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BENJAMIN BETSCHART
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BERICHTENDE FORMEN
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Benjamin Betschart
Berichtende Formen
Wie Bildungswelten erzeugt werden
Schwabe Verlag
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© 2025 Benjamin Betschart, veröffentlicht durch Schwabe Verlag Basel, Schwabe Verlagsgruppe AG, Basel, Schweiz
Korrektorat: Thomas Lüttenberg, München
Cover: icona basel gmbh, Basel
Satz: Daniela Weiland, textformart, Göttingen
Druck: CPI books GmbH, Leck
Printed in Germany
Herstellerinformation: Schwabe Verlag, Schwabe Verlagsgruppe AG, Grellingerstrasse 21, CH-4052 Basel, info@schwabeverlag.ch
Verantwortliche Person gem. Art. 16 GPSR: Schwabe Verlag GmbH, Marienstraße 28, D-10117 Berlin, info@schwabeverlag.de
ISBN Printausgabe 978-3-7965-5288-5
ISBN eBook (PDF) 978-3-7965-5289-2
DOI 10.24894/978-3-7965-5289-2
Das eBook ist seitenidentisch mit der gedruckten Ausgabe und erlaubt Volltextsuche. Zudem sind Inhaltsverzeichnis und Überschriften verlinkt.
rights@schwabe.ch www.schwabe.ch
5. Zusammenfassung und Auswertung der Untersuchung
5.1 Vergleich der Berichterstattungsbeispiele
5.2 Problematisierung aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive
1. Einleitung
1.1 Erkenntnisinteresse und Problemstellung
Moderne Formen von Öffentlichkeit zeichnen sich durch eine Berichterstattung unterschiedlicher Instanzen wie bspw. Regierungen, Parteien, Verwaltungen, Mediengruppen, aber auch Forschungseinrichtungen zu gesellschaftlich relevanten Themen aus und versuchen u. a. auf die politische Meinungsbildung Einfluss zu nehmen, indem sie Informationen bzw. Wissen zu unterschiedlichen Sachverhalten ordnen und beurteilen. Allgemein gesprochen leistet die Berichterstattung dieser Instanzen «eine laufende Reaktualisierung der Selbstbeschreibung der Gesellschaft und ihrer kognitiven Welthorizonte» (Luhmann, 1995/2009: 125), wobei unter Selbstbeschreibungen Texte verstanden werden, mit denen das Gesellschaftssystem «sich selbst bezeichnet» (Luhmann, 1998: 880). Oder in anderen Worten: Gesellschaften geben sich anhand von Selbstbeschreibungen mittels berichtenden Formen – in der vorliegenden Studie mit Bezug auf Bildung – Ordnungen.
Nach Niklas Luhmann ist der Programmbereich (vgl. Luhmann, 1995/2009: 37; griech. prógramma, öffentliche Bekanntmachung) Berichterstattung deutlich als «Erarbeitung / Verarbeitung von Informationen» (ebd.: 39) und die allgemeine Funktion von Berichten «in ihrem Beitrag zur kulturellen Institutionalisierung des Handelns»1 erkennbar (ebd.: 47). Bei berichteten Informationen «wird vorausgesetzt und geglaubt, dass sie zutreffen, dass sie wahr sind» (Luhmann, 1995/2009: 40), wobei das Problem – im Gegensatz etwa zu streng wissenschaftlichen Texten – «nicht in der Wahrheit liegt […], sondern in der unvermeidlichen, aber auch gewollten und geregelten Selektivität» (ebd.: 41). Dass es solchen Berichten weniger um Wahrheit und stärker um Information
1 Unter Institutionalisierung wird hier die Typisierung von Wissen verstanden, die jeweilig konkretes Handeln orientiert bzw. orientieren soll (vgl. auch Berger / Luckmann 1966/2016: 58 ff.).
geht, «erkennt man daran, dass Unwahrheit nicht als Reflexionswert benutzt wird» (ebd.: 52); «anders als in der Wissenschaft wird die Information nicht derart durchreflektiert, dass auf wahre Weise festgestellt werden muss, dass Unwahrheit ausgeschlossen werden kann, bevor Wahrheit behauptet wird» (ebd.: 52 f.; vgl. auch Pankau, 1992: 1487 f.).2
Wie die obige Aufzählung bereits zu erkennen gibt, lässt sich in funktional differenzierten Gesellschaften (vgl. Luhmann, 1998: 743 ff.) Öffentlichkeit «innerhalb (oder am Rand) jedes funktionalen Teilsystems wie Rechts-, Wirtschafts-, Religions-, Wissenschafts- oder Erziehungssystem einordnen. […] Aus dieser Perspektive ergibt sich eine Vielzahl von Öffentlichkeiten in einer Gesellschaft» (Kojima, 2015: 80; Hervorhebung im Original). Öffentlichkeit «ermöglicht die Integration der stark differenzierten Gesellschaft» (ebd.: 79 f.). Ein Problem der Selbstbeschreibungen der öffentlichen Berichterstattung ist, dass sie sich «ihrerseits der Beobachtung und Beschreibung» aussetzen, was zu einer «ständigen Neubeschreibung bereits vorliegender Beschreibungen und damit zur laufenden Erzeugung inkongruenter Perspektiven» führt (Luhmann, 1998: 876). Die Wissenschaft, so auch eine Erziehungswissenschaft, kann zu diesem Problem etwas beitragen, indem geklärt wird, wie «Selbstbeschreibungen funktionieren. Daß sie vorkommen, daß sie also möglich sind, steht fest» (ebd.: 879).
Auch eine Berichterstattung, welche Begriffe verwendet, die den Sachverhalt der Pädagogik bestimmen, lässt sich historisch wie systematisch bis heute identifizieren. In der Gegenwart wird insbesondere über Bildung von Ökonominnen und Ökonomen, Wirtschaftspolitikerinnen und -politikern, Soziologinnen und Soziologen, Psychologinnen und Psychologen, Journalistinnen und Journalisten u. a. m. rege berichtet: Bildung ist «nicht nur bei Beobachtern in der Philosophie, sondern historisch und gesellschaftlich, lebensweltlich und institutionell zu einem gewichtigen Thema geworden» und stellt «selbst eine Wirklichkeit mit eigener Geltung» dar (Tenorth, 2020: 30).3 Es lässt sich also eine spezifisch öffentliche Form- und Gestaltgebung mit, in
2 Hier wird deutlich, dass Luhmann einen streng szientifischen Begriff von Wissen verwendet und deshalb von Information spricht. Zudem wird hier eine Differenz zu einer Berichterstattung im Wissenschaftssystem eröffnet.
3 Notwendig ist diese Annahme, weil Bildung «(neben ihrem philosophischen und theoretischen Anspruch) eindeutig einen sozialen, gesellschaftlich-kulturellen sowie historischen und insofern veränderlichen Status» hat (Tenorth, 2020: 30).
und durch berichtende Formen mit Bezug auf Bildung konstatieren, wovon eine dieser berichtenden Formen wortwörtlich auch Bildungsbericht genannt wird. Darüber hinaus existieren aber auch solche berichtenden Formen mit Bezug auf Bildung, welche nicht explizit mit dem Begriff Bildungsbericht benannt werden.4
Die vorliegende Untersuchung beschäftigt sich mit dem Phänomen5 des Berichtens in der Öffentlichkeit in der Schweiz und beschreibt in diesem Kontext ausgewählte berichtende Formen mit Bezug auf Bildung und unterzieht sie einem Vergleich. Untersucht werden das Statistische Jahrbuch des Bundesamtes für Statistik (BFS), der Bildungsbericht der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung (SKBF) sowie die Bildungsbeilage der Neuen Zürcher Zeitung (NZZ). All diesen berichtenden Formen kann im Gesellschaftssystem exemplarisch eine hohe Relevanz bezogen auf die Repräsentation von Öffentlichkeit zugestanden werden.6 Diskurse über Bildung finden u. a. auf Grundlage solcher Berichte statt. Solchen berichtenden Formen kann also gesellschaftlich gesehen eine formprägende Kraft bezogen auf das Denken über Bildung zugestanden werden: Berichten ist ein Ordnung generierendes Vorgehen. Berichte mit Bezug auf Bildung sind eine Form der Beschreibung von Bildung, die gesellschaftlich eine bestimmte Funktion haben (sollen). Ein Vergleich zwischen exemplarischen berichtenden Formen dient einer Klärung
4 Es gibt bspw. einen Bildungsbericht der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung, einen Kinder- und Jugendbericht des Kindernetzwerks Schweiz, Bildungsbeilagen in Zeitungen, ein Kapitel Bildung im Statistischen Jahrbuch der Schweiz, einen Berufsbildungsbericht, Berichte der Eidgenössischen Kommission für Kinder- und Jugendfragen, Bildungskommissionsberichte des National- und Ständerates usw.
5 Unter Phänomen wird hier ganz allgemein «das was sich selbst, und zwar so wie es ist, zeigt, was klar vor uns liegt» verstanden (Bochenski, 1954/1975: 31). Zu weiteren Auslegungsmöglichkeiten vgl. ebd.
6 Von Repräsentation ist in einem «‹kontrahierenden›, reduktiven Sinne die Rede» (Luhmann, 1995/2009: 128). Öffentlichkeit wird in der «Form von Realitätskonstruktionen, an denen alle Teilsysteme, ja alle Menschen teilhaben können, ohne daß daraus eine Verpflichtung erwüchse, in bestimmter Weise damit umzugehen», repräsentiert (ebd.). Die öffentliche Berichterstattung garantiert somit im «laufenden Geschehen Transparenz und Intransparenz zugleich, nämlich bestimmtes thematisches Wissen in der Form von jeweils konkretisierten Objekten und Ungewißheit in der Frage, wer wie darauf reagiert» (ebd.).
der Beschreibung von Bildung in einem gesellschaftlichen Kontext. Aus diesen Überlegungen resultiert die zu untersuchende Frage: Wie stabilisiert sich eine Ordnung mit Wissen in berichtenden Formen mit Bezug auf Bildung und inwiefern kann der Umgang mit Bildung aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive als sachangemessen eingeschätzt werden?
Zur Untersuchung dieser Fragen wird anhand von Fallstudien in einem ersten Schritt der Kontext sowie die spezifische Form der Ordnungen der Berichte beschrieben. Einerseits sind, wie die literarischen Gattungen, «auch die praktischen ‹Textsorten› historische Individuen, die man am besten über ihre Geschichte in den Griff bekommt» (Trabant, 1998: 63). Berichte sind «in einen semantisch hochdeterminierten Kontext hineingeschrieben, sie setzen viel voraus und sind nur von diesem Kontext her verständlich» (Assmann, 1996: 62). Andererseits ist jede Bestimmung des Gegenstands bildungsthematischen Denkens und Handelns «Resultat intersubjektiv strittiger Entscheidungen, in denen divergierende Interessen und Wertungen und damit korrespondierende Überzeugungen ungleichmächtiger Akteure zur Geltung kommen» (Heid, 2016: 82; Hervorhebung im Original). Jede «inhaltliche (statt kategoriale) Antwort» auf die Frage, was Bildung sei, «besteht in einer umstrittenen Benennung von Sachverhalten (im weitesten Sinn der Verwendung dieses Wortes), die nicht Bildung, sondern bspw. bestimmte Inhalte oder Modalitäten des Wissens, Redens, Handelns oder ‹Seins› sind» (ebd.: 81). Dasjenige, «was Praktiker und Politiker unter Bildung verstehen und zu welchen Zwecken sie sich in welcher Weise Bildung ‹bedienen›» (ebd.: 82), ist Aufgabe der Erziehungswissenschaft zu analysieren und kritisieren. Bezogen auf Recht und Grenzen des Gebrauchs von Bildung ist man als Erziehungswissenschaftlerin / Erziehungswissenschaftler zunächst der «Ausweisung des Sinns von Bildung in einer bestimmten geschichtlichen Lage zugewandt und nicht genötigt, seinen oder einen absoluten Maßstab mitzubringen» (Fischer, 1982: 9). Diese Ausweisung von Sinn wird in diesem ersten Schritt geleistet. In einem zweiten Schritt wird auf dieser (deskriptiven) Grundlage auf die Funktion von berichtenden Formen mit Bezug auf Bildung reflektiert. Indem in der öffentlichen Berichterstattung aus einer bestimmten Perspektive «die Komplexität der Gesamtheit» reduziert wird, werden «bestimmte Funktionen für diese» ausgeübt (Biti, 2000a: 260). So sind, zumindest in einem gewissen Grad, in den berichtenden Formen alternative Lösungen für Probleme bezogen auf Bildung zu erwarten.
In einem dritten Schritt werden in einem zusammenfassenden und bilanzierenden Kapitel die berichtenden Formen mit Bezug auf Bildung verglichen und diskutiert, inwiefern der Umgang mit Bildung aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive als sachangemessen eingeschätzt werden kann. Das gemeinsame Worauf hin bzw. das tertium, welches den Vergleich kontrolliert, bildet die Funktion der berichtenden Formen mit Bezug auf Bildung im Gesellschaftssystem. Die Problematisierung der berichtenden Formen findet anhand einer erziehungswissenschaftlich elaborierten Begrifflichkeit statt. Damit sollen gesellschaftlich relevante Denkmuster von Bildung, welche in den Berichterstattungsbeispielen erkennbar werden und in einer Gesellschaft das Wissen um Bildung (mit-)bestimmen, analysiert und auf Möglichkeiten und Grenzen hin eingeschätzt werden. Die berichtenden Formen werden also in diesem dritten Schritt aus erziehungswissenschaftlicher Sicht hinsichtlich ihrer Aussagekraft für eine erziehungswissenschaftliche Diskussion beurteilt. Diesbezüglich ist zu beachten, dass auch in der Erziehungswissenschaft keine Einigkeit darüber besteht, was unter Bildung zu verstehen ist resp. eine allgemein anerkannte Theorie existiert nicht. Dies liegt u. a. an der historisch nachweisbaren multiplen Referenzierung von Bildung (vgl. exemplarisch Blankertz, 1974; Fischer, 1982; Heid, 2016; Menze, 1970; Tenorth, 2020). Darüber hinaus handelt es sich bei Bildung (wie auch bei Erziehung), wie bereits angedeutet, um ein «polykontextualisiertes, ubiquitäres Phänomen», das keine «Fach-, Disziplin- oder Professionsgrenzen kennt» (Kraft, 2013: 186). Es kann also nicht darum gehen, einen absoluten Massstab anzusetzen, mit dem die wahre Bildung festgestellt werden soll, sondern nur darum, anhand erziehungswissenschaftlichen Wissens Möglichkeiten und Grenzen von Bildung, an denen die Selbstbeschreibungen reflektiert werden, zu diskutieren.
Die vorliegende Untersuchung kann als Beitrag zu einer erziehungswissenschaftlichen Wissensforschung7 gelesen werden. Ausgangspunkte bilden also nicht etwa Fragestellungen der Medien- bzw. Kommunikationsforschung. Grundlegende Annahme dieser Untersuchung ist, dass in der Erziehungswis-
7 Eine jüngere Auseinandersetzung über Wissens- und Wissenschaftsforschung in der Erziehungswissenschaft und damit «eine neue Beobachtung der Formen der Beobachtung und Selbstbeobachtung von Erziehungswissenschaft und pädagogischem Wissen» (Tenorth, 2016: 502) bildet sich in der Zeitschrift für Pädagogik, Heft 4 von 2016 ab. Das Fazit von HeinzElmar Tenorth lautet: «More research is needed» (ebd.: 510; Hervorhebung im Original).
senschaft keine sehr ausgeprägte wissenschaftliche Beschäftigung mit der gegenwärtigen öffentlichen Berichterstattung mit Bezug auf Bildung stattfindet. Das Ziel und der Erkenntnisgewinn für die Erziehungswissenschaft können in einer differenzierten Einordnung bzw. Systematisierung sowie in einer Problematisierung eines sachangemessenen Umgangs mit Bildung exemplarischer berichtender Formen mit Bezug auf Bildung in der öffentlichen Berichterstattung in der Schweiz gesehen werden. Damit ist ein «initiative[r] Gestus» (von Sass, 2019: 22; Hervorhebung im Original) verbunden,8 der die eigene fachliche Perspektive herausfordern, eventuell sogar korrigieren bzw. erweitern will, mit dem Ziel, Erziehungswissenschaft «immer wieder neuen Beschreibungen auszusetzen, den Möglichkeitssinn zu testen und zu expandieren» (ebd.; vgl. auch Rorty, 1992: 32).
In dieser Einleitung wird zunächst anhand des Forschungsstandes und der Perspektiven auf die gegenwärtige Bildungsberichterstattung versucht, das Desiderat dieser Untersuchung zu begründen (1.2). In einem weiteren Schritt (1.3) werden das Erfahrungsobjekt (Materialobjekt) – berichtende Formen mit Bezug auf Bildung – historisch-systematisch hergeleitet sowie das Erkenntnisobjekt (Formalobjekt) – Ordnungen des Wissens – konstituiert. Schliesslich werden Untersuchungsdesign und Verfahren dargelegt (1.4).
1.2 Forschungsstand und Perspektiven auf die gegenwärtige Bildungsberichterstattung
Sowohl in erziehungswissenschaftlichen Nachbardisziplinen wie auch in der Erziehungswissenschaft selbst scheint das Interesse an der gegenwärtigen öffentlichen Berichterstattung eher gering zu sein. Neuere grundlegende Beiträge zu Bericht bzw. Berichterstattung in einschlägigen Lexika und Bibliographien
8 Hartmut von Sass nennt einen weiteren, den performativen Gestus, der «die Einladung zur Selbsterweiterung hinter sich lässt und in ein Engagement für eine Perspektive eintritt. Nicht die Wertschätzung des Pluralen steht hier im Zentrum, sondern in (mit Rorty: ironischer) Kenntnis der Alternativen geht es gerade darum, für eine Perspektive zu kämpfen und somit Teil ihres – oft moralischen, mehr noch politischen – Ereignisses zu werden, was seinerseits bereits ein Element des Ereignisses selbst sein solle: Das Ereignis und das Engagement für dieses Ereignis gehörten damit unbedingt zusammen» (von Sass, 2019: 22; vgl. auch Žižek, 1999/2017: 185).
finden sich kaum, eine Ausnahme bildet etwa das Historische Wörterbuch der Rhetorik (1992), herausgegeben von Gert Ueding: Dort ist ein Lemma Bericht enthalten. Auch in der Soziologie ist die aktuelle öffentliche Berichterstattung von eher geringem Interesse, eine Ausnahme bildet etwa der Zeitschriftenbeitrag von Barlösius / Köhler von 1999, darin werden Berichte als «Repräsentationen gesellschaftlich umkämpfter Sachverhalte, die mit einem hohen Maß an Legitimität ausgestattet sind», bestimmt (Barlösius / Köhler, 1999: 549).
In der Erziehungswissenschaft gibt es einige Publikationen, die sich mit der gegenwärtigen Bildungsberichterstattung auseinandersetzen, so etwa das Beiheft 6 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft von 2007 mit dem Titel Bildungs- und Sozialberichterstattung, herausgegeben von Krüger / Rauschenbach / Sander. Unter Bildungs- und Sozialberichterstattung verstehen die Autoren die «spätestens seit den 1970er-Jahren […] in Deutschland zunehmenden Bestrebungen […] sich in Form von Parlaments- und Regierungsberichten einen Überblick über politisch relevante Sachverhalte zu schaffen, bei denen es direkt oder indirekt um Fragen der Bildung, Betreuung und Erziehung, um Fragen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen, um Fragen der sozialen Lage von Menschen geht» (Krüger / Rauschenbach / Sander, 2007: 5). Das Erstaunen darüber, «dass trotz Wissenschaftsbasierung und trotz der Einbindung der Erziehungswissenschaft dies bis heute keine erkennbaren systematischen Reaktionen auf Seiten des Faches nach sich gezogen hat» (ebd.), könnte den Autoren zufolge dadurch erklärt werden, «dass es aus Sicht der Erziehungswissenschaft diesen Berichten weniger an Qualität, als vielmehr an wissenschaftlicher Relevanz mangelt, genauer: dass es sich bei diesen Berichten aus Sicht des Faches um so etwas wie öffentlichkeitsrelevante Zweitverwertungen von wissenschaftlichen Erkenntnissen handelt, die keinen wissenschaftlichen Neuigkeitswert besitzen, so dass diese Texte in einem wissenschaftlichen Lightformat keine besondere Würdigung verdienen» (ebd.: 6). Ein weiterer Grund «könnte auch darin liegen, dass es einem disziplinär ausgerichteten Wissenschaftskonzept zuwiderläuft, es gewissermaßen dysfunktional erscheint, das zur Kenntnis zu nehmen, was nicht im Wissenschaftssystem selbst, sondern außerhalb oder zumindest an den Rändern ‹produziert› wird» (ebd.). Im Sammelband Bildung unter Beobachtung von 2018, herausgegeben von Bormann / Hartong / Höhne, werden, wie im Untertitel ersichtlich, kritische Perspektiven auf Bildungsberichterstattung eingenommen. Dabei wird «die in Deutschland jüngst eingeführte daten- bzw. indikato-
renbasierte Bildungssteuerung als die Durchsetzung einer spezifischen Form ‹beobachtender Vernunft›» betrachtet (Bormann / Hartong / Höhne, 2018: 7 f.).
Die Autoren gehen davon aus, dass «heutige Beobachtungssysteme primär auf quantifizierten und quantifizierbaren Daten und Indikatoren, von denen sich Entscheidungsträger Anhaltspunkte für ‹richtige› Interventionen erhoffen», beruhen (ebd.: 8). «Bildungsberichte und Bildungsberichterstattung» werden als «ein Element im komplexen bildungspolitischen Kontroll- und Beobachtungssystem» gedeutet (ebd.: 9; Hervorhebung im Original). Weiter sei auf das Lemma Indikatorengestützte Bildungsberichterstattung von Maaz / Kühne im 2018 bereits in vierter Auflage erschienenen Handbuch Bildungsforschung, herausgegeben von Tippelt / Schmidt-Hertha, hingewiesen. Darunter verstehen die Autoren «die kontinuierliche, datengestützte Information der Öffentlichkeit über Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen mit dem Zweck, das Bildungsgeschehen in der Gesellschaft von der vorschulischen Bildung bis zur Hochschule und Weiterbildung im Erwachsenenalter transparent zu machen und damit eine Grundlage für Zieldiskussionen und politische Entscheidungen zu schaffen» (Maaz / Kühne, 2018: 375). Bildungsberichte werden «im Kanon der Instrumente des Bildungsmonitorings» (ebd.) verortet. Neben diesen eher allgemeinen Beiträgen zur gegenwärtigen Bildungsberichterstattung gibt es einige Spezialstudien, von denen folgende erwähnt werden sollen: Bernd Zymek hat anhand eines Kommentars zu den Bildungsgutachten im Auftrag der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft die deutsche Variante einer Ökonomisierung der Bildung aufgezeigt (vgl. Zymek, 2009). Im bereits erwähnten Sammelband von Bormann / Hartong / Höhne hat sich Matthias Rürup anhand der Frage, ob Bildungsberichterstattung über Bildung berichtet, mit Kritikerinnen und Kritikern einer solchen Berichterstattung auseinandergesetzt. Sein Fazit lautet, dass der Bildungsbegriff der Bildungsberichterstattung «offensichtlich systemisch-funktionalistisch begrenzt» sei und systematisch dazu führe, «staatliche Akteure (national oder international) in ihren Einflussrechten zu stärken» (Rürup, 2018: 39). Seiner Ansicht nach sei «deshalb wichtig, den öffentlichen Begriff von Bildung nichtsystemisch und nichtfunktionalistisch zu erweitern und das Bewusstsein der legitimen Selbstgestaltungsrechte der pädagogischen Praxis zu stärken» (ebd.).
Dieser erste Blick entlang den Rändern sowie innerhalb der Erziehungswissenschaft stützt den Eindruck einer nicht sehr ausgeprägten wissenschaft-
lichen Beschäftigung mit der gegenwärtigen Bildungsberichterstattung. In der Soziologie werden Berichte als ein Instrument zur Durchsetzung von Macht interpretiert, ähnliches gilt für die Erziehungswissenschaft. Dort wird in einer Engführung hauptsächlich eine Ausformung von Bericht thematisiert, nämlich die sog. «daten- bzw. indikatorenbasierte Bildungsberichterstattung» (Bormann / Hartong / Höhne, 2018: 8) und vor dem Hintergrund von politischen Machtfragen sowie des sog. Bildungsmonitorings. Für die Schweiz liegen kaum Studien vor, die sich aus erziehungswissenschaftlicher Sicht der gegenwärtigen Bildungsberichterstattung annehmen. Resümierend finden sich zu Bericht begriffsgeschichtliche und semantische Spuren. Zur Bildungsberichterstattung ist ein Fokus auf eine spezifische Ausformung von Bildungsberichten zu konstatieren. Dagegen ist eine vielfältige Bildungsberichterstattung gesellschaftlich, lebensweltlich und institutionell gegenwärtig sehr präsent.
1.3 Ordnungen des Wissens als Gegenstand berichtender Formen
Vorliegende Studie knüpft an den bisherigen Erkenntnissen insbesondere zur daten- bzw. indikatorenbasierten Bildungsberichterstattung an und versucht, diese Erkenntnisse für die Schweiz miteinzubeziehen sowie im Sinne eines Desiderats weitere Ausformungen gegenwärtiger berichtender Formen mit Bezug auf Bildung zu untersuchen. Um die Funktion dieser berichtenden Formen aus erziehungswissenschaftlicher Sicht zu reflektieren, bedarf es einiger theoretischer wie auch methodischer Prämissen.9
Eine spezifische Form, die in unserer Gesellschaft und Kultur «für die Ordnung von Erfahrung und Wissen grundlegend» (Stierle, 1984: 398) – so
9 Vgl. dazu Holm Tetens: «Wir erkennen eine objektive Eigenschaft der Wirklichkeit, wenn wir erfahren, dass sich unter bestimmten theoretischen Rahmenannahmen die und die Beobachtungen einstellen, die ihrerseits die und die Behauptungen über die Welt bestätigen oder widerlegen, und dass sich unter anderen Rahmenbedingungen Beobachtungen anders darstellen, sodass sie auch andere Behauptungen über die Welt bestätigen oder widerlegen» (Tetens, 2019: 81) sowie Helmut Heid: «Jede Aktivität der (Daseins-)Vergewisserung ist zugleich (vor-)wissensabhängig selektiv und über diese selektive Aktivität hinaus in theoretischen Begründungszusammenhängen bedeutsam» (Heid, 2016: 75; Hervorhebungen im Original).
auch für den gesellschaftlichen Ordnungsbereich (vgl. Waldenfels, 2013: 24) Bildung – zu sein scheint, ist die berichtende Form. Ordnungsmechanismen einer Gesellschaft «manifestieren sich in Artefakten», bspw. eben in Berichten (Schneider, 2016: 146). Ganz allgemein kann unter Berichterstattung das Weitergeben von Informationen einer bestimmten Gruppe oder der Allgemeinheit über einen bestimmten Sachverhalt verstanden werden. Bereits die Etymologie von Bericht zeigt eine Konnotation mit Ordnung an: mhd. berihten, richtig machen, auf den rechten Weg kommen, in Ordnung bringen; nhd. richten, in der Bedeutung in Ordnung bringen. Im Etymologischen Wörterbuch wird unter Berichten eine sachliche Darstellung eines Geschehens oder Sachverhalts geben, verstanden (Pfeifer et al., 1993). Sachverhalte stellen demnach typische Inhalte dieser Form dar (vgl. Pankau, 1992: 1487).10 Das Affix beweist dabei auf einen umfassenden Einwirkungsanspruch von richten, in Ordnung bringen hin, der bspw. bei Nachricht nicht gegeben ist.
Berichte treten grundsätzlich sowohl in sachbezogenen und fiktionalen Texten sowie in der Alltagskommunikation auf (vgl. Pankau, 1992: 1485).
Während in der antiken Rhetorik die Formen des Berichts «zunächst streng auf die knappe, Überzeugung schaffende und Entscheidungen beeinflussende Darlegung eines Sachverhalts vor Gericht ausgerichtet» war (ebd.: 1488), gewannen durch «die Erfindung und Verbreitung des Buchdrucks» (ebd.: 1489) die «vornehmlich informativen Genres […] seit dem frühen 18. Jh.» an Einfluss, als sich «eine im modernen Sinne literarische Öffentlichkeit herausbildet» (ebd.; Hervorhebung im Original). Im 19. Jh. ist eine «Spezialisierung der verschiedenen Texttypen» zu beobachten (ebd.). Bspw. «spezialisierten sich die entstehenden Formen des Presse- und Zeitungswesens […] immer deutlicher auf die Wiedergabe der Faktizität» (ebd.). Damit werden eine «Zweckgebundenheit und […] auf die Faktizität reflektierende Berichtsfunktion» betont (ebd.: 1490). In Meyers Conversations-Lexicon von 1845 wird unter Bericht «in weiterer, jetzt üblicher Bedeutung jedes mündliche od. schriftliche Nachrichtgeben und die Darstellung über irgend ein Verhältnis» verstanden (Meyer, 1845: 555). Und «in der heutigen Geschäftssprache» bedeutet Bericht «der meist schriftliche Vortrag einer untergeordneten Behörde an eine
10 Sachverhalte werden hier allgemein und vereinfachend als mögliche Konfigurationen von Gegenständen verstanden (vgl. Sandkühler / Stekeler-Weithofer, 2010: 2688). In Berichten werden also Sachverhalte unter verschiedenen Ordnungsrücksichten erkennbar.
obere über Gegenstände, welche in den Geschäftskreis derselben einschlagen» (ebd.). Weiter wird «die zweckmäßigste Anordnung» eines Berichts sein, «daß nach einem passenden kurzen Eingang die historische Darstellung des ganzen zu entscheidenden oder zu behandelnden Verhältnisses, alsdann die wissenschaftlichen, rechtlichen oder politischen Grundsätze für die Beurtheilung und zuletzt die gutachtliche Ansicht und Antragstellung über die angemessenste Behandlung oder Entscheidung der Sache auf einander folgen» (ebd.).
Die Hauptaufgaben eines «guten Berichts» werden in der «Vollständigkeit und Bündigkeit, Klarheit und Treue, endlich kalte leidenschaftslose unparteiische und scharfe Beurtheilung der Sache, nach allen zur Sprache kommenden wissenschaftlichen, rechtlichen oder politischen und durch die besonderen Verhältnisse an die Hand gegebenen Gesichtspunkte» gesehen (ebd.). Grundsätzlich kann konstatiert werden, dass sich bezüglich schriftlichen Berichten mit der Referenz etwas in die rechte Ordnung bringen «der Rahmen realweltlicher Erfahrungen und Bezüge [öffnet], der über die ‹Weltabkürzungskunst› der Zeichen ansprechbar und kommunizierbar wird» (Assmann, 2015: 17).11 Indem in Berichten mit Ordnungstechniken und -systematiken gearbeitet wird, findet eine Reduktion kultureller Komplexität statt, wodurch sich so jeweils ein Sonderwissen über einen bestimmten Ordnungsbereich (wie in der vorliegenden Untersuchung Bildung) manifestiert.
Die bereits angesprochene Entwicklung und Ausdifferenzierung der öffentlichen Berichterstattung im 19. Jahrhundert steht im Zusammenhang mit der in diesem Säkulum gesteigerten gesellschaftlichen Selbstreflexion: «Das 19. Jahrhundert war eine Epoche organisierter Erinnerung und zugleich gesteigerter Selbstbeobachtung» (Osterhammel, 2010: 26). Speziell in Europa wurde im 19. Jahrhundert – auch unter dem Einfluss der «epochentypische[n] philosophische[n] Richtung des Positivismus» (ebd.: 46) – «unvergleichlich mehr Material der Selbstbeobachtung und Selbstbeschreibung» als in früheren Jahrhunderten produziert (ebd.: 45). So entstanden neue Gattungen, wie etwa das Sozialpanorama, moderne Sozialreportagen, empirisch-sozialwissenschaftliche Untersuchungen (social surveys), der realistische Roman sowie Reiseberichte (vgl. ebd.: 45–53). Ebenfalls gilt das 19. Jahrhundert als
11 Hier wird ein «‹lautsprachenneutrales Schriftkonzept›» verwendet (Krämer, 2014: 254). Unter Schrift wird also die Erfassung von Zeichen jeder Art verstanden, bspw. «Zahlenschriften, logische Schriften, naturwissenschaftliche Formeln» usw. (ebd.).
«Gründerepoche» moderner Statistik. An die Stelle der «Kompilation von mehr oder weniger planlos gefundenen Daten» trat eine methodisch strenge, «Lückenlosigkeit anstrebende[] Erhebung und mathematische Verarbeitung» (ebd.: 57). So wurde Statistik in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts «das, was sie heute noch ist: das wichtigste Instrument eines kontinuierlichen selfmonitoring von Gesellschaften» (ebd.; Hervorhebung im Original). Der Staat wurde «zum Organ der Selbstbeobachtung von Gesellschaften», womit im 19. Jahrhundert ältere Tendenzen aufgegriffen wurden: «In Mitteleuropa war es Aufgabe der Polizeywissenschaft, im englischen Sprachraum der politischen Arithmetik gewesen, Daten über die Gegenwart zu sammeln» (Osterhammel, 2010: 60). Im 19. Jahrhundert neu war die «Verfeinerung der Beobachtungspraktiken, ihre institutionelle Verstetigung, ihr Geist der Objektivierung» (ebd.). Mit der Etablierung der modernen Statistik wurden Statistische Gesellschaften und Zeitschriften gegründet, für die Sammlung, Auswertung und Archivierung von Daten wurden staatliche Ämter ins Leben gerufen: «Politik beruhte mehr denn jemals zuvor auf exakten Informationen» (ebd.: 61). Aufgrund dieser Entwicklung kann das 19. Jahrhundert als «Jahrhundert des Zählens und Messens» bezeichnet werden (ebd.: 62): «Erst jetzt steigerte sich die Idee der Aufklärung, die Welt vollständig beschreiben und taxonomisch ordnen zu können, zum Glauben an die wahrheitserschließende Kraft der Zahl, des statistisch bearbeiteten Datums» (ebd.). Statistik wurde «das, was sie heute noch ist: eine Redeweise politischer Rhetorik» und damit auch ein «zentrales Element des gesellschaftlichen imaginaire» (ebd.: Hervorhebung im Original). Noch universaler «als der realistische Roman, die Statistik und die empirische Gesellschaftsbeschreibung verbreitete sich im 19. Jahrhundert die Presse» (ebd.: 63). Die Ausbreitung der Presse veränderte auch die politische Kommunikation. Dieser Raum, den die Presse eröffnete, kann als «neue Ebene gesellschaftlicher Selbstreflexion» verstanden werden (ebd.: 63). Besondere Merkmale der Zeitung waren ihre regelmässige Erscheinungsweise, ihr Charakter als Produkt einer Gruppe (der Redaktion), ihre Einteilung in schematische Ressorts und Sparten, die Aufnahme von Nachrichten, die über den regionalen und sozialen Erfahrungshorizont der Leserschaft hinausgingen, die zunehmende Aktualität dieser Nachrichten sowie das täglich veränderte Marktgeschehen (vgl. ebd.: 64). Die Qualitätspresse «und gleichzeitig mit feinen Zwischenabstufungen auch die Massenpresse entstanden im letzten Quartal des 19. Jahrhunderts» (ebd.: 73). Die neu entstehenden Nachrich-