[2014] Educació i lluita de classes

educaci贸 i lluita de classes

“[l’home radical, compromès amb l’alliberament dels homes] no té por d’enfrontar, no té por d’escoltar, no té por de descobrir el món. No té por de trobar-se amb el poble. No tem el diàleg amb ell, del que resulta un coneixement cada cop més gran per ambdós. No se sent amo del temps, ni amo dels homes, ni alliberador dels oprimits. Amb ells es compromet, en el temps, per a lluitar amb ells per a l’alliberament de tots dos” Paulo Freire, Pedagogia do oprimido (1970)

2

Educació i lluita de classes

Ressenya del llibre “Educació i lluita de classes” d’Aníbal Ponce a càrrec de la Secretaria de Política Educativa

1. Introducció

4

2. Educació i lluita de classes 5 1 L’educació de l’home antic

6

Distribució gratuïta

1.1 Esparta, Atenes i Roma

6

Descarrega les nostres publicacions a: www.sepc.cat

2 L’educació de l’home feudal

8

3 L’educació de l’home burgès

9

3.1 Del Renaixement al s.XVIII

9

3.2 Des de la Revolució al s.XIX

10

Educació i lluita de classes Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans

Imprès als Països Catalans Juliol de 2014

www.SEPC.cat

4 La nova educació

11

12

4.1 L’educació proletària

Annex: Educació i lluita de classes avui.

L’horitzó de la nostra revolució educativa

15

L’educació: l’eina de les classes dominants

15

El capitalisme a l’actualitat i la institució educativa

16

Què fer? La unitat popular i l’estratègia rupturista a l’educació

18

3

1. Introducció

N

o cal dir que l’educació ha estat sempre al servei de les classes dominants, i que de revolucions educatives no en veurem més que dues: la primera quan la societat primitiva es divideix en classes i la darrera quan la burgesia del s. XVIII substitueix el feudalisme. Així doncs, crec necessari l’anàlisi crític dels canvis que ha patit l’educació al llarg de la història i per aquest motiu l’informe aporta una petita pinzellada de la situació, funcions, reformes i revolucions en matèria educativa.

4

Quedarà per resoldre, però, si després de la revolució burgesa del s. XVIII s’ha donat algun nou desequilibri entre les classes com per provocar la urgència d’un nou model educatiu, quin és el sentit de les reformes que patim als nostres centres, i de quina manera s’ha d’encaminar la lluita dels i les estudiants dels Països Catalans per aconseguir, d’una banda, desacreditar i combatre el sistema capitalista i de l’altre, crear estructures de contrapoder en matèria educativa

Educació i lluita de classes

2. Educació i lluita de classes

E

l trànsit de la comunitat primitiva a la societat de classes sovint pressuposa l’aparició ràpida de la lluita conscient d’aquestes classes. Però la lluita de classes pròpiament dita, es desenvolupa en un moment concret i requereix un període preliminar on ja existeixen les contradiccions de classe però no es manifesten a través de lluites.

Marx ho explicà de manera entenedora a Misèria de la filosofia entre classe en si i classe per a si: Existeix una classe en si mateixa, que a banda de la seva existència econòmica es defineix pel paper que desenvolupa en el procés de producció. Existeix, també, una classe per a si mateixa, amb una existència a la vegada econòmica i ideològica, conscient del paper històric que desenvolupa.

www.SEPC.cat

Així doncs, les classes opressores van adquirir en respecte a les oprimides, una més clara consciència d’elles mateixes.

En la transició de la comunitat primitiva a les societats de classes, l’educació pateix una transformació que respon als interessos de destruir les tradicions ideològiques del comunalisme de tribu, i vigilar atentament el menor indici de protesta per extirpar-lo i corregir-lo. Dit d’una altre manera, amb la desaparició dels interessos comuns de la tribu i la seva substitució per uns interessos cada cop més antagònics, el procés educatiu fins llavors espontani en la societat va canviar dràsticament: la desigualtat econòmica entre els executors/organitzadors del treball manual va comportar necessàriament la desigualtat entre les seves respectives educacions.

5

1 L’educació de l’home antic 1.1 Esparta, Atenes i Roma Quan els grecs entraren a la història, quasi no quedava rastre del comunalisme primitiu. El matriarcat havia cedit el pas a l’autoritat paterna i la propietat col·lectiva havia estat desallotjada per la privada. Els caps militars encara eren electes, però començava a donar-se la tendència de transmetre les funcions de pares a fills, és a dir, els “funcionaris” estaven a mig camí de convertir-se en una noblesa hereditària.

A partir del s. VII l’economia comercial s’insinua per damunt de l’economia agrícola. Deslligades del treball manual, les classes superiors eren ja, en aquella època, socialment improductives: encara que per al grec patrici el comerç era tan indigne com el treball material, no per això deixava d’acumular els beneficis que l’esclau aportava.

L’escàs desenvolupament dels mitjans de producció no permetia al mercat tenir un gran excedent de productes, però a partir del s. V les exigències del comerç cada vegada més ampli van imposar dues innovacions d’enorme importància: la introducció de la moneda i el perfeccionament dels mitjans de transport marítims, amb el que nasqué el gran comerç, i amb ell, l’esclavatge massiu: per cada ciutadà lliure es contaven, com a mínim, 18 esclaus. Concentració gradual de la propietat en poques mans i empobriment de la població cada cop més accentuat: heus aquí el problema social que caracteritza Grècia. Terratinent, propietari d’esclaus i guerrer: heus aquí l’home grec de les classes dominants.

Respecte a l’educació que necessitava aquest home, Esparta i Atenes difereixen en alguns aspectes. Les classes dominants espartanes van

6

fer de la organització social un campament militar, i de la seva educació, l’estímul de les virtuts guerreres. Assegurar la superioritat militar sobre les classes sotmeses era la finalitat suprema de l’educació, rígidament disciplinada per l’exercici físic.

Per evitar que la seva raça de guerrers es debilités, els nens que naixien amb defectes o discapacitats eren llençats des de la muntanya d’Itome. Entre els espartans l’educació era molt dura, amb rígides normes de disciplina i obediència. Els pares no educaven els fills, perquè l’estat se’n feia càrrec, a partir dels set anys. A aquesta edat, el nen començava la seva instrucció militar que continuava fins els 60 anys. Els ensenyaven tècniques de lluita i de caça, se’ls donava el menjar estrictament necessari i la roba indispensable. Se’ls aconsellava parlar el menys possible (la poca conversa dels espartans era proverbial, com demostra el nostre adjectiu “lacònic”) i a obeir totes les ordres, encara que no hi estiguessin d’acord.

Aquesta educació formava ciutadans obedients i fanàtics guerrers que defensaven un estat autoritari i conqueridor.

A més a més, els espartans menyspreaven per complet el treball material, motiu pel que fins i tot molts nobles d’Esparta no sabien ni llegir ni escriure, i les activitats productives es deixaven en mans dels ilotes i els periecs, a qui s’imposava un model pedagògic ben diferent: prohibició de la gimnàstica, obligació a beure en excés...

Mentre Esparta posseïa i gastava el fruit del treball aliè, la polis grega en canvi, superior a Esparta en producció de mercaderies, les circumstàncies no van imposar una organització tant estrictament militar, però les necessitats educatives eren les mateixes: formar l’home de les classes dirigents.

Educació i lluita de classes

“Només és home, l’home de les classes dirigents” Aristòtil, s. IV a.C Encara que sotmesos a una disciplina menys brutal que l’espartana, els joves grecs seguien veient en la guerra la seva ocupació fonamental.

Però en l’ensenyament dels joves nobles queden prohibides la pràctica de les arts mecàniques i del treball assalariat, ja que, en paraules d’Aristòtil alteren la bellesa del cos i resten al pensament tota activitat i elevació.

Amb el pas dels anys i la complicació estructural de la societat grega, la teoria s’afirma davant la pràctica, i en breu s’arriba a la filosofia, l’art i la literatura. Així doncs, va apareixent la necessitat d’una institució auxiliar per a tutelar les classes dirigents en la tasca de llegir i escriure.

Fundada, segons es creu, als voltants del 600 a.C, l’escola elemental posava solució a les exigències del govern d’una societat cada cop més complexa.

Alguns preceptes de Soló són particularment il·lustratius: “Els nens han d’aprendre a nedar i a llegir.

Els pobres han d’exercitar-se de seguida en l’agricultura o la indústria i els rics en la música, l’equitació, la filosofia, la caça i freqüentar el gimnàs”.

Però les coses canviarien progressivament amb l’establiment d’una nova classe social fins llavors menyspreada: els comerciants. Ideòlegs autèntics de la “nova riquesa”, els sofistes afirmen que l’home és la mesura de totes les coses, i semblen predir en aquesta frase la mateixa doctrina que segles després aixecarà la bandera de l’individualisme burgès. I és evident que per aquest nou home, es fa necessària una nova educació.

L’ideal pedagògic fins llavors dominant era l’ideal que els terratinents havien concedit i imposat;

www.SEPC.cat

el nou ideal era el dels comerciants i els industrials. La “virtut” del terratinent guerrer que aspirava a formar combatents, perdia força davant el “benestar” de l’enriquit comerciant que aspirava a formar individus conscients i capaços d’obrir-se camí de qualsevol de les maneres.

L’adveniment de noves classes socials havia transformat de tal manera les velles relacions que es descobria la seva influència en la disciplina escolar. Els fills dels comerciants es negaven a viure l’escola com un entrenament militar. No passarien molts anys fins que apareguessin els primers programes oficials.

De la mateixa manera, Roma va passar també a la societat de classes fundada en l’esclavatge.

Grans propietaris o patricis monopolitzen el poder a expenses dels petits propietaris o plebeus, que encara que són “lliures”, queden exclosos del govern. Al principi, la divisió poc accentuada del treball, requeria un petit nombre d’esclaus. Els fills dels propietaris s’educaven al costat del pare, i les tasques relacionades amb l’agricultura tenien una importància primordial, ja que la majoria de la riquesa provenia de la terra. Així doncs, l’agricultura, juntament amb la guerra i la política, conformaven a grans trets l’educació i l’ideal d’un romà de les classes dirigents en la roma republicana.

Però les grans propietats exigia amb urgència una multitud de treballadors esclaus, que s’aconseguiren amb la conquesta i l’espoli.

L’enorme divisió del treball a la que es va arribar amb tal massa d’esclaus, era positiva per a la producció però el menyspreu pel treball forçós va aparèixer sense gaires variants amb les que el trobem a Grècia, de tal manera que els amos es veurien obligats a premiar les bones feines esclaves amb la llibertat. Així, antics esclaus van

7

aprendre oficis a casa dels senyors i en aquest sentit, cada casa romana va esdevenir una escola elemental d’arts i oficis.

També la necessitat d’una nova educació va començar a sentir-se a Roma a partir del segle IV, com un segle enrere havia ocorregut a Grècia. El menyspreu per totes les formes de treball no va deixar de ser, però, el caràcter fonamental de la noblesa.

La primera escola primària a Roma data del 449 a.C., a la que assistien els fills de les classes que no podien pagar un instructor particular. En les primeres escoles obertes al Fòrum, entre les mil i una botigues que el caracteritzaven, el professor era un antic esclau, un propietari arruïnat o un vell soldat i l’ofici d’instructor, com tot aquell que requeria un salari, era profundament menyspreat.

Però alguna cosa més feia falta per a procurar als enriquits no només la cultura general sinó aquella més especialitzada que condueix en línia recta als alts càrrecs oficials: una ensenyament pràctic compost de tres graus: el primer o tesis, reduït a qüestions generals; el segon o causas, un assaig dels processos judicials i el tercer o controversia, que combinava la novel·la, la política, el teatre i el govern.

Així doncs, abans que l’estat comencés a estimular la instrucció primària, hem vist que l’havia deixat en mans dels particulars, sense preocupar-se massa de la preparació dels mestres. Però una nova política educativa per part de l’estat es revela quan els mestres reben la condició de ciutadania i són alliberats de les càrregues públiques: servei militar, servei religiós, obligacions judicials...

Alliberar-los de les càrregues públiques significava doncs, que les classes governants reconeixien i estimulaven l’ensenyament superior com un instrument vital per al seu propi domini.

8

2 L’educació de l’home feudal A mesura que els pobles conquerits deixaven de subministrar esclaus i riqueses, la misèria va anar creixent de tal manera que l’explotació del latifundi per vertaders exèrcits d’esclaus ja no produïa beneficis. Entre les runes de l’antic món, els colons van ser els primers indicis del nou règim econòmic que començà a desenvolupar-se: l’esclavatge fou substituït per la servitud.

L’estat i la religió no s’havien diferenciat encara en òrgans diferents, i estretament units a les classes directores, els sacerdots defensaven els interessos de les classes dominants. En pocs segles, l’església va aconseguir tenir a les seves mans quasi tot el control de l’economia feudal, ja que en un règim basat exclusivament en el treball de la terra, resulta redundant subratllar la importància dels monestirs, que no tan sols van dirigir l’agricultura, sinó que van organitzar la primera economia estable.

Així, durant l’Edat Mitjana, el que tenia interès per l’estudi i no era fill de serfs només podia satisfer la seva curiositat ingressant a un monestir, és a dir: aïllant-se de la resta i aixecant una muralla entre la seva cultura i la ignorància de les masses. Amb el temps, apareixerien també les escoles destinades a nobles que volien estudiar sense la intenció d’ingressar a l’església. Gramàtica, retòrica i dialèctica eren les columnes fortes de l’ensenyament. Així doncs, juristes, secretaris i dialèctics hàbils era el que produïen aquestes escoles externes a l’església.

L’origen de la nova classe social que començà a formar-se durant l’Edat Mitjana apareix en el moment en que una transformació econòmica important remou les bases del feudalisme: l’aflorament del comerç, la circulació de la moneda i el mercat. Aquest canvi havia de repercutir necessàriament en l’educació.

Educació i lluita de classes

L’aparició de la burgesia a les ciutats va obligar l’església a desplaçar el centre de gravetat de l’ensenyament: perduts al món rural, els monestirs ja no podien sostenir l’hegemonia de l’església en un temps en el que el comerç brotava a les ciutats i començava a exigir una altre instrucció.

La fundació de les universitats va obrir el camí a la burgesia per a participar en els beneficis de la noblesa i el clergat. Els interessos intel·lectuals, exclusivament religiosos al principi, van ser després filosòfics i lògics, i les escoles burgeses presentaven un caràcter tancat de gremis (aprenent-oficial-mestre) en les que tot el que es referia a l’ensenyament del seu ofici estava revestit del màxim secret. És important retornar a la idea de que cada artesà treballava amb l’esperança de convertir-se en mestre explotador d’altres artesans, encara que no sentia la pertinença a una classe oposada a la dels mestres gremials.

El final del s.XI i el començament del s.XII, l’edat d’or de l’heretgia, són també temps del despertar de la vida comercial, l’afirmació dels negocis i el càlcul, l’oposició de la catedral al monestir, i l’oposició del burgès de toga als senyors de l’espasa o la creu. I per això és a l’església a qui correspon la trista glòria d’instaurar la Inquisició, recorrent als efectes més teatrals i suggestius, que acabarien amb la persecució de les bruixes a Europa. Però encara que el terror religiós va fer callar les heretgies un temps, l’erudició cada dia accentuava el seu caràcter laic. Però a pesar de l’intens moviment educatiu que caracteritza el Renaixement, no s’insinua ni un tímid intent d’educació popular.

L’home feudal havia acabat i la Pinta, la Niña i la Santa María tornaven carregades d’or.

www.SEPC.cat

9

3 L’educació de l’home burgès 3.1 Del Renaixement al s.XVIII Els inicis de la nova concepció del coneixement i la veritat, i l’individualisme burgès ressonaven en l’educació exigint una disciplina menys ruda i una major consideració de la personalitat de l’educador, però amb la Reforma Protestant (s.XVI) i les seves dilatades conseqüències, apareixen diferents models educatius, que responen als interessos de diferents grups socials.

- El Protestantisme, religió burgesa per excel·lència, planteja la necessitat de la instrucció elemental i per tant, d’una escola per als nens petits. Però La Reforma, que va arrossegar a les masses, planteja contradiccions latents a partir dels seus dos teòrics més il·lustrats: Martí Luter, intèrpret de la burgesia moderada i la petita noblesa, aspira a acabar amb el poder del clergat. D’altre banda, Thomas Munzer, intèrpret de la pagesia i les classes més baixes, reclama la igualtat social.

- D’altra banda, l’intent dels Jesuïtes (ordre catòlica fundada el 1540) per apoderar-se de l’ensenyament clàssic per posar-lo al servei de l’església.

El seu reglament d’estudis, vigent fins avui, és la més perfecta organització capaç d’eliminar en els alumnes, qualsevol mínim intent d’emancipació intel·lectual. S’excloïa per aquest motiu, l’estudi de la història i les disciplines científiques. Així doncs, des de finals del s.XVI i començaments del s.XVIII ningú es va atrevir a disputar als Jesuïtes l’hegemonia pedagògica que l’església havia reconquerit.

- El mercat comercial motivat pel descobriment d’Amèrica va repercutir en la tècnica de la

10

producció. Des del s.XVI la producció va deixar de ser serie d’actes individuals per a convertir-se en una sèrie d’actes col·lectius, però l’educació de les escoles burgeses seguia transmetent la ciència del món antic: teoria sense praxi.

Descartes ho proclamà en Discurs sobre el mètode: “En lloc de la filosofia especulativa que s’ensenya a les escoles, s’ha de trobar una filosofia pràctica per mitjà de la qual [..] fer-nos amos i senyors de la Naturalesa” Descartes, 1637 Així, la geografia i l’aritmètica, la història i el dret civil, incorporats a l’educació del jove gentleman, indicaven que els valors de la noblesa havien canviat. I és que el comerç i la indústria no només van disminuir les distàncies que fins llavors separaven la burgesia i la noblesa, sinó que van introduir a l’educació les necessitats de nous mètodes i van afluixar les traves que el feudalisme imposava a la seva pròpia expansió. La llibertat de comerç, qüestió vital per a la burgesia, va imposar com a conseqüència necessària la llibertat de creences i idees: després de tants segles de subjecció feudal, la burgesia afirmava els drets de l’individu com a premissa necessària per a la satisfacció dels seus interessos.

I és important, en aquesta qüestió, entendre que cada cop que un règim sospita la imminència d’un esfondrament, sempre sorgeix un símptoma infalible de la necessitat de retornar a la naturalesa.

A la decadència del món antic foren els estoics els que pregonaren la urgència d’una vida més senzilla; a la decadència del feudalisme, el Renaixement imposà un paganisme de la bellesa i la carn;

Educació i lluita de classes

i en el moment que ens ocupa, la monarquia aixecada sobre les runes del feudalisme veia créixer una burgesia ambiciosa practicant del culte a la personalitat. Mai es va parlar com en aquell moment d’humanitat, cultura, raó.. Els monarques i la noblesa havien perdut el poder innegable del món feudal, i com teoritzà Marx a la Crítica a la filosofia del dret de Hegel, per què una classe pugui assumir la representació de la societat és necessari que tots els vicis de la societat estiguin concentrats en una altre classe, és a dir, “que una classe determinada sigui la classe de l’escàndol públic i la personificació de l’obstacle general, de tal manera que emancipar-se d’aquesta classe signifiqui l’emancipació de tots”.

3.2 Des de la Revolució al s.XIX Tan aviat com la burgesia va aconseguir triomfar, es va poder veure que la “humanitat” i la “raó” de la que feien glòria no eren més que la humanitat i la raó burgesa. L’últim article de la Declaració dels drets de l’home i el ciutadà, insistia en que la “propietat” era un dret inviolable i sagrat, i les coalicions obreres un atemptat a la llibertat i a la declaració dels drets.

Les grans paraules es desfeien i els ideals magnífics deixaven al descobert la pobre realitat: les masses explotades per l’antiguitat i el feudalisme no havien fet res més que canviar de propietari.

En el moment en que la producció de mercaderies va aconseguir un determinat desenvolupament, una nova manera d’apropiació va aparèixer al

www.SEPC.cat

món. El mètode d’apropiació capitalista va tenir com a conseqüència un únic objectiu per a l’educació les classes populars: formar individus aptes per a la competència dels mercats.

Així doncs, les escoles d’aquest moment històric es dividiren en les grans escoles populars i les petites escoles per als rics i la classe mitjana.

Seguint a Basedow, pedagog en directe contacte amb els fets, els fills de les classes dominants han d’estudiar més i des de més joves. Els fills de les classes populars, en canvi, havien de disposar com a mínim de la meitat del seu temps per als treballs manuals, per evitar esdevenir maldestres.

“A les grans escoles, els mestres han d’ensenyar no només a llegir, escriure i comptar, sinó també els deures propis de les classes populars.

Per fortuna, els nens del poble necessiten una instrucció menor que els demés i han de dedicar la meitat del seu dia als treballs manuals” Basedow, 1774 “L’educació pública exigeix que, per a ser universal, tots els individus de la societat participin en l’educació, però cada un segons les seves circumstàncies i el seu destí” Filangieri, 1780 A través de Basedow i Filanfieri, el pensament de la burgesia del s.XVIII s’expressa en matèria educativa amb tal nitidesa, que és absurd aportar nous elements per aclarir-lo: els membres de la societat participen en l’educació d’acord amb les seves condicions materials d’existència.

11

4 La nova educació Les aspiracions de la burgesia en matèria pedagògica van convertir-se ràpidament en el desengany del proletariat. No passarien gaires anys fins que certes veus reclamessin el compliment de les promeses amb les que la burgesia va conquerir el 1830 el convenciment del proletariat. Les revoltes obreres provocaren inevitablement l’acostament de la burgesia i l’església, i en conseqüència, la submissió pedagògica de l’escola als interessos religiosos. La gran majoria de la població continuà sense poder accedir a l’escola, les taxes d’abandonament dels estudis s’accentuaren, i les escoles populars de primària intentaren escapar a la condició del proletariat, mitjançant una educació hàbilment dirigida a inculcar un sentiment de superioritat sobre la pròpia família humil.

Aquestes condicions portarien, cap al 1900, la confluència de dos corrents (la metodològica i la doctrinària) a encarnar un gran moviment pedagògic que va veure, en l’educació, una palanca de la història.

“La pedagogia és la ciència de transformar les societats” Wyneken Però la realitat és que aquesta confiança en la pedagogia entre els teòrics de la nova educació, suposa un desconeixement absolut de la realitat social en tant que l’educació, lligada estretament a l’estructura econòmica, no pot ser en cada moment històric res més que el reflex necessari i fatal dels interessos i aspiracions de les classes socials. El concepte d’evolució històrica com a resultat de les lluites de classe ens ha mostrat que, en efecte, l’educació és el procediment mitjançant el qual les classes dominants preparen en la mentalitat i la conducta dels nens les condicions fonamentals de

12

la seva pròpia existència. Demanar a l’estat que es desprengui de l’escola és com demanar que es desprengui de l’exèrcit, la policia o la justícia. Cap reforma pedagògica fonamental pot imposar-se amb anterioritat al triomf de la classe revolucionària que la reclama.

Convençuda així del seu propi fracàs, la burgesia acorralada pel proletariat cada cop més conscient de si mateix, declara que cal impedir a les masses l’accés a la cultura i que s’ha de confiar a la religió el control espiritual de la plebs menyspreable. Un poble mans i resignat, respectuós i discret. Com no hauria de ser l’ideal d’una burgesia que només aspira a resoldre la seva pròpia crisi? I com, si no, un poble podria suportar l’explotació ferotge que caracteritza aquest moment històric?

I precisament aquest poble que el feixisme necessita és el que l’escola li prepara.

4.1 L’educació proletària Però què representa doncs, la nova educació en mans del proletariat?

“Algú ens retreu fer de l’escola una escola de classe, però l’escola sempre ha estat una escola de classe. La nostra educació defensarà, per aquest motiu, els interessos de la classe laboriosa de la societat” Lenin, 1918 Les classes populars han aspirat a fer de les escoles una escola de treball. Des de les primeres temptatives d’Owen a les fàbriques, a l’escola productivista soviètica. En una societat sense classes, de productors que treballen d’acord a un pla comú, l’escola nova perd el seu sentit, i és necessari

Educació i lluita de classes

que fixi amb precisió el propòsit immediat que li correspon. Tal i com explicà Lenin, l’escola del proletariat serveix també als seus interessos, amb la diferència evident que, si en l’escola burgesa correspon als interessos de la minoria, encarna aquesta en canvi les aspiracions de les masses.

En l’exemple històric de la Unió Soviètica, la nova educació significa un ideal ben precís. El proletariat al poder no va perdre el temps en la construcció d’un nou tipus de nen/a, que serveix els interessos de la única classe social que en comptes de perpetuar-se com a tal, aspira a destruir les classes socials per alliberar la societat.

Totes coincidirem en que l’expressió així proclamada és immillorable, però com es va dur a la pràctica?

Regida sota la màxima de perfeccionar les tècniques del treball col·lectiu, l’educació a la unió soviètica aboleix tots els obstacles que impedeixen a les masses l’accés a la cultura. Sense que l’obrer abandoni el koljós o la usina1, un sistema d’ensenyament sense traves li ofereix l’accés a la cultura. L’ambient depravat i de servitud de les fàbriques capitalistes és substituït per una font de desenvolupament humà.

Amb la dignificació de les fàbriques, l’escola s’entrellaça amb la vida col·lectiva i la dialèctica teoria-praxi passen a ser protagonistes del progrés. D’aquesta manera l‘escola aconsegueix que les persones assumeixin un paper actiu en la societat, en igualtat de condicions que els adults.

Davant de les concepcions de continguts tan oposats, ja hem vist que una part d’aquesta nova 1 Els koljós eren cooperatives agrícoles soviètiques que van substituïr les explotacions agràries privades. Una usina és un recinte industrial de grans proporcions.

www.SEPC.cat

educació s’esforça en prendre una actitud intermediària: entre el feixisme de la burgesia i el socialisme del proletariat, aspira a crear una educació que no tingui a veure ni amb uns ni amb els altres. Però, a quina classe social interpreta aquest corrent?

Entre noms representatius com Spranger o Wyneken, tot es torna confús, indecís i vacil·lant.

Deslligats de tota convicció, saben que la història canvia i que les societats es transformen, però els fa por parlar de lluita de classes.

I és que entre la burgesia i el proletariat, hi ha “una altre classe social” de caràcter híbrid i contorns ambigus de la que mai sabem, a ciència certa, l’objectiu. Atreta tant per la burgesia com per el proletariat, la petita burgesia o classe mitjana constitueix una classe indecisa i vacil·lant: es mou entre contradiccions i avança en zig-zag. Oprimida per la producció a gran escala, els períodes de crisi fan del petit burgès un proletari més. Així doncs, burgès a vegades, proletari altres, s’asseu entre dues cadires: recolzat per la burgesia de la qual desitjaria formar part, i atret pel proletariat del qual tem acabar formant-ne part.

El problema és que aquesta classe vacil·lant no arriba a comprendre que l’educació no és un fenomen accidental dins d’una societat de classes, i que per a renovar-la de veritat es necessita transformar des de la base el sistema econòmic que la sustenta. Aquesta perspectiva l’horroritza i prefereix creure que dins el capitalisme, a partir de reformes, es pot transformar la societat.

La “neutralitat escolar” doncs, només té per objectiu sostreure el nen/a de la verdadera realitat social: la realitat de les lluites de classe i de l’explotació capitalista.

13

sobre l’autor El llibret que tens a les mans és una ressenya de l’obra “Educació i lluita de classes” del psicòleg i pensador comunista argentí Aníbal Ponce (1898–1938).

Ponce és un dels intel·lectuals del marxisme d’entreguerres més importants a l’Amèrica Llatina i és autor d’una extensa obra, malgrat la seva mort prematura en un accident de trànsit poc abans de fer 40 anys. El seu pensament va tenir una gran influècia en els moviments revolucionaris americans – un dels seus lectors fou el Che Guevara – , però posteriorment ha estat relegat a l’oblit de forma injusta.

Aquesta obra va ser publicada el 1934 a diversos números de “Cursos y Conferencias“, publicació de l’Escola Lliure d’Estudis Superiors, fundada quatre anys abans per ell mateix.

Es tracta d’una revisió completa de la història de la humanitat – o almenys del món occidental – des de la vessant de l’educació, amb una concepció materialista i des d’una posició de classe.

14

Educació i lluita de classes

Annex: Educació i lluita de classes avui - SEPC

L’horitzó de la nostra revolució educativa L’educació: l’eina de les classes dominants La història de l’educació és la història del desenvolupament dels modes de producció. És la història del poder, la ideologia i de l’Estat. Com hem vist, si quelcom pot clarificar-nos l’anàlisi històric sobre l’educació és que tota transformació educativa precisa essencialment de dos components.

D’una banda, no podem concebre una revolució educativa – una ruptura de model – que s’erigeixi aïlladament. La capacitat de modificar l’educació necessita d’una posició de poder d’una determinat grup social en els sectors estratègics de la realitat

www.SEPC.cat

social i política i, sobretot, en l’Estat1. Durant l’assaig se’ns mostra com un dels punts fonamentals: “Demanar a l’Estat que es desprengui de l’educació és com demanar-li que es desprengui de l’exèrcit, la policia o la justícia”. I és que l’educació és una peça clau en la formació i reproducció dels sistemes econòmics i polítics. És un dels aparells on es genera el sentit comú i per tant la concepció homogènia del món que legitima la posició de poder del segment dominant. D’aquesta forma hem vist que els moments en què es produeixen 1 Durant tot el text que segueix entendrem l’Estat no únicament com el monopoli de la coacció física legítima sinó que també – i necessàriament – com la suma de les funcions de domini i hegemonia (de la societat política i la societat civil).

15

canvis importants en l’educació coincideixen amb els períodes en què es produeix una contradicció entre l’estructura i la superestructura, és a dir, etapes en que la forma com produïm i ens organitzem i l’entreteixit de significacions, institucions i axiomes que li atorguen sentit a la forma de produir i organitzar-nos no es corresponen.

espais de poder - sobretot intel·lectuals, d’hegemonia - pot permetre gestar les noves formes d’educar i orientar l’educació sense tenir el monopoli del poder. Perquè l’Estat és una institució amb contradiccions internes. Aquesta ‘intrusió’ genera o hauria de generar el desgast del grup social dominant i acumula forces pel grup subaltern.

D’altra banda, i com a conseqüència d’aquest primer punt, les revolucions educatives es donen un cop un grup social diferenciat conquereix espais de poder. És a dir, en aquelles etapes en què un grup social es constitueix – o comença a constituir-se – com a hegemònic, tot exercint poder i entenent el poder com la capacitat d’aquests de fer creure que els seus interessos són els de tothom, de servir-se de la construcció de consensos per generar hegemonia. I, amb aquesta, acumular poder. S’entén, llavors, que aquest subjecte ha de ser conscient també de què és subjecte diferenciat. Necessita d’allò que les marxistes conceptualitzem – dins del mode de producció capitalista com classe per a sí, o classe subjectiva. Necessita d’una lluita conscient pels seus interessos.

El capitalisme a l’actualitat i la institució educativa

És d’aquest fet del qual es desprèn un dels axiomes bàsics per entendre la institució educativa: aquesta respon, en tot moment, als interessos materials, tècnics i polítics del segment social dominant, tot orientant el model i els valors educatius a la reproducció dels seus marcs interpretatius de la realitat i als principis bàsics de la seva legitimació.

No obstant, això no és tot. Més enllà de la concepció clàssica del poder – com a objecte – el poder és en l’actualitat el fruit d’una sèrie de relacions. Relacions que, molt sovint, poden resultar contradictòries en comparació. És per això que, tal i com hem vist a l’assaig que va succeir a l’època de gestació del capitalisme, la conquesta de petits

16

Resulta obvi, arribats a aquest punt, entendre que sense conèixer profundament el context material i polític en què ens trobem ens serà impossible articular una estratègia que incideixi en la realitat per dur-nos a la nostra revolució educativa.

El capitalisme comença a evidenciar la seva època de reestructuració (o desestructuració, això depèn exclusivament de la nostra eficàcia). Quelcom ha de canviar perquè res canviï, que diuen els sociòlegs. El capitalisme ja no és mostra segons la imatge que es va formar d’ell amb les revolucions obreres a Europa, en què temia per la seva pròpia existència. Tampoc, amb el temps, se l’entén a partir de la màscara que es va construir amb la consolidació dels Estats del Benestar a Europa.

Màscara que, per cert, no va escollir posar-se, sinó que va veure’s forçat a utilitzar per qüestions de pura supervivència.

El sistema capitalista, després de les seves darreres regeneracions, comença a veure’s tal i com és en realitat, tot fent-li, un cop més, amagar-se sota “noves” formes de producció i noves estratègies de racionalització i legitimació.

La seva estratègia es basa en consolidar el capitalisme monopolista i l’imperialisme (fase superior del capitalisme) sota les manifestacions del Neoliberalisme, essent aquest una solució pel seu

Educació i lluita de classes

reajustament en el poder en totes les dimensions.

El Neoliberalisme en essència és un procés de reconstitució del mode de producció capitalista i les seves institucions.

Les transformacions principals que ens poden ajudar a entendre l’escenari en què juguem són les següents: A) la consolidació del mercat mundial amb la consegüent redistribució del poder a nivell geogràfic; B) com a conseqüència, el canvi d’ubicació i la concentració territorial dels sectors estratègics de la producció i els efectes que això produeix: la terciarització del treball a Europa i l’aflorament de noves super-potències d’elevada importància geopolítica; C) el desmantellament de l’Estat del Benestar i dels drets fonamentals conquerits a les nacions del sud d’Europa, a causa de la voluntat de configurar el ja esmentat mercat mundial basat en la “competència perfecta”.

Tots aquests canvis estructurals necessiten dels seus pertinents processos de racionalització i legitimació. I un dels espais cabdals per lidiar amb aquesta necessitat és l’educació. L’educació juga un espai estratègic en la generació i el manteniment del poder: l’educació construeix la societat dins d’uns límits, d’unes pautes i d’una forma de ser i entendre. És l’encarregada d’omplir-nos de continguts, de diferenciar-nos, d’atorgar-nos les eines que necessitarem per a ser socialment útils. I allò socialment útil és allò que els poders dicten necessari.

La conjuntura específica dels Països Catalans no fa sinó que evidenciar les nostres tesis. L’entrada forçosa del Neoliberalisme als països del sud d’Europa – escollida des de les elits, les mateixes que invoquen la democràcia com allò innegociable i

www.SEPC.cat

les mateixes que d’igual forma imposaren aquest model econòmic als països de Llatinoamèrica – ha reconfigurat el nostre escenari, la nostra forma de produir i el nostre producte. El Neoliberalisme ha esbiaixat la nostra realitat social sense que ens adonéssim tot configurant un nou escenari on les relacions centre-perifèria i l’augment del ritme d’explotació – per augmentar la taxa de guany – caracteritzen les nostres vides.

I, casualment, què ens hem trobat? El conjunt del sistema educatiu ha patit – i segueix patint – un canvi transversal. De cop i volta, la gestió i el finançament d’espais educatius bàsics pel necessari desenvolupament de l’ésser humà comencen a ser improductius. Passen, per tant, a mans de la gestió privada, que practica un procés estricte de selecció prèvia dels qui hauran de rebre una educació segons el seu nivell socioeconòmic.

Segons la seva classe social. Aquell concepte clàssic i anacrònic al qual ens referim les marxistes per fer entendre per què més de 27.000 persones són desnonades mentre es rescata bancs – privats i criminals – amb diners públics. El mateix diner que teòricament hauria d’utilitzar un Estat – que suposadament fos la condensació de les demandes populars – precisament per possibilitar a aquestes persones una vida digna.

Però no existeixen casualitats sinó fets. No existeixen suposicions sinó interessos. Interessos de classe. Els mateixos interessos que han fet un cop d’estat econòmic tot repercutint la desaparició de la sobirania política. Els mateixos interessos que necessiten d’unes classes populars sense instrucció per reproduir el seu règim i ocupar els llocs de treball més precaris. Els mateixos. Aquells que han convertit la universitat en una fàbrica de tècnics sense futur i han subordinat l’educació als interessos del mercat, i no de la societat.

17

Però... teòricament, segons els clàssics liberals, el mercat no el formava, precisament, la societat?

Tots i cadascun dels seus individus? Teòricament sí, però la praxi ens ensenya que el mercat és la minoria dominant, ells i no nosaltres.

Recordem, així mateix, que en l’articulació del seu poder, el segment dominant utilitzarà l’educació per a tot allò que li afavoreixi. I els seus interessos són, molt freqüentment, també territorials. De dominació territorial i cultural. En aquest casos s’utilitza l’educació també com un espai d’adoctrinament i d’atac d’arrel a la cultura pròpia. I d’això en sabem molt als Països Catalans. L’Estat Espanyol ha utilitzat històricament i utilitza l’educació com l’espai estratègic per a assegurar la “unidad de España y su cultura”. De la seva Espanya, és clar, no pas la dels nostres pobles veïns que també patiren i pateixen la seva dominació.

Però l’hegemonia d’aquest sistema es debilita.

S’obren esquerdes en les seves formes de pensar, de produir i de produir-nos. Aquelles que van voler que fossin nostres. Cada cop més la burgesia està esdevenint la “classe de l’escàndol públic i la personificació de l’obstacle general, de tal manera que emancipar-nos d’aquesta classe significarà l’emancipació de tots”. Tal i com deia Marx.

Què fer? La unitat popular i l’estratègia rupturista a l’educació És sota aquest complicat context en que ens hem de saber moure. Als Països Catalans, el moviment estudiantil no pot restar aïllat del context en que es troba, de la seva construcció destructora contra la nostra voluntat de destruir els vells fonaments d’aquest desgastat sistema construint noves formes d’entendre’ns. És per això que s’articula la lluita sota l’extens paraigües dels moviments socials,

18

mitjançant la Unitat Popular. En paraules de Rubén Dri: “crear poder popular significa crear noves relacions humanes, socials i polítiques. Aquestes no poden començar quan, per exemple, es conquereix l’aparell de l’Estat. Es realitzen en el camí, en el procés […] perquè els subjectes no es realitzen per una concessió se’ls fa des de d’alt. Ho conquereixen en una lluita en la que els serfs deixen de ser-ho, no es reconeixen com a serfs, sinó com a subjectes”.

El SEPC pretén ser una eina més d’aquest subjecte col·lectiu que anomenem Unitat Popular, formant-hi part orgànicament per dues bandes: per la seva participació i impuls de les assemblees de facultat i per formar part del Moviment Català d’Alliberament Nacional (MCAN). És per tant, part d’aquest conglomerat que es reconeix com a subjecte i conquereix espais de poder mitjançant la desobediència. En paraules d’Antonio Gramsci: “No és cert que destrueix tot el que vol destruir.

Destruir és molt difícil, tan difícil com crear.

Perquè no es tracta de destruir coses materials sinó de destruir relacions invisibles, impalpables encara que s’amaguin en les coses materials. És destructor-constructor aquell qui destrueix allò vell per enllumenar, per fer aparèixer allò nou que s’ha transformat en necessari i urgeix implacablement al llindar de la història. Per això es pot dir que es destrueix en tant que es crea.”

La nostra aposta no pot ser sinó entendre que l’Estat Espanyol pateix una profunda crisi de règim i està en un dels moments de major desgast polític de la seva història. Així mateix, hem de saber interpretar les mobilitzacions d’un poble cansat i ofegat sota aquesta estafa econòmica – produïda per les polítiques de classe del Neoliberalisme.

Entenem que l’emergència d’aquesta situació ens obre la oportunitat perquè la educació que porta

Educació i lluita de classes

anys i anys gestant-se comenci a esdevenir. I per a això necessitarem anar generant un canvi transversal de la societat anant mà a mà amb el poble cap al camí d’uns Països Catalans lliures d’opressió nacional, econòmica i de gènere.

Proclamant-nos com a classe preferent. I no ens ha de fer por. “Algú ens retreu de fer de la nostra escola una escola de classe, però l’escola sempre ha estat una escola de classe”. No hem d’oblidar que nosaltres, la nostra classe, és la majoria de la població. Els nostres interessos són els de tots els dominats de la societat que davant de la minoria imperant decidim canviar-ho tot. Per a permetre a tota la població el desenvolupament humà i social que tant necessitem.

Nosaltres, des de la nostra trinxera, el sector educatiu, apostem per destruir construint. La nostra estratègia és el debilitament dels poders tot evidenciant les seves contradiccions. Amb un peu en els consensos socials i amb l’altre en el nostre projecte polític, volem aprofitar les esquerdes que es produeixen entre hegemonia i poders. Per fer-ho articularem una sèrie de lluites sectorials que debilitin el poder, el seu poder, i alhora ens facin entendre que som un mateix subjecte i que el nostre destí no depèn sinó de nosaltres. Els nostres objectius volen materialitzar-se en la reclamació d’una sèrie de demandes clares i essencials que evidenciïn la complicitat del Poder universitari – tot debilitant-lo.

Perquè ha arribat el moment d’utilitzar la nostra palanca de la història, i canviar-ho tot. Ara és el moment. És el moment de construir-nos críticament i generar els intel·lectuals i tècnics que construiran la nostra futura societat. D’incidir en la necessitat – atemporal, però emergent pel context – d’adquirir consciència i coneixement crític. De gestar un contrapoder que s’expandeixi arreu, fent créixer l’hegemonia per allà on passi.

www.SEPC.cat

19

Sindicat d’Estudiants dels Països Catalans