la Enseñanza Superior

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PROYECTO FINAL CURRICULUM DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR SEDE COATEPEQUE  El portafolio  Fecha de presentación: 12 de septiembre de 2015  Valor 25 pts. a.

¿Qué es?

Es una colección de trabajos y reflexiones de los y las estudiantes ordenados de forma cronológica, en una carpeta o fólder, que recopila información para monitorear el proceso de aprendizaje y que permite evaluar el progreso de los alumnos y las alumnas.

¿Para qué se usa?

El uso del portafolio facilita: 

La reflexión de los y las estudiantes acerca de su aprendizaje,



La participación de los alumnos y las alumnas en la selección de los criterios de evaluación,



Los espacios de autorreflexión,



Observar el progreso de las producciones de los y las estudiantes durante cierto tiempo.



Fomentar la auto y la coevaluación,



integrar varias áreas del currículum en un solo tema y



Reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que usa el docente.

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Curriculum en la Enseñanza Superior c.

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¿Cómo se elabora?

La elaboración de un portafolio es una responsabilidad compartida entre el y la docente y los y las estudiantes, en donde cada uno tiene papeles claramente definidos:

1. El docente debe establecer el propósito del portafolio: ¿Para qué áreas lo utilizará? CURRICULUM

¿Qué espera que hagan los y las estudiantes? QUE ORGANICEN EL MATERIAL Y REFLEXIONEN SOBRE SU DESEMPEÑO TOMANDO EN CUENTA LOS PUNTOS FUERTES, DÉBILES Y CÓMO SE SINTIÓ AL HACERLO.

¿Qué clase de trabajos deben incluir los y las estudiantes? DEBE INCLUIR TODOS LOS TRABAJOS ELABORADOS EN EL PROCESO Y QUE FUERON SUBIDOS EN SU MOMENTO A LA PLATAFORMA.

¿Cómo deben organizar su trabajo los y las estudiantes? LO DEBE ORGANIZAR DE FORMA CRONOLÓGICA DEL MÁS ANTIGUO AL MÁS NUEVO.

2. El docente debe determinar los criterios que se tomarán en cuenta para valorar los trabajos y analizar si existe congruencia entre los criterios de evaluación y los propósitos establecidos para guiar el portafolio.

3. Los y las estudiantes deben elaborar su portafolio utilizando el material que tengan a su alcance: una carpeta, un fólder, una caja, un morral, un CD, entre otros.

Los y las estudiantes deben archivar, durante los períodos establecidos para

ello, en su portafolio los trabajos que él o la docente solicite junto con la reflexión GENERAL.

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 Esta reflexión puede estar relacionada con los aspectos que realizó correctamente, los aspectos débiles de su trabajo o cómo se sintió al realizarlo.

5. El o la docente determinará que instrumento utilizará para evaluar el desempeño de los y las estudiantes al momento de responder las preguntas,

puede ser lista de

cotejo, escala de rango o rúbrica.

¿Cómo se evalúa?

Se asignará un punteo con base en lo anotado en el instrumento de evaluación.

Ejemplo de un portafolio

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LISTA DE COTEJO NOMBRE DEL PARTICIPANTE:_____________________________________________________________

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS 25 puntos 1. El portafolio es en CD 2. Utiliza carátula (Nombre de la Institución, Nombre de la asignatura, Leyenda: Portafolio de evidencias, Nombre del alumno, Fecha de entrega) INTRODUCCIÓN Hoja de 3. Identifica CLARAMENTE las diferentes secciones del portafolio y se desglosan indicando número de sesión, unidad y por nombre todas las evidencias aquí presentadas (Debe agrupar las evidencias bajo rubros claros y presentarlas en orden lógico y cronológico). 4. Unidad 1 Documento y Tarea de encuestas con las 5 encuestas adjuntas 5. Continuación de unidad 1 y cuadro de semejanzas y diferencias 6.Tema 3 Tensiones Conceptuales Y Prácticas Del Curriculum, Documento y lista de cotejo aplicada a programa 7. Tema 4 Unidad 3, Teorias curriculares Video Hilda Taba 8. Fuentes del curriculum. Mapa Conceptual 9. Curriculum manifiesto, oculto y nulo. Cuadro. 10. (Continuación de la Unidad 3) Cuadro comparativo de modelos curriculares 11. ( Final de la Unidad 3 ) Autoevaluación 1

Unidad

Planificación

Curricular.

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Curriculum en la Enseñanza Superior Autoevaluación 13. Tema 9. Evaluación Curricular. Plan de carrera corta. 14. Contiene resumen de las evidencias principales que mejor describan los aprendizajes adquiridos del contenido del curso. (Unidades, reflexión general sobre aspectos débiles y fuertes y cómo se sintió al hacerlos, tareas, etc.). 15. Entrega de fases del proyecto final. TOTAL DE PTS. CALIFICACIÓN

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REFLEXION GENERAL DEL CURSO DE CURRICULO EN LA EDUCACION SUPERIOR

En la etapa final del curso pedagógico de la maestría en docencia superior he podido observar y aclarar el termino currículo, ya que este término es bastante complejo y la diversidades de las definiciones que tiene. El conocimiento que se fue adquiriendo en el trayecto del curso en cuanto a las planificaciones de cursos, los programas de estudio es amplio el criterio personal ya que dependen del facilitador y del grupo de estudiantes que en su momento dependan, queda claro en cuanto se pueda elegir el tipo de currículo a usar entre ellos están el oficial, operativo, oculto, nulo y adicional. De una forma resumida entiendo al facilitador en cuanto a seguir paso a paso una planificación del curso que se imparte ello es la guía que no permite desenfocarnos y perder el objetivo que se pretende alcanzar con nuestros estudiantes. Al inicio del curso trabaje una investigación con docentes de la universidad, en ese momento no entendí las diferentes definiciones que me daban pero hubo cierto comentario que me dejo una pequeña inquietud desde ese momento, fue esta respuesta” El currículo es el conjunto de actividades que se realizan para llevar a cabo un hecho educativo, por el cual se determina con la actuación de varios componentes y elementos, en otras palabras el currículo es todo lo que interviene en este proceso, tomando en cuenta tanto el recurso humano como los recursos materiales con que se cuenta.” Este comentario relaciono los elementos básicos para el desarrollo curricular necesario en la etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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