EXPERIMENTAR: a postura errante do arquiteto - VICTOR HUGO ALCANTARA ALVES by SENACBAU_2011/2015

EXPERIMENTAR A POSTURA ERRANTE DO ARQUITETO

Victor Hugo Alcantara Alves

EXPERIMENTAR A POSTURA ERRANTE DO ARQUITETO

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Centro Universitário Senac – Campus Santo Amaro, como exigência para obtenção do grau de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo. Orientadora Prof.ª Dr.ª Myrna de Arruda Nascimento

São Paulo 2015

Resumo: Este Trabalho de Conclusão de Curso apresenta uma reflexão teórica sobre as atitudes que compõem o ato de “projetar”; a partir de estudos de caso, defendendo a adoção de estratégias experimentais no ensino da Arquitetura, discutindo como estas podem ser aplicadas no processo de concepção do projeto visando proporcionar resultados não contemplados pela metodologia convencional, e como podem servir como alternativa para solucionar demandas contemporâneas. Palavras-chaves: projetar, processo; experimentação; empirismo; arquitetura.

Abstract: This Graduation Course Final Work presents theoretical reflection on the attitudes that structure the act of "design". Starting from case studies and supporting the adoption of experimental strategies in the teaching of Architecture, discussing how these, can be applied in the project design process and result in solutions not covered by conventional methodology, serving as an alternative to address contemporary demands. Keywords: design, process; experimentation; empiricism; strategies.

SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO como projetamos? | porque projetamos do modo que projetamos? ...............................................................................6 2. O PROJETO INSTINTIVO a atitude e a influência do arquiteto .....................................8 projetar é ocupar ....................................................................12 a criança que projeta intuitivamente ..................................16 o desprender da capacidade sensitiva ..............................18

3. A REGRA E O PROJETAR o dualismo de Platão e a verdade absoluta ......................21 a liberdade de projetar..........................................................24 proposta educacional: experiência como estratégia.......26 4. EXPERIÊNCIA E ARQUITETURA experimentações projetuais...................................................30

5. INSERÇÃO NO PROCESSO EXPERIMENTAL................37 6. OFICINAS DE MAQUETES EM PARANAPIACABA......39 7. LA EXPERIENCIA DETONANTE.....................................43

8. EXPERIMENTO 01 estrutura magnética...............................................................58 9. EXPERIMENTO 02 produção modular.................................................................68 10. EXPERIMENTO 03 modelagem manuak............................................................74 11. EXPERIMENTO 04 projeto compactado............................................................89 12. PROPOSTA a experiência da deriva como estratégia para flagrar novas fronteiras....................................................

1. INTRODUÇÃO

como projetamos? | porque projetamos do modo que projetamos? Durante o curso de Arquitetura nos submetemos a um modo comum de pensar e fazer projeto. Com uma estratégia pré designada, começamos os exercícios sempre pelos mesmos caminhos e, aparentemente, considerável parte dos arquitetos continuam fazendo desta maneira após a vida acadêmica; em sua rotina profissional. Analisamos o terreno, estudamos questões físicas relacionadas a condições climáticas de luz e temperatura, avaliamos restrições legislativas que implicam na aprovação do projeto por parte dos órgãos públicos, materializamos os primeiros rascunhos e intenções volumétricas, organizamos o programa e, por fim, produzimos os desenhos técnicos; todos baseados em secções planas, horizontais e verticais, do nosso “produto”. Com pouquíssimas diferenças, quase todo aluno de cursos acadêmicos tradicionais adota essa estratégia para conceber aquela que considera “a melhor proposta”. A questão que nos colocamos para discutir neste trabalho é: será esta a melhor maneira de ensinar, aprender e fazer arquitetura? As grandes cidades 6

vêm evoluindo exponencialmente nos últimos anos e estamos diante de inúmeros novos desafios; então porque continuamos projetando as mesmas coisas pelos mesmos métodos. Porque não explorar diferentes artifícios e, talvez, encontrar diferentes soluções? Essas são algumas das principais questões a serem discutidas neste trabalho. Organizando um percurso, este TCC apresenta no segundo capítulo denominado “O projeto instintivo”, a multidisciplinaridade da formação em arquitetura, a necessidade de pensarmos espaços atemporais e flexíveis, e a possibilidade de incluirmos o ato de projetar como algo instintivo e natural da interação humana com indivíduos, objetos e espaços. No capítulo 3, “A regra e o projetar”, abordamos conceitos que configuram a metodologia tradicional e suas atitudes, para posteriormente contra posiciona-la à ideais filosóficos antagônicos a ela. O capítulo 4 sobre “Arquitetura e Experiência” apresentamos os primeiros exemplos de metodologias não convencionais aplicadas na universidade e alguns de seus resultados. Do capítulo 5 em diante nos inserimos em uma série de experimentos acadêmicos para elaborar uma proposta final.

2. O PROJETO INSTINTIVO

a atitude e a influência do arquiteto Ainda que, curiosamente, algumas das atribuições do arquiteto possam ser executadas, também, por outros profissionais, o ofício do arquiteto é, sem dúvida, um dos mais multidisciplinares da nossa sociedade. Do parcelamento do solo à composição de paisagismo; da concepção do edifício à disposição de elementos e materiais nos interiores; da preservação patrimonial à poética defesa da praça e de tantos outros espaços públicos como alma da cidade. Urbanismo, arquitetura, design, antropologia, técnica e arte; o estereótipo do arquiteto almeja a amplitude; saber de tudo um pouco. Por conta deste fato, é complexo o exercício que busca se desprender da ideia de que o arquiteto detenha em personalidade o notório “poder” de solucionar problemas dos mais variados caráteres. Muitos dos próprios integrantes da classe enxergam em seus atributos a ilusória capacidade de designar a públicos e espaços aquilo que consideram correto para tal; como se suas intervenções sociais estivessem isentas de sofrer transgressões e serem transformadas por apropriações naturais posteriormente. Esse tipo de postura sucumbe projetos de arquitetura a gravíssimas falhas quando saem do papel 8

para serem implantados em contextos reais. O fantasioso plano do projeto onde as propostas são exclusivas ao interesse do arquiteto, em nada se parece com a realidade, onde pessoas, sem conhecimento acadêmico em arquitetura, se apropriam do espaço da maneira com que se sentem convocadas a tal. Isso porque muitas vezes essa maneira de apropriação é completamente antagônica àquela idealizada pelo arquiteto. Portanto, acreditar que os elementos construídos permanecem estáticos em relação às intenções com as quais foram idealizados, e que cada espaço será utilizado estritamente para as funções desejadas pelo arquiteto, é uma atitude enganosa e perigosa de se assumir durante a etapa de elaboração do projeto. Embora certamente não tenham sido projetadas com o objetivo de contribuir para a interação de vizinhos, as fachadas curvas dos “crescentes”1 de Bath são particularmente interessantes nesse aspecto. Por causa da concavidade da curva, as casas dão umas para as outras. É o mesmo efeito de quando estamos num trem e os trilhos descrevem uma curva: por um momento podemos ver os outros vagões cheios de passageiros, cuja presença não tínhamos notado ainda. Uma fachada curva com as casas voltadas para a mesma área contribui para a natureza comunitária da área. O lado côncavo de uma fachada pode encorajar o sentimento de comunidade, o lado convexo dos fundos faz com que as casas, por assim dizer, se distanciem umas das outras, contribuindo assim para a privacidade dos jardins. (HERTZBERGER, 2015, p. 56) 1

“Royal Crescent” – Conjunto residencial localizado em Bath, cidade do sudoeste britânico.

Figura 1 - Conjunto habitacional ”Royal Crescent”. Fonte: HERTZBERGER, 2015, p.56

No trecho acima mencionado, Herman Hertzberger2 descreve uma situação na qual o projeto assume uma característica que não havia sido prevista em sua concepção. De maneira acidental, o espaço é potencializado após 2

Herman Hertzberger (1932), arquiteto holandês e professor na Delft University of Technology.

ocupação natural. Um fato que exemplifica o quanto a influência do arquiteto nos resultados finais de seus projetos pode ser expressivamente ambígua. O arquiteto deve assumir então a dinâmica da capacidade variável a qual está sujeita sua proposta. Deve, portanto, elaborar e propor espaços que indiquem, sutilmente, através de seus elementos, aquilo que o próprio autor acredita que irá potencializa-lo; e, além disso, prever espaços mutáveis que funcionem igualmente bem, caso a apropriação por parte do público seja dissemelhante àquela para a qual foi idealizada. Deveríamos fazer projetos de tal modo que o resultado não se referisse abertamente a uma meta inequívoca, mas que ainda admitisse a interpretação, para assumir sua identidade pelo uso. O que fazemos deve constituir uma oferta, deve ter a capacidade de provocar, sempre, reações especificas adequadas a situações especificas; assim, não deve ser apenas neutro e flexível – e, portanto, não específico –, mas deve possuir aquela eficácia mais ampla que chamamos polivalência. (HERTZBERGER, 2015, p. 152)

Essa constatação confere ao ato de projetar um foco muito mais dirigido ao público que se apropria do espaço, do que ao arquiteto que produz este espaço, levando-nos a optar por uma análise não somente das estratégias utilizadas por arquitetos para projetar, mas da estratégia que esse público inconscientemente desenvolve e se apoia para projetar. 11

projetar é ocupar Todo ser humano que está inserido em um sistema social, se submeteu a uma série de estímulos que o habilitaram a ter condições de se relacionar e, principalmente, transformar harmonicamente o meio. Guardadas as devidas proporções de condição econômica, cultural e social, todo mundo “mora” em algum lugar. Seja em uma casa tradicional, em um modulo habitacional chinês ou em uma praça pública do centro da cidade; todos que assumem a condição de permanência, temporária ou não, em um determinado lugar ou ambiente, estão imediatamente capacitados a compreender a lógica de uso e intuitivamente reproduzir o local onde vivem. Em um simples exercício, que não está vinculado a uma característica específica de participante, nem a uma demanda que vise uma finalidade esperada, qualquer pessoa consegue “projetar” uma casa. Todo indivíduo é capaz de resgatar em sua memória os elementos que, em seu repertório particular configuram o ato de morar; e materializá-los em uma ideia de casa. Evidentemente, a ferramenta deste exercício é o estimulo sensorial da memória, e cada ser parte do que está mais imediato e lhe é familiar. Então, é provável que o indivíduo que mora ou se relaciona com mais proximidade com um modelo de residência tradicional, comece seu “projeto” 12

a partir dos elementos que determinam tal espaço; elementos que podem ir da segregação de ambientes; o “espaço das refeições”, o “espaço do descanso”, o “espaço do convívio comum”; até elementos de simbologia com conotação pessoal: a cadeira de balanço na casa dos avós, a árvore frutífera no quintal da casa de infância, o cheiro do café que contamina a cozinha após o almoço. Por outro lado, o habitante do módulo chinês poderia buscar como ponto de partida para seu ideal (desejo e intenção) de casa, artefatos mais dinâmicos: mobiliários flexíveis, espaços multiusos e, no âmbito simbólico, a solidão, a falta de luz e a claustrofobia. Por fim o indivíduo que tem a simbologia da casa ligado à escala da cidade, talvez inicie seu traço por referências completamente distintas; o banco da praça, a caixa de papelão, o toldo da loja; ou simbolicamente, o sol do meio dia, o frio da meia noite e o som da chuva. O exemplo da casa é o mais significativo para usarmos como exemplo desta reflexão, por ser a primeira instância de relação do homem com o espaço, mas esse conceito pode ser aplicado em diversos espaços da metrópole. Assim como ocorre com a casa, a maior parte das pessoas sabe descrever a dinâmica de um comércio, de uma praça, de um parque ou de uma escola, por exemplo; e consequentemente propor e designar sua proposta ideal para o desenho e uso destes espaços. Apesar disso, é curioso destacar a casa neste momento porque a casa é, provavelmente, o objeto que mais revela 13

estereótipos da figura do arquiteto. Para um leigo, o arquiteto é, em essência, um profissional em “desenhar” casas. A partir deste pensamento podemos destacar algo que pode ser considerado como uma sexta sensibilidade humana, chamada “projetar”. Entendemos que para que essa sensibilidade se desperte seja necessário um único fato, o ato de ocupar. No livro Lições de Arquitetura, o autor Herman Hertzberger (2015) destrincha uma série de projetos e situações cotidianas presentes nos mesmos, e descreve a figura humana que se apropria do lugar como principal, e que, muitas vezes, para este arquiteto é a verdadeira produtora e designadora da qualidade do espaço. Isso inevitavelmente faz com que questões clássicas em relação ao grau de interferência do arquiteto sejam levantadas, considerando o destino do projeto. Mesmo com todas as atribuições e capacidades desenvolvidas pelo profissional sendo colocadas em prática na concepção do projeto arquitetônico, concordamos que o espaço só é gerado, de fato, no momento em que o homem (receptor, usuário,

habitante

frequentador)

apropria

ilimitadamente

espontaneamente dele. Se considerarmos que o espaço é expressivo e instigante no modo com que se manifesta à sociedade, o usuário sente-se convidado a projetá-lo através das ações que insere e desenvolve no espaço, mesmo que de maneira não consensual.

Figura 2 - Casal se apropriando de um espaรงo inesperado para um fim inesperado. Fonte: HERTZBERGER, 2015, p.176

a criança que projeta intuitivamente Ainda nessa linha de pensamento que contrapõe o homem que projeta ao ocupar um edifício, com o oficio do arquiteto profissional, podemos inserir uma breve análise de um dos projetos listados por Hertzberger, a Escola Montessori. O que mais nos chama atenção na citação do arquiteto holandês, é o instante em que o autor faz uma análise sobre a maneira com que as crianças se apropriam de pequenos púlpitos modulares móveis.

O piso no saguão do jardim de infância tem uma cavidade quadrada no meio, que é preenchida por blocos de madeira soltos. Eles podem ser tirados e colocados em torno do quadrado para formar bancos baixos, que podem ser facilmente movidos pelas crianças por todo o saguão ou podem ser empilhados para formar uma torre. As crianças também usam para fazer trens. (HERTZBERGER, 2015, p. 154)

Figura 3 - Alunos da escola Montessori em Delft produzindo o espaço de brincar. Fonte: HERTZBERGER, 2015, p.154

A figura da criança é algo que poderia se encaixar justamente como elemento de transição entre os dois personagens citados acima (homem e arquiteto). Tendo como interesse principal a discussão da experimentação durante o processo de projeto, é difícil não estabelecermos uma estreita relação entre este enfoque e a foto das crianças interagindo, experimentando e produzindo o espaço utilizando-se dos púlpitos do pátio da escola. Ela que desconhece 17

termos e significados como cidade, sociedade e espaço, mesmo assim, produz alternativas de uso por meio da experimentação através do que considera necessário para cada momento do dia; e para o espaço que deseja ocupar. Este espaço adaptado segundo as intenções da criança tem infinitamente mais qualidade para ela do que qualquer outro espaço projetado por um arquiteto. A questão que colocamos nesse momento é: Se a prática intuitiva é a ferramenta de mais fácil acesso quando não se detém informação acadêmica e técnica, porque e quando passamos a negar essa faculdade?

o desprender da capacidade sensitiva Consideremos, por exemplo, que em um polo está a figura da criança, que possui a capacidade de se relacionar intuitivamente com espaço e organizálo com base no retorno qualitativo com que este à responde; e em outro está o arquiteto tradicional que assume a metodologia clássica para todo e qualquer

problema

projetual

que

enfrenta,

sem

arriscar

estratégias

alternativas que exponham o potencial das mesmas durante o processo. Diríamos então que a experimentação, ou a operação através da qual se desenvolvem alternativas imprevistas e inovadoras graças a especulações 18

livres e a análise de seus resultados é um exercício que se perde em alguma etapa do crescimento humano, no intermédio entre os dois polos. Seja por pressão social ou pela busca por resultados rápidos, práticos e eficientes, que evitem sobras, de algum modo o homem perde a chance de buscar na falha (daquilo que havia sido antevisto ou previsto), uma solução ainda inexplorada para os desafios profissionais. Solução essa que poderia produzir resultados de qualidade superior àquela concebida de forma restrita e direta. Com exceção de escolas com características como a de Montessori, a maneira com que o homem é preparado para a sociedade na maioria das escolas de ensino fundamental, exclui a individualidade do ser. Elimina o direito de fazer da própria maneira, em prol de fazer do modo considerado “correto“. Sem dúvida isso se reflete na universidade e, particularmente, no campo da Arquitetura, nosso interesse neste Trabalho. Em poucos momentos, ao longo do ensino de projeto, é colocado em cheque o posicionamento do aluno durante o processo. Assume-se uma estratégia comum, pré-concebida e vista como correta, e a partir daí são obtidos resultados que pouco variam. O que está em questão não é a obrigatoriedade do arquiteto em buscar incessantemente a originalidade, mas quantas experiências são perdidas por não se experimentar outros caminhos. Para discutir experimentos e estratégias, esse é um ponto que deve ser colocado em questão. A perda de uma habilidade que, a princípio, é da 19

própria condição humana; já que podemos claramente observá-la com frequência durante a infância.

3. A REGRA E O PROJETAR

o dualismo de Platão e a verdade absoluta

Para entendermos o processo de desconexão entre a experimentação e o aprendizado, mencionaremos algo que é o principal recurso empregado pelo homem em sua busca pela compreensão do mundo: a visão. Principalmente quando falamos de Arquitetura ou qualquer outra atividade relacionada à criação, que exija estudo e obtenção de resultado físico e espacial, mesmo que tratemos de questões simbólicas, psicológicas e conceituais no processo criativo, tendemos a vincular nossa compreensão e reconhecer como confiáveis as informações que chegam ao cérebro através dos olhos. Muitas vezes excluímos e anulamos, quase que completamente, sentidos que são tão capazes de atingir a “verdade” quanto a visão.

Porque tantos pensadores escolheram como modelo do “saber” a visão, e não a audição ou o olfato? Porque se fala tão amiúde nos “olhos do espírito”, e tão raramente em seus “ouvidos”? Ou seja, de onde vem o privilégio concedido pela tradição à sensação visual? (LEBRUN, 1988, p. 21) 21

Lendo o trecho de Lebrun, curiosamente me lembro de um exercício no início da graduação, em que, para “soltarmos nosso traço” deveríamos reproduzir o nu humano sem olhar para o papel. É claro que nesse exemplo a sensibilidade do olhar ainda está enviando estímulos ao nosso cérebro, porém, com este exercício nota-se um pequeno desprender-se da necessidade natural de conferir a qualidade ou a semelhança entre a “realidade” e o que está sendo produzindo. Se o objetivo é o descontrole, pouco importa se o desenho condiz com o real. Tal exercício propõe a negação da correspondência visual como validação da verdade. Questionamos e tentamos imaginar quais seriam os resultados se essa prática se repetisse em outros momentos do curso. Imaginem então, propor para um grupo de alunos que projetem, qualquer que seja o objeto, arquitetônico ou não, de olhos vendados; quase como na aula de desenho citada anteriormente. Ou então, que reproduzam por meio de croquis uma determinada

cidade;

apenas

resgatando

informações

memória,

anteriormente coletadas através de uma deriva (um exercício que foi de fato executado e que será apresentado nos próximos capítulos do trabalho). Ou ainda que concebam um espaço através de sonoplastias que desejam em tal. Qual seria a qualidade de um espaço elaborado por tal processo? Se

buscarmos na filosofia conceitos que pretendam desvendar a maneira com que o homem compreende o mundo, podemos considerar o “dualismo” como hipótese, no qual Platão secciona o plano do conhecimento em dois mundos distintos. O primeiro deles é o mundo denominado “sensível” em que tudo está sujeito a transformações; onde o homem vive à mercê dos acasos cotidianos e se relaciona com o espaço através dos sentidos e dos órgãos sensoriais.

mundo

regido

pela

incerteza,

pela

dúvida

pelo

questionamento. Em contraponto ao mundo “sensível” está o mundo “inteligível”, onde impera a verdade absoluta e a estabilidade, sem lacuna para indagação. Nesse mundo o homem é dominado pela razão. O século XVIII, denominado “Era da razão”, retoma os postulados de Platão sob a ótica da complementariedade, afinal o novo clássico (Neoclássico) constitui-se uma forma de equilibrar o tradicional Clássico com os novos ares do período Romântico, já acenando para sua consolidação nos meados do século XIX.3 O que identificamos, ao analisar a educação tradicional atualmente, é a opção por eleger o mundo inteligível de Platão como princípio ideal para construção da sociedade. São estabelecidas as tais “verdades absolutas” e a partir deste momento, só resta compreendê-las e aceitá-las. Busca-se no outro

Nota de atendimento com a orientadora.

mundo, o “sensível”, apenas a ferramenta da visão para serem estabelecidas tais verdades; ainda exilando do processo todos os demais sentidos e sensibilidades. Especificamente no campo das artes podemos fazer um breve paralelo entre as questões que estamos discutindo e o período iluminista do século XVIII, que buscava, entre tantos aspectos, uma formalização dos conceitos políticos, sociais e econômicos, antes pautada pelo clero, igreja e principalmente por suas ideologias relativas e apoiadas na fé, que neste período histórico foram questionadas como verdade “absoluta”, defendendo-se a ascensão do pensamento científico4.

a liberdade de projetar De certa forma o modelo educacional adotado nas instituições de ensino de metodologia convencional está diretamente vinculado a esse discurso, de

(...) mais que um conjunto de ideias estabelecidas, o Iluminismo representava uma atitude, uma maneira de pensar. De acordo com Immanuel

Kant, o lema deveria ser "atrever-se a conhecer". Surge o desejo de reexaminar e pôr em questão as ideias e os valores recebidos, com enfoques

bem

diferentes,

daí

incoerências

contradições

entre

textos

seus

pensadores.

(...)

(http://www.historiadomundo.com.br/idade-moderna/iluminismo.htm )

modo que o aluno se conecta ao chamado “mundo inteligível” onde a verdade absoluta é pré-definida e intransigente. O indivíduo que adquire mais saber, ou melhor, o que o método impõe como saber, está mais próximo da verdade e é hierarquicamente superior a quem possuí menos conhecimento. Esse conceito se reflete na figura do professor, e o coloca num patamar de proeminência em relação aos alunos por considerar que ele está mais próximo de alcançar a excelência e consequentemente o “mundo inteligível”. Nesse processo, a relação educacional entre professor e aluno confere ao fluxo de informações um caráter unilateral. Os dados fornecidos pelo docente se manifestam em um único sentido, ou seja, não dependem do retorno ou resposta dos alunos. Eles não estão incorporados no processo de aprendizado. O aluno é receptáculo do que o professor entende, defende e aceita como verdade. John Dewey5 apresenta um

raciocínio antagônico a essa filosofia,

contestando a necessidade de se recorrer ao mundo inteligível para compreender e transformar o mundo em que vivemos. Dewey prefere a perspectiva de que o homem deve se contentar com o mundo real, da transitoriedade incerta e da transformação empírica. Defende ainda que a verdade absoluta na qual se sustenta o mundo inteligível não existe, e que o

Filósofo, pedagogo e pedagogista norte-americano que aplicou os conceitos do Pragmatismo na educação. 25

conhecimento deve ser adquirido por meio da experiência do homem comum no espaço em que vive.

proposta educacional: experiência como estratégia A partir desta postura crítica John Dewey elabora um modelo educacional que aplica fundamentalmente a experiência como conceito principal. Igualando a posição dos indivíduos e fazendo com que o professor e o aluno assumam uma relação bilateral e sem hierarquia. Uma troca informacional em prol da busca coletiva pelo conhecimento. O conceito do pragmatismo6 presente no discurso de Dewey como referência a uma preocupação com atitudes práticas e imediatas valoriza o exercício de vivência coletiva, exercício este que, necessariamente responde aos interesses de um grupo social. Alguns elementos são imprescindíveis para o funcionamento do pragmatismo. Primeiramente podemos destacar a definição do chamado “Pensamento reflexivo”, que propõe analisar os possíveis caminhos a se assumir para a

Pragmatismo é uma corrente de ideias que defende que a validade de uma doutrina é determinada pela sua aplicação e (bom) êxito prático. Em função da sua ampla adesão nos EUA, é comumente associada ao movimento filosófico norte-americano baseado nas ideias de Charles Sanders Peirce 1839-1914 e William James 1842-1910 (nota de atendimento)

resolução de uma indagação; testar as possibilidades e analisar os resultados. Quando os resultados confirmam a viabilidade do caminho escolhido, o mesmo assume caráter de consenso. Dessa forma, considerando-se que não existe verdade absoluta, as ideias que assumem esse significado são aquelas aceitas, no presente momento, pela maioria dos envolvidos. Outro item presente no modelo de Dewey é a figura do “Professor reflexivo”. No pragmatismo o professor deve se manter insatisfeito e inquieto com sua prática profissional. Colocar os próprios atos e estratégias em questionamento, buscando sempre avaliar a eficiência dos mesmos através da análise dos resultados. O professor deve abolir a existência de um método único inquestionável. Deve considerar que cada grupo de alunos possuí características próprias, e além disso, que cada aluno e indivíduo traz consigo para o ambiente escolar seu repertório de interesses, paixões, medos, e principalmente de conhecimentos empíricos. Todo esse conteúdo interferirá diretamente na compreensão do conteúdo a ser discutido e no rendimento deles no processo de aprendizado. Para que seja colocada em prática esse tipo de atitude, deve ser proporcionado ao aluno a oportunidade de se expressar perante o professor reflexivo, eliminando assim aquele conceito clássico de aluno receptor que simplesmente aceita o que lhe é imposto. Ele deve ter autonomia para

questionar a informação que está sendo transmitida. São atribuições do professor, nesta ideologia, conferir a liberdade necessária e, principalmente, buscar nas ferramentas do campo da filosofia pedagógica, instrumentos que lhe concedam o poder de despertar o interesse dos alunos; aproximando o conteúdo ensinado e as experiências pessoais de cada um. De modo que o aluno encontre identificação e significado naquilo que está para aprender. Esse pensamento está relacionado ao significado etimológico da palavra “emoção”, que deriva do latim emovere, onde “e” significa “para fora” e “movere” significa movimento. Portanto o principal atributo do ofício está vinculado a colocar o aluno em movimento; fazer com que o conteúdo o estimule a transformar o meio social e o espaço onde vive. A razão de toda idealização de Dewey está justamente voltada para esse interesse. Para que contestar metodologias educacionais e pedagógicas? Porque a escola deve funcionar como principal instrumento da sociedade. Ela tem a função primordial de, não somente preparar os indivíduos para se adaptarem aos problemas presentes, mas também de os tornar preparados para propor novas soluções e transformar o mundo contemporâneo. Considerando então a linha de raciocínio tomada neste projeto, que: 1. Inicia-se por um questionamento a respeito de como se está ensinando, aprendendo e produzindo arquitetura atualmente; 28

2. Discute a presença do indivíduo “comum” e da criança que projetam sem o controle da técnica; 3. Questiona a verdade absoluta de Platão no processo de desenvolvimento humano; 4. Aborda a proposta pedagógica de Dewey que evoca a necessidade da experiência como principal estratégia para a obtenção de resultados; Passamos então, finalmente, a conectar os dois principais tópicos do interesse desta pesquisa: Experimentação e Arquitetura. Que na realidade sempre estiveram ligadas, como campos associados que movem nossa inquietação, mas que necessitavam embasamento para serem validadas. A partir desta etapa, buscaremos informações a respeito de alguns exemplos que podemos encontrar quando se trata de experimentação na área de arquitetura. Isso será necessário para compreender o atual cenário do ensino de Arquitetura e para posteriormente propor algo que corresponda ao embasamento teórico pelo qual o projeto se sustentou.

4. EXPERIÊNCIA E ARQUITETURA

experimentações projetuais Apesar de tratar de um assunto que aborda conteúdos “não convencionais” ou que não são constantemente debatidos, não devemos assumir a postura de alguém que fala em inovação e originalidade. Como se estivéssemos prestes a desvendar a mais nova e contemporânea das estratégias de se conceber

projeto,

desvalorizando

processo

acadêmico

qual,

coincidentemente, estou prestes a me graduar. Não tenho essa intenção pretenciosa. O olhar apresentado aqui é apenas de um aluno curioso, que anseia saber o que teríamos de ganho, de experiência positiva se assumíssemos novos caminhos. Considero, inclusive, o fato da própria vivencia acadêmica na qual estive inserido nos últimos 5 anos ter sido, provavelmente, a principal fonte do despertar dessa curiosidade. Mesmo que o “tom” do meu trabalho soe como a busca por algo que me intrigou durante o curso, foi por conta de alguns trabalhos experimentais que fui de certa forma apresentado à tal vertente e campo da arquitetura. É interessante, portanto, que coloquemos como objetos de estudo, nesse momento alguns destes trabalhos. Primeiramente para exemplificar visual e descritivamente as ideias

que apresentamos inicialmente apenas de maneira conceitual e ideológica; e, segundo para que tenhamos uma noção de onde partem exatamente os interesses pelo tema apresentado. Apresentamos a seguir uma pequena amostra das experiências desenvolvidas durante meu curso de formação em Arquitetura e Urbanismo no Centro Universitário SENAC (2011-2015), em fase de conclusão, que a meu ver ilustram atividades que não seguem padrões tradicionais adotados para o ensino de projeto, porém provocam atitudes projetuais espontâneas e inovadoras, como as que temos discutido ao longo deste trabalho, e que se transformaram em referências para esta pesquisa.



FRACTAIS:

Figura 4 - Maquete resultado da experimentação projetual "Fractais". Autor: Professor Ricardo Luis Silva

A proposta neste exercício desenvolvido no quarto ano do curso, consistiu em produzir um modelo arquitetônico através de peças triangulares. A proposta não permitia especular através do desenho a forma pretendida, pois não poderia existir também uma forma pretendida previamente definida. A 32

volumetria e espacialidade deveriam surgir durante o próprio processo de organização dos módulos aleatórios de princípio triangular, a cada peça colada, o “projeto” como um todo ganhava um novo “caminho”. Só se saberia onde colocar a próxima peça a partir do momento em que a anterior tivesse sido colocada.



PAVILHÃO

Figura 5 - Maquete resultado da experimentação "Pavilhões". Autor: Professor Ricardo Luis Silva

Na experimentação projetual do exercício relacionado a produção de “pavilhões”, os alunos deveriam estabelecer uma diretriz informacional que determinaria o processo do projeto. No pavilhão representado na foto acima, o grupo optou por mapear alguns elementos urbanos próximos ao local de instalação do pavilhão. Após o mapeamento, estes elementos foram conectados e, das figuras geométricas resultantes entre as linhas, foi feito um processo de colagem e dobradura, resultando na forma aleatória acima. Portanto uma adoção de parâmetros aleatórios determinou a configuração da forma final.



PROJETO ESPAÇO OBJETO

Figura 6 - Alunos na ocupação Alves Guimarães. Autor: Professor Ricardo Luiz Silva

A ocupação dos alunos do 8º semestre em 2014, para o 3ª exercício da disciplina Projeto Espaço Objeto, foi feita em um edifício inacabado, construído às margens da Avenida Sumaré (São Paulo) e consistiu em, primeiramente, fazer um reconhecimento da área e analisar as possíveis

possibilidades de intervenção, visando transformar a espacialidade da arquitetura. Posteriormente, em sala de aula, os alunos iniciaram um processo de debate para decidir, não somente o que seria feito, como também de que maneira seria executado. Isso porque não existia a possibilidade de adentrar ao edifício novamente antes da intervenção, ou seja, ela deveria ser planejada (projetada e programada) para acontecer em poucas horas durante um único dia de ocupação do prédio. Durante a instalação da proposta os alunos deveriam estar preparados para solucionar

possíveis

imprevistos

que

não

haviam

sido

considerados

anteriormente. O grupo da foto (do qual participou o autor deste trabalho) optou por replicar a volumetria de uma escada inacabada, em sua parte inferior, e refletir este elemento através da colocação de um espelho, em uma referência à obra do artista gráfico Escher (Holanda, 1898 – 1972), que transgríde os parâmetros da perspectiva albertiana e da ilusão de espaço que ela constrói, em seus desenhos e gravuras.

5. INSERÇÃO NO PROCESSO EXPERIMENTAL

Com os exemplos citados, assumimos este trabalho de conclusão como um projeto metalinguístico, que se constrói a partir dos exemplos e das discussões sobre experimentação e ensino do pensamento criativo (especialmente o destinado ao ensino de arquitetura) como se fosse também, um exemplo da mesma ordem. A experiência de produção deste projeto é um processo em que várias discussões das mais variadas intenções, contribuem para debater um tema que se apoia em questões pedagógicas para validar um pensamento não convencional. Percorremos de forma cautelosa, o caminho que nos direcionou àquilo que nossas referências bibliográficas nos indicam quando são somadas umas às outras. O resultado final, a ser defendido através dos exercícios de aplicação selecionados, apresenta apenas uma hipótese para que vislumbremos uma conclusão, sendo mais importante, na verdade, considerar todo o processo pelo qual estamos passando para chegar a tal ideal de trabalho reflexivo. Nessa etapa nos inseriremos em uma série de exercícios experimentais, alguns elaborados pelo próprio autor deste trabalho e outros que surgiram como uma oportunidade inesperada ao longo do processo de desenvolvimento desse projeto. Esses exercícios nos emergirão em dinâmicas não convencionais e nos ajudarão a propor um último experimento que aborde em essência o máximo das questões discutidas neste trabalho. Os exercícios apresentados no próximo capítulo são das mais variadas características. Entre eles estão: elaboração de mapas conceituais e 37

simbólicos, intervenções em escala real e ensaios físicos que testam a capacidade de alguns materiais e ferramentas que simulam modelos arquitetônicos.

6. OFICINA DE MAQUETES EM PARANAPIACABA

atividade,

realizada

dentro

grupo

extensão

universitária

(desenvolvida no segundo semestre de 2015, com um grupo de alunos selecionados pelo professor responsável Mestre Ralf Flôres) está relacionada a discussão sobre patrimônio arquitetônico. A proposta reuniu alunos do curso de história da arte da UNIFESP, alunos do curso de arquitetura e urbanismo do Centro Universitário Senac (que não estavam envolvidos com o grupo de extensão) e moradores da Vila de Paranapiacaba para a execução de uma oficina. O grupo que fazer o reconhecimento da Vila, através de uma deriva e produzir um mapa mental que demarcasse os elementos considerados importantes. Em uma segunda etapa, com mapa mental já produzido, os

participantes tiveram que construir maquetes dos elementos que mais ficaram presentes na memória dos alunos e moradores. Posteriormente

aconteceu

debate

que

abordava

questões

patrimoniais para se compreender a razão de representar as arquiteturas que haviam sido escolhidas.

Figura 7 – Alunos durante o reconhecimento da vila de Paranapiacaba. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves.

O mais interessante desse exercício em relação ao tema deste trabalho, é justamente o quanto ele acabou apresentando uma proposta, em geral, inesperada para um assunto como património. Quando me inscrevi no processo seletivo, não imaginava trabalhar questões tão teóricas de maneira tão prática. O experimento nos mostra o quanto as propostas não convencionais podem ser aplicadas em quaisquer vertentes acadêmicas, desde a mais prática, de produção física, até a mais teórica, de conceitos mais técnicos.

Figura 8 – Alunos durante a produção das maquetes na oficina em Paranapiacaba. Autor: Maline Ribeiro

Figura 9 – Produção de maquetes em Paranapiacaba. Autor: Maline Ribeiro

7. “LA EXPERIENCIA DETONANTE”

Se, como dito anteriormente, devemos assumir uma postura modesta em relação as intenções do trabalho proposto, encarando-o como uma construção de característica curiosa e não de uma descoberta; devemos manter a lucidez de que, em outros ambientes acadêmicos, existem outros alunos e professores com a mesma curiosidade. Curiosidade esta, que muitas vezes já está sendo sanada como fruto do trabalho destes acadêmicos. Em julho de 2015, movido por esse interesse, tive a oportunidade de contatar o Professor Felipe Sepúlveda Rojas, professor da Universidad Del Desarrollo em Santiago do Chile, que me apresentou alguns experimentos desenvolvidos no curso de arquitetura que se relacionam com conceitos semelhantes aos discutidos neste trabalho. Por conta desta afinidade de interesses, realizei uma viagem na primeira semana de outubro de 2015, com a intenção de me inserir em uma das experiências in loco propostas por esta universidade. Além disso foi elaborado um breve questionário a respeito dessa metodologia para compreender a opinião e posição desta instituição em relação ao tema. O grupo de questões é voltado para indagações que discutem desde a maneira com que o curso

aborda tal assunto, passando pelos período e razões que tornaram estas intervenções necessárias, até chegar no que se obteve de resultado com as experiências.

Assim, este capítulo sinaliza os rumos que a pesquisa assumiu a partir dessa experiência no Chile, concentrando suas atenções na relação Experiência X Arquitetura, defendendo nossa abordagem crítica por um ensino de projeto voltado a um aprendizado mais personalizado, autônomo e contemporâneo. Reproduzimos abaixo a entrevista7 mencionada uma vez que pudemos destacar alguns itens que nos ajudam a dar continuidade à linha de pensamento em desenvolvimento.

Entrevista8: Como exatamente a U.D.D. insere essa metodologia no curso? O quanto ela está presente diariamente nas aulas? Aparece como uma matéria específica ou é como uma atividade extracurricular? Existe algum projeto com estas características acontecendo este semestre?

7 8

Justificando as razões de estar inserida em anexo Traduzida para o português. Para idioma original, vide anexo.

Nós temos 2 cenários principais onde aplicamos esse tipo especifico de metodologia de estreitamento entre projeto e produto. 1. Nossa escola executa um workshop em duas etapas no ano para nossos alunos do 1º e 3º ano da graduação respectivamente. Neste workshop nós reunimos alunos e professores para construir uma estrutura temporária que envolva o ato de pensar e fazer em um ambiente altamente colaborativo. O workshop aborda questões relativas a “estar em contato” com o material, considerando o material como instrumento que opera e informa o processo de construção; de onde podemos examinar, analisar e enquadrar novas possibilidades de criar estruturas. Nos baseamos num processo "silencioso", uma abordagem não-linear para o projeto, com foco na emergência de um processo e não de um resultado pré-concebido específico; como uma experiência que "educa" enquanto se faz. Esse workshop é concebido como uma atividade extracurricular em que cruzamos todas as unidades de estúdio de cada turma, em uma atividade realizada em um fim de semana. Depois disso, cada estúdio toma os resultados da atividade e continua a desenvolver temas emergentes de maneira particular. Cabe aos professores continuar explorando os temas abordados na oficina durante o resto do ano letivo. 45

2. No 3º ano, os estúdios tomam a “matéria” como questão para desenvolver ao longo do ano em formato de pequenos exercícios, um modelo em tamanho real, que os alunos constroem com o apoio do “Laboratório de Transferência Tecnológica” que possui o equipamento necessário para trabalhar principalmente com madeira e outros materiais. O foco deste exercício é desenvolver uma espécie de atitude em relação a “formação” mais do que “forma”; como as coisas tomam forma, e como o material demonstra seu comportamento a respeito do que pode ou não ser feito com ele. Para isso os alunos submergem-se em um processo de experimentação e tentativas, onde a prototipagem tem suma importância. Atualmente, estamos planejando a segunda etapa do nosso workshop de 2015, acontecerá na segunda semana de agosto. Será uma ocasião bem interessante. Destaques do pesquisador: 

construir uma estrutura temporária que envolva o ato de pensar e fazer em um ambiente altamente colaborativo;



o material como instrumento que opera e informa o processo de construção; 46



uma experiência que "educa" enquanto se faz.



desenvolver temas emergentes de maneira particular.



desenvolver uma espécie de atitude em relação a “formação” mais do que “forma”; como as coisas tomam forma, e como o material demonstra seu comportamento a respeito do que pode ou não ser feito com ele.

Quando essa proposta experimental surgiu na grade curricular? Está presente desde a inauguração do curso ou surgiu como uma mudança necessária ao longo dos anos? Isso foi algo que levou alguns anos para desenvolvermos. Várias discussões e revisões (particularmente no final de cada semestre acadêmico) nos fizeram pensar a respeito do que e como nossos alunos deveriam aprender. Com isso, uma importante reforma foi implantada: a nova agenda curricular, que começou em 2012 e que tem agora o primeiro grupo que passou por tal processo próximo de se graduar. Esse modelo é composto por quatro áreas de especialização que, juntamente com o fornecimento de um novo quadro teórico para sua tese final, promove projetos inovadores e mais complexos para a graduação. Destaques do pesquisador: 47



pensar a respeito do que e como nossos alunos deveriam aprender

Como os alunos respondem a esse tipo de atividade e metodologia? Quais são os resultados? Durante os experimentos, eles demonstram compreensão sobre o que está sendo ensinado? Eles compreendem a importância desse tipo de experimento? O corpo docente percebe algum tipo de mudança no pensamento dos alunos quanto as matérias tradicionais? Eles procuram aplicar os conceitos aprendidos nas matérias tradicionais?

Esse é um ponto muito interessante, porque os alunos demonstram não só bastante interesse em participar, mas também em continuar a desenvolver estes tópicos por inciativa própria depois do workshop. A parte de “estar no processo” para eles é interessante pela perspectiva de tentar e esperar ter sucesso naquilo que estão fazendo. Eu não diria que eles sabem exatamente o que estão fazendo, mas nós os encorajamos a tentar até conseguir tirar algo daquilo, mesmo que eles falhem, porque a falha é também uma parte do processo; é o ponto de avaliação, o momento onde redirecionamos o trabalho. Na maior parte das vezes a falha mostra muito melhor o que não foi pensado ou considerado inicialmente.

A importância destes experimentos é algo que estamos constantemente transmitindo para eles. Aos professores é solicitado que seja dado tempo suficiente para enquadrar a base do que vai ser feito e porque é importante. A meta final com essas atividades é que os alunos possam ter uma experiência real a partir do edifício; para evocar e recordar uma certa atitude em relação a "formação" e "construção" que é capaz de transformar a maneira com que eles se aproximam de cada desafio e assunto que possam enfrentar durante os seus estudos.

Destaques do pesquisador: 

“[...]nós os encorajamos a tentar até conseguir tirar algo daquilo, mesmo que eles falhem, porque a falha é uma também uma parte do processo”;



“A meta final com essas atividades é que os alunos possam ter uma experiência real a partir do edifício”;



“[...]uma certa atitude em relação a "formação" e "construção" que é capaz de transformar a maneira com que eles se aproximam de cada desafio”

A entrevista com o professor foi feita em agosto de 2015, ocasião em que tivemos conhecimento de propostas que estavam na eminencia de acontecer no presente semestre. Alguns meses antes de minha chegada na Universidad Del Desarrollo os alunos do 1º, 2º e 3º ano do curso de arquitetura dos campi de Santiago e Concepción participaram de uma série simultânea de concursos para determinar uma única composição de intervenção para um pequeno conjunto de ruas do “Mercado Persa” localizado no bairro Franklin; uma área pouco valorizada, mas de muito potencial. O concurso dos alunos do 1º ano pedia propostas de projeto para a manutenção e uma nova configuração de trabalho de piso; que seria pintado diretamente no local. Os alunos do 2º ano voltaram-se para a elaboração do mobiliário urbano, bancos e painéis informativos para os restaurantes e lanchonetes que margeiam as ruas intervindas. Por fim, os alunos do 3º ano desenvolveram projetos de estruturas de madeira que seriam embutidas nas jardineiras dispostas pelo passeio das ruas; a fim de criar pequenos pontos de cobertura pelo trajeto. O após a seleção dos projetos vencedores, a intervenção aconteceu em três dias. Na quarta-feira, 7 de outubro, os alunos do terceiro ano se reuniram na oficina do campus para pré-fabricar toda peça e elemento que fosse possível. 50

Foram divididos em 6 grupos de aproximadamente 10 a 15 pessoas, e cada um deveria construir uma estrutura de cobertura. Dentro de cada grupo foram formadas subdivisões de trabalho. O primeiro subgrupo dimensionava e demarcava o material ainda bruto (ripas de madeira) e passava para um segundo, que era encarregado de transportar manualmente para dentro da oficina e comunicar quais os cortes e furos deveriam ser feitos pelo terceiro subgrupo. Após passar pelas máquinas, o mesmo grupo fazia o transporte para fora da oficina novamente, entregando o material para um quarto subgrupo, encarregado da montagem e encaixe das peças. Era necessário que se testasse os encaixes propostos e o método de construção para evitar imprevistos irreparáveis durante a construção oficial da estrutura no local. Todo o processo seguia o passo a passo de um manual explicativo elaborado pelos próprios autores do projeto que acompanhavam a construção junto de um professor “líder” de cada grupo. Após toda a fabricação e testes, as peças foram codificadas para facilitar a identificação.

Na quinta feira 8, os alunos de ambas as turmas, se reuniram local da intervenção

para

primeiro

dia

construção

das

propostas.

Simultaneamente cada turma começou a desenvolver as funções que lhe foram atribuídas. No chão já se demarcavam as linhas auxiliares com fita 51

adesiva que conduziriam a pintura e o trabalho de piso. As peças do mobiliário também começavam a ser cortadas e pintadas. Além da estrutura principal que tomava forma “tronco” a cima; com as peças principais já garantido a presença de “marcos” no espaço; totens que indicavam o início da transformação. Tudo isso auxiliado por uma pequena e improvisada oficina que foi instalada para solucionar pequenos imprevistos durante o processo. Cortes secundários e ajustes nas peças. Ao fim do primeiro dia trabalho de piso estava praticamente concluído; o mobiliário secava antes de se conectarem as peças; e as estruturas tinham as bases prontas, aguardando a cobertura. No último dia, sexta feira 9, com a finalização da pintura e do mobiliário, todos os alunos se voltaram para a parte mais trabalhosa e complexa da estrutura; executar o acoplamento da cobertura na base e o fechamento com as ripas de madeira que filtrariam a luz. Ao fim do trabalho os alunos, junto ao corpo docente fizeram a entrega oficial do espaço transformado aos comerciantes do local.

Análise:

O exercício faz jus ao nome “experiência detonante”; principalmente pelo relacionamento colaborativo entre alunos de turmas distintas com uma vivencia acadêmica de diferentes níveis trabalhando em conjunto para atender a uma demanda real e de extrema importância. Além disso, ainda colocando os alunos em contato com a comunidade local, buscando entender quais as carências e necessidades do local. Uma troca positiva e organizada entre universidade e integrantes da comunidade, que como parte do agradecimento aos serviços prestados, abriram seus comércios para a refeição dos alunos que trabalharam na intervenção nos dois dias. Simbolicamente os resultados são, de fato, explosivos, “afetando” todos os envolvidos. Durante minha participação na construção da estrutura, junto aos alunos do terceiro ano, busquei transitar entre a personalidade do aluno estrangeiro que buscava uma análise mais enquadrada a respeito de todo o processo envolvido; e do aluno local, que precisava se desligar momentaneamente do seu interesse principal e colaborar com a execução da intervenção para que pudéssemos cumprir com o prazo de inauguração. Este primeiro “eu”, mais nativo, pôde sentir algo que acredito que todo aluno de arquitetura, independente da nacionalidade, já sentiu: o desejo de, não só ver um projeto sair do papel e ir para a escala real, mas também de ver sua proposta inserida permanentemente no contexto da cidade. É claro que a oportunidade de construir um projeto acadêmico em escala real é de uma potência incalculável, mas essa possibilidade quando somada a condição de permanência no espaço nos permite, após um tempo, conferir de que

maneira a população local se apropriou instintivamente da intervenção, e ainda, como o projeto resistiu ou se adaptou a essa apropriação. Quanto à postura mais analítica concentrei-me em perceber a postura dos alunos perante tal exercício. Além do comportamento colaborativo já mencionado, me chamou atenção a postura dos alunos autores da proposta vencedora que estávamos construindo. Assumiram claramente a figura de líderes. Caminhando pelo local de implantação e avaliando a execução das estruturas. Sempre alertando sobre possíveis falhas e sugerindo maneiras de soluciona-las. Atitude de extrema importância para viabilizar a correta construção das “coberturas”. Principalmente quando se é necessário resolver algum imprevisto não considerado na etapa de projeto. Condição a qual estamos todos naturalmente sujeitos a sofrer. Os resultados alcançaram uma qualidade muito satisfatória quando unidas às outras propostas (de piso e mobiliário). Ao meu ver o projeto se adequou com o espaço de inserção e sem dúvida potencializará as relações entre os comerciantes da comunidade local.

Figura 10 â&#x20AC;&#x201C; Alunos estudando o projeto. Autor Pablo Casals Aguirre

Figura 11 â&#x20AC;&#x201C; Alunos testando a estrutura do projeto. Autor: Pablo Casals Aguirre

Figura 12 â&#x20AC;&#x201C; Estrutura finalizada. Autor: Pablo Casals Aguirre

8. EXPERIMENTO 01

estrutura magnética Materiais:



Palitos plásticos com extremidades imantadas. Nas cores e tamanhos:

- 60 peças transparentes com 5 cm - 14 peças vermelhas com 6 cm - 14 peças laranjas com 6 cm - 14 peças amarelas com 6 cm - 12 peças transparentes com 6 cm - 8 peças azuis com 13,5 cm - 6 peças amarelas com 9 cm - 4 peças roxas com 6 cm - 4 peças verdes com 6 cm - 4 peças azuis com 6 cm - 2 peças vermelhas com 11,5 cm 58



Esferas metálicas de conexão em dois tamanhos:

- 60 peças com 1,2 cm de diâmetro - 9 peças com 1.8 cm de diâmetro

Proposta:

Conectar os palitos plásticos e as esferas de aço para propor a construção de geometrias, volumes, formas e espacialidades. O enfoque do sistema proposto deve considerar principalmente as condições de sustentação; a estrutura dos objetos.

Objetivos:



Analisar como um brinquedo infantil de potencial lúdico pode ser utilizado para despertar a compreensão espacial e estrutural dos elementos 59

arquitetônicos. “Como as coisas se equilibram no espaço em que estão inseridas? Qual a função de cada peça singular na composição do objeto plural (como um todo)? ” 

Compreender o caráter instigante do material ao ser manuseado. Relação entre o que se deseja e o que o objeto permite. “Como o objeto me “convida” a manuseá-lo”



Refletir sobre como o exercício proposto pode se relacionar a questões voltadas ao ensino de projeto. “Quais das potencialidades do exercício seriam aplicáveis ao estudo da arquitetura e da metodologia projetual?

Análise:

A princípio o material me parece instigante, ainda não sei se porque realmente o é, ou se a sensação se deve ao meu particular encantamento com elementos que envolvem magnetismo. Em uma espécie de paradoxo metalinguístico a atração das peças me atrai; mas mais do que isso, o brinquedo me convence a testar coisas que sempre soube possíveis pelas leis físicas, mas que meus olhos parecem contestar: como podem duas peças se conectarem apenas pelo toque, sem que nada as segure? Começo a sentir

o quão forte se apresenta a atração das peças, já imaginando o quanto podem ser rígidas se bem configuradas. Pressiono e relaxo umas contra as outras, flexiono e torço, estruturo...penduro.

Figura 13 – Experimento 01. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Quando começo uma combinação surge um problema...minha mente formatada de estudante de arquitetura e de uma “ex-criança” se incomoda com as cores vivas e extravagantes; por algum motivo isso me força a tentar organizar as peças com uma extrema preocupação com a composição cromática. Como solução, me reservo o direito de utilizar, por enquanto, apenas as peças transparentes e neutras, para que me concentrasse, também por enquanto, apenas na flexibilidade dos encaixes e no seu potencial construtivo. Parece que a estratégia surtiu efeito, começo a obter os primeiros volumes.

Figura 14 - Experimento 01. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Vez por outra me pego caindo no óbvio, produzindo os poliedros regulares de Platão e formas descendentes; além é claro, das estruturas comuns discutidas e estudadas nas aulas de tecnologia, treliças e afins.

Figura 15 - Experimento 01. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Claro que esse não deixa de ser um resultado interessante e até certo ponto importante para o trabalho, mas não é exatamente meu foco, visto que tal brinquedo e semelhantes já são usados em aulas com este teor. Desprendo-me das concepções convencionais e pré-ordenadas e início uma produção menos sujeita ao controle, agora utilizando todas as peças; coloridas e de tamanhos diferentes. Curiosos os resultados. Mesmo me desligando de soluções estruturais comprovadamente competentes, os objetos parecem seguros e rígidos. Muito provavelmente porque, mesmo que distorcidos e irregulares, é quase inevitável uma “proliferação” de faces triangulares, polígono que como se sabe, é muito eficiente.

Figura 16 - Experimento 01. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

No geral as possibilidades parecem infinitas. Tratando-se de hastes e esferas (portanto, linhas e pontos), o brinquedo sugere gestos que são traduções de como desenhar em três dimensões; um dos desejos mais latentes do arquiteto. Faz parecer viável qualquer ideia; da mais simples a mais engenhosa.

Por fim, acho interessante que insiramos como primeiro material de experimentação um brinquedo infantil; pois mesmo que a princípio essa escolha não tivesse previsto tal constatação (ou que talvez sim, mas que, se sim, encontrava-se no âmago do subconsciente), trabalhar com tal instrumento imediatamente nos faz retomar questões discutidas nos capítulos anteriores, que colocam a figura da criança como a mais hábil dos indivíduos quando se trata de “sentir as possibilidades”. De certa forma, introduzir um exercício

com

ferramentas

propriedades

lúdicas

inicialmente

concebidas para o manuseio infantil dentro de um contexto acadêmico que envolva projeto, pode fazer com que os envolvidos retomem em sua personalidade e postura metodológica, a capacidade sensitiva de experimentar, que, como vimos, pode se perder com o amadurecimento e com a busca por uma padronização.

Figura 17 - Experimento 01. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

9. EXPERIMENTO 02

produção modular Materiais:



Discos plásticos com 3 cm de diâmetro que possuem 8 encaixes em sua extremidade. 275 peças nas cores:

- 55 peças vermelhas - 55 peças amarelas - 55 peças azuis - 55 peças verdes - 55 peças brancas

Proposta:

Conectar

discos

para

propor

geometrias,

volumes,

formas

espacialidades; buscando enfatizar as possibilidades da produção modular, visto a característica “repetitiva” das peças. Objetivos:



Analisar como a replicação modular pode multiplicar e qualificar as características do objeto final. “A peça única de natureza geométrica básica, limita a concepção de um produto de natureza complexa? ”.



Compreender o caráter instigante do material que desperta a atenção e provoca descobertas ao ser manuseado. Relação entre o que se deseja e o que o objeto permite. “Como o objeto me “convida” a manuseá-lo”



Explorar o exercício proposto procurando relacioná-lo a questões voltadas ao ensino de projeto. “Quais das potencialidades do exercício seriam positivas se trazidas para o estudo da arquitetura e da metodologia projetual, observando a hipótese de se trabalhar estruturas a partir da modulação”?

Análise:

A primeira informação que se destaca ao manusear as peças é, sem dúvida, a necessidade de sempre inverter alternadamente o plano de trabalho das peças para que elas se conectem. Fato que já insere em qualquer composição uma condição de ritmo: um disco na horizontal que se conecta com outro na vertical e assim sucessivamente.

Figura 18 - Experimento 02. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Uma configuração de caráter inviolável. Pelo que observo tenho a impressão que esta característica confere às composições, muito mais a possibilidade de se construir elementos “lineares” dispostos tridimensionalmente no espaço, do que volumes imediatos. Como se, neste caso, a modulação sugerisse primeiramente a construção de um elemento que cronologicamente está entre o módulo inicial e a composição final. Constato isso pois meus primeiros resultados são, em geral, construídos pelas “tiras alternadas” dos discos (horizontais e verticais). Primeiramente são montadas as tiras, e estas sim, configuram o produto final.

Figura 19 -- Experimento 02. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Outro fator de extrema importância e que,

sem dúvida, interfere

significativamente no processo e nos resultados, é o posicionamento dos encaixes ao redor do disco. A opção por um número par de encaixes, 8 no total (mesmo que nos possibilitando também encaixes a 45º e a 135º), nos dá muito mais possibilidades de conexões a 90º, resultando em volumetrias de características mais quadradas.

Figura 20 - Experimento 02. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Optar por um número ímpar de encaixes (7 ou 9), abriria uma variação maior quanto a possibilidades angulares de encaixes, e consequentemente a chance de se estruturar figuras geométricas de outra ordem. Confesso que, mesmo sabendo deste impedimento, tentei incessantemente (algumas vezes inclusive levando o material ao seu limite de resistência) burlar essa condição matemática com o intuito de construir elementos de caráter triangular, pois, como visto no exercício anterior, tal figura nos abre um campo variado de hipóteses. Infelizmente, e, como esperado, não obtive bons resultados. Quando forcei por demasiado alguma estrutura para alcançar o triângulo desejado, as peças cederam e se soltaram, mostrando que reagem, única e exclusivamente, segundo um desempenho esperado. Tal exercício, se presente em sala de aula, poderia, por exemplo, ilustrar o quanto cada proposta de projeto deve corresponder a sua própria condição de execução, seja ela ideológica ou técnica. Colocando em questão se soluções tidas como positivas em determinados espaços ou períodos, realmente, mantem seu potencial qualitativo quando aplicadas fora desta zona de eficácia; em outro contexto.

10. EXPERIMENTO 03

modelagem manual Materiais:



3 placas de madeira de M.D.F. de 30 x 30cm



fios de arame



alicate,



martelo



peças auxiliares de madeira.

Proposta:

Manusear, moldar e estruturar os fios de arame presos a placa de madeira com intuito de produzir espaços e volumes com a soma das linhas estabelecidas. Cada placa apresentará um conjunto de “linhas de arame” para serem trabalhadas, em distintas alturas, comprimentos e larguras, e também frequência e quantidade. Para cada um dos 3 conjuntos de linhas do exercício será determinado um grau de “controle”. Um deles mais limitado e regrado, outro um pouco mais livre, mas ainda com uma regra pré-definida de intervenção, e um último com uma postura mais desconstruída e fluida.

Critérios de intervenção:

1º nível Furos feitos rigorosamente a 2 cm de duas das extremidades da madeira e espaçados a 1 cm entre si. Fios de arame previamente cortados exatamente com o mesmo comprimento e presos em cada um dos pares de furos; criando grandes arcos que se repetem ao longo da tabua de madeira. Desta maneira 75

permite-se apenas moldar os fios, sem regulagem de tamanho e mutabilidade da posiĂ§ĂŁo dos cabos.

Figura 21 - Experimento 03, nĂvel 1. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

2º nível Furos pré-definidos a cada 1 cm e em linhas riscadas previamente na madeira, porém sem a restrição de se ocupar apenas as bordas da peça. Além disso, nessa etapa os fios são transpassados um a um em cada par de furos, sem que se tenha um comprimento determinado anteriormente. O tamanho dos fios é escolhido enquanto o mesmo é incorporado à composição.

Figura 22 - Experimento 03, nível 2. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

3º grau/ nível Abolição total do “controle”. Não existe mais desenho determinando a posição das linhas e consequentemente dos furos. A ordem das etapas muda. Faz-se apenas dois furos por vez, onde em seguida é introduzido o fio de arame que será dimensionado e moldado simultaneamente conforme desejado. Diferentemente das etapas anteriores onde todos os pares de furos eram feitos primordialmente, aqui o furo é feito segundo a vontade do sujeito.

Figura 23 - Experimento 03, nĂvel 3. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Objetivos:



Analisar como o estabelecimento de regras e movimentos previamente definidos, antes da execução de um exercício, reflete no resultado do produto e no processo de produção do mesmo, permitindo ao sujeito criar ou boicotar possíveis caminhos, na realização da atividade.



Compreender a capacidade instigante do material ao ser manuseado, desafiada em virtude da quantidade de regras impostas e da variação de complexidade em cada nível. Relação entre o que se deseja e o que o objeto permite. “Como o objeto me “convida” a manuseá-lo”



Análise: Começo com a placa de nível 1, já previamente fabricada dispondo os arcos de arame transpassados de uma borda a outra, todos com o mesmo tamanho. Essa 80

configuração predefinida, de algo que já está estruturado e espera apenas para ser manuseado (amassado, entortado e pressionado) me remete imediatamente a uma sensação que vivenciei em vários momentos durante o curso: estar com uma intenção de espacialidade e volumetria no plano imaterial e precisar externá-la imediatamente antes que a ideia se perca. Você está com uma ideia fluindo em sua consciência e precisa testá-la sem perder tempo preparando a matéria prima para executar o modelo teste; cortar as faces no papel e colá-las. Passo a imaginar essa placa como uma ferramenta para o fluir de ideias na concepção do projeto. O aluno quando precisa de uma confirmação a respeito do que está planejando pressiona os fios dando forma à composição, quase como se modelasse uma “massa”. Faço alguns testes a respeito dessa ideia, pressionando o conjunto de fios como se fosse um só objeto. A distribuição da carga da minha mão sobre um grupo de fios, confere uma certa rigorosidade a peça, dificultando um pouco a execução desta primeira ideia. Com um pouco mais de força algumas até cedem, mas com certeza esse conceito funcionaria melhor com um fio menos espesso e mais maleável. Além dessa hipótese existe outra potencialidade possível no objeto que preciso testar. Determinar uma medida padrão para todos os fios e travá-los na madeira (portanto sem a possibilidade de redução ou expansão) nos obriga a usá-lo por inteiro. Após dar forma ao primeiro fio, e a não ser que simplesmente repliquemos

a mesma forma para todos, será necessário encontrar uma solução que molde um segundo fio de mesmo tamanho resultando em um formato diferente. Suponhamos que os fios estejam configurados com 30 centímetros de comprimento, e o primeiro fio é fragmentado em três dobras de 10 centímetros. Iniciar o segundo fio e dar à primeira dobra a dimensão de 8 centímetros, por exemplo, nos obrigaria imediatamente a usar os outros 2 centímetros em outro trecho do fio. A pergunta em questão nesse momento é: como lidar com essa regra e ainda assim conceber algo harmônico? Se aproveitando da singularidade de cada fio para potencializar o conjunto como um todo? Passo a tratar a regra como principal potência de projeto, me apropriando da configuração do objeto. Sempre que mudo a dimensão de um trecho em relação ao fio anterior o compenso em outro segmento, me aproveitando dessa característica para ganhar e perder altura e largura nos momentos em que desejo. O resultado é sem dúvida espelho do processo, e é evidente o ziguezaguear volumétrico recorrente das escolhas tomadas de onde gastar e onde economizar a matéria prima “linha”.

Figura 24 - Resultado experimento 03, nĂvel 1. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Figura 25 - Resultado experimento 03, nível 1. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

No segundo nível essa regra está extinta. Começo traçando na madeira os pares de linhas que darão a este nível ainda uma condição um pouco controlada. Faço os furos e começo determinar a dimensão e a forma de cada um conforme vou incorporando-o ao objeto, durante o próprio passar dos fios pelos furos.

Dessa vez a escolha por fazer um desenho na base, ao invés de ocupar somente as laterais, faz com que surja um número maior volumetrias; que, mesmo as vezes conectadas

entrelaçadas,

acabam

tornando

personagens

“independentes” na configuração de uma composição como um todo. O que acaba conectando cada volumetria é exatamente a possibilidade de determinar as dimensões e formas uma por vez. Dessa forma é extremamente mais fácil controlar o resultado.

Figura 26 - Resultado experimento 03, nível 2. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Por fim chego ao terceiro nível. Desprendido de qualquer uma das regras anteriores, não existe tamanho de fio predefinida nem demarcação prévia da posição dos furos, que também são feitos um a um conforme os fios são transpassados. Além de mais solto, esse processo acaba por ser muito mais rápido quando comparado aos outros. Principalmente porque opto por trabalhar de maneira mais orgânica. Perfuro, transpasso, moldo e repito. Em cada um dos níveis, ao respeitar suas diretrizes conseguimos volumetrias condizentes com o que nos é possibilitado. Quando maior o grau de controle sobre o material, mais trabalhoso e “travado” é seu processo. Conforme nos desprendemos de alguns parâmetros temos mais liberdade de produzir qualquer forma que quisermos. O que é uma metáfora interessante, e totalmente condizente com os conceitos apresentados no início do trabalho em relação a metodologias tradicionais, ortodoxas e pré-definidas. Possivelmente, se os processos presentes em sala de aula estivessem menos “engessados”, assim como no modelo de nível 3, teríamos a possibilidade de abranger propostas e resultados mais variados.

Figura 27 - Resultado experimento 03, nĂvel 3. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Figura 28 - Resultado experimento 03, nĂvel 3. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

11. EXPERIMENTO 04

projeto compactado

Materiais:



Bloco de papel manteiga 15 x 15 cm com 30 folhas.



Marcador permanente



Folhas de papel carbono



Placa rígida - Foam Board



Estilete



Cola

Proposta:

Desenhar em pequenos livretos de papel manteiga (portanto translúcidos) a “injeção” de um objeto arquitetônico. Começando da última para a primeira folha, desenhar em cada uma delas uma camada do referido objeto. Sempre 89

sobrepondo a página seguinte sobre a página recém desenhada, e aproveitando-se da translucidez do papel para relacionar uma camada com a outra. Com o papel carbono reproduzir a forma de cada camada do “projeto” na placa rígida (foam board) e recortá-las. Posteriormente, colá-las sucessiva e respectivamente na ordem determinada pela sequência de desenhos, para se construir o objeto arquitetônico oculto e intrínseco no livreto.

Objetivos:



Analisar como o estabelecimento de regras e sequências previamente definidas, antes da execução de um exercício, reflete no resultado do produto e no processo de produção do mesmo, permitindo ao sujeito criar ou boicotar possíveis caminhos, na realização da atividade.



Compreender a capacidade instigante do material ao ser manuseado, multiplicada em virtude de sugerir no plano bidimensional o que vai ser gerado no plano tridimensional. Relação entre o que se deseja e o que o exercício permite. “Como o objeto me “convida” a manuseá-lo quando 90

compreendo a lógica

tridimensional

resultante

desta

intervenção

bidimensional”? 

Análise: O exercício tem uma dinâmica interessante por duas razões que destaco como principais. A primeira delas é relativa a complexidade. É possível aplicalo para construir volumes de todas as espécies, do mais simples ao mais complicado. Sólido ou oco.

Isso significa que podemos aperfeiçoar nossa habilidade de prever o objeto tridimensional através da prática nesse exercício. Começar por formas mais puras, com poucas intervenções, e gradativamente, com uma maior percepção de como os traços se transformam em “camadas” (portanto

espessuras); arriscar interferências mais complexas: aberturas, apoios, vãos e conexões. O que nos leva à segunda razão. A partir do instante em que passamos a inserir um número maior de intervenções durante o ato de sobrepor as folhas, precisamos de certa forma “equilibrar” todos esses elementos simultaneamente. Esse é sem dúvida, o maior desafio deste exercício, manter o controle de todos os itens inseridos no volume. Quando em determinada camada do livreto se opta por abrir um rasgo ou por descer um ponto de apoio, por exemplo, deve-se ter em mente qual a extensão e dimensão desta abertura ou apoio; qual a proporção desse elemento no objeto, e principalmente como devo desenhá-lo (em quais e por quantas folhas) para que ele se transforme tridimensionalmente no que se está projetando. Equilibrar os elementos quer dizer, considerar que vários deles serão inseridos e finalizados em pontos distintos ou não. É também observar, em cada uma das folhas quais aberturas, apoios, inclinações e formas devem ser iniciadas, concluídas, alargadas ou reduzidas.

Figura 29 - Resultado experimento 04. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Figura 30 - Resultado experimento 04. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Figura 31 - Resultado experimento 04. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Figura 32 - Resultado experimento 04. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves

Após a elaboração de duas volumetrias, resolvo fazer um pequeno teste em um terceiro modelo. Ao invés de colar as camadas umas nas outras, opto por conectá-las por dois fios de arame que atravessam todas as peças. Isso para que eu possa reorganizar as camadas fora da ordem convencional estabelecida pelo livreto. Estabeleço dois pontos matriz que devem estar

presentes em todas as folhas, para que todas as peças possam se conectar com todas as outras. Nos desenhos busco formas mais depuradas, sem grandes recortes ou rasgos, para obter um produto homogêneo em ambas as hipóteses, quando de acordo ou em desacordo com a ordem do livreto. Isso acaba fazendo com que o volume “hackeado”, mesmo tendo algumas peças que destoam do contexto, ainda assim apresente uma configuração harmônica.

Figura 33 - Resultado experimento 04. Autor: Victor Hugo Alcantara Alve

12. PROPOSTA

a experiência da deriva como estratégia para flagrar novas fronteiras. Como relatado nos capítulos anteriores, após a busca por comprovações teóricas que validassem o uso da experimentação como ferramenta de projeto, passamos a aplicar alguns dos conceitos em experimentos reais para que tivéssemos embasamento prático para elaborar uma proposta de exercício que combinasse conceitos tratados nos âmbitos teórico e prático. Com os exercícios realizados, passamos a elaborar uma proposta acadêmica nos moldes de um workshop. Coincidentemente estava na eminência de acontecer a III edição do Seminário Internacional Representar, um evento colaborativo entre universidade de vários países e que em 2015 contou com as instituições universitárias: Diseño (Universidad Autónoma MetropolitanaXochimilco, México), Facultad de Arquitectura y Urbanismo (Universidad de Chile), Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (Universidade de São Paulo), Instituto de Arquitetura e Urbanismo (Universidade de São Paulo-São Carlos), Centro

Universitário

Senac,

Projecto

Investigação

Arquitecturas-

Imaginadas: Representação Gráfica Arquitectónica e Outras-Imagens (Centro

Investigação

Arquitectura,

Urbanismo

Design,

CIAUD/FAU/Lisboa) e Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo (Universidade São Judas Tadeu). Cada uma das instituições deveria propor um workshop com características relacionadas aos objetivos do evento no presente ano: Compartilhar experiências internacionais sobre as diferentes óticas de abordagem do problema das representações da arquitetura, do urbanismo e do design na atual conjuntura técnica e social (o mundo contemporâneo) a partir das produções acadêmicas / científicas realizadas nas Instituições universitárias. Uma abordagem que se pretende, ao mesmo tempo, experimental e didática, inquisitiva e explicativa, refletiva e propositiva, utilizando os métodos convencionais, e também as novas práticas digitais e de informação e difusão.9 Em uma conversa com a orientadora deste trabalho, Prof.ª Dr.ª Myrna de Arruda Nascimento, e com a Coordenadora do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Senac, Prof.ª Dr.ª Valéria Cássia dos Santos 9

Objetivos destacados do documento oficial do “Seminário Internacional Representar - 2015”

Fialho, entendemos que seria uma boa oportunidade elaborar a proposta de workshop do Centro Universitário Senac, utilizando alguns dos conceitos já experimentados nesse trabalho de conclusão de curso. Elaboramos então um experimento denominado: “A experiência da deriva como estratégia para flagrar novas fronteiras”. As inscrições foram abertas com 25 vagas para alunos de todos os semestres dos cursos de Arquitetura e Urbanismo, e Design Industrial; e o exercício aconteceu em duas etapas.

Proposta: Na primeira etapa realizar uma deriva coletiva por uma quadra prédeterminada da barra funda, se expondo a qualquer “acidente” que o percurso nos puder propiciar e registrar através de desenhos, símbolos e códigos, todos os acontecimentos sensoriais; aromas, ruídos, sabores e cenas improváveis. O grande desafio desse momento é buscar novas formas de representação para informações que não necessariamente serão visuais. Na segunda etapa, agora na oficina do Centro Universitário Senac, os alunos devem se dividir em 4 grupos e produzir 4 segmentos (cada um referente a um trecho da deriva) de um túnel de papelão. Nas faces do túnel, paredes e 100

cobertura, os alunos devem traduzir a representação gráfica bidimensional produzida durante a deriva em uma representação tridimensional: rasgos, aberturas, buracos, volumes, ritmos, secções, extrusões, subtrações e qualquer outro tipo de modelagem que possa reconstruir simbolicamente os eventos ocorridos durante o percorrer do trajeto.

Objetivos:



Sujeitar os participantes à expressão natural cidade, expondo-os aos acontecimentos da urbe para que os mesmos absorvam informações sensoriais não captadas cotidianamente.



Exercitar a capacidade dos alunos de traduzir sensibilidades imateriais em elementos gráficos bidimensionais. E posteriormente representar o bidimensional em espacialidades tridimensionais.



Proporcionar aos grupos a oportunidade de materializar um modelo arquitetônico em escala real, condicionado ao fluir e ao permanecer humano.

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Análise:

- Deriva na Barra funda (07/11) Nos encontramos na Estação Barra Funda do metrô com um trajeto previamente definido: (1) Viaduto Antártica, (2) Rua Jornalista Aloysio Biondi, (3) Av. Dr. Abrahão Ribeiro e (4) Av. Marquês de São Vicente. Além da (0) Av. Thomas Edison, que nos serviu de caminho para a Praça Luis Carlos Mesquita, vértice do quadrilátero, e acabou fazendo parte do percurso.

Figura 34 - Percurso da deriva. Autor: Valéria Fialho

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Cada um com seu caderno de croquis e atentos aos estímulos da cidade. Apesar de sábado, pudemos nos deparar com diversas situações: de sons à ruídos (pássaros e helicópteros), de espaços amplos à resguardados (vãos e muros), de texturas mais lisas às mais porosas (ladrilhos e pedriscos), de elementos opacos à reflexivos (tinta e poça d’água); e até o paladar foi convidado

quando

cruzamos

com

grupo

voluntários

que

presenteavam transeuntes com bombons ao lado do viaduto, um lugar completamente improvável.

Figura 35 - Alunos durante a deriva na Barra Funda. Autor: Valéria Fialho

103

Figura 36 - Alunos registrando a deriva. Autor: Myrna Nascimento

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- Produção dos modelos (14/11)

Com os desenhos em mãos, e aproveitando da variedade de alunos envolvidos (do 2º até o 10º semestre de ambos os cursos) os 4 grupos foram formados com a maior mescla possível, para enriquecer ainda mais o exercício. Um pequeno debate deu início aos trabalhos. Tratando de cada trecho separadamente, os alunos foram sinalizando coletivamente um pouco do que puderam presenciar na deriva, as cenas mais comentadas entraram em uma lista. Uma folha de papel kraft foi desenrolada sobre 4 mesas, para que os alunos começassem a elaborar as primeiras propostas já considerando a extensão do túnel (já que cada segmento teria as mesmas dimensões da mesa que o apoiaria). Simultaneamente as placas de papelão eram cortadas e as intervenções começaram a ser executadas.

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Figura 37 - Alunos confeccionando os túneis. Autor: Myrna Nascimento

Cada grupo expondo sua “visão” sobre a quadra percorrida na Barra Funda; alguns com cortes, outros com dobras, furos e rasgos, todos buscando recriar a experiência sensitiva absorvida no trajeto.

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No final desde dia, a maior parte das estruturas já estava praticamente pronta, faltando apenas alguns “anexos”. Na segunda-feira dia 16/11 os alunos se reencontraram para finalizar os volumes e atravessar o túnel e reviver a deriva agora através do modelo construído. No geral o workshop acabou por herdar um pouco de cada um dos experimentos, a deriva e a produção dos mapas de percurso, se assemelham com o exercício realizado em Paranapiacaba; o processo de “lapidação” e intervenção no túnel é praticamente o mesmo utilizado no experimento nº 4 “projeto compactado”, pois se trata de projetar elementos arquitetônicos enquanto o modelo se desenvolve horizontalmente (nas camadas do livreto ou nos segmentos do túnel; e finalmente a materialização do projeto em uma construção em escala real, exercício de ordem semelhante ao vivenciado na Experiencia Detonante, em Santiago no Chile.

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Figura 38 - Resultado final do workshop. Autor: ValĂŠria Fialho

108

Figura 39 - Resultado final do workshop. Autor: ValĂŠria Fialho

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13. CONSIDERAÇÕES FINAIS

para quem fica...

Desde o início deste projeto, busquei manter a plena consciência do quão arriscado e perigoso poderia ser a metalinguagem do “pensar sobre o pensar”. Por se tratar de um assunto que enfatiza muito mais o intermediário do que o fim; o risco de adentrar um ciclo vicioso e permanecer discutindo questões que não possuem uma conclusão definida sempre esteve presente. É evidente que a análise dos resultados dos experimentos, não nos leva a apontar defeitos em processos tradicionais, ou a enaltecer que os exercícios propostos são a solução para uma nova arquitetura. Essa nunca foi a intenção deste trabalho. O que podemos ressaltar, na verdade, é o quanto exercícios como estes podem despertar a indagação a respeito do método pessoal de cada um ao projetar, seja o indivíduo aluno em primeira instância, ou futuramente como arquiteto. Portanto, na esperança de que futuramente outro aluno tão curioso quanto eu tenha em mãos este trabalho, deixo aqui como último questionamento

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enquanto aluno de arquitetura uma pergunta que gostaria de ter recebido nos meus primeiros anos do curso de arquitetura...como vocĂŞ projeta?

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14. LISTA DE IMAGENS

Figura 1 - Conjunto habitacional ”Royal Crescent”. Fonte: HERTZBERGER, 2015, p.56................................................................................................................. 10 Figura 2 - Casal se apropriando de um espaço inesperado para um fim inesperado. Fonte: HERTZBERGER, 2015, p.176........................................................... 15 Figura 3 - Alunos da escola Montessori em Delft produzindo o espaço de brincar. Fonte: HERTZBERGER, 2015, p.154 ............................................................. 17 Figura 4 - Maquete resultado da experimentação projetual "Fractais". Autor: Professor Ricardo Luis Silva ............................................................................... 32 Figura 5 - Maquete resultado da experimentação "Pavilhões". Autor: Professor Ricardo Luis Silva ........................................................................................... 33 Figura 6 - Alunos na ocupação Alves Guimarães. Autor: Professor Ricardo Luiz Silva ................................................................................................................... 35 Figura 7 – Alunos durante o reconhecimento da vila de Paranapiacaba. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves. ............................................................................ 40 Figura 8 – Alunos durante a produção das maquetes na oficina em Paranapiacaba. Autor: Maline Ribeiro................................................................................ 41 Figura 9 – Produção de maquetes em Paranapiacaba. Autor: Maline ribeiro ............................................................................................................................... 42 Figura 10 – Alunos estudando o projeto. Autor Pablo Casals Aguirre ........................................................................................................................................... 55 Figura 11 – Alunos testando a estrutura do projeto. Autor: Pablo Casals Aguirre ........................................................................................................................ 56 Figura 12 – Estrutura finalizada. Autor: Pablo Casals Aguirre ........................................................................................................................................................ 57 Figura 13 – Experimento 01. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves.................................................................................................................................................. 61 Figura 14 - Experimento 01. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves .................................................................................................................................................. 62 Figura 15 - Experimento 01. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves .................................................................................................................................................. 63 Figura 16 - Experimento 01. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves .................................................................................................................................................. 65 Figura 17 - Experimento 01. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves .................................................................................................................................................. 67 Figura 18 - Experimento 02. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves .................................................................................................................................................. 70 Figura 19 - Figura 18 - Experimento 02. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves ................................................................................................................................ 71 Figura 20 - Figura 18 - Experimento 02. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves ................................................................................................................................ 72 Figura 21 - Figura 18 - Experimento 03, nível 1. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves .................................................................................................................... 76 Figura 22 - Experimento 03, nível 2. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves ...................................................................................................................................... 77 Figura 23 - Experimento 03, nível 3. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves ...................................................................................................................................... 79 Figura 24 - Resultado experimento 03, nível 1. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves ..................................................................................................................... 83 Figura 25 - Resultado experimento 03, nível 1. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves ..................................................................................................................... 84 Figura 26 - Resultado experimento 03, nível 2. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves ..................................................................................................................... 85 Figura 27 - Resultado experimento 03, nível 3. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves ..................................................................................................................... 87 112

Figura 28 - Resultado experimento 03, nível 3. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves ..................................................................................................................... 88 Figura 29 - Resultado experimento 04. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves .................................................................................................................................. 93 Figura 30 - Resultado experimento 04. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves .................................................................................................................................. 94 Figura 31 - Resultado experimento 04. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves .................................................................................................................................. 95 Figura 32 - Resultado experimento 04. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves .................................................................................................................................. 96 Figura 33 - Resultado experimento 04. Autor: Victor Hugo Alcantara Alves .................................................................................................................................. 97 Figura 34 - Percurso da deriva. Autor: Valéria Fialho.................................................................................................................................................................... 102 Figura 35 - Alunos durante a deriva na Barra Funda. Autor: Valéria Fialho.................................................................................................................................. 103 Figura 36 - Alunos registrando a deriva. Autor: Myrna Nascimento ............................................................................................................................................ 104 Figura 37 - Alunos confeccionando os túneis. Autor: Myrna Nascimento ................................................................................................................................... 106 Figura 38 - Resultado final do workshop. Autor: Valéria Fialho.................................................................................................................................................... 108 Figura 39 - Resultado final do workshop. Autor: Valéria Fialho.................................................................................................................................................... 109

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15. LISTA DE REFERÊNCIAS

Literatura: HERTZBERGER, Herman. Lições de Arquitetura. São Paulo: Martins Editora Livraria Ltda. 2015. 272 p. NOVAES, Adauto. O olhar. São Paulo: Editora Schwarcz Ltda. 1988. 495 p. DEWEY, John. Arte como Experiência. São Paulo: Martins Editora Livraria Ltda. 2012. 646 p. LICHTENSTEIN, Claude. Playfully Rigid: Swiss Architecture, Graphic Design, Product Design 1950-2006. Baden: Lars Müller Publishers. 2007. 300 p. CARDOZO, Rafael, Design para um mundo complexo. São Paulo: Cosac Naify. 2013. 262 p.

Produção audiovisual: Coleção Grandes Educadores: John Dewey. Direção: Marcus Vinicius da Cunha, Produção: Atta Mídia e Educação. Brasil, 2006.

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16. ANEXOS Interview (original language):

How exactly UDD inserts these methods on the course? How much they are present daily on the classes? It appears as a subject or is like an extracurricular activity? Is there any project with these characteristics happening now?

We have 2 main scenarios in which we apply specific methodology for narrowing the gap between project and building. 1. Our school runs a 2-times-a-year workshop for our 1st and 3rd year of undergrad respectively. In this workshop we gather students and teachers together for building a temporary structure that involves thinking and doing in a highly collaborative environment. The workshop frames the issue of "being in touch" with the matter by considering "matter" as the instrument that operates and informs the building process from where examine, analyse and frame new possibilities for creating structures. Based on a "bottom-up" process, a nonlinear approach to the design, focused on the emergence of a process rather than a specific pre-conceived result; as an experience that "educates" while doing. This workshop is conceived as an extracurricular activity in which we cross all studio units of the respective year in a weekend-based activity. After this, each studio take the results of it and keep developing the topics emerged from it in 115

their own way... meaning that is up to the teachers to keep exploring the topics treated in the workshop for the rest of the year. 2. On the 3rd year, the studios take "matter" as the issue to develop throughout the year in the shape of small exercises, and a 1 to 1 prototype that the students built with the support of the "Laboratory of Technological Transference" that has the equipment needed to work mainly with wood and other materials. The focus of this is to develop a sort of attitude towards "FORMATION" rather than "FORM", how things take shape, and how material behavior informs of what can and cannot be done with it. For this, the students submerge themselves into a process of experimentation and trying where prototyping becomes of paramount importance. As I mentioned to you before, we are currently planning for our second workshop for the 2015 academic year to be held the second week of August. ItÂ´s gonna be a very exciting occasion that we are looking forward to.

When these interests appeared on de curricular grade? It is present since of the beginning of the course or was a necessary change that happened over the years? This was something that took few years to develop. Several discussions and revisions (particularly at the end of each academic year) were carried along over what and how should be that our students are learning. With this, a very important reform was implemented: a new curricular agenda, that started in 2012 and that has our first group of students facing a new model for obtaining their degree. This model is what I mentioned to you before, that comprises of 4 116

specialization areas that, along with providing a new theoretical frame for their final thesis, fosters for new and more complex graduation projects. How the students respond to this lessons and methods? What are the results? During the experiments, do they show understanding about what is being taught? Do they understand the importance of these kind of experiments? Do you teachers realize changes on studentâ&#x20AC;&#x2122;s thoughts in the common subjects after an experiment like that? Do they try to apply the concepts on the common subjects? ThatÂ´s a very interesting point, because the students show not just to be quite keen on participating, but to keep on developing these topics on their own after the workshops. The part of "being in the process" for them is pretty much about trying and hoping to succeed with what they are doing. I wouldn't say they know exactly what they are doing, but we encourage them to just try until they get something out of it... even if they fail, because failure is also part of the process; is the assessment, the point for evaluating and re-direct the work, and most of the times failures show better what hasn't been initially thought/considered. The importance of these experiments is something that we are constantly transmitting to them. Teachers are asked to give plenty of time for framing the basis of what is gonna be done, and why is important. The utter goal for doing these experiments is that the students can have a real building experience from which to evoke and recollect a certain attitude 117

towards "formation" and "construction" that is able to shape the way they approach every challenge/subject they may face throughout their studies.

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