Ollin tonacayo. Cuerpo y movimiento

LOS APRENDIZAJES QUE LA EDUCACIÓN FÍSICA RARAJIPAME: INTERPRETACIÓN DE UN RARAMURi la cultura escolar EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

octubre-enero número 8

Josefina Vázquez Mota Secretario de Educación Pública Luis Ignacio Sánchez Gómez Administrador Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Lic. Rolando Arreola Castillo Director General de Educación Física Dra. Lupe Aguilar Cortez Directora de Planeación, Superación y Deporte Escolar Lic. Yraís Germán Jiménez Encargada de la Subdirección Académica y Deporte Escolar Lic. Isabel López Núñez Subdirector de Coordinación Lic. Martha Beatriz Haro Bañuelos Subdirectora de Planeación Lic. Alejandro González Medellín Encargada de la Subdirección de Medicina del Deporte de Educación Física

Nuestra Portada. Fotografía del Encuentro Pedagógico. Víctor Hugo Castañeda Colín.

Lic. Juan Álvarez Retana Coordinador Administrativo

Mtra. Cecilia García Márquez Coordinadora Editorial Lic. Rubén Vega Quintanilla Mtro. Armando Castillo Hahn Lic. Queta Navagómez Lic. Gladys Ochoa Briseño Comité Editorial Mtra. Ma. Lourdes Sánchez Franyuti Lic. Myriam Chávez Jaramillo Director General de Educación Física Colaboradores Técnicos Fishmedia Diseño Víctor Hugo Castañeda Colín Fotografías Lic. Víctor Manuel Martínez Garita Lic. Mario Martínez Gómez Lic. José Luis Gutiérrez Ramírez Coordinación administrativa

La revista OLLIN-TONACAYO. Cuerpo y Movimiento, es una publicación trimestral especializada en el campo de la cultura física, de divulgación académica y cultural editada por la Dirección General de Educación Física.

Para cualquier información relacionada con la publicación, así como para recibir aportaciones, sugerencias y recomendaciones, favor de dirigirse al 9º piso de Xocongo 58 Col. Tránsito de lunes a viernes de 8 a 15 hrs., a los teléfonos 30-03-60-00 ext. 132 00 y 132 88.

Los autores son responsables de las opiniones expresadas en sus artículos.

Se autoriza la reproducción parcial o total previa solicitud por escrito a la Coordinación Editorial de la revista.

Si deseas enviar artículos o sugerencias puedes hacerlo a la siguiente dirección de correo electrónico: ollin-tonacayo@sep.gob.mx La presente publicación puede ser consultada (aproximadamente 15 días después de su publicación) en la página de la Dirección General de Educación Física http://www.afsedf.sep.gob.mx/dgef/index.html I mpresa en el Taller de Reproducciones Gráficas de la

sep. Dr. Mariano Azuela Col. Santa María la Ribera. La edición consta de 2 000 ejemplares. Enero 2007.

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EDITORIAL

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BUZÓN DEL LECTOR

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LA CULTURA ESCOLAR

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¿EDUCADOS O FELICES?

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RARAJIPAME: INTERPRETACIÓN DE UN RARáMURi

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12 LOS APRENDIZAJES QUE LA EDUCACIÓN FÍSICA DEBE PROPORCIONAR AL NIÑO EN EL NIVEL DE PREESCOLAR

CÁTALOGO DE INVESTIGACIONES

21 EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

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editorial

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E

s un agrado para los que colaboramos con esta revista enviarles un cordial saludo, desean-

do que el próximo 2007 sea para cada uno de nuestros lectores y en general para el gremio de educación física un año especialmente bueno, en donde se puedan cristalizar todos y cada uno de los propósitos que nos hallamos planteado. Los deseos de esta redacción es que el amor, la paz, salud, prosperidad y los logros profesionales se cosechen a manos llenas para todos los profesores de educación física.

Despedimos 2006 con la noticia de la reducción del presupuesto para educación, pese a que dentro de las promesas de campaña de Felipe Calderón, se comprometió a trabajar para lograr que se destinara mayor presupuesto, a mejorar la calidad y la cobertura del sector educativo. Sólo cinco días después de la toma de protesta, en su propuesta presupuestal para 20007, entregada el cinco de diciembre a la Cámara de Diputados pretende un recorte presupuestal de 900 millones de pesos para la unam y de 300 millones en el ipn , dos de las instituciones que más han contribuido al desarrollo de la nación.

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Si bien la educación superior no es considerada como obligatoria, si es indispensable para impulsar el desarrollo del país y esta es una demanda social que a nuestro país le urge sea resuelta. Esperamos que las altas esferas políticas reconsideren que la principal razón de su estancia en la Presidencia o en la Cámara de Diputados es para servir al pueblo y a la nación y que un país como el nuestro tiene muchas necesidades pero entre las más urgentes y prioritarias se encuentra la educación.

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para defender el presupuesto, buscando se incremente en lugar de recortarlo. Si la educación superior no es prioritaria para este sexenio qué pasará con el resto de la educación, y ¿educación física, qué lugar y presupuesto se le designará? No cabe duda que debemos estar muy pendientes y decidir participar.

En otro orden de ideas, uno de los deseos de esta publicación para este 2007 es el de brindarle a nuestros lectores una revista que sea interesante y acorde a los necesidades de los educadores físicos.

Por ello tú que nos estas leyendo te pedimos nos hagas llegar un comentario positivo o negativo (de todo se aprende).

Estamos convencidos de que sólo a través de una buena comunicación con ustedes podremos alcanzar el objetivo de servirle al docente de educación física.

Nos gustaría saber qué opinas en general de la revista, de los artículos que aparecen: son interesantes, qué secciones te gustaría que tuviera, qué artículos son de utilidad en tu quehacer diario, qué te gustaría que apareciera en la revista, etc.

Desde esta editorial enviamos nuestros mejores deseos para que los políticos velen por los intereses y necesidades de la mayoría del pueblo y no poner los ojos sólo en los afanes de privatización de la educación.

En fin te pedimos nos envíes tus comentarios a cecigama85@yahoo.com.mx recuerda que esta tarea de la información, deseamos compartirla para juntos mejorar.

Los profesores de educación física debemos estar muy pendientes de lo que sucede en los ámbitos presupuestarios y participar en una protesta social pacífica uniendo nuestras voces a la de los compañeros de la unam y el ipn

Gladys Ochoa Briceño Oficina de Investigación

Hasta pronto.

Comité Editorial

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BUZ×ON DEL LECTOR

Su opinión nos interesa A la Mtra. Cecilia García Márquez, coordinadora editorial:

adscritos (328) a av a n d e p (p. 2-3)”, estas manifestando que se atienden pocos alumnos.

S

La pregunta es en qué esta basado este indicador. Por otro lado, el parámetro de que se descendió al octavo lugar, también en qué esta basado, puesto que según los lineamientos de avandep no es un requisito la participación de los alumnos de este programa en las Olimpiadas Nacionales. Se ha participado por interés propio de los docentes que quieren proyectar a sus pupilos, pero no hay un lineamiento específico para dicha participación.

Indicadores que normen las actividades de este programa y en la revista de septiembre en tu comentario “En cuanto a los programas del Avance Deportivo Escolar ( av a n d e p ), se deberán redoblar esfuerzos ya que del tercer lugar que se tenía, se descendió al octavo en las Olimpiadas Nacionales. Además que este programa está atendiendo a pocos alumnos (60 000) comparados con el número de profesores

Tomando los datos publicados, cada técnico atiende a 182.9 alumnos, para una especialidad que busca el desarrollo en cada deporte, son un número considerable, tomando como ejemplo el ajedrez (deporte individual) donde sólo califican 4 jugadores por sector a la etapa Distrital (Juegos Deportivos Escolares de la DGEF) y 3 a los Regionales y 2 a las finales de la Olimpiada Nacional, es una

Estimado maestro Mario Villaseñor: Efectivamente aparecen esos datos en la sección editorial de la revista número siete, sin embargo como también lo habrás advertido estos aparecen como parte del informe de gestión (2001-2006) que rindió el Lic. Rolando Arreola Castillo, Director General de Educación Física.

Por mi parte y acudiendo a cercanas fuentes del programa avandep, sé que están en un proceso de reestructuración del cual, como es normal en estos asuntos de transformación hay opiniones encontradas, unas a favor, otras en contra.

Como puedes observar, es necesario que se definan y publiquen indicadores de calidad para avandep y no sólo hacer comentarios de que es necesario redoblar esfuerzos para obtener mejores resultados. Para tu conocimiento, a los técnicos de ajedrez desde el 2001 no se les proporciona material deportivo ( juegos de ajedreces) y en el período de ese año a la fecha dos alumnos de nuestros centros representaron a México en la Olimpiada Mundial de Ajedrez.

Quisiera saber si tú tienes conocimiento, si se ha elaborado en la DGEF un plan rector, plan estratégico de transformación educativa a largo plazo que guíe las acciones de avandep.

Gracias: Mario Villaseñor Ríos

Sé también que este año se tendrá que entregar una evaluación del programa de avandep, siendo necesario elaborar toda una serie de indicadores, motivo por el cual sería conveniente que te acercaras al representante de dicho programa y poder colaborar en ese proyecto de formulación de indicadores.

Atentamente Cecilia García Márquez Coordinadora editorial

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oy el profesor Mario Villaseñor Ríos, conductor de programa de avandep (Avance Deportivo) en la especialidad de Ajedrez. Como es de tu conocimiento estoy fundamentando un proyecto de evaluación institucional del programa de avandep dentro de mis estudios de la Maestría en Administración Educativa y Gestión, y requiero de información relativa a:

atención considerablemente enorme para sólo 6 horas de formación deportiva que tiene el técnico de ajedrez a la semana.

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LA CULTURA ESCOLAR Mtro. José B. Onofre González* pepeonofreg@hotmail.com

“La esperanza es el sueño de un hombre despierto” (Aristóteles)

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“Cultura y educación son conceptos indisociables. El proceso educativo es fundamentalmente de transmisión de cultura. Promover la obra cultural, difundir ideas, modos de pensar, de actuar, de convivir, generar conocimientos, desarrollar el arte, incluso realizar publicidad son acciones culturales que entrañan un efecto educativo” .

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En este apartado se tratará de explicitar a profundidad, cómo es que ocurren tantas vicisitudes al interior de las aulas y en concreto en los grupos de cada una de las escuelas; no sin antes dar de manera sucinta un bosquejo de lo que significa la palabra cultura, ya que ésta es retomada polisémicamente, de acuerdo al campo epistemológico de que se trate. * Mtro. José Onofre: actualmente se encuentra cursando el doctorado en el inace.

MANJARES, José (2003) “Educación y cultura”, en Memoria del Primer Congreso de Educación Pública de la Ciudad de México. p. 103.

Es así como recurrimos a la teoría, en donde se localizan algunas definiciones que pueden ser útiles para comprender los párrafos ulteriores, de donde encontramos que cultura significa: a) Conjunto de las facultades humanas (físicas, morales, estéticas, intelectuales, etc.). b) Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos, grados de desarrollo artístico y científico en una época o grupo social. c) Cúmulo de conocimientos, creencias y valores expresados en los símbolos y prácticas que caracterizan a cualquier grupo humano y que suele transmitirse en tiempo y espacio de una generación a otra. d) Conjunto de conocimientos que una persona ha adquirido, generalmente en su proceso de socialización.

Éstas son sólo algunas definiciones (Martiniano Román menciona que encontró más de 350 definiciones de cultura) que nos servirán de referencia. Además: “La cultura es un conjunto de determinaciones, normas claras y precisas es un conglomerado abierto de representaciones y normas de comportamiento que contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los miembros de una comunidad y que se va ampliando, enriqueciendo y modificando como consecuencia de la vida innovadora de aquellos que actúan bajo su influencia; por ello la cultura ofrece siempre un espacio de negociación de significados y se recrea constantemente como consecuencia de éste mismo proceso de negociación” .

De este modo, podemos ir definiendo que los docentes, deben tener muy presente sus prácticas educativas, ya que deben superar los tradicionalismos olvidando la escuela situada en la modernidad, por una escuela postmoderna, es decir; no podemos utilizar estrategias modernas con alumnos postmodernos.

Doctor en pedagogía, investigador, autor de varios textos referentes al currículo y catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, España.

JIMENO, José y Pérez Gómez (2000) Comprender y transformar la enseñanza, Ed. Morata, Madrid, España.

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Es necesario y fundamental que todo profesor entienda que cada alumno al ingresar a un nuevo grupo, proveniente de un medio social primario (hogar), caracterizado por una cultura muy particular, al hacerlo en conjunto, todos los alumnos que accedan de manera definida a un grupo (multiculturalidad), conforman también entre sí subgrupos de diferentes culturas y que una vez reunidas buscan acoplarse unas con otras de acuerdo a características afines y comunes, de esta manera se va conformando poco a poco lo que comúnmente llamados identidad grupal o social .

Así es como los alumnos van agrupándose, identificándose y formando a su vez subgrupos, los cuales van adoptando comportamientos identitarios para el logro de fines comunes, y que normalmente son idóneos a los requerimientos que los profesores desean.

Aquellos alumnos que no logran identificarse con sus pares (y que son los menos), van a ser los alumnos que de alguna manera su comportamiento en el aula va a ser muy irregular.

Esto es por las características culturales que son acarreadas desde el hogar hacia la escuela (del contexto socio-cultural al contexto socio-escolar) y que desafortunadamente no concuerdan con las demás formas culturales, de ahí que redundo, los comportamientos de estos alumnos son de búsqueda de identidad personal y socioEntendiendo a la identidad “como una dimensión constitutiva y compensatoria de la falta en el sujeto”. En este sentido, podemos afirmar que la identidad colectiva aparece como una especie de efecto de agregación de identidades individuales parecidas o afines. Léase H. Gregorio (1994).

Los seres humanos buscan diversas formas de socialización, y lo van obteniendo conforme van puliendo sus características particulares y concibiéndolas de manera general, de esta manera surge la identidad colectiva o social (equipos deportivos, amigos, colegas, etc.).

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e) Cultura de masas: La que pertenece a un gran número de personas, lograda por los medios de comunicación. f) Cultura popular: Conjunto de manifestaciones en la que se expresa la vida tradicional de un pueblo. g) Cultura física: Conservación y desarrollo armónico del cuerpo a través del ejercicio físico.

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cultural, por consiguiente piden ayuda de quien en un momento dado se las pueda brindar, pero la búsqueda de ésta no la solicitan de la mejor forma posible, sino que utilizan mecanismos de defensa no deseables ante los ojos de sus superiores, por lo que éstos de una manera cómoda y para que los alumnos no los molesten, lejos de ayudarlos, los sacan del salón de clases y en el peor de los casos los expulsan de las escuelas.

Recordemos que en este sentido Jean Piaget afirmaba que el pensamiento del

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niño depende directamente de la actividad que realiza en el mundo, manipulándolo, transformándolo y alterándolo .

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Como ejemplo claro, podemos citar a aquellos alumnos que viniendo de espacios sociales populares o de zonas de bajos recursos económicos se adhieren a escuelas de origen particular o “de paga”, a donde normalmente acuden alumnos de estratos sociales “altos”, o provienen de zonas en donde las familias tienen acceso a otro tipo de cultura y donde el poder económico es GANEM, Patricia (2002) Escuelas que matan, las partes enfermas de las instituciones educativas. Ed. Edimich grupo laga, México.

sólido, dichos alumnos comienzan a sufrir una constante lucha cultural y una búsqueda incesante de identidad, que le permita convivir con sus nuevos compañeros de clase. Muchos logran superar estos conflictos identitarios, pero desafortunadamente otros más no lo consiguen y abandonan la escuela.

Es así como la cultura genera los cambios sociales, y vistos desde la perspectiva escolar los podemos concebir como parte de un perfil de egreso de una institución educativa específica, ya que como se mencionó renglones antes, los alumnos al participar activamente en un grupo, van amalgamando, fundiendo y mezclando sus diferentes formas y contextos culturales, de lo que resulta, en combinación con el profesor y los currícula una cultura escolar con características especificas en cada institución educativa; es lo que comúnmente conocemos como clima escolar.

De lo mencionado, podemos tomar en consideración que es aquí en donde la tarea del educador es fundamental, dado que de acuerdo a sus capacidades o preparación pedagógica, podrá o no, homogeneizar las actitudes de los alumnos de acuerdo a roles que les permita identificarse unos con otros de manera clara y en vísperas de que todos los alumnos logren sus propósitos educativos.

De la misma manera, las autoridades de los diferentes centros educativos deben im-

Por lo tanto, los profesores deontológicamente deben conocer y analizar a los alumnos para entenderlos y así comprenderlos ; pero que, entenderlos y comprenderlos no signifique justificarlos en todas sus acciones.

Retomando el sentido cómodo, que algunos docentes adoptan, al sacar de las aulas a los alumnos inquietos o latosos, es loable pensar: que bueno que estos docentes, que sacan a los alumnos de sus aulas no fueron médicos, ya que de manera concreta, como médicos y actuando de esta forma, se pensaría que ellos curarían a los sanos y no a los enfermos, ya que a éstos los sacarían de sus consultorios y se quedarían sólo con los sanos.

De esta manera, la cultura es un sistema vivo en permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretación constante que hacen los individuos y grupos que viven en ella” .

Para Vigotsky, como para Bruner, así como para la sociología constructivista, el desarrollo filogenético y ontogenético del ser humano está mediado por la cultura y sólo la impregnación social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciación humana a lo largo de la historia.

“La no integración de la escuela a las pautas de relación social del barrio repercuten en el aprendizaje y fracaso escolar, llevando a la desvalorización del alumno, a la incomprensión de su realidad social, al énfasis de la imposición de hábitos, a la pérdida de contenidos instrumentales, a los prejuicios respecto del rendimiento escolar de los alumnos.

La humanidad es lo que es, porque crea, reconstruye y asimila la cultura formada por elementos materiales y simbólicos. Del mismo modo, el desarrollo de los alumnos se encuentra vinculado a su incorporación creativa y a la cultura de su La palabra comprender implica (en este artículo) todo un proceso mental donde el objetivo es empatizar a través de conocer lo que otras personas están experimentando (ponerse en el lugar de las personas).

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comunidad; desde la silla o la mesa hasta el anuncio televisivo más complejo, todos los artefactos creados por el hombre comparten un sentido cultural dentro de la comunidad de convivencia.

Sólo conociendo el significado de los productos culturales de la humanidad en su periodo histórico y en el momento presente, pueden las nuevas generaciones proyectarse hacia el futuro.

Aparece la fractura entre el bagaje cultural-socio-familiar y el de la escuela, entre las necesidades e intereses de los chicos y la propuesta escolar, al manejar la escuela JIMENO, José y Pérez Gómez (2000) Comprender y transformar la enseñanza., Ed. Morata, Madrid, España.

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plementar estrategias adecuadas, funcionales e instrumentales para el logro de la misión encomendada, evitando de esta manera fracasos escolares que incluyen no sólo a los alumnos, sino también a los profesores y objetivos o propósitos curriculares.

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códigos de significación de la realidad, valoraciones, modelos de roles, actitudes frente al trabajo y situaciones diversas de la vida cotidiana que tienen sentido en el interior de la institución escolar, en este sentido, el fracaso escolar podría plantearse como la imposibilidad de éxito de la escuela en el desarrollo de pautas ajenas a su contexto socio-cultural y familiar” .

Pero ante todo, debemos partir de que una institución educativa tiene o debe poseer su propia cultura, su propio clima escolar y sobre todo su propia identidad, esta última, cabe resaltar que sobre todo en escuelas secundarias, actualmente se ha limitado, ya que política-administrativa y burocráticamente los cambios de institución de los directivos ha reflejado esta falta de identidad en las escuelas; es decir, en la actualidad las

autoridades educativas realizan cambios de directivos a diferentes escuelas como si éstos fueran fichas de ajedrez, pero los cambios no son el problema, el problema real radica en que cuando los directivos tienen unos cuantos años en su institución, viene el cambio cuando le estaban dando solidez a la escuela, en otras palabras, cuando estaban cargando de identidad a ésta.

Recordemos que todos los contextos sociales son totalmente diferentes, y cuando a un directivo que trabajaba en una escuela situada al sur de la ciudad, de repente lo cambian de escuela mandándolo al norte de la ciudad; imaginemos qué tiene que hacer, para iniciar nuevamente el proceso identitario y cultural.

Figura B

Figura A     

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Docente

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En la figura A, podemos observar como inicialmente los alumnos ingresan a un grupo, buscando identificarse unos con otros (proceso multicultural) y tratando de compactarlo, la tarea del docente es la de ayudarlos en esta ardua labor.

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OYOLA, C. et. al (1990) Fracaso escolar, el éxito prohibido. Ed. aique .

Argentina.

 Docente En la figura B, los alumnos una vez logrado establecer la identidad grupal (cultura escolar o clima escolar), compactan el grupo, los alumnos en negrito, representan a aquellos que no logran su identificación con los demás compañeros, de tal manera que suelen ser excluidos del grupo, incluso expulsados de la institución. De igual manera el docente en la figura B, debe ser parte integral del grupo fungiendo como mediador.

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Dado que las características culturales son involuntarias al proceso de adaptación, el docente sea de Educación Física o de cualquier otra materia puede apoyar al alumno brindándole apoyo afectivo, confianza y sobre todo empatía.

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Evitar al máximo excluir del grupo a los alumnos con características diferentes; por el contrario, recordemos que esos alumnos necesitan ayuda especial por lo tanto no les neguemos la oportunidad de tener un lugar en un espacio que es para todos. Imaginemos que somos médicos ¿a quienes curamos a los sanos o a los enfermos? No sería justo sacar del consultorio a los enfermos y quedarnos sólo con los sanos; lo mismo ocurre en la escuela hay que darle primacía a los que más necesitan del apoyo.

¤

Es interesante que los docentes adquieran información actualizada sobre los

procesos sociales que a diario llevan a cabo sus alumnos; es decir la evolución que los alumnos cotidianamente van adquiriendo, no nos podemos quedar con las formas de tratar a los alumnos modernos con los que ahora tenemos en nuestras escuelas y que llamamos alumnos postmodernos. ¤

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PROPUESTAS

La deontología del profesor tiene una característica específica que implica desde su contratación al deber ser, y en donde necesariamente va ligada a la ontología que es el ser propiamente dicho; en consecuencia por normatividad el profesor debe tener la particularidad de atender a todos sus alumnos asignados tal como debiera ser sin olvidar por supuesto el área axiológica, que es la que le va a brindar un plus en su encomienda al abordar al objeto de su tarea: el aprendiz. ¤

Bibliografía el Seminario Internacional, celebrado en la Universidad Salesiana, en México DF.

JIMENO, José y Pérez Gómez (2000) Comprender y transformar la enseñanza. Ed. Morata, Madrid, España.

GANEM, Patricia (2002) Escuelas que matan, las partes enfermas de las instituciones educativas. Ed. Edimich Grupo laga, México.

ROMÁN, Martiniano (2004) El currículo en el marco de la sociedad del conocimiento, conferencia brindada en

OYOLA, C. et. al (1990) Fracaso escolar, el éxito prohibido. Ed. aique. Argentina.

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MANJARES, José (2003) Educación y cultura, en Memoria del Primer Congreso de Educación Pública de la Cd. de México.

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lourdessfranyuti@yahoo.com

P

ara iniciar esta exposición acerca de los

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aprendizajes que el profesor de educación física debe enseñar a los niños y niñas en el periodo del preescolar, es preciso partir de la siguiente reflexión: ¿es la educación física una asignatura a través de la cual se imparten aprendizajes?

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Al hablar de aprendizajes pocas veces hacemos referencia a la educación física, ya que damos por sentado que éstos, sólo tienen lugar en el contexto del aula. Sin embargo, si entendemos por aprendizaje, la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos que representan un cambio en nuestra percepción del mundo, en nuestra ideología o en nuestras conductas, entonces aceptamos que en el campo de la educación física, así como en el del deporte, también se llevan a cabo aprendizajes.

El término “aprendizaje”, pocas veces se ve incluido en la programación que los

Fotografía de Víctor Hugo Castañeda

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María de Lourdes Sánchez Franyuti

maestros de educación física realizan para cada una de sus sesiones de clase. Es usual que los docentes utilicemos los términos: actividad, trabajo, práctica y desarrollo entre otros, pero olvidamos asentar que cada una de las sesiones de clase, deben ser programadas con base en los aprendizajes que los niños debieran adquirir en el transcurso de las mismas.

Irónicamente, quienes trabajamos en este ámbito, debiéramos saber que los primeros aprendizajes que lleva a cabo el ser humano durante sus primeros años de vida, son aprendizajes motrices. Aquí valdría la pena preguntarnos si sería posible llamar de manera distinta al aprendizaje cotidiano que el niño adquiere a través de los sentidos desde que abre sus ojos a este mundo. El infante aprende inicialmente a sentir, a tocar, a oler, a degustar y a ver cada vez con mayor perfección a través de todos

De manera paulatina, el infante aprende a conocerse a sí mismo y descubre luego que no está solo; que a su alrededor existen más personas y objetos en un espacio que va más allá del propio. Alcanza a percibir los lugares y a los seres que le acompañan. Así, empieza a percibir el tono de “una” voz, y el olor único de “una” piel; y más adelante, aprende a reconocer “ese” rostro y “esa” figura especial que llena su mundo: la de su madre. De igual manera, aprende luego a reconocer a los demás miembros de su familia y a los objetos que forman parte de su entorno cotidiano. Entendemos entonces, que las senso-percepciones constituyen el segundo nivel de los aprendizajes que el niño adquiere a partir de su nacimiento.

Con los meses, el bebé va aprendiendo a erguir su cuerpo y a sostenerse en pie intentando mantener el equilibrio; cuando lo consigue, aprende a dar sus primeros pasos y luego a caminar con mayor seguridad distancias cada vez más largas; luego aprende a correr, a brincar y también a saltar. Cuando ha aprendido a reconocer cada una de las partes de su cuerpo, descubre todo aquello que puede hacer con cada una de ellas, y aprende a optimizarlas a través de la ejercitación constante. Es aquí cuando el niño empieza a desarrollar sus patrones básicos de movimiento. Entonces nos preguntamos: ¿qué no son éstos, también aprendizajes?

Aprende a distinguir el espacio en el que se encuentra y mucho después a reconocer el tiempo en el que se ubica. Al ingresar al preescolar, sus aprendizajes, sus interacciones y su vocabulario se incrementan. Aprende ahora conceptos tales como: adentro y afuera; aumenta su lenguaje y le da sentido a términos como: arriba y abajo; a un lado y al otro. Más difícil se tornan los aprendizajes derecha e izquierda. Y reconoce la diferencia entre el día y la noche; entre el hoy y el mañana.

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Vamos así, descubriendo que todos los aprendizajes que adquiere el hombre desde que nace, son producto de su crecimiento, de su maduración y de su desarrollo natural. Sin embargo, todos estos aprendizajes se ven enriquecidos a través de los estímulos que proporciona el contexto en el que el niño se desenvuelve.

Es aquí cuando tienen lugar los aprendizajes escolares en los que se hallan insertos todos los anteriormente enunciados, mismos que corresponde estimular al profesor de educación física dentro de cada una de sus sesiones de clase. Ahora entonces, podemos comprender que nuestra labor consiste en proveer al niño en edad preescolar, de todos los conocimientos que atañen a nuestra materia, entre los que se encuentran los aprendizajes motrices, aunados éstos, al fomento de hábitos relacionados con la salud y los valores, los cuales le permitirán convivir e interactuar armónicamente en sociedad.

Ahora bien, para que el profesor de educación física pueda incidir en los aprendizajes que el niño adquirirá en el nivel preescolar, es necesario que posea previamente los siguientes conocimientos: ¤

Saber cuáles son las características y necesidades que presentan los niños de tres a seis años. Es decir, saber cómo son, cómo piensan, cómo actúan, cómo crecen y cómo se desarrollan. Qué les interesa y qué les desmotiva.

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Lo anterior implica saber cómo se lleva a cabo el proceso de desarrollo en el niño y cómo es posible incidir en el desarrollo de sus habilidades motrices, cognitivas y afectivas, ya que estos contenidos teóricos le proporcionarán al docente las bases para trabajar con los niños que transitan por este nivel educativo.

¤

Definir con posterioridad la manera en que puede incidir mediante su labor, en los aprendizajes de los niños.

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y cada uno de sus sentidos. Así descubrimos en primera instancia, que las sensaciones son los cimientos del conocimiento humano.

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CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR FÍSICAS

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Las capacidades percetivo-motrices se • estructuran adecuadamente de los 2 a los 6 años, etapa en la que el niño:

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•

Amplía el repertorio de conocimientos sobre las partes de su cuerpo.

•

Va creando una imagen mental de sí mismo.

•

Mantiene con mayor facilidad su • equilibrio en distintas posiciones.

•

Define con mayor claridad los conceptos relativos al espacio y el tiempo.

•

Distingue conceptos relativos a la estructura del espacio: adentro y afuera; cerca y lejos. Y también otros relativos a la orientación en el espacio: • arriba y abajo; derecha e izquierda.

•

Reconoce los periodos en que se estructura el tiempo: mañana, tarde, noche; ayer, hoy, mañana.

•

Aprende a coordinar el movimiento de cada una de las partes de su cuer- • po (ajuste motor).

•

Adquiere sincronización y ritmo (coordinación) en sus movimientos.

•

Afina sus habilidades motrices básicas.

•

Mejora el movimiento de cada una de las partes de su cuerpo.

•

Presenta mucha actividad y la mayoría del tiempo corre.

•

Los movimientos unilaterales (caminar, correr, saltar con un pie y luego con el otro) le son más fáciles de realizar que los movimientos bilaterales (salto con los dos pies juntos).

•

El control de las habilidades motrices gruesas se lleva a cabo con mayor rapidez. Aprende a vestirse por sí mismo.

•

Las habilidades motrices finas le representan aún dificultad (ejemplo: le cuesta trabajo amarrar las agujetas y abrochar los botones).

COGNITIVAS Este periodo es en donde • el niño presenta un desarrollo cognitivo importante. Piaget dio en llamarle “fase pre-operacional de desarrollo”; para Le Boulch la etapa del “cuerpo perci• bido”.

Para el niño no hay otra lógica que su propio punto de vista. Es un ser egocéntrico que actúa con base en • lo que ve y lo que percibe, ya que sus pensamientos son resultado de una imagen global de sí mismo.

• Esta etapa se caracteriza por la habilidad que adquiere el niño para expresar sus ideas de manera • verbal, lo cual conlleva aumento en su vocabulario.

Comienza a desarrollar • funciones cognitivas que son el principio del pensamiento lógico a través de • asociaciones conscientes e inconscientes del lenguaje y el juego.

SOCIO-AFECTIVAS Como resultante del egocentrismo que presenta el niño en estas edades, se rehúsa a compartir lo que tienen a mano porque lo considera suyo.

De los 2 a los 4 años, los niños presentan conductas cambiantes, las cuales tienden a estabilizarse hacia los cinco años.

Son inseguros y tímidos en ambientes que no les son familiares.

Son susceptibles a los tonos de voz con los que se dirigen a ellos otras personas.

Empiezan a adquirir conciencia sobre lo correcto e incorrecto de sus acciones.

El concepto de sí mismo se desarrolla muy rápido.

Se interrelacionan fácilmente niños y niñas.

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Cabe resaltar ahora, que si bien el desarrollo del niño se lleva a cabo en los tres ámbitos de la personalidad: el afectivo, el físico y el cognitivo, en estos mismos ámbitos se deben realizar los aprendizajes.

Así entonces, describimos a grandes rasgos las características primordiales que de acuerdo a Gallahue presentan los niños en la niñez temprana (de los 2 a los 6 años), a fin de que el maestro comprenda qué aspectos debe trabajar y cuáles otros debe observar durante su labor docente.

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Presencia de multiplicidad de oportunidades para desarrollar la motricidad gruesa.

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Las experiencias de movimiento deben enfatizar la exploración y la resolución de problemas para poner en práctica su creatividad.

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Reforzar la autoestima de los niños a través del encomio de sus esfuerzos y logros particulares y del estímulo constante que aliente el mejoramiento y la realización de nuevas actividades.

Presentarle una gama de actividades a realizar, a través de las cuales puedan desarrollar sus habilidades locomotrices, manipulativas y de estabilidad (carrera, saltos, giros y manipulaciones).

GALLAHUE, David L., & Ozmun, John C. (2006), Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescents, Adults, Sixth Edition, McGraw-Hill Higher Education, pp. 176-181.

el infante aprende a conocerse a sí mismo y descubre luego que no está solo.

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Realizar todo tipo de actividades encaminadas a apoyar el desarrollo perceptivo-motor (corporalidad, espacialidad y temporalidad, incluidos todos sus componentes).

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Tomar en cuenta la gran imaginación que presentan para desarrollar sus actividades.

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Plantear actividades de acuerdo a su nivel de madurez.

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Presentar actividades que incluyan el manejo de objetos que estimulen la coordinación ojo-mano (óculo-manual) y ojo-pie (óculo-pedal).

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Incorporar actividades bilaterales y cruzadas como: galopar, saltar con ambos pies.

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Reforzar sus actitudes positivas y alentar cualquier intento de todo aquello que pueda llevar a cabo por sí mismo.

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Animarle a tomar parte activa en los programas.

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En estas edades los niños presentan interés por las mismas actividades, por lo

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De los conocimientos anteriores, es posible identificar y rescatar los puntos esenciales que debe contener un programa de trabajo dirigido a los niños de los tres a los seis años, así como las acciones que debe llevar a cabo el docente para tener éxito en el desarrollo del movimiento en el niño durante su paso por el nivel preescolar. A continuación se inserta un listado que el mismo Gallahue presenta sobre estos aspectos.

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En esta edad inician los hábitos de posición, los cuales habrá que atender de manera especial.

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Estimular a los niños a ir al baño cuando consideren necesario como parte de sus aprendizajes.

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Proveer a los niños de oportunidades para avanzar individualmente en sus aprendizajes motrices de acuerdo a sus posibilidades.

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Establecer normas de comportamiento positivo y habituarlos a ellas.

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Proveerlos de una guía sobre lo que es correcto y debido, en lugar de lo que es erróneo e inaceptable.

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Ampliar la variedad de experiencias motrices a fin de reforzar todas las capacidades sensoriales.

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Finalmente se asienta, que la intención de este escrito, es simple y sencillamente colaborar con los docentes de clase directa en la planeación de un trabajo docente razonado y con posibilidades de éxito para el desarrollo de los niños y niñas que cursan el nivel preescolar. ¤

los primeros aprendizajes que lleva a cabo el ser humano durante sus primeros años de vida, son aprendizajes motrices.

cual deben trabajar niños y niñas juntos. ¤

Las actividades deben trabajar los brazos, la espalda, y la parte superior del tórax.

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La primera meta debe ser mejorar los movimientos sin poner énfasis en los aspectos mecánicos o en estándares de ejecución.

Bibliografía

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AZNAR, Oro Pilar et. al., (1999), La educación física en la educación infantil de 3 a 6 años. Segunda. ed., Barcelona, inde .

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GALLAHUE, David L., & Ozmun, John C. (2006), Understanding Motor Development: Infants, Children, Adolescents, Adults. sixth edition, McGraw-Hill Higher Education.

GALLAHUE, D.L., & Donnelly, F. (2003), Developmental Physical Education for All Children. 4th ed., Champaign, IL: Human Kinetics.

LE BOULCH, Jean (1998), La educación por el movimiento en la edad escolar. México, Ed. Paidós.

LLEIXÁ, Arribas Teresa (s/f ), Las habilidades motrices básicas, en: La Educación Física de 3 a 8 años. (Segundo ciclo de Educación infantil y Ciclo inicial de Enseñanza primaria). Sexta ed., Barcelona, Paidotribo.

PASTOR, Pradillo José Luis (2002), Intervención psicomotriz en Educación Física. Primera ed., Barcelona, inde.

Orlando Llamas Cruz*

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¿EDUCADOS O FELICES? philoslee4@hotmail.com

P

areciera que las escuelas son lu-

gares donde el niño marcha al ritmo del tambor. En las aulas escolares constantemente vemos a nuestros colegas gritando en forma neurótica que se guarde silencio, que se regrese a su lugar; en los patios, que se obedezcan las instrucciones, que “bla, bla, bla”. ¿No es acaso la expresión libre, una forma de aprender? ¿No se va a esto a la escuela? ¿Por qué se nos limita entonces a conducirnos de una forma automatizada y heterónoma a causa de las especulaciones didácticas? ¿No deberíamos mejor abandonar los adultos nuestro sentido de posesión y hacer de la escuela un lugar donde no impida ser, a los alumnos entes más felices?

Ese es el problema que brevemente se plantea en este apartado, la lucha entre el ser educado o ser feliz, ser de nosotros o ser de los otros. La educación no siempre libera, por lo tanto no nos hace más felices y creo que este debería ser un primer propósito de la educación, incluso antes de ser personas con conocimientos que, de no ser felices, resultan infecundos.

* LEF Orlando Llamas Cruz. Profesor de Educación Física en preescolar: Jardines de niños: “Capultitlán” y “Jorge Luis Borges”.

¿EDUCADOS O FELICES? Uno de los grandes problemas de la humanidad, es que vive sin lugar a dudas, reprimida. Ya sea represión (política, moral, intelectual, emocional y educacional), ninguno de nosotros ha quedado exento de ella, y es que la represión es de alguna forma “nuestra historia”; esta historia fue la de nuestros antepasados y es a la vez, nuestro presente.

Cada uno de nosotros está supeditado a una norma, a un horario, cada uno de nosotros estamos reprimidos por nuestra forma de pensar, “somos represores de nosotros mismos” y cada uno de nosotros ha sido reprimido por alguien, nosotros mismos hemos sido represores de alguien más.

Empero, nosotros, implicados voluntariamente o no, en el proceso educativo del país, quizá, dentro de todas las formas de represión que existen, debería preocuparnos aún más, la represión emocional que existe en las escuelas, a cualquier nivel.

Cualquiera de nosotros ha tenido que pasar por muchas aulas, y por las manos de muchos profesores, por las pa-

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INTRODUCIÓN

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la educación intelectualizante y enciclopedista sólo ha logrado que las personas le temamos.

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labras de éstos, y quizá, sea ahora el tiempo de reflexionar sobre la forma en que fuimos “educados”. Para así descartar las formas que más odiamos de nuestros padres y profesores, para que no incurramos en los mismos errores por los que no hubiéramos querido pasar, de haber existido la posibilidad de elegir. Evitando por supuesto, incurrir en formas inmaduras de revolución que resulten perniciosas a la estructura social, como sucede en la conducta de la juventud actual.

nos, con las mismas deficiencias, a menos que olvidemos nuestra arrogancia y nuestras opiniones arbitrarias y deterministas para así, estar abiertos a nuevas formas de dirección donde no prive la posesión paternalista que arruina la creatividad infantil, que inspira temor y que nos hace unos hipócritas sociales y humanamente negativos cuya identidad en crisis, como apunta From (1976), ha vuelto a los miembros de la sociedad moderna, en instrumentos sin yo al servicio del engranaje empresarial.

Sin embargo, como dice Neill, (1973), los profesores nos convertimos en profesores sargentos, unos por convicción, otros por falta de creatividad, deficiencia enorme que han creado en nosotros los viejos sistemas con sus tendencias intelectualizantes y enciclopedistas donde las personas olvidamos de preocuparnos por nuestra vida y felicidad, para convertirnos en “cosas rentables” para el sistema.

Creo entonces, que aunado al juego, como medio para la maduración psicofisiológica, debemos educar los sentimientos, igualmente las emociones, pero no me refiero a educarlas en el sentido de controlarlas, de reprimirlas, sino a facilitar y propiciar su expresión libre y espontánea que prevea el desarrollo del individuo para reproducir la especie. Y ese desarrollo se dará en la medida en que cada uno de los seres humanos recuperemos ese valor que nos hace diferentes de los palmípedos o a los cuadrúpedos. El ser seres humanos, aunque sólo sea en su sentido potencial.

Ha sido esta actitud conservadora la que nos vuelve conservadores y nos hará convertir en conservadores a nuestros alum-

Neill (1973) a este respecto nos dice que “…el corazón es más importante que la cabeza, que los hechos son más elocuentes que las palabras y que el encontrar la motivación de la conducta excluye toda desaprobación, castigo, ira” -y es en este sentido al que me re fiero-, si evitamos reprimir las conductas de nuestros alumnos con nuestra aburrida disciplina, (síntoma del hastío), lograremos desarrollar en el niño su verdadera personalidad, fuera de todo complejo, fuera de todo delirio de grandeza o persecución, lograremos en fin, individuos menos frustrados y más libres; para esto sin embargo, hay que empezar por nosotros mismos, no con nuestros maestros, que ya están de masiado viejos para cambiar de sistemas, y no por la edad, sino por la actitud, debemos empe zar por querer ser individuos más sanos, para lograr el ambiente más adecuado donde el niño adquiera sentido de autodeterminación, donde el profe sor sea útilmente positivo.

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Donde el amor humano suprima el deseo de dominio del otro, donde nos olvidemos de todo impulso represivo que pretenda encubrir nuestra imposibilidad de ser nosotros mismos, donde el aprendizaje no se olvide el fin de semana “al bailar y cantar por un sueño”, donde la intelectualidad no reprima, primarán las personas no sólo educadas, sino equilibradas, felices…

COMENTARIO FINAL Nuestra formación en todos los niveles sobrepone la intelectualidad a la emotividad, sobrepone la disciplina que forma personas reprimidas e hipócritas, a la libertad que genera personas expresivas y sinceras; nuestra educación pareciera estar orientada a hacer de nosotros enciclopedias ambulantes, parece haber sido comisionada para eliminar todo lo que permita sonreír (porque el conocimiento es serio), para suprimir con la solemnidad lo potencialmente humano.

Hasta ahora, la educación intelectualizante y enciclopedista sólo ha logrado que las personas le temamos, y en cambio, nos anestesiemos con mofas a la inteligencia como el “Big Brother”, “La Academia”, “La Prensa”. Nos ha llevado a que confundamos la emotividad con el emocionalismo salvaje de un partido de fútbol; ese temor hace que la gente gaste más dinero en “El Gráfico de la Mañana”, que en un buen libro de cuentos o poesías (y esto último bien podría ser cuestionable).

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Sólo así, mediante el desarrollo cívico y amoroso de padres y profesores, edificaremos una sociedad más justa, más fuerte, más capaz para incrementar las facultades del hombre hacia una sociedad más humanitaria como la soñada por Marx. Fuera de toda industria publicitaria, donde la teoría académica dé a los nuevos profesores, la conciencia para intervenir eficazmente en la infancia, donde nuestra teoría y práctica proporcione al niño mayor confianza y seguridad, primeramente emocional y luego, como resultado de esa madurez, confianza y seguridad física y cognitiva, por tanto, social.

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sea verdadero, no condicionado por la disciplina generadora de hastío; es una incoherencia tener una clase de educación física basada en el juego, cuando la disciplina reina al lado del miedo y el castigo, porque éste es odio, y engendrará odio y resentimiento.

El miedo que nuestros maestros nos inducen, nos ha conducido a decir “Sí” a todo lo que afirman, y “No”, a todo lo que niegan, a evitar preguntar abiertamente, con tal de no quedar exhibidos ante todos como personas ignorantes o pusilánimes, en pocas palabras, nos han conducido a ser hombres y mujeres emocionalmente infantiles.

Si las nuevas generaciones queremos generar gente feliz, equilibrada, alejada de tendencias neuróticas y prejuiciosas, pensar en la emotividad más que en la intelectualidad y el cuerpo alfabetizado, es la vía para evitar que la bondad del niño sea pervertida por la moralidad, el castigo, el miedo o el odio del adulto.

los educadores físicos debemos permitir que la emotividad del niño sea libre y el interés en la clase sea verdadero

Para que el intelecto actúe, los educadores físicos debemos permitir que la emotividad del niño sea libre y el interés en la clase

Si hemos de continuar con escuelas de dictadores, antes que conocer la fisiología, la anatomía o la teoría del juego, todo aspirante a educador o educadora, debe ponderar el conocimiento sobre la educación de la emotividad, para que todo profesor-dictador, al menos conozca la naturaleza del niño y su propia naturaleza.

Quizá ahora ustedes estarán pensando que es difícil, duro, fastidioso, estresante, fatigoso, incluso peligroso, yo les propongo dos palabras: ES POSIBLE. ¤

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Bibliografía

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FROMM, Erich. (1976). Tener o ser. México; Fondo de cultura económica, 1ª edición, 1978.

NEILL, Alexander. (1973). Hablando sobre Summerhill. México; Editores Mexicanos Unidos, 1ª edición.

NEILL, Alexander. (1967). Summerhill.

México; Editores Mexicanos Unidos, 1ª edición.

FRANKL, Víctor. (1999). El hombre en busca del sentido último. México; Paidós.

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educación física en Educación especial

UNA REALIDAD QUE INVOLUCRA A TODOS Hermilo Ramiro Flores Valencia* roon4edu@universo.com

Atención Múltiple ( cam ), el panorama de la educación física cambió; entré a un mundo distinto, el cual desconocía: silla de ruedas, andadores, muletas, distrofia muscular, osteogénesis imperfecta, artro* Integrante de la Oficina de Educación Especial, Licenciado en educación física, con diversos cursos de especialización en educación especial en la Universidad de

griphosis; éstas y otras palabras fueron convirtiéndose en lo cotidiano.

Sin embargo, el significado confuso de un inicio, pasó a segundo plano, cuando de atender a un niño se trata. Al igual que Leipzig, Alemania y Francia. Profesor de clase directa en el CAM # 11.

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uando tomé adscripción a un Centro de

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todos los niños “normales” el niño con necesidades especiales se emociona, grita y se altera al saber que saldrá a la sesión de educación física. No puedo dejar de mencionar, a aquellos niños que tal vez no gritan pero que su rostro cambia y su cuerpo se contrae como forma de expresar la emoción que sienten por salir y siempre preguntando: ¿qué haremos en la clase de educación física? y claro no falta quien diga —¡profe le ayudo con el material!— Participando en las reuniones técnicas que mes con mes se realizaban en el cam , tuve el primer acercamiento a los servicios que ofrecen otros centros y conocí las características de la población que atienden; es también cuando me di cuenta de lo mucho que me faltaba por aprender.

El trabajo con el equipo interdisciplinario formado por psicólogo, terapeuta de lenguaje, médico escolar, trabajadora social y claro, el profesor de educación física, fue enriquecedor debido al intercambio de experiencias, a las formas de atender a los niños, a las diferentes funciones del equipo, al acercamiento a los padres, a las diversas gestiones, y por supuesto a la experiencia del profesor de grupo. Debo aclarar que no todos los centros cuentan con un equipo interdisciplinario como el mencionado.

Los nuevos servicios que conocí, tenían que ver con las poblaciones totalmente diferentes a las que yo atendía. Las preguntas surgían: ¿Cómo atender a un niño sordo, o a un ciego? ¿Cómo tratar a un lactante o preescolar con síndrome de Down?, y no se diga a un chico con autismo, u otros tantos síndromes que hay.

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Otro espacio en el que tuve la posibilidad de conocer más acerca de la discapacidad, fueron las reuniones técnicas de educación física, que mes con mes se intentaron realizar en cada uno de los centros en los que había servicio de educación física en educación especial, en donde cada profesor externaba sus inquietudes: ¿Cómo planear con una población tan diferente? ¿Qué actividades son las adecuadas? ¿Cómo me dirijo a ellos si son sordos o ciegos? ¿Cómo evaluar? ¿Cuáles son las adecuaciones curriculares?

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Cada uno con inquietudes diferentes, pero en el fondo con el mismo interés de contribuir al desarrollo de nuestros alumnos.

Presentamos las diferentes realidades que acontecían en nuestros centros; este espacio se logró a insistencia del mismo profesor de clase directa, ya que en un inicio estábamos involucrados en el nivel preescolar. En las reuniones técnicas el apoyo de la conductora de educación física en educación especial fue crucial, así mismo el de la supervisora, ambas maestras con gran inquietud de apoyar a sus profesores de educación física, (agradezco a mi supervisora, Ana Betelgeuse Ramírez Ruiz, a quien mucho le debo, pues me apoyó cuando inicié mi labor docente en el cam no. 11).

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1. Asistir a las juntas técnicas del Centro; espacio de intercambio de experiencias con docentes normalistas de educación especial (de usaer o del cam).

2. Realizar reuniones del nivel de educación especial dentro del sector ya que se da el intercambio de experiencias y necesidades del docente que labora en un Centro de Atención Múltiple (cam).

3. Intercambiar experiencias entre profesores de cam con maestros que tienen a niños integrados, en escuelas regulares dentro del mismo sector.

A partir de todo lo expuesto, se deriva la necesidad de conocer que es la discapacidad intelectual, el síndrome de Down, el autismo, la sordera e hipoacusia, la ceguera y debilidad visual y trastornos neuromotores, así como tantos síndromes que hay y que seguramente algún profesor de educación física ya esta atendiendo.

Dichas discapacidades que poco a poco no sólo el profesor de educación física en educación especial tendrá que conocer, ya que es una realidad la integración educativa en México esta abriendo espacio para que más niños sean integrados a las escuelas regulares, y entonces más profesores tendrán que capacitarse y sensibilizarse en atender a niños integrados hasta llegar a su total inclusión dentro de los servicios de educación básica, claro, en aquellos casos que sea posible.

De ahí que el profesor de educación física tendrá que abrir su panorama, modificar su forma de planear, hacer adecuaciones de acceso, adecuaciones curriculares, y replantearse que va a enseñar y si lo que va a enseñar es relevante y acorde a las capacidades y posibilidades del niño con discapacidad .

En la Antología Menores con Discapacidad y Necesidades Educativas Especiales que edita la sep y que es una recopilación de la revista hoy extinta araru , se abordan de manera sencilla y clara los siguientes términos que son importantes para el profesor de educación física que trabaja con algunos de estos casos: Parálisis Cerebral. Si un niño tiene parálisis cerebral significa que el funcionamiento o el desarrollo de una parte de su cerebro no es el “normal”. Generalmente el área afectada es una de las que controla la coordinación muscular y ciertos movimientos corporales necesarios para mantener una posición en contra de la gravedad.

Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. sep México.

Para más información: La integración Educativa en el Aula Regular. Principios, Finalidades y Estrategias (2000). Integración Educativa Materiales de Trabajo. Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. sep México.

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Es un trastorno neuromotor que confunde los mensajes que van del cerebro a los músculos y/o la información que llega al cerebro.

Son tres las áreas importantes del cerebro que se mantienen en comunicación para coordinar los mensajes que afectan la calidad de

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la postura y el movimiento: la corteza cerebral, los ganglios basales y el cerebelo.

Dependiendo del área del cerebro que fue afectada, se pueden distinguir tres tipos de parálisis cerebral: atáxica, atetótica y espástica.

Deficiencia Mental (Discapacidad Intelectual). Cuando hablamos de deficiencia mental no nos referimos a una enfermedad, sino a una condición, cuya principal característica es un déficit de la función intelectual, que hace que la capacidad general de estas personas para aprender y adaptarse a la vida social se vea reducida.

La persona con deficiencia mental tiene un ritmo más lento para aprender y requiere mayor número de experiencias y más tiempo, pero es un hecho que puede aprender y desarrollar su capacidad de aprendizaje cuando cuentan con el estímulo y la educación que requieren.

Sordera. Es la pérdida total de la capacidad auditiva. Cuando escuchamos un ruido, lo que realmente hacemos es interpretar un patrón de vibraciones, que llamamos sonido, y que son similares a las ondas en forma de círculos concéntricos que se producen cuando arrojamos una piedra al agua. Las ondas sonoras tienen un tono o frecuencia y una intensidad.

La persona que ha perdido parcialmente la capacidad de oír tiene una hipoacusia (hipo-menos, acusia-oír).

Ceguera, Síndrome de Down y Epilepsia. Son algunos de los temas que de manera sencilla se pueden abordar en la revista: Menores con discapacidad y Necesidades Educativas Especiales. Antología de la Revista araru . Biblioteca para la actualización del maestro. sep 1997 .

El autismo. “Se caracterizan por su aislamiento, son niños que nunca han tenido, o han perdido el contacto con el medio humano, que no saben jugar, que se mantienen inmóviles o se mueven desordenadamente y sin motivación aparente. Niños que carecen de comunicación verbal o pronuncian palabras sin sentido comunicativo, que repiten sin cesar anuncios de televisión o reproducen el eco de lo que les decimos” .

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Son niños que se golpean, que presentan movimientos estereotipados, que se angustian enormemente ante los cambios de rutina.

Que están ahí en espera de ser atendidos, de ser incluidos porque desde mi experiencia no presentan en muchos casos trastornos del movimiento.

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Pero, ¿es sólo el maestro de clase directa necesita conocer estos términos? Qué hay del supervisor, del docente de escuelas regulares...

Autismo Infantil (1996) Psicología Iberoamericana. Departamento de Psicología Universidad Iberoamericana. Vol. 4 no. 1.

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De todo este intercambio de experiencias que se dieron en las reuniones que hemos mencionado, se dio el primer acercamiento para conocer éstos términos, otras características de los niños con necesidades educativas especiales, otras alteraciones, otras familias con sus historias y carencias. Niños que en muchos casos no tienen acceso a terapia de lenguaje, a terapia física; o a otras terapias.

Si hablamos de interacción social, quién mejor que el docente de educación física para fomentar la interacción social, en donde todos son parte de un grupo sin importar limitaciones.

Ese espacio en el que el niño puede ser parte de un grupo en el que las limitaciones pasan a segundo plano. Claro está que esta atención no es improvisada; como mencioné anteriormente es necesario acercarse a conocer de manera teórica las características de la discapacidad para a partir de nuestra especialidad: la educación física, podamos atender de mejor manera posible a éstos niños.

A continuación enumeraré algunas recomendaciones al atender a un grupo de población especial:

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El espacio. Terreno liso, terreno llano, las distancias, bases como alternativas, etc.

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1. Antes de sacar el grupo al patio, observar su desempeño en el aula con el profesor de grupo. Es un buen referente para conocerlos de forma pasiva.

2. Recuerda que la buena voluntad mata, por eso se debe conocer lo más que se pueda los padecimientos de cada niño: qué niño tiene marca paso, válvula, alteraciones cardiacas, etc. Si esto es necesario en escuelas regulares, más aún en las de educación especial.

3. Formas de desplazamiento: individual, asistido, con implemento (bastón, andador, muletas, silla de ruedas) fuera del implemento, con arrastres, hacia atrás, etc.

4. Niveles de percepción: auditivo, visual, kinestésico, ya que conociendo las características de la población se crean las estrategias de comunicación para dar la clase así como la forma de expresarse.

5. Qué alumnos tienen mayor habilidad y pueden funcionar como apoyo de sus compañeros durante la clase.

6. El material. Determinar si es duro, blando, grande, pequeño, largo, corto, con agarraderas, con sonido, etc.

7. Los espacios. Delimitar espacios concretos para niños con Discapacidad Intelectual, libre de obstáculos para los que usa sillas de ruedas, con barandales para los que necesitan apoyo en el desplazamiento.

8. Niveles de movimiento: alto: parados; medio: sentados en implementos; bajo: a nivel de piso acostados o sentados.

9. Establecer códigos de comunicación, en especial contacto visual.

Primer acercamiento para generar empatía en los alumnos.

En la propuesta de juegos tomar en cuenta:

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El material. Con sonido, con textura, con colores vistosos, con adecuaciones, suspendidos, sujetados, pegados, etc.

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La normatividad y las reglas.

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Las habilidades. De cada niño según lo observado.

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Uso de monitores externos a la clase. Personal de apoyo si es que lo hay .

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El lenguaje. Procuremos verbalizar lo necesario, indicación concreta y clara. Según el desarrollo de la clase se pueden dar indicaciones de más de una acción.

Estas son algunas de las recomendaciones que se obtuvieron de las reuniones a las que asistí y que ahora reconozco como importantes.

Concluyo comentando que lo más difícil tal vez sea la adecuación o propuesta de actividades para grupos de discapacidad múltiple y en el caso de maestros de escuelas regulares con niños integrados dentro de una sesión con alumnos regulares, como atender a un niño sordo o ciego o que use silla de ruedas, la respuesta no es sencilla pero creo que: ¤

Primero debe de haber un cambio de actitud hacia el niño que estamos atendiendo.

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Segundo informarse acerca de la discapacidad.

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Tercero documentarse, ya que actualmente existe bibliografía especifica de educación física con alumnos integrados.

Nada de esto será posible si el docente de educación física no cuenta con apoyos necesarios dentro de su institución así como del personal encomendado para orientarlo y asesorarlo en educación física.

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Como formadores debemos tener presente que la atención a la diversidad nos involucra a todos. ¤

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octubre-enero la integración educativa en México esta abriendo espacio para que más niños sean integrados a las escuelas regulares.

Bibliografía

ARRÁEZ Martínez, Juan Miguel. (2000) ¿Puedo jugar yo? El juego Modificado. Propuesta para la integración de niños y niñas con N.E.E. Proyecto Sol. España.

Guía para padres, Benjamín. “Un niño especial en la familia”. Trillas. México.

BRICKER. Educación Temprana de Niños de Riesgo y Disminuidos. De la primera infancia a preescolar. Ed. Trillas.

México.

CRUICKSHANK. El niño con daño cerebral. En la escuela, en el hogar y en la comunidad. Ed. Trillas. México.

DMITRIEV. El bebé con síndrome de Down. Manual de estimulación temprana. Ed. Trillas. México.

FLORES. El niño sordo de edad preescolar” Identificación, diagnóstico y tratamiento. Guía para padres, médicos y maestros. Ed. Trillas. México.

GRIJALVA. Actividades extraescolares” Para personas con deficiencia mental. Ed. Trillas. México.

DAMIAN Díaz, Milagros Estimulación temprana para niños con Síndrome de Down 4. Manual de Desarrollo Motriz. Ed. Trillas. México.

PALUZNY. “Autismo” Guía para padres y profesionales.

Ed. Trillas. México.

POWERS. Niños autistas. Guía para padres, terapeutas y educadores.. Ed. Trillas. México.

RÍOS Hernández, Mercedes. Actividad Física Adaptada El juego y los alumnos con discapacidad. Paidotribo.

Barcelona España.

SMITH. Niños con retraso mental. Ed. Trillas. México tom.

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ARRÁEZ Martínez, Juan Miguel. (1998). Teoría y Praxis de las Adaptaciones Curriculares en Educación Física. Un programa de intervención motriz aplicado en la Educación Primaria. Ed. Aljibe. España.

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RARAJIPAME: INTERPRETACIÓN DE UN RITUAL RARáMURI Prof. Juan Carlos Olguín Amador* roon4edu@universo.com

I.

A

unque la carrera estaba concertada, empe-

zaría al atardecer . La actividad propia del acontecimiento inició para muchos de los observadores y apostadores desde la mañana; algunos caminaron hasta 8 horas para llegar a la apuesta ; de Siquirichi, Gumisachi, Norogachi y Pilares (poblados situados hasta 40 km de distancia), llegaron familias completas con víveres, tortillas, pinole y agua para dos o tres días.

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En el paraje donde iba a darse la apuesta escogían el lugar que mejor les parecía para instalar su “campamento”; en el transcurso del día se juntó la leña para la fría noche, que calculo alcanzó entre 2 y 5°C. Aproximadamente a las 14:00 hrs. del 31 de marzo llegaron los sayos (los rivales principales o corredores titulares) con sus respectivos ayudantes; entre murmullos propios de un lenguaje gesticular extraño para los acostumbrados al logocentrismo, se señalo que todo estaba listo; el chokeame se diri-

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* Sección Tlalpan.

Primera diferencia respecto al deporte occidental; el tiempo se calcula según la posición del sol y no según el uso horario occidental. No hay una hora exacta para calcular el inicio de la carrera; nadie sabría a qué hora comenzó, sólo qué empezó al atardecer y qué hubo doble “alusada”; es decir, que se prendió fuego para alumbrar a los corredores durante dos noches —en este casos — consecutivas.

La “apuesta” sería el equivalente a la meta en el deporte occidental. La apuesta no tiene un lugar exacto, ni se marca con una línea; es digamos, el espacio donde se concentra la mayor parte de la gente y los bultos de lo apostado.

Organizador de la carrera, personaje que semanas o días antes, difunde la carrera e invita a la apuesta, previo a que concertó el compromiso entre los sayos.

gió a los sayos con un breve nawesare (sermón) diciéndoles algo así como “no hagan trampas, corran contentos, darán tres vueltas hasta la bajada del muerto” . Después de esto y sin el calentamiento acostumbrado o necesario en la cultura física occidental, comenzó la carrera; caminaron los primeros 100 o 200 m, seguido de un trote que aun en las partes de mayor ritmo no bajó de los 4 min x km. Digamos que el ritmo promedio de carrera se mantuvo alrededor de los 5 min x km teniendo en cuenta las momentáneas paradas para el abastecimiento y para encontrar la bola cuando se extraviaba. Para las 19:00 hrs. del 1 de abril ya había unos 400 rarámuris que apostaban peines, collares, faldas, grabadoras, jabones, gallinas, blusas, telas, cobijas y dinero (calculo seis mil pesos en total y seis bultos de 30 kg aproximadamente). A las 21:00 hrs. los sayos pasaron por la apuesta. Para esa hora el paraje estaba espectacularmente alumbrado por múltiples fogatas; a los corredores los secundaban los alusadores que a pie y a caballo llevaban botes de ocote encendido para señalar el camino.

Cuando los corredores se acercan a la apuesta, se escucha entre los presentes rarajipame, rarajipame y cuando se está cerca de los corredores weriga, weriga (vamos, vamos); las mujeres principalmente se acercan a darles masaje y abastecimiento; la paLugar así conocido entre los rarámuris de la zona, a unos 40 km de la apuesta.

El abastecimiento tradicional, del cual esta carrera no fue la excepción, consistió en pinole disuelto en agua; en esta Rarajipame se les dió además suero” (azúcar y sal disueltas en agua), soda (fanta y coca cola), pan y tortillas.

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rada por la apuesta dura aproximadamente 3 minutos.

Así, después de 30 horas y 360 km aproximadamente terminó una de las manifestaciones rarámuri —de entre las siete que se practican actualmente—, más cercana a lo que en la cultura occidental ubicamos en el atletismo. Se avisó al corredor que llevaba la delantera de su triunfo, y éste y los “perdedores” se reunieron con sus amigos y familia en la apuesta; tomaron soda —Coca cola— y se acostaron frente al fuego. Los que apostaron por los perdedores se retiraron esa misma noche o muy temprano al otro día (3 de abril), y los ganadores se repartieron lo apostado como a las 9:00 de la mañana. De lo que ganaron, con una parte —la que ellos quisieran— recompensaron al sayo y ayudante ganadores (700 pesos y 10% de las prendas apostadas, aproximadamente). Una vez repartida la apuesta “los de los pies ligeros” regresaron a sus ranchos , a otros 20 km en promedio de distancia.

Un rancho en la Tarahumara puede ser una sola casa distanciada a varios kilómetros de otra.

II. De esta interpretación vale la pena aclarar que la Tarahumara es tan extensa territorialmente (más grande que varios estados de la república), que posee variantes notables en el idioma, relatos míticos, prácticas religiosas, etc. Podemos hablar de una unidad diversa, distinguiendo tres grandes grupos: los rarámuri cimarrones o no bautizados (quizá el grupo el grupo indígena de México donde menos ha penetrado la cultura mestiza, de los que se calcula quedan unos diez mil); los rarámuri pagotuame o bautizados y los rarámuri achabochados o amestizados. En este artículo nos referimos al segundo grupo, al interior del cual encontramos numerosas variantes; cito esto porque habrá autores que nombren de manera diferente algunas prácticas según la región en donde estuvieron. Hay informantes de la parte alta que me decían que les es casi imposible platicar con un rarámuri de las barrancas y hay términos que varían casi como la cantidad de autores que los citan.

III. La carrera de bola consiste grosso modo, en golpear una pelota de madera aproximadamente del tamaño de una pelota de esponja. Se puede practicar en equipo o de individualmente (1 vs. 1).

La Rarajipame quizá sea el ritual de mayor convocatoria entre los rarámuri, sólo

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A lo largo del trayecto, por los ranchos de la escarpada y sinuosa parte alta del río Conchos de la Sierra Tarahumara, se prenden lumbradas (fogatas) para observar el paso de los corredores; en medio de este paisaje de estrellas y barrancas como lo llama Carlos Montemayor, después de diesisiete horas de recorrido, el 2 de abril a las 09:00 hrs. desistió el primero de los cuatro corredores (un ayudante), por lo que dejó a su compañero de equipo solo en el trabajo de conducir la bola. A lo largo del trayecto, el liderato se alternaba llegándose a aventajar hasta 40 minutos; en los rostros se notaba desvelo y deshidratación. A las 21:30 hrs. justo en la apuesta y después de 29 horas de recorrido, el otro ayudante desistió; ahora iban uno contra uno, 45 minutos más tarde, avisaron a caballo que el segundo corredor del equipo que iba atrás (sayo principal) se “rajaba”.

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comparable con la celebración de Semana Santa . Se cree sucedió en el tiempo al juego de pelota mesoamericano (ulama) que se practicó en la región de Casas Grandes Chihuahua. Autores como E. Cortéz menciona que se practica desde tiempos precolombinos; Lumholtz en el siglo xix da cuenta de rarámuris que podían correr 170 millas sin parar.

La carrera que describimos abarcó tres días, y conforme a la herencia mítica, se escucharon tambores con los que el rarámuri establece comunicación con “el que esta arriba” (dios ). Carreras “grandes” como la descrita, se realizan cerca de la Semana Santa, tiempo en que comienza el ciclo agrícola. En estos meses es frecuente ver a los towis (niños) iniciarse en el ritual con carreras de hasta 50 kms.

Hay que tener cuidado al ubicar al ritual de la Rarajipame como deporte, pues aunque se diga autóctono, contiene una serie de significados y valores epistemológicamente diferenciados, una forma organizacional del tiempo y el espacio distinta de las características dominantes del deporte occidental. En el simbolismo y la representación está, creo, la clave para entender la diferencia. Me referiré a dos elementos: la Rarajipame como organización del tiempo y como tiempo sagrado, ya que considero, servirán de ejemplo para mostrar la dife-

Al respecto, Pedro De Velasco menciona que en regiones gentiles o cimarrones (no bautizados), la carrera de bola supera en importancia a la celebración de Semana Santa.

Un dios sincrético y recreado, amalgama de la religión solar y la católica que ha dado pie a una religión propia de los rarámuri pagotuame o bautizados. En este complejo religioso existen 7 pisos, 3 arriba, 3 abajo y en el que vivimos, Dios ocupa el piso de más arriba. ¿Cual dios? Algunos informantes aún bautizados hablaban indistintamente de “Tata dioshi” o “Jesusi” forma tarahumarizada de referirse a Jesucristo y Rayenari (Sol).

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rencia entre este ritual que se dirige a nivel de significado, en direcciones distintas a las contenidas en el concepto de deporte.

La organización del tiempo Aun con la aculturación inevitable, el tiempo no se organiza por completo desde la racionalidad moderno capitalista donde es necesario fraccionar, medir, segmentar el tiempo en unidades y organizar estas parcelas bajo referentes siempre cuantificables (décimas, milésimas, centésimas, segundos, minutos, horas, ciclos, periodos), calendarizaciones exhaustivas donde el tiempo esta destinado siempre a algo, a una tarea específica donde las horas comienzan hasta a tener nombre (la hora de la siesta, la del café), llegándose a planificar incluso, hasta el espontáneo acto sexual.

Entre los rarámuri constaté cierta distancia con esta rigurosa sistematización, no hay hora para comer. Desde la infancia el rarámuri come cuando tiene hambre, no hay cronometrización para los quehaceres; el regulador de esta tarea es el estado de ánimo y las necesidades, el tiempo para el teswino (bebida sagrada parecida al pulque) puede ser todo el año y el tiempo de no teswino son las horas o los días que dura “la cruda”. Como el tiempo para jugar, los adultos pueden jugar en lo que para el mestizo es la hora de trabajar; el rarámuri no siente culpa de estar faltando al desarrollo y al progreso, no siente la eficientista carga de estar perdiendo el tiempo; por ejemplo, los tiempos para las vacaciones se distinguen porque los niños que asisten a la escuela dejan de ir, no porque se tenga un tiempo destinado para la recuperación de las fuerzas aplicadas a las tareas productivas. El tiempo de trabajo al estar vinculado con el ciclo agrícola y siendo suficiente satisfacer sólo las necesidades primarias de alimentación, lleva a disponer desde lo que en nuestro horizonte conocemos como tiempo libre, que los rarámuri ocupan en la lógica de su cosmovisión para reproducir la vida, una lógica a la que no hemos logrado

A la carrera más grande de las que asistí, que es la describo en este artículo, el único pendiente del cronómetro, del inicio y término era yo; la mayoría de rarámuris me decían de manera poco específica que ya habían durado “dos alusadas” (dos noches); otros me decían que habían empezado en la tarde y nada más. La cuantificación productivista del tiempo no ha penetrado de manera dominante en este contexto, aunque desde luego no están exentos de estos rasgos como en el caso de los rarámuri que trabajan en los aserraderos o los que ya han sido tocados por la cultura escolar; aun con esto, es raro ver a un rarámuri con reloj. El tiempo está más conectado a un orden cósmico que a un orden centrado en el individuo.

La Rarajipame y el tiempo sagrado La organización del tiempo cíclica y continua, opuesta de alguna manera al desafiante y discontinuo tiempo de lo profano, ubica a la Rarajipame como algo sagrado.

Práctica ancestral ligada al ritual, preocu-

Al respecto Daniel Bell, en su texto, Las contradicciones culturales del capitalismo, apunta: ...“el ritual como ha señalado Durkheim, depende ante todo de una clara distinción entre lo sagrado y lo profano, acordada por todos los participantes de la cultura. El ritual custodia la puerta de lo sagrado y una de sus funciones es conservar los tabúes esenciales para una sociedad en funcionamiento mediante la sensación de temor respetuoso a que recurre el ritual; en otras palabras el ritual es una representación dramática del poder sagrado”.

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pada por eternizarse más que por cambiar; el porqué de su realización trasmite desde nuestro horizonte cierta “monotonía” sacralizada que lo equipara al porqué del ritual “premoderno”. Los rarámuris piensan que hay que correr para mantener la vida, correr es parte del mito que nos mantendría contentos y mostraría a Tata dioshi que los rarámuri hacen su parte en la tierra a través de la carrera (entre otros rituales) para mantener el cosmos en movimiento. Un informante me decía que en realidad no se preguntan a sí mismos porque corren, es algo que como en el pensamiento mítico, está establecido que se tiene que hacer; desde luego la Rarajipame se entiende así porque pertenecen a otro horizonte de significación del cuerpo y del tiempo. El cuerpo, al estar articulado con la naturaleza, mantiene con su movimiento (creen los rarámuri) la vida en general. Por ejemplo, la luna y el sol en eclipse, son animados desde la tierra mediante las carreras a seguir caminando. Cuando se presenta este fenómeno meteorológico, la preocupación entre los rarámuri es de no haber cumplido su parte en la tierra (el piso de en medio en la organización del universo); por eso el sol y la luna no quieren caminar y hacen eclipse. Ante esto los rituales tienen que ser intensificados, el teswino (bebida sagrada parecida al pulque), la danza, la carrera de bola, son parte de esas prácticas que tienen que ser demostradas; no hay en estas, la vehemencia moderna por alterar el tiempo, por penetrar objetivamente en la explicación de éste. Se mantiene una uniformidad que es alterada, quizás conforme a las explicaciones levisstrosianas de la fusión de mitos de las culturas premodernas.

Aquí no todo esta por hacerse como en la concepción moderna del tiempo; el guión ya está de alguna manera conformado con base en una experiencia interior. Creo que este tiempo sagrado de la carrera de bola es inconmensurable con el concepto de depor

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ser receptivos para contextualizarla pluralmente, reconociendo nuestro horizonte en el suyo. La teswinada, tiempo “no dedicado a labores productivas”, esta desmarcada de referentes que señalen su inicio y término.

Yo diría que los rarámuri no sólo juegan en el tiempo, sino que juegan con el tiempo; la teswinada no se acaba con alguna tarea agendada o con determinada posición de manecillas. Aquí teswino hay todos los días, como carreras que pueden ser sumamente espontáneas, creo que el referente más sólido en la organización de las actividades de un rarámuri son El Sol y La Luna. Serían dos grandes segmentos bastantes distanciados de las múltiples fragmentaciones a que estamos acostumbrados; si uno pregunta por fechas o por la hora en que se realizó o realizará cierta tarea, la respuesta será distante a la especificidad en que desde nuestro horizonte registramos los acontecimientos.

Aquí el señalamiento es muy grueso (en la mañana, en la tarde, en la noche, hace mucho, tiene poquito, etc.).

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des monótonos son igual que la Rarajipame pertenecientes a otra forma de percepción espacio–temporal. En la modernidad es más evidente encontrar despreocupación por la fusión entre lo profano y lo sagrado, no así en culturas como la rarámuri; hay prácticas en que estas divisiones no son tan endebles, lo que puede crear ruptura a este orden ritualizado es rechazado, aunque no hay que confundir esto con el purismo o tradición estática. Hay inherentemente variaciones o fusiones con formas explicativas de otras culturas; lo contrario sucedería sólo que los rarámuri estuvieran aislados, lo nuevo se incorpora paulatina y silenciosamente en un tiempo ritualmente repetitivo.

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te y educación física; las prácticas rarámuri trascienden las formas modernas centradas en el sujeto para inscribirse en un tiempo que intenta recuperar un tiempo continuo.

Desde nuestro horizonte estas prácticas serían repetitivas, hay que dimensionarlas en otra forma de entender el cosmos; no son repetitivas como el físico constructivismo moderno centrado en el individuo y en un tiempo que se cree a imagen y semejanza de esa individuación instrumenta. La Rarajipame puede ser para los rarámuri “una experiencia... que resulta superior a sus fuerzas... y que los empuja hacia experiencias de comunidad y continuación” 10.

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En estas prácticas el tiempo no se opone al pasado, como en los tambores rarámuri que no paran de sonar en esta región Tarahumara días previos y durante la Semana Santa; no hay notas, sólo una variación métrica, esto para la forma en que en occidente se entiende la música, serían acorTejada, José Luis. Las fronteras de la modernidad, upn- Plaza y Valdez.

México, 1998. p. 125.

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En esa circularidad, ¿qué pasaría si no hubiera carreras? “Se acabaría el mundo” me responde un informante; “correr y estar contento es lo que le da la vida al mundo”. En el sincretismo manifiesto en este tiempo sagrado, los tambores que en ocasiones se escuchan previo a la Semana Santa, tienen un sol grabado en el centro (Rayenari) que junto con Tata Dioshi forman un sincrético dios rarámuri a quien dedican simbólicamente la carrera. Por eso es que se oyen los tambores en carreras cercanas a la Semana Santa; y ni que decir del papel de éstos durante la Semana Santa, en el espacio —tiempo de la fiesta— se funden el sol y Tata Dioshi.

Otro informante me decía que “los de antes les dijeron que hay que hacer carrera”, conservar y no revolucionar como pensaría el hombre moderno, continuar para perpetuar el orden de la vida; mantenerse mediante esos rituales en comunión con Rayenari que aparece sensitivamente en los tambores que se tocan en ocasión de una carrera grande. Sol cortado en cuatro, los cuatro puntos cardinales o la figura humana orientada hacia los cuatro puntos que los evangelizadores interpretaron como la cruz de la crucifixión. Esto se asemeja por momentos al origen de los tiempos que Artaud vio, o quiso ver, por estos lugares, en los años 30’s del siglo pasado. Setenta años de esto y quinientos de la Conquista, y esta cultura se resiste y se resignifica mediante síntesis y sincretismos. Para hacer carreras hay una

de las aspiraciones y deseos de los mestizos con los que tienen contacto, hay contradicciones, pero desde otra lógica.

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racionalidad (en cierto sentido desmarcada de la idea moderna de razón centrada en el sujeto) que da línea para la reproducción de esta particular cultura. En una misa dentro del nawesari; se decía, “hay que bailar mucho este año para que llueva y no haya hambre; hay que hacer mucha fiesta para que no haya hambre”. Hay un descentramiento de la individualidad transformadora; esto no quiere decir que esta cultura no se convulsione con problemáticas intrínsecas, que en su sistema tradicional de cargos no existan privilegios, tampoco que estén exentos

La carrera de bola es una evidencia de multiculturalismo a la que se le sigue nombrando desde otros horizontes (eurocéntricamente), desdimendisanando la profunda y diferente carga simbólica, el tiempo es solo un renglón desde donde puede ser analizada. ¤

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CATALOGO DE INVESTIGACIONES Apro x imaciones epistemológicas a l a educación física Autores:

Conclusiones:

Profesores/as: Cetina Franco Ana Luisa, Martínez Jaime María del Lourdes, Sánchez Almaguer Raymundo, Valdivia Olvera José Manuel, Zepeda Herrera Olivia.

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La educación física tiene múltiples significados y sentidos, desde lo teórico, hasta sus interpretaciones imaginarias en el terreno de la práctica.

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La diversidad de concepciones teóricas y metodológicas ha restringido la consolidación de su campo teórico, ya que hasta el momento se debate la unidad de categorías conceptuales tanto de lo que se representa en la práctica y de lo que se expresa en discurso.

Realizar un análisis crítico desde una perspectiva epistemológica del devenir histórico de la educación física desde la institucionalización de la misma hasta nuestros días (1996).

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La posibilidad que tiene la educación física de ubicación en el campo de las ciencias, bajo premisas normativas resulta sumamente compleja.

Objetivos específicos:

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Existe una gran cantidad de autores que bajo diferentes paradigmas hacen una lectura del objeto y método de la investigación de la educación física. No obstante la mayoría de ellos carece de un estatuto epistemológico que le dé consistencia a sus interpretaciones, cayendo en vacíos conceptuales, incongruencias metodológica o bien desde un punto de vista crítico bastante endeble o ahistórico.

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La teoría de la educación física (en construcción) debe necesariamente partir de una complementariedad tanto de teorías y de métodos que conjuguen en la práctica teórica, heurística y en el ejercicio de la profesión, los referentes que aproximen a la construcción disciplinaria de la misma.

Año de la investigación: 1996.

Planteamiento del problema: ¿La educación física tiene fundamentos científicos?, ¿cuáles son?, ¿hacia dónde se dirigen?, ¿cuáles son su objeto de estudios y su metodología?

Objetivo general de la investigación:

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Desde un punto de vista epistemológico, encontrar ejes de investigación que inciden directa o indirectamente en los objetos de estudio, los medios y los fines de la educación física, que ha tenido en el ejercicio de su práctica institucionalizada.

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Precisar el debate fundamental en el que se mueve la cientificidad de nuestra disciplina.

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Realizar algunas aproximaciones para la construcción teórica de nuestra disciplina.

Metodología de la investigación: Es un trabajo documental basado en fuentes de primera y segunda mano.

Elaboró ficha: Nidia Rivera, junio 2006.

En esta sección presentaremos en cada número, un breve resumen de cada una de las investigaciones que se han elaborado desde 1996 hasta la fecha, en la Oficina de Investigación Educativa, de la Dirección General de Educación Física.

Para mayor información, comunícate a los teléfonos de la Oficina de Investigación: 30 03 60 00 ext. 13 200.

Poesía de Tintanueva Queta Navagómez Fantasmas de ciudad

La palmera

Niño de la calle

Lamentos y pregones Que atropella la prisa.

Cautiva de ciudad y pavimento, la palmera despliega su nostalgia.

Niño hambriento: en qué dependencia podré acusarte.

Ancianos, tragafuegos, merolicos, mujeres, limosneros o chiquillos que cargan el pesar en la mirada o en el arco vencido de los labios.

Pajarraco de alas imperfectas, abúlica gallina desgarbada que siente cómo suben por su tronco cenizo, ansiedades de sol, hambre de arena y las rugientes olas de su perdido mar.

Decir que me golpeó tu desnudez, que tu infancia sin rumano me dejó el bienestar deshilachado.

Visiones de ciudad que me persiguen, En la calle, rozan mi sentimiento, desnudad las heridas Y se untan a mi piel.

A quién puedo pedirle que te esconda para que ya no olvides en el aire tus ojos sin mañana...

Sueño a la intemperie

En soledad deshabitan mis ojos; Son débiles, grisáceos y fugaces...

Niño falto de hogar y de futuro, pequeño de alma trunca: la calle es tu madrastra.

Intento darles voz con flauta torpe: destemplado plañir que cae sobre el hastío de la metrópoli lo mismo que la sombra de la noche.

Muerde con dureza de vidrio y piedra tu cuerpo diminuto, patea lo ligero de tus huesos con sus zapatos fríos.

Le molestas: quiere que abras los ojos, porque tus sueños hieren su conciencia.

Profesor Autor: Prof. Orlando Llamas Cruz

Evítales pasar a hurtadillas en la vida, evita tú mismo pasar tal en las suyas, para no generarles el sentido misántropo que impida su cuño social.

No pretendas fustigar a las almas pequeñas con la insensatez de tu alma pobre, evita a toda costa convertirte en su sargento, déjale libre, tanto que pueda llegar a amarte, tan poco, que no se logre un ser perverso.

Persuádeles sobre la justeza de tu verdad, y se un hontanar, donde ellas se regeneren y regeneren el crisol de tu himno…

Cuida si hay llanto, que sea feliz y sin penumbra, donde su voluntad no sucumba ante el escollo del mar inmenso en que navega.

Consigue con tu voluntad única, edificar un punto y un momento entre el infinito posible que puebla en el espacio y el tiempo.

Crea para ellas ideales en la lista de su temperamento, donde la gesta de felicidad sea innúmera, y el juicio le guíe por la senda de la perfección aunque no exista…

Recuerda que tu labor es el instrumento natural en el sustento y la evolución de tu estirpe, si no, que te lo recuerden ellas al mirarte en el espejo…

Dirección General de Educación Física Subdirección Académica y Deporte Escolar Departamento de Investigación, Planes y Programas Oficina de Investigación

7, 8 y 9 de mayo de 2007 Condiciones de participación

Participantes Quienes deseen participar en el viii Congreso de Investigación podrán hacerlo como ponentes o como asistentes o congresistas.

Registro Los ponentes deberán acudir a más tardar el viernes 30 de marzo del 2007 al Departamento de Investigación de la DGEF (Xocongo 58, 9º. piso, Col Tránsito, teléfonos 30-03-60-00 extensiones 13200 y 13298 para entregar sus trabajos, mismos que serán sometidos a un proceso de selección. Las/os profesores seleccionados serán notificados a más tardar el día 24 de abril del 2007. Las características de los trabajo se pueden consultar en la convocatoria del Congreso.

Los congresistas deberán inscribirse en sus sectores.

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN FÍSICA DIRECCIÓN DE PLANEACIÓN, SUPERACIÓN Y DEPORTE ESCOLAR SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA Y DEPORTE ESCOLAR DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN PLANES Y PROGRAMAS

CONVOCAN A:

BASES: Primera.- De los participantes.

Profesionales relacionados al área de la cultura física y en general personas interesadas. Podrán participar en dos modalidades: como congresistas o como expositores. Como congresistas deberán inscribirse a través de la jefatura de sector correspondiente y cumplir con el 100% de asistencia para obtener la constancia. Para participar como expositores podrán hacerlo de forma individual o en equipo (tres como máximo), y cumplir con los siguientes requisitos: Segunda.- De los trabajos a exponer.

Cada uno de los trabajos tendrán una duración máxima de 55 minutos, incluyendo sesión de preguntas y respuestas.

Características de los trabajos: * Deberán ser trabajos de investigación concluidos o en proceso (con un 75% de avance mínimo). * Deberán incluir los siguientes apartados: 1. Portada o carátula (Los trabajos deberán tener en la primera hoja o carátula el título de la ponencia, el nombre completo del autor, fecha y datos personales: nombre, domicilio, número telefónico, correo electrónico, centro de trabajo y síntesis curricular de máximo 5 líneas).

2. Índice.

3. Resumen (en el que explique brevemente los propósitos y resultados de la investigación).

4. Introducción (brevemente describa los antecedentes, planteamiento del problema, objetivos, preguntas de investigación y la justificación del estudio).

5. Marco teórico.

6. Método o el diseño de la investigación.

7. Resultados.

8. Conclusiones.

9. Bibliografía.

10. Apéndices (en caso necesario). * Deberán presentarse impresos en papel tamaño carta y procesados en Word, en disco de 3 ½ o en disco compacto letra Arial del número 12, (interlineado 1.5, formato vertical, justificado y paginado). Mencionar el material y equipo que requerirá para su presentación.

- Se aceptarán también trabajos tipo ensayo (se anexa requerimientos) Tercera.- De la temática. Los trabajos presentados, deberán estar relacionados con la cultura física en general y en particular con la educación física.

Cuarta.Del registro.

Los interesados deberán entregar los trabajos a más tardar el día viernes 30 de marzo de 2007 en la Oficina de Investigación Educativa de la Dirección General de Educación Física en Xocongo #58, 9° piso, tel. 30 03 60 00 ext.

13200 y 13298.

Quinta.Del procedimiento de selección.

Serán seleccionados por la Subdirección Académica y Deporte Escolar, reservándose el derecho de cancelar cualquier presentación cuando así lo considere pertinente. Los autores serán notificados a más tardar el del día 24 de abril de 2007.

Sexta.-

De la realización El evento se realizará los días 7, 8 y 9 de mayo de 2007 en sede por confirmar.

Séptima.- Del reconocimiento Se otorgará a cada uno de los trabajos seleccionados, un paquete de libros, portafolio, diploma de participación y antología de los trabajos presentados en un CD. Octava.-

De la coordinación La organización general del evento será responsabilidad de la Dirección General de Educación Física a través de la Subdirección Académica y Deporte Escolar.

Novena.- Transitorios Los casos no previstos en la presente convocatoria serán resueltos por el Comité Organizador.

Enero de 2007 Lic. Rolando Arreola Castillo Director General de Educación Física

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