Revista Competência 2011/1 by Senac Rs

Revista da Educação Superior do Senac-RS

V.4 - N.1 - Julho 2011 - ISSN 1984-2880

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial Porto Alegre Rio Grande do Sul

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Competência: Revista da Educação Superior do Senac-RS/ Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Rio Grande do Sul. - Vol. 1, n. 1 (dez. 2008) - Porto Alegre: Pallotti, 2008- . v. ; 21 x 28 cm. Semestral (julho e dezembro) ISSN 1984-2880 Nota: A edição de julho de 2009 é v.2, n.1 1.Tecnologia da Informação 2. Gestão 3. Negócio 4. Moda 5. Turismo 6. Meio Ambiente 7. Ensino Superior 8. Educação I. Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Rio Grande do Sul II. Título CDU 001 Bibliotecária responsável: Marisa Fernanda Miguellis CRB 10/1241

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Senac – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Rio Grande do Sul Presidente do Sistema Fecomércio e Presidente do Conselho Regional do Senac: Zildo De Marchi Diretor Regional: José Paulo da Rosa Gerente do Núcleo de Educação Proﬁssional: Roberto Sarquis Berte Diretores das Faculdades Senac-RS: - Carla Fichtner Patines - Nara Beatriz Lopes Pires da Luz - Elivelto Nagel da Rosa Finkler Conselho Editorial: - Acacia Zeneida Kuenzer – UFPR - Avelino Francisco Zorzo – PUCRS - Claisy Maria Marinho-Araújo – UNB - Daniel Gomes Mesquita – UFU - Dieter Rugard Siedenberg – UNISC - Edegar Tomazzoni – UCS - Fábio Gandour – IBM - Fernando Vargas – Cinterfor (Colômbia) - Francisco Aparecido Cordão – CNE, Conselho Nacional de Educação - Jacques Alkalai Wainberg – PUCRS - Jorge Antonio Menna Duarte – UniCEUB - Jose Clovis de Azevedo – Centro Universitário Metodista, do IPA - Leda Lísia Franciosi Portal – PUCRS - Léa Viveiros de Castro – Departamento Nacional Senac - Marta Luz Sisson de Castro – PUCRS - Margarida Maria Krohling Kunsch – USP - Milton Lafourcade Asmus – FURG - Patrícia Alejandra Behar – UFRGS - Regina Leitão Ungaretti – Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha - Susana Gastal - UCS Comissão Editorial: Fabiane Franciscone– Presidente Aline Selhane Pinto Ana Paula Lemos Centeno Vinhas Augusto Niche Teixeira Carla Fichtner Patines Carolina Wiedemann Chaves Débora Elman

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Eder Pazinatto Eduardo Maronas Monks Elivelto Nagel da Rosa Finkler Franz Josef Figueroa Glaucilene Pedroso Trapp Guilherme Bertoni Machado Guilherme Tomachewski Netto Irapuã Pacheco Martins Jaciane Cristina Costa Leandro Luis Bianchi Luiz Alonso Blanco Márcia Paul Waquil Maristela Shein Kelermann Miriam Mariani Henz Nara Beatriz Lopes Pires da Luz Nereida Prudêncio Vianna Raquel Franzon Roberto Sarquis Berte

- Profa. Dra. Neusa Rolita Cavedon (UFRGS) - Prof. Dr. Pedro de Alcântara B. César (UCS) - Prof. Dr. Rolando Juan Soliz Estrada (UFSM) - Profa. Dra. Susana Gastal (UCS) - Profa. Vera Regina Flocke Keller (SENAC-RS)

Editora Cientíﬁca: - Anaí Zubik Camargo de Souza

Revisão em espanhol: - Gladys Miriam Fama

Pareceristas convidados para a edição: - Prof. Dr. Alessandro Nunes de Souza (PUCRS) - Prof. Me. Alexandre Damas (Ftec-POA) - Profa. Me. Ana Maria Argenton Woltz (FEEVALE) - Prof. Dr. Avelino Francisco Zorzo (PUCRS) - Prof. Dr. Cândido Borges (Universidade Federal de Goiás) - Profa. Dra. Cleoni Maria B. Fernandes (PUCRS) - Profa. Me. Daiane Grassi (SENAC-RS) - Profa. Me. Débora Elmann (SENAC-RS) - Prof. Dr. Edegar Tomazzoni (UCS) - Profa. Dra. Edimara Mezzomo Luciano (PUCRS) - Prof. Me. Eduardo Chaves de Souza (PUCRS) - Profa. Dra. Erica Piros Kovacs (Univ. Federal Rural de Pernambuco) - Prof. Dr. Leandro de Lemos (PUCRS) - Profa. Dra. Maira Bernardi (UFRGS) - Profa. Dra. Márcia de Borba Campos (PUCRS) - Profa. Me. Maria Luisa Dios (Centro Universitário Metodista, IPA) - Profa. Dra. Marlis M. Polidori (Centro Universitário Metodista, IPA) - Profa. Dra. Mérli Leal Silva (UNIPAMPA) - Prof. Dr. Milton Asmus (FURG)

Tiragem: 1.000 exemplares

Bibliotecária Responsável: - Marisa Miguellis CRB 10/1241 Projeto Gráﬁco e Diagramação: - Jaire Passos e Paula Jardim Revisão em português: - Maria Araújo Reginatto Revisão em inglês: - Julio Carlos Morandi

Periodicidade: Semestral (julho e dezembro) Os artigos para publicação devem ser encaminhados para: Competência – Revista da Educação Superior do Senac-RS - Av. Alberto Bins, 665/7º andar – Centro Histórico – Porto Alegre, RS – 90030-142 Fone: 51.3284.1925 E-mail: competência@senacrs.com.br Os conteúdos dos artigos são de responsabilidade exclusiva dos autores. Indexada em ICAP (Indexação Compartilhada de Artigos de Periódicos) e Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Cientíﬁcas de América Latina, el Caribe, España y Portugal).

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Sumário Editorial .........................................................................................................9 O Curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional: Inovando para Formar, Formando para Inovar ............................................................. 11 Pós-Graduação Brasileira: Avaliação como Trajetória à Qualidade ................ 27 A Construção de Novos Locus de Ensino e Aprendizagem em um Curso de Pedagogia na Modalidade de Educação a Distância ...................................... 43 Recursos Tecnológicos na Educação: Potencializando Pedagogos para o Uso da Tecnologia na Prática Educativa .................................................................. 59 Antropologia na Pesquisa de Tendências ....................................................... 77 As Joias da Idade dos Metais ........................................................................ 89 Utilização do BPM com Foco no Desempenho Financeiro de uma Instituição de Serviços Sociais Autônomos ....................................................................103 A Internacionalização das Churrascarias Brasileiras: uma Análise sobre o Ambiente de Experiência .............................................................................123 Línguas Estrangeiras em Sites de Hotéis da Região Sul do Brasil .................145 Formas de Contratação no Setor de Governança na Rede Hoteleira de Porto Alegre ..........................................................................................................161 Normas para publicação ..............................................................................180

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Editorial

Revista Competência iniciou sua trajetória em 2008, momento em que a Educação Superior do Senac-RS sentiu necessidade de mostrar ao meio acadêmico sua produção e disponibilizar espaço para a publicação de artigos externos à instituição, constituindo, assim, o que chamamos de socialização do conhecimento e consequente contribuição à pesquisa científica. Neste período, cinco edições foram publicadas e diversos temas foram abordados, confi rmando a natureza da revista, que nasce e se fi rma como uma proposta interdisciplinar, na qual áreas distintas do conhecimento se encontram e se inter-relacionam no mesmo espaço de divulgação. Nestas cinco edições, apresentamos um universo de assuntos e autores de instituições públicas e privadas, com experiências profi ssionais distintas, que proporcionam um rico cruzamento de conhecimentos. Nesta sexta edição, entregamos ao leitor uma Revista que fortalece a pesquisa nas áreas da Educação, Moda, Meio Ambiente, Gestão e Negócios, Comunicação e Informação, Hospitalidade e Lazer. A todos, uma boa leitura.

Roberto Sarquis Berte Gerente do Núcleo de Educação Profissional

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O CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: INOVANDO PARA FORMAR, FORMANDO PARA INOVAR *

THE COURSE OF SPECIALIZATION IN “PROFESSIONAL EDUCATION TEACHING”: INNOVATING TO FORM, FORMING TO INNOVATE

Cláudia Zank * Marcia Paul Waquil ** Aline Bizello *** Carmen Angela Straliotto de Andrade **** Rivka Majdenbaum *****

Resumo A formação pedagógica dos professores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio é obrigatoriedade prevista em lei. A partir dessa necessidade e com o intuito de aprimorar a prática pedagógica de seus docentes, o Senac desenvolve o Curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional. Este artigo apresenta o cenário que motiva a instituição Senac a oferecer este curso, construído a partir de características inovadoras. Mais adiante, se debruça sobre tais características, relacionando-as com as percepções dos estudantes e oferecendo um diagnóstico inicial acerca do curso.

P a l a v r a s - c h a v e : Formação Pedagógica. Educação Profissional. Inovação.

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Educação a Distância pelo Senac EaD. Professora da Pós-Graduação a Distância do Senac-RS no Curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional. claudiazank@gmail.com

** Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenadora do Curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac – RS). Professora da Pós-Graduação a Distância do Senac-RS no Curso de Especialização em Educação a Distância. mwaquil@senacrs.com.br

*** Mestre em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Educação a Distância pelo SENAC EaD. Professora da Pós-Graduação a Distância do Senac-RS no Curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional. abizello@hotmail.com

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Pedagoga, Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da UNILASALLE, Canoas – RS, Especialista em PROEJA/ FACED/UFRGS – Diretora da Escola Técnica Estadual Parobé/Porto Alegre. Professora da Pós-Graduação a Distância do Senac-RS no Curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional. carmenstraliotto@gmail.com

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Pedagoga, Especialista em Educação a Distância pelo SENAC EAD. Professora da Pós-Graduação a Distância do Senac-RS no Curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional.prorivka@gmail.com

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O Curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional: Inovando para Formar, Formando para Inovar

Abstract The pedagogical formation of teachers that work at Technical Professional Education in High Schools is an obligation prescribed by law. Because of this need and in order to improve the pedagogical practice of its teachers, Senac offers the Course of Specialization in Professional Education Teaching. This paper presents the scenario that motivates the organization to offer this course, built from different innovative characteristics. It also discusses such characteristics, establishing relations with the students’ perceptions and offering an early diagnosis about the course.

K e y w o r d s : Pedagogical Formation. Professional Education. Innovation.

1 Contextualização A história da formação docente para a Educação Profissional tem seu marco inicial em 1909, quando o governo Nilo Peçanha cria as Escolas de Artes e Ofícios e, pela primeira vez, torna-se necessária a contratação de profissionais que atuem como professores. Essa situação acabou evidenciando a total ausência desses profissionais no país. Por essa razão, em 1917, durante o governo do então presidente Wenceslau Braz, é criada a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Braz, que marca, portanto, a primeira iniciativa em direção à formação docente para a Educação Profissional. Se naquele período a modalidade contava com “mestres de oficinas”, denotando a presença do “profissional” em sala de aula, atualmente conta com profissionais de diferentes áreas de atuação. Essa realidade é anunciada pelo Decreto 2.208/97, que abre a possibilidade de outros profissionais, ou seja, não apenas professores, exercerem a docência na Educação Profissional. Por conseguinte, é assim que essa modalidade passa a contar com monitores e instrutores, isto é, com profissionais atuantes no mercado de trabalho e, portanto, sem formação pedagógica. Mesmo que o Decreto 2.208 tenha estabelecido a obrigatoriedade da formação pedagógica por meio de licenciaturas e de cursos especiais, equivalentes à licenciatura plena, ela só vem tomando corpo nos últimos anos por meio de instituições de ensino que oferecem cursos especiais e de pós-

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graduação lato sensu1, como a Especialização em Docência para a Educação Profissional (EDEP) oferecida pelo Senac. Essa iniciativa do Senac objetiva, neste momento, oferecer formação pedagógica apenas para seus docentes - por essa razão, não está aberta ao público externo - e teve início em 2010/2, prevendo uma carga horária de 470 horas. A

1 - Segundo o Decreto 2.208, a formação pedagógica deve se dar por meio de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formação pedagógica. No entanto, o Parecer CNE/CEB 29/01 abriu precedentes para a abertura de cursos de Especialização para formação de docentes.

opção pela modalidade a distância vai ao encontro da Resolução CNE 02/97, que trata sobre programas especiais de formação pedagógica dos docentes e determina que os cursos podem ter a parte teórica do programa oferecida a distância. Assim, a instituição opta por essa modalidade para habilitar 7.400 docentes e supervisores geograficamente distantes entre si. Mais do que atender a requisitos da legislação, o curso EDEP tem, no âmbito institucional, o papel estratégico de aprimorar a qualidade da execução de seus programas educacionais. Desse modo, “o Senac elaborou um curso para a formação de seus docentes que visa à sistematização do saber, à mudança de visão do processo ensino-aprendizagem, à melhor elaboração e operação dos currículos e dos processos avaliativos, tendo como foco a educação por competências” (Senac DN, 2010). Além disso, a elaboração desse curso marca a vocação da instituição pela ação inovadora, colocando em prática o resultado de pesquisas e investigações acadêmicas acerca dos processos de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento de competências. Como o curso ainda está em andamento, é cedo para avaliações finais. Pretende-se, por agora, apresentar a percepção dos estudantes, relacionando-as com as características do curso que o tornam inovador. A próxima seção trata, portanto, desses aspectos inovadores e apresenta dados retirados de turmas do curso EDEP em Porto Alegre.

2 Características inovadoras Ainda nas primeiras conversas acerca do curso, já se ouvia constantemente o uso da palavra “inovação” para definir uma de suas qualidades. Cabe, no entanto, perguntar: em qual sentido o curso de Especialização em Docência para Educação Profissional é inovador? Por meio da definição de Maldonato e Dell’Orco (2010), é possível deixar clara a visão complexa e multidimensional do termo “inovação”, levando a uma compreensão acerca da importância desse termo na construção do curso:

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A inovação é uma capacidade de a mente inferir significados inusitados a partir de informações aparentemente banais; produzir respostas divergentes e criativas; olhar a realidade convencional com uma óptica insólita; gerar em suma, hipóteses, cenários e soluções diferentes de maneira quase casual, mesmo fora de uma lógica estruturada (2010, p. 6).

Sob essa perspectiva, a inovação é tratada na EDEP como uma ruptura paradigmática, visando à melhoria da ação educativa. Assim, o sentido de inovação que fundamenta a proposta desta Especialização é de ser [...] uma ação potencialmente transformadora, capaz de romper com as lógicas hegemônicas, propondo outras maneiras de ser, de se relacionar e de agir no mundo. Nesse sentido, a inovação requer a busca permanente da autonomia e da emancipação dos sujeitos envolvidos nos processos de ensinar e aprender (FRANCISCONE et al., 2009, p. 41).

A intenção do curso, portanto, é desestabilizar, questionar as certezas, desacomodar, fazer com que sejam associados aspectos da prática que até então se encontram separados; trabalhar com a diversidade; divergir do senso comum; enfim, romper com práticas perpetuadas e sem espaço para a inovação. Este rompimento é um desafio no sentido de substituir o paradigma tradicional. Paradigma aqui interpretado como teorias e leis que determinam uma visão de mundo e um procedimento metodológico e criam um modelo a ser seguido, conforme conceitua Kuhn (1985). O que busca o curso, portanto, é uma racionalidade nova, guiada por um novo paradigma, que adota novos instrumentos, novas metodologias e orienta o olhar dos docentes em novas direções. Para tanto, a Especialização apresenta uma série de características relacionadas à modalidade de oferecimento do curso, à estrutura, à relação entre tutores e estudantes e à metodologia adotada. Todas essas características a fazem uma experiência singular, não porque apresentem novidades na área da educação, mas porque traduzem em prática o fruto de pesquisas e investigações educacionais que apontam para a necessidade de inovação. Inovação entendida como ruptura paradigmática, que exige dos docentes reconfiguração dos saberes e reconhece a necessidade de trabalhar no sentido de modificar, como sugerido por Santos (2000), a “inquietude em energia emancipatória” (p.346).

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Nestas constatações introdutórias, abre-se a possibilidade de um estudo mais amplo e aprofundado por parte dos professores-tutores e uma caminhada de renovação pedagógico-metodológica, ou seja, não está se propondo um novo caminho; o que se propõe é um jeito novo de caminhar. A fim de que fique mais claro o porquê das características citadas tornarem o curso inusitado e poderem contribuir para a inovação na prática pedagógica dos docentes, as mesmas são apresentadas, a seguir, em mais detalhes e acompanhadas da percepção dos estudantes2. 2.1 Modalidade de oferecimento da Especialização A EDEP é oferecida na modalidade a distância, com atividades presenciais

2 - Devido ao fato de o curso ocorrer na modalidade a distância, os dados foram coletados em diferentes ferramentas de interação e comunicação do ambiente virtual de aprendizagem, dentre elas, “Diário” e “Mensagens”.

de experimentação. Além dessas, o curso conta com dois momentos presenciais: a aula inaugural e a apresentação do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC). A Especialização é desenvolvida em um ambiente virtual de aprendizagem no qual se encontram os recursos e as ferramentas para a realização das atividades e as orientações de cada etapa de estudo a ser cumprida, bem como as formas de realizá-las. Ao escolher essa modalidade de educação, o Senac vê a possibilidade de formar muitos docentes ao mesmo tempo e em vários estados do Brasil. Com isso, além de propiciar a comunicação e a troca de experiência em âmbito nacional, maximiza o uso do tempo despendido para formar os seus docentes. Além disso, a flexibilidade de horário proporcionada por essa modalidade permite que os estudantes mantenham a sua carga horária de trabalho e ainda acompanhem o curso. A possibilidade de manter as duas atividades era uma preocupação de muitos docentes ao iniciarem a Especialização, como mostra o extrato3 abaixo, retirado da ferramenta “Diário”:

3 - Os extratos obtidos são fidedignos aos originais, sendo corrigidos apenas os erros ortográficos.

(AREV): Estou começando o curso com bastante expectativa, mas um pouco perdida. É meu primeiro curso em ead, e não disponho do tempo que gostaria para me dedicar a essa formação tão importante. Esse extrato mostra ainda outra vantagem da modalidade: permitir a muitos estudantes conhecerem e dominarem as Tecnologias de Informação e

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Comunicação (TICs). O próximo extrato, também retirado do Diário, mostra essa realidade, comum a muitos docentes em todo o país:

(ARUA): Este é o meu primeiro curso EAD e olho e leio tudo, mas me sinto como uma casca de laranja: totalmente por fora. Espero não perder de fazer o que é importante pela falta de experiência nesta modalidade de estudo. A possibilidade de colaborar para que os docentes dominem as TICs é fundamental em um curso que objetiva, entre outros pontos, formar professores que também estejam preparados para enfrentar um mundo em constante transformação. Segundo Machado (2008), [...] para formar a força de trabalho requerida pela dinâmica tecnológica que se dissemina mundialmente, é preciso um outro perfil de docente capaz de desenvolver pedagogias do trabalho independente e criativo, construir a autonomia progressiva dos alunos e participar de projetos interdisciplinares (2008, p. 11).

2.2 Estrutura O curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional é estruturado especialmente para possibilitar o aprimoramento da prática docente. Para tanto, se desenvolve a partir da ação, a qual é seguida por momentos de reflexão. Essa reflexão deve resultar em uma ação renovada, mais rica e complexa. O curso, portanto, segue um movimento constante de ação-reflexãoação e tem como cerne da proposta curricular a prática, “[...] entendida como o engajamento em uma atividade criativa e transformadora e orientada para a elaboração, execução, avaliação e sistematização dos resultados de um projeto [...]” (SENAC DN, 2010, p. 6). A estrutura da EDEP é composta de três eixos que vão se entrelaçando ao longo do curso e que dão sustentação ao estudante para que ele desenvolva o ciclo ação, reflexão e ação: 1. Eixo de Experimentação - composto pelos laboratórios de prática; 2. Eixo Pesquisa e Produção - formado por unidades curriculares que

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apoiam a tarefa de mediação, de planejamento e de avaliação da aprendizagem – competências-alvo do curso; 3. Eixo Cooperação e Sistematização - proporciona troca e intercâmbio permanente de saberes, vivências, reflexões e aprendizagens através da Comunidade de Prática. É por meio dessa estrutura que os estudantes são desafiados constantemente a refletir sobre suas práticas, colocando em ação o fruto de suas reflexões: (ENEL): [...] Neste momento, estou refletindo sobre as minhas aulas, como melhorar e fazer o que estou aprendendo na minha prática docente. E já estou com muitas novidades pipocando na minha cabeça. Espero conseguir colocar em prática. Muito bom. (LEUQ): [...] vejo que o que estudei aqui foi de grande valia para o desenvolvimento de minhas atividades na Unidade. Atividades e formas de ensinar que vi aqui que já estou colocando em funcionamento em minhas aulas. E tem tido boa receptividade dos estudantes. (ANEL): Com certeza as etapas pelas quais passamos (visualização do filme, lembranças da infância) serviram imensamente para clarear o processo o qual estamos vivenciando e colocaremos em prática em nossos laboratórios. Acredito que essa experimentação pela qual estamos passando marcará nossa maneira de conduzir o processo de ensino-aprendizagem e marcará de uma maneira positiva e produtiva nossa vida profissional e acadêmica. Percebi claramente essa mudança na maneira como comecei o ano com os meus alunos: com metas estabelecidas, objetivos claros e combinados entre todos, desafios lançados, enfim, de forma produtiva e esperançosa... Ao optar por uma estrutura que possibilite a ação-reflexão-ação, a EDEP procura aproximar a teoria da prática e oportunizar a vivência da prática consolidando a teoria. Assim, os participantes podem construir sua competência pessoal e profissional, replicando suas experiências em sala de aula.

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Acredita-se que, ao fazer uso dessas inovações, a instituição contribui para o aprimoramento da prática pedagógica dos docentes, mostra estar em consonância com este tempo de instabilidade e acelerada transformação e consciente de que a riqueza está na aposta do desenvolvimento de um paradigma inovador, do qual os estudantes são convidados a participar. O ato de rever as práticas pedagógicas, em confronto com as novas propostas teóricas e metodológicas, por meio de relatos e intercâmbio de experiências, com abertura à avaliação e à crítica construtiva, é indispensável e deve ser sistematizado entre os atores envolvidos. Parafraseando Paulo Freire, o desenvolvimento de uma consciência crítica, que permite ao homem transformar a realidade, é cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão também fazendo história, por sua própria atividade criadora. Quanto mais penso criticamente, rigorosamente, a prática de outros, tanto mais tenho a possibilidade, primeira de compreender a razão de ser a própria prática, segundo, por isso mesmo, me vou tornando capaz de ter prática melhor. Assim, pensar minha experiência como prática inserida na prática social é trabalho sério e indispensável. (FREIRE, 2000, p. 106).

2.3 Relação entre tutores e estudantes O curso conta com a peculiaridade de manter um único professor-tutor durante toda a carga horária. Cabe a ele observar, acompanhar e orientar o estudante no intuito de elevar a qualidade da execução da ação docente. Assim, o professor deixa de ser um detentor do conhecimento para ser parceiro do estudante na caminhada em direção à construção do mesmo. Essa parceria também ocorre entre os estudantes. Todos atuam como docentes na Educação Profissional, tanto na Técnica de Nível Médio quanto na Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores, e contribuem com as suas experiências no curso. Junto com os outros colegas, têm a oportunidade de repensar suas práticas pedagógicas. Integrados, podem refletir sobre o profissional e cidadão que estão formando. E, unidos, podem buscar respostas, articular seus saberes e construir novos. A construção desses saberes, embora mobilize uma busca individual, desencadeia

movimento

coletivo,

cujo

desenvolvimento

ocorre,

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principalmente, no compartilhamento de materiais e produções individuais e em grupo e nas trocas que ocorrem no Ambiente Virtual de Aprendizagem, sendo, portanto, a interação entre os pares e o compartilhamento características marcantes da EDEP. Ao analisar o material do colega, o estudante reflete acerca de sua própria produção. Nesse mesmo viés, aprende-se também a partir de trocas que proporcionam a todos o repensar de suas práticas pedagógicas. É nesse sentido que, embora a busca pela construção do conhecimento seja individual, ela se dá por meio das socializações entre colegas e tutores. Os extratos que seguem mostram a riqueza que as coletividades estão proporcionando aos estudantes:

(OIGI): É muito bom trabalhar com várias visões, aos poucos vou melhorando o que tenho dificuldade de fazer; [...] o que noto que no decorrer do curso, com auxílio das colocações dos colegas sinto uma grande melhora. (AREV): Estou aprendendo muito e, apesar do pouco tempo para me dedicar à Pós, tento sugar o máximo que posso de meus colegas, professores experientes que podem me ensinar muito. Adoro ver os pontos de vista dos fóruns, me fazem refletir muito sobre a docência e sobre minha postura em sala de aula. Esse intercâmbio suscita uma sinergia poucas vezes vivenciada pelo grupo de estudantes e pelo grupo de tutores e percebe-se, nessas colocações, que os estudantes têm a preocupação de dar um sentido ao seu fazer pedagógico, seja situando-os na história ou no contexto, seja acenando para sua utilidade e aplicação. 2.4 Metodologia Dentre as inovações que o artigo tem destacado, talvez seja a metodologia de aprendizagem a que vem mobilizando a atenção de estudantes e tutores e se mostrando um desafio, pois rompe com a costumeira metodologia de ensino. O cerne do curso é a aprendizagem. Assim, a garantia do desenvolvimento das competências constrói-se nas propostas de situações de aprendizagem cujo

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foco está na atuação dos estudantes (e não dos tutores). Para tanto, os desafios propostos decorrem do próprio ambiente de trabalho dos docentes ou de forma semelhante ao que ocorre no seu dia a dia. Essa metodologia é uma tentativa de fazer com que o estudante perceba a necessidade de deixar de lado a passividade e de buscar construir seu conhecimento. Da mesma forma, espera-se que ele se dê conta da necessidade, enquanto docente, de focar em processos de aprendizagem e não de ensino. Aos poucos, os estudantes-docentes passam, portanto, a notar que não são “transmissores de conhecimento”, mas mediadores: (AREV): Não quero somente repassar conteúdo, quero criar conhecimento, quero incentivar e estimular a busca de meus alunos. (ERDA): Até então, se tinha a noção de que se deveria desenvolver, para o aluno, atividades que determinassem se haviam compreendido o conteúdo repassado ou não. Se sim, era Apropriou, se não, Não Apropriou. Usavam-se técnicas como provas escritas, orais, dinâmicas, etc. Era um planejamento estanque, igual para todos e para todas as turmas que tivessem a mesma disciplina em questão. A proposta do curso é de formar um docente criador de ambientes que estimulem a aprendizagem, cumprindo com seu papel de mediador e orientador. Para tanto, ele deve ser capaz de planejar, analisar, avaliar e criticar seu trabalho educativo, vivenciando todo o processo junto com os seus estudantes e tornando significativa essa aprendizagem por meio de um diálogo construtivo: (ASSEN): O curso de Especialização em Docência que estou cursando mostra um contexto contrário ao que me referi no filme, orienta o grupo a se tornar professor com a preocupação de envolver os alunos nas aulas, incentivar sua participação, criar situações de aplicações das tarefas semelhantes ao que vão encontrar no mercado de trabalho, o aluno dever ser conduzido a construir os saberes. Nós, os alunos da turma Especialização em Docência, estamos sendo envolvidos pelos professores a construir saberes, aprender a aprender, criar situações que vamos precisar utilizar no nosso dia a dia, somos conduzidos a debates, trabalhos em grupos.

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(AIVA): É incrível como quando estamos no lugar dos alunos pensamos melhor do que quando estamos somente sendo os professores. Acredito que estou no caminho para me tornar uma professora ainda mais atraente para os alunos, trazendo diferentes formas de fazer com que os mesmos entendam o conteúdo e também me façam vê-los de formas diferentes. Entende-se, assim, que o processo de ensino e aprendizagem está cada vez mais focado no que Jacques Delors (1996) denominou “aprender a conhecer”, ou seja, passa a ser cada vez mais importante que o docente tenha o domínio dos instrumentos que podem auxiliar tanto a ele quanto aos estudantes a compreender o mundo que os cerca:

(ERDA): [...] o pós em docência mostra uma mudança de atitude do professor frente ao aluno, e o desejo do Senac em mudar essa perspectiva, visando incremento na qualidade de ensino e por que não, do Mercado de Trabalho que receberá esses novos profissionais. O docente em formação deve, portanto, aprender a aprender, a fazer simulações, projeções, a inventar uma nova e própria maneira de atuar com os estudantes, desenvolvendo neles a busca pelo aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser, conforme sugere Delors (1996) no relatório da UNESCO sobre a educação para o Século XXI. 2.4.1 Uma abordagem por passos metodológicos Os passos metodológicos são um caminho possível para o desenvolvimento de competências na Educação Profissional e Tecnológica (KÜLLER, 2010). Nesse sentido, objetivam proporcionar ao estudante uma situação de aprendizagem na qual o foco esteja na sua atividade (metodologia de aprendizagem) e que garanta o requerimento, o exercício e a avaliação das competências. Para que isso ocorra, a atividade central, ou atividade de aprendizagem, deve proporcionar ao estudante um contexto muito próximo ao contexto real em que a competência é demandada. Em outras palavras, o desenvolvimento de competências

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deve ocorrer por meio de situações de aprendizagem nas quais essas competências sejam requeridas. Para tanto, são utilizadas situações em que o jogo, a simulação e outros tipos de atividades reproduzem características das situações reais (KÜLLER, 2010). Segundo este autor (2010), a fim de fornecer uma estrutura que seja comum a diferentes formas metodológicas, chegou-se a um conjunto de sete passos fundamentais: 1. Contextualização e Mobilização – nesse passo, o estudante deve entender a importância da situação de aprendizagem e situá-la com suas aprendizagens anteriores para dar significado ao que foi aprendido. São utilizados recursos como dinâmicas, apresentações, vídeos, ou seja, tudo o que mobilize o estudante para o passo seguinte. 2. Definição da Atividade de Aprendizagem – é o passo referente à escolha da atividade central da situação de aprendizagem, que é diretamente relacionada à competência a ser desenvolvida. 3. Organização da Atividade de Aprendizagem – nesse passo, são definidas estratégias, sugestões e orientações para que o estudante desenvolva a atividade de aprendizagem. 4. Coordenação e Acompanhamento – esse passo refere-se ao registro do docente sobre os meios utilizados para coordenar e acompanhar o desenvolvimento da atividade de aprendizagem. 5. Análise e Avaliação das Atividades de Aprendizagem – é a oportunidade de reflexão individual sobre as atividades realizadas e seus resultados. 6.

Acesso a Outras Referências – no sexto passo, veiculam-se as orientações práticas e a teoria existente em relação à competência em desenvolvimento por meio de textos, vídeos, etc.

7. Síntese e Aplicação – é o momento e o espaço de integrar as referências do passo número seis à experiência e à vivência real dos estudantes. Perrenoud (2000, p.27) destaca que formar verdadeiras competências durante a escolaridade geral supõe uma considerável transformação da relação dos professores com o saber, de sua maneira de “dar aula” e, afinal de contas, de sua identidade e de suas próprias competências profissionais. Dessa forma, ao proporcionar ao docente o exercício do aprender e os passos metodológicos, o curso também pode contribuir para que o docente fique cada vez mais sensível e aberto para captar a diversidade que o circunda, buscando sempre experimentar novos conhecimentos.

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Assim, a ideia é que os estudantes experimentem os passos metodológicos tendo consciência de sua importância no desenvolvimento de competências em contexto escolar e que, cientes disso, possam utilizar os passos também como docentes, como já perceberam alguns:

(ELEI): O foco do curso está sendo na aprendizagem e não no ensino de métodos, estamos aprendendo fazendo. As situações de aprendizagem são focadas nos alunos, as situações de aprendizagem permitem a reflexão. Com certeza a proposta dos 7 passos deve ser usada em sala de aula. Acredita-se que o docente precisa experimentar, no papel de aluno aquilo que ele deverá desenvolver com os seus estudantes. Portanto, se a EDEP busca formar o docente para que ele desenvolva nos seus estudantes a capacidade de relacionar teoria e prática, é preciso que tal relação esteja presente em sua própria formação. A isso se dá o nome de Simetria Invertida. 2.4.2 Simetria Invertida Na EDEP, o contato dos estudantes com os passos metodológicos ocorre por meio de uma sobreposição de dois movimentos idênticos: ao mesmo tempo em que eles vivenciam as etapas das situações de aprendizagem previstas, são instigados a planejar suas aulas de modo a aplicar esses passos também como docentes: (ANAC): Não tenho dúvidas de que as atividades propostas realmente conseguiram cumprir seus objetivos. Isto ficou claro para mim a partir da leitura do segundo texto da atividade anterior, quando passei a perceber que esta metodologia estava sendo utilizada conosco. Tanto que me referi a isto no fórum: começam a surgir inúmeras ideias de como realizar as atividades dentro da sala de aula seguindo esta linha. Construção do saber prático e fundamentado.

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(ATIL): Estão sendo criadas situações de aprendizagem reais que nos levam à produção do conhecimento e mediação de nossa própria aprendizagem - somos atores, autores e plateia - muito legal! (ANEL): Sim, o ato de pensar, elaborar e montar estratégias para atingir-se um objetivo engrandece sobremaneira o “fazer pedagógico” do docente. E também acho essencial dar-se conta (e nem todos ainda se deram) que exatamente o que estamos aprendendo estamos vivenciando concomitantemente. Com essa percepção torna-se mais fácil planejar ou vislumbrar o que se quer do aluno do curso de especialização para a docência, ou seja, nós mesmos. Somos o nosso próprio espelho. Basta olhar e “ver”... Não que seja uma tarefa fácil, mas acredito que seja uma boa referência.... (AIER): Com certeza as atividades anteriores, o que a vivência proporcionou, cumpriu e muito com o objetivo de contextualizar e mobilizar para atividades de aprendizagem. Tudo foi sendo construído sem que os “passos” estivessem em mente, explícitos e a proposta formou-se de maneira agradável e não excessivamente metodológica. Espera-se, portanto, que essa experiência seja replicada pelos participantes em suas salas de aulas e que eles concretizem os processos de formação, as atitudes e as práticas pedagógicas que vivenciaram como estudantes.

3 Considerações Finais A percepção dos estudantes sobre suas vivências na EDEP sugerem que o curso desenvolvido pelo Senac, com as suas várias características inovadoras, já está atingindo alguns de seus objetivos. O desafio de estudar na modalidade a distância, além de possibilitar que os alunos passem a dominar as TICs, tem permitido que eles vivenciem diferentes formas de relação de tempo e espaço característicos do uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Os estudantes

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percebem que a distância geográfica já não limita mais o encontro e a interação, e o tempo não é aquele limitado a uma hora e dia específico, como na sala de aula tradicional, mas é um tempo de conexões, um tempo presenteísta. É esse tempo de conexão, aliado à proposta interativa do curso que, como revelam os extratos apresentados anteriormente, proporciona o debate entre os colegas e o tutor sobre o planejamento, as ações, enfim, sobre a prática em sala de aula, favorecendo o olhar crítico e a percepção da importância sobre a necessidade de que sejam avaliadas constantemente as ações pedagógicas. Os estudantes começam a perceber que o curso rompe barreiras e paradigmas ao propor uma estrutura que se desenvolve num movimento constante de ação– reflexão–ação e começam a mudar a sua prática pedagógica. A EDEP não se trata de um curso teórico, mas de um curso de vivências, de experiências que, espera-se, sejam replicadas nas salas de aulas desses docentes-estudantes. Os estudantes estão se dando conta de que a simetria invertida está sendo utilizada com eles e se mostram satisfeitos, pois, com essa metodologia, começam a se sentir seguros para colocar em prática mudanças na sua atuação enquanto docentes da Educação Profissional. Dificilmente o docente-estudante vai promover o desenvolvimento daquilo que ele não teve oportunidade de aprimorar em si mesmo, por isso a importância da simetria invertida. Eles precisam ter a oportunidade de vivenciar a metodologia da aprendizagem, por exemplo, para facilitar a aplicação dela com os seus alunos. A metodologia de aprendizagem em uso no curso vem fazendo com que os estudantes se vejam no papel de protagonistas do seu processo de aprendizagem, rompendo com a visão do professor como transmissor de conhecimento e concebendo possibilidades de replicar essa nova relação em sua sala de aula. Os estudantes demonstram, nos extratos apresentados, que, a partir das interações no ambiente, das trocas, ou seja, dessa parceria na construção cooperativa do processo de aprendizagem, eles têm conseguido os subsídios para efetuar mudanças na sua prática pedagógica. Portanto, a EDEP parece estar inovando para formar e com isso vem formando seus docentes-estudantes para inovar. Diante do exposto, evidencia-se que, embora possa ser difícil desenvolver uma proposta inovadora de formação pedagógica dos professores da Educação Profissional, colocá-la em prática ainda é um desafio que vale a pena enfrentar.

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Referências BRASIL. Resolução CNE/CP Nº 2, de 26 de junho de 1997. Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio. BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 16/99, de 5 de Outubro de 1999. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Portal do Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/ arquivos/pdf/PCNE_CEB16_99.pdf. Acesso em: 20 nov. 2010. DELL’ORCO, Silvia; MALDONATO, Mauro. Criatividade, pesquisa e inovação: o caminho surpreendente da descoberta. Boletim Técnico do Senac: a revista da educação profissional. Rio de Janeiro: Senac/DN/Centro d Educação a Distância, 2010, v.36, n.1, janeiro/abril/2010, p. 5-13. DELORS, Jacques et al. Educação: Um Tesouro a Descobrir. Porto: Edições ASA, 1996. FRANCISCONE, Fabiane (orgs.). Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Rio Grande do Sul – Projeto Político Pedagógico: ideias em movimento: construindo projetos de vida. Porto Alegre: Senac-RS, 2009. FREIRE, Paulo. Educação na cidade. 4. ed., São Paulo: Cortez, 2000. KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas. Ed. Perspectiva, Coleção Debates, 1985. KÜLLER, José Antônio. Esboço de uma metodologia de desenvolvimento de competências. Eixo Pesquisa e Produção – Unidade Metodologia de Desenvolvimento de Competências. Curso de Pós-graduação Latu Sensu Docência para a Educação Profissional. Senac DN, 2010. MACHADO, Lucília Regina de Souza. Diferenciais Inovadores na Formação de Professores para a Educação Profissional. In: MEC/SETEC (Org.). Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica. Brasília: MEC, SETEC, 2008, v.1, n.1, julho/2008, p.8-22. SANTOS, B. S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000. SENAC DN. Projeto Pedagógico do Curso de Especialização em Docência para a Educação Profissional, setembro de 2010. SENAC São Paulo/Centro de Educação em Saúde. Proposta pedagógica. São Paulo: EDITORA, 2000, p.27.

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PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRA: AVALIAÇÃO COMO TRAJETÓRIA À QUALIDADE* BRAZILIAN GRADUATE: EVALUATION AS A WAY TO QUALITY

Vera Lucia Felicetti **

Agradeço a Professora Doutora Maria Helena Camara Bastos, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, pelas valiosas sugestões dadas a este artigo.

** Doutoranda do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da PUCRS na Universidade do Texas em Austin pelo Programa de Pesquisa CAPES/ PUCRS/UTexas. verafelicetti@ig.com.br

Resumo: Este artigo aborda a questão da qualidade na Educação Superior brasileira, em especial na Pós-Graduação. Traz um breve histórico da trajetória das propostas e experiências de avaliação, proporcionando a percepção dos caminhos percorridos para a estruturação do sistema nacional de Pós-Graduação. Destaca o papel da CAPES no aperfeiçoamento do Sistema Nacional de Avaliação de Programas de Pós-Graduação e sua relevância nas políticas de fomento à pesquisa nas universidades e na distribuição de bolsas de Mestrado e Doutorado. Apresenta a Pós-Graduação brasileira como base para a formação de recursos humanos fundamentais para o desenvolvimento da tecnologia e da ciência no país, apontando-a como uma das melhores do hemisfério sul. A metodologia usada foi análise textual de referenciais bibliográficos pertinentes ao tema. As discussões abordadas referem-se à concepção de uma avaliação formativa, fortalecendo a função social das instituições de Educação Superior.

P a l a v r a s - c h a v e : Qualidade na Educação Superior. Pós-Graduação. Avaliação. Política Educacional.

Abstract: This paper discusses the issue of quality in Higher Education in Brazil, especially in graduate programs, presenting a brief history of the trajectory of

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the proposals and assessment experiences in the Brazilian graduate programs. With this trajectory is possible to identify the different paths followed in order to structure National Graduate Programs. It highlights the role of CAPES to improve the National Assessment System in Graduate Programs, pointing out its relevance in policies that support research in universities, and in the distribution of scholarships for Masters and PhD. It presents Brazilian Graduate Programs, the best in the southern hemisphere, as the basis for the training of human resources essential for the development of technology and science in the country. The methodology used was textual analysis of bibliographic reference relevant to the topic. The discussions about assessment refer to a concept of formative evaluation, strengthening the social function of higher education institutions.

K e y w o r d s : Quality in Higher Education. Graduate Programs. Evaluation. Educational Policy.

1 Introdução A concepção de qualidade para sistemas de Educação Superior é percebida pela UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura como um conceito multidimensional que envolve todas as atividades e funções relacionadas ao ensino, tais como pesquisa e fomento da ciência, programas acadêmicos e ambientes acadêmicos em geral (UNESCO, 1998). Envolve uma autoavaliação interna, bem como uma externa, exige a criação de instâncias nacionais e padrões comparativos de qualidade, relacionados aos já definidos internacionalmente (MOROSINI e SOUSA, 2008). A qualidade objetiva a diversidade e a não uniformidade, tem por meta, também, dar atenção aos contextos institucionais, nacionais e regionais específicos, cujos protagonistas devem fazer parte do processo de avaliação institucional. Para Harvey (20042009), essas características tornam o conceito de qualidade complexo, uma vez que é composto por dimensões múltiplas de entradas, processos e resultados. O conceito de qualidade necessita ser desenvolvido como um construto relacionado ao contexto das sociedades, voltado ao entendimento das diferentes situações nela existentes, bem como direcionado ao papel da Educação Superior na construção de uma sociedade melhor. Sob esse enfoque, a UNESCO (1998) destaca a concepção de qualidade como sendo um compromisso social das

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universidades no que diz respeito à aplicação de políticas institucionais que adotem o princípio da educação como bem público acordado com os valores de qualidade, pertinência, inserção e equidade. A Constituição Federal brasileira de 1988 determina que compete aos órgãos de governo a garantia do padrão de qualidade do ensino e a sua avaliação, entendendo que a avaliação é um caminho para responder às exigências de padrões de qualidade, para tanto, tornou-se necessário estabelecer uma política e definir ações concretas para a consolidação do processo avaliativo no Brasil (BRASIL, 1988). Outro documento importante é o Plano Nacional de Educação – PNE, o

Lei n 10.172, aprovado em 2001, que destaca entre seus objetivos e prioridades, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis educacionais (BRASIL, 2001). A necessidade por garantia de qualidade tem se tornado mais urgente no contexto da crescente internacionalização da Educação Superior. Atividades de garantia de qualidade, na prática, tomam várias formas e abrangem um amplo espectro de processos designados para monitorar, manter e aumentar a qualidade nesse nível de ensino. Estas atividades alcançam tanto diretrizes e orientações genéricas como processos internos de autorrevisões e revisões externas. As atividades avaliativas possibilitam a construção de indicadores de qualidade, que avaliam os cursos de graduação, de pós-graduação e as Instituições de Educação Superior, o que conduz a uma regulação com qualidade. Portanto, o tripé avaliação, regulação e supervisão consta serem funções inerentes ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior e é normatizado pelo Decreto no 5.773/06, que dá respaldo ao processo avaliativo, regulatório e de supervisão (BRASIL, 2006). O Plano Nacional de Educação, em uma das diretrizes para a Educação Superior, aponta que: É igualmente indispensável melhorar a qualidade do ensino oferecido, para o que constitui instrumento adequado a institucionalização de um amplo sistema de avaliação associada à ampliação dos programas de pós-graduação, cujo objetivo é qualificar os docentes que atuam na educação superior. (BRASIL, 2001).

A formação de recursos humanos necessários ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, no Brasil, está fortemente relacionada ao desenvolvimento da Pós-Graduação através de cursos de mestrado e de doutorado. E dentre os

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objetivos e metas do PNE, no que compete à Educação Superior, tem-se o “estimular a consolidação e o desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa das universidades, dobrando, em dez anos, o número de pesquisadores qualificados.” E “Promover o aumento anual do número de mestres e de doutores formados no sistema nacional de pós-graduação em, pelo menos, 5%.” (BRASIL, 2001, p. 44). No entanto, somente estimular o desenvolvimento da Pós-Graduação e promover o número de mestres e doutores formados não é suficiente, há a necessidade de uma formação de recursos de alto nível, capaz de responder aos padrões internacionais de qualidade. Neste sentido, a avaliação da Pós-Graduação torna-se relevante no cenário da Educação Superior, pois esta é responsável pela formação de profissionais e pesquisadores para o Magistério Superior. Objetivando perceber a questão da qualidade na Pós-Graduação brasileira, segue, na próxima parte do texto, uma breve retrospectiva histórica, envolvida esta na busca de melhores padrões de qualidade ao ensino na Pós-Graduação. Por fim, apresentam-se as considerações finais ao texto e as referências.

2 A Pós-Graduação no Brasil: intervenientes em sua qualidade O marco legal e inaugural da Pós-Graduação stricto sensu no Brasil foi publicado em 1965 através do Parecer no 977 – Parecer Newton Sucupira – do antigo Conselho Federal de Educação (CFE). Esse Parecer teve participação ativa do intelectual e educador Newton Sucupira, que abraça um Projeto de universidade “que responde pela formação de profissionais competentes para fomentar o desenvolvimento científico pela pesquisa e preparado para o exercício do magistério”. (BOMENY, 2001, p. 45). A partir desse marco regulatório, foi criado o primeiro curso de Pós-Graduação em Educação no Brasil, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, iniciado em 1966. Desde então, iniciou-se um longo processo de instalação e regulamentação de cursos e programas de Pós-Graduação no país (RAMALHO, 2006). A crescente demanda social por qualificação no país evidenciou a necessidade de espaços especializados para estudos e pesquisas que oportunizassem o avanço do país na área da ciência e tecnologia. Assim, a regulamentação de uma Pós-Graduação foi justificável (BOMENY, 2001).

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Originalmente (no Brasil), o estudo de Pós-Graduação era visto como uma aprendizagem às pessoas já integrantes da comunidade acadêmica, na qual a tese de doutorado era defendida perante um comitê de professores catedráticos (modelo francês). Com a reforma universitária de 1968, Lei no 5.540, esse modelo foi alterado, a partir de uma proposta originária de um grupo de trabalho que integrava brasileiros e americanos. Neste, a estrutura departamental destituiu o sistema de professor catedrático, e, para garantir a criação de programas de PósGraduação, determinou o grau de mestre para os professores assistentes e o grau de doutor aos adjuntos (BRASIL, 1968). É a partir dessa reforma que o modelo de Instituição de Educação Superior – IES passa ser o de universidade, que é definida como instituição produtora de conhecimento por meio da pesquisa, ou seja, a pesquisa passou a ser função da PG, bem como a extensão e o ensino. A PG divide-se em cursos stricto e lato sensu. Os cursos stricto sensu têm natureza acadêmica e de pesquisa o que conduz à formação de grau acadêmico. Os cursos lato sensu funcionam em duas modalidades de aperfeiçoamento, uma sem a monografia, que raramente é oferecido nas faculdades, e a outra especialização exige o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, este vale mais do que aperfeiçoamento e geralmente tem carga horária maior ou igual a 360 horas, também abarca os cursos designados como MBA (Master Business Administration) ou equivalentes. Existem, ainda, cursos de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância, aprovados pela Resolução1 no 1, de 3 de abril de 2001, que são oferecidos somente por instituições credenciadas pela União e devem incluir provas presenciais e também defesa presencial de monografia ou trabalho de conclusão de curso.

1 - Disponível em: http://portal. mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/resolucao12001.pdf. Acesso em 08 de abr. de 2010.

A partir de 1998, uma nova modalidade de mestrado é regulamentada, o mestrado profissional, o qual enfatiza estudos e técnicas diretamente voltadas ao desempenho de um alto nível de qualificação profissional em uma determinada área. A característica profissional é o ponto diferencial entre o mestrado acadêmico e o profissional. A pesquisa e titulação aceleraram a proliferação de programas de PG nas universidades brasileiras, onde a gestão e avaliação dos Programas de PósGraduação são realizadas, pelo MEC, através da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, Agência Executiva do Ministério da Educação, órgão responsável pela elaboração de Planos Nacional de PósGraduação Stricto Sensu.

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A CAPES, que tem como mentor Anísio Teixeira (GOMES, 2002), foi criada em 11 de julho de 1951 pelo Decreto no 29.741 e objetiva: i) assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento econômico e social do país; ii) oferecer aos indivíduos mais capazes, sem recursos próprios, acesso a tôdas as oportunidades de aperfeiçoamentos (BRASIL, Art. 2º, 1951a).

Além da CAPES, tem-se o CNPq – Conselho Nacional de Pesquisa criado pela Lei Nº 1.310/51, de janeiro de 1951, que tem por finalidade promover e estimular o desenvolvimento da investigação científica e tecnológica em diferentes domínios do conhecimento. Mais tarde, a Lei Nº 6.129 - de 6 de novembro de 1974, transforma o Conselho Nacional de Pesquisas em Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (BRASIL, 1951b; 1974). Após pouco mais de 10 anos da criação da CAPES e do CNPq, tem-se a criação da FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo pelo Decreto nº 40.132, de 23 de maio de 1962 (SÃO PAULO, 1962). A FAPESP vem ao longo dos anos desenvolvendo pesquisas que permitiram e permitem a ciência paulista e brasileira avançar, bem como se destacar em nível internacional. Em 1964, é criada a FAPERGS – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul, a qual foi e é responsável por importantes avanços no desenvolvimento científico e tecnológico do Estado e da nação, tendo sido a primeira Fundação de Amparo no país a realizar interação entre Universidades e as Empresas (CLOSS, 2002). O modelo dessas instituições estimulou a criação 2 - Disponível em: http://www. mct.gov.br/index.php/content/ view/811.html#vazio. Acesso em: 20 de abr. de 2010.

das Fundações de Amparo às Pesquisas Estaduais – FAPs2, em 1990, as quais tiveram por objetivo complementar os programas federais de fomento às atividades científicas; buscar a formação de pesquisadores competentes; privilegiou a pesquisa básica e os interesses regionais de desenvolvimento político e tecnológico.

3 - Disponível em: http://www. mct.gov.br/index.php/content/ view/105.html?execview=. Acesso em 14 de abr. de 2009.

Em 1985 tem-se a criação do Ministério de Ciência e Tecnologia3, que teve por objetivos adequar a pesquisa nessa área às necessidades socioeconômicas, bem como às condições ambientais e físicas do Brasil; fomentar a geração de conhecimentos e técnicas; iniciar debates para definição de prioridades, e conseguir o aumento de recursos para a pesquisa.

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A Pós-Graduação brasileira, ao longo dos anos, tem a Ciência e a Tecnologia como mola propulsora do desenvolvimento do país. No entanto, ela vem inserida em planos de governo, os quais contribuíram para com o avanço científico e tecnológico brasileiro. O Primeiro Plano Nacional de Pós-Graduação – I PNPG 1975/79, com base nos PNDs e nos PBDCTs, teve por objetivo a institucionalização, a qualificação e planejamento de Pós-Graduação, a formação de mestres e doutores, a viabilização de bolsas de estudos, a capacitação de docentes e obtenção de recursos através do MEC, FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos, CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e pela CAPES (BRASIL, 2004). Posteriormente, tendo por base o PND (1980/85) e o PBDCT (1980/85) o II PNPG (1982/85), buscou aprimorar o corpo docente em relação às atividades de pesquisa; proporcionou qualificação dos docentes através de seminários, congressos e cursos; adaptação da pesquisa na PG às necessidades do país; adequação da PG às exigências regionais; avaliação dos docentes e pesquisadores; maior flexibilidade nos critérios de financiamento; o aumento da fiscalização da comunidade e da universidade a fim do cumprimento do desenvolvimento de pesquisas de qualidade (BRASIL, 2004). O III PNPG 1986/89 buscou a expansão tanto qualitativa quanto quantitativa, com avaliação interna e externa das universidades; investiu em pesquisas voltadas para as necessidades da Ciência e Tecnologia – C&T do país, do sistema educacional e do mercado de trabalho; estimulou a capacitação dos docentes; observou as necessidades de vinculação da PG à graduação (BRASIL, 2004). Percebe-se até então que a política de Pós-Graduação no Brasil inicialmente objetivou capacitar os docentes das universidades, após, voltou-se ao desempenho do sistema de PG, finalmente, preocupou-se com o desenvolvimento da pesquisa na universidade, com a pesquisa científica e tecnológica e com o atendimento das prioridades nacionais. Isso denota os esforços que vêm sendo realizados a fim de que se efetive uma educação de qualidade na Pós-Graduação. Durante a expansão da Pós-Graduação brasileira, muitas foram as discussões objetivando a elaboração do IV PNPG, tais como: i) “Discussão da Pós-Graduação Brasileira”, referente aos 45 anos da Capes, 1996;

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ii) “Relatório Final do Seminário Nacional sobre o Ensino Superior”, MEC, 1997; iii) Revista “Estudos” editada pela Associação Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior (ABMES); iv) Documentos da 63’ Reunião Plenária do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (Crub), 1998 (CLOSS, 2002, p. 187).

Entretanto, o IV PNPG não foi concretizado. Porém, várias recomendações que permearam as discussões acima mencionadas foram implantadas pela Diretoria da CAPES ao longo do período, entre elas a expansão do sistema, a diversificação do modelo de PG, as mudanças no processo avaliativo e a inserção internacional da Pós-Graduação. O PNPG 2005-2010 tem como bases legais as iniciativas relativas a um Plano Nacional de Pós-Graduação, os ordenamentos jurídicos encontrados na própria Constituição Federal de 1988 no qual, no inciso XXIV do Art.22, põese como competência privativa da União o legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 2004). As diretrizes gerais do PNPG 2005-2010 são: 1. Estabilidade e indução, onde a indução de programas, tais como linha programática, visa reduzir as diferenças regionais, intrarregionais e estaduais, bem como a estabelecer programas estratégicos buscando a sua integração com políticas públicas a médio e longo prazo. 2. Estratégias específicas para melhoria do desempenho do sistema através da articulação entre agências para criar e apoiar programas estratégicos específicos; aumento na articulação entre as Agências Federais e os Governos dos Estados – Secretarias de Ciência e Tecnologia e Fundações de Apoio, bem como da articulação das Agências Federais com o Setor Empresarial; Participação mais efetiva dos fundos setoriais na Pós-Graduação; e Definição de novas tipologias regionais para a Pós-Graduação; 3. Financiamento e sustentabilidade; 4. Novos modelos de PG; 5. Políticas de cooperação internacional e de formação de recursos 4 - O Ministério de C, T & I estabelece o Plano de Ação para o período 2007-2010, que tem como prioridades estratégicas: a expansão e consolidação do sistema nacional de C, T & I; a promoção da inovação tecnológica nas empresas; Plano de Desenvolvimento e Inovação em áreas estratégicas; Ciência, Tecnologia e Inovação para o desenvolvimento social.

humanos no exterior, e 6. Avaliação e qualidade (BRASIL, 2004). O Plano de Desenvolvimento e Inovação4 reforça, também, a relação entre o desenvolvimento do país, sistema nacional de Ciência e Tecnologia & Inovação e a capacitação e/ou formação de recursos de alto nível, bem como a expansão do sistema de PG associado à qualidade, que é orientada por padrões

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internacionais e pela busca de sustentabilidade. Nesse sentido, pode-se observar que houve um aumento na distribuição de programas de Pós-Graduação no Brasil no período 2005-2009, como pode ser observado no quadro 1. Quadro 1: Distribuição de Programas de Pós-Graduação por nível no Brasil em 2009. Ano

Mestrado/ Doutorado

Mestrado

Mestrado Profissionalizante

Doutorado

2005

1063

830

132

2009

1381

1054

243

Aumento (%)

29,9%

21,3%

45,7%

17,5%

Fonte: GEOCAPES. Dados Estatísticos (CAPES, 2009).

As iniciativas para a ampliação do mercado de trabalho para mestres e doutores, em âmbito federal, têm sido empreendidas pelo Plano de Desenvolvimento e Inovação, em parceria com o Ministério da Educação, destacando-se a ampliação do sistema universitário federal através da criação de novos campi no interior e novas universidades federais. O sistema de Educação pública brasileira constituía-se em 2009 por 251 instituições, assim divididas: Federais, que correspondiam a 93, Estaduais 92 e 66 Municipais. As Federais dividiam-se em 36 Universidades Tecnológicas, 9 Fundações, 2 Institutos, uma Escola Nacional e 45 Universidades. O sistema privado estava, nesse mesmo ano, representado por 2.258 instituições. Assim, o sistema de Educação Superior no Brasil em 2009 constituia-se de 2.509 Instituições (INEP, 2009). Ao encontro da ampliação do mercado de trabalho para mestres e doutores, tem-se a implementação do dispositivo da Lei do Bem No 11.196/2005, que cria mecanismos de estimulo à absorção de pesquisadores em empresas (BRASIL, 2005). A Pós-Graduação brasileira, ao mesmo tempo em que compõe a organização da Educação Nacional, é base para a formação de recursos humanos necessários ao desenvolvimento da ciência e tecnologia no país. Mesmo diante de todas as dificuldades vividas, a pós-graduação brasileira é uma das melhores em todo o hemisfério sul, e

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tem contribuído de forma decisiva para o desenvolvimento do país. O desenvolvimento econômico e social em muito se deve aos quadros formados em nosso sistema de pósgraduação (BRASIL, 2004, p. 46).

A qualificação (doutorado, PhD ou pós-doutorado) da força de trabalho da administração pública federal que de 21 mil, em 2003, passou para 36,9 mil em maio de 2009, perfazendo um aumento de 75,4%, contribuiu para a melhoria da qualidade dos serviços prestados, principalmente nas universidades federais, nas quais 10 mil dos 36,9 mil apresentados correspondem a professores (ADVERSO, 2009). Dois sistemas de avaliação foram criados pela CAPES e pelo CNPq, organizados de forma que o primeiro avalia a qualidade dos programas de formação de recursos humanos pós-graduados, e o segundo avalia individualmente os pesquisadores e os líderes de grupos de pesquisa. Os sucessivos Planos Nacionais de Pós-Graduação contribuíram para que a CAPES aperfeiçoasse o que hoje se conhece como o Sistema Nacional de Avaliação de Programas de Pós-Graduação. Esse sistema, que vem sendo usado de forma responsável a fim de credenciar o reconhecimento do caráter nacional dos programas de PósGraduação, bem como de seus diplomas, vem apresentando repercussões na política de fomento à pesquisa nas universidades e também uma distribuição significativa de bolsas para Mestrado e Doutorado a estudantes graduados (BRASIL, 2004). O sistema de avaliação da Pós-Graduação, desenvolvido pela CAPES, está fundamentado na avaliação por pares. Foi implantado em 1976 e tem entre seus objetivos: “estabelecer o padrão de qualidade exigido dos cursos de mestrado 5 - Disponível em: http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao. Acesso em 29 de abr. de 2010.

e de doutorado e identificar os cursos que atendem a tal padrão5”. De 1976 a 1997, os cursos eram avaliados através de conceitos que variavam de A a E. A partir de 1998, a escala de conceituação mudou para o sistema numérico de 1 a 7. O sistema de avaliação abrange dois processos que são conduzidos por comissões de consultores vinculados às instituições de diferentes regiões do país: a Avaliação dos Programas de Pós-Graduação e a Avaliação das Propostas de Cursos Novos de Pós-Graduação. A primeira avaliação compreende a realização da avaliação trienal do desempenho de todos os programas e cursos que integram o Sistema Nacional de Pós-graduação, SNPG, bem como o acompanhamento anual. Os resultados desse processo são expressos em uma nota na escala de 1 a 7, e fundamentam a deliberação do CNE/MEC sobre a renovação de reconhecimento

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ou não dos cursos, a vigorar no triênio subsequente. A Avaliação das Propostas de Cursos Novos de Pós-Graduação passa pela verificação da qualidade de tais propostas e se elas satisfazem ao padrão de qualidade requerido a tal nível de formação. Ambos os processos de avaliação são fundamentados em um mesmo conjunto de princípios, diretrizes e normas, logo, compõem um só Sistema de Avaliação, realizado pelos mesmos representantes e consultores acadêmicos. Os itens avaliados pela CAPES são: i) proposta do programa; ii) corpo docente; iii) corpo discente (teses e dissertações); iv) inserção social; v) produção intelectual e vi) desempenho de forte liderança nacional. O item vi só é analisado para os programas de doutorado com nota 5, pois dessa forma é verificado se o programa pode se candidatar ao recebimento dos conceitos 6 e 7. Os mestrados profissionalizantes e acadêmicos encerram as notas no conceito 5. Somente os doutorados podem atingir 6 ou 7. Os cursos de alto nível de desempenho, segundo a CAPES, têm nota 5. Quando é obtida a inserção internacional pelo programa, o conceito avança para 6 e 7, isto é, um desempenho que corresponda ao dos centros internacionais de ensino e pesquisa com relevância. Um bom desempenho equivale ao conceito 4, já o 3 representa o padrão mínimo de qualidade exigido. Assim, os programas com 1 e 2 estão abaixo da média obrigatória, logo, o reconhecimento é extinto pela CAPES. A distribuição regional dos Programas de Pós-Graduação no Brasil em 2009, de acordo com os conceitos, pode ser observada no quadro 2: Quadro 2: Distribuição regional dos Programas de Pós-Graduação segundo notas, Brasil, 2009 Região

NOTAS

Nº Programas 3

Sudeste

1.354

425

421

332

116

Sul

474

140

201

101

Centro-Oeste

190

Nordeste

492

250

171

Norte

121

Brasil

2.631

992

891

520

156

Fonte: GEOCAPES. Dados Estatísticos (CAPES, 2009).

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Anualmente, a CAPES acompanha o desempenho dos programas, baseando-se em Relatórios DATA CAPES, visitas in loco e outros mecanismos. A avaliação da Pós-Graduação serve de instrumento para a comunidade universitária na busca de um padrão de excelência acadêmica para os mestrados e doutorados nacionais. Os resultados do sistema avaliativo servem de base para a formulação de políticas para esse nível de ensino, bem como para o dimensionamento das ações de fomento, tais como bolsas de estudo, auxílios e apoios. É a atividade que mais repercussão tem obtido, pois afeta diretamente as IES e a distribuição de subsídios financeiros aos programas. A Pós-Graduação é um fator essencial para o desenvolvimento das Ciências, as quais possibilitam o crescimento da nação, bem como permitem a inserção do país às novas lógicas de mercado, que se encontram cada vez mais globalizadas, ou seja, as fronteiras para a produção e a economia não são mais distantes, o que estimula cada vez mais a competitividade entre os países. E como a Pós-Graduação tem papel relevante no processo de globalização, é natural que a política científica tecnológica, em articulação com a educação, se reoriente de forma a se inserirem na internacionalização do conhecimento. E é nesse sentido que o PNPG vem investindo esforços, como pode ser percebido na evolução histórica de tais Planos. No entanto, a Educação Superior no Brasil é recente, data do século XIX, e a cultura de pesquisa do século XX, a partir dos anos 1970, isso significa que a visão da Pós-Graduação como um caminho estratégico ao desenvolvimento científico nacional é recente e vem sendo marcada pela forte expansão. Porém, é bom ter em mente que o importante no crescimento é a qualidade. A expansão dos cursos da Pós-Graduação brasileira é variável entre as áreas de conhecimento. A diversificação é uma forma de responder às necessidades do país e do mundo, além de possibilitar a complementação entre as áreas. Isso contribui para uma melhor produção científica, a qual é um dos produtos da PG com maior significância no processo avaliativo de qualidade. 6 - Disponível em: www.unesp. br/propg/apres.../Conferencia%20 Dr.%20Jorge%20Almeida%20 Guimarães%20-%20Preside. Acesso em 29 de abr. de 2010.

De acordo com o ministro Fernando Haddad6, o Brasil apresentou entre 2007 e 2008, um aumento na produção científica de 56%, conforme dados do ISI - Institute for Scientific Information, National Science Indicators, USA. Passou de 19.436 mil para 30.451 mil artigos publicados em periódicos científicos indexados. Subiu, assim, mais dois degraus no ranking da produção científica mundial, ao passar da 15ª para a 13ª colocação, superando Holanda e Rússia. Os USA ocupam a primeira posição, com 340 mil artigos.

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O governo brasileiro investe na Cooperação Internacional, a fim do desenvolvimento de pesquisas, da qualificação de docentes, bem como para a qualificação dos programas de Pós-Graduação. A Cooperação Internacional, no âmbito da CAPES, abarca Projetos Conjuntos de Pesquisa; Cursos de PG brasileiros no exterior; Colégio Doutoral; Programas de Intercâmbio e Parcerias Universitárias; Bolsas e Auxílios Individuais; e Programas Especiais de Cooperação. Em suma, o sistema brasileiro de Pós-Graduação é parte fundamental no processo de desenvolvimento tecnológico, científico, cultural e social do país, responsabilidades estas que o fazem responder às necessidades micro e macro do país, ou seja, atender as especificidades próprias de cada região. Para tanto, há a necessidade da permanente parceria com os órgãos públicos a fim de que a PG brasileira possa crescer com qualidade, e consequentemente impulsionar o crescimento da nação.

3 Desafios à Pós-Graduação Brasileira É notório que o desenvolvimento científico e tecnológico intervém na geração de renda e em extensão no bem-estar social de uma nação. “Não por acaso, muitas nações se referem à Ciência e Tecnologia como uma questão de poder, capaz de dividir o mundo entre os países produtores de conhecimentos e tecnologias e aqueles que, no máximo, conseguem copiá-las”. (BRASIL, 2004, p. 49). Entretando, o desenvolvimento científico e tecnológico no Brasil não ocorre de maneira uniforme em todos os Estados. Isso pode ser observado no quadro 2 acima, que demonstra uma concentração dos programas de Pós-Graduação na região sudeste, que concentra mais de 50% do total de instituições do país. Dessa forma, o Brasil ainda está dividido em estados com uma diferença muito grande na produção de conhecimentos, evidenciando a necessidade de superação interna das desigualdades científicas e tecnológicas, além da superação de âmbito nacional. Porém, esses não são os únicos desafios que abarcam o sistema de PósGraduação brasileiro, uma vez que a trajetória da Pós-Graduação vem sendo marcada por debilidades, tais como: i)

A falta de planejamento para orientar o crescimento organizado do Sistema;

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ii) As assimetrias e desigualdades regionais e estaduais, anteriormente abordadas, bem como as assimetrias das áreas de conhecimento; iii) O descompasso entre o índice de crescimento de matrículas e titulações e a disponibilidade do número das bolsas; iv) O número insuficiente de programas de pós-graduação no Norte, Nordeste e Centro-Oeste, face à população daquelas regiões; v) A falta de maior articulação entre as agências federais de fomento, e destas com as Fundações de Amparo à Pesquisa e as Secretarias Estaduais de Ciência e Tecnologia; vi) Baixa prioridade concedida aos doutores na admissão aos quadros docentes das IES; vii) Reduzida disponibilidade de recursos financeiros para capacitação de docentes (BRASIL, 2004, p. 50-51).

Nesse sentido, o sistema nacional de Pós-Graduação necessita atender às demandas regionais, nacionais e internacionais de modo a contemplar o desenvolvimento cultural, científico, social e tecnológico do país. Para tanto, as políticas públicas têm papel relevante no eixo estratégico de desenvolvimento nacional: a Pós-Graduação.

4 Considerações finais No âmbito do texto apresentado, percebe-se que a qualidade é entendida como um ajuste nos objetivos, nos propósitos, metas, bem como um ajuste nos critérios de qualidade e orientações de boas práticas, através de autoavaliação, avaliação externa ou diagnóstica, onde as informações obtidas nessa dinâmica são analisadas, relatadas e discutidas, podendo proporcionar um melhoramento contínuo da qualidade à luz dos critérios e propósitos por ela intencionados. Isso significa que a avaliação funciona como um ponto de partida organizador no contexto da Educação Superior, bem como na Pós-Graduação. E a partir do momento em que se coleta, organiza, sintetiza e analisam dados, refletindo e discutindo a respeito, tem-se uma avaliação que considera o processo, isto é, não se limita apenas ao produto final, ao desempenho baseado em alguma forma única de avaliação, mas sim percebe o produto como fruto dos aspectos que perfazem sua entrada e do processo percorrido até o ponto de saída.

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A trajetória da Pós-Graduação brasileira aponta uma ampliação editorial, em nível de diversidade e sofisticação, significando um volume considerável de publicações científicas, criando-se um mercado de livros científicos que, anterior à Pós-Graduação, não existia. Portanto, como se pode observar, a Pós-Graduação brasileira exibe excelentes resultados, os quais podem ser medidos e avaliados. Assim, a avaliação colabora para com um melhoramento contínuo, equilibrando o cumprimento dos critérios, das evidências e projeções futuras de desenvolvimento científico, sociológico e tecnológico. A avaliação só tem sentido se está a serviço da Educação Superior, da PósGraduação, das instituições de ensino, de seus cursos e também dos estudantes. Não é um fim, mas sim um meio.

Referências ADVERSO. Aumenta em 75% o número de doutores no serviço público. In.: Adverso, n. 171, outubro de 2009, p. 20.

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A CONSTRUÇÃO DE NOVOS LOCUS DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM UM CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA THE CONSTRUCTION OF NEW LOCUS OF TEACHING AND LEARNING IN A PEDAGOGY COURSE IN THE MODALITY OF DISTANCE EDUCATION

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Professora de Psicologia da Educação. Pedagoga e Doutora em Educação. waleriafortes@gmail.com

Waléria Fortes de Oliveira*

Resumo Este artigo trata da experiência vivida como aluna do Curso de Pedagogia na modalidade de Educação a Distância. Nele, discutimos a construção coletiva de conhecimentos que ocorreu em um ambiente virtual de aprendizagem, mudando, significativamente, nossas tradicionais práticas e transformando os papéis de tutores, professores e alunos, que se tornaram sujeitos, autores e atores dos processos educativos.

P a l a v r a s - c h a v e : Tutoria. Professor e Alunos Virtuais. Aprendizado Colaborativo.

Abstract This article presents an experience lived as a student of the Course of Pedagogy in the modality of Distance Learning, in which participants discussed the collective construction of knowledge that occurred in a virtual learning environment, changing, significantly, our traditional practices and transforming the roles of tutors, teachers and students into subjects, authors and actors of the educational processes.

K e y w o r d s : Tutoring. Virtual Teacher and Student. Collaborative Learning.

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A Construção de Novos Locus de Ensino e Aprendizagem em um Curso de Pedagogia na Modalidade de Educação a Distância

1 Introdução Neste artigo apresentamos, inicialmente, uma análise do cenário educacional à luz das ideias de Charlot (2005), apontando a necessidade de que as práticas educativas oportunizem a apropriação de saberes, produzindo sentido sobre o mundo, sobre a vida, sobre os outros, sobre mim mesmo. Posteriormente, discutimos a construção coletiva de conhecimentos que pode ocorrer em um ambiente virtual de aprendizagem, mudando, significativamente, nossas tradicionais práticas e transformando tutores, professores e alunos em sujeitos, autores em atores dos processos educativos – com novos lócus de ensino e aprendizagem. 2 A educação como apropriação de saberes e produção de sentido Sendo a globalização, segundo Charlot (2005, p. 18), um fenômeno norteador da política no mundo inteiro, não temos como analisar a educação – presencial e a distância - sem a inserirmos em uma análise deste macromovimento da realidade. É assim que podemos compreender a visão de educação sob a lógica instaurada pela globalização neoliberal e imposta por alguns organismos internacionais – como o Fundo Monetário Internacional, a Organização Mundial do Comércio e, sobretudo, o Banco Mundial. Nessa visão, a educação é pensada e organizada em uma lógica econômica – tratada como qualquer mercadoria que precisa de um mercado - e como preparação para o trabalho. Nesse sentido, tanto os investimentos em educação como os currículos dos cursos têm sido planejados de acordo com as demandas de mercado. Contrapondo a essa visão, afirmamos - sempre - em consonância com pesquisadores como Charlot, que a educação é um direito e não uma mercadoria. É um direito universal, vinculado à própria condição humana e é como direito que deve ser defendida. Ela não é prioritariamente instrumento de desenvolvimento econômico e social, mesmo que possa ser considerada também secundariamente; também não é preparação para o mercado de trabalho tal como ele é, mesmo que possa construir também processo de qualificação profissional [...] Isso não quer dizer que seja preciso opor a educação do homem ao trabalho e ao desenvolvimento econômico e social. (CHARLOT, 2005, p. 145)

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Fundamentalmente, a educação é o triplo processo pelo qual o “filhote” de homem transforma-se em um ser humano, pertencente a uma sociedade e a uma cultura em um dado momento e lugar, um sujeito com sua história pessoal. A educação é, portanto, na concepção de Charlot (Idem, p. 145) – e na nossa também - “movimento de humanização, de socialização, de subjetivação; é cultura como entrada em universos simbólicos, como acesso a uma cultura específica, como movimento de construção de si mesmo”. É essa educação – como humanização, socialização e singularização – que fundamenta o princípio de uma mundialização-solidariedade1, a qual implica que reconheçamos o outro em sua diferença, em sua identidade consigo mesmo e em sua singularidade de sujeito. Todavia, não é a isso que têm levado as evoluções da educação na sociedade capitalista, ao longo do século XX – onde a educação transformou-se de questão política e cultural para questão socioeconômica – e também não é a isso que levam as evoluções nessa área na atual globalização neoliberal. Nesse cenário, predomina uma lógica, imposta pela globalização, do mercado e do dinheiro, de tal modo que tudo se transforma em mercadoria – inclusive a educação, a educação a distância, a cultura e as artes. É assim que emerge um mercado educativo a partir das tecnologias da informação e comunicação, que é regulamentado pelas leis da rentabilidade, não sendo acessível para todos, ou seja, embora proliferem os discursos em prol da inclusão de todos, as práticas demonstram que os já excluídos passam a experimentar também a outra face da exclusão, a digital.

1 - “Mundialização-solidariedade” é o termo proposto por Charlot (2005, p. 133-134) para denominar o movimento organizado de pessoas que, na atualidade, se mobilizam para construir um mundo solidário. Podemos compreender melhor o que ele propõe a partir das suas próprias palavras. “Sou hostil à globalização neoliberal por razões que esclarecerei adiante, mas não quero, no entanto, defender o mundo atual, este das desigualdades, das opressões, das dominações. É preciso ter atenção para que os discursos contra a globalização não sirvam para proteger aqueles que querem manter seus privilégios, bem tranquilos em um pequeno espaço em que são dominantes. A situação atual não é satisfatória e precisamos tentar mudá-la. Aliás, queiramos ou não, o mundo está mais “aberto” do que antigamente, e não voltará a ser como antes. A escolha não está entre mundializar ou não; está entre a globalização neoliberal atual e a mundialização-solidariedade”.

Para alguns – que discursam sobre uma possível tecnodemocracia, como Pierre Levy e outros educadores também tecnofílicos ou otimistas2 - os problemas da educação talvez estivessem solucionados se equipássemos com computadores todos os espaços – desde os públicos (como as instituições) até os privados (como as casas) – e oferecêssemos uma educação a distância – como se fosse possível incluir digitalmente os, anteriormente, excluídos socialmente. Para além dessa posição demasiadamente otimista e de outra contrária a esta que é avessa às inovações tecnológicas, há uma terceira que é difundida por

2 - Juliane Corrêa, em seu artigo “Sociedade da informação, globalização e educação a distância” aborda essa questão chamando a postura de Pierre Levy de otimista ou tecnofílica. Ela diz ainda, na página 14, que “muitos profissionais da educação compartilham desse ponto de vista e, de forma acrítica, consideram as novas tecnologias como panacéia para a solução dos problemas educacionais”.

pensadores como Aparici (1996) e Sancho (1994)3 – para eles, é necessário significar as informações e educar para uso dos diversos meios de comunicação nessa sociedade em que, segundo Corrêa, impera “desinformação”, em função da excessiva quantidade de informações descontextualizadas e sem significação – sem sentido.

3 - A posição de pensadores Aparici (1996) e Sancho (1994) são discutidas no texto de Juliane Corrêa, intitulado “Sociedade da informação, globalização e educação a distância”.

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Nossa posição – amparada por pensadores como Charlot – é que temos de oportunizar aos nossos alunos a apropriação efetiva dos saberes que 4 - Segundo Charlot (2005, p. 139) “não estamos entrando na sociedade do saber, como se diz frequentemente, mas na sociedade da informação. A informação e o saber não são a mesma coisa: a informação e o enunciado de um fato – fato que eu poderia, eventualmente, explorar para ganhar dinheiro; o saber começa quando o conhecimento desse fato produz sentido sobre o mundo, sobre a vida, sobre os outros, sobre mim mesmo. Dispomos, potencialmente, cada vez mais de informações, mas essas informações produzem cada vez menos sentido, saber e cultura”.

fazem sentido – não de informações4 transmitidas por nós, professores, ou encontradas na internet – “de saberes que esclareçam o mundo – e não de simples competências rentáveis a curto prazo” (CHARLOT, 2005, p. 148). Entendemos que esse é o grande desafio dos que educam, hoje, em qualquer modalidade de educação, seja presencial ou a distância – é preciso, na concepção de Charlot e na nossa também, ensinar saberes para que os alunos compreendam melhor o sentido do mundo, da vida humana, das relações com os outros e consigo mesmo. Reconhecemos, contudo, que nossas atuais práticas educativas têm caminhado pouco nessa direção e que, para isso, é preciso uma transformação das mesmas, acompanhada por uma formação de professores – esta também profundamente transformada – pela pesquisa, segundo Charlot (2005, p. 140). Com práticas educativas que oportunizem a assimilação dos saberes, produzam sentido sobre o mundo, sobre a vida, sobre os outros, sobre mim mesmo, podemos, de fato, propiciar um real acesso à educação, presencial e a distância.

3 Os sujeitos da construção de um conhecimento coletivo Reiteramos a necessidade de mudarmos nossas práticas, concepções. Com uma postura de aprendiz – que encarna o papel de aluno como aconteceu em dois cursos que realizamos na modalidade de Educação a Distância (EAD), o Curso de Pedagogia, frequentado de 2006 a 2009 em uma universidade gaúcha, pertencente ao sistema privado de ensino, e o Curso Pós-Graduação em Educação a Distância do Senac-RS – vivenciamos novas possibilidades em termos educativos. Nesses dois cursos, participamos do processo, sendo um dos sujeitos da construção de um conhecimento coletivo – e aqui já estamos definindo, em parte, o que concebemos – em consonância com autores como Lynn Alves e Cristiane Nova (2003, p. 18) – por educação a distância. 5 - Essa discussão foi extraída do artigo Educação e cibercultura, disponível no site www.sescsp. org.br.

Valorizando a parceria cognitiva, como ressalta Lèvy5, que ocorre na interação entre aluno/professor e aluno/aluno, fomos forjando novas práticas onde as diversas linguagens estiveram presentes e constituíram-se instrumentos fundamentais de mediação, que regulando a atividade e o pensamento de todos os envolvidos, alunos e professor (tutor) - desenvolvendo um espírito pesquisador

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e criativo, buscando superar as práticas tradicionais em que atuávamos como transmissores de informações e únicos detentores de um saber. Essa transformação das nossas práticas, dos nossos papéis enquanto educadores, continua sendo de vital importância nesse momento em que desenvolvemos novas experiências de formação de professores em cursos de licenciatura na modalidade de educação a distância para que não continuemos reproduzindo velhas práticas ou práticas não reflexivas, nesses espaços virtuais, como se estivéssemos em uma sala de aula convencional – esquecendo, inclusive, das peculiaridades desses ambientes, como já constatam alguns pesquisadores da área como Lynn Alves e Cristiane Nova (2005, p. 20). Para isso, precisamos nos ocupar – de maneira responsável - com a formação dos profissionais – educadores dos ambientes de educação a distância, ou seja, dos tutores que atuarão na formação dos novos profissionais licenciados. Se, por um lado, seu papel não é reproduzir o docente tradicional, por outro, também estes – tutores – não são meros auxiliares de um processo de aprendizagem sem nenhuma identidade ou função específica – auxiliares que somente realizam tarefas (Ramal, 2001) - e não pensam, de modo reflexivo6 sobre as atividades que propõem, cotidianamente, aos seus alunos. Lynn Alves e Cristiane Nova nos levam a refletir acerca de qual seria o papel – a identidade - desse profissional chamado tutor, a partir do questionamento a seguir: Considerando a necessidade de uma apropriação mínima da técnica, para pensar em metodologias compatíveis com o ambiente virtual e a diversidade cultural e social do universo dos alunos de cursos à distância, emerge um questionamento: o papel do tutor atende à emergência desses novos locus de aprendizagem? (ALVES, 2003, p. 20)

6 - Parece que aqui estamos, mais uma vez, diante da velha dicotomia que sempre existiu em educação entre o fazer e o pensar, ou, mais especificamente, entre aqueles profissionais que “fazem” em educação e aqueles que “pensam”. Vamos conseguir ultrapassar essa posição e aliar ao fazer a reflexão na atividade de tutoria?

4 O papel dos tutores e dos professores em um Curso de Pedagogia na modalidade de Educação a Distância Como aluna do Curso de Pedagogia de uma universidade gaúcha, pertencente ao sistema privado de ensino, realizado na modalidade de Educação a Distância7, tivemos a oportunidade de vivenciar duas experiências distintas, nas quais professores e tutores desempenhavam diferentes papéis . No primeiro ano do curso, de junho de 2006 ao ano seguinte, fomos orientados por uma tutora,

7 - “Modalidade de ensino-aprendizagem possibilitada pela mediação dos suportes tecnológicos digitais e de rede e inserida em sistemas de ensino presenciais, mistos ou completamente realizada por meio da distância física” (ALVES e NOVA, 2005, p. 3)

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graduada em pedagogia, que era responsável por fazer o papel de mediadora entre os professores do curso – que planejavam os materiais e aplicavam provas – e os alunos, nós, que, a distância, nos comunicávamos no ambiente virtual de aprendizagem, onde eram postadas as tarefas de cada módulo do curso, sendo que, em cada módulo tínhamos várias disciplinas, organizadas em um material 8 - O Guia Didático é um material de estudos elaborado para cada uma das Unidades de Estudo do Curso de Pedagogia. Nele, há os conteúdos abordados, pelos professores de cada Unidade de Estudo, com a indicação de leituras de artigos e livros. Este Curso de Pedagogia, nesta modalidade de Educação a Distância, estava organizado a partir deste material didático.

chamado “Guia Didático8”. Essa tutora mediava as discussões nos fóruns, desafiando, primeiramente, os alunos a se comunicarem por intermédio da palavra escrita em um ambiente virtual – que poucos dos vinte e um alunos conheciam. Nos fóruns realizados nos dois primeiros módulos do curso, era possível verificar que apenas quatro a cinco alunos respondiam os questionamentos postados pela tutora relativos aos conteúdos de alguma disciplina. Como conseguir que os alunos respondessem aos

9 - “Em pedagogia, eu dou grande importância ao conceito de mobilização, o qual distingo do conceito de motivação [...] O problema para mim é o que posso fazer para que o aluno se mobilize. A mobilização é um movimento interno do aluno, é a dinâmica interna do aluno que, evidentemente, se articula com o problema do desejo.” (CHARLOT, 2005, p. 19-20).

questionamentos nos fóruns? Como mobilizar9 para que lessem, escrevessem e se comunicassem nos fóruns destinados às trocas entre alunos-alunos, se estes mesmos alunos poderiam ter pouca ou quiçá nenhuma experiência com esse tipo de ensino em que o aluno é tão sujeito quanto o professor? No primeiro módulo, embora fosse obrigatório participar dos fóruns, essa participação não era avaliada pela tutora, ou seja, não havendo avaliação, não havia participação e não aconteciam mudanças por parte da maioria das alunas, boa parte adolescentes (esta era 3ª turma que havia ingressado neste curso na modalidade de Educação a Distância). Nesse contexto, havia também o desafio da tutora – chamada neste curso de orientadora acadêmica - de dominar distintas disciplinas para dar conta não só das respostas dos alunos, mas para provocá-los a pensar, indo além do que escreviam – tendo em vista que por estarem se apropriando gradualmente dos conhecimentos, suas respostas poderiam estar parcialmente certas, necessitando, assim, das intervenções de um mediador para que continuassem pensando sobre determinado tema ou problema. Essa mesma tutora também estimulava as alunas para que, nos poucos seminários presenciais – os quais constituíam momentos de avaliação – elas interagissem umas com as outras, superando a postura de expor seus trabalhos para os professores apenas com a finalidade de serem ouvidas pela coordenadora e também pela tutora, que estavam presentes a estes encontros. Conseguiria a tutora nos ajudar no sentido de ultrapassarmos este tipo de postura em que escrevíamos para sermos avaliados apenas pelo professor, sem sequer interagirmos com as colegas – algumas das quais já professoras atuando na rede de ensino – que ouviam nossas ideias?

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As tarefas dessa tutora eram tantas e tamanhas que dificilmente um único profissional conseguiria dar conta dessa mediação pedagógica, ao longo de todo o Curso de Pedagogia – o que, de fato, aconteceu quando, após um ano e meio de Curso, vimos mudar o papel do tutor, o qual passou a não ser mais o animador das discussões dos alunos nos fóruns que aconteciam no ambiente virtual de aprendizagem. (...) Muitos cursos à distância, procurando minimizar os custos, utilizam exclusivamente a figura dos tutores ou dinamizadores, que entram em cena com o simples papel de animar a discussão dos estudantes, ou de atuar como agendadores de tarefas. Isto retira a perspectiva formativa que existe na relação professor-aluno. Como ensinou Vygotsky, ao tratar de zona de desenvolvimento proximal, são necessários auxiliares externos que façam a mediação adequada entre alunos e conhecimentos. Sem um professor qualificado, como garantir os melhores recursos cognitivos? (RAMAL, 2001, p. 14-15)

O papel de mediador pedagógico, antes assumido pelo tutor, passou a ser dos professores das disciplinas que precisavam interagir com todos os alunos nos fóruns semanais, dando retorno das mensagens postadas, lendo os trabalhos solicitados semanalmente, por alguns destes. Como mediadores, os professores passaram a ter de instigar, orientar os alunos, observando o engajamento de cada um nas atividades, intervindo com a finalidade de desencadear o processo reflexivo e crítico, com o uso de um ambiente virtual de aprendizagem – considerando que não havia encontros presenciais previstos, ao longo de todo o curso, com a maior parte dos professores, sendo este um dos aspectos negativos desse tipo de formação de professores a distância. Essa mudança de papéis levou a mudanças significativas no projeto pedagógico do curso, já que, quando os professores assumiram o papel de mediadores, os fóruns passaram a ser frequentados por todos os alunos, que eram avaliados, semanalmente, por suas produções escritas. A partir da presença dos professores nos fóruns, começaram a acontecer interessantes debates não somente entre professor- aluno, mas entre aluno-aluno, especialmente entre aqueles que já atuavam como professores e, assim, problematizavam o que era proposto à luz das suas experiências docentes.

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Com professores que participavam dos debates nos fóruns, liam os textos, bem como davam devoluções para os alunos sobre os trabalhos escritos e postados no ambiente virtual de aprendizagem, os alunos foram estimulados a também participar, estudando, lendo, refletindo e debatendo – por escrito, o que é uma das grandes dificuldades por parte da maioria - com o professor e também com seus pares, outros colegas com distintas e variadas experiências de vida e profissionais. Nessa nova configuração de curso, quando professor e aluno passaram a se encontrar virtualmente, surgiu, de fato, o que há de melhor em termos de Educação a Distância – ambos passaram a assumir seus papéis de sujeitos no processo de ensinar e aprender. “Pensar em novos modelos de educação implica em pensar também sobre os papéis dos principais sujeitos do processo de aprender e ensinar: alunos e professores. Quais seriam seus papéis e funções?” (ALVES e NOVA, 2002).

5 O papel dos alunos em um Curso de Pedagogia na modalidade de Educação a Distância Na modalidade de Educação a Distância, os(as) alunos(as) não se limitam ao papel de autodidatas – embora se organizem de modo autônomo – porque, segundo Litwin (2001), trabalham com conteúdos selecionados previamente, tendo seus estudos orientados e atividades nas quais são resolvidos os mais complexos ou os mais interessantes problemas, como acontece nas discussões realizadas nos fóruns onde o professor dialoga, questiona, reflete, criticamente, acerca das ideias dos(as) alunos(as), estimulando as trocas entre esses, indo além 10 - “A criação de materiais de ensino para cada um dos programas ou projetos alimentou a ideia de que esse ato implica a elaboração de materiais autossuficientes para gerar uma proposta de aprendizagem. Se os materiais substituem as aulas convencionais e estas nunca são suficientes para assegurar o êxito da aprendizagem, é difícil que o material o assegure” (LITWIN, 2001, p. 13-22).

do que é proposto nos materiais, os quais também não são autossuficientes10. Nessas trocas, aprendem e constroem, coletivamente, os conhecimentos e também os reconstroem, de tal modo que o professor não é o único que detém os saberes – aqui é necessário ressaltar o papel de muitos alunos que, ao ingressarem nestes cursos a distância, já possuem uma variada e rica experiência profissional, inclusive como professores, participando, assim, de modo ativo e crítico, aprendendo e ensinando o que sabem aos outros colegas que não têm os saberes, conhecimentos e experiências na área de educação, presencial e a distância. Tanto o papel ativo dos professores e tutores que buscam mobilizar o aluno para aprender, que estimulam as trocas, que interagem – dando retorno sobre os escritos de cada aluno com questionamentos, reflexões – quanto o papel

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ativo dos alunos são cruciais nessa modalidade de educação a distância. É justamente essa participação, intervenção, coautoria, construção coletiva de conhecimentos, diálogo entre professores, tutores e alunos que caracteriza, em EAD, o desenho pedagógico interativo, segundo os dados da pesquisa11 realizada por Sartori (2005), desmistificando, assim, a ideia de que é a tecnologia a responsável pela interatividade de um projeto. Com a internet, utilizada juntamente com outras mídias, temos enfrentado o desafio de construir conhecimentos mediados por um nível de interatividade

11 - Pesquisa que resultou na tese de doutorado intitulada Gestão da Comunicação na Educação Superior à Distância, orientada pelo Dr. Adilson Citelli, defendida por Ademilde Silveira Sartori na ECA/USP em maio de 2005.

Todos/Todos – e não mais do tipo Um/Todos, nem Um/Um – assim denominada por Lèvy em suas obras “a inteligência coletiva” e “cibercultura” - onde os sujeitos podem trocar diferentes experiências, ao mesmo tempo. A interatividade passa, assim, a ser designada como a possibilidade desse sujeito participar ativamente, interferindo no processo com ações, reações, tornando-se receptor e emissor de mensagens. Trata-se, portanto, de um novo cenário comunicacional, no qual a lógica da distribuição – transmissão – dá lugar para a lógica da comunicação – interatividade – mudando o esquema típico da informação que se baseia na ligação unilateral emissor-mensagem-receptor (SILVA, 2003). De fato, vivenciando essa possibilidade como aluna do curso de Pedagogia na modalidade a distância, constatamos o quanto a maioria das colegas tinham dificuldade de interagir umas com as outras no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) – destinado, sobretudo, a estas trocas entre aluno/aluno – de assimilar essa outra lógica e participar dessa construção coletiva de conhecimentos. Detectamos dois momentos que aconteceram, ao longo dessa formação, como aluna do curso de Pedagogia, quando houve uma mudança significativa das interações em virtude dos professores assumirem o papel de mediadores no ambiente virtual de aprendizagem, um ano e meio após termos iniciado o curso. Percebemos que a dificuldade foi advinda especialmente do fato de que a maioria das colegas possuia experiências com o ensino tradicional, tanto no papel de alunas quanto no de professoras que já exerciam o magistério, ou seja, a maioria postava mensagens no ambiente virtual, esperando a devolução apenas por parte do tutor, especialmente no primeiro ano do curso e, posteriormente, por parte do professor, quando este assumiu o papel de mediador. Como aluna de duas turmas ao mesmo tempo, uma que era formada por alunas com mais idade e também a maioria com muitos anos de experiência

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como professoras, observamos a diferença das interações que ocorriam no mesmo ambiente virtual de aprendizagem. Com as alunas da 2ª turma desse curso de pedagogia, na modalidade a distância, eram intensas e ricas as trocas entre aluna/aluna, o que dificilmente acontecia com as alunas da 3ª turma do curso, a maioria adolescentes, com pouca experiência profissional. Estas últimas, geralmente, postavam mensagens neste ambiente destinadas aos nossos professores, e não para fomentar alguma discussão com suas colegas, no sentido de construírem conhecimentos. Constatamos que, gradualmente, as colegas da 3ª turma do curso de pedagogia foram aprendendo a trocar ideias e experiências entre si, ao mesmo tempo em que ansiavam pelas trocas e devoluções por parte dos nossos professores, vivenciando, assim, a potencialidade destas para o seu aprendizado. Ao convivermos com as colegas nas duas turmas, percebemos ainda que essas mesmas atitudes, posturas, vinham à tona nos encontros presenciais, quando tínhamos que socializar nossas produções, individuais e coletivas. Nestes momentos, também observamos que as alunas da 2ª turma, com mais idade e que já atuavam como educadoras, faziam trocas entre si, ouviam o que as outras colegas tinham a dizer, não esperando somente por parte do professor e do tutor as devoluções – o que ficou explícito em um trabalho de conclusão de curso de uma destas alunas, que relatou uma mudança de atitude, de concepção, de paradigma, ao longo do curso, quando passou a compreender que “não havia uma resposta certa” e que ‘esta não estava com a tutora ou com a professora”, de tal maneira que deixou de esperar respostas, transformando-se em responsável pelo seu aprendizado, fomentado, especialmente nas interações com outras três colegas, com as quais se encontrava, semanalmente, dentro da própria universidade, ao longo dos quatro anos deste curso. Participar de um curso à distância (...) significa conviver com a diversidade e a singularidade, trocar idéias e experiências, realizar simulações, testar hipóteses, resolver problemas e criar novas situações, engajando-se na construção coletiva de uma ecologia da informação, na qual valores, motivações, hábitos e práticas são compartilhados. (ALMEIDA, 2003, p. 338).

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Distintamente dessa experiência com as colegas da 2ª turma, convivemos também com as colegas da 3ª turma do curso de pedagogia, na modalidade EAD, que, especialmente, nos primeiros dois anos do curso, vinham para os encontros presenciais a fim de exporem suas produções para o professor e para o tutor, sem levar em conta suas colegas, ou seja, com pouca disposição para as trocas de ideias e experiências – ainda alicerçadas em um modelo de ensino tradicional. Essas atitudes foram, todavia, mudando, especialmente no final do segundo ano de curso, quando começaram a trocar entre si, a ouvir e dialogar com as colegas nos seminários de integração, realizados no fim de cada módulo do curso – sendo este composto por sete módulos, realizados em quatro anos. Nesse sentido, verificamos a importância do papel dos professores como mediadores, que estimulam as interações entre as alunas, fazendo com que cada uma assuma o seu aprendizado e, a um só tempo, aprenda com seus pares – que, solidariamente, assumem o papel de parceiros mais experientes. No ambiente virtual de aprendizagem, fomos, ao longo do curso, desenvolvendo, segundo Oliveira (2002, p. 92), algumas metaqualificações, entre as quais “comunicabilidade, criatividade, competências sociais, estratégias de resolução de problemas, desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, da intuição, da flexibilidade mental”, corroborando, assim, a nossa formação como sujeitos autônomos12 e sociais.

6 Escrever e exercer a autoria no Ambiente Virtual de Aprendizagem

12 - OLIVEIRA (2002) em seu texto ressalta o conceito de “autonomia relativa” do sujeito em relação ao meio, como reitera MORIN (1998) em sua obra “Ciência com consciência”.

Ao participar do curso de pedagogia, na modalidade a distância, interagimos com as colegas em um ambiente virtual de aprendizagem, mergulhamos em um espaço onde a comunicação ocorreu, sobretudo, pela leitura e interpretação de textos e hipertextos, pela leitura da escrita do pensamento do outro, pela expressão do próprio pensamento por intermédio da escrita (ALMEIDA, 2003). “Decorre daí o grande impacto que o uso desses ambientes na EAD poderá provocar não só no sistema educacional, mas também no desenvolvimento humano e na cultura brasileira, de tradição essencialmente oral [...].” (Idem, p. 338). Comunicar por escrito, registrar ideias e práticas, é, na concepção de Canário (2007) e na nossa também, o principal desafio destes cursos realizados a distância. Para este pesquisador, escrever sobre a experiência vivida, [...] a prática

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profissional, [...] as dúvidas e os dilemas enfrentados sobre a própria aprendizagem não é uma tarefa simples, pois exige, ao mesmo tempo, tomá-los como objeto de reflexão e documentá-los por escrito”. Observamos que a maioria das colegas do curso de Pedagogia, na modalidade a distância, demonstrou, ao longo do curso, muitas dificuldades para escrever – e também para ler, de modo crítico, extrair ideias centrais dos textos e se posicionarem diante do que liam – além de não conseguirem, frequentemente, expressar por escrito aquilo que pensavam acerca dos questionamentos que eram postados pelos professores no ambiente virtual de aprendizagem. Também verificamos que, à medida que fomos escrevendo, semanalmente, e interagindo por meio da escrita nesse ambiente, uma parte das colegas, que tinha dificuldade, foi se arriscando a dizer o que pensava por escrito, algumas vezes sem repetir o que liam, e também a refletir sobre o que os outros colegas pensavam e escreviam, especialmente quando passaram a ser avaliadas por suas produções semanais por parte dos professores. Constatamos que, com a experiência de aprenderem com a colaboração de outras colegas mais experientes, que atuavam como educadoras há muitos anos, a maioria foi escrevendo textos coletivos e buscando superar o medo de escrever, de arriscar a dizer a própria palavra, ou seja, de exercer a autoria (PRADO E CUNHA, 2007). Ressaltamos aqui, que quando os professores realmente assumiram o papel de mediadores, dando os retornos sobre nossas produções escritas, individuais e coletivas, postadas no ambiente virtual, de fato, houve uma significativa mobilização por parte de nós, alunas do curso de Pedagogia, inclusive intensificando as trocas entre as colegas. Nessas situações, nos sentíamos desafiadas a estudar, a aprender e também responsáveis por ensinar nossos colegas menos experientes. Assim, assumíamos nosso aprendizado e participávamos do aprendizado das demais colegas – não esperando apenas pelas intervenções dos nossos professores e tutor. Nesse contexto, a escrita constituiu-se como “dispositivo” e, ao mesmo tempo, “estratégia de formação” (CANÁRIO, 2007) de educadores. Foi assim que nos tornamos autores e, a um só tempo, atores dos processos educativos. Para Canário, “ao dar conta de dispositivos de formação estruturados na produção escrita (...), aquilo que se está a fazer é contribuir, de forma poderosa, para reforçar o professor como profissional”, que além de ser capaz de produzir seus conhecimentos – mudando a perspectiva da lógica da formação em que estes apenas seriam consumidores de informações.

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Na perspectiva de pesquisadores como Canário, Prado e Soligo (2007) – com a qual compartilhamos - os professores não só produzem seus conhecimentos, mas fundamentam e comunicam, por escrito, sendo, nesse caso, a escrita uma estratégia de pesquisa, formação, intervenção, através da qual estes, que constroem e pensam suas práticas profissionais, podem dizer a sua palavra. A reflexão por escrito é um dos mais valiosos instrumentos para aprender sobre quem somos nós – pessoal e profissionalmente – e sobre a nossa atuação como educadores, uma vez que favorece a análise do trabalho realizado e do percurso de formação, o exercício da capacidade de escrever e pensar, a sistematização dos saberes e conhecimentos construídos, o uso da escrita em favor do desenvolvimento intelectual e da afirmação profissional (CANÁRIO, 2007).

Escrevendo – e lendo – nos exercitamos como atores dos processos educativos, ultrapassando, assim, as tutelas que cerceiam nossas ações, e também como “autores” que escrevem suas próprias histórias. Nessa condição, sabemos que podemos oportunizar a formação de nossos alunos como leitores e escritores nos diferentes espaços educativos. Não estaríamos, assim, cumprindo um dos nossos principais papéis como professores?

7 As reflexões/conclusões Como poderíamos ter frequentado o curso de Pedagogia se não houvesse, hoje, esta possibilidade de estudar, ler e escrever, através de um ambiente virtual de aprendizagem, que nos permitisse estar juntos virtualmente, permanecendo, fisicamente, distantes dos colegas de curso e da própria instituição onde este curso se realizou? Com essa modalidade de educação, de fato, hoje podemos vivenciar outro paradigma em termos educacionais – no sentido do tempo, do espaço e, sobretudo, dos papéis que desempenhamos como sujeitos ativos dos processos educativos – quando ensinamos nossos colegas tanto quanto aprendemos uns com os outros, bem como quando aprendemos com nossos professores – tudo isso por intermédio da palavra escrita. Eis aí algumas das contribuições que vislumbramos nesta experiência.

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Ao mesmo tempo, reconhecemos que esta formação de professores poderia ser planejada em termos de cursos semipresenciais – e não cursos totalmente a distância para formação de professores, conforme tem sido uma boa parte dos nossos cursos aqui no Brasil - nos quais pudéssemos conviver com nossos professores em algumas oportunidades, especialmente naquelas disciplinas que demandam vivências, em que precisaríamos, por exemplo, construir nossos materiais assim como experimentá-los, explorá-los, descobrindo as múltiplas possibilidades. Como formadora de outros professores, na atualidade, constatamos que aí está o grande desafio que temos pela frente – a questão não é pensar em cursos presenciais ou a distância, mas em modalidades mistas em que tanto a presencialidade quanto a virtualidade sejam garantidas. Por que não pensarmos em espaços múltiplos, que concebam a comunicação presencial e virtual13, com sujeitos diversos, para a realização de atividades distintas que compõem o processo educacional? Por que não pensarmos em tempos distintos de aprendizagem em que eu não necessariamente tenha que ser igual a João? Talvez, ao invés de escolas nos modelos atuais, podemos ter outros espaços presenciais, específicos para determinadas funções e possibilidades cognitivas, afetivas, sociais, éticas, baseadas em diferentes tipos de convivência e de temporalidades. Isso conjuntamente a diversos espaços virtuais, que colaborariam de forma distinta para a aprendizagem, trazendo elementos que, do ponto de vista prático, espaços presenciais não poderiam prover, tais como uma convivência com uma diversidade temporal, cultural, étnica e cognitiva muito mais múltipla (ALVES E NOVA, 2002, p. 51).

13 - “Estamos chamando aqui de comunicação virtual aquela realizada sem a necessidade da presença física, enfatizando, sobretudo a feita através de suportes de redes digitais. Embora o termo não seja o mais adequado, devido à complexidade dos significados do vocábulo virtual, utilizaremo-no aqui por falta de outro mais adequado” (ALVES E NOVA, 2002).

Referências ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 2, Dez. 200. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1517-97022003000200010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30 mai. 2009.

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RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO: POTENCIALIZANDO PEDAGOGOS PARA O USO DA TECNOLOGIA NA PRÁTICA EDUCATIVA TECHNOLOGICAL RESOURCES IN EDUCATION: ENABLING EDUCATORS TO THE USE OF TECHNOLOGY IN EDUCATIONAL PRACTICE *

Mestre em Educação. Coordenadora do Curso de Tecnologia em Sistemas para Internet na Faculdade Anglo-Americano de Caxias do Sul. joceboeira@gmail.com

Jocelâine Minella Boeira* Fabíola Ponzoni Balzan** Thiago da Silva Weingärtner***

Resumo O presente artigo aborda a experiência desenvolvida com acadêmicos do curso de Pedagogia, na disciplina Recursos Tecnológicos na Educação, de uma Faculdade de Caxias do Sul - RS. Analisa o processo educativo dos estudantes através da integração e utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) a partir da concepção de aprendizagem baseada na

** Mestre em Comunicação e Semiótica. Coordenadora do Curso de Pedagogia na Faculdade Anglo-Americano de Caxias do Sul. Doutorando do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. fpbalzan@terra.com.br

*** Mestre em Educação. Coordenador Acadêmico na Faculdade Anglo-Americano de Caxias do Sul. thiago.sw@gmail.com.

colaboração e participação ativa dos estudantes, possibilitando o intercâmbio de ideias com criticidade e autonomia. O objetivo estava centrado na capacitação dos acadêmicos para a utilização pedagógica das TIC’s, focalizando, além do domínio dos recursos tecnológicos, uma prática pedagógica reflexiva. Seu planejamento foi embasado nos teóricos Vigotski (2007)1, Moran (2007; 2008) e Valente (1999). Os acadêmicos foram desafiados a interagir mediados por um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e por alguns softwares educativos e aplicativos. Assim,

1 - No decorrer do artigo será utilizada a escrita Vigotski, conforme consta no livro “A formação social da mente”, referente à 7ª ed., 2007. 2ª tiragem, 2008.

puderam dar continuidade aos assuntos abordados em ambiente de aprendizagem, integrando o presencial com o virtual.

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P a l a v r a s - c h a v e : Aprendizagem. Tecnologia da Informação e Comunicação. Ambiente Virtual de Aprendizagem. Prática Pedagógica Reflexiva. Recursos Tecnológicos na Educação.

Abstract This article discusses the experience developed with students of pedagogy in the discipline of Technology Resources in Education, in a Faculty of Caxias do Sul. It examines the education of students through the integration and use of Information and Communication Technologies (ICTs) from the conception of learning based on collaboration and active participation of students, enabling the exchange of ideas in criticism and autonomy. The objective was focused on training students for the educational use of ICTs, aiming at a reflective teaching practice, beyond the realm of technological resources. Its planning was based on theoretical Vygotsky (2007), Moran (2007, 2008) and Valente (1999). The students were challenged to interact mediated by a virtual learning environment and some educational software and applications. This way, they are able to apply the topics covered in the learning environment, integrating them with the virtual 2 - Tecnologias de informação e comunicação envolvem a aquisição, o armazenamento, o processamento e a distribuição da informação por meios eletrônicos e digitais, como rádio, televisão, telefone e computadores, entre outros. Resultou da fusão das tecnologias de informação, antes referenciadas como informática, e as tecnologias de comunicação, relativas às telecomunicações e mídia eletrônica. Disponível em: <http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/material/introdutorio/etapa_1/p1_02.html>. Acesso em 29 de ago 2010.

classroom.

K e y w o r d s : Learning. Information Technology and Communication. Virtual Learning Environment. Reflective Teaching Practice. Technological Resources in Education.

1 Introdução A globalização no final do século XX e o acelerado crescimento das Tecnologias da Informação e Comunicação2 (TIC’s) favorecem o surgimento da

3 - A expressão “sociedade da informação” passou a ser utilizada, nos últimos anos desse século, como substituto para o conceito complexo de “sociedade pós-industrial” e como forma de transmitir o conteúdo específico do “novo paradigma técnico-econômico” (WERTHEI, 2000). Disponível em: <http:// www.scielo.br/pdf/ci/v29n2/ a09v29n2.pdf>. Acesso em 29 de ago 2010.

sociedade da informação3, tem desencadeado transformações em todas as áreas: geográfica, cultural, política, econômica, histórica e também na educação, gerando questões epistemológicas e preocupações como ensinar e como aprender. Um fato relacionado à obtenção de informação é a possibilidade do envio, em questão de segundos, a qualquer parte do mundo, de inúmeras páginas de texto numa velocidade superior ou igual à de uma ligação telefônica ou de uma

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simples transmissão de fax. Com isso, pode-se pensar, por exemplo, em planejar o processo educativo dispondo de recursos tecnológicos que possibilitem a troca de informações entre os estudantes, como discussões em fóruns. Esses poderão acompanhar os registros de todos os colegas, complementar com seus posicionamentos e conhecimentos em qualquer horário e local. Ao incluir as TIC’s na educação, espera-se que as instituições de ensino e comunidade escolar (professores, alunos, pais e funcionários) almejem mudança pedagógica que passe [...] de uma educação totalmente baseada na transmissão da informação, na instrução, para a criação de ambientes de aprendizagem nos quais o aluno realiza atividades e constrói o seu conhecimento. Essa mudança acaba repercutindo em alterações na escola como um todo: na organização, na sala de aula, no papel do professor e dos alunos e na relação com o conhecimento (VALENTE, 1999, p. 31-32).

A questão não é só a inserção de computadores, mas como provocar uma reflexão ou análise crítica nas práticas vigentes, tendo como elemento perturbador as TIC’s. Podem acontecer diferentes situações ao incluir as TIC’s na educação. Uma delas é manter a forma com que trabalhamos na sala de aula tradicional, dando ênfase ao modelo pedagógico no qual o estudante é mero receptor do discurso do professor. Outra poderia ser um ambiente de aprendizagem utilizando as TIC’s como um meio de comunicação, realizando estratégias e intervenções pedagógicas que levem os alunos a interagirem entre si de forma colaborativa para construir aprendizagens. Ao longo do artigo serão apresentadas as concepções de aprendizagem e de prática pedagógica adotadas na disciplina Recursos Tecnológicos na Educação. Assim, este artigo está dividido em seis partes, além desta introdução. A seção dois trata da aprendizagem sob a perspectiva sociointeracionista fundamentada na teoria vigotskiana. A seção três aborda dois autores contemporâneos na concepção da tecnologia na educação, referenciando então a prática pedagógica sob a perspectiva de Moran e Valente. Na seção seguinte é contextualizada a disciplina onde se deram os momentos de formação explorados neste artigo. Já na seção cinco é apresentada a forma de avaliação adotada no processo formativo. A seção seis analisa e discute os registros realizados pelos acadêmicos do processo educativo e, por fim, na seção sete são apresentadas as considerações finais.

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2 Aprendizagem sob a perspectiva Vigotskiana A aprendizagem é concebida, nesta experiência, como um processo de construção do conhecimento que implica o desenvolvimento integral do ser humano. Baseado na teoria sociointeracionista vigostkiana, tem-se como pressuposto que o sujeito é construtor do seu próprio conhecimento e a base disso é a interação entre o sujeito e o objeto, ou seja, o conhecimento não está nem no objeto, nem no sujeito e, sim na interação, dada a importância da ação do sujeito no seu próprio processo de aprendizagem. Na medida em que o sujeito interage, vai construindo seus conhecimentos. O enfoque dado à aprendizagem neste artigo corresponde a essa concepção teórica, a qual destaca a importância do papel do “outro” para a aprendizagem. Para que ocorram aprendizagens, Vigotski (2007) considera importante a identificação de dois níveis de desenvolvimento, a “mediação” e a “Zona de desenvolvimento proximal (ZDP)”. O nível de desenvolvimento cognitivo real do estudante é identificado pela capacidade de resolver problemas independentemente; enquanto que o nível de desenvolvimento potencial é identificado através da solução dos problemas que são orientados pelo professor ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2007, p. 97). A ZDP é conhecida como a distância entre esses dois níveis de desenvolvimento. Segundo o autor, “a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário” (VIGOTSKI, 2007, p. 98). O professor como mais experiente atuando na ZDP, através da mediação, favorece a construção do conhecimento, ou seja, oportuniza ao estudante conquistar o nível de desenvolvimento potencial. Ainda, aponta o mesmo autor, “aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã” (VIGOTSKI, 2007, p. 98). Ressalta-se que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de criar a ZDP, na qual o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Portanto, construir conhecimentos, na perspectiva de Vigotski (2007), implica numa ação mediada, já que é através das mediações que as relações passam a se estabelecer.

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3 Prática pedagógica sob a perspectiva de Moran e Valente Conforme Valente (1999), a partir de 1993 iniciaram-se os estudos de informática na educação. Desde então, começaram a ser instalados laboratórios de informática nas escolas. Portanto, uma nova exigência impõe-se: professores que possuam conhecimento técnico e pedagógico das TIC’s com o propósito de contribuir para aprendizagem de forma inovadora e com potencialidades pedagógicas. Com a infinidade de inovações tecnológicas torna-se imprescindível que a prática docente redimensione-se, uma vez que atuar utilizando um “quadro interativo4” da mesma forma que se utiliza o “quadro negro” demonstraria certa inabilidade em relação ao uso das TICs em ambientes educativos. Por exemplo: com o “quadro interativo” pode-se viajar pelo planeta, buscando imagens, sons

4 - O quadro interativo funciona conectado a um computador através de uma porta USB ou wireless (sem fio) e um projetor multimídia.

e movimentos em 3D. Com o quadro negro não é possível. Essa situação visa à perspectiva sociointeracionista proposta por Vigotski (2007), na qual professores e estudantes exercem papéis diferentes dos já tradicionalmente consagrados ou conhecidos, professores tidos como detentores dos saberes sistematizado e estudantes considerados vazios ou com poucos saberes (tradicional). Na perspectiva adotada aqui, o estudante passa a ser parte essencial do processo de construção de seus conhecimentos. Cabe ressaltar que, em geral, esse estudante já é usuário das tecnologias fora das salas do Ensino Superior. Ao professor, cabe o papel de orientador e de mediador das aprendizagens do acadêmico, preparando-o não só no que diz respeito a sua formação acadêmica, mas também para lidar com as diferentes situações provocadas pela crescente demanda de utilização de recursos tecnológicos. Para Moran (2008) e Valente (1999), o professor deverá construir uma prática pedagógica que favoreça a aprendizagem, integrando as TIC’s com propostas pedagógicas inovadoras, oportunizando a interação dos estudantes para refletirem sobre o fundamental papel da tecnologia na educação, assim como a postura didático-pedagógica do professor e do aluno nesse contexto. Para os autores, a aprendizagem segue a visão de Vigotski (2007), construída a partir da interação com o “outro”, com o professor e/ou as TIC’s mediando o processo educativo. Para Moran (ibidem), “o conhecimento se constrói no processo, não se transmite simplesmente” (p. 43), assim como Vigotski (2007), a construção ocorre em processos nos quais a etapa para a construção do conhecimento estará em constante movimento de reconstrução, sempre retornando às etapas iniciais. Tendo em vista as considerações teóricas expostas aqui, este texto apresenta uma experiência realizada numa Faculdade de Caxias do Sul, na disciplina

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de Recursos Tecnológicos na Educação, do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. O objetivo da disciplina está centrado na capacitação (aprendizagem) dos acadêmicos para a utilização pedagógica das TIC’s, buscando, além do domínio dos recursos tecnológicos, uma prática pedagógica reflexiva, que possa, segundo Perrenoud (2002, p.51 e p.55), “...aprender a obter diversos benefícios da reflexão” sobre o como e o porquê de determinada ação.

4 A disciplina A disciplina de Recursos Tecnológicos na Educação foi ministrada na modalidade presencial, no turno da noite, uma vez por semana, com duração de quatro horas. Dessas, quarenta minutos eram destinados à atividade supervisionada, extraclasse. Para a realização da disciplina, havia como recursos de apoio, laboratório de informática, ambiente de aprendizagem com lousa interativa, equipamentos multimídia (projetor, computador e som) disponíveis através de agendamento prévio, levando em consideração os períodos anteriores ou posteriores ao intervalo. Com isso, um dos momentos da aula acontecia no ambiente de aprendizagem, sem recursos tecnológicos. A turma era composta por 29 estudantes pertencentes aos quatro primeiros semestres - a primeira metade do curso. Primeiramente, levou-se em consideração a verificação do conteúdo 5 - Ementa da disciplina: Tecnologia e educação: evolução, práticas e tendências contemporâneas. Aplicações tecnológicas no processo de ensino-aprendizagem. Critérios para a seleção e a utilização de tecnologias produtivas em face das diversas situações pedagógicas. Metodologias de ensino presenciais e a distância e recursos tecnológicos disponíveis para desenvolvê-las. A mídia na educação: influência e possibilidades de utilização na prática pedagógica.

programático presente na ementa5 da disciplina para depois selecionar os recursos tecnológicos e didático-pedagógicos que seriam usados durante os momentos de aprendizagens. Segundo Moran (2008), é preciso pensar a educação num sentido inovador, de maneira criativa e evolutiva. Para isso, considera importante a utilização de diversas maneiras ou formas com as quais a tecnologia se apresenta no mundo. Assim, planejou-se a disciplina tendo como apoio diferentes recursos tecnológicos: a) Internet (Google Docs, portais e correio eletrônico), alguns softwares educativos (LOGO, Tux Paint, HagáQuê) e aplicativos (planilha eletrônica) e a utilização de algumas funcionalidades de um AVA (Planeta

6 - Rede cOOperativa de Aprendizagem. Desenvolvido pelo NUTED/UFRGS. O Planeta ROODA é um Ambiente Virtual de Aprendizagem disponível via web, voltado à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. Disponível em: <http://www.nuted.edu.ufrgs. br/planetarooda/index.php>. Acesso em: 22 de set de 2010.

ROODA)6; e, didático-pedagógicos: a) construção individual e coletiva; b) troca de ideias, conhecimento e experiências; c) análise; e, d) problematizações. O primeiro encontro aconteceu todo em um ambiente presencial. Foi entregue aos acadêmicos o planejamento dos momentos de aprendizagens e o programa da disciplina. Esses, por sua vez, ficaram arquivados na secretaria acadêmica da instituição. A Faculdade tem como exigência que todos os estudantes

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recebam a documentação da disciplina impressa, embora o material pudesse ser acessado no portal acadêmico7 da instituição. Em sequência, foi identificado o perfil da turma, expectativas e ansiedades frente ao ensino e aprendizagem com as TIC’s. Segundo Valente (1999), o trabalho pedagógico que o professor irá

7 - portalacademico.angloamericano.edu.br. O portal está disponível para os acadêmicos acompanharem as notas das avaliações e realização de download de arquivos.

realizar deverá ser compatível com as necessidades e expectativas de seu ambiente de aprendizagem (p. 88). Para registrar essas informações, foram utilizados momentos de conversação e escrita. Em uma folha de papel, cada estudante escreveu suas expectativas, ansiedades e preocupações em relação à disciplina, para posteriormente postar no fórum do ambiente. A postagem foi realizada após os estudantes conhecerem e explorarem o AVA, em momento de aprendizagem, no laboratório de informática. Para provocar nos estudantes o gosto pelo uso da tecnologia na educação favorecendo a aprendizagem, foram propostas situações de aprendizagens utilizando diversos recursos tecnológicos, a saber: a) Ambiente virtual de aprendizagem “Planeta ROODA”: Na experiência que se apresenta neste texto, foram utilizadas algumas funcionalidades do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), chamado “Planeta ROODA” (Rede cOOperativa de Aprendizagem). Priviligiou-se esse recurso como apoio ao presencial, complementando as construções realizadas em sala de aula. O docente e as estudantes elegiam horário e local mais favoráveis para complementarem seus estudos. “O AVA foi desenvolvido pelo Núcleo de Tecnologia Digital aplicada à Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (NUTED/ UFRGS) [...]” com a finalidade de possibilitar o trabalho coletivo na Internet com os estudantes e os professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sua interface baseia-se na temática “espaço sideral”, por ser um tema recorrente nas escolas e por despertar interesse nas crianças da faixa etária entre quatro e dez anos. Deste ambiente, foi selecionado para utilização na disciplina o “fórum”. Esse é um recurso no qual as mensagens vão se organizando por assuntos. Puderam ser escritas e acessadas pelos estudantes e pelos professores a qualquer momento. Para participarem, os estudantes, primeiro acessaram o ambiente Planeta ROODA, através do endereço http://www.nuted.edu.ufrgs.br/planetarooda, após, exploraram as funcionalidades disponíveis e, por fim, preencheram os dados pessoais na funcionalidade carteira.

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O “Fórum” foi utilizado para dar continuidade à construção dos conceitos e das definições contemplados no ambiente de aprendizagem presencial, nas discussões iniciadas, porém não esgotadas. Foram propostas, nos momentos de aprendizagem, discussões acerca dos conceitos mencionados sob a visão dos autores Valente (1999) e Moran (2008) junto às experiências de cada estudante. Depois de realizadas as leituras, as discussões aconteceram no fórum do AVA, em horário extraclasse. O propósito foi, através das interações, trocar ideias, experiências e leituras, problematizar e questionar para provocar reflexões epistemológicas, pedagógicas e tecnológicas. Segundo Moran (2008, p. 49-53), “pela interação aprendemos com as experiências dos outros, e o conhecimento elaborado a partir da própria experiência torna-se muito mais forte e definitivo”. b) Internet - Google Docs: Com a estratégia para construção da aprendizagem utilizando a colaboração entre os estudantes, usou-se o recurso virtual Google Docs. Esse é um espaço construído que possibilitou a criação e partilha de trabalhos online, e que pode ser acessado de diversos locais e horários, desde que o acesso à internet seja possível. No Google Docs é possível utilizar recursos como: editor de texto, apresentação, planilhas eletrônicas e formulários. Também se realizou upload e download de arquivos. Nesse espaço, foi selecionado o editor de texto, chamado de “documento”, para a criação compartilhada. Os estudantes construíram uma linha do tempo, utilizando o editor de texto do Google Docs (documento). Cada estudante contribuiu com um fato marcante sobre a história da Informática na Educação no Brasil. Com isso, no momento em que conheciam os recursos do programa, trabalhavam o conteúdo da disciplina e construíam colaborativamente o conhecimento. O trabalho era único, porém construído por todos. Em outra proposta colaborativa, os estudantes construíram uma biblioteca virtual com a indicação de sites que podem ser utilizados no ambiente de aprendizagem. Cada um indicou endereços eletrônicos que poderão ser acessados posteriormente e, se adequados aos objetivos definidos, utilizados na escola. c) Softwares educativos e aplicativos: Foi realizada (pelo docente) a seleção de alguns softwares educativos e aplicativos para serem disponibilizados aos estudantes e esses objetivando exploração e análise. Além disso, reflexão sobre o uso da tecnologia na educação e interação com esse recurso. Antes da análise, os estudantes conheceram os diferentes tipos de software disponíveis, conforme definição de Valente (1999). Para o autor, os

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softwares educativos estão divididos em: tutoriais; programação; multimídia e internet; simulação e modelagem; jogos. Para explorar os diversos softwares, os alunos realizaram leituras do autor Valente (1999), a fim de compreender os diferentes tipos de softwares, aplicações, vantagens e desvantagens. Cada um dos softwares usados na educação, como a programação, o processador de texto, os softwares multimídia (mesmo a Internet), as simulações, os jogos, apresentam características que podem favorecer, de maneira mais explícita, o processo de construção do conhecimento. Para a análise, os estudantes tiveram que avaliar alguns critérios, dentre eles a interação do aluno com o software. Cada dupla preencheu uma ficha de análise de software, construída a partir da concepção de Valente (1999). Esse instrumento foi compartilhado no Google Docs anteriormente. Segundo o autor, por intermédio da análise dos softwares, é possível entender que o aprender não deve estar restrito ao software, mas à interação do aluno com o software. Além da utilização dos softwares educativos, os estudantes utilizaram o software aplicativo Microsoft Excel com o qual construíram atividades pedagógicas, de forma dinâmica, criativa e que favoreceram a autonomia, o interesse e contribuíram para o aprendizado significativo.

5 Avaliação do processo educativo A faculdade, localizada na cidade de Caxias do Sul, onde foi realizada a experiência, apresenta, em seu regimento interno, a exigência da realização de duas provas escritas no semestre com peso mínimo 7,0 e máximo 10,0. O professor pode utilizar os 3,0 pontos restantes para avaliação através de outros instrumentos de trabalhos. Caso o acadêmico não consiga a média 7,0, tem o exame final que proporciona a chance de atingir a média através de outra avaliação. Devido à opção de assumir no planejamento da disciplina um referencial teórico que valoriza a construção do conhecimento em processo, envolvendo o crescimento individual do estudante, porém, com construções coletivas, a avaliação teve que ser pensada de forma diferente, a fim de respeitar as normas da instituição. Para a realização da prova escrita, planejou-se uma avaliação que contemplasse a escrita de resenhas sobre assuntos vistos na disciplina, nas quais pudesse ser evidenciada a aprendizagem dos conteúdos pelos estudantes. Nesta avaliação, cada estudante, individualmente, escreveu sobre: “Os recursos

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tecnológicos estão cada vez mais presentes no dia a dia do ser humano, seja profissional ou pessoal. A partir dessa realidade, questiona-se: como agregá-los à educação de forma que oportunize aos alunos uma aprendizagem significativa? Redija um texto destacando os aspectos e/ou características que consideras importante para incorporar os recursos tecnológicos estudados: softwares (educativos e aplicativos); ambiente virtual de aprendizagem (fórum) e os pressupostos teóricos dos autores utilizados como referência teórica”. Também realizar o planejamento de um momento de aprendizagem utilizando algum recurso tecnológico. Nestas avaliações, buscou-se verificar: a identificação da concepção de aprendizagem que apresentam para utilizar as TIC’s e a reflexão sobre porque, como, para que e para quem utilizar as TIC’s.

6 Análise e discussão dos registros dos acadêmicos Para verificar a construção do conhecimento dos estudantes da disciplina estudada, procurou-se verificar como estes acadêmicos utilizaram, na forma pedagógica, as TIC’s. Buscou-se analisar a forma como esses alunos dominavam os recursos tecnológicos, além de uma prática pedagógica que favorecesse a reflexão. Para tanto, filiamo-nos à análise textual discursiva, referenciada por Moraes e Galiazzi (2007). O corpus foi composto pela seleção de alguns registros publicados pelos estudantes no fórum do AVA, no Google Docs e nos instrumentos de avaliação. Para contemplar aspectos éticos, os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Após definido e delimitado o corpus da pesquisa, foi realizada a análise textual discursiva, caracterizada, segundo Moraes (2003), “como uma metodologia na qual, a partir de um conjunto de textos ou documentos, produzse um metatexto, descrevendo e interpretando sentidos e significados que o analista constrói ou elabora a partir do referido corpus” (p. 202). Para produzir o metatexto foi necessário percorrer três ciclos: a) desconstrução e unitarização; b) processo de categorização; c) produção do texto descritivo-interpretativo. Essa análise apresenta categorias, a priori, definidas antes da pesquisa acontecer e categorias emergentes, (encontradas durante a análise), na impregnação do corpus. Chegou-se a três categorias a priori definidas e embasadas na teoria: a) conhecimentos prévios; b) interação social; c) reflexão do uso das TIC’s na educação. Durante o processo de categorização, foram encontradas as categorias

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emergentes: d) importância das TIC’s na educação; e e) importância da formação continuada. No decorrer do texto, os registros dos acadêmicos aparecem em itálico, seguidos pela letra A e um número. a) Categoria a priori “Conhecimentos prévios”: Esta categoria foi composta pelos registros dos acadêmicos pertencentes ao fórum do AVA que explicitam os conhecimentos prévios, ou seja, identificam o que os estudantes apresentavam de conhecimento sobre as TIC´s e como as utilizavam no seu dia a dia. Assim, constatou-se o “nível de desenvolvimento real dos estudantes” para que fosse possível atuar na ZDP e proporcionar estratégias a favor de aprendizagens para que, a partir daí, fosse possível conhecer as dificuldades apresentadas pelos estudantes e resolver as propostas da disciplina. Primeiramente, no ambiente de aprendizagem sem recursos tecnológicos, utilizaram-se momentos de conversação e escrita para a identificação do perfil da turma. Constatou-se: (a) Atuação profissional dos estudantes: todos atuam no mercado de trabalho, quer na função de professores ou em outras. Consequência disso foi identificar que tinham apenas o fim de semana para exploração e aprofundamento dos conteúdos abordados em ambiente de aprendizagem; (b) conhecimento e utilização dos recursos tecnológicos: 70% relataram que não dominam e que não gostam de utilizá-los; (c) equipamentos em casa: 70% possuem, mas o acesso à Internet, entre outros, para muitos, só acontece no espaço da Faculdade. Foi possível observar, através do perfil da turma, que 70% dos acadêmicos apresentavam conhecimentos básicos em relação aos softwares aplicativos e seu uso para edição de documentos. A Internet era utilizada, na maioria das vezes, para comunicação e para pesquisa acadêmica. Além da realização de pesquisas utilizando sites de busca, como o Google8, não apresentavam conhecimento sobre

8 - www.google.com.br

recursos tecnológicos e sua utilização na educação. Os estudantes, que diziam explorar o computador, estavam mais restritos ao uso para se comunicarem. Observa-se isso no enunciado transcrito abaixo. Os recursos do computador eram utilizados para verificar e-mails (enviar e receber), comunicar com amigos através das redes sociais, (MSN9 e Orkut10) e realizar pesquisas para trabalhos acadêmicos, no Google (A24). O acesso à Internet e demais softwares realizava-se, na maioria das vezes, no local de trabalho e/ou na faculdade, durante o intervalo entre as aulas. Devese notar aqui que uso pessoal da tecnologia para comunicar-se, é diferente do

9 - MSN Messenger é um programa de mensagens instantâneas criado pela Microsoft Corporation. Disponível em: <http:// pt.wikipedia.org/wiki/MSN_Messenger >. Acesso em: 10 jan 2010.

10 - Orkut é uma rede social filiada ao Google, criada em 2004 com o objetivo de ajudar seus membros a conhecer pessoas e manter relacionamentos. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/ Orkut>. Acesso em: 10 jan. 2010.

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conhecimento pedagógico, o qual requer tempo, dedicação e estudo. Moran (2008) reforça quando diz que “uma coisa é o uso pessoal da tecnologia, para comunicar-se, e a outra é o domínio pedagógico” (p. 127). O momento do levantamento das expectativas dos estudantes foi muito importante para a identificação das necessidades e preocupações por eles apresentadas. As informações levantadas permitiram criar estratégias de intervenção que viessem a provocar reflexão nos estudantes. Além do objetivo que regia a disciplina, a utilização pedagógica das TICs, focalizando, além do domínio dos recursos tecnológicos, uma prática pedagógica reflexiva, os acadêmicos teriam que passar a ver o uso das TIC’s com outros olhos. Isso quer dizer que é fundamental gostar de utilizar a tecnologia como aliada para que possa ser utilizada em benefício do processo educativo e assim poder compartilhar o conhecimento. Para isso, é importante a reorganização dos ambientes presenciais (um novo ambiente de aprendizagem); ambientes presenciais conectados; aprendizagem em ambientes virtuais e inserção em ambientes experimentais, profissionais e culturais (MORAN, 2008). Vários alunos, nesse caso 70%, não gostam de utilizar o computador e seus recursos, mas queriam conhecê-los melhor para que assim pudessem vir a gostar. Também era preciso despertar o interesse pelas TIC’s na área da educação. Esse ponto estava presente nos registros dos estudantes, os quais consideravam importante aprender a utilizar as TIC’s na educação (A10). b) Categoria a priori “interação social”: Esta categoria foi composta pelos registros dos acadêmicos que explicitam as interações entre colegas e professor. Segundo Vigotski (2007), a partir das interações sociais, dentro da zona de desenvolvimento proximal, pode ocorrer a aprendizagem. Foi oportunizado, no fórum do ambiente, momentos de discussões que os levassem a trocar ideias, experiências e conhecimentos sobre diversos usos da tecnologia, destacando a importância da capacitação didático-pedagógica. No tópico metodologia ou tecnologia, publicado no fórum para os acadêmicos postarem suas reflexões a partir de um vídeo, considerou-se a interação constituída por reflexões sobre o uso das TIC’s, assim como o método utilizado pelos professores ao agregar as TIC’s no ambiente de aprendizagem. A seguir apresenta-se a transcrição do registro dos estudantes em momento de interação social. Podemos perceber que a tecnologia é um meio de tornarmos as aulas mais atrativas e interessantes. Porém, como vimos no vídeo, cabe ao professor mudar também. Nada adianta novos recursos se o educador permanece com o mesmo método (A13).

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Concordo com a A13, de que adianta o avanço da tecnologia existir se os professores ainda não estão aptos a usá-la! Mas a tecnologia será uma boa aliada para o ensino e aprendizagem entre alunos e professores (A3). Concordo plenamente com a A13 e também acho que apesar da dificuldade de tempo, precisamos buscar novos métodos para a inovação tecnológica (A4). Concordo com os colegas quando destacam que o professor precisa se inovar, acompanhar as TIC’s e estar preparado para a utilização, pois a tecnologia só trará resultados positivos se o método de ensino também for inovador (A25). Nos registros transcritos acima, os acadêmicos discutiram sobre a inovação da prática docente para utilizar os recursos tecnológicos na educação com significado. Ficou clara a importância em participar de formações continuadas para acompanhar a inovação tecnológica. Para os acadêmicos, estava sendo um momento novo de interação social, pois ainda não haviam participado de um fórum ancorado por tecnologias. Percebiam que o professor nesse contexto assumia um papel que mediava a relação do aluno com as TIC´s fazendo com que os alunos pudessem descobrir os benefícios ao utilizar no seu processo de construção do conhecimento (A24). c) Categoria a priori “reflexão sobre o uso das TIC’s na educação”: Esta categoria foi composta pelos registros que explicitam as reflexões dos acadêmicos sobre o uso das TIC’s na Educação. Considerando a informática educativa, é necessário que o docente conceba-a e utilize-a para enriquecer as aulas, como um meio facilitador para proporcionar ao estudante a construção de conhecimentos. Foi possível identificar no registro dos estudantes que juntamente com as TIC’s o professor deverá ter uma postura inovadora, ou seja, rever a sua prática em ambiente de aprendizagem, para poder acompanhar os alunos (A22). No decorrer das aulas, no momento em que as propostas eram realizadas e os recursos explorados, cada acadêmico fazia relação com a sua aprendizagem escolar quando estudante da Educação Básica. Pensava sobre algumas das possibilidades que seu aluno poderia realizar de acordo com sua realidade, para que faça sentido em sua vida (A24). Disse o estudante A18 que começou a gostar das aulas quando surgiram assuntos a serem trabalhados sobre como interligar a tecnologia com a educação e descobriu que isso é possível. Conforme Moran (2008), “ao mesmo tempo em que pensamos no aluno, também nos sentimos como alunos, estamos aprendendo juntos” (p. 82). Agora, a transcrição do relato: uma experiência significativa, diferente, enriquecedora e desafiadora e ao mesmo

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tempo uma satisfação em poder trabalhar colaborativamente, de pesquisar, estudar, ler mais sobre os assuntos, e realmente perceber o quanto estes recursos, utilizados de forma adequada, fazem a diferença e contribuem muito para o aprendizado significativo dos alunos (A25). d) Categoria emergente “Importância das TIC’s na educação”: Através dos registros dos acadêmicos foi possível identificar que estão conscientes quanto às mudanças que as TIC’s estão proporcionado na sociedade: a presença e permanência em todas as áreas. Segundo Valente (1999), essa está exigindo cada vez mais cidadãos críticos, criativos, reflexivos, com capacidade de aprender a aprender, de trabalhar em grupo, de se conhecer como indivíduo e como membro participante de uma sociedade que busca o seu próprio desenvolvimento (p. 140). Com isso, foi fundamental despertar nos estudantes o entendimento quanto às diversas possibilidades e limitações que as TIC’s proporcionam. Através das trocas entre os estudantes e a professora, identificou-se o processo de “internalização” proposto por Vigotski (2007). Primeiro interagiram no fórum, discutindo sobre os temas, envolvendo a tecnologia na educação (interpessoal) e depois formaram seu posicionamento, a tomada da consciência (intrapessoal) identificando a importância das TIC’s para auxiliar de forma inovadora a construção de aprendizagens. Conforme registro dos acadêmicos, não podemos fechar os olhos e fingir que as tecnologias não estão ai, pelo contrário, devemos compreender que elas surgiram para ajudar o ser humano a facilitar sua vida como um todo (A24). Conforme registro, compreenderam que as TIC’s devem funcionar como meio facilitador para a construção do conhecimento. e) Categoria emergente “Importância da formação continuada”: As TIC’s estão em constante evolução. A cada dia surgem novos equipamentos tecnológicos e sistemas computacionais. Ao participar da capacitação para utilização dos recursos tecnológicos na educação, o acadêmico deverá estar ciente (internalização) da necessidade da atualização constante acompanhando as inovações tecnológicas e agregando novos recursos a sua prática pedagógica. Segundo Moran (2008), o professor precisa “crescer profissionalmente, atento a mudanças e aberto à atualização” (p. 85). Portanto, o professor precisa inovar a sua prática pedagógica acompanhando as TICs preparando-se para a utilização destes novos recursos, pois a tecnologia só trará resultados positivos significativos se o fazer docente também for inovador.

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7 Considerações Finais Buscou-se oferecer na disciplina Recursos Tecnológicos na Educação subsídios teóricos e práticos que promovesse relações instigantes entre os conteúdos da disciplina e o uso pedagógico de recursos tecnológicos (explorando suas possibilidades e limitações). Dessa forma, relacionando-os com os conhecimentos prévios e experiências dos estudantes. Para que a tecnologia seja utilizada na educação de forma inovadora é importante que ocorra a capacitação tanto para o domínio técnico, quanto pedagógico. A capacitação técnica uma vez que tornará estudantes e docentes mais competentes no uso dos softwares. A atualização pedagógica os ajudará a encontrar relações entre as áreas do conhecimento em que atuam e os diversos recursos tecnológicos disponíveis. Com a realização da proposta da disciplina anteriormente apresentada, embasada nos teóricos Moran (2008; 2007), Valente (1999) e Vigotski (2007), mostrou-se a importância em proporcionar aos estudantes espaços e tempos para a reflexão sobre a prática pedagógica quanto ao uso das TIC’s na educação, fazendo com que identificassem que por si só não melhoram o processo de ensino e aprendizagem. Não basta que as escolas disponibilizem aos professores e aos alunos laboratórios de informática de última geração. A diferença não está nos recursos tecnológicos, mas sim em como serão utilizados e para qual finalidade. Assim, a formação é importante para que os professores se qualifiquem cada vez mais para um processo educativo significativo e de qualidade. Segundo Valente (1999), o enfoque da informática educativa não deve ser indicar o computador como objeto de estudo, mas como meio para construir conhecimentos. Então, não podemos utilizá-la para preencher espaços deixados pela ausência de um professor ou por uma aula não planejada. O uso das TIC’s deverá gerar resultados para o professor e para o estudante. Caso contrário, o processo educativo não será significativo. Tendo esse princípio em vista, vale trazer mais um registro dos acadêmicos. Devemos fazer a diferença e dar a oportunidade que tivemos para nossos educandos, para que eles possam ter as suas experiências com os recursos de forma agradável, proveitosa, e principalmente, que seja significativa no decorrer de suas vidas (A25). Faz parte do desejo do acadêmico conhecer e aprender a trabalhar com diversos recursos tecnológicos construindo formas para inovar as aulas e fazer com que os alunos gostem das aulas tornando-as criativas e interessantes. Um aspecto que mereceu atenção na disciplina foi a exploração de recursos tecnológicos que complementassem os estudos do ambiente de aprendizagem a

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favor do conhecimento. Em outras palavras, a utilização pedagógica e reflexiva das TIC’s. Durante o processo educativo, constatou-se a importância dos professores planejarem a aula que integre as TIC’s ao currículo de forma prazerosa e que possibilitem a criação de atividades desafiadoras. Tendo em vista a análise apresentada nesse estudo, busca-se evidenciar a relevância de uma formação para o uso pedagógico das TIC’s. A referida formação privilegiará as TIC’s inseridas no processo de aprendizagem a fim de preparar os professores e os estudantes para o uso crítico e inovador, contribuindo para uma educação de qualidade. Como implicação, destaca-se que o papel do acadêmico sofrerá alteração. É importante para a ciência que a constante busca e aperfeiçoamento faça parte de seu cotidiano após a formação inicial (licenciatura). Por outro lado, considera-se pouco utilizar as TIC’s a fim de transpor conhecimentos. A tecnologia está presente na sociedade para inovar e se propõe que os educadores também tenham essa visão, transformando a sua própria maneira de pensar e ensinar. As decisões que serão tomadas dependerão, necessariamente, da forma de pensar e de entender o processo educativo por todos os que farão uso das TIC’s. Por isso a necessidade de instigar os professores a repensarem sua prática pedagógica. Para que tenhamos um espaço de aprendizagem significativo, é necessário planejamento visando à interação e à produção coletiva.

Referências MORAES, Roque. GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual Discursiva. Ijui: Unijui, 2007. MORAES, Roque. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual discursiva. Ciência e Educação, Bauru/São Paulo, v. 9, n.2, p. 191-210, 2003. MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: Novos Desafios e como Chegar Lá. São Paulo: Papirus, 2008. ______. Ensino e aprendizagem inovadora com tecnologias audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 14. ed. Campinas: Papirus, 2007.

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PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor. Porto Alegre: Artmed, 2002. VALENTE, José Armando. O Computador na Sociedade do Conhecimento. São Paulo: Nied, 1999. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=40246. Acesso em jul 2010. VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. 4ª tiragem. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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ANTROPOLOGIA NA PESQUISA DE TENDÊNCIAS ANTROPOLOGY IN TREND RESEARCH

Julia Isoppo Picoli*

Docente do curso de Design de Moda do Centro Universitário Metodista do, Ipa. Mestre em Design e Marketing do Vestuário pela Universidade do Minho. juliaisoppo1@hotmail.com

Resumo A união do coolhunting e da antropologia é cada vez mais necessária no desenvolvimento de produtos, fornecendo aportes teóricos confiáveis na elaboração e interpretação das tendências. Assim, as empresas conseguem desenvolver seus produtos com dados concretos sobre atitudes e desejos de seus consumidores. Por ser um tema pouco explorado, o presente artigo propõe uma abordagem inicial para melhor compreender a metodologia coolhunting, e, também, servir como reflexão sobre a importância do olhar etnográfico na pesquisa de tendências. Assim, esse tipo de pesquisa é capaz de fornecer dados de forma rápida e eficaz para o desenvolvimento de novos produtos.

P a l a v r a s - c h a v e : Coolhunting. Antropologia. Tendências.

Abstract The development of products is increasingly dependent on successfully linking coolhunting and anthropology. This link provides reliable theoretical support in the elaboration and interpretation of tendencies. By knowing these tendencies as well as the attitudes and desires of their consumers, companies can develop their products as to maximize acceptance. For tackling a new issue, the present article focuses on the coolhunting practices and also awakes a reflection on the importance of an ethnographic approach in trend research. This approach proves itself a fundamental support to the methodology of coolhunters due to the dependable conclusions they can reach.

K e y w o r d s : Coolhunting. Anthropology. Trends.

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1 Introdução O trabalho refere alguns conceitos sobre pesquisa de tendência, coolhunting e seus métodos de trabalho. Verifica-se que as marcas necessitam investigar os hábitos de consumo de seus clientes, bem como o que acontece na rua, nos clubes, nas praças, bares e em todos os lugares onde as tendências são lançadas, se disseminam e se tornam moda. Devido ao ciclo de vida dos produtos serem cada vez mais curtos, as empresas procuram prever as tendências para lançar novos produtos de moda. Para suprir essa necessidade de antecipação de tendências, surgiu o coolhunter, que utiliza um dos métodos mais atuais de investigação de tendências, procurando-as onde acreditam que elas nasçam. O foco destes pesquisadores é a cultura jovem, em primeiro lugar, por ser receptora e comunicadora de valores, modas e tendências em todas as sociedades. Em segundo, conseguem adaptar-se mais facilmente do que qualquer outro grupo a mudanças e novidades. Segundo Toaldo (1997), as pessoas mais jovens já adaptadas a culturas de consumo atual possuem um sentimento de curiosidade, de gosto pelo novo e estão predispostas a experimentar o diferente em nome de suas experiências. As informações fornecidas pelos coolhunters são uma fonte valiosa para as empresas, pois facilitam entender e conhecer melhor seus consumidores, saber quais tendências tornar-se-ão moda. Uma área que está sendo usada como ferramenta na pesquisa coolhunting é a antropologia, que, segundo Mattos (2001), é o estudo e a descrição das sociedades humanas. Uma especialidade da antropologia, a etnografia é utilizada na caça às tendências, ou seja, observa os consumidores e também os principais responsáveis pelo lançamento de novidades. Essa observação é feita no meio onde vivem, trabalham, em seu contexto social e nas atividades do observado, com objetivo de identificar novidades, comportamento e necessidades (FIORAVANTI, 2002). O uso da antropologia na pesquisa de tendência disponibiliza informações cada vez mais confiáveis, identificadas e traduzidas por profissionais qualificados. Essa pesquisa facilita a criação e adaptação de produtos às tendências, sendo fundamental desenvolver a capacidade de identificação das necessidades futuras do mercado, cabendo às empresas incorporá-las aos processos de investigação e inovação (CORTÉZ, 2006). Em função de vários estudos, artigos publicados sobre essas temáticas e pesquisas feitas com coolhunters e agências que utilizam este método, foi feita uma análise e comparação sobre a formação dos profissionais e sobre os serviços prestados pelas agências. Foram realizados questionários, por meio de correio eletrônico, para confimar a importância do olhar etnográfico na pesquisa de tendências.

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2 Importância da Pesquisa de Tendências A transformação dos padrões das sociedades, fazem com que as mesmas mudem frequentemente, criando novas relações a todo o momento. Estes processos tornamse mais dinâmicos a cada ano por múltiplos fatores e é neste cenário, de constantes mudanças, que as empresas precisam operar e lucrar (FIORAVANTI, 2002). Conhecer as tendências de mercado e de moda é imprescindível às empresas para o desenvolvimento dos seus produtos. Ter uma base de dados e informações atualizadas é crucial neste desenvolvimento. Não é fácil definir os conteúdos relevantes das tendências pois, dependendo do contexto, esses podem assumir contornos e orientações diversas. Segundo Caldas (2004), na moda, a tendência pode ser uma linha a seguir em um determinado momento, uma propensão ou força que indica uma direção ou um movimento em sentido determinado. Esta pesquisa está presente em uma infinidade de produtos e serviços em vários segmentos, como arquitetura, design, moda, etc. Ajustadas as especificidades de cada produto, as tendências orientam o seu desenvolvimento. Conformam um espaço necessário para o processo de antecipação permanente, com o propósito de que as empresas saiam na frente no lançamento de seus produtos e serviços (FONTENELE, 2004). As novas tendências nascem nas sociedades contemporâneas, nos gestos isolados de alguns pequenos grupos e em tudo o que se vê e se faz, podendo assumir múltiplas formas diferenciadas e/ou inovadoras. À medida que se consolidam e evoluem, aumentam sua influência no mercado consumidor. Para que uma tendência se torne moda, ela precisa ser escolhida entre várias outras propostas. Assim, uma das teorias em que os coolhunters se baseiam para compreender o mecanismo das tendências é a de Malcon Gadwell. Gadwell (2005) relaciona as tendências com as epidemias contagiosas, afirmando que ambos os fenômenos, epidemias e tendências, contêm os mesmos fatores. Existem vários fatores que ajudam uma ideia, atitude, comportamento ou proposta a se transformarem em tendência. Logo, fazem com que alguma proposta começe com uma única pessoa, “contagie” outras, passando a ser um fenômeno social. As epidemias sociais desenvolvem-se como qualquer outra.

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3 Coolhunting O termo cool é recente. O significado de Cool é fazer ou adotar algo que realmente agrada ao indivíduo, que ele está predisposto a aceitar, usar ou fazer (ROHDE, 2005). Aparece como uma forma de expressão, um grito pela diferenciação, pelo reconhecimento e pela individualidade. Associado à pesquisa de tendências ele é o “novo legal”, algo que já foi adotado por alguns mais inovadores e poderá ser adotado por uma grande maioria. Está relacionado historicamente ao que se chama de “cultura de rua”, que gera as tendências num ambiente urbano (GLADWELL 2005). O coolhunting é um sistema de pesquisa e antecipação de tendências e consiste na identificação, no presente, das sementes de movimento que estão ganhando corpo e tomarão forma no futuro (FIORAVANTI, 2002). Movimentos culturais, atitudes, tendências e prováveis necessidades futuras dos consumidores são os pontos analisados neste tipo de pesquisa. “Conhecer o comportamento do consumidor é sempre bom e antecipar as suas tendências é ainda melhor” (ROHDE, 2006). O coolhunting possui diversas aplicações no mundo dos negócios. Em particular em duas áreas: na observação de mercados e tendências e no desenvolvimento de inovações. Aplicando o coolhunting em mercados, as empresas conseguem detectar novas tendências. Isto é benéfico, pois permite uma análise profunda dos padrões de compra dos consumidores, o que facilita a tomada de decisões na hora de desenvolver e lançar os produtos. Para além deste benefício, o coolhunting permite à empresa e aos designers de moda obter insights sobre os consumidores e produtos quase em tempo real (GLOOR e COOPER, 2007). Substituindo ou complementando as tradicionais pesquisas de tendência, o coolhunting visa descobrir quais, dentre as milhares de propostas que estão acontecendo na cultura jovem, serão mais importantes no sentido de constituírem tendências que possam ser transformadas em consumo (GLADWELL, 2005). Sarabach (2006) afirma que o coolhunter é o termo utilizado para denominar o profissional que se dedica a identificar possíveis padrões futuros, comportamentos e atitudes. Espalhados pelo mundo, os coolhunters têm a função de descobrir movimentos culturais e sociais que poderão influenciar a moda, a publicidade e o design. O seu trabalho é o de caminhar pelas ruas, relacionar-se com diversas pessoas e viajar por diferentes cidades na tentativa de detectar, registar e sistematizar elementos que possam vir a ser tendência. Analisam o contexto comportamental de uma sociedade, buscando novos

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conceitos. Estão à procura do cool, isto é, atitudes e desejos com potencial de desenvolvimento (SARABACH e CORTÉS, 2006). Para isso, geralmente, vivem imersos na cultura jovem de forma a garantirem a proximidade das mudanças e acontecimentos interessantes em curso. Os coolhunters representam o que há de mais inovador em termos de pesquisa de moda sob o ponto de vista cultural. Analisam todo o contexto comportamental de uma sociedade, buscando informações para elaboração de seus conceitos que serão utilizados no desenvolvimento das verdadeiras tendências (SARABACH, 2006). Então contar com o apoio de profissionais “intuitivos” e confiar em processos mais subjetivos de avaliação é a inovação na área de pesquisa de tendências. Os coolhunters são mais ágeis (e geralmente mais jovens), girando pelo mundo (e via web), registrando e analisando as expressões dos consumidores e soluções para as empresas, comparados aos tradicionais pesquisadores de tendências, que buscavam apenas as próximas cores, formas e texturas da próxima estação. Existem coolhunters ligados a áreas da moda, do design, da arte, da fotografia e das ciências sociais. Eles observam o que as pessoas estão vestindo, comendo e falando, quais lugares frequentam e analisam as novidades. Mais do que definir cores, texturas, formas da próxima estação, estes profisisonais buscam o comportamento, o pensamento, o desejo do jovem, buscando interpretar essas informações. Há alguns ligados a áreas sociais, como sociologia, antropologia e psicologia, podendo não só analisar o modo de vestir, como também hábitos de consumo, novos movimentos sociais, formas de pensamento e nichos de mercado. Devido a esta união de informações, os profissionais das áreas de moda, de marketing, entre outros, têm se especializado em áreas das ciências sociais e viceversa. Assim, ampliam as competências para interpretar o consumidor, que está cada vez mais atualizado e menos fiel a marcas, conseguindo, assim, melhores resultados na busca do novo.

4 Possíveis Métodos Utilizados por Coolhunters Segundo Hernández (2004), os coolhunters são uma nova ferramenta que aplicam técnicas etnográficas e sociológicas no mundo de investigação de tendência e mercado. Assim como na antropologia, o princípio básico desta investigação é não intervir no objeto de estudo, mas adaptar-se de maneira menos invasiva. Desta maneira, fica mais fácil observar e definir as mudanças

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sem interferências. O propósito fundamental de entender motivações, costumes, tendências e modas em vigor é auxiliar o desenvolvimento e o aprimoramento de serviços e produtos (HERNÁNDEZ, 2004). A diferença de outras ferramentas de investigação e conhecimento é que a observação de tendências requer um processo contínuo. A razão é clara, as mudanças em nível cultural e social se dão progressivamente. “A observação do coolhunter, depende muito dos seus objetivos de pesquisa. Mas em todos os casos buscam primeiro aquelas pessoas que são parte de um segmento particular responsável pela importação, criação e adaptação das tendências” (HERNÁNDEZ, 2004). Em suas pesquisas, os coohunters utilizam uma combinação de metodologias para melhor se adequar à necessidade de seus clientes. Técnicas de antropologia e pesquisas qualitativas são o principal foco destes profissionais. A antropologia construiu-se, historicamente, como o estudo do outro, entendido como outra sociedade, outra cultura, outro grupo social, enfim, aquele que se comporta de forma diferente de mim. A antropologia é encarregada de conhecer e entender, com profundidade, os comportamentos, dinâmicas, motivações e práticas dos diferentes grupos sociais (RODRIGUES, 1996). A pesquisa qualitativa, que possui caráter exploratório, estimula os entrevistados a pensar e falar livremente sobre o tema, objeto ou conceito. Está fortemente ligada ao mercado e o pesquisador participa no processo de pesquisa. A pesquisa qualitativa mais usada na pesquisa de tendências é a de observação, por ser mais subjetiva. Diante desta nova realidade na pesquisa de tendências, os coolhunters combinam métodos, recursos e teorias da antropologia para delinear uma visão mais profunda das tendências culturais, das atitudes e estilo de vida que influenciam as decisões do consumidor. Segundo Mattos (2001), a etnografia é também conhecida como: pesquisa social, observação participante, pesquisa interpretativa, entre outras. Este tipo de pesquisa compreende o estudo pela observação direta e por um período de tempo de um grupo específico de pessoas. A mesma autora ainda relata que esta pesquisa envolve várias técnicas de observação, entrevistas e documentação da rotina destes grupos analisados (MATTOS, 2001). Utilizase a observação direta, sem perguntas nem intervenções nas vidas das pessoas observadas e entrevistas no contexto onde vivem. A observação participativa é outro recurso utilizado, que equivale a algo mais do que simplesmente “olhar”. É uma observação com os cinco sentidos. Observação, descrição e análises das

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tradições da população são passos essênciais para a compreensão de futuras necessidades e predispocisões do mercado. Na etnografia, o trabalho de campo - onde as pessoas vivem, aprendem, pensam e agem - é muito importante. Neste caso, o coolhunter precisa estar presente nas ruas, bares, universidades e em lugares onde acredita que estejam os pequenos grupos formadores de opiniões e disseminadores do novo. No trabalho de campo, o antropólogo se permite conhecer a fundo os consumidores e o papel que os produtos de consumo desempenha na vida dos mesmos (RODRIGUES, 1996). A etnografia é uma das técnicas mais completas na análise de hábitos, manifestações e práticas dos consumidores em seu contexto social. Por ser uma técnica qualitativa, permite que o observador interiorize os fenômenos e os processos sociais. Segundo Firestone e Dawson (1981), existem alguns critérios para abordagem etnográfica, os quais adaptam-se muito bem à pesquisa de tendências: 1. O problema é redescoberto no campo e, assim, o etnógrafo deve evitar definições rígidas pois, ao mergulhar na situação, o problema inicial da pesquisa deverá ser revisto e aprimorado; 2. O trabalho de campo deve permitir uma longa imersão na realidade para entender as regras, costumes e convenções que governam a vida do grupo estudado; 3. A abordagem etnográfica combina vários métodos de coleta, sendo os principais observação participante e entrevistas. Entretanto, além destes, outros métodos podem ser usados, como os levantamentos, as histórias da vida, a análise de documentos, testes psicológicos vídeos, fotografias e outros; 4. O relatório etnográfico apresenta uma grande quantidade de dados primários, que permitem, além de descrição precisa da situação estudada, ilustrar a perspectiva dos participantes, isto é, as suas maneiras de ver o mundo e as suas próprias ações. A psicóloga Hernández (2004) afirma que existem algumas técnicas mais utilizadas na observação de tendências. A observação é a base de todo processo de captação de informação. Tão antiga como o ser humano, a observação permite entender padrões, detectar mudanças e descrever situações.

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No caso do coolhunting, a participação do observador é crucial, porque ele faz parte da realidade que observa. Esta observação estabelece uma comunicação deliberada entre o observador e o observado. Para arquivar as informações das tendências observadas pode-se usar várias técnicas. As técnicas mais comuns são diários, onde o observador anota cada informação recolhida durante a observação, situações que chamaram sua atenção e que estão de acordo com o seu estudo. Também utilizam fichas onde arquivam informações divididas por temas. As fotografias são muito utilizadas e úteis nessas observações, visto que representam um arquivo gráfico e bastante explicativo do que se tornará comum. Trata-se, não apenas de escrever e arquivar as tendências que são mais importantes e que podem marcar possíveis mudanças em certos setores, e sim de fazer uma completa análise e interpretação delas, chegando à conclusão de quais influenciaram o mercado. É importante fazer análises concisas, estudar cada parte, para depois determinar quais delas podem ser aplicadas na sociedade.

5 Perfil do Coolhunter e Agências Uma pesquisa realizada com coolhunters e agências que se utilizam deste metódo de pesquisa possibilitou a análise de algumas informações semelhantes entre os profissionais e empresas, podendo, assim, traçar um perfil deste profissional, bem como das agências. A pesquisa foi realizada com profissionais de 24 a 30 anos. Como se pode verificar no gráfico 1, que demonstra a formação acadêmica dos coolhunters, 50% dos profissionais têm formação nas áreas de ciências sociais e 50% nas áreas de comunicação social, sendo a moda e o marketing e administração 20%. Constatou-se a existência de algumas características semelhantes entre os entrevistados, todos gostam de música, cinema, tecnologias, buscam sempre saber tudo o que está acontecendo no mundo. Adoram se relacionar, viajar, procurar novidades, entender atitudes e estudar o comportamento do consumidor. Em suas descrições, apresentam-se como pessoas contemporâneas, que estão sempre em busca de algo novo e também destacam suas características principais, como curiosidade e bom relacionamento com a sociedade. Percebem elementos que por alguns passariam despercebidos, e procuram todo o tipo de detalhe que possa servir de referência nas próximas tendências. Quando encontram o que procuram e conseguem interpretar essas informações e supor as novas tendências, já estão em busca de algo mais recente, pois

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sua função é sempre entregar novidade para seus clientes, cabendo a eles usá-las no desenvolvimento de seus produtos. Realizam suas pesquisas de acordo com o perfil do cliente. Procuram analisar as informações recolhidas da melhor forma possível e de diferentes ângulos para assim terem informações relevantes e úteis para as empresas. Ciências Sociais

Marketing

Administração

Comunicação Social

Moda

Gráfico 1 – Pesquisa feita com profissionais coolhunters Fonte: da autora

Muitos coolhunters trabalham como free lancers, alguns disponibilizam suas informações compiladas em sites e blogs. Existem profissionais que possuem um site oficial onde apenas seus clientes possuem acesso às informações. Existem também agências especializadas, onde os coolhunters podem trabalhar sozinhos ou em equipes, com profissionais de diversas áreas, na análise dos resultados de suas pesquisas, ou seja, equipes multidisciplinares. Podem fazer parte destas equipes profissionais da área da moda, de pesquisa de mercado, os coolhunters, setor de marketing e comunicação. Sendo assim, a análise dos resultados não será de apenas um ponto de vista. Foi feita uma análise em quatro agências sobre os principais serviços oferecidos. Notou-se que todas as empresas evidenciam a pesquisa de tendências e do consumidor, conforme gráfico 2, 50% das empresas prestam consultorias e acompanhamento de projetos de desenvolvimento de produtos. Posicionamento de marca, estratégias e ações de marketing são serviços oferecidos por 50% das agências pesquisadas. Sendo assim, o perfil do profissional coolhunter e das agencias é semelhante, cada profissional e empresa buscam maneiras diferentes de realizar suas pesquisas, seguindo métodos e teorias próprias, mas devido à grande necessidade de entender o consumidor, esses profissionais estão, principalmente, focados nas tendências e no consumidor.

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Antropologia na Pesquisa de Tendências

Ações estratégicas

Pesquisa de tendências

Análise de marca Posicionamento de marca Comportamento do consumidor

Pesquisa de mercado

Gráfico 2 – Pesquisa feita com agências que utilizam o coolhunting Fonte: da autora

6 Considerações Finais Ao final deste artigo, verifica-se que não basta, apenas, pesquisar tendências no início de cada estação, essa necessita ser feita continuamente, para que as empresas desenvolvam seus produtos direcionados ao mercado atual. Sendo assim, o coolhunting veio auxiliar as empresas nesta nova etapa, na qual o consumidor e a moda mudam frequentemente. Apenas saber quais serão as próximas tendências e quem vai consumir não é mais suficiente. É preciso interpretar e conhecer esses aspectos a fundo, para evitar o erro no desenvolvimento de novos produtos. Entende-se que a união do coolhunting e da antropologia tem possibilitado a maior precisão dos dados sobre as novidades do mercado. Relacionando as pesquisas e estudos feitos com profissionais da área de marketing, pesquisa de tendência, empresas de moda, antropólogos, coolhunters e agências utilizadoras da metodologia coolhunting, conseguiu-se uma visão geral deste novo método de pesquisa, que vem crescendo a cada dia no mercado da moda, assim como o breve perfil destes profissionais. A utilização da etnografia auxilia o uso do coolhunting na moda. Contando com o apoio de profissionais com conhecimentos não apenas de moda, possibilitando uma pesquisa mais qualificada. Observa-se e interpreta-se o consumidor em seus diferentes aspectos, considerando suas atividades diárias, seu ambiente de trabalho e lazer, seu convívio social, assim como sua personalidade e seus princípios. A união destas áreas favorece tanto ao profissional coolhunter quanto as empresas. O primeiro consegue desenvolver e interpretar melhor suas pesquisas, conhecer os pequenos grupos e os movimentos para encontrar novas tendências. Já as

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empresas recebem dados mais compilados, analisados e estudados em vários ângulos, e não apenas na visão da moda, o que possibilita um melhor desenvolvimento na criação de novos produtos e entendimento cada vez maior do seu público-alvo.

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AS JOIAS DA IDADE DOS METAIS* LAS JOYAS DE LA EDAD DE LOS METALES

Caroline Horvath Staggemeier** Analice Bragança Crisóstomo*** Edir Lúcia Bisognin**** Maria da Graça Portela Lisbôa***** Marloá Eggres Krebs****** Taiane Rodrigues Elesbão*******

- Resultado parcial do Projeto de Pesquisa com base no livro: HISTÓRIA UNIVERSAL DAS JÓIAS ATRAVÉS DA ARTE E DA CULTURA. Vinculado ao Curso de Design. Grupo e Linha de pesquisa: Design e Gestão do Produto - História, Estética e Cultura de Objetos, do Centro Universitário Franciscano – UNIFRA, Santa Maria-RS.

** Acadêmica do Curso de Design com ênfase em joias pelo Centro Universitário Franciscano UNIFRA. carol.staggemeier@gmail.com *** Acadêmica do Curso de Design com ênfase em joias pelo Centro Universitário Franciscano – UNIFRA. lilicrisostomo@ globo.com

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Resumo A moda usada na contemporaneidade busca se reinventar na indumentária e no uso de adornos, desde a Idade dos Metais. Nesse período, tem-se uma grande descoberta na técnica utilizada nos metais, como o cobre, o bronze, o ouro, a prata e o ferro e no estilo artístico das joias . A presente pesquisa mostra a riqueza de detalhes e ensaios artísticos na confecção dos adornos criados para compor a indumentária desde o mais longínquo período da Idade dos Metais, o que se pode observar nos alfinetes de metal usados para unir as vestes. O mesmo gosto se estendia a todos os utilitários criados com arte e técnica, legando para a contemporaneidade muitos desses fazeres que acompanham a moda em diferentes épocas, estilos e culturas. Esta pesquisa relata a importância e o fascínio que os metais exerciam sobre o homem, e que ainda inspiram a criação e uso das joias em nossos dias.

P a l a v r a s - c h a v e : Moda. Idade dos Metais. Joias.

Resumen La moda contemporánea procura reinventarse en la vestimenta y en el uso de adornos, desde la Edad de los Metales. Durante este período se obtuvo

Mestre em Educação pela UFSM. Licenciada em Desenho e Plástica e História. Atualmente é professora de História da Arte nos Cursos de Design, Arquitetura e Urbanismo e Turismo, no Centro Universitário Franciscano – UNIFRA. edir@unifra.br

***** Mestre em Engenharia de Produção, Área de Concentração em Qualidade e Produtividade pela Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Bacharel em Design de Produto com ênfase na joalheria pelo Centro Universitário Franciscano – UNIFRA. Docente UNIFRA. mglisboa@yahoo.com.br

****** Mestre em Letras na área de Concentração – Linguística Aplicada. Qualificação em Letras/português e espanhol. Professora do Centro Universitário Franciscano. marloa@unifra.br

******* Mestranda em Engenharia de Minas, Metalúrgica e Materiais do PPGE-3M pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS. Especialista em Design Gráfico – identidade visual do sistema-produto, na Universidade do Vale do Rio dos Sinos, UNISINOS. Bacharel em Design de Produto com ênfase na joalheria pelo Centro Universitário Franciscano, UNIFRA. taianeelesbao@gmail.com

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un gran avance en la técnica utilizada en metales como el cobre, bronce, oro, plata, hierro y en el estilo artístico de las joyas creadas. Este estudio muestra la riqueza de detalles y ensayos artísticos en la fabricación de los adornos creados para confeccionar la indumentaria desde la época más lejana de la Edad de los Metales, lo que se puede observar en los alfileres de metal usados para unir las prendas. El mismo gusto se extendía a todos utilitarios creados con arte y técnica, dejando a la contemporaneidad muchos de esos quehaceres que acompañaron la moda en diferentes épocas, estilos y culturas. Este trabajo relata la importancia y la fascinación que los metales ejercían sobre el hombre, y que todavía inspiran la creación y el uso de las joyas de nuestros días.

Palabras clave:

Moda. Edad de los Metales. Joyas.

1 Introdução Os resultados da presente investigação demonstram a riqueza expressiva e técnica do homem da Idade dos Metais. Este texto apresenta resultados históricos e estéticos sobre os objetos confeccionados pelo desvelamento dos metais. Primeiro o cobre, seguindo-se, respectivamente, o bronze, o ferro, o ouro e a prata, numa variedade de formas e concepções, demonstram como os metais exerciam fascínio sobre as mulheres da antiguidade, em diferentes sociedades. Muitas tipologias foram classificadas pelo grupo de pesquisa em diferentes regiões do Oriente Próximo, do Extremo Oriente e da Europa. Nesse sentido, a investigação realizada apresentou resultados inesperados e preciosas peças, cujas técnicas surpreendem pelo requintado acabamento e domínio no emprego dos metais. Detectou-se, também, como a Moda estava sendo pensada, juntamente com os acessórios, numa combinação harmoniosa. Para referendar a presente pesquisa, buscou-se apoiá-la em bibliografia especializada, cujos resultados são apresentados a seguir.

2 Revisão Bibliográfica No período paleolítico, o Ocidente destacou-se como o maior produtor de objetos de metal e chegou a ultrapassar os conhecimentos dos povos orientais pelas suas criações mais elaboradas, mas durante o neolítico se deslocou o ponto

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de gravitação em direção ao Leste, devido ao conhecimento precoce dos metais, com os quais se abriram novas possibilidades, inteiramente inesperadas. Kertesz (1947) entende a Idade dos Metais como o período que se caracterizou pelo uso de instrumentos metálicos. Assim sendo, a Idade da Pedra (paleolítico e neolítico) foi seguida pela dos metais, que abrange as Idades do Cobre, do Bronze (Bronze Antigo, Bronze Médio e Bronze Final) e do Ferro. E apenas quando o comércio com o Oriente contribuiu com o conhecimento dos metais no vale oriental do Mediterrâneo, começou, lentamente, a transformar-se o quadro geral do Neolítico. Para a referenciada autora, faz-se necessário apresentar uma periodização da Idade dos Metais. E afirma que esse período inicia em torno de 6500 a.C. e vai até o surgimento da escrita. Marca o avanço das técnicas de produção de artefatos, quando passou a usar moldes de pedra ou barro para colocar o cobre derretido, produzindo armas e ferramentas, bem como o martelo para moldar os objetos depois de frios. Giordani (1983, p. 43) esclarece que o homem, ao descobrir o fogo, dá início, por meio do calor, à técnica de fundição do cobre. “A constatação da influência do calor sobre o metal, a relativa facilidade com que este adquiria variadas formas abriram novas perspectivas para a técnica industrial.” O autor supracitado enfatiza que a ordem de sucessão do tempo em relação aos diversos tipos de metais pode estabelecer uma cronologia relativa que não pode ser aplicada a todos os povos. Entende-se, portanto, que o Calcolítico foi o período onde predominou o uso do cobre, denominado também Eneolítico. Assim, o início da idade dos metais pode ser compreendido como o intermediário entre a idade da pedra e a do bronze.

3 Idade do Cobre Kertesz (1947) considera a breve Idade do Cobre, destacando que o emprego puro deste mineral, que foi exportado da “Ilha do Cobre” (Chipre), já era comum no Oriente Médio, por volta de 3000 a.C. quando começou a atingir as culturas neolíticas do continente europeu. Em outros autores, vamos encontrar cobre puro sendo um metal extremamente macio, dúctil e altamente deformável a frio. Possui ponto de fusão de 1083°, sendo resistente à corrosão atmosférica, à água do mar e a produtos

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químicos. Atualmente, tanto o cobre como as suas ligas encontram aplicações nos mais diversos setores como a construção civil, elétrica, automobilística, mecânica, objetos decorativos, construção naval, entre outras (CALLISTER, 2006). Quanto ao termo liga metálica, esse corresponde ao produto da mistura, fusão ou do derretimento (fundição) de dois ou mais metais a uma determinada temperatura e em condições determinadas, a fim de melhorar as propriedades mecânicas (CODINA, 2002, p.160). Em Celoria (1970), encontra-se que a arte de fundir o cobre tornou-se conhecida e os mineradores não tiveram dificuldade de encontrar novas jazidas, pois havia matéria prima em abundância. Já o ferro e o estanho têm minérios menos óbvios e são mais difíceis de trabalhar e, embora o cobre não seja um metal duro, é possível fazer com ele instrumentos de corte mais eficientes que os de pedra. “De modo geral, os primeiros utensílios de cobre foram fundidos no Oriente Próximo depois do ano 6.000 a.C, mas existem exemplos ocasionais de objetos de bronze fundido ou forjado anteriores a essa data.” (p. 80). Lima (2006, p. 37) menciona que o cobre (símbolo Cu) é considerado o mais antigo metal utilizado pelo homem, onde tanto a sua aparência amarela avermelhada quando puro, como suas características de maleabilidade, ampliavam as possibilidades de aplicação que iam desde um simples adorno a utensílios comuns até a fabricação de armas e ferramentas. Os autores acima citados nos induzem a pensar que o cobre foi o primeiro metal utilizado e, posteriormente, por meio da mistura do cobre e do estanho, o homem descobriu o bronze, com os quais passou a fazer armas, quando evoluiu para a utilização do ferro em torno de 1500 a.C. Celoria (1970, p. 80), ainda esclarece que “o cobre não foi adotado instantaneamente por todas as culturas da época. E que as ferramentas de pedra continuavam sendo usadas lado a lado com os objetos de cobre. E menciona, também, o pouco uso do cobre na Ásia Menor, principalmente em ornamentos, por volta de 5500 a.C. No Irã e em Uruk, instrumentos e outros objetos de cobre eram usados juntamente com os de pedra um pouco antes de 3500 a.C. De acordo com Giordani (1983, p. 45), somente após o cobre atingir o Mediterrâneo Ocidental, o Sul da Itália, a Sicília e a Espanha, esse metal passa a ser exportado para a Europa Central. Porém, o grande acontecimento da indústria dos metais no III milênio não foi o cobre, mas sim o aparecimento do bronze.

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4 Idade do Bronze Torna-se difícil para os pesquisadores estabelecer a data exata das transformações da Era do Bronze, que se operou, aproximadamente, depois do ano 2000 a.C., porque não se vinculou a nenhuma tradição histórica e variou muito em cada uma das diferentes regiões da Europa. Kertesz (1947) enfatiza que o bronze foi o material que predominou na manufatura de toda classe de objetos e adornos; é uma liga de cobre e estanho, este último metal em uma proporção de até dez por cento, que uma vez fundido, o bronze preenchia perfeitamente os moldes, reproduzindo os detalhes mais finos. Além disso, sua superfície bem polida lhe dava o aspecto de um material nobre e brilhante. Desde o começo da Idade do Bronze, apareceu a fivela ou broche, adereço que servia para sustentar ou fechar os vestidos, recolhendo suas pregas. Nosso moderno alfi nete é o descendente remoto da fivela que existia na Idade do Bronze. O alfinete, além de adornar a veste, tinha a função de servir como prendedor, sendo encontrado nas tumbas de pessoas de ambos os sexos, apresentando-se em distintos modelos. Nos países setentrionais, eram comuns os alfinetes com cabeças fundidas, ricamente arrematadas e enfeitadas, algumas das quais terminavam em duas espirais; enquanto no sul se viam mais frequentemente outros com discos verticais em forma de rodas de fatura calada.

Figura 01: Alfinetes do primeiro período da Idade dos Metais. Fonte: National Archaeological Museum of Athens.

Naquela época em que o homem entrava em contato com os metais, manifestou-se claramente o prazer que experimentava por eles, amontoando

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sobre suas roupagens toda classe de objetos metálicos, como exemplo, as fivelas, botões de bronze, com os quais se guarnecia a bainha inferior dos vestidos das mulheres, e outros enfeites mais em forma de espirais. Característicos do início da Idade do Bronze são alguns braceletes compostos de vários aros em espiral reunidos entre si. Junto com esses, outra espécie de braceletes ou pulseiras em forma de caracol. O critério estético se fundava, sobretudo, no peso do metal utilizado, e não na apresentação artística do objeto. Muitos dos antigos mitos ocupavam-se do trajeto solar, no que distinguiam etapas diferentes. A representação que davam deste fenômeno foi variada. “Por exemplo, os “Carros do Sol” e as ‘Barcas Solares” apresentam motivos simbólicos que se repetem em amuletos e talismãs. O sol foi representado por rodas, discos, entre outros símbolos diferentes nas distintas regiões e povoados.

Figura 02: Bracelete aberto proveniente da Idade do Bronze Final. Fonte:http://museodecaceres.blogspot.com/2010/01/inauguracion-de-la-exposicion-oro-y

Figura 03: Bracelete e ornamentos em espiral da Idade do Bronze. Fonte: Hixenbaugh Ancient Art (2011).

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Figura 04: Bracelete em ouro, na forma de uma espiral com numerosas voltas, Idade do Bronze. Fonte: Museu Nacional de Arqueologia.

Depois de ter sofrido a influencia da civilização Egéia, estes motivos se enriquecem, mesmo agregando mais paulatinamente temas zoomorfos. A demanda dos adornos foi sem dúvida muito grande na Idade do Bronze, pois a manufatura profissional de joias progrediu de tal maneira que facilmente poderiam confeccionar mostruários de tipos ricamente variados, similares aos modernos, com subdivisões do material, segundo as distintas regiões da Europa. Esteticamente continuou a Idade do Bronze a herança do Neolítico e a mesma preferência por um material resplandecente e rico pelo brilho e cores vistosas que predominaram até então. Foi também um traço característico desta primeira época cultural proto-histórica que a Europa conhecera. Como, a julgar pelas descobertas arqueológicas, também a vestimenta deste período era de cores alegres e vistosas, podemos construir um quadro harmônico, policromo e brilhante do aspecto e da vida das gerações europeias nos tempos das Idades do Bronze. Foi constatado que havia, além do bronze, outro metal de uso comum: o ouro.

5 O ouro O simbolismo atribuído ao ouro, desde o ancestral do homem moderno, no uso de adornos e na sua relação com as crenças percorre caminhos e fundamentos de diferentes culturas, é encontrado em registros de museus, historiadores, arquivos arqueológicos, entre outros. A denominação ouro vem do latim aurum, que significa aurora brilhante, possui como símbolo a sigla Au e é um dos metais mais maleáveis que existe, embora puro se torne demasiado brando (CODINA, 2000). Esse

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metal possui ponto de fusão de 1064°, altíssima densidade e condutividade elétrica, boa resistência a corrosão, sendo sensível a compostos com Cloro (Cl), Bromo (Br), cianetos e ácido nítrico. Quanto a sua resistência e coloração, pode ser modificada pela adição de outros metais, como o cobre (ouro tons vermelho), o zinco (ouro tons amarelo), a prata, níquel e paladium (ouro branco) e ferro (ouro azul) (CALLISTER, 2006). A denominação “comum” ao ouro deve-se ao fato de que o cobiçado mineral se encontrava com tanta abundância no Oriente e, mais tarde, também no Ocidente – as areias de quase todos os rios tinham pepitas de ouro – que não somente foi utilizado abundantemente para adornar os moradores, mas que constituía a riqueza das oferendas feitas aos defuntos. Em alusão à cultura entre os vários conceitos atribuídos ao seu termo, entende-se aqui um termo empregado por Santaella, quando afirma: [...] há consenso sobre o fato de que a cultura é aprendida, que ela permite adaptação humana ao seu ambiente natural, que ela é grandemente variável e que se manifesta em instituições, padrões de pensamento e objetos materiais (SANTAELLA, 2004, p. 30).

Em Zattera (2001), vamos encontrar que o ouro foi utilizado em lugares distintos e em variados objetos: [...] o ouro, (...) foi largamente empregado em coroas, colares, peitorais, pulseiras, armas e objetos também na Mesopotâmia, na Pérsia, em Creta e Micenas, na Grécia e na Etrúria. Em Portugal, nas Grutas de Alapraia, foram encontradas ossadas humanas com anéis em espiral que datam aproximadamente 3000 a.C. e que hoje se encontram no Museu dos Condes de Castro Guimarães, em Cascais (ZATTERA, 2001, p. 20).

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Figura 05: Bracelete Persa do tesouro de Oxus Fonte: www.britishmuseum.org

Figura 06: Vaso em ouro Fonte: www.britishmuseum.org

Ainda de acordo com Zattera (2001), encontra-se em Portugal um espólio muito interessante chamado de Tesouro de Sines, com tipos de peças que provam o contato dos peninsulares com os povos da bacia do Mediterrâneo, no século VI a.C. O ouro foi empregado pelos egípcios nos objetos de utilidade doméstica, nas armas e até no mobiliário. Desde a Primeira Dinastia (4000 a.C.) temos registros de pulseiras encontradas no túmulo do Faraó Djer, em Ábidos. Os motivos florais e as incrustações das pedras na coroa de ouro da XII Dinastia já denotam o domínio técnico mais apurado, acusando o intercâmbio com Creta. Da época de Ramsés II (1290-1223 a.C.) são preciosos os vasos de ouro e prata do tesouro de Zagacig e o peitoral do próprio Ramsés, que se encontra hoje no Museu do Louvre. (ZATTERA, 2001, p. 18).

Com o desenvolvimento da técnica na metalurgia, aumentou a lista dos materiais, somando-se ao bronze e ao ouro a prata.

6 A prata A prata trata-se de um metal proveniente, sobretudo, das ricas minas espanholas, que em remotos dias da Idade do Bronze já davam um rendimento bastante considerável. A prata (símbolo Ag) é um metal não-ferroso, de cor branca e brilho intenso, destacando-se entre todos os metais existentes como o de maior capacidade de reflexão (LIMA, 2006).

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Esse metal possui ponto de fusão de 962°, ótima condutividade térmica e elétrica, elevada ductilidade e maleabilidade, podendo ser dissolvido em ácidos clorídrico, nítrico e sulfúrico. Quanto a sua resistência, a corrosão é boa, sendo considerado estável no ar e na água, porém, muda de cor sob a ação de O3 (oxidação), H2S (gás corrosivo e venenoso) ou atmosferas com enxofre (S) – formando sulfeto de prata (Ag2S) na superfície do metal. (CALLISTER, 2006). Segundo Codina (2000), a prata é um metal bastante maleável e muito mole em estado puro, sendo necessário o acréscimo de outros metais para adquirir melhores propriedades como dureza e resistência. Para Callister (2006), os metais adicionados às ligas de prata são o cobre (Cu), zinco (Zn), platina (Pt) e paladium (Pd). Quanto à aplicação, a prata pode ser encontrada em objetos de joalheira, utensílios, talheres, espelhos, soldas, película fotográfica, revestimentos, refletores e outros. Exemplifica-se na Figura 07.

Figura 07: Vaso em prata para vinho. Fonte: www.britishmuseum.org

Assim como o uso do cobre, do bronze, do ouro e da prata não ocorreu ao mesmo tempo, o mesmo acontece com o ferro. Os estudos mostram que o uso dos metais teve um aspecto regional e os progressos tecnológicos nunca se disseminaram grandemente.

7 Idade do Ferro A Idade do Ferro compreende-se em duas civilizações distintas, sendo que a primeira delas é a cultura Hallstatt (Austria). Esta fase inicial da Idade do Ferro, que vai de 800 a.C. a 450 a.C. , foi caracterizada pela confecção de armas de bronze e grande armas de ferro.

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Celoria (p. 107) esclarece: “foi por meio do povo Hallstatt desta região, no período entre 600 e 400 a. C., que o uso do ferro se espalhou pelo resto da Europa”. A maioria das culturas da Idade do Ferro na Europa deve algo a Hallstatt, pois nas áreas próximas dispunham de bons minérios. A data da chegada do ferro nas diferentes partes do mundo é muito variada, contudo, a maior parte dos historiadores e arqueólogos é de parecer que a Idade do Ferro aparece cronologicamente depois da Idade do Bronze, assim como esta aparece depois da Idade da Pedra. Os especialistas da Pré-História determinaram o período 1300-1200 a. C. como a época em que se estabeleceu plenamente o uso do ferro e, se iniciou propriamente a Idade do Ferro no Velho Mundo. A verdade é que esse metal já era trabalhado mil anos antes: existem provas de que o homem trabalhou o ferro ocasionalmente na Anatólia, na Mesopotâmia e em outros lugares. O verdadeiro ferro forjado já era produzido habilmente nas montanhas da Armênia no início do segundo milênio antes de Cristo. Por volta de 1500 a. C., nas terras da Ásia Menor, dominadas pelos Hititas, já se produzia um tipo de ferro com qualidades semelhantes às do aço. Muito rapidamente a técnica de selecionar e trabalhar os minérios espalhou-se pelo mundo e, entre os anos 1200 e 1000 a. C., o ferro estendeu-se pelo Oriente Próximo, alcançando a Pérsia e, também, a Grécia e a Itália (CELORIA, 1970, p. 103).

Como o cobre e o bronze, a tecnologia do ferro não só trouxe consigo um importante avanço técnico quanto aos utensílios, como deu lugar a profundas mudanças sociais. Um fato econômico favoreceu o desenvolvimento da cultura Hallstatt (Primeira Idade do Ferro): a riqueza dos jazigos de sal e minerais dos Alpes orientais, que motivou um crescente intercâmbio comercial com zonas muito diferentes. Subirachs (1996) é de parecer que a cultura de Hallstatt estendeu-se por toda a Europa Ocidental, alcançando seu apogeu nos séculos VI e V antes da nossa era. Os intercâmbios comerciais revelavam influências das civilizações etrusca e grega, manifestadas nos bronzes com relevos e nas fíbulas. A substituição da espada pela lança como principal arma de combate reflete a aparição da formação fechada na ordem de batalha. “A Arte de Hallstatt caracteriza-se por um decorativismo geométrico que deriva do transfundo cultural neolítico europeu.

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Essa arte desenvolveu dois estilos: um retilíneo e seco, e outro, sinuoso, pleno de espirais, que se espalhou no norte europeu” (IBIDEM, p. 29). Em Hallstatt, as técnicas do cinzelado e do estampado em punção foram preferidas pelos artesãos regionais. Para Codina (2002, p.66-67), a estampagem, na sua essência, consiste basicamente em imprimir e marcar um metal exercendo pressão com uma ferramenta de maior dureza e resistência. No caso da estampagem com punções, o único objetivo radica em obter pequenos relevos e desenhos que enriqueçam a superfície do metal. Devido às técnicas utilizadas, o geometrismo retilíneo predominou num primeiro momento, com a fabricação de triângulos, meandros angulares, zigzags, fileiras de dentículos cortados por estrias, etc. A espiral transforma-se em círculos concêntricos regulares: símbolo do Sol (SUBIRACHS, 1996). O autor mencionado enfatiza que o culto solar, em efeito, domina a religiosidade dos forjadores do ferro, com o que se relacionam também o cavalo e o cisne, que arrastam do Leste ao Oeste o carro do sol (ibidem, p. 29). Na cultura Hallstatt, surgiu, timidamente, um naturalismo de raiz grega ou etrusca, fruto dos intercâmbios comerciais. No século V a. C., a invasão Celta sobre a de Hallstatt, com sua arte estilizada e animalística, passou a exercer forte influência, iniciando-se a Segunda Cultura do Ferro: a Cultura de Tène, organizada pelo povo Celta. Contudo, os Celtas não eram um estado, nem uma civilização, mas um aglomerado de pessoas agrupadas em tribos que, durante meio milênio e, partindo das regiões renanas se espalharam por toda a Europa e Ásia Menor, semeando o terror. A luxuosa arte dos Celtas compreendia desde arreios e bridas de cavalos, como carros de combate, espadas curtas e punhais, máscaras e peças de bronze originais e importadas de outras regiões. Na Arte de Téne encontram-se figuras animalísticas e humanas de procedência etrusca e grega. Os motivos de animais, plantas e homens repetem-se na exuberância de uma decoração assimétrica que invade todos os objetos: espadas, punhais, cascos, grandes escudos elípticos, vasilhas, candeeiros, fíbulas, broches e demais objetos de um povo itinerante sempre disposto a partir, assim que algo o incitasse a isso. Subirachs (1996, p. 31)

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Em torno do século III a.C., ocorre o apogeu da arte Celta que se estende por vários lugares, deixando as marcas da cultura com uma arte que transpõe o tempo, inspirando a moda em diferentes cenários.

8 Conclusão Os resultados da presente pesquisa enfatizam os saberes e fazeres artesanais da cultura da época dos metais. Como demonstram os dados investigados, percebe-se que o Homem dessa época tão remota preocupava-se não somente com a confecção de adornos, mas também com as vestimentas. Nesse sentido, é possível aprofundar os conhecimentos sobre a cultura dos povos por meio dos adornos descobertos pelos arqueólogos. Atualmente, é possível realizar uma investigação mais profunda da existência desses objetos preservados nos museus e acervos artísticos, pois o design de joias e a moda contemporânea podem ser inspirados naqueles saberes. Isto posto, conclui-se que mesmo os mais remotos homens, que viveram nos séculos anteriores à nossa Era, legaram para a humanidade técnicas e um senso estético que surpreendem o homem contemporâneo, do ponto de vista dos adornos e vestimentas, entre outros.

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UTILIZAÇÃO DO BPM COM FOCO NO DESEMPENHO FINANCEIRO DE UMA INSTITUIÇÃO DE SERVIÇOS SOCIAIS AUTÔNOMOS USE OF BPM WITH FOCUS ON FINANCIAL PERFORMANCE OF AN AUTONOMOUS INSTITUTION OF SOCIAL SERVICES

Alexandre Ramires, Clarissa Menezes* Adolfo Vanti**

Resumo A participação da Tecnologia da Informação (TI) nas atividades

Mestrandos em Administração na Unisinos. alexandre.ramires@gmail.com, menezesclarissa@hotmail.com

** Professor Titular Unisinos – Programa de Pós-Graduação em Administração e Ciências Contábeis. avanti@unisinos.br

organizacionais tem aumentado constantemente. O enfoque em máquinas e outros meios físicos cedeu espaço aos softwares e sistemas, principalmente àqueles utilizados para apoio à decisão. Do ponto de vista do negócio, a TI atualmente está vinculada à efetividade dos resultados e também ao desempenho organizacional. No intuito de facilitar as análises de desempenho, especialmente do desempenho financeiro, é que este trabalho foi estruturado. Através de uma visão de empresa integrada, buscou-se a utilização da metodologia Business Performance Management (BPM) para promover a mudança de uma visão departamental para um foco em processos. A aplicação desta metodologia foi realizada à luz da Teoria Institucional em uma entidade de Serviços Sociais Autônomos (SSA), o Senac-RS. Desta forma, este artigo pretende responder

a seguinte questão-problema: como a utilização do BPM pode contribuir para a melhoria do desempenho financeiro em uma instituição de serviços sociais autônomos (SSA)? Como resultados, pôde-se perceber uma análise do desempenho financeiro com maior acurácia, eficiência e agilidade. Além disso, o desdobramento da estratégia em indicadores táticos permitiu tratar os desvios de resultados negativos antes que os mesmos pudessem impactar o desempenho financeiro como um todo.

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P a l a v r a s - c h a v e : Business Performance Management. Desempenho Financeiro. Governança. Serviços Sociais Autônomos.

Abstract The contribution of Information Technology (IT) in organizational activities has increased. The focus on machines and other media, gave way to software and systems, particularly those used for decision support. From the business standpoint, IT is currently linked to the effectiveness of results and also to organizational performance. In perspective to facilitate the analysis of performance, especially in financial performance is that this work is structured. Through a vision of an integrated company, we attempted to use the methodology of Business Performance Management (BPM) to promote a change in a departmental vision for a focus on processes. The application of this methodology was based of Institutional Theory in an entity of Autonomous Social Services (SSA), Senac-RS. Therefore, this article intends to answer the following question problem: how to use the BPM can contribute to improved financial performance on an independent social services institution (SSA)? As a result, we could see an analysis of financial performance more accurately, efficiently and quickly. Moreover, the deployment of the strategy in dealing with tactical sliders allowed deviations of negative results before they could impact the financial performance as a whole.

K e y w o r d s : Business Performance Management. Financial Performance. Governance. Institution of Autonomous Social Services.

1 Introdução A gestão do desempenho tem vários nomes na literatura de negócios e comércio, o que inclui Business Process Management (BPM), gestão de desempenho corporativo (CPM), gestão do desempenho empresarial (EPM), gestão estratégica da empresa (SEM). Embora com tantas nomenclaturas diferentes, todas essas têm essencialmente o mesmo significado. Em seus estudos, Mintzberg (2008) conceitua planejamento como sendo “um procedimento formal para produzir um resultado articulado, na

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forma de um sistema integrado de decisões”. Neste sentido, a instituição em análise elabora seu planejamento estratégico embasado na metodologia do Balanced Scoredcard (BSC), que é utilizada desde 2003. A lacuna percebida na organização refere-se à dificuldade de desdobrar a estratégia da organização em indicadores táticos. Por este motivo, foi proposta a utilização da metodologia do Business Performance Management (BPM) para auxiliar neste desdobramento entre processos TI e os negócios da organização, pois a simples adoção de um Business Intelligence (BI) não forneceria os resultados que a organização almeja atualmente. Busca-se a criação de um modelo para a medição de desempenho da organização através de BPM, contendo atributos normativos já conhecidos e academicamente sedimentados dos sistemas de medição de desempenho das organizações, acrescidos de conceitos fundamentais de um modelo arquitetônico para controle de processos de negócio. A necessidade de usar TI para reformular velhos processos, ao invés de apenas automatizar práticas existentes, foi percebida por vários acadêmicos e executivos (DAVENPORT e SHORT, 1990 e VENKATRAMAN, 1994). Conforme afirma Rezende (2002, p. 10), É necessário, portanto, que as organizações tenham seus planejamentos (empresarial e de TI) integrados, coerentes e com sinergia, onde as estratégias empresariais e as estratégias da TI devem estar plenamente alinhadas entre si. Porém, a realidade empresarial vem enfrentando dificuldades no alinhamento e na sinergia de seus planejamentos quando envolvem e/ou necessitam da TI e de seus recursos.

Mas o material que se tem escrito ainda está fortemente embasado nos modelos de alinhamento, não expressando a real situação das organizações na prática, principalmente no que diz respeito às dificuldades de implementação e da contribuição aos resultados da organização, onde são envolvidos diversos e divergentes fatores para o sucesso dessa atividade. Entretanto, o grau em que este alinhamento se apresenta nas organizações depende de diversos fatores. Estes fatores englobam o conhecimento do assunto pela gestão, a infraestrutura e a cultura organizacional, a natureza do negócio, a tecnologia em uso e a habilidade da empresa em gerenciar mudanças.

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Este trabalho tem como objetivo a aplicação de uma metodologia visando agregar valor aos negócios, com a perspectiva de melhoria no desempenho organizacional, através de uma visão do desempenho financeiro integrado, promovendo a mudança de uma atuação departamental para processos, visto que a instituição já faz uso da certificação International Organization for Standardization (ISO) e de modelos de excelência de gestão como o Programa Gaúcho da Qualidade e Produtividade (PGQP) e Prêmio Nacional da Qualidade (PNQ) visando uma governança corporativa integrada. Desta forma, busca-se responder a seguinte questão-problema: como a utilização do BPM pode contribuir para a melhoria do desempenho financeiro em uma instituição de serviços sociais autônomos (SSA)?

2 Referencial teórico 2.1 Conceito de Entidade de Serviços Sociais Autônomos ou Paraestatal Para Meirelles (2000), as instituições de SSA são aquelas instituídas por lei, com personalidade de direito privado, para ministrar assistência ou ensino a certas categorias sociais ou grupos profi ssionais, sem fi ns lucrativos, mantidos por dotações orçamentárias ou por contribuições parafi scais; são entes paraestatais, de cooperação com o poder público, com administração e patrimônio próprios. Embora oficializados pelo Estado, não integram a administração direta nem a indireta, mas trabalham ao lado do Estado, sob seu amparo, cooperando nos setores, atividades e serviços que lhes são atribuídos, por serem considerados de interesse específico de determinados beneficiários (MEIRELLES, 2000). Por gerirem recursos que perpassam pelos entes públicos e por possuírem alguns privilégios de pessoas jurídicas de direito público, essas entidades devem submeter-se a algumas normas também do âmbito público, por exemplo, utilizar licitação para seus processos de compras e prestar contas ao Tribunal de Contas da União, conforme Vareschini (2007). Atualmente, a expressão “entidades de SSA” ou “entidades paraestatais” indicam um conjunto de entidades associativas que desempenham serviços autônomos, sendo essa autonomia tanto administrativa quando financeira.

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2.2 A Instituição em Análise Uma das abordagens da Teoria Institucional é a diferenciação entre os conceitos de organização e de instituição. Segundo Selznick (1957), “organizações são instrumentos técnicos, planejados como meios para finalidades definidas. São julgadas como projetos: são perecíveis”. Desta forma, o autor defende que as organizações são compostas por grupos de indivíduos reunidos a partir de um propósito comum, os quais obedecem a normas e regras de condutas pré-estabelecidas. Quando Selznick (1957) menciona que o conceito de Instituição ocorre no momento em que “uma organização adquire uma identidade própria, distinta, torna-se uma instituição”. Para o autor, as instituições são produtos naturais das pressões do ambiente externo e da sociedade, sendo adaptáveis e receptivas. Ao abordar o papel da liderança, menciona que cabe a ela gerenciar a transição de uma organização para instituição, além de preocupar-se com a manutenção da integridade institucional e não apenas com a gerência administrativa. Institucionalização é um processo. É algo que acontece a uma organização com o passar do tempo, refletindo sua história particular, o pessoal que nela trabalhou, os grupos que engloba com os diversos interesses que criaram, e a maneira como se adaptou ao seu ambiente [...] o grau de institucionalismo depende da proteção que existe para a interação pessoal com o grupo. (SELZNICK, 1957, p. 17).

Por entender que os conceitos mencionados acima permitem que se trate a empresa objeto deste estudo como uma instituição, será utilizado o embasamento da Teoria Institucional para suportar os conceitos e aplicações que serão abordados neste trabalho. A instituição em estudo, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) foi criado em 1946 pela Confederação Nacional do Comércio (CNC) através do Decreto-Lei 8.621. Com a missão de promover a educação profissional para os brasileiros na área do comércio de bens, serviços e turismo, o SENAC difundiu-se pelo país criando as administrações regionais em cada Estado da Federação.

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CNC

DN SESC

DN SENAC

CCERGS

FECOMÉRCIO

IFEP

DR SENAC

DR SESC

SINDICATOS

Unidades

Qualidade de Vida

Representação

Acionistas

EMPRESAS

Educação Profissional Clientes

SOCIEDADE

Figura 1. Estrutura Confederação Nacional do Comércio Fonte: Relatório de Gestão 2009 – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC-RS

Administração Regional do SENAC no Rio Grande do Sul, o Senac-RS foi criado em 13 de setembro de 1946 e atualmente possuiu 40 Unidades, sendo 4 Faculdades, aproximadamente 1.600 funcionários, e atua nos 496 municípios do Estado por meio de sua unidade móvel e dos balcões de atendimento. Conforme Morgan (2007, p. 131): “a cultura não é algo imposto sobre uma situação social. Ao contrário, ela se desenvolve durante o curso da interação social”, ora, se o construto fundamental da teoria institucional é a legitimidade, essa é baseada na percepção dos indivíduos, e o comportamento deles deve refletir as formas e comportamentos organizacionais, além de produzir impacto neles. Nessa medida, abrir a caixa preta, buscando um desempenho financeiro superior implica testar a extensão em que a Teoria Institucional pode prever o foco de atenção dos tomadores de decisão.

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2.3 A Evolução da TI e os Sistemas de Apoio a Decisão A tecnologia da informação já não é mais vista apenas como uma rede de computadores conectados para tornar mais automatizadas algumas funções operacionais. Atualmente, a TI é uma das principais responsáveis pela gestão da informação nas organizações e por isso tem seu papel intimamente relacionado à estratégia das mesmas. Fazendo uma análise desta mudança de papel, considera Porter (1999, p. 89): [...] de início, as empresas utilizavam a tecnologia da informação, em especial para as funções de contabilidade e manutenção de registros. Nestas aplicações, os computadores automatizavam atividades burocráticas repetitivas, como a de processamento de pedidos. Hoje, a tecnologia da informação se difunde por toda a cadeia de valores e está desempenhando funções de otimização e controle, assim como atividades executivas que exigem algum grau de julgamento.

TI, portanto, é um termo que engloba todas as formas de tecnologia utilizadas para criar, armazenar, trocar e usar informação em suas várias formas (dados, voz, imagens estáticas e em movimento). A adoção de TI é reconhecida como um processo complexo que passa pelo planejamento, avaliação do custo/ benefício gerado pelo sistema e pela sua adequação à realidade organizacional. É um processo de mudança que não só abrange o ambiente tecnológico, mas também o ambiente técnico, os recursos humanos e toda a estrutura da empresa (TEIXEIRA, 2004). Adota-se neste artigo o conceito mais abrangente de Tecnologia da Informação (TI), incluindo os sistemas de informação, o uso de hardware e software, telecomunicações, automação, recursos multimídia utilizados pelas organizações para fornecer dados, informações e conhecimento (LUFTMAN, 1996). O conceito de Sistemas de Apoio a Decisão (ou em inglês Decision Support Systems - DSS) não é recente. Fenícios, Persas, Egípcios e outros povos do Oriente utilizavam esse princípio há milhares de anos, quando cruzavam informações obtidas junto à natureza em benefício próprio, tais como observar e analisar o comportamento das marés, os períodos de seca e de chuvas, a posição dos astros, entre outras, eram formas de obter informações que eram utilizadas para tomar

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as decisões que permitissem a melhoria de vida de suas respectivas comunidades (BROOKSHEAR, 2000). Os DSS’s podem ser utilizados quando duas hipóteses parecem razoáveis: primeiro, boas informações podem melhorar a decisão; e em segundo lugar, quando os gerentes precisam e querem sistematizar o suporte à decisão (POWER, 2002) (livre tradução). O mesmo autor menciona a utilização feita pelo autor Steven Alter’s em 1980, o qual foi um dos pioneiros a pesquisar sobre o assunto, e identifica três principais características deste tipo de sistema: são desenhados especificamente para facilitar o processo de tomada de decisão; devem apoiar ao invés de automatizar o processo decisório; devem ser capazes de responder de forma rápida às mudanças de contexto dos tomadores de decisões. Além disso, devido à necessidade de acessos à informação a qualquer momento e em qualquer local, muitos DSS têm sido construídos em plataforma Web (DSS-W) e podem também ser acessados através de smartphones. Alguns benefícios dos DSS-W são citados por Turban, McLean e Wetherbe (2004, p. 363), como: A capacidade de acessar fontes ricas em dados com simples procedimento de entrada e análise de dados; facilidade para recuperação de dados de forma sofisticada; facilidade de uso; redução da papelada; contribuição para tomada de decisões melhores; possibilidade para o uso mais fácil de DSS’s prontos; redução de custo de desenvolvimento.

Os DSS’s também podem ser utilizados por mais de uma empresa, ou por empresas que estejam envolvidas em um processo produtivo tido como estratégico.

2.4 O Business Performance Management O gerenciamento de processos não é novidade para a maior parte das empresas, entretanto, ao longo do tempo, houve mudanças significativas na forma como esse foi alcançado. Estudos de Taylor, junto com o movimento da administração científica, introduziram no início do século passado os conceitos de eficiência, especialização e medição do processo nas organizações. O conceito de Total Quality Management (TQM), absorvido pelas organizações no Ocidente na década de 1980, encorajava

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as organizações a se concentrarem na análise crítica de seus processos, produtos e serviços para a identificação de pequenos pontos de melhoria possíveis. Ao final dos anos 80, surgiu o movimento da reengenharia total de processos, o Business Process Redesign (BPR), conforme cita Malhotra (1998), que se propunha a primordialmente recriar um processo de maneira mais simples e implementá-lo de uma só vez por meio de um programa de mudança organizacional. Posteriormente, vivenciou-se a era dos sistemas integrados de gestão empresarial, o Enterprise Resourse Planning (ERP), com o intuito de implementar o modelo de empresa integrada e promover a mudança da visão departamental para a visão de processos. As operações nas organizações dependem de um ou mais processos, sejam formalizados ou não, que utilizem tecnologia, em especial a de informação. Para Hammer e Stanton (1995), os processos continuam sendo fragmentados e isolados em diferentes setores de organizações tradicionais. Em consequência, permanecem difíceis de serem enxergados como parte de uma engrenagem e, portanto, de difícil gerenciamento e controle. A aferição da performance, ou desempenho, leva as organizações a proverem a obtenção de insights (novas percepções) aos seus gestores na tomada de decisão, em busca da melhoria contínua de seus negócios. Desta forma, o termo Business Performance Managament (BPM) foi criado para diferenciar o gerenciamento do desempenho da organização e o nível do desempenho do indivíduo na integração dos diversos componentes que suportam as práticas de gestão. Para Smith e Fingar (2003), o BPM pretende criar uma definição simples de um processo de tal maneira que profissionais de diferentes áreas de uma organização possam ver e manipular o mesmo processo por meio de uma representação adequada, e agir nele segundo suas competências e responsabilidades. De acordo com os autores, o que diferencia o BPM dos demais movimentos é o desenvolvimento de uma capacidade que permite a área de negócio ter controle de suas necessidades presentes e futuras, acompanhando o processo de visibilidade de ponta a ponta, e de agilidade e comunicação para a sua inovação. A partir daí, visa construir uma base de entendimento comum entre as comunidades de negócio e de TI para criar processos e sistemas consistentes que refletem a realidade da organização. Em ambas as definições pode-se notar a ênfase sobre a execução, ou seja, o uso de software para apoiar a execução dos processos operacionais. Nos últimos

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anos, muitos pesquisadores e profissionais começaram a perceber que o foco tradicional sobre a execução era muito restritivo. Como resultado, novos termos como os do BPM foram inventados.

3 Metodologia da pesquisa Para este artigo, o material consultado constitui-se de artigos, livros e periódicos, tanto na forma impressa, quanto eletrônica, submetidos ao Método de Leitura Científica que, segundo Cervo e Bervian (2002), obedece a passos sistematizados cronologicamente conforme segue: 1. Visão sincrética - com a leitura de reconhecimento que tem como objetivo localizar as fontes numa aproximação preliminar sobre o tema e a leitura seletiva localizando as informações de acordo com os propósitos do estudo. 2. Visão analítica - compreende a leitura crítico-reflexiva dos textos selecionados acompanhado de reflexão, na busca dos significados e na escolha das ideias principais. 3. Visão sintética - constitui a última etapa do Método de Leitura Científica que é concretizada através da leitura interpretativa. Para Lakatos e Marconi (2010), na pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, verifica-se que a bibliografia pertinente ao tema de estudo oferece meios para definir e resolver não só problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente. A pesquisa bibliográfica tem por objetivo permitir ao pesquisador o “reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou na manipulação de suas informações”. Não se trata de uma repetição do que já foi escrito sobre determinado assunto, mas propicia o exame de um tema sob nova abordagem, sob uma ou mais óticas, trazendo consigo novas conclusões. O contexto do presente estudo foi realizado em uma instituição SSA que segrega suas operações em Unidades Estratégicas de Negócio. Pretendese descobrir se a utilização de BPM pode contribuir para a melhoria do

desempenho financeiro, neste contexto, pode auxiliar a análise de resultados financeiros, proporcionando subsídios para a tomada de decisão gerencial.

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4 Contextualização e mapeamento do BPM dentro da SSA Este trabalho preocupou-se com a melhoria do desempenho organizacional em uma visão de empresa integrada, através de uma governança, promovendo a mudança de uma atuação departamental para processos, a partir de uma cultura pré-existente de utilização da certificação ISO e de modelos de excelência de gestão como PGQP e PNQ. Rosa (2008, p. 51) menciona que: Como qualquer modelo de gestão inovador, que exige uma mudança dos paradigmas e uma capacitação das pessoas para que possa ser adotado, os sistemas de gestão pela qualidade foram recebidos com ceticismos por muitas pessoas e encontraram dificuldade de implantação em uma série de empresas.

Entendendo o contexto organizacional, foi escolhido BPM com a intenção de aprimorar a visualização da gestão por processo, de tal forma que a evidenciação do desempenho fi nanceiro possa ser feita utilizando nomenclaturas e conceitos amplamente difundidos no meio gerencial, em detrimento de padrões internos e pouco aderentes às demandas crescentes de competitividade de mercado. Há preocupação também em adotar um sistema de monitoramento de desempenho que utilize indicadores táticos, possibilitando o apoio para a estratégia do negócio e o alcance dos indicadores estratégicos elencados no plano de ação e no BSC da instituição. Além disso, a adoção do BPM pode contribuir para que a instituição tenha informações comparativas, a fi m de visualizar as lacunas e as oportunidades de melhoria que podem ser implementadas para o aprendizado contínuo da organização. A verdadeira chave para o sistema e medida de desempenho efetivo é ter uma boa estratégia. As medidas precisam ser derivadas das estratégias corporativas e de unidade de negócios e de uma análise dos principais processos de negócios necessários para alcançar as estratégias. (TURBAN, 2009, p. 28).

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O alinhamento estratégico também está presente nos conceitos de governança corporativa, principalmente os abordados por Albertin e Albertin, (2010), os quais mencionam que um modelo de governança corporativa “engloba o alinhamento de objetivos, metas e expectativas em atividades que deem suporte, alinhamento e obtenção do resultado esperado. Para tanto, os recursos tangíveis e intangíveis precisam ser devidamente alocados, de modo que todo o potencial seja maximizado.” O modelo de governança utilizado para este artigo embasa-se no trabalho de Albertin e Albertin, (2010), que estabeleceram um esquema que fornece a estrutura e as práticas para a governança em uma organização, sendo demonstrado na tabela 1. Tabela 1: Estrutura e práticas para alinhamento ITEM

AÇÃO

DESCRIÇÃO

Planejar e organizar

Estabelecer e buscar objetivos, metas e expectativas.

Adquirir, implementar, entregar e apoiar

Determinar uma maneira de atingir os objetivos por meio das atividades da empresa e da utilização de recursos.

Monitorar e controlar

Estabelecer e controlar um conjunto de diretrizes de monitoramento e divulgação de desempenho.

Revisar e aprender

Implementar uma estrutura bem definida e responsabilidades adequadas para governança efetiva.

Fonte: os autores

A principal lacuna de governança corporativa encontrada na instituição em análise e para a qual se destina a utilização deste trabalho é quanto ao item “c” da tabela 1, no que diz respeito ao monitoramento e controle.

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Figura 2. Framework de Formulação e Acompanhamento da Estratégia Ciclo 2009 Fonte: Relatório de Gestão 2009 – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC-RS.

Houve também a preocupação de tornar as decisões mais técnicas e diminuir o impacto dos fatores subjetivos à tomada de decisão, como exemplo, o fator, político. Morgan (2007, p. 199), menciona que: Muitos políticos organizacionais habilidosos controlam fluxos de informações e de conhecimento disponibilizando-os para diferentes pessoas, influenciando assim sua percepção de situações e, portanto, as maneiras como agem em relação a essas situações. Esses políticos são às vezes conhecidos como “filtros de informação” que abrem e fecham os canais de comunicação e filtram, resumem, analisam e formulam o conhecimento de acordo com uma visão do mundo que favorece seus interesses.

Segundo Morgan (2007, p. 199), “a posse da informação pertinente no momento certo, o acesso exclusivo a dados importantes ou a simples habilidade de reunir e sintetizar fatos de maneira eficiente aumentam o poder de membros organizacionais.”

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Em artigo, Davenport (2005) indica a necessidade da geração de processospadrão, em vistas à uniformização e à criação de modelos de maturidade na área de atuação da organização. Para Debevoise (2005), esses processos são compostos por regras mediadoras de informações para a tomada de decisão. Uma vez alteradas as regras de negócio, as decisões automaticamente são também modificadas. O BPM essencialmente se inicia com a observação da organização e dos seus processos de negócio pela perspectiva do cliente, ou seja, de fora para dentro, na mesma proporção em que se visualizam os processos de dentro para fora. Conforme relata Turban (2009, p. 198): O Gerenciamento geralmente gasta tempo na periferia dos problemas, em vez de se concentrar nos elementos principais. Podem-se gastar horas debatendo itens de linha em um orçamento, com pouca atenção dada à estratégia, a ligação do plano financeiro à estratégia ou as pressuposições subjacentes à ligação.

No caso foco deste estudo, a demanda por uma análise mais acurada da operação da instituição partiu da diretoria executiva, que solicitou à Assessoria de Planejamento (ASPLAN) e à Assessoria de Tecnologia da Informação (ASTI) que montassem uma forma de visualização do desempenho das Unidades, proporcionando assim um melhor entendimento, agilidade e confiança no momento da análise das informações. O Núcleo Administrativo (NAD), de onde atualmente partem as informações financeiras, foi designado para participar nesta construção, a fim de que a análise de desempenho pudesse se transformar em um processo sistematizado dentro da corporação. Desta forma, partiu-se para a formação de um comitê, que montou o escopo, cronograma, investimentos e agenda de reuniões semanais necessárias ao acompanhamento e monitoramento deste projeto. Os objetivos propostos pelo comitê foram no sentido de estabelecer indicadores táticos que pudessem dar sustentação à estratégia definida pela organização em seu mapa estratégico. Foram elencados indicadores ligados ao controle e gerenciamento de custos, por exemplo, classificação dos custos fixos, variáveis, margem de contribuição e ponto de equilíbrio. Devido à diversidade de produtos e capilaridade da instituição, os preços variam muito conforme a região onde ele é comercializado, isto foi levantado durante o projeto, necessitando uma padronização na formação do preço de venda. Esta padronização

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mínima foi baseada no conceito de margem de contribuição, a fim de que cada venda tenha uma parcela de valor agregado que possa cobrir os custos fixos do negócio. A instituição tem um framework de formulação e acompanhamento da estratégia organizacional bem definido e disseminado, conforme pôde ser visto na figura 2. Porém, no intuito de atingir as metas estabelecidas no plano de ação anual de forma eficaz, a eficiência financeira algumas vezes não era prioritária. Os indicadores referentes à gestão orçamentária também foram contemplados no projeto. Para tanto, foram elencados indicadores de assertividade orçamentária, onde são comparados graficamente os valores orçados com os realizados mensalmente. A metodologia de elaboração do orçamento anual foi totalmente redesenhada, levando em conta os indicadores já mencionados acima e a necessidade de se obter alguns indicadores táticos também para este processo. De acordo com Silva Oliveira (2001, como citado em ELIAS, 2006), o controle está diretamente ligado à função de planejamento, para assegurar que as atividades da organização sejam desempenhadas conforme planejado, por meio de retornos que possibilitem a comparação do desempenho realizado com as metas planejadas. O controle, conforme esse autor, envolve quatro etapas para ser implementado com sucesso: 1) prever os resultados das decisões na forma de medidas de desempenho; 2) reunir informações sobre o desempenho real; 3) comparar o desempenho real com o previsto e 4) verificar quando uma decisão foi deficiente e corrigir o procedimento que a produziu e suas consequências, quando possível.

Figura 3. Cockpit do Gestor (Análise Orçado x Realizado) Fonte: Intranet SENAC-RS.

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A ASTI está migrando estes indicadores de monitoramento de desempenho para uma plataforma web, para que todos os gestores possam ter acesso a estas informações de forma ágil, fácil e em qualquer lugar. Para tanto, também está sendo preparado um glossário com os principais termos técnicos usualmente utilizados na linguagem financeira, mas que não necessariamente fazem parte do conhecimento dos gestores usuários da informação.

5 Considerações finais Todo sistema de informação, em menor ou maior grau, engloba funções úteis ao apoio à decisão. O cerne é a capacidade da TI em auxiliar os tomadores de decisão na busca de informações relevantes, na computação e no ato reflexivo. São amplamente aceitos os diversos estudos de Simon mostrando a capacidade da TI de estender os limites da racionalidade humana (SIMON, 1957; SIMON et al., 1987). No entanto, sem deixar de reconhecer como verdadeira esta revelação, igualmente nota-se que sem uma percepção clara do contexto e dos fatores, o alinhamento que irá produzir um ambiente favorável ao desenvolvimento destes sistemas de apoio a decisão não atenderão as necessidades da organização, tanto por não saber ler ou não saber traduzir as mesmas. Uma ferramenta de medição de desempenho realmente útil deve proporcionar o cruzamento de informações das quais os gestores carecem, permitindo durante o desenvolvimento da mesma que os gestores avaliem e critiquem a interface e as informações constantes na ferramenta. Desta forma, busca-se evitar ou diminuir as resistências em sua adoção. O presente trabalho teve como objetivo a utilização da ferramenta de BPM para melhorar a análise de desempenho em uma instituição paraestatal, fazendo dessa atividade um processo sistematizado. No caso apresentado, com a utilização da metodologia do BPM para estruturar o processo de análise de desempenho financeiro, foi possível modificar alguns aspectos da gestão, tornando-os mais transparentes e alinhados aos conceitos utilizados na prática financeira. Outro benefício observado na pesquisa foi a criação, através da ferramenta, de indicadores táticos utilizados para acompanhar a execução das estratégias organizacionais, como exemplo, o indicador de assertividade orçamentária, margem de contribuição, ponto de equilíbrio, fluxo de caixa livre, Ebitda (do inglês, earnings before interest, taxes, depreciation and amortization), entre outros,

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permitindo o aprimoramento no acompanhamento do desempenho financeiro da Instituição. Este fato pode ser identificado a partir dos resultados do segundo trimestre de 2010, quando a tendência desfavorável de crescimento das despesas operacionais acima do crescimento de receitas foi revertida. A aplicação desta metodologia contribuiu para uma análise de desempenho mais acurada, eficiente e ágil. O desdobramento da estratégia em indicadores táticos permitiu tratar os desvios de resultados negativos antes que os mesmos pudessem impactar o desempenho financeiro como um todo.

6 Propostas de trabalhos futuros Além da necessidade de acompanhamento do desempenho financeiro, há demanda para simulações de cenários que apoiem a visão de futuro da instituição. Neste sentido, a utilização de uma ferramenta de Business Intelligence (BI) poderia ser utilizada para prover diferentes perspectivas de negócios aos tomadores de decisão. Podem ainda ser explorados aspectos temporais, observando o desempenho financeiro da organização para avaliar como o BPM continua sendo aplicado nos processos e na evolução da maturidade dos controles organizacionais. A utilização da abordagem por Fatores Críticos de Sucesso (FCS) numa paraestatal, visando uma melhor alocação dos recursos (pessoas, tecnologia e financeiros) poderia contribuir para a identificação dos FCS ligados aos aspectos financeiros que influenciam o desempenho da organização, abrindo campo para pesquisas relacionadas neste segmento.

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A INTERNACIONALIZAÇÃO DAS CHURRASCARIAS BRASILEIRAS: UMA ANÁLISE SOBRE O AMBIENTE DE EXPERIÊNCIA THE INTERNATIONALIZATION OF BRAZILIAN STEAK HOUSES: AN ANALYSIS OF AN EXPERIENCE OF ENVIRONMENT *

Elimar Kröner Teixeira* Yeda Swirski de Souza**

Resumo Este estudo deseja contribuir para o entendimento de fatores que limitam ou impulsionam a inserção de empresas brasileiras no mercado internacional, especificamente aquelas com características de ambiente de experiência. O foco está no fenômeno da inserção e rápida expansão no mercado internacional das churrascarias com estilo e origem brasileiros. Para tanto, adotou-se como

Elimar Kröner Teixeira - Mestre em Administração pela UNISINOS com especialização pela UNISINOS, Fundação Getulio Vargas (FGV) e Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM) em Marketing e Gestão de Negócios. Consultor de Empresas e Professor das Faculdades SENAC/RS; FAPA. elimar.teixeira@terra.com.br

** Yeda Swirski de Souza - Mestre em Administração e Doutora em Psicologia; Professora, pesquisadora e Coordenadora PPGA Administração-UNISINOS. yedasou@unisinos.br

estratégia de investigação o estudo do caso da Churrascaria Fogo de Chão, que se inseriu nos Estados Unidos. O estudo analisa, por meio do caso investigado, uma proposição: as estratégias de marketing adotadas pelo ambiente de experiência, tais como atmosfera, os sentidos, aromas, iluminação, musica, comunicação, cores, arranjo espacial, metáfora teatral e as pessoas envolvidas podem explicar uma experiência bem sucedida no processo de internacionalização de uma churrascaria de origem brasileira.

Palavras-chave: Ambiente. Experiência. Internacionalização e Serviço.

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Abstract This study aims to contribute with the understanding of factors that encourage or limit the inclusion of Brazilian companies in international markets, particularly those with features of experience of environment. The focus is on the phenomenon of integration and rapid international expansion of steak houses with a Brazilian origin and style. Therefore, the case study of Fogo de Chão, a steak house that opened branches in the United states, was adopted as a research strategy. Through the case investigated, this study examines a proposition: the marketing strategies adopted by experience of environment, such as atmosphere, the senses, smells, lighting, music, communication, color, spatial arrangement, theatrical metaphor and the people involved can explain a successful experience in the process of internationalization of a steak house from Brazil.

K e y w o r d s : Environment. Experience. Internationalization and Services.

1 Introdução Segundo Freitas, Blundi e Casotti, (2002) o processo de internacionalização das empresas é um fenômeno complexo, pois abarca áreas das mais distintas como o processo das empresas, as sociedades, a cultura, as nações, os estados e os mercados. Para as empresas brasileiras, em particular, os desafios do processo de internacionalização são ampliados por sua pouca ou nenhuma experiência internacional. As mudanças das estruturas de muitas empresas, que hoje podem ser consideradas globais e iniciaram suas atividades, principalmente a partir dos anos 80, não foram, em geral, vividas pelas empresas brasileiras. A estabilização do quadro econômico brasileiro, a partir de 1994, parece ter criado melhores condições para que empresas brasileiras iniciassem seus processos de internacionalização. O presente estudo almeja contribuir para o entendimento dos fatores que limitam ou impulsionam a inserção de empresas brasileiras no mercado internacional, especificamente aquelas com características de ambiente de experiência. O estudo alinha-se a outros trabalhos já desenvolvidos, que buscam analisar especificidades da internacionalização de empresas brasileiras (ROCHA, BLUNDI e DIAS, 2000; FREITAS, BLUNDI e CASOTI, 2002; RODRIGUES e GOMES, 2003).

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As evidências baseadas no ambiente de experiência que motivam a presente investigação estão relacionadas ao setor de serviços de alimentação, especificamente, as churrascarias. Nesse contexto, aborda-se a inserção e a rápida expansão no mercado internacional de churrascarias com estilo e origem brasileira. Cabe ressaltar, que desde a década de setenta do século XX, o Rio Grande do Sul (Brasil) é formador de casas especializadas em fazer churrasco, costume que teve influência dos imigrantes italianos no sul do Brasil. Entre esses imigrantes, famílias de empreendedores, na busca de atrair novos clientes, além de oferecer o tradicional churrasco de carne bovina, preparavam também carne de suínos, caprinos e aves, servidas simultaneamente, dando origem ao sistema que hoje chamamos de “Espeto Corrido” ou rodízio (MOTA e MOTA, 2000). Pretende-se analisar este caso na ótica dos estudos sobre os fatores que favorecem a inserção internacional desses empreendimentos, considerando os estudos sobre ambiente de experiência que abordam os efeitos das experiências interativas de serviços (KOTLER, 1973; BITNER, 1992; PINE II e GILMORE, 1999; SCHMITT, 2002; SCHMITT e SIMONSON, 2002; SALAZAR e FARIAS 2006; LINDSTROM, 2007). A escolha do caso de estudo, a Churrascaria Fogo de Chão, dá-se pelo motivo que poderá ser revelador, sobre características de ambiente de experiência em serviço e sua relação com a inserção internacional de empresas brasileiras do setor de serviços de alimentação. Este estudo, no ponto de vista de aplicação, buscará facilitar o entendimento sobre estratégias para as inserções e manutenções de futuros empreendedores étnicos internacionais de serviços de alimentação que utilizam o ambiente de experiência como diferencial de serviço competitivo. Este artigo divide-se em cinco seções, incluída esta introdução. Na segunda seção, são abordados conceitos de internacionalização, ambiente, estímulos e implicações de experiência. Na terceira seção, aborda-se o método de estudo, em seguida a caracterização, análise e interpretação do caso e, por fim, as considerações finais.

2 Fundamentação Teórica 2.1 Internacionalização Os primeiros estudos de internacionalização surgiram a partir da década de 60, com os estudos de Edith Penrose, Richart Cyert, James

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March e Yair Aharoni, os quais começaram a questionar a racionalidade da economia clássica, com isso, a teoria da firma deixou de ser estudada somente pelo ponto de vista econômico, para se tornar um campo de pesquisa independente e mais amplo. Iniciando, assim, os primeiros estudos sobre o processo de internacionalização focados no âmbito da teoria do comportamento organizacional (HILAL e HEMAIS, 2003). Para Johanson e Vahlne (1990), a internacionalização é descrita como um processo no qual uma empresa aumenta gradualmente seu envolvimento internacional, envolvendo, de um lado o desenvolvimento de conhecimentos sobre mercados estrangeiros e operações e, de outro, uma crescente aplicação de recursos nestes mercados estrangeiros. Para as empresas brasileiras, os desafios do processo de internacionalização são ampliados por sua pouca ou nenhuma experiência internacional, gerando uma sensação de baixa estima e de incapacidade profissional (FREITAS, BLUNDI e CASOTTI, 2002). Além da distância psicológica entre os países, definida como sendo fatores relacionados ao idioma, costumes, religião, práticas de negócios e fatores que impedem o fluxo de informações, tendo forte influência nas decisões sobre o modo de inserção internacional (JOHANSON e VAHLNE, 1990; ROCHA, 2004). Rocha (2004) também provocou sobre os motivos que levam as empresas brasileiras a não se internacionalizarem, entre eles: a questão geográfica, idioma, aspectos ambientais, motivacionais, em especial a atratividade de um amplo mercado interno em conjunto com os empresários brasileiros que ainda se mostram pouco interessados em operar no comércio internacional (ROCHA, 2004), sendo que, as diferenças culturais também são identificadas como barreira e empecilho nos empreendimentos do país no exterior (FREITAS, BLUNDI e CASOTTI, 2002). Para Fernandes e Seifert Junior (2007, p. 58) o perfil do empreendedor tem se constituído elemento recorrente e fundamental na caracterização do fenômeno de inserção dos novos empreendimentos internacionais, destaca-se a capacidade visionária, competências e conhecimentos acumulados ao longo de sua carreira profissional ou acadêmica, sua capacidade de identificação de oportunidades, prospecção a assumir riscos, experiência internacional, rede de relacionamentos, credibilidade, reputação, laços com os colaboradores e organização (FERNANDES e SEIFERT JR, 2007).

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Neste sentido, Halter (2007) descreve que o empreendedorismo internacional pode ser um caminho viável para o êxito econômico dos negócios e das nações através de determinados nichos étnicos, entre eles: os coreanos em quitandas, chineses em lavanderias, judeus na indústria de confecções ou cambojanos em lojas de donuts, trata-se de encontrar um nicho e trabalhar nele, como o brasileiro, especificamente o gaúcho, nas Brasilian steak houses (TEIXEIRA e SOUZA, 2010). 2.2 Ambiente de Experiência Pine II e Gilmore (1999), em seus estudos identificaram três formas usuais e bastante conhecidas de oferecer valor ao mercado: as commodities, os produtos e os serviços, embora no início de seus estudos, tenha surgido uma quarta modalidade, a experiência. Pode-se observar esta experiência pela descrição feita por ambos os autores no exemplo do café: uma commodity para plantadores e comerciantes, um produto nas gôndolas e um serviço no bar. Pela mesma xícara de café, eles estão dispostos a pagar mais em um restaurante ou café da moda, com um ambiente especial. E muito mais, se lhe for oferecida uma verdadeira experiência, como degustá-lo no famoso Café Florian, na Piazza San Marco, em pleno coração de Veneza, Itália. Bacon e Heward (2006, p. 3) descrevem em seu livro Cirque du Soleil “minha mente estava desperta para as possibilidades apresentadas por todo o ambiente que me cercava, sentei-me em uma das poltronas, no meio do nada, e preparei-me para não perder nada”. Um ambiente excitante para Carvalho e Motta (2000), imprescindível para criar nos consumidores a intenção de retornar ao local e, enfim, de tornar visitas a empresa parte da rotina de consumo. Estes momentos interativos, cruciais e decisivos para o sucesso mercadológico, foram chamados “horas da verdade”, instantes em que se dá a impressão mais vivenciada do serviço, comuns a quaisquer encontros de serviços, em que são estabelecidas relações diretas entre servidores e consumidores, podendo ser usadas pelos clientes para avaliar os mesmos, em diferentes estágios de consumo (CARVALHO e MOTTA, 2000; ZEITHAML e BITNER, 2003; CARLZON, 2005). Dada a relevância, o ambiente físico de serviço possui um importante papel da modelagem da experiência de serviço e na satisfação do cliente. As organizações reconhecem que o ambiente de serviço é um componente importante

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na proposição total de valor, pois busca fazer com que seus clientes se sintam mais confortáveis e muito mais satisfeitos (SCHMITT e SIMONSON, 2002; LOVELOCK e WIRTZ, 2007). Denominado também como cenários de serviços por Bitner (1992), relacionados ao estilo (SCHMITT e SIMONSON, 2002) e aparência dos contornos físicos e de outros elementos de experiência encontrados por clientes em locais de entrega de serviço (LOVELOCK e WIRTZ, 2007). 2.3 Estímulos do Ambiente de Experiência Um projeto inteligente pode despertar e estimular reações comportamentais desejadas entre consumidores, considerando-se o raciocínio inovador que fundamenta a nova tendência de transformar e criar cenários de clínicas odontológicas em relaxantes experiências e ou Spas, através de estímulos, disparando sensações no comprador que possibilitam criar ou elevar um desejo por certos produtos, serviços ou experiências (KOTLER, 1973; LOVELOCK e WIRTZ, 2007). Estes estudos estimulam conceitos de diversão e animação em organizações como a Disneylandia e a Legolandia, que almejam conceitos de diversão e animação, hospitais como Mayo Clinic procuram aliviar o stress, transmitir carinho e respeito simbolizando confiança por meio da arquitetura e decoração de interiores, os villages do Club Med, projetados para criar uma atmosfera totalmente despreocupada, ambientes sensoriais de fantasia (LOVELOCK e WIRTZ, 2007). Para ativar estes estímulos emprega-se: • Comunicação na experiência: a comunicação interativa em serviços comporta não apenas o servidor, o consumidor e o processo de operacionalização do serviço, como também o ambiente físico (SCHMITT e SIMONSON, 2002), os equipamentos utilizados, a tecnologia envolvida e a adequação destes elementos às necessidades dos clientes constituem o todo (BITNER, 1992; GRÖNROOS, 2003; ZEITHAML e BITNER, 1996). • Música: dentre os estímulos do ambiente aos quais os consumidores podem ser expostos, para aumentar sua satisfação, a música é identificada como um dos mais influentes, poderosos e relevantes (OAKES, 2000; SCHMITT e SIMONSON, 2002). • Aroma: para Schmitt e Simonson (2002), seres humanos apresentam uma capacidade incrível de distinguir aromas. A memória para cheiros talvez seja uma das mais potentes que possuímos. Todos lembram um detalhe intenso de uma experiência quando sentimos o cheiro durante esta experiência

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(SCHMITT e SIMONSON, 2002; LINDSTROM, 2007). • Cores: segundo Schmitt e Simonson (2002) a cor permeia a identidade corporativa e de marca, as logotipias, os produtos são coloridos, os tecidos de uniformes de empresa são coloridos; as paredes externas e internas de prédios; os anúncios; e as embalagens são coloridas com diversas cores (COBRA, 2009) compondo uma magia como em um Castelo de Cinderela. • Iluminação: para Carvalho e Motta (2000), a escolha da luz deve-se à percepção de que ela se configura como um dos estímulos ambientais com mais possibilidades cognitivas, emocionais, funcionais e simbólicas nos cenários de serviços. Psicologicamente está comprovado que a claridade em um ambiente proporciona uma sensação (SHET, et al 2008) mais atraente para o consumo, assim, uma loja clara faz com que os clientes permaneçam mais tempo nela. • Arranjo espacial e funcionalidade: a decoração e ou arranjo espacial é de suma importância para a criação de uma atmosfera de experiência, dando atenção aos detalhes das flores no showroom, dos candelabros, da mobília de mogno, das poltronas de couro, do carpete com o símbolo da empresa e não há cartazes nas paredes e janelas gritando ofertas (SEWELL e BROWN, 1993). • Metáfora Teatral: a atuação teatral, relata Bryant (1993), passa-se em dado ambiente ou em uma instalação física que se convencionou denominar cenário. As dependências de serviço constituem o teatro, contendo o palco em que a peça se desenrola (LOVELOCK, 2007). A associação dos serviços com o palco é intensa e bastante imediata (GROVE, FISK e DORSCH, 1998). Por isso, Bryant (1993) lembra que a arte do teatro é criar uma performance, objetivo este congruente com a própria definição de serviço. Vender é teatro, então a área de vendas é um palco. Busca-se que as pessoas entrem e digam Ooh e não Ai (SEWELL e BROWN, 1993). • Pessoas como parte estratégica do ambiente de serviços de experiência: serviços são performances, ações ou atividades que a empresa desempenha para satisfazer um mercado consumidor (ZEITHAML e BITNER, 1996; GRÖNROOS, 2003): servir uma refeição, consertar um aparelho eletrodoméstico, dedetizar uma residência, seja qual for a natureza do serviço, raramente deixa de existir a oportunidade de interação direta entre os funcionários da companhia prestadora do serviço e os consumidores atendidos (GRÖNROOS, 2003). Essas, “horas da verdade”, determinam a percepção dos consumidores acerca da qualidade oferecida pela empresa. Por exemplo,

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um guia que conduz visitantes pelas galerias de um museu, um garçom que serve um freguês em um restaurante e um operador de caixa, que recebe do cliente o pagamento de uma obrigação, estes seriam os protagonistas de alguns exemplos para estas interações (CARVALHO e MOTTA, 2000; CARLZON, 2005). Pine II (2001) descreve o exemplo do Batista Bar de Washington, EUA, em que treina todos os seus funcionários para que se lembrem dos rostos e dos pedidos das pessoas que frequentam habitualmente o local. No Cirque Du Soleil, qualquer que seja sua função, é estratégico lembrar-se das pessoas que fazem acontecer. Não devemos perder nunca de vista a razão de nosso trabalho (BACON e HEWARD, 2006). 2.4 Implicações do Ambiente de Experiência Quão mais envolvido o consumidor, mais fácil de perceber o serviço como uma experiência (PINE II e GILMORE, 1999). A partir desta consideração, a gestão estratégica das empresas de serviço, as implicações da influência da atmosfera (SHET, et al 2008) onde ocorre o serviço sobre o comportamento do consumidor, são importantes e devem ser investigadas pois a atmosfera pode ser um meio de diferenciação da empresa frente à concorrência (SALAZAR e FARIAS, 2006). Os efeitos deste ambiente (SCHMITT e SIMONSON, 2002) durante as experiências interativas de serviços têm sido foco de estudo de vários autores por serem considerados uma importante ferramenta para a gestão de empresas (KOTLER, 1973; BITNER, 1992; SALAZAR e FARIAS, 2006). Diversos elementos da atmosfera e decoração podem ter um efeito inesperado sobre o humor das pessoas em um ambiente, (SCHMITT e SIMONSON, 2002; ZEITHAML; BITNER, 2003; LINDSTROM, 2007; SHET, et al 2008). O fato de estar em determinado ambiente ajuda a moldar os sentimentos e as reações internas em clientes e funcionários, podendo deixar a pessoa alegre, despreocupada ou mesmo relaxada, enquanto outros ambientes deixam as pessoas tristes ou melancólicas (LEVY e WEITZ, 2000; SCHMITT e SIMONSON, 2002; LAS CASAS, 2006; LOVELOCK, 2007). Já para Kotler (1973), a atmosfera serve para descrever o desenho planejado de um espaço, de modo a criar um efeito desejado nos consumidores, ou seja, o esforço de desenhar um ambiente de compra e/ou consumo que produza efeitos emocionais no indivíduo para aumentar a probabilidade de comprar. Portanto, quanto mais estimulados os sentidos (SCHMITT, 2002; SCHMITT

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e SIMONSON, 2002), maior a força da experiência para perdurar na memória do cliente e, para ter uma lembrança positiva, a experiência sensorial deve estar associada ao tema escolhido (PINE II e GILMORE, 1999). 2.5 Ambientes de Experiências em Restaurantes [...] Bem eu estava vindo do trabalho de um dia duro, apreciei realmente a atmosfera do Fogo de Chão. Foi uma grande noite e a alimentação era deliciosa. Obrigado por uma noite fantástica e extremamente agradável do ponto de vista do entretenimento [...]. Edward Ochoa - Minneapolis, Abril 10, 2009 (FOGO DE CHÃO CHURRASCARIA, 2009a).

A administração da atmosfera dos restaurantes é um aspecto relevante, pois o design incorpora numerosos elementos de identidade, todos bastante visíveis, como paredes, pisos, toalhas, guardanapos, prataria, louças, uniformes, garrafas (SCHMITT e SIMONSON, 2002). Hoje o consumidor não deseja somente os produtos, mas experiências que satisfaçam a sua necessidade, essas necessitam proporcionar entretenimento para que seja aproveitado o escasso tempo livre como atividade de lazer (SALAZAR e FARIAS, 2006). Estes elementos são ainda mais importantes em restaurantes classificados como gastronômicos ou gourmet, estabelecimentos que oferecem cardápios e serviços dispendiosos e estão voltados geralmente para o lazer (LEWIS, 1981). O tipo e a qualidade de comida, bem como os preços, são fatores decisivos para a escolha de um restaurante e para o retorno ao mesmo (LEWIS, 1981; KIVELA, 1997). Aliados a esses surgem outros fatores - o estilo do restaurante, a atmosfera, a busca de novas experiências e questões de vivência (SCHMITT, 2002; SALAZAR; FARIAS, 2006). Nos estudos desenvolvidos por Lewis (1981), ao estudar três tipos de restaurantes–popular, temático e gourmet- a atmosfera do ambiente foi o terceiro fator de escolha de restaurantes temáticos e gourmets, e o segundo fator na escolha de restaurante popular. Em contrapartida, os estudos de Salazar e Farias (2006) entendem que a atmosfera do ambiente é muito importante na escolha de restaurantes temáticos e gourmets, mas não tão importante para a escolha de restaurantes populares e fast food.

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Ao pesquisarem as experiências extraordinárias ou importantes em restaurantes, Hanefors e Mossberg (2003) assinalaram que as experiências extraordinárias devem ser atípicas ou não usuais, no sentido de serem novas ou escassas na realidade do dia a dia. A satisfação em uma experiência extraordinária no restaurante tende a se transformar em encantamento quando as expectativas são excedidas ou quando ocorre algum resultado positivo não esperado pelo cliente (PINE II e GILMORE, 1999). Este encantamento pode ser resultado de uma fantástica apresentação dos alimentos e bebidas, da companhia do cliente na refeição ou quando a atmosfera é fabulosa (HANEFORS; MOSSBERG, 2003), sendo mais uma vez ressaltado o importante papel da atmosfera de serviço (SCHMITT e SIMONSON, 2002). Quando se aborda a experiência em um restaurante, qualquer bom restaurante sabe que além de servir uma boa comida, deve também proporcionar uma experiência sensorial completa: talheres adequados e de fácil manuseio, boa apresentação do prato, decoração e iluminação agradáveis (SCHMITT e SIMONSON, 2002). Segundo Sewell e Brown (1993), hoje não são raros os exemplos de cozinha à vista, por exemplo, no Le Bernardin, de Nova Iorque, há uma mesa especial com visão da cozinha - tudo isso contribui para a sensação (SHET, et al 2008) teatral. Estes estudos sobre a internacionalização, ambiente de experiência e seus efeitos em escolhas de consumos, conduzem a uma proposição para a análise da questão em foco neste estudo: Proposição: As estratégias de marketing adotadas pelo ambiente de experiência, tais como: a atmosfera, os sentidos, aromas, iluminação, música, comunicação, cores, arranjo espacial, metáfora teatral e as pessoas envolvidas, podem explicar uma experiência bem sucedida no processo de internacionalização de uma Steak House de origem brasileira.

3 A Churrascaria Fogo de Chão “Digo sempre que parti do zero menos zero”, brinca Arri. Com apenas 14 anos e a 6ª série do ensino fundamental concluída [...] (TEIXEIRA, 2010, p. 62).

Ao final da década de 1970, os irmãos Arri e Jair Coser; e Jorge e Aleixo Ongarato inauguravam a primeira Churrascaria Fogo de Chão, que tinha como objetivo resgatar a tradição da culinária do churrasco, mas numa concepção

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inovadora. Este projeto tinha raízes profundas no sonho de quatro jovens gaúchos, descendentes de italianos, que seria dar continuidade a uma tradição cultivada pelos seus antepassados há mais de um século: o churrasco (FOGO DE CHÃO CHURRASCARIA, 2009b). No ano de 1979, foi escolhido o bairro Cavalhada, na zona sul de Porto Alegre (RS-Brasil), para inaugurar a primeira churrascaria Fogo de Chão. A churrascaria Fogo de Chão tornou-se referência na cidade, especialmente por diferenciar-se das demais quanto à qualidade do serviço proposto e design do ambiente (FOGO DE CHÃO CHURRASCARIA, 2009b). Situou-se em um patamar de preço superior aos demais restaurantes similares da cidade. Tornouse um local frequentado pela classe A e referência para o turismo da cidade como local indicado para saborear o tradicional Churrasco Gaúcho (FOGO DE CHÃO CHURRASCARIA, 2009b). O empreendimento em Porto Alegre alcançou resultados positivos no que se refere à criação de uma marca de referência no serviço de churrascaria, mas ficou aquém do esperado pelos empresários no que se refere ao retorno financeiro do empreendimento (TEIXEIR A, 2010; FOGO DE CHÃO CHURR ASCARIA, 2009b). Motivados por alguns frequentadores, principalmente paulistas, em 1985, os sócios fundadores decidiram pesquisar o mercado fora do Rio Grande do Sul e optaram por focar na cidade de São Paulo, entendendo que ali se concentrava o público de maior poder aquisitivo (AR AÚJO, 2005). A instalação da Churrascaria Fogo de Chão em São Paulo é considerada como uma aposta cercada de sonho e risco: “Se dá certo em Porto Alegre, dá certo em qualquer parte do mundo” (TEIXEIR A, 2010, p. 65). As instalações em São Paulo exauriram os recursos acumulados no empreendimento em Porto Alegre (FOGO DE CHÃO CHURR ASCARIA, 2009a). Contudo, em um momento econômico favorável do país com o plano cruzado, a Fogo de Chão em São Paulo conquistou mercado e imagem positiva (FOGO DE CHÃO CHURRASCARIA, 2009a). Além de clientes de todas as regiões do Brasil, passou a ser cada vez maior o número de clientes internacionais que se encantavam com a proposta da churrascaria Fogo de Chão de se aprimorar a cada dia, sempre mantendo a essência de oferecer o autêntico Churrasco Gaúcho, divulgando a gastronomia dessa região e de todo o Brasil (TEIXEIRA, 2010; FOGO DE CHÃO CHURRASCARIA, 2009a).

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Em 1993, os proprietários da rede iniciaram um audacioso projeto: levar a qualidade e o diferencial do churrasco gaúcho para os Estados Unidos. Após cinco anos de trabalho, em agosto de 1997, inauguraram a Fogo de Chão em Dallas, conquistando o público e a crítica nos EUA. “Enchemos o avião de gaúchos e fomos para os Estados Unidos da America”, (TEIXEIRA, 2010). A aceitação do empreendimento se expressa em premiação com o título Hot Concept, concedido pela revista Nation’s Restaurant News e também o Wine Spectator Award of Excellence 2003, da Wine Spectator Magazine (FOGO DE CHÃO CHURRASCARIA, 2009a; TEIXEIRA, 2010). Com a receptividade, inauguraram-se novas casas em Houston, Atlanta, Chicago, Beverly Hills, Washington DC, Filadélfia, Scottsdale, Kansas, Minneapolis, Baltimore, Austin, Indianápolis, Miami, Denver e San Antonio, totalizando, em Julho de 2010, dezesseis (16) Churrascarias Fogo de Chão nos Estados Unidos e seis (6) no Brasil, sendo três em São Paulo, uma em Belo Horizonte, uma em Brasília e uma em Salvador (FOGO DE CHÃO CHURRASCARIA, 2009a; TEIXEIRA, 2010).

4 Método A estratégia de pesquisa adotada neste trabalho é do estudo de caso que, segundo Yin (2001), permite uma investigação que preserva as características holísticas e significativas dos eventos da vida real. O caso investigado é a Churrascaria Fogo de Chão, considerando-se como unidades de análise as filiais estabelecidas nos Estados Unidos. Realizou-se um estudo de caso do tipo exploratório e descritivo. No seu desenvolvimento, diferentes técnicas de coleta de dados foram utilizadas, tais como a entrevista em profundidade, a análise de documentos, a observação direta, a observação participante e a observação de artefatos físicos. O presente estudo foi realizado em duas diferentes etapas. Na primeira, buscou-se uma maior compreensão do tema de pesquisa por meio da análise de dados e uma entrevista de caráter exploratório, com a gerente de Promoção Comercial da Wines From Brazil, em Bento Gonçalves, RS. Essa entrevista foi realizada em 11 de dezembro de 2009 e contribuiu para a identificação do caso investigado e possibilitou verificar quais evidências estavam disponíveis sobre a inserção de steak houses de origem brasileira nos Estados Unidos. A segunda etapa

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consistiu na realização do estudo de caso. As entrevistas do estudo foram conduzidas com executivos da empresa, responsáveis pelas operações no mercado norte-americano e brasileiro e duraram em média até uma hora e meia cada uma delas. Ao todo, foram realizadas 9 (nove) entrevistas, das quais 6 (seis) entrevistas foram transcritas, 2(duas) foram relatadas por meio de notas do pesquisador em campo, 1(uma) resultou do questionário enviado por e-mail. Obteve-se como resultado das transcrições um texto de 30 laudas. Quadro 1: Perfil dos entrevistados QUEM?

QUANDO?

COMO/ONDE?

QUANTAS VEZES?

TEMPO APROXIMADO

FUNÇÃO

2010

Telefone/São Paulo

1 hora

Diretor-Presidente

2009

Pessoal/São Paulo

2 horas

Diretor Operacional Brasil

2010

Pessoal/Miami

2 horas

Gerente Regional das Unidades Atlanta e Miami

2010

Telefone/email Beverly Hills

1 hora

Gerente Regional da Costa Oeste

2010

Pessoal/Miami

2 horas

Gerente Geral da Unidade Miami

2009

Pessoal/Porto Alegre

4 horas

Ex-Sócio Diretor Operacional

Fonte: Elaborado pelo pesquisador

Para o presente estudo, utilizou-se a análise qualitativa de conteúdo com grade mista de análise, pois, segundo Bardin (1977) descreve, é uma técnica de investigação que tem por finalidade a descrição objetiva, sistemática e qualitativa do conteúdo manifesto da comunicação. A partir de uma pré-codificação “manual”, procedeu-se a uma codificação com o auxílio do software QSR NVivo, versão 8.0, tendo como unidades de análises: frases, parágrafos, fotos e vídeos objetivando o propósito de ampliar as possibilidades de análise do material coletado e a confiabilidade do estudo, permitindo, ainda, uma triangulação entre a análise. Essa ferramenta, além de gerenciar categorias de entendimento, auxiliou na construção conceitual e teórica dos dados (TEIXEIRA e BECKER, 2001), possibilitando a passagem do discurso para uma forma estruturada de dados. A análise do estudo foi dividida em quatro etapas: a primeira etapa consistiu na escuta das fitas gravadas. Na segunda etapa, foram analisadas as transcrições das fitas e anotações das entrevistas pessoais, telefônicas, via e-mail, fotos, vídeos e observações. Na terceira etapa, foram elaboradas as tabelas com

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o resumo do caso e, por último, foi feita a análise cruzando-se os dados com o referencial teórico e a pesquisa exploratória. Portanto, nessa fase foi utilizado QSR Nvivo 8 para codificar os trechos das entrevistas regravadas, observações, fotos e vídeos, a partir dos elementos característicos do objeto de estudo. A partir da codificação, iniciaram-se as análises de conteúdo qualitativas de cada um dos elementos com o propósito de entendê-los e evidenciá-los.

5 Análise A presente análise está de acordo com a proposição estabelecida a partir do referencial teórico. Por fim, foram desenvolvidas 9 (nove) categorias finais, a fim de produzir uma interpretação que abrigasse os dados das entrevistas, dos documentos, da observação direta, da observação participante e dos artefatos físicos. A figura 1, a seguir, descreve a estrutura das categorias de análise dos dados utilizados. Atmosfera ESTÍMULOS DO AMBIENTE DE EXPERIÊNCIA AMBIENTE DE EXPERIÊNCIA

Proposição: A inserção e rápida expansão no mercado internacional de steak houses, com estilo e origem brasileiros, pode ser explicada como decorrente de estratégias de ambiente de experiência, tais como: a atmosfera, os sentidos, aromas, música, iluminação, comunicação, cores, arranjo espacial, metáfora teatral e as pessoas.

Sentidos Aromas Música Iluminação Comunicação Cores Arranjo espacial Metáfora Teatral Pessoas

Figura 1: Categorias de análise Fonte: Elaborada pelo pesquisador

A inserção do empreendimento no mercado nacional brasileiro tinha como objetivo principal adquirir experiência e novos conhecimentos para fundamentar e idealizar um projeto de vida: montar uma churrascaria que se diferenciasse das demais através de características exclusivas. Contudo, no mercado internacional foi um momento único, de risco, inovação e oportunidade de um serviço diferenciado com apelo cultural - Espeto corrido- (MOTA e MOTA, 2000; FERNANDES e SEIFERT JR, 2007). Este empreendimento teve a preocupação com os detalhes,

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caracterizando-se a filosofia da empresa, robustecendo as ideias de (SEWELL e BROWN, 1993). Por exemplo, no planejamento da unidade de Dallas, arquitetos americanos estiveram nas unidades de São Paulo, Porto Alegre e em visita ao interior do Rio Grande do Sul, com o objetivo de assimilar especificidades culturais do empreendimento. Nesse sentido, reforça a importância da atmosfera de serviço na escolha de restaurantes temáticos e gourmets, (SALAZAR e FARIAS 2006). Um projeto inteligente de ambiente tende a disparar sensações que criam ou elevam um desejo por certos produtos, serviços ou experiências que podem despertar e estimular reações comportamentais entre seus consumidores (KOTLER, 1973; LOVELOCK e WIRTZ, 2007). [...] acho que ajuda, por causa da história que você tem pra trazer, o americano valoriza muito se você tem alguma coisa pra contar, quando você conta a história da Fogo de Chão, do churrasco, do gaúcho, como você chegou, quando você aprendeu a fazer churrasco [...](TEIXEIRA, 2010, p. 100).

Embora as citações culturais sejam nucleares ao serviço da churrascaria Fogo de Chão, adaptações são feitas em favor da qualidade do serviço. Exemplo disso é a típica bombacha do gaúcho, que ganhou um design mais leve e confortável e a camisa de cor azul para agregar a imagem de higiene, neutralidade e padronização. Tanto no Brasil, como nos Estados Unidos, as cores internas da Churrascaria mantêm um padrão e são cores tranquilizantes, portanto, há comprometimento com a identidade corporativa (SCHMITT e SIMONSON, 2002; COBRA, 2006). Nos Estados Unidos, é usada mais a madeira na decoração interior do que no Brasil. A música é somente ambiental, tendo sido abandonada a música tradicional “gaudéria” ou regionalizada. Não há aromas evidentes, pois as casas trabalham com um sistema de exaustão com tratamento de filtros que eliminam o cheiro do churrasco, tanto no interior quanto no exterior da loja, indo de encontro aos estudos de (OAKES, 2000; SCHMITT e SIMONSON, 2002; LINDSTROM, 2007). Todas as casas são semelhantes quanto à apresentação e design do buff et, quanto à estrutura e lay out, possuem um ambiente de bar para espera e reuniões antes do almoço ou janta e um salão principal que é arranjado conforme solicitação. Espetos de carne “costelão” de gado rotativos ficam posicionados na entrada, dando um ar especial, chamando o cliente a experimentar aquela

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carne suculenta (HANEFORS e MOSSBERG, 2003). A Iluminação é focal, e ao mesmo tempo aconchegante, dando um ar de privacidade e elegância ao ambiente, como descrevem em seus estudos Carvalho e Motta, (2000). Quanto às estratégias de ambiente de experiência, há uma preocupação bastante visível de entretenimento, de vender a cultura gaúcha através do churrasco com a preocupação de não ter exageros teatrais (SCHMITT e SIMONSON, 2002; SHET, et al 2008). A inquietação exagerada com os detalhes leva ao equilíbrio entre prestação de serviço e a cultura. A Churrascaria Fogo de Chão, além de servir uma boa comida, proporciona uma experiência sensorial completa, através dos talheres adequados de fácil manuseio, faca especial serrilhada, boa apresentação do prato, decoração e iluminação agradável (PINE II e GILMORE, 1999; SCHMITT; SIMONSON, 2002). Há uma preocupação com a prestação de serviço, que hoje, se pode dizer, está no caminho da perfeição e excelência em atender, permitindo ir ao encontro dos estudos de (CARLZON, 2005). Faculta-se dizer que a Churrascaria Fogo de Chão tornou-se uma referência especialmente por diferenciar-se das demais quanto à qualidade do serviço proposto. Verifica-se, de acordo com os clientes, que a satisfação em uma experiência extraordinária no restaurante tende a se transformar em encantamento quando às expectativas são excedidas ou quando ocorre algum resultado positivo não esperado pelo cliente (PINE II; GILMORE, 1999; SCHMITT, 2002). No churrasco, há todo um destaque, todo um ritual de preparo e de servir, criar uma atmosfera própria através da experiência (PINE II e GILMORE 1999), esse é o sentido e transparência de toda uma cultura. E, também, podem ser explicativos para o entendimento de uma tendência sociocultural que favorece a aceitação de produtos e serviços provedores de identidade cultural (FONTENELLE, 2007), tais como aqueles oferecidos pela Churrascaria Fogo de Chão, divergente dos estudos que consideram as diferenças culturais como barreiras dos empreendimentos do país no exterior (FREITAS, BLUNDI e CASOTTI, 2002). Diante das dificuldades, as pessoas sempre foram peças-chave no empreendimento, no início do processo de internacionalização havia muitas desconfianças, mas muitos profissionais, apesar das dúvidas, permaneceram e acreditaram em algo melhor, contar com pessoas que fazem acontecer (BACON e HEWARD, 2006).

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A figura 2, a seguir, descreve a síntese da análise dos dados para uma maior compreensão. Referencial Teórico

Categoria

Dados identificados

Um projeto inteligente de ambiente que dispara sensações Mesmo padrão e estilo arquitetônico No churrasco há um destaque, um ritual de preparo e de servir, criar um atmosfera própria através da experiência Apelo visual à decoração cultural e aos detalhes Além de servir uma boa comida, proporciona uma experiência sensorial completa, através dos talheres adequados Preocupação em criar desejos por certos produtos, serviços e experiências

Estímulos do Ambiente de Experiência

Ambiente de Experiência

Focados em estimular as reações entre seus consumidores A inquietação exagerada com os detalhes leva ao equilíbrio entre prestação de serviço e a cultura Não há aromas evidentes de churrasco A música é somente ambiental, sem apelo regional A iluminação é focal, e ao mesmo tempo aconchegante estimulando um ar de privacidade e elegância ao ambiente Experiência fantástica, requintada e especial Participação da experiência pelos apelos estéticos do servir e do ambiente Foco no atendimento – interação entre quem serve e quem consome Busca pelo nível de excelência em atendimento Preocupação excessiva aos detalhes Ambiente, cores tranquilizantes Uniforme padronizado agregando a imagem de higiene, neutralidade e padronização Madeira, pedra e tijolo, efeito rústico e sofisticado ao ambiente Lay out prático – equipamentos e móveis de fino acabamento Teatralização da equipe – trajes típicos Preocupação com o cenário A cultura gaúcha através do churrasco com a preocupação de não ter exageros teatrais As pessoas fazem parte dos Fatores-chave de sucesso, os que fazem acontecer

Figura 2: Síntese da análise Fonte: Elaborado pelo pesquisador

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6 Considerações Finais O processo de internacionalização da Churrascaria Fogo de Chão contribui para uma nova reflexão: empreendedora, social e mercadológica. Verifica-se, que, quanto às estratégias de ambiente de experiência, há uma intenção bastante visível de vender a cultura Gaúcha associada ao Churrasco com a preocupação de não haver exageros teatrais. O foco aos detalhes leva ao equilíbrio entre prestação de serviço e os estímulos da ambientação, expressos nas raízes da cultura gaúcha as quais ajudam a levar ao sucesso e manter este empreendimento em franca expansão. O fato de a Churrascaria Fogo de Chão levar para os Estados Unidos esta nova maneira de serviço em que estavam inseridos aspectos do conhecido e tradicional modo gaúcho de ser, associada ao ambiente inerente à cultura e às pessoas e aos participantes, faz com que haja uma experiência única e inesquecível. Este estudo pode dar uma ideia e contribuir para onde queremos e podemos chegar: à discussão e ao enfrentamento teórico, em busca de um maior entendimento na internacionalização das empresas que almejam diferenciar-se em um setor e mercado competitivos.

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LÍNGUAS ESTRANGEIRAS EM SITES DE HOTÉIS DA REGIÃO SUL DO BRASIL LENGUAS EXTRANJERAS EN SITIOS DE HOTELES DE LA REGIÓN SUR DE BRASIL

Clarissa Gomes* Liliam Ramos da Silva**

Tecnóloga em Hotelaria pela Faculdade de Tecnologia Senac-RS. gomes.clari82@gmail.com

Resumo: A globalização e o desenvolvimento crescente do turismo nas últimas décadas exigem que o setor hoteleiro estabeleça canais de comunicação cada vez mais práticos, a fim de agilizar a contratação de prestação de serviços. Diversos

** Graduada e Mestre em Letras pela UFRGS, professora de Língua Espanhola, coordenadora de Estágios Curriculares Obrigatórios e Trabalhos de Conclusão de Curso do Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria da Faculdade de Tecnologia Senac-RS. lrsilva@senacrs.com.br

meios de hospedagem promovem seus estabelecimentos e serviços prestados através de sites, aliando tecnologia e informação. O acesso aos sites é universal e, desta forma, cria-se uma necessidade de tradução de seus conteúdos para línguas estrangeiras, a fim de facilitar a busca de informações por clientes estrangeiros. Sendo assim, o presente trabalho busca identificar a existência de tradução em línguas estrangeiras nos sites de hotéis de categoria Confortável e Médio Conforto da região Sul do Brasil, destacando a importância da presença de informações em outros idiomas nos mesmos.

P a l a v r a s - c h a v e : Hospitalidade. Hotelaria. Comunicação. Línguas Estrangeiras. Site.

Resumen: La globalización y el desarrollo creciente del turismo en las últimas décadas exigen que el sector de hotelería establezca canales de comunicación cada vez más prácticos, con el fin de agilizar la contratación de prestación de servicios. Diversos medios de hospedaje divulgan sus establecimientos y servicios ofrecidos

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a través de sitios, uniendo tecnología e información. El acceso a sitios es universal, y eso crea la necesidad de traducción de sus contenidos para lenguas extranjeras a fin de facilitar la búsqueda de informaciones por clientes extranjeros. De esta manera, el presente trabajo busca identificar la existencia de traducción en lenguas extranjeras en los sitios de hoteles de categoría Confortable y Medio Confort de la región Sur de Brasil, poniendo en relieve la importancia de la presencia de informaciones en otros idiomas en los mismos.

P a l a b r a s c l a v e : Hospitalidad. Hotelería. Comunicación. Lenguas Extranjeras. Sitio.

1 Introdução A implementação da tecnologia impactou em uma mudança drástica do mercado nos últimos anos, pois este sofreu uma alteração profunda da relação oferta/ demanda em diversos setores da economia, entre eles o turismo e, como consequência, a hotelaria. De acordo com Walker (2002), atualmente existe uma grande facilidade em viajar nos finais de semana e feriados, seja a lazer, seja a trabalho. Há, também, uma tendência às viagens mais curtas e frequentes, visto que nos últimos anos houve uma melhoria do padrão de vida dos cidadãos nos países em desenvolvimento. Percebese que no Brasil, por exemplo, as empresas aéreas costumam realizar promoções de passagens com valores muito baixos, o que acaba estimulando as viagens para o exterior. Tal facilidade, aliada à comunicação via internet – que possibilita a todos um conhecimento mais amplo da cidade e do hotel no qual se hospedarão – estimula cada vez mais os deslocamentos dos indivíduos pelo mundo. A evolução dos meios de comunicação e o aumento da demanda turística nas últimas décadas exigem que o setor hoteleiro esteja adequado à transmissão de informações de acordo com o novo paradigma: comunicação através da Internet. Diversos meios de hospedagem promovem seus estabelecimentos e serviços prestados através de sites, aliando tecnologia e informação. O acesso aos sites realiza-se em âmbito mundial, o que torna necessária a tradução dos conteúdos para línguas estrangeiras, considerando a busca de informações por parte de clientes de diferentes nacionalidades e origens. O presente estudo busca identificar se há tradução em línguas estrangeiras nos sites de hotéis da região Sul do Brasil, destacando a importância da presença de informações em outros idiomas nos mesmos.

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2 Prestação de Serviços na Hotelaria No decorrer dos anos, o mercado hoteleiro mundial cresceu diretamente influenciado pela modernização dos meios de transporte e pela necessidade de mobilização de milhares de pessoas em busca de lazer, intercâmbio cultural, estudos e outras motivações. A oferta de diversos tipos de turismo, atraindo um grande número de viajantes, também contribuiu para a evolução dos meios de hospedagem, fazendo com que, segundo Medlik e Ingram (2002), a construção, o gerenciamento e a operação dos hotéis se tornassem atividades mais especializadas, com estilos e métodos mais adequados para o ramo hoteleiro. Na atualidade, o mercado hoteleiro é constituído por grandes redes de hotéis nacionais e internacionais e por diversos tipos de meios de hospedagem em constante processo de crescimento e modernização que visam, através da prestação de serviços, atender milhares de pessoas que se deslocam com grande facilidade pelo mundo inteiro. Serviços bem qualificados são primordiais em qualquer segmento de mercado, pois proporcionam bem-estar aos clientes, gerando altos índices de satisfação. Diante da concorrência acirrada no mercado hoteleiro, considera-se que em muitos casos a qualidade na prestação de serviços é o principal critério de escolha do hóspede. Mas, de acordo com Vallen e Vallen (2003), esta percepção ocorreu somente a partir das décadas de 1980 e 1990, devido a uma má fase econômica que obrigou o corte de muitos custos e baixas de preços que impediam a expansão e implantação de incrementos na estrutura física dos hotéis, consideradas, até então, como o principal atrativo para os hóspedes. Assim, a qualidade na prestação de serviços dentro destes ganhou a merecida importância, muitas vezes considerada, como nos dias atuais, o principal diferencial para vencer concorrentes dentro do mercado hoteleiro. Nos últimos tempos, o crescimento constante do setor de serviços em seus diversos ramos ganhou grandes dimensões, gerando um impacto positivo na economia global. Segundo SEBRAE (2008), a sua consolidação é um fenômeno mundial, que desponta como a mais nova fonte de geração de riquezas, empregos e novas organizações. Diante da expansão do setor terciário e da constante evolução da comunicação aliada à tecnologia, em meados dos anos 90, destaca-se um novo conceito: serviços de informação1.

1 - Telecomunicações; atividades de informática; serviços audiovisuais; agências de notícias e serviços de jornalismo. Fonte: IBGE.

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Nas três últimas décadas, a dinâmica da economia mundial sofreu profundas transformações nos modelos de geração e acumulação de riqueza. Diferentemente do antigo padrão de acumulação baseado em recursos tangíveis, dispersos ao redor do mundo, no atual padrão, o conhecimento e a informação exercem papéis centrais, sendo as tecnologias de informação e comunicação seu elemento propulsor (IBGE, s/d).

O crescimento dos serviços de informação está diretamente ligado à evolução dos meios de comunicação, que fez com que todos os setores da economia posicionassem-se perante um cenário de inovações tecnológicas que revolucionou a comunicação mundial. Assim como em todos os processos, ao comunicar a oferta de bens ou serviços, devem ser considerados os elementos básicos (emissor, meio e receptor), porém adaptados de acordo com o contexto mercadológico, a fim de valorizar o serviço e sanar necessidades básicas dos clientes. Conforme citado anteriormente, existe uma grande oferta de prestação de serviços em diversos campos. Diante de tantas opções, facilmente o cliente é tentado a experimentar a concorrência e, caso haja alguma falha, dificuldade ou inadequação na comunicação com o prestador de serviços, tal cliente procurará outro serviço que esteja mais adequado ao que ele procura. “Os hotéis precisam perceber que o perfil dos consumidores mudou. Hoje em dia é necessária uma extraordinária flexibilidade para conseguir se adaptar a essa nova demanda” (CRUZ e GÂNDARA, 2003, p.121). Em pesquisa analisada por Cruz e Gândara (2003), observa-se que a busca por serviços que agreguem valores e formas de comunicação de modo a economizar tempo está cada vez mais aumentando. A fim de evitar equívocos na comunicação mercadológica, é necessário que os prestadores de serviços atualizem-se e adaptem-se à evolução de um importante elemento básico do processo de transmissão da informação: os meios de comunicação.

3 Os Benefícios da Internet para o Setor Hoteleiro No decorrer dos anos até a atualidade, os meios para processos de comunicação passam por uma constante evolução que, na década de 90, de acordo com Saad (2003), entrou em um ciclo de inovações e transformações aceleradas nos campos da informática, generalizando a utilização da tecnologia como novo padrão e revolucionando a transmissão de informações através da Internet.

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Para Rocha (2003, p.2), Observa-se que a Tecnologia da Informação impõe para a indústria do turismo uma profunda alteração na forma de comercialização pelos canais de distribuição do turismo (agências, operadoras, hotéis, companhias aéreas, locadoras de automóveis, etc.). A causa desta alteração: a Internet.

Diante dos avanços tecnológicos dos serviços de informação, da concepção da comunicação digital como um novo paradigma e, consequentemente, o crescimento do número de usuários da Internet no mundo inteiro, empresas e organizações de diversos portes e segmentos, inclusive o setor hoteleiro, passaram a utilizar a Internet para divulgar e promover produtos e serviços através da World Wide Web, com a criação de sites próprios, estabelecendo um novo meio para a transmissão de informações aos clientes. Se, há alguns anos, o primeiro contato do hóspede com um hotel acontecia por meio de uma ligação telefônica, percebese que hoje o site tornou-se o primeiro contato. As informações disponibilizadas através da Internet podem ser acessadas de qualquer lugar do mundo, a qualquer momento, desprezando barreiras geográficas e fusos-horário, como afirma O’Connor (2001, p. 106), referindo-se aos benefícios da Internet para o setor hoteleiro: Uma das suas mais importantes características é seu alcance global de mercado. Colocar a informação de sua empresa na Web lhe dá uma exposição sem igual, já que ela se torna instantaneamente disponível aos clientes potenciais em todo o mundo, 24 horas por dia, 365 dias por ano.

No setor hoteleiro, assim como em diversos segmentos de mercado, a Internet é um canal de acesso a informações sobre seus produtos e serviços, neste caso, os meios de hospedagem. O hóspede, ao planejar a sua viagem, sente-se mais confortável ao visualizar as suas acomodações, bem como a cidade em que irá se hospedar. Segundo O’Connor (2001), em comparação aos produtos tangíveis, a divulgação de serviços relacionados a turismo, ou seja, intangíveis e que em geral dependem muito mais da informação para serem conceituados e caracterizados, adaptam-se melhor ao meio de comunicação digital, enfatizando, assim, que os produtos de viagem, segundo pesquisas recentes, são os mais comprados da Web.

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Os turistas precisam de informação antes de sair para uma viagem, para ajudá-los a planejar e fazer escolhas [...]. Assim sendo, o acesso a informações precisas, confiáveis e relevantes é essencial para ajudar os viajantes a fazer uma escolha apropriada, uma vez que eles não podem pré-testar o produto e receber facilmente seu dinheiro de volta se a sua viagem não corresponder a sua expectativa (O’CONNOR, 2001, p. 13).

Os meios de hospedagem que possuem sites próprios ampliam sua gama de canais de comunicação com possíveis hóspedes. Ao acessar um site de hotel, o cliente obtém informações que são disponibilizadas de acordo com o critério de cada empreendimento, como a descrição e caracterização da estrutura e serviços oferecidos, a disponibilidade de datas para hospedar-se e valores de diárias, realização de reservas, entre outras, como descreve O’Connor (2001, p.111), referindo-se a sites relacionados a viagens: Para utilizar o exemplo de um hotel, os usuários inserem a localização e qualquer outro critério desejado (como uma piscina ou instalações para bebês) em um formulário na página da Web e o site responde com uma lista de propriedades que atendem às suas necessidades. Os perfis de cada propriedade geralmente podem ser apresentados, o que, em geral, inclui descrições textuais complementadas por fotos e, em sistemas mais avançados, dados sobre disponibilidade e preços e reservas on-line.

Guimarães e Borges (2008) afirmam que através de um site bem planejado, empreendimentos hoteleiros de qualquer porte podem definir estratégias de divulgação de seus serviços, alcançando o mercado global de turistas. Baseando-se nas referências expostas, afirma-se que as informações referentes a inúmeros meios de hospedagem, expostas através de sites próprios na web, são mundialmente acessadas via Internet por clientes de diversas nacionalidades, implicando, assim, a necessidade de disponibilizar tais informações em línguas estrangeiras.

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4 Línguas estrangeiras na hotelaria Para Ismail (2004), o grupo de colaboradores de um meio de hospedagem deve compreender a importância de ter e de aplicar habilidades para atender hóspedes estrangeiros, com o intuito de deixá-los à vontade durante a estada. Entre tais habilidades, está a comunicação. Ao se deslocarem, clientes esperam uma prestação de serviços qualificada, e a comunicação com os meios de hospedagem é de extrema importância, como propõe Castelli (2006, p. 3): De forma análoga, na hotelaria, os traços arquitetônicos, os jardins, a sinalização, os uniformes, a expressão corporal do quadro funcional, a limpeza, o material promocional, a decoração e até a música ambiental constituem a forma de comunicar a hospitalidade. [...] quando o viajante percebe que todos os detalhes aparentes são criteriosamente pensados, ele deduz que a hospitalidade estará sob esses mesmos cuidados.

Meios de hospedagem localizados em qualquer lugar do mundo recebem clientes de diversas nacionalidades que, muitas vezes, somente comunicam-se através da língua falada em seu país de origem. Assim, agregando a proposta de Castelli, contar com colaboradores que dominem a comunicação em línguas estrangeiras valoriza os serviços prestados, como afirmam Chon e Sparrowe (2003, p. 22): A globalização dos negócios e o aumento do número de viagens mundiais acentuou sic a importância de falar outros idiomas. Muitas empresas de hospitalidade exigem que seus executivos aprendam uma segunda (às vezes, terceira) língua. [...] Para muitos, lançar um programa de estudo de um segundo idioma vale qualquer custo, pois levanta o moral dos funcionários, melhora as relações empresariais e o serviço ao consumidor.

Referindo-se a turismo e considerando que o conceito a seguir pode ser aplicado também à hotelaria, Ansarah (2002, p. 45) afi rma: “o turismo é um fenômeno internacional e envolve o deslocamento de pessoas de todas as nacionalidades; [...] Há necessidade do domínio do idioma inglês e do espanhol, preferencialmente”. De acordo com Pillati e Santos (2008), o

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2 - É aquela que é praticada por grupos de falantes de línguas maternas diferentes, e que são falantes dessa língua para o intercurso comum (GUIMARÃES, 2006, s/p).

3 - É a língua cujos falantes a praticam pelo fato de a sociedade em que se nasce a praticar; nesta medida ela é, em geral, a língua que se representa como primeira para seus falantes (GUIMARÃES, 2006, s/p).

movimento de globalização implica na fluência da comunicação em línguas francas2 , como os idiomas inglês e espanhol, destacando-se o inglês, em função de sua ampla utilização e abrangência. Segundo Schütz (2009), o idioma inglês é a língua materna 3 de cerca de 400 milhões de pessoas no mundo inteiro, falado por 800 milhões de pessoas em todos os continentes. Ianni (2003, p. 218 apud PILATTI; SANTOS, 2008, p. 39), apresenta algumas estatísticas sobre o referido idioma: [...] 85% das ligações internacionais são conduzidas em inglês, 75% da correspondência mundial é em inglês e mais de 80% dos livros científicos publicados são em inglês. Os executivos japoneses conduzem suas negociações globais em inglês e contam com mil escolas só em Tóquio. No Japão o inglês é matéria obrigatória por seis anos. Em Hong Kong, nove de cada dez alunos estudam inglês. Na China 250 milhões de pessoas estudam inglês. Até mesmo na França, onde há pouco interesse por idiomas estrangeiros, a École dês Hautes Commerciales agora oferece seu clássico curso de gerenciamento comercial em inglês. Na Europa, aliás, em recente pesquisa encomendada pela Comissão do Mercado Comum Europeu, o Inglês apareceu como segundo idioma mais falado e ensinado,com 51% contra 42% do francês, 33% do alemão, 21% do italiano e 18% do espanhol.

Para Schütz (2009, s/p), a vasta amplitude do uso da língua inglesa está atribuída aos seguintes fatores: Em primeiro lugar, devido ao grande poderio econômico da Inglaterra no século 19, alavancado pela Revolução Industrial, e a conseqüente expansão do colonialismo britânico, o qual chegou a alcançar uma vasta abrangência geográfica e uma igualmente vasta disseminação da língua inglesa. Em segundo lugar, devido ao poderio políticomilitar do EUA a partir da segunda guerra mundial, e à marcante influência econômica e cultural resultante, que acabou por deslocar o Francês dos meios diplomáticos e solidificar o inglês na posição de padrão das comunicações internacionais.

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As referências citadas sobre a língua inglesa confirmam sua importância do setor hoteleiro, visto que sua usabilidade de amplitude mundial permite a comunicação com clientes estrangeiros de diversas nacionalidades. Por outro lado, Garrido (2001) classifica a língua espanhola como um dos meios de comunicação mais importantes do mundo, tendo sua propagação iniciada no final do século XV, quando os europeus chegaram às Américas. Conforme o IBCH - Instituto Brasileiro de Cultura Hispânica (s/d) - o espanhol é a língua materna de aproximadamente 330 milhões de pessoas no mundo todo, sendo a língua oficial em 21 países. É o segundo idioma mais utilizado mundialmente na comunicação internacional, o terceiro idioma oficial nos campos da política internacional, economia e cultura e, de acordo com Garrido (2001, s/p), “é a segunda língua mais falada no Ocidente, bem como, nos Estados Unidos”. Ainda segundo o IBCH (s/d), Em dez anos, duplicou-se no mundo inteiro a demanda por cursos de espanhol. Estima-se que 100 milhões de pessoas falam espanhol como segunda língua. Nos Estados Unidos e no Canadá, por exemplo, o espanhol é a língua estrangeira mais estudada. De fato, o espanhol é a língua estrangeira mais estudada nos países não hispânicos da América e da Europa.

Para Garrido (2001), o MERCOSUL - Mercado Comum dos Países da América do Sul4 e o NAFTA - North America Free Trade Agreement5 agregam fatores que influenciam a expansão do uso da língua espanhola, pois ambos, em sua composição, têm como participantes países que possuem o espanhol como idioma oficial. Ainda considerando a utilização do idioma por parte de organizações internacionais, o IBCH (s/d) informa que o espanhol é uma das línguas oficiais da ONU – Organização das Nações Unidas e da União Europeia. Percebe-se, perante o referencial aqui exposto, que a língua espanhola também é de vasta usabilidade e não menos importante que a língua inglesa para a hotelaria, podendo através de seu uso, agregar valor à prestação de serviços nos meios de hospedagem do mundo inteiro.

4 - Bloco econômico criado em 1991, pela Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai baseado no Mercado Comum Europeu, com o objetivo de reduzir ou eliminar impostos, proibições e restrições entre seus produtos. Em 2004, os países chamados andinos como o Chile, Bolívia, Equador, Colômbia e Peru se associaram ao MERCOSUL. (Brasil Escola, s/d)

5 -Tratado Norte-Americano de Livre Comércio, foi criado em 1993, teve início a partir de um acordo estabelecido entre três países da América do Norte: Estados Unidos, México e Canadá. A partir desse acordo foi implantado o livre comércio entre as nações integrantes. (Brasil Escola, s/d)

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Línguas Estrangeiras em Sites de Hotéis da Região Sul do Brasil

5 Metodologia O presente estudo buscou investigar a presença das línguas estrangeiras em sites de hotéis da Região Sul do Brasil. Para a delimitação do campo de pesquisa, foram acessados somente sites de hotéis nas categorias Confortável e 6 - Segundo o Guia Quatro Rodas (2010, s/p), esta publicação é, há 45 anos, o maior, melhor, mais completo e confiável Guia de Turismo do Brasil. [...] lista 12.600 lugares em 900 cidades, tudo testado e avaliado pela equipe que todo ano viaja pelo Brasil inteiro.

Médio Conforto, segundo o Guia Quatro Rodas 6 . Outras delimitações fizeramse necessárias para o desenvolvimento da pesquisa: efetuá-la somente em sites dos hotéis da região Sul do Brasil nas cidades indicadas pelo Ministério do Turismo como destinos turísticos dos três estados que a compõem: Paraná (PR) – Curitiba, Foz do Iguaçu e Paranaguá; Rio Grande do Sul (RS) – Porto Alegre, Bento Gonçalves, Gramado e Canela; e Santa Catarina (SC) – Florianópolis, Balneário Camboriú e São Joaquim. A pesquisa foi desenvolvida através de acesso a cada um dos sites dos hotéis delimitados com o intuito de identificar a existência de tradução e em quais idiomas se apresentavam. A definição dos dados a serem obtidos através da pesquisa documental fundamenta-se na pergunta do problema de pesquisa proposto - Os hotéis da região Sul do Brasil possuem tradução em línguas estrangeiras em seus sites? – assim identificados e codificados: Sim (S) – caracteriza a presença de tradução em todas as páginas do site; Não (N) – caracteriza ausência de tradução em todas as páginas do site; Parcialmente

7 - Inicialmente, realizando tal procedimento, os dados obtidos eram classificados como Sim (S), caracterizando a presença de tradução em todas as páginas do site acessado; ou Não (N) caracterizando a ausência de links para tradução em línguas estrangeiras. Porém, durante a realização da pesquisa, ao acessar alguns sites, verificou-se que estes possuíam links para a tradução de seu conteúdo, porém, ao acioná-los nem todas as suas páginas apresentam o texto traduzido. Tais ocorrências criaram um novo dado: Parcialmente Traduzido (PT), caracterizando a presença de tradução em pelo menos uma página do site ou parte dela.

Traduzido (PT)7 – caracteriza-se pela presença de tradução em pelo menos uma página do site ou parte dela. A partir da presença dos dados S ou PT, verificouse em quais idiomas apresentavam-se as traduções.

6 Resultados e Discussões A região Sul do Brasil conta com 207 hotéis de categoria Confortável e Médio Conforto, segundo o Guia Quatro Rodas (2010). Entre eles, existem 91 hotéis que não possuem sites próprios, e sim, uma página dentro dos sites das redes hoteleiras às quais pertencem. É importante salientar que os sites que geram acesso às páginas de diversos hotéis da mesma rede não foram contabilizados de acordo com o número de hotéis pesquisados e sim como um site único. Os resultados da pesquisa efetuada estão representados percentualmente no gráfico 1, a seguir:

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OS HOTÉIS DA REGIÃO SUL POSSUEM TRADUÇÃO EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS EM SEU SITES? 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 56,08%

60,00% 50,00% 40,00%

42,57%

30,00% 20,00% 10,00%

1,35%

0,00% Sim

Não

Parcialmente Traduzidos

Gráfico 1 – Representação percentual da presença de tradução nos sites de hotéis da região Sul do Brasil. Fonte: As autoras (2010)

Com base nos dados apresentados no gráfico 1, afirma-se que a maior parte dos sites de hotéis da região Sul não apresenta tradução em línguas estrangeiras. Diante deste resultado, identifica-se a falta de percepção do setor hoteleiro da região Sul do Brasil em relação à importância dos idiomas no processo de comunicação entre cliente e meio de hospedagem. IDIOMAS 100,00% 90,00%

88,89%

80,00% 66,67%

70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

INGLÊS

ESPANHOL

7,94%

6,35%

4,76%

ALEMÃO

FRANCÊS

1,59% BELGA

ITALIANO

3,17%

1,59%

HOLANDÊS POLONÊS

3,17%

1,59%

CHINÊS

JAPONÊS

ÁRABE

Gráfico 2 – Representação percentual dos idiomas presentes nos sites de hotéis que possuem tradução. Fonte: As autoras (2010)

O gráfico 2 permite afirmar que os idiomas inglês e espanhol estão presentes em 81% dos sites que possuem tradução, sendo assim, os idiomas predominantes, confirmando a utilização dos mesmos como línguas francas. Através da pesquisa, também foi possível contabilizar separadamente os dados coletados referentes aos sites de hotéis acessados de cada estado que compõe a região Sul do Brasil, representados percentualmente pelos gráficos a seguir:

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Línguas Estrangeiras em Sites de Hotéis da Região Sul do Brasil

OS HOTÉIS DO PARANÁ POSSUEM TRADUÇÃO EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS EM SEUS SITES?

100,00% 57,50%

42,50%

SIM

NÃO

50,00% 0,00%

Gráfico 3 – Representação percentual da presença de tradução nos sites de hotéis localizados no estado do Paraná Fonte: As autoras (2010)

A representação percentual no gráfico 3 indica que, entre os três estados da região Sul do Brasil, os hotéis do Paraná apresentaram o maior número de sites com presença de tradução em línguas estrangeiras. A pesquisa permitiu identificar que 100% dos sites com presença de tradução apresentam seu conteúdo em língua inglesa, confirmando-se a vasta amplitude da utilização deste idioma e a sua importância para a hotelaria. A língua espanhola aparece em segundo lugar, presente em 65% dos sites traduzidos. OS HOTÉIS DE SANTA CATARINA POSSUEM TRADUÇÃO EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS EM SEUS SITES?

100,00% 50,00%

50,85%

49,15%

SIM

NÃO

0,00%

Gráfico 4 – Representação percentual dos idiomas presentes nos sites de hotéis que possuem tradução, localizados no estado de Santa Catarina Fonte: As autoras (2010)

De acordo com a representação percentual do gráfico 4, pouco mais da metade dos sites de hotéis pesquisados em Santa Catarina apresentam tradução, restringindo a compreensão das informações disponibilizadas somente aos clientes falantes do idioma português. Observou-se que os sites de hotéis pesquisados em Santa Catarina disponibilizam tradução no idioma espanhol (76%) na mesma proporção do idioma inglês. Segundo a Secretaria de Turismo, Cultura e Esporte

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de Santa Catarina (s/d), o estado “recebe 45% do total de turistas argentinos que visitam destinos brasileiros”. Percebe-se assim, por parte das autoras, que a presença da língua espanhola nos sites traduzidos, deve-se ao grande número de clientes de origem argentina em busca de informações sobre meios de hospedagem, que frequentam os destinos turísticos de Santa Catarina. OS HOTÉIS DO RIO GRANDE DO SUL POSSUEM TRADUÇÃO EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS EM SEUS SITES?

100,00% 69,64%

50,00%

30,36% 3,57%

0,00% SIM

NÃO

PARCIALMENTE TRADUZIDO

Gráfico 5 – Representação percentual da presença de tradução nos sites de hotéis localizados no estado do Rio Grande do Sul Fonte: As autoras (2010)

Conforme representação percentual do gráfico 5, somente 30,36% dos sites de hotéis pesquisados no Rio Grande do Sul disponibilizam suas informações traduzidas para idiomas estrangeiros. Perante tal dado, identifica-se a possibilidade de falhas e dificuldade de comunicação através da Internet, entre clientes estrangeiros e hotéis localizados no Rio Grande do Sul, ao disponibilizarem informações através sites sem a presença de tradução. Identificou-se a presença do idioma inglês em todos os sites de hotéis do Rio Grande do Sul que possuem tradução, novamente confirmando a ampla usabilidade da língua inglesa, conforme registrado anteriormente no presente trabalho. Porém, observando que o estado do Rio Grande do Sul faz fronteira com países onde o idioma espanhol é a língua materna, considera-se baixo o percentual (47%) da presença do mesmo nos sites traduzidos dos hotéis pesquisados.

7 Considerações Finais Para O’Connor (2001), o intercâmbio de informações é muito importante e a comunicação deve fluir rápida e precisamente. Como resultado desta demanda, a Tecnologia da Informação tornou-se uma característica quase universal do turismo. No setor hoteleiro, segundo o autor, o fluxo de informações tem sido

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Línguas Estrangeiras em Sites de Hotéis da Região Sul do Brasil

menos intenso, mas os hotéis estariam, aos poucos, despertando para os benefícios que a distribuição eletrônica pode trazer. Segundo Rocha (2003), as empresas hoteleiras que apenas observam o desenvolvimento da internet e falham em suas estratégias on-line estarão inacessíveis aos canais de distribuição do turismo. Disponibilizar informações referentes a serviços e infraestrutura de hotéis através de sites consiste em comunicar a hospitalidade a clientes do mundo inteiro, em tempo integral. Por meio de um site pode ser estabelecido o primeiro contato entre hotel e hóspede, gerando as primeiras impressões sobre a receptividade do empreendimento. Hotéis que possuem sites com tradução em diversos idiomas demonstram a intenção de estabelecer comunicação plena, sinalizando receptividade e garantindo que clientes de diversas nacionalidades obtenham informações precisas que satisfaçam suas necessidades. Assim, afi rma-se que a existência de tradução nos sites de hotéis é uma forma de demonstrar hospitalidade, promover maior interação entre hóspede e hotel, agregando valor aos serviços prestados. Perante os resultados obtidos e analisados neste trabalho, afirma-se que a hotelaria da região sul do Brasil está em processo de adequação à comunicação via Internet. Tal situação deverá ser modificada rapidamente visto que serão realizados três megaeventos no Brasil e, possivelmente, as cidades da região sul estarão envolvidas: Copa das Confederações, em 2013; Copa do Mundo de futebol, em 2014; e Olimpíadas, em 2016. É necessário que o setor hoteleiro visualize a amplitude alcançada ao disponibilizar informações através da web, compreendendo que sites próprios passam a fazer parte do produto hoteleiro no momento em que se opta pela sua utilização como meio de comunicação. Aliando a esta premissa, o fato de que é necessário contar com colaboradores que dominem idiomas estrangeiros para a prestação de serviços hoteleiros, conclui-se que os sites de hotéis, por serem partes integrantes do produto, devem disponibilizar informações traduzidas em línguas estrangeiras caso desejem que sua demanda seja alcançada e que sua hospitalidade fidelize o hóspede, fazendo-o regressar ao hotel e à cidade, gerando benefícios a todo o trade turístico.

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Línguas Estrangeiras em Sites de Hotéis da Região Sul do Brasil

MEDLIK, Rik S., INGRAM, Hadyn. Introdução à hotelaria: gerenciamento e serviços. 4. ed. Rio de Janeiro: Campus, 2002. MINISTÉRIO DO TURISMO. Disponível em: <http://www.turismobrasil.gov.br/ promocional/> Acesso em 18. Abr.10. O’CONNOR, Peter. Distribuição da informação eletrônica em turismo e hotelaria. Porto Alegre: Bookman, 2001. PILATTI, Andriele; SANTOS, Maria Elisabete Mariano dos. O domínio da língua inglesa como fator determinante para o sucesso profissional. 2008. Disponível em: <http://www.upf.tche.br/secretariado/download/revista%20n4.pdf#page=19> Acesso em: 30. Mai.10. ROCHA, Saulo Barroso. Estratégia on-line: uma análise dos websites na indústria hoteleira do município do Rio de Janeiro, Brasil. Disponível em <http://200.189.169.141/ site/arquivos/dados_fatos/observatorio/UmaAnalisedosWebSitesnaIndustriaHotelei ra-RJ.pdf> Acesso em 30. Mar.11 SAAD, Beth. Estratégias para a mídia digital: internet, informação e comunicação. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2003. SCHÜTZ, Ricardo. O inglês como língua internacional. 2009. Disponível em: <http:// www.sk.com.br/sk-ingl.html>. Acesso em 30. Mai.10. SECRETARIA DE ESTADO DE TURISMO, CULTURA E ESPORTE DE SANTA CATARINA. Disponível em: http://www.sol.sc.gov.br . Acesso em 09. Jun.10. VALLEN, Gary K.; VALLEN, Jerome J. Check-in, Check-out: gestão e prestação de serviços. 6. ed. Porto Alegre: Bookman, 2003. VELLOSO, Fernando de Castro. Informática: conceitos básicos. 7. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. WALKER, John R. Introdução à hospitalidade. Tradução de Élcio de Gusmão Verçosa Filho. Barueri, SP: Manole, 2002.

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FORMAS DE CONTRATAÇÃO NO SETOR DE GOVERNANÇA NA REDE HOTELEIRA DE PORTO ALEGRE EMPLOYMENT IN HOUSEKEEPING IN HOTELS IN PORTO ALEGRE *

Professor e Coordenador do Curso Superior de Hotelaria na Faculdade de Tecnologia Senac-RS. Graduado em Administração pela PUCRS e em Hotelaria pela UCS, Mestre em Qualidade Ambiental pela Feevale. alonsoblanco@hotmail.com

Luiz Alonso de Oliveira Blanco* Carolina Wiedemann Chaves**

Resumo Este artigo tem como objetivo o levantamento das práticas de contratação de pessoal no setor de governança dos empreendimentos hoteleiros de Porto Alegre. A pesquisa foi realizada nos hotéis classificados como “muito confortável”, “confortável” e de “médio conforto”, conforme o Guia 4 Rodas 2011. O levantamento foi realizado por meio de questionário enviado por e-mail e respondido pelos responsáveis do setor de Recursos Humanos. O resultado foi a identificação de

** Professora e Coordenadora do Curso Superior em Gestão de Recursos Humanos na Faculdade de Tecnologia Senac-RS. Graduada em Administração com Habilitação em Recursos Humanos pela UNISINOS, Especialista em Marketing pela ESPM e em Gestão Estratégica de Pessoas pela FGV e Mestranda em Comunicação Social pela PUCRS. carolinawchaves@gmail.com

como os hotéis estão operando estrategicamente na contratação dos colaboradores.

P a l a v r a s - c h a v e : Contratação de Pessoas. Hotel. Recursos Humanos. Abstract This article aims to examine hiring practices concerning housekeeping personnel in hotels in Porto Alegre. The research was carried out at hotels classified as very comfortable, comfortable, and medium comfort according to Guia 4 Rodas 2011. The survey was conducted through a questionnaire sent by email and answered by the ones in charge of the Human Resources department. The results made it possible it identify the strategies hotels are using when hiring employees.

K e y w o r d s : Hiring People. Hotel. Human Resources.

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Formas de Contratação no Setor de Governança na Rede de Hotelaria de Porto Alegre

1 Introdução A última década do século XX foi pródiga em novos investimentos na área de hospitalidade e entretenimento no Brasil. Os anos 90 trouxeram uma nova realidade para a chamada “indústria da hospitalidade”. Os empreendedores, que geralmente trabalham com capital próprio, talvez sejam os que melhor compreendem a necessidade de alicerçar-se em dados, números e cenários para enfrentar as turbulências a que está sujeito qualquer negócio no início do século XXI. Isso levou as empresas a uma busca quase que obsessiva pela redução dos custos, e pelo aumento da produtividade, em muitos casos, não percebendo os impactos nas pessoas e na qualidade dos serviços oferecidos. Uma das formas que as empresas buscaram para diminuir custos foi se beneficiar da diversidade de formas de contratação da mão de obra, em especial no setor de Governança. Isto se justifica por ser a área mais numerosa de pessoal, bem como pelo perfil desse profissional ter menos exigências quanto à formação acadêmica. Desta forma, pode-se compreender que no processo de contratação seja possível reduzir custos para a operação hoteleira, em alguns casos sem o comprometimento da qualidade, assim, tornando-se mais atrativo ao mercado. O objetivo deste trabalho é realizar o levantamento das formas de contratação que a indústria hoteleira realiza para a área de Governança. Para tanto, há o breve levantamento teórico sobre hotelaria, posteriormente sobre Governança, para então tratar das formas de contratação. Por fim, realizou-se o levantamento nos hotéis de Porto Alegre.

2 Hotelaria Inicia-se este artigo com o resgate, sabedores de que o assunto não se encerra, da compreensão do que seja hotelaria. A hotelaria é entendida como indústria de bens e serviços que tem como finalidade o fornecimento de hospedagem, alimentação, segurança e vários outros serviços relacionados à atividade de receber bem o hóspede (DAVIES, 2003). Acrescenta-se à ideia anterior também o entendimento da hotelaria como uma organização que, mediante o pagamento de diárias, oferece alojamento à clientela, indiscriminadamente. É a pessoa jurídica que explora ou administra meio de hospedagem e tem nos objetivos sociais o exercício de atividade hoteleira. O autor finaliza que é considerado um meio de hospedagem

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a empresa que atende cumulativamente as seguintes condições: a) É licenciado pelas autoridades competentes para prestar serviço de hospedagem; b) São administrados ou explorados comercialmente por empresa hoteleira que adota, no relacionamento com os hóspedes, contrato de hospedagem, com as características definidas em regulamento e demais legislações aplicáveis; c) Atende os padrões classificatórios previstos pela legislação em vigor; d) Mantém permanentemente os padrões de classificação (CASTELLI, 2007). Já para Hayes e Ninemeier (2005), existem características comuns a todos os hotéis, entre elas: segurança, limpeza e serviços (os hóspedes não se preocupam apenas com o quarto e sim com sua própria segurança e a limpeza do ambiente); perecibilidade (se uma UH não for vendida em determinada data, a receita não poderá ser recuperada); padronização (os procedimentos adotados no preparo de uma UH para ocupação e ao servir determinada refeição são basicamente os mesmos para todos os hóspedes) e qualificação de mão de obra (as pessoas estão mais exigentes e dispostas a pagar por um excelente serviço prestado). Desta forma, entende-se que hotelaria seja um conjunto de serviços oferecidos aos viajantes (hospedagem, alimentação, entretenimento, entre outros), em troca de valor financeiro. Assim, para se ter a compreensão mais efetiva, seguem algumas considerações sobre serviços.

3 Governança Tendo em vista que a governança é o setor de enfoque da presente pesquisa, percebe-se a necessidade de conceituar, mesmo que brevemente, o assunto. Desta forma, conforme Calheiros (2005), o setor de governança dentro de um hotel é o responsável pelas Unidades Habitacionais (UHs), onde se presta o principal serviço hoteleiro. O autor acrescenta que o gestor de governança lidera pessoas simples, que estão em busca de crescimento profissional. Castelli (2006, p. 224) acrescenta que a “governança é o departamento que se ocupa basicamente com a arrumação dos apartamentos, a lavanderia e a rouparia e a limpeza geral, como mostra o organograma”.

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Formas de Contratação no Setor de Governança na Rede de Hotelaria de Porto Alegre

Governança

Andares

Lavanderia/Rouparia

Limpeza Geral

Figura 1: Organograma da governança Fonte: Castelli (2006, p. 224).

Ainda segundo o mesmo autor, a governanta possui atribuições e responsabilidades, entre as quais se destacam algumas: a) conhecer as normas do hotel e suas responsabilidades; b) transmitir atribuições a seus funcionários; c) controlar e supervisionar as atividades nos andares e na lavanderia: entrevistar candidatos para o recrutamento, treinar seus funcionários, avaliar o desempenho dos seus subordinados, dividir as tarefas entre a equipe, aplicar advertência e suspensão quando for o caso e realizar reuniões quando preciso; d) a governanta deve criar um ambiente de trabalho agradável, assim, seus funcionários desenvolverão seu trabalho com maior eficiência; e) preparar planos de trabalho e escala de revezamento dos seus colaboradores: verificar, no início da jornada, se todos os funcionários estão presentes, elaborar escalas de serviço conforme a legislação trabalhista e elaborar com antecedência planos de trabalho em situações especiais. Anteriormente buscou-se o entendimento do setor e da chefia na Governança. Para tanto, é necessário compreender os demais cargos existentes. Assim, a camareira, que, segundo Davies (2001, p. 155), deve “providenciar para que os apartamentos estejam limpos e arrumados, de acordo com os padrões do Hotel, maximizando a satisfação dos hóspedes” possui, assim, papel operacional fundamental para a boa oferta dos serviços. Ideia complementada por Castelli (2006, p. 232), dizendo que dentre as atribuições e responsabilidades das camareiras estão atividades como preencher os formulários relativos à limpeza e ao estoque de produtos (enxovais, copa, entre outros); limpar, arrumar e zelar pela limpeza e aparência das UHs, bem como quanto à segurança e bem-estar dos hóspedes. O setor de lavanderia é na maioria dos hotéis, e conforme retratado na Figura 1, responsabilidade da Governança. Para tanto, será apresentado o papel do trabalhador deste setor. Segundo Davies (2001, p. 181), o funcionário da lavanderia deve “manter toda a roupa branca em ótimas condições e de acordo

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com os padrões do Hotel, por meio de um processo eficiente de lavar e passar”. Calheiros (2005) também relata que a lavanderia de um hotel deve possuir diversos profissionais, como: a) chefe de lavanderia; b) supervisor de lavanderia; c) conferente; d) lavador; e) valete; f) auxiliar de lavanderia. Já o setor de serviços gerais, também subordinado à Governança, é o responsável pela limpeza das áreas comuns nos andares de hóspedes, halls, e áreas de serviço, contribuindo para que o hotel se mantenha limpo e agradável, de acordo com os padrões do mesmo (DAVIES 2001). Os demais autores da área concordam com tal conceito, conforme Hayes e Ninemeier (2005), os ajudantes de serviços gerais limpam as áreas comuns de um hotel, que são os saguões, os corredores e as áreas internas. Com estes conceitos percebe-se que sem o setor de Governança, o hotel não prestaria serviço de forma eficaz.

4 Recursos Humanos na Hospitalidade Em vista que hotelaria é segmento de serviços e este tem como foco a qualidade prestada ao cliente, a área de Recursos Humanos (RH) como apoio aos processos relacionados às pessoas, deve ter atenção redobrada. Para tanto, a área responsável pelos processos relacionados às pessoas é a de Recursos Humanos (RH). A gestão de Recursos Humanos na hospitalidade como a implantação de estratégias, planos e programas necessários para atrair, motivar, desenvolver, remunerar e reter as melhores pessoas, a fim de cumprir as metas organizacionais e os objetivos operacionais da empresa de hospitalidade. Desta forma, dentro da àrea de RH está a de Departamento Pessoal (DP), que alguns autores confundem como sendo a mesma. É importante ressaltar que o DP tem como foco a parte operacional jurídica da contratação, manutenção e demissão das pessoas na empresa (TANKE, 2004; CÂNDIDO; VIEIRA 2003). Hayes e Ninemeier (2005) afirmam que os hotéis só poderão ser bemsucedidos se as atividades de recursos humanos forem desenvolvidas. Nos hotéis que oferecem menos serviços, o Gerente Geral, e às vezes também um funcionário da equipe que trabalha em período integral ou meio período, deve ser responsável pela administração do setor de RH. Afirmando as teorias da necessidade de um RH eficiente, com funcionários eficazes, Ismail (2004, p. 109) acrescenta que “os hotéis só

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Formas de Contratação no Setor de Governança na Rede de Hotelaria de Porto Alegre

são bem-sucedidos quando põem as pessoas certas nas funções corretas. É responsabilidade do setor de recursos humanos encontrar e manter essas pessoas”. Isso evidencia a preocupação dos gestores, na condução do setor de RH, mas um dos acertos nas estratégias é a forma de contratação das pessoas para a empresa. No próximo item, serão descritas as formas legais de contratação de mão de obra em uma organização.

FORMAS DE CONTRATAÇÃO Cada empresa procura uma estratégia na aquisição da mão de obra para desenvolver as funções determinadas. Desta maneira, procura verificar a qualidade, o tempo, a disponibilidade e também o produto final da operação. Há, porém, diversas maneiras de contratar as pessoas para uma organização. Por isso, neste item são descritas as formas de contratação possíveis para o mercado. Primeiro, é necessário trazer informações que sustentem e esclareçam as necessidades para o contrato de trabalho. Gomes (2005) descreve que haverá contrato de trabalho sempre que uma pessoa física executar obras ou prestar serviços para outra e sob dependência desta, durante um período determinado ou indeterminado de tempo, mediante o pagamento. O autor acrescenta que o Contrato de Trabalho é um acordo no qual uma pessoa física (empregado) presta serviços de natureza não eventual (habitualidade) a uma pessoa física ou jurídica (empregador), sob a dependência deste e mediante salário (remuneração) e sob sua direção, executando ordens (subordinação), ficando assim presente os elementos necessários à relação de emprego. O acordo pode ser tácito (subentendido) ou expresso; verbal ou por escrito e por prazo determinado ou indeterminado. Para uma melhor compreensão, será feita uma revisão bibliográfica dos conceitos das formas de contrato de trabalho pelo tempo de duração da contratação. CONTRATO POR TEMPO (OU PRAZO) DETERMINADO O contrato por prazo determinado é aquele que possui, previamente acordada, uma data de término. Gomes (2005, p. 54) confirma isso com a passagem: “considera-se contrato de prazo determinado o contrato cuja vigência dependa de termo prefixado ou da execução de serviços específicos ou ainda da realização de certo acontecimento suscetível de previsão aproximada”. O autor

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também afirma que o contrato de prazo determinado não pode ser assinado por mais de dois anos. No caso de contrato de experiência, não poderá ser maior que 90 dias. Esse contrato vira contrato indeterminado quando exceder o prazo firmado; a tarefa durar mais de dois anos; for prorrogado por mais de uma vez, tácita ou expressamente; suceder a outro, também de prazo determinado, dentro de seis meses; e quando o contrato por prazo determinado contiver cláusula que assegura o direito recíproco de rescisão antes do termo ajustado, caso seja exercido esse direito por qualquer das partes. CONTRATO DE TEMPO (OU PRAZO) INDETERMINADO Contrato por prazo indeterminado, o mais comum entre os trabalhadores com a Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS) assinada, é aquele que não possui data pré-estabelecida de término. Assim, Gomes (2005, p. 68) relata que o artigo 452 da Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) estabelece que se “considera contrato de prazo indeterminado todo aquele que suceder, dentro de seis meses, a outro contrato de prazo determinado, salvo se o término deste dependeu da execução de serviços especializados ou da realização de certos acontecimentos.” O contrato de prazo determinado que for prorrogado mais de uma vez, tácita ou expressamente, passará a vigorar sem determinação de prazo. O autor acrescenta que contrato de prazo indeterminado é o acordo tácito ou expresso, correspondente à relação de emprego, o contrato de trabalho é o ato jurídico que cria a relação de emprego, gerando, desde o momento de sua celebração, direitos e obrigações para ambas as partes. Pode ser pactuado unicamente entre empregado e empregador. O contrato nesta modalidade é celebrado sem prévia fixação do seu tempo de duração, sendo ajustado para prolongar-se indefinidamente. TERCEIRIZAÇÃO A Terceirização é uma forma de contrato de mão de obra indireta. Conforme Ferreira (1996), o verbo terceirizar é usado para dar significado à entrega a terceiros de atividades não essenciais da empresa. Os entendimentos a respeito de uma defi nição são muito subjetivos, podem-se encontrar conceitos peculiares e particularizados, chegando a cada um ter a sua própria defi nição para “terceirização”. Já Leiria (1991, p. 79) relata que “a terceirização é a contratação, por uma empresa, de serviços de terceiro para suas atividades meio”. Ainda como

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afirma Polônio (2002), a terceirização é um processo, pelo qual a empresa tomadora contrata a empresa prestadora de serviço para executar uma tarefa que não esteja relacionada ao objetivo principal. A terceirização pode ser visualizada dentro de um espectro mais abrangente, podendo sobrepor inclusive às atividades-fins, sem fugir de conceitos de outros autores, pois entende que terceirização corresponde a um “processo onde há a horizontalização da atividade econômica, transferindo a empresa maior uma parte de suas funções para empresas menores, passando a concentrar-se em rol de atividades mais restritas” (CAVALCANTE JUNIOR, 1996, p. 73). O mesmo autor complementa que, com a economia globalizada, os hotéis necessitam vislumbrar novas soluções que possam atender as necessidades dos hóspedes, como: reduzir custos administrativos, maior liberação de recursos, redução de perdas e controles, transformar custos fixos em variáveis, agilização das decisões, aumento do lucro, melhoria da gestão do tempo, redução da ociosidade da mão de obra, racionalização de compras de materiais de consumo e agilizar o processo sem perder a sua qualidade, com isso, uma das saídas mais comum a todo ramo hoteleiro é terceirizar. Entende-se por terceirização as ações do tomador de serviços, quando um fornecedor capaz de vender serviços especializados, para complementar e suprir a falta destes, no tomador, utilizando-se de recursos próprios, sejam eles financeiros, econômicos, tecnológicos, de equipamentos e humanos. O autor conclui que no âmbito das relações empresariais, o costume de contratar serviços de terceiros é antigo. Nova é a palavra terceirização, assim como nova é a intensidade com que este fenômeno vem se ampliando em todos os setores e ramos da economia brasileira. A técnica da terceirização de atividades poderá ser implantada de duas maneiras, bem simples e distintas: com o fornecedor de serviços terceirizados atuando fora ou dentro das instalações do tomador de serviços, quando os terceirizados atuam dentro das instalações do hotel, os aspectos legais são maiores, com cuidados pela Instrução Normativa número 03/97, do Ministério Trabalho, que impõe determinadas condições, como: a) é ilegal terceirizar a atividade-fim, b) risco de supervisão e, c) dependência econômica e operacional da contratante. (CAVALCANTE JUNIOR, 1996). Polônio (2002) relata que a súmula número 331, do Tribunal Superior do Trabalho (TST), no item III define que poderá haver a contratação de prestadores de serviços exclusivamente na atividade-meio do contratante, com fornecedores especializados e ausentes as relações de subordinação e

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pessoalidade com o contratante. O autor acrescenta que a forma de identificar a atividade-fim de uma empresa é consultando o seu Contrato Social, no objeto, e ver a sua descrição. No caso das empresas hoteleiras, a atividade-fim é a recepção e a governança. Todos os outros setores podem ser terceirizados, como: comercial, alimentação, manutenção, lazer, eventos, contabilidade, RH, cobrança, lavanderia, segurança e estacionamento. COOPERATIVA A Cooperativa, assim como a Terceirização, é uma forma não direta de contratação de mão de obra. Rosa (2003) relata que a cooperativa está regida pela Lei nº. 5.764, de 16 de Dezembro de 1971, conforme o Artigo 3º que “celebram contrato de sociedade cooperativa as pessoas que reciprocamente se obrigam a contribuir com bens ou serviços para o exercício da atividade econômica, de proveito comum sem objetivo de lucro. A autora conclui que em qualquer ramo de atividade da cooperativa não existe vínculo empregatício entre ela e seus associados, nem entre estes e os tomadores de serviços daquela. As cooperativas são reguladas em nosso ordenamento pela Lei 5.764/71 e definidas por tal dispositivo legal como uma sociedade de pessoas com forma e natureza jurídica próprias, de natureza civil, que nasce espontaneamente da vontade de seus próprios membros, todos autônomos, que assim continuam e que distribuem entre si as tarefas advindas ao grupo com igualdade de oportunidades, repartindo as sobras proporcionalmente ao esforço de cada um (HARADA, 2003). A autora acrescenta que existem diversos benefícios em contratar a mão de obra por meio de Cooperativas, pois não realiza o contrato de trabalho com uma pessoa, mas com a cooperativa, que envia um membro para realizar o trabalho, sendo este substituído por outro cooperado sempre que o empregador achar necessário. As empresas têm que averiguar antes de contratar as cooperativas, pois caso venham a efetuar contratos com cooperativas que não estejam em situação regular responderão numa ação trabalhista. Gonçalves (2008) relata que ao contratar a mão de obra por meio de Cooperativas deve-se tomar cuidados como: evitar contratar cooperativas que prestam exclusivamente serviços para o mesmo tomador de serviços; certificar-se da regularidade jurídica da cooperativa; contratar cooperativas idôneas; não contratar cooperativas para reduzir custos unicamente; cuidar para que a cooperativa não tenha “dono” ou “patrão”, pois os cooperados são sócios da pessoa jurídica.

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Conforme Batalha (2009), as cooperativas de trabalho são formadas por trabalhadores que se reúnem para prestar serviços com autonomia a pessoas físicas e jurídicas. Tais trabalhadores não são subordinados à cooperativa, muito menos ao tomador de serviços, pois ela não tem o objetivo de economizar dinheiro para os tomadores de serviço e sim fornecer meios para que trabalhadores autônomos possam prestar seus serviços de forma mais lucrativa para eles próprios. O autor conclui que uma empresa que demite os funcionários e depois os contrata como cooperativados e continua a tratá-los da mesma forma de quando eram empregados, obrigando-os a cumprir hora e subordinados às suas chefias, é caracterizado como fraude ao vínculo de emprego. O artigo 3º da CLT é claro ao dispor que o trabalhador que presta serviços com habitualidade, mediante salário e subordinado juridicamente ao tomador de serviços é um empregado com todos os direitos e deveres inerentes a tal condição. AUTÔNOMO O autônomo é pessoa física que exerce, habitualmente e por conta própria, atividade profissional remunerada prestando serviço de caráter eventual a uma ou mais empresas, sem relação de emprego e assumindo o risco de sua atividade (MUNOZ, 2005). A autora acrescenta que todo autônomo possui sua própria independência, escolhe o tomador de seu serviço, estipula o seu preço de acordo com o mercado, tem total liberdade de escolher o dia e o horário que vai prestar o serviço, não pode vestir uniforme da empresa tomadora de seus serviços e nem se subordinar a ela, o autônomo não possui chefe, ele é seu próprio patrão, não podendo haver qualquer relação de vínculo empregatício, sendo caracterizada pelos requisitos da não eventualidade, subordinação, exclusividade, remuneração ajustada e periódica. Ela conclui que o pagamento do autônomo deve ser realizado mediante Recibo de Prestação (ou Pagamento) do Autônomo (RPA), deduzindo-se os valores dos recolhimentos tributários a ele pertinentes. PESSOA JURÍDICA Atualmente as empresas têm utilizado uma forma diferenciada para reduzir seus custos com encargos trabalhistas, utilizando a modalidade de contratação dos profissionais como Pessoa Jurídica (PJ). Isso significa que o profissional abre uma empresa, que pode ser individual ou, preferencialmente,

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companhia limitada e se transforma em prestador de serviços. É remunerado mediante apresentação de nota fiscal. Neste caso, cabe ressaltar os riscos deste tipo de contratação, tendo em vista a clara tentativa de burlar o pagamento dos tributos relativos ao trabalho prestado. Teixeira (2007) relata que é vantagem para o profissional, pois os gastos que a empresa teria com o governo ela repassa para o profissional, que acaba ganhando um salário melhor PJ do que pessoa física. Isto se justifica somente se a negociação do contrato prevê situações que também favoreçam o PJ. É bom que o profissional seja uma pessoa organizada com seu dinheiro, pois no caso de uma saída repentina da empresa, não poderá contar com o Fundo de Garantia do Tempo de Serviço nem com o seguro desemprego. ESTÁGIO O estágio é considerado uma forma de contrato com o objetivo de promover para estudantes uma possibilidade de adquirirem, de forma supervisionada, experiência na área de atuação. Gomes (2005) define a atividade como prestada comumente por estudantes, nas empresas ou repartições públicas, visando ao aprimoramento profissional na sua área de estudo. O estágio é regulamentado pela Lei nº. 11788, de 25 de Setembro de 2008. O hotel deve se certificar de que o estagiário é estudante de um curso correspondente às suas atividades. O estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza e o estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação que venha a ser acordada entre eles. O registro na carteira não é obrigatório, mas deve haver um contrato, por escrito, entre o hotel, o estagiário e a instituição de ensino em que ele estuda. O contrato tem duração de até seis meses e pode ser prorrogado por mais seis meses. TEMPORÁRIO O contrato temporário encaixa-se somente para casos específicos e de curta duração. Gomes (2005, p. 59) traz que “o contrato temporário caracteriza-se como aquele prestado por pessoa física, com a finalidade de atender a necessidades transitórias de uma empresa, supridas pela substituição de seu pessoal regular e permanente ou por acréscimo extraordinário de serviços”. O autor também afirma que a empresa de trabalho temporário tem como atividade colocar à disposição de outras empresas, chamadas de tomadoras de serviço, trabalhadores capacitados. Lei 6019/74.

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Seguindo a linha de raciocínio do autor, é necessária a elaboração de contrato por escrito entre a empresa de trabalho temporário e a tomadora de serviços, constando o motivo da necessidade do trabalho temporário e a modalidade de remuneração da prestação do serviço, com a discriminação das parcelas relativas a salários e encargos sociais. Ainda conforme Gomes (2005), o contrato não pode exceder a três meses (90 dias), podendo ser prorrogado por mais três meses caso a empresa tomadora comunique ao órgão local do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) a ocorrência de um dos seguintes pressupostos: prestação de serviço destinada a atender à necessidade transitória de substituição de pessoal regular e permanente que exceda três meses (90 dias); ou manutenção das circunstâncias que geraram acréscimo extraordinário dos serviços e ensejaram a realização de contrato de trabalho temporário. O autor conclui que pode ser contratado, mas apenas em duas situações: para substituir um funcionário ausente por um longo período de tempo ou se houver um aumento sazonal de trabalho, e reforça que é preciso fazer a contratação por meio de uma empresa especializada em fornecimento de mão de obra temporária.

5 Metodologia A metodologia utilizada neste estudo foi de pesquisa descritiva, pois, segundo Gil (2000), tem por objetivo descrever as características de determinado fenômeno, neste caso, as formas de contratação do setor de governança dos meios de hospedagem de Porto Alegre. Também se caracteriza por levantamento, que é a interrogação direta ao público que se deseja conhecer (GIL, 2000). E de análise qualitativa, pois tem como foco levantar e entender o fenômeno estudado (ROESCH, 2007). Definiu-se como campo de estudo os hotéis classificados como muito confortáveis, confortável e médio conforto, conforme o Guia Quatro Rodas: Brasil 2011. O instrumento utilizado foi questionário enviado por e-mail aos gerentes gerais das unidades para verificar as formas de contratação no setor da Governança, bem como suas vantagens e limitações. Foram enviados questionários para 30 estabelecimentos e obtido o retorno de todos. Esta pesquisa foi realizada em março de 2011, complementando e referendando os dados de um estudo realizado em um trabalho de conclusão no curso de Tecnologia em Hotelaria.

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6 Análise dos dados A pesquisa elaborada constituiu-se de nove questões para verificar as estratégias dos hotéis muito confortável, confortável e médio conforto em Porto Alegre, quanto à forma de contratação da mão de obra do setor de governança. São 30 empreendimentos hoteleiros que pertencem às classificações estudadas, conforme o Guia Quatro Rodas de 2011. Na primeira questão foram abordados os setores que estão subordinados à governança e foi verificado, conforme gráfico 1, que a governanta comanda, em todos os hotéis, as camareiras e, em 80% dos hotéis, possuem comando sobre a execução dos funcionários dos serviços gerais, 27% coordena a manutenção e 8%, o setor de lavanderia.

Subordinação da governança - Mar/2011 150,00% 100,00%

100,00%

Camareiras Serviços Gerais Lavanderia

80,00%

50,00%

26,67% 6,67%

0,00% Total

Gráfico 1: Subordinação do setor de governança. Fonte: Autores (2011)

A questão 2 verifica as formas de contrato de trabalho utilizadas pelos hotéis, e percebe-se, conforme gráfico abaixo, que os trinta hotéis utilizam o contrato por tempo indeterminado (CLT), 28 citam a terceirização, 25 colocam os estágios como forma de contratação, e cinco hotéis trabalham com temporários e dezoito trabalham com diaristas.

Formas de contrato de trabalho na governança - Mar/11 150,00% 100,00%

100,00% 93,00% 87,00% 60,00%

50,00% 20,00%

0,00%

Contrato tempo Indeterminado Terceirização Estágios

Total

Gráfico 2: Formas de contrato de trabalho Fonte: Autores (2011)

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Na questão 3, foi perguntado se os procedimentos de contratação são padrão para toda rede ou não. Percebe-se que vinte e um hotéis pertencem a alguma rede. Verifica-se entre esses que em doze hotéis o procedimento de contratação é o mesmo para toda rede. Um hotel relata que o padrão é definido pelo gerente de cada unidade e outro relata que cada estabelecimento trabalha com normas diferentes, mas direcionadas pela direção da empresa. Procedimento de contratação é padrão para a rede - Mar/11 50,00%

40,00% 33,00%

Sim Não Hotel Independente

27,00%

0,00%

Gráfico 3: Procedimento de contratação é padrão para a rede Fonte: Autores (2011)

A questão 4 verifica se o hotel, quando está lotado, contrata alguma diarista ou empresa extra para a demanda das atividades e, conforme gráfico abaixo, nove empreendimentos não contratam diarista ou empresa extra, trabalhando apenas com o próprio quadro; dois hotéis alegam que trabalham com número suficiente de colaboradores, outro cita que o funcionário deve ficar até acabar o serviço, não deixando para o outro dia, outro explica que é feito um planejamento antecipado e nenhum funcionário tira folga nos dias de ocupação mais alta. Dois hotéis contratam diaristas no período de grande demanda e um contrata mensalista. Um hotel utiliza o serviço de terceirização das camareiras com a contratação de mensalistas para a substituição de funcionários que estão em férias, licença maternidade ou encostada pelo Instituto Nacional Seguridade Social (INSS). Contratação de diarista ou empresa extra para a demanda das atividades - Mar/11 100,00% 60,00%

50,00%

Diarista Mensalista

40,00%

17,00%

0,00%

Gráfico 4: Contratação de diarista ou empresa extra Fonte: Autores (2011)

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A questão 5 aborda a forma de contrato de trabalho dos funcionários de manutenção e, analisando o gráfico abaixo, identifica-se que 100% dos hotéis utilizam o contrato por tempo indeterminado para a equipe de trabalho, conforme a CLT, e 50% dos hotéis utilizam a terceirização e 80%, os contratos temporários para suprir a mão de obra do setor. Contratação dos funcionários de manutenção - Mar/11 200,00% 100,00% 80,00% 50,00%

Contrato tempo Indeterminado Terceirização

0,00%

Gráfico 5: Contratação dos funcionários de manutenção Fonte: Autores (2011)

Na questão 6, perguntou-se qual a forma de contrato de trabalho do setor de manutenção para a execução dos serviços mais demorados e verificou-se que quatro hotéis citaram a terceirização como o modelo mais utilizado nesta ocasião. Seis hotéis citaram a empreitada como a forma de trabalho mais aproveitada e 28 hotéis citaram a contratação de empresas especializadas; 16 geralmente fazem por contrato de tempo indeterminado, e um hotel utiliza a licitação como estratégia utilizada para modelo de contratação para os seus serviços. Também houve uma rede hoteleira que, quando existe a necessidade de serviço de manutenção nas dependências, solicita a empresas do próprio grupo a qual pertence o hotel que executem os reparos necessários. Tabela 01: Formas de contrato de trabalho para a execução dos serviços no setor de manutenção Formas de contrato de trabalho para os serviços mais demorados do setor de manutenção Terceirização

80%

Empreitada

20%

Licitação

Empresa do grupo

27%

Empresa Jurídica

93%

Contrato tempo Indeterminado

53%

Fonte: Autores (2011)

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Na questão 7, perguntou-se quais os procedimentos que as empresas hoteleiras realizam frente às dificuldades, quando da contratação de profissionais para desempenharem algumas atividades internas no hotel. No primeiro item, verificou-se qual era a estratégia adotada pelo hotel quando é realizada a manutenção do ar condicionado e constatado que 58% terceirizavam a arrumação do equipamento; 17% responderam que contratam um autônomo para a execução da tarefa; outros 17% afirmaram que o próprio funcionário do hotel presta este tipo de serviço e 8% responderam que uma empresa do grupo vem e executa a tarefa quando necessário. Manutenção de ar condicionado - Nov/09 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

58%

17%

17% 8%

Terceirização Funcionário próprio Autônomo Empresa do grupo

Gráfico 6: Profissional que executa a manutenção de ar condicionado Fonte: Autores (2011)

No segundo item, foi observada a estratégia adotada pelo hotel quando é feita a lavagem das roupas: 92% terceirizam a lavanderia e apenas três empreendimentos afirmam que lavam as roupas no próprio hotel ou no outro hotel da rede. Lavagem das roupas - Mar/11 93%

100% Terceirização

50% 0%

Gráfico 7: Profissional que executa a lavagem das roupas Fonte: Autores (2011)

Na última questão, foi verificado qual o procedimento que os hotéis realizavam para a utilização dos estagiários e constatou-se que sete dos hotéis trabalham com estagiários da hotelaria; onde contratam por convênio/parceria com uma faculdade; outro contrata estagiários de empresas especializadas do setor

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e o outro hotel conforme a legislação para atender a sua necessidade utilizando a mão de obra de menores aprendizes em suas atividades internas. Três hotéis não utilizam a mão de obra dos estagiários em suas atividades de trabalho e dois hotéis dependem da necessidade e da sazonalidade com provável contratação futura. Tabela 2: Política de procedimentos para estágios

Procedimentos para estágios Utiliza sempre os estagiários

Utiliza estagiários de acordo com a necessidade

Não utiliza estagiários

Fonte: Autores (2011)

Por meio da análise, foi possível verificar como os empreendimentos hoteleiros estão organizados e administram as formas de contratação, e foi observado que cada hotel gerencia o RH dentro do setor de governança de maneira diferente, cada um com a cultura organizacional própria, caracterizando estratégias diferentes, mesmo de acordo com a legislação ou não.

7 Conclusões Finais O presente artigo é fruto da pesquisa desenvolvida na Faculdade de Tecnologia do Senac-RS, onde se pode verificar o posicionamento dos empreendimentos hoteleiros do Município de Porto Alegre frente ao uso das formas de contratação como estratégia de mercado. A tradicional forma de contratação de funcionários por tempo indeterminado é responsável por um alto componente dos custos fi xos dos empreendimentos hoteleiros, como estas empresas devem possuir uma mão de obra, muitas vezes precárias, limitando a operacionalidade das ações humanas, por isso os hotéis buscam outros modelos para escapar do vínculo trabalhista que acarreta custos elevados. As formas de contratação no mercado hoteleiro são tidas como alternativa dos empreendimentos da cidade de Porto Alegre, onde os hotéis buscam estratégias para todas as áreas possíveis, mas com o intuito de diminuir o custo de encargos trabalhistas e aumentar a competitividade, porém, percebe-se que o foco na qualidade da prestação dos serviços, em alguns casos, é desconsiderado.

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A pesquisa aponta soluções parecidas adotadas por todos os empreendimentos, de acordo com o departamento de atuação do hotel, como é o caso do grande número de terceirização no setor de lavanderia e a larga utilização de estagiários nas áreas operacionais de recepção, reservas, alimentação e governança, e muito pouco utilizado nos setores administrativos dos hotéis. Também se verificou na pesquisa que um hotel utiliza como estratégia de RH a terceirização das camareiras, indo contra a legislação, pois, para Cavalcante Junior (1996) é ilegal terceirizar a atividade-fim de uma empresa e Polônio (2002) acrescenta que a atividade-fim dos hotéis é recepção e governança, especificamente a parte de limpeza e organização dos apartamentos, logo o serviço das camareiras, assim, podendo terceirizar os outros serviços. Conforme teoria explicada no trabalho, a manutenção de um hotel não se subordina à governança, mas, por meio da pesquisa, percebe-se que alguns hotéis subordinam o setor de manutenção à governança. Também se percebe com isso que os hotéis estruturam os setores de acordo com as suas necessidades, não existindo uma regra geral no organograma de uma empresa hoteleira. Também foi verificado que alguns hotéis aproveitam outras empresas do grupo para realizar as manutenções necessárias. Este estudo também se torna relevante pelas informações obtidas e analisadas das estratégias desenvolvidas pelos empreendimentos hoteleiros do município de Porto Alegre e por ser possível, assim, analisar os melhores procedimentos adotados, as vantagens e as limitações de cada forma de contratação, visando identificar ações e reflexões para o mercado hoteleiro da cidade. Esta pesquisa não se extingue, ficando alguns pontos a serem futuramente levantados e aprofundados.

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Normas para publicação Competência - Revista da Educação Superior do Senac-RS é uma publicação de periodicidade semestral cujo objetivo é promover e divulgar artigos e resenhas que contribuam para o desenvolvimento de áreas multidisciplinares. Os artigos publicados são resultado da produção de mestres e doutores e versam sobre Educação, Moda, Meio Ambiente, Gestão e Negócios, Comunicação e Informação, Hospitalidade e Lazer. A Revista também aceita resenhas de livros de pesquisadores e discentes de cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu, desde que as obras contemplem as áreas já mencionadas. Os textos devem seguir as recomendações abaixo: 1. Somente serão publicados trabalhos inéditos, de natureza técnicocientífica, relacionados às seguintes áreas: Educação, Moda, Meio Ambiente, Gestão e Negócios, Comunicação e Informação, Hospitalidade e Lazer; nas línguas portuguesa, inglesa e espanhola. 2. A aceitação da publicação de artigo implicará transferência de direitos autorais para o Senac-RS, de acordo com a Lei de Direitos Autorais. A Instituição não se compromete a devolver as colaborações recebidas. Os autores dos textos publicados receberão um exemplar da Revista como cortesia. 3. Os originais encaminhados para análise serão submetidos ao Conselho Consultivo para emissão de parecer. No processo avaliativo, os nomes dos autores, assim como dos pareceristas, serão omitidos. 4. Diante da necessidade de qualquer modificação no texto, essa será submetida ao autor. 5. Todos os autores receberão retorno sobre o aceite da respectiva proposta. 6. Os artigos devem possuir no mínimo 12 e no máximo 15 páginas no formato A4, incluídas referências bibliográficas e notas; espaçamento 1,5 e fonte Times New Roman 12pt. 7. As propostas de artigo necessitam apresentar título e resumo de 150 a 200 palavras em português e inglês ou espanhol, seguido de três a cinco palavraschave nos dois idiomas (português e inglês ou espanhol), obedecendo à NBR 6028. É necessário constar também o nome do autor ou autores; indicação da

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instituição principal à qual está vinculado; atividade; titulação; endereço; e-mail e telefone para contato. 8. Deve ser encaminhada uma cópia impressa (textos e figuras) dos originais para o endereço: Av. Alberto Bins, 665, 7º andar, Porto Alegre/RS, aos cuidados da Comissão Editorial da Revista Competência, e também arquivo eletrônico, modo attached, no formato Word, para o e-mail competencia@ senacrs.com.br. 9. Os textos que contiverem ilustrações, tabelas, etc., deverão ser encaminhados em formato original e em arquivos separados para o mesmo endereço eletrônico, com as indicações de inserção no texto, bem como legenda e referência de autoria (tratando-se de reprodução). 10. As imagens devem ser enviadas em formato JPG, com resolução mínima de 300 DPI’s. 11. As tabelas devem estar de acordo com as normas de apresentação tabular do Instituto Brasileiro de Geografia Estatística – IBGE, 3. ed. Rio de Janeiro, 1993. 12. As notas numeradas e as referências bibliográficas (em ordem alfabética) seguem as NBR 10520 e 6023 da ABNT. Na apresentação, as notas devem preceder as referências. Livros: ALVES, Roque de Brito. Ciência Criminal. Rio de Janeiro: Forense, 1995. REGO, L.L.B. O desenvolvimento cognitivo e a prontidão para a alfabetização. In: CARRARO, T. N. (Org.). Aprender pensando. 6. Ed. Petrópolis: Vozes, 1991. p. 31-40. Artigo de periódico: NOGUEIRA, Ronidalva. Michel Foucault numa breve visita às prisões de Pernambuco. Cadernos de Estudo Sociais, Recife, v. 6, n. 2, p. 269-282, jul./dez. 1990. Artigos e ou matérias de revista, boletim etc. em meio eletrônico: RIBEIRO, P. S. G. Adoção à brasileira: uma análise sociojurídica. Dataveni@, São Paulo, ano 3, n. 18, ago. 1998. Disponível em: <http://www.datavenia.inf.br/ frame.artig.html>. Acesso em: 10 set. 1998.

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13. As citações devem ser indicadas no texto somente pelo sistema autordata e estarem de acordo com a NBR 10520 da ABNT. Citações com mais de três linhas devem ser apresentadas em corpo 10, recuadas em 4cm da margem esquerda, sem aspas, com espaçamento 1,5.

14. As aspas duplas serão empregadas somente para citações textuais de até três linhas, que estejam contidas no texto e em transcrições. 15. Os destaques, tais como nomes de publicações, obras de arte, categorias, etc. serão realizados por meio de itálico. 16. Caso o artigo contenha numeração progressiva, devem ser respeitadas as orientações da NBR 6024. 17. As resenhas, com extensão máxima de cinco páginas, devem conter as referências completas das obras analisadas e obedecer aos padrões acima especificados. 18. Os textos são de inteira responsabilidade de seus autores.

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