7 E 8 EDKS Escola de dança Kleine Szene by SENACBAU2013_2017

E D K S

E S C O L AD ED A N Ã&#x2021; AK L E I N ES Z E N E

S K D E

CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC GUSTAVO SOUZA RAMALHO

7,8 ESCOLA DE DANÇA KLEINE SEZENE

SÃO PAULO 2017 1

CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC GUSTAVO SOUZA RAMALHO

7,8 ESCOLA DE DANÇA KLEINE SEZENE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Senac como requisito à obtenção do título de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo. Orientador: Prof. Dr. Ricardo Luís Silva.

Agradecimentos

Sumário

01 06 01 GÊNISE

1.1 INTRODUÇÃO 1.2 A ORIGEM DO BALLET CLÁSSICO 1.3 O DANÇAR NA ESCOLA 1.4 CARTA AOS MENINOS 1.5 ESCOLA DE DANÇA KS

07 09 13 17 19

02 22 02 ENCANTO

2.1 DANÇAR, ENSINAR A DANÇAR 23

03 CONSCIÊNCIA 26

3.1 EDUCAÇÃO, O AMBIENTE ESCOLAR 27

04 28 04 DESTINO

PERSPECTIVAS IMPLANTAÇÃO ESQUEMA DE USOS PLANTAS CORTES ELEVAÇÕES

29 31 32 33 36 41

05 BIBLIOGRAFIA 45 06 LISTA DE IMAGENS 47

01 GĂŞnise

1.1 O presente trabalho representa um projeto arquitetônico para uma escola de dança localizada no centro de Santo André. O projeto pretende abranger aspectos de integração com a sociedade: tais aspectos correspondem ao uso de uma praça que vai conter equipamentos para as práticas das atividades físicas. Trata-se de aulas ao ar livre promovendo não somente uma parte recreativa, mas uma consciência corporal de que a dança não é feita só por um tipo de estereótipo, mas que pode ser vivenciada e aplicada ao meio profissional por qualquer pessoa. A escolha do tema nasce de uma necessidade da implantação de um equipamento cultural, observado que na região de Santo André esse tipo de equipamento é escasso. Mesmo em se tratando de uma escola de dança, o seu programa abrangerá um teatro para a comunidade que vai poder usufruir desse espaço da escola. Acredito que a escolha para implantação seja de suma importância para justificar a construção física da escola. Refiro-me ao espaço em que a escola será construída e trato de uma questão fenomenológica do lugar e da memória:

Deste modo, existem duas formas de memórias teoricamente diferentes e independentes, uma sob a forma de imagem-hábito (eu superficial) e outra sob a forma de imagem-lembrança (eu profundo), das quais uma imagina e a outra repete, sendo que “a segunda pode substituir a primeira e frequentemente até dar a ilusão dela.

introdução

A segunda provém da leitura espacial que temos da implantação; decido aqui escolher esta pois localiza-se em um eixo viário de alta fruição, em que é justificado o acesso principal da escola. As duas justificativas estão embasadas nessas duas linhas de pensamento, e por meio delas estruturo justificativas projetuais. Antes de começar as especulações volumétricas do partido arquitetônico da escola, procurei estabelecer referências que poderiam me ajudar com os espaços públicos de alta concentração e permanência. A primeira referência que resgato é um projeto para o concurso do anexo do museu do Atacama, que traz consigo – em seu partido arquitetônico – a ideia de vazios e espaços que condicionam um amplo campo de visão para a contemplação do edifício x espaço público. A segunda referência, que é o meu estudo de caso, consiste em uma escola propriamente de ballet clássico, cujo nome é correlacionado ao ballet de Rheine, localizado ao sul da Alemanha. A escola possui toda a infraestrutura desejada para a prática da dança. A primeira leitura espacial que realizo em meu trabalho são os acessos da escola que constituem os fluxos que as atividades serão realizadas. O primeiro acesso acontece em uma cota de nível mais alta, ao nível da rua. O projeto conta com três grandes subdivisões. A primeira delas é o estacionamento, em que existe a possibilidade do acesso para o foyer do teatro e, posteriormente, o acesso à escola localizado no pavimento superior, a grande pedra monolítica que irá se concentrar as salas e o administrativo. Desde os primórdios, a dança surge como uma manifestação a partir da ideia de dançar para se divertir. A dança, na verdade, acompanha o homem desde sua organização social; existiu diversas formas que acompanharam o homem em sua existência:

festividades, comemorações, interações entre grupos, relações, etc. A dança é a arte mais antiga que se conhece, dela veio as representações de entretenimento coletivo, ao que chamamos hoje de teatro. Como o objetivo era a interação entre grupos étnicos e até mesmo o entretenimento das diversas classes sociais, não havia nenhum tipo de técnica ou requisitos para dançar. a A partir do século XIII, a igreja católica condena a dança, alegando ser uma atividade pagã. Em virtude disso, danças como Gopak,czardas,hugaras,bourré,auvergne. entraram como danças folclóricas e culturais. A partir desse contexto, ocorreu uma divisão de classe social, os aristocratas se recusaram a dançar as danças dos alegando que eram rudes e não havia elegância. Em meados do século XV, começaram a organizar as apresentações de espetáculo e, a partir de então, a dança começou a atrair muitas pessoas, tornando-se popular. Dançava-se em baquetes, festas, até os servos dançavam servindo os convidados. Eram realizadas festas esplêndidas, nas quais a música e o drama estavam presentes em um só espetáculo. Tais espetáculos aconteciam geralmente na Itália. Em 1661, estabelece-se em Paris a Academia real de dança, que tem como objetivo a formação de bailarinos clássicos para aqueles que queriam vivenciar o palco, viver dança como um meio de vida. Essa escola formou a primeira bailarina clássica, a magnifica Lafontaine. Em 1674, consolida-se a estrutura da dança clássica. O bailarino dança para a plateia e consolida a arte do movimento do corpo. A partir

desse ponto, nascem três subdivisões da dança: o ballet clássico, com a sua ousadia de movimentos leves e fluidos; o neoclássico, que supera com a sua energia e autenticidade do movimento que ainda preserva a flexibilidade do bailarino; e, por fim, o vocabulário moderno, que surge com uma distorção dos passos e engloba uma variedade de estilos. O ballet clássico origina-se fundamentalmente em dois períodos históricos marcados pelo iluminismo e classicismo, em que também são consolidadas as grandes monarquias. Estabelece-se -se o período renascentista entre os séculos XVI E XVII, que neste momento as partes como teatro, ópera, ballet e execução musical se consolida, e o espetáculo tem a sua gênese. A disseminação do ballet pelo mundo começou a ocorrer em grandes companhias, estas começaram a estudar modos, metodologias do ballet clássico; Ballet Royal 1705, Royal opera covent Garden em Londres 1732 e Nápoles 1737 seguiram regras rígidas de condutas dominantes na atividade artística por toda Europa. A consolidação dessa dança apropria-se no século XVII, quando são criadas as primeiras posições do ballet, que se assemelham à arte da esgrima que tinha como objetivo usar os “an- dehors” para uma rápida movimentação adaptada para o ballet. Nesse meio tempo, as exigências do ballet começaram a ganhar um novo âmbito e realmente começar a se concretizar como dança profissional, o que antes era um puro divertimento para a corte e seus reis começa a ter transformações e técnicas exigidas para dançar.

1.2

a origem do Ballet Clássico FIGURA 01 DELMAS, Charles. Le ballet comique de la Reine (1581): structure et signification’. Revue d’Histoire du Théâtre, v. 2, p. 142-56, 1970.

O ballet clássico tem origem nos meados do século XV, antes disso a denominação ballet não existia caracterizando-se somente como dança, cultuando deuses e comemorações festivas. O primeiro ballet surge em meados dos anos 1581 com a repercussão do ballet Comique de la Reine foi apresentado em 1581 no reinado de Henrique III. A apresentação foi organizada por Catarina de Médicis a fim de celebrar as bodas de casamento de Margarida de Lorena. Somente depois de 80 anos é fundada a academia real de dança na França onde o ballet clássico ganha o seu espaço. Século XIX que o ballet ganhou o seu auge quando o coreografo Marius Petipa consagrou a sua vida para o palco e a dança clássica. Com isso temos um recorte temporal das danças e do ballet clássico que foi ganhando transformação e modificações. O que podemos destacar é que desde os primórdios o ballet da corte nasce para agradar reis e rainhas e advindo de uma mera festa e ornamentações, no século XIX isso ganho outro papel, ele deixa de ser essa “dança” de entretenimento e consolida-se como dança clássica onde a figura feminina e masculina possui técnica, leveza, fluidez dos movimentos, flexibilidade, ritmo, etc. A dança clássica é vista como a dança do espetáculo onde STRAZZACAPPA destaca a sua importância no conjunto como as danças de profissões deixando um pouco de lado o sentido da recreação e diversão onde se originou o ballet clássico.

história da dança . linha do tempo

DANÇAS PRIMITIVAS

DANÇA MODERNA

DANÇA CONTEMPORÃNEA

- 9000 e 8000 a.C- Eras Paleolítica e Mesolítica - 6500 a.C- Período Neolítico

-Os primeiros modernos -“Ballets Russes”-Companhia Bales Russos

-Década de 1960 -Década de 1970 -Década de 1980

-5000 a.C- Egito -2000 a.C-Índia -Do século VII a.C. ao século IIII a.C- Grécia -De 476 a 1453-idade Média -Séculos XI e XII -Séculos XIII e XIV -Século XVII -Século XVIII -Século XIX- Balé romântico -Artista que influenciaram no século XIX -O Balé na Rússia - Século XX -Pesquisadores do corpo que influenciaram a dança no século XX’

DANÇAS MILENARES

-Década de 1940 e 1950 -Década de 1960 -Transição para a dança contemporânea

DANÇA NEOCLÁSSICA

Desde a antiguidade a dança surge como um princípio básico que é um meio de comunicação onde eram expressadas formas de viver, de relacionar com os outros indivíduos, a dança nesse período muito mais que uma comunicação verbal era também gestual. Ela apresenta nesse período formas de registros que obtém a partir dos homens escrevendo e desenhando nas cavernas, poderia incorporar qualquer ritmo ou culto a deuses e até mesmo comemorações festivas relacionadas à época. 1 .

“Primitivos” ou, melhor dizendo,

“sociedade primitiva”, entendida aqui como um sistema autônomo e independente com categorias, costumes e instituições próprios, conforme propôs o antropólogo Robert Redfield (1969: 23, 40-41) e não como representantes de uma etapa anterior na marcha para a

“civilização”.

Também

chamadas

“sociedades simples” ou “culturas ágrafas”, são, frequentemente, mas não sempre, iletradas, podendo estar completamente isoladas ou mais ou menos em contato com outros sistemas.

FIGURA 02 ARGAN, Giulio Carlo. Storia dell’arte italiana. 1968.

A dança surge com esse intuito de uma expressão gestual acima de tudo de meio de comunicação, o ritmo à musica também fazem parte desse contexto compondo um cenário de vibração do ser humano canalizando as suas forças vitais do mesmo1. Existem indícios de que o homem dança desde os tempos mais remotos. Todos os povos, em todas as épocas e lugares dançaram. Dançaram para expressar revolta ou amor, reverenciar ou afastar deuses, mostrar força ou arrependimento, rezar, conquistar, distrair, enfim, viver! (TAVARES, 2005, p.93)

Texto extraído da antropologia da dança, HOPI é a tribo indiana que o autor estuda para comprovar a diversidade de um povo quando se trata de cultura e atributo as classificações de dança e arte, que hoje possuem o preconceito que essa desconstrução da dança e dos movimentos não seja arte.

Contudo a dança cria novas perspectivas de vida que complementa o ser humano ao longo do processo de sua vida obtendo um processo de civilização a partir dessas múltiplas vivências, dançar é viver. Junto com esse pensamento (RIBAS 1959) afirma que o homem codificou a dança em gestos, ritmos e expressões fisionômicas estabelecendo assim um ritmo do dançar. Com isso podemos afirmar que o pensamento de ROBISON concretiza essa estrutura de que a dança surge da magia do ser humano, a terminologia utilizada por alguns autores que se refere a danças primitivas alegando que não técnica ou arte por se tratar justamente de uma dança “primitiva” é um erro, pois dança é dança, o que talvez justifica ser denominada primitiva é o modo cultural de um povo dançar primitivamente, mais isso não significa que a dança é primitiva, pois estes povos apesar de não ter técnica ou arte em seus movimentos, possuíam sim um domínio infalível do corpo que são capazes de exprimir todas as suas sensações e emoções pelo movimento.

[...]Loncoln Kirstein (1942: 3-5), por sua vez, afirma que a “dança primitiva” representa “as primeiras manifestações de atividade humana”, sendo um exemplo de “exuberância instintiva”; que, onde quer que ela se encontre, será sempre descrita de maneira idêntica; que a “dança primitiva” é repetitiva, limitada e inconsciente; e que, na “dança primitiva”, a totalidade do corpo está em ação – embora afirme, num outro momento, que o movimento se concentra na região da bacia.

Atrelado ao pensamento do ponto de vista antropológico podemos afirmar que não existe dança primitiva, pensar em um grupo de pessoas ou em suas danças como uma estrutura rígida mostra um erro grosseiro. Quando vamos ao teatro assistir um ballet romântico como Giselle, Romeu e Julieta deparamos com um cenário já consolidado em nossa mente criando a sensação espacial para nós, sabemos o que irá acontecer, os bailarinos cruzando em linhas imaginarias as linhas que se apropriam do ballet, muito diferente quando referimos ao ballet contemporâneo que cria a própria desconstrução dessas “linhas” e formas construídas do ballet romântico como muitos outros possuem a mesma idealização. Fazemos isso pois somos ocidentais e gostamos de deixar tudo explicado, para que não se confunda com outras danças ou fazer assimilações parecidas assim como cita Kealiinohomoku:

As atitudes manipuladoras de povos super-alternos podem forçar a adaptação de povos subalternos, que não é o mesmo que uma evolução desenvolvida internamente. Podemos, por exemplo, eventualmente, [levar] os Hopi kachinas para o palco [com proscênio] e a “dança” Hopi2 pode tornar-se uma arte. Se isso acontecer, o mundo perderá, no mínimo, tanto quanto ganhará (KEALIINOHOMOKU, 1980: 42 APUD WILLIAMS, 1986: 158).

1.3

o dançar na escola

Abordo aqui a introdução na dança no espaço escolar, tratando de uma escola de ballet onde haverá aulas de ballet clássico que tem como cunho o aprendizado da dança em seu cerne, retirando todo o preconceito que existe nas escolas de educação do ensino médio e fundamental. Pretendo abordar o aspecto do movimento corporal como uma repressão da atual sociedade por expressar com o corpo suas emoções sendo que a dança e qualquer tipo de expressão corporal são tratados como banais. No entanto, tudo isso não se deu sem problemas. A experiência com os alunos estagiários da Licenciatura em Dança da Unicamp tem mostrado que, se a dança está aos poucos conquistando um espaço diferenciado dentro da formação escolar fundamental, muitas barreiras ainda têm que ser derrubadas. A primeira delas é a receptividade dos próprios professores da escola. Alguns tendem a “menosprezar” o trabalho, considerando a dança um “luxo” de menor importância no conjunto das disciplinas oferecidas pelo currículo. (STRAZZACAPPA 2001 P:74)

Procuro resgatar um modelo de vivência escolar diferente do encontrado atualmente nas escolas. Trazer essa consciência para os bailarinos e crianças que irão estudar a dança é importante para motivar a cultura em um âmbito nacional e retirar esse preconceito ainda vigente a partir do qual ensino da arte é banalizado. É importante lembrar que a lei referenciada LBD 9393/96 garante o ensino da arte como componente curricular obrigatório na educação básica. Desse modo, o projeto não abordará somente uma escola que ensina o ballet clássico, mas uma consciência de arte. Procuro estabelecer um paralelo de ensino com que Jacqueline Robinson, bailarina e educadora francesa, elaborou. Trata-se de um diagrama que indica as aplicações da dança no mundo contemporâneo: FIGURA 03 (STRAZZACAPPA) 2001

O diagrama de Robinson mostra que toda dança, não importa qual ritmo e característica é a ela atribuído, surge da profundeza do ser humano, da magia, e que se ramifica em três vertentes: a expressão a mais significativa, o espetáculo e a recreação. No tronco principal, podemos observar que a expressão é a base para todas as danças presentes. No diagrama onde temos a parte do espetáculo, o ballet e as danças clássicas existem Em virtude disso, há o meio profissional de formação, e difere-se da ramificação da recreação que acaba existindo como um escape de diversão e entretenimento. Existem, ainda, as danças populares, que perderam a característica do rito, e foram se modificando com o passar dos anos. Neste diagrama, fica evidente a distinção entre o que é amador e o meio profissional, e essa distinção não faria sentido se a maneira como tratamos a dança fosse sem expressão e sentimento. Estabeleço, assim, um paralelo com os componentes curriculares que a escola pretende abordar de forma ampla e consciente. Além disso, especifico a maneira com que iremos trabalhar essa consciência e a mudança de paradigmas no que se refere ao ensino dança na sociedade contemporânea. Esse estudo, pautado em uma abordagem na qual a disciplina da dança influencia as crianças, percebeu um aumento significativo de aprendizagem e concentração das mesmas. Pensar com o corpo é um pouco o que aborda o currículo de dança dessa escola. Na tentativa de reorganizar esse tratado pedagógico sobre o que diz respeito ao ensinar a dança ou qualquer outra modalidade atribuída ao método do ballet clássico ou qualquer outra vertente, tomo como base na pesquisadora (OSTETTO p.40-55 2010) que revela, nesse caso, o processo pedagógico da criança.O que quero dar ênfase é que a autora retrata o encante a si mesmo e, dentro de um processo dentro das escolas, busco o encante a si mesmo como bailarino ou dançarino para poder encantar o que estão à sua volta. Esse posicionamento que para encantar é preciso encantar-se nasce de uma série de dúvidas do comportamento infantil, que destaca como é importante a não-alienação e a não-condenação de uma criatividade própria da criança. Destaca-se como é importante não estabelecer padrões de modelos já estabelecidos e enrijecidos pela sociedade que aprisiona essa criatividade. Fica evidente que a autora revela um caráter extremamente pedagógico e que o encantar para encantar-se diz respeito ao próprio bailarino ou dançarino.1

Dessa maneira, como falar de educação estética na escola, como discutir o gosto? Como pensar que alguém poderá dizer que gosta disso ou daquilo, escolhendo entre isso e aquilo, se na pequenez é submetido a estes disparates? Como pensar em autoria e autenticidade, confinado num campo definido por “siga o modelo”? Eis, claramente estampada, uma forma de se educar esteticamente os meninos e meninas: roubando-lhes linguagens e impondo-lhes uma pobreza de expressão e produção que não alimenta a imaginação de ninguém. Apenas amarra, prende, padroniza, Atrofia. (OSTETTO)

Volto os olhares para a questão da sensibilidade e o encantar-se que o bailarino precisa ter durante a sua longa trajetória de aprendizado. Essa questão inclui o corpo docente em contínuo desenvolvimento do ser consciente, o que chamaremos aqui da formação do ser sensível. Tal formação inclui o encantar-se que OSTETTO afirma, em resgatar das profundezas do ser humano o que é arte e transmitir isso para o grupo da escola. Tento resgatar essas questões pois percebi como esse campo da educação é deficiente e potencialmente problemático. Quero resgatar as práticas dessa formação sensível dentro do escopo curricular dos professores para poder encantar crianças e futuros bailarinos para que, por sua vez, elas possam se encantar em um mundo de possibilidades. Podemos nos referenciar em que ZIMMER (1989) relata sobre a característica da dança hindu , uma forma ancestral de “magia” que descreve a personalidade da pessoa - neste caso, do bailarino. ZIMMER fará uma analogia da dança hindu com o encantar-se do bailarino – ao qual ele nomeia como dançarino cósmico – lembrando que essas denominações estão acontecendo em um mito da tradição hindu. O autor tenta trazer essa dimensão poética do ser dançarino para um contexto concreto que hoje podemos chamar de territórios, imaginação, criação, e transformação:

[...] O mito que envolve a magia da dança faz-me pensar no educador e na necessidade de encantar-se para poder encantar; criar para poder seguir com as crianças a aventura da criação; ver beleza, viver a beleza para poder espalhar beleza; abrir-se à escuta e ao olhar do inusitado e misterioso, acolhendo múltiplos sentidos no mundo, para poder ser sensível e acolher diferentes significados e sentidos construídos pelas crianças no cotidiano educativo; ousar para poder encorajar. (OSTETTO)

FIGURA 04 Foto por André Yoshida, bailarina Maria Klink pela Escola Kleine Sezene, 2017. 15

FIGURA 05 Foto por Alice Blangero, CIA Ballet de Mont Carlo, Anderson Pierre e Juan Carlos.

1.4

Comecei os estudos no ballet muito tardiamente e como consequência tive muitas dificuldades. O ballet e a dança, no que se diz respeito ao mundo profissional, requer muito tempo de estudo e dedicação. Dedico este capítulo aos meninos, às nossas características em comum: força, rigidez, sobriedade. Comecei tarde os estudos no ballet, contudo a vontade de dançar que sempre esteve comigo. Quando eu era criança, tinha medo dos julgamentos das pessoas, comentários do gênero: olha lá a bichinha dançando, homem dança ballet? Esses comentários servem para causar medo e transtorno nos meninos que realmente gostam de dançar. Refiro-me ao ballet clássico, pois sempre tive uma ligação muito próxima com ele, e foi onde tudo começou. Acredito que o medo da homossexualidade pode distanciar os meninos da dança, como havia mencionado acima tinha medo desses comentários e que eles realmente poderiam fazer efeito na minha vida, cheguei a pensar que quando eu era criança não poderia dançar porque eu era homem e, mais do que isso, as pessoas iriam rir da minha cara. Contudo, passaram-se muitos anos e o desejo de dançar ballet cresceu, livre de preconceitos e medos. Acreditei que ele seria minha vida. Quando fui procurar o kleine Szene, onde estou estudando até

carta aos meninos

hoje, percebi que aquela escola iria representar da minha vida, e não sei como seria se tivesse tomado a decisão de dançar mais cedo. Quero resgatar isso no projeto da escola, a consciência que a delicadeza e o derretimento das bailarinas podem sim estar no universo masculino e que essa distinção de gêneros – de o que é para meninas não podem ser para meninos – é errôneo. Todos podem ser o que quiserem ser. Embora hoje o ballet seja muito difundido entre a sociedade, existe um preconceito quando nos referimos ao papel da participação masculina na dança clássica. Existe uma carência muito grande de meninos quando nos referimos ao ballet clássico. Existe o que chamamos de um ideal para dançar ballet. Como o ballet é uma dança em que geralmente as meninas ganham um papel de maior destaque, por se associar o ballet com passos e movimentos delicados. Esse preconceito surge quando falamos de meninos, embora hoje a discriminação contra gays e grupos homo afetivos tem evidenciado um crescimento de conscientização sobre gêneros, e que cada pessoa tem o direito de ser quem escolheu. Esse julgamento perante quem dança é um forte fator para os meninos não optarem pela dança clássica. 17

O medo da homossexualidade – a própria ou a dos outros – realmente pode afastar potenciais estudantes de dança do sexo masculino. Entretanto, acho que o problema não é a homossexualidade, mas as atitudes que tantas pessoas adotam a respeito do assunto. E acho que contribuímos para esse problema toda vez que afirmamos para meninos ou para seus pais que nem todos os dançarinos são homossexuais e que eles não deveriam se preocupar com a possibilidade de que a dança, nas palavras de um jovem que entrevistei, fará qualquer um "virar gay". Embora conheça muitos homens heterossexuais no mundo da dança, incluindo os cinco do corpo docente da minha universidade, e certamente não pense que a orientação sexual possa ser causada por qualquer atividade em particular, nossas reiterações inadvertidas e frequentemente enfatizam a ideia de que ser gay é algo com que nos devemos preocupar seriamente (STINSON, 1998, p. 58).

O ballet clássico é considerado uma das práticas mais antigas e sua execução dos movimentos leves e fluidos, a mais complexa de ser executada. Talvez essa repreensão da figura masculina dançando ballet seja um grito de desespero da alma na tentativa de mostrar a sensualidade e leveza que é atribuída às mulheres. Por isso muitos gays e heterossexuais optam pela dança clássica, onde podem expressar as suas emoções; o que Susan Stinson relata a respeito de várias questões como a homofobia, homossexualidade e os meninos com a dança é um reflexo que a autora considera generalizado em diversas esferas da sociedade. Talvez essas relações atualmente estejam maquiadas por diversas mídias, alegando uma aceitação de todos no que se trata em relação ao gêneros e escolhas individuais de cada sujeito, na tentativa de buscar esse assunto para a escola de dança e conscientizar que a o ballet clássico possa ser vivenciado por todos que queiram se expressar, em especial aos meninos em que de alguma forma essa vontade foi reprimida. Crio a existência desse currículo pedagógico para escola de dança. É imprescindível destacar que ainda no século XXI essas adversidades e empecilhos preconceituosos existem, e que isso não iria mudar se houvessem uma maior quantidade de homens dançando ou lecionando aulas em escolas de ballet ou de dança. Receio que há um desenfreado status de inferioridade atrelado à mulher nos dias de hoje por isso muitos desses rapazes não iniciam o contato com a dança. Ressalto aqui a importância dessa consciência para implantação de uma escola de dança, que tem por objetivo a formação de bailarinos profissionais, a sensibilidade de poder expressar essa característica autêntica da dança.

1.5

escola de dança KS

O Ensino da dança pode ser ministrado por profissionais da dança que abrange graduados em dança (Bacharéis) ou especialistas em educação física, parte do núcleo de dança será composto por estes profissionais visando o melhor aproveitamento dos alunos, fazendo uma interlocução com a educação na dança no brasil, rompendo com a quebra desses pré-conceitos adquiridos pela sociedade. Atribuo no presente trabalho esse viés educativo pois as próprias escolas do ensino médio não possuem esse trabalho com dança, a um século atrás esse tipo de pratica era considerado um luxo acontecendo em algumas academias, escolas de dança em locais privativos e até mesmo praticas com vínculos ao ar livre, a proposta da escola possui um viés em prol da sociedade e conscientização da dança em âmbito regional podendo ampliar esse horizonte, entretanto a escola abrange não somente o lado colaborativo e de recreação mas estabelece parâmetros de formar bailarinos profissionais. Apesar desse panorama parecer conflituoso, isso tem mudado no âmbito acadêmico, onde cursos sobre a dança história da dança tem crescido.

Um questionamento pertinente para o presente trabalho: porque trazer a consciência da dança para o âmbito escolar? É sabido que o projeto se trata de uma escola de dança regional para cidade de Santo André e por pensar em uma escola de dança pensa-se como um objeto isolado do restante da cidade, o que não ocorrera com a escola pois a proposta é integrar a comunidade a essa proposta de mudança de mentalidade que dança só é coisa de menina. O questionamento acima não somente revela um posicionamento perante ao ensino da criança, mas como a disciplina dança entra nesse mundo, sabemos que até hoje o ensino em geral é pautado em base de uma linha de raciocínio racional, matemático e logico que quando falamos da inserção do corpo e talvez uma possível consciência do movimento é visto com olhares de mal agouro justamente por ser desconhecida. O que pretendo realizar é trazer para uma escola de dança essa consciência e ir além, contrapor esse método matemático e racional inserindo a dança que desenvolve o lado humano do movimento e possibilita o contato com a arte. Neste panorama abordo algumas questões pertinentes ao tema, assim como (ROBINSON) traz a reflexão de que a arvore (diagrama) possui as suas ramificações que ali contém o código genético de todas as danças meramente ilustrando como cada uma delas tem a sua função, as pessoas tendem a acreditar que a dança ele possui um único universo que traz consigo a recreação e comemorações.

Durante os últimos 25 anos, a dança tem sofrido algumas mudanças, de modo que poderia ser descrita numa abrangência que a conceitua como um movimento criativo até chegara a entendê-la como uma manifestação de experiências mais estruturadas, por meio das quais as crianças podem aprender e entender a dança como uma forma de arte em todos os seus contextos culturais. (FREIRE.p.31-55.2001)

Não é de se admirar, portanto, que uma arte como a dança, que trabalha direta e primordialmente com o corpo, tenha sido durante séculos “presa nos porões e escondida nas senzalas”: foi banida do convívio de outras disciplinas na escola, ou então a trelada ao tronco e chicoteada, até que alguma alma boa pudesse convencer “o feitor” de sua “inocência”. (MARQUES.P:2 JUNHO 1997).

Um incomodo muito grande por parte das pessoas e talvez alienação seja a característica do senso comum que paira sobre o aspecto da dança no brasil, temos ainda uma grande quantidade de pessoas que acreditam piamente de que a dança em especialmente o ballet clássico que é uma dança codificada, acreditam que faz parte exclusivamente do universo feminino. Porque será que no brasil ainda temos a visão de que a dança é coisa de menina? Sendo que temos grupos diversos de dança, trios elétricos, olodum, capoeira, etc. É importante frisar que hoje as características dos profissionais da dança permanecem a magreza, força, flexibilidade e leveza isso ainda constitui um panorama de sociedade e como as pessoas enxergam esse profissional, conflituoso quando falamos em uma escola de dança onde o intuito é a integração das pessoas e mais como através da dança o indivíduo forma suas convicções e personalidade o que caracteriza um comportamento social, parte disso, pretendo buscar ao mesmo tempo o meio profissional e a universalização da prática para um meio coletivo.

Na verdade, é o contato direto, necessário para apreendermos as artes, que as faz uma forma de conhecimento diferenciada das outras disciplinas. Ou seja, somente poderemos dizer que realmente conhecemos e sabemos algo sobre/de uma dança quando formos também capazes de senti-la e percebêla em nossos corpos. Neste caso, se dança é primordialmente sentimento e emoção, por que ensinar dança? (MARQUES.P:4).

FIGURA 06 Foto por André Yoshida, pela Escola Kleine Sezene, 2017.

FIGURA 07 Foto por AndrĂŠ Yoshida, aula pela Escola Kleine Sezene, 2017.

02 Encanto

2.1

Mestres professores, formação do indivíduo contemporâneo na sociedade, pautado em um gesto de fabricação entre o aluno e professor. Estas palavras descritas por (MERLEAU PONTY) sobre a formação do professor na dança resgatando a importância de uma narrativa da fenomenologia descrita na dança como educação. Destaco a importância no presente trabalho da formação de um profissional capacitado, para essa abordagem de transmitir de um saber artístico para práticas didáticas do corpo docente. Merleau escolhe o termo fenomenologia para atribuir o modo de ser no mundo que advém da cultura do movimento que classifica a formação do professor em ter experiências, tais experiências classificam como um conjunto do movimento que se refere a dança.

dançar, ensinar a dançar

“Tentativa de uma descrição direta de nossa experiência tal como ela é, e sem nenhuma deferência a sua gênese psicológica e as explicações causais que o cientista, o historiador ou o sociólogo dela possam fornecer...” (Merleau Ponty, 1994, p.2)

FIGURA 08 Foto por AndrĂŠ Yoshida, aula pela Escola Kleine Sezene, 2017.

FIGURA 09 Foto por Alice Blangero, CIA Ballet de Mont Carlo.

03 ConsciĂŞncia

3.1

Educação, o ambiente escolar

A ideia de educação tem por objetivo tornar um cidadão mais livre com menos dependência se tratando de poderes econômicos ou sócias. Repensar essas práticas educacionais tendo em vista a mentalidade em um âmbito generalizado do pais, é um desafio. O projeto aborda um corpo docente onde a formação é de profissionais graduados em educação física onde que por meio deste possa levar essa consciência para um âmbito regional e integrador das escolas próximas a sua localização. Percebendo que hoje a prática da dança nas escolas tem sido vista como um ato de resistência, percebo que essa característica é uma problemática e abordo a escola de dança como resposta a esse problema e preconceito. Para quebrar essa ideia solida e rígida, levo em consideração que a escola funcionara publicamente para que essa consciência da dança ganhe um âmbito regional e que outras escolas do ensino médio e fundamental possa implementar esse programa como pratica do seu escopo regular, como afirma (MATTOS E NEIRA). Para inserir a Educação Física dentro do currículo escolar e colocá-la no mesmo grau de importância das outras áreas do conhecimento é através da fundamentação teórica, da vinculação das aulas com os objetivos do trabalho, da não improvisação e, principalmente, da elaboração de um plano que atenda às necessidades, interesses e motivação dos alunos.

A proposta apresentada refere-se ao componente curricular de uma escola de dança que visa a ampliação em um contexto regional integrador. A ideia de implantar a dança nas escolas é para que a criança tenha uma melhor socialização um pleno desenvolvimento e a intenção de expressar suas ideias e sentimentos no que se refere ao um escopo pedagógico como afirma Rangel a dança é uma área pouco utilizada na educação física: É certo que a pouca utilização desta atividade em propostas escolares, pode ser um reflexo de sua situação nos cursos de graduação em Educação Física (licenciatura), da visão que os graduandos têm a respeito da dança e, consequentemente, do enfoque que a mesma tem recebido, além da falta da licenciatura em cursos superiores de dança.

Na concepção de Cunha (1992, p.11), a dança deve estar atrelada a educação física complementando dessa forma as práticas lúdicas como ginastica e recreativas. Também para Claro (1988, p.67) “(...) a dança e a Educação Física se completam”, em que “a Educação Física necessita de estratégias de conhecimento do corpo e a dança das bases teóricas da Educação Física”

04 Destino

EDKS

ESCOLA DE DANÇA KLEINE SEZENE

PERSPECTIVA FRONTAL

SEM ESCALA DEFINIDA

匀䬀䐀䔀

PERSPECTIVA POSTERIOR SEM ESCALA DEFINIDA

PERSPECTIVA ACESSO 2 - PORTUGAL SEM ESCALA DEFINIDA

IMPLANTAÇÃO

N +785,00 ESCALA 1:1000 1

USOS E DISTRIBUIÇÃO DO PROGRAMA SEM ESCALA DEFINIDA

TÉRREO

PAVIMENTO 1

N +730,00 ESCALA 1:400 1

PAVIMENTO 2

N +736,00 ESCALA 1:400

10,5

N +742,00 ESCALA 1:400

10,5

ELEV.

10,5

21.87 10.50

11.37

10.50

10.00

11.37

10.00

10.50

10.00

11.37

RECPEÇÃO/BILHETERIA

SANITARIO/AREA TÉCNICA

Vazio

10.56

Vazio

A=92.00m²

Sala dos meninos

SANITARIO/AREA TÉCNICA

A=50.00 m²

A=200.00 m²

10.00

A=25.00 m²

SANITARIO/AREA TÉCNICA

10.56

A=102.60 m²

SANITARIO/AREA TÉCNICA

A=50.00 m²

A=25.00 m²

ELEV.

SECRETARIA

A=50.00 m²

10.00

SAUNA PRÉ AQUECIMENTO

10.00

70.56

10.00

A=24.00 m²

VESTIARIO

SALA 2 COMTEMPORÂNEO

10.00

BAR/LOJA A=50.00 m²

10.00

A=24.00 m²

Mezanino/Area exposição A=230.00 m²

CAFÉ

Sala de Ballet

A=50.00 m²

10.00

COZINHA

10.00

A=50.00 m²

10.00

A=250.00 m²

10.00

SALÃO PRINCIPAL

10.00

A=325.08 m²

ELEV. ELEV. 4

ELEV. 4

PAVIMENTO 3

DET 01 PORTA DE ACESSO

N +743,00 ESCALA 1:400

2.50

ELEV. 3

11.37

10.50

10.00

Vazio

10.56

A=92.00m²

os SANITARIO/AREA TÉCNICA

10.00

A=50.00 m²

SANITARIO/AREA TÉCNICA A=50.00 m²

ELEV. ELEV.

10.00

Academia A=100.00 m²

A=100.00 m²

10.00

DET 02 TRELIÇA ACÚSTICA SALA DE AULA INDIVIDUAL

TR-1 OBSERVADA A PARTIR DO ATROI DE ACESSO ESCALA 1:50

10.00

A=100.00 m²

SALA DE AULA E ENSAIO A=100.00 m²

ELEV. 4

10.00

SALA DE AULA E ENSAIO

10.00

ESCALA 1:100 1

10.00

ESCALA 1:100

DET 03 PAREDE DE ROCHA 2.50

TEATRO

N +714,00 ESCALA 1:500

ACESSO AO TEATRO

ESTACIONAMENTO

CABINE DE SOM

ESTACIONAMENTO N -710,00 ESCALA 1:500 1

PLATÉIA

FOSSO DA ORQUESTRA

COXIA I

ESTACIONAMENTO

COXIA 4 PALCO/BOCA DE CENA

COXIA 2

COXIA 5

COXIA 3

COXIA 6

ESTACIONAMENTO COXIA/DESGARCA DE FIGURINOS

1 KS

ELEV. 2 KS

PRAÇA KLEINE SZENE

3 KS

ELEV.

4 KS

ELEV.

CORTE AA

ESCALA 1:400 1

CORTE BB

ESCALA 1:400 1

CORTE CC

ESCALA 1:400 1

2 KS

ELEV.

3 KS

COXIA/DESGARCA DE FIGURINOS

PRAÃ&#x2021;A KLEINE SZENE

ELEV.

CORTE PARCIAL EE ESCALA 1:400

10 1

ELEV.

4 KS

ELEV.

1 KS

CORTE FF

ESCALA 1:400 1

CORTE FF PRAÇA KS ESCALA 1:400 1

CORTE GG PRAÇA KS ESCALA 1:400 1

ELEVAÇÃO 01 SEM ESCALA

ELEVAÇÃO 02 SEM ESCALA

ELEVAÇÃO 03

SEM ESCALA

ELEVAÇÃO 04 SEM ESCALA

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6 Lista

de Imagens

FIGURA 01 DELMAS, Charles. Le ballet comique de la Reine (1581): structure et signification’. Revue d’Histoire du Théâtre, v. 2, p. 14256, 1970. FIGURA 02 ARGAN, Giulio Carlo. Storia dell’arte italiana. 1968. FIGURA 03 (STRAZZACAPPA) 2001 FIGURA 04 Foto por André Yoshida, bailarina Maria Klink pela Escola Kleine Sezene, 2017. FIGURA 05 CIA Ballet de Mont Carlo, Anderson Pierre e Juan Carlos. Autoria desconhecida. FIGURA 06 Foto por André Yoshida, bailarina Alice Blangero pela Escola Kleine Sezene, 2017. FIGURA 07 Foto por André Yoshida, aula pela Escola Kleine Sezene, 2017. FIGURA 08 Foto por André Yoshida, aula pela Escola Kleine Sezene, 2017. FIGURA 09 Foto por Alice Blangero, CIA Ballet de Mont Carlo.