EmoSS 2000/05: la partecipazione come prevenzione

7. EmoSS 2000/05: la partecipazione come prevenzione di Giovanna Bandiera e Stefania Visentin

a Paola e Beatrice

Quando nell’ottobre del 2000 l’équipe del Progetto Area Montebellunese iniziò a progettare un percorso formativo per adolescenti negli Istituti Superiori di Montebelluna, non immaginavamo di giungere agli sviluppi che ora tenteremo di raccontare con questa sintesi di cinque anni di lavoro intorno al tema della prevenzione primaria.

Due erano i mandati delle parti tecnica e politica dei sette comuni associati (poi divenuti nove) nei confronti dell’équipe operativa: la formazione in ambito scolastico con gli studenti e la connessione scuola-territorio. Due anche le finalità: la prevenzione di comportamenti a rischio connessi all'uso di sostanze psicoattive, attraverso la promozione di fattori protettivi dei singoli e dei gruppi, e la promozione di una maggiore connessione tra figure educanti all'interno della comunità-scuola e tra figure educanti della comunità territoriale (famiglia, associazioni sportive, parrocchie, Progetti Giovani comunali, associazioni) al fine di individuare e condividere una direzione educativa unitaria. Per anni la prevenzione all'uso di sostanze psicotrope si è centrata sul contrasto ai fattori di rischio come il disagio familiare, la devianza, la prossimità alle sostanze, con un approccio spesso prevalentemente informativo. Noi siamo partiti dalla convinzione che porti più beneficio lavorare sui fattori di protezione, ovvero su quelle dimensioni che, se sviluppate e consolidate, permettono, di fatto, una vita relazionale sana e una protezione o una capacità di allontanamento dall'uso di sostanze.

Attivare un progetto di prevenzione, per noi, ha significato essenzialmente promuovere un progetto educativo. I fattori protettivi che potevano essere considerati erano molteplici: noi abbiamo scelto l'intelligenza emotiva 1. Si in1 Per l’individuazione dell’intelligenza emotiva quale fattore protettivo alle dipendenze abbiamo fatto riferimento principalmente a: Branca P, Colombo F., (2003), La ricerca-azione come metodo di empowerment delle comunità locali,«Animazione Sociale», 1; Branca P., Colombo F., (2003), La ricerca-azione: strumenti per la fase di attivazione,,«Animazione Sociale», 4; Goleman D., (1995), Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano; Gottman J., De Claire J., (2001), Intelligenza per un figlio, Rizzoli, Milano; D'Urso V., Trentin R., (1988), Psicologia delle emozioni, il Mulino, Bologna; Evans D., (2002), Emozioni. La scienza del sentimento,

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tende, con questa espressione, porre l'accento sull'integrazione mente-corpospirito, sull'espressione globale della persona, sulla capacità di ascoltare (e accogliere) le emozioni che si vivono, dare loro un nome, gestirle soprattutto nell'ambito delle relazioni più significative (famiglia, scuola, gruppo di pari); sull'essere consapevoli e responsabili sia del nostro stato d'animo sia dei nostri pensieri su di esso. Molte ricerche hanno dimostrato che il Quoziente Intellettivo di una persona non ci dice nulla sulla probabilità di successo personale sia da un punto di vista produttivo (studio, professione) sia da un punto di vista relazionale e affettivo. L'intelligenza emotiva sviluppa altresì le probabilità che una persona ha di essere efficace, consapevole e contento della propria vita. «Una concezione della natura umana che ignorasse il potere delle emozioni si dimostrerebbe deplorevolmente limitata. La stessa denominazione della nostra specie, Homo sapiens – la specie in grado di pensare – è fuorviante quando la si consideri alla luce delle nuove prospettive che la scienza ci offre per valutare il ruolo delle emozioni nella nostra vita» 2.

EmoSS centra le attività specifiche formative in particolare sullo sviluppo di questa consapevolezza e di queste capacità, consci che moduli di 10 ore di lavoro possono solo stimolare dei microcambiamenti in questo senso.

La partecipazione non è stato il nostro focus iniziale. Era forse già nelle nostre teste come modalità di lavoro, come patrimonio culturale dell’équipe che si costituiva, come intenzionalità di fondo non esplicitata. Non è stata mai codificata ma, nel tempo, con lo svilupparsi del progetto, la partecipazione è diventata, di fatto, il fattore protettivo principale del nostro intervenire, in quanto premessa perché l’esperienza formativa potesse esistere. Ma vediamo di procedere gradualmente e…fare subito qualche passo indietro.

1. Prevenzione di comunità Per noi la prevenzione rivolta alla fascia adolescenziale è stata da subito un progetto di comunità, il quale implicitamente richiedeva un’adesione, e quindi una partecipazione attiva, da parte di tutti i soggetti coinvolti ed una forte sistemicità.

Un intervento a scuola, proposto da figure esterne ad essa, che non veda un collegamento fattivo con gli insegnanti e i genitori dei ragazzi rischia di essere scarsamente efficace; allo stesso modo poco efficace sarà un intervento partecipato a scuola, ma isolato dal contesto della comunità territoriale (in primo luogo la famiglia e le agenzie educative principali).

Laterza, Roma-Bari; AA.VV., (2002), Il culto dell' emozione, Vita & Pensiero, Milano; Ledoux J., (1999), Il cervello emotivo, Baldini e Castoldi, Milano, 1999; Pietropolli Charmet G., (1995), Un nuovo padre. Il rapporto padre-figlio nell’adolescenza, Mondadori, Milano; Plutchik R., (1995), Psicologia e biologia delle emozioni, Bollati Boringhieri, Torino.

2 Goleman D., (1995), op. cit.

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Il punto di forza del progetto è stato il nostro duplice ruolo nell’aggancio con i ragazzi: formatori in classe, ma anche operatori di Progetti Giovani e di Comunità sul territorio. Infatti ognuno di noi dell’équipe di lavoro era anche soggetto di riferimento nei Comuni dell’Area Montebellunese e quindi ricontattabile dai ragazzi come figura adulta significativa, dopo l’incontro a scuola.

Il progetto EmoSS, Emo come emozioni, S come a scuola e in strada (cioè territorio), vuole essere uno dei possibili percorsi nel contesto locale che si caratterizza per una fondata idea di prevenzione-educazione e per una sempre maggiore connessione tra le diverse agenzie educative del territorio, nei percorsi scolastici, nei percorsi territoriali (siano essi comunali e/o di Area) e nei percorsi integrati scuola-territorio.

Per facilitare il racconto divideremo i brani per soggetti coinvolti (gli insegnanti, i genitori, l’équipe, la cittadinanza e i ragazzi) anche se questi hanno viaggiato in connessione, su binari paralleli ma con scambi continui (e qualche inversione di rotta).

Fig. 1 – Percorso evolutivo:soggetti coinvolti, parallelismi e connessioni

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Tab 1 – Dati sugli interventi dall’A.S. ’00-’01 all’A.S. ’04-‘05 NUMERO ISTITUTI COINVOLTI: 5 EMOSS RAGAZZI numero classi complessive: 205 numero ragazzi incontrati : 4.446 EMOSS GENITORI numero percorsi di formazione: 14 numero genitori partecipanti: 157 EMOSS INSEGNANTI numero insegnanti referenti coinvolti: 55 circa numero percorsi di formazione: 4 numero insegnanti in formazione: 58 NUMERO OPERATORI: 11 e un coordinatore

2. Gli insegnanti Fin dai primi colloqui avuti con gli insegnanti più disponibili, era chiaro per noi che il primo obiettivo fosse quello di rompere quella diffidenza che spesso si coglie nella scuola verso figure educative diverse dagli insegnanti. Il dialogo e l’ascolto sono stati alla base del nostro entrare in relazione, accanto a chiarezza di obiettivi e concretezza nell’intervenire con i ragazzi.

Secondo obiettivo è stato quello di far capire la nostra ottica di lavoro rispetto alla prevenzione: da quelli della droga (si legga quelli che informano rispetto agli effetti dell’uso di sostanze psicoattive) ad una proposta che, in un’ottica educativa, sviluppi esperienze di promozione dell’agio lavorando con i ragazzi su fattori protettivi e non di rischio.

Il primo anno alcuni insegnanti hanno preferito rimanere in classe per capire in che modo lavoravamo, pur essendo noi propensi alla non presenza degli insegnanti durante il percorso formativo. È stato molto importante per questi insegnanti diffidenti partecipare dal di dentro; alla lunga si sono dimostrati i più attenti cooperatori nei percorsi formativi.

Se inizialmente abbiamo incontrato un generale clima tiepido da parte degli insegnanti, negli anni si sono sviluppate delle relazioni significative: alcuni insegnanti hanno aderito e collaborato così bene con noi da divenire figure significative di confronto e collaborazione ed altre i nostri più acerrimi osteggiatori (come avviene spesso nei progetti che hanno una discreta efficacia e che promuovono il cambiamento).

Questo è avvenuto anche a livello generale degli Istituti: su cinque coinvolti, alcuni hanno sostanzialmente sviluppato una forte collaborazione, altri 144

un po’ meno ed uno sta procedendo solo grazie alla convinzione di pochi insegnanti referenti.

Un ulteriore passaggio è avvenuto nell’anno scolastico 2004/5. Per il progetto EmoSS 3 gli insegnanti sono stati richiedenti e promotori del percorso: hanno raccolto il bisogno espresso dai ragazzi di poter fare un percorso formativo di classe, hanno partecipato alla sua progettazione sin dall’inizio, in itinere e in fase di verifica.

Negli anni siamo arrivati ad individuare un procedimento necessario perché il percorso si sviluppasse correttamente in termini evolutivi. Riportiamo di seguito un grafico che riassume ed illustra i vari passaggi che seguiamo ora nella relazione con gli insegnanti.

Fig. 2 – Procedimento di sviluppo del percorso con gli insegnanti

Ogni Istituto individua un insegnante referente, con questo si tiene un primo incontro per illustrare il progetto e condividere le modalità con cui scegliere le classi. Un secondo passaggio coinvolge il referente dell’Istituto e tutti i colleghi referenti per le singole classi: in questo incontro si presenta nel dettaglio il progetto con obiettivi e strategie e si esplicita il ruolo di coordinamento tra operatori del progetto e consiglio di classe che l’insegnante referente è chiamato a svolgere. Il terzo passaggio si ha prima di avviare la realizza145

zazione dei percorsi, ogni coppia di operatori incontra l’insegnante referente della classe per uno scambio rispetto ai ragazzi, al clima del gruppo e a bisogni particolari eventualmente rilevati. Si svolgono poi i cinque incontri formativi con i ragazzi. Al termine di questi si tiene un incontro di restituzione tra operatori e referente di classe per chiudere poi, quando tutte le classi dell’Istituto sono state realizzate, con un ultimo incontro con tutti i referenti di classe e con il referente di Istituto. L’obiettivo è fare una valutazione complessiva dell’esperienza e far emergere elementi utili per la riprogettazione del lavoro nell’anno successivo.

2.1 La formazione In questi anni è accresciuta la consapevolezza da parte nostra e degli insegnanti di dover sviluppare momenti di confronto e condivisione più forte.

Questa riflessione si è concretizzata inizialmente nella proposta di sviluppare un percorso formativo studiato ad hoc per gli insegnanti.

Il percorso di primo livello vedeva come obiettivo principale quello di far sperimentare agli insegnanti la nostra metodologia e introdurli ad alcuni contenuti, in particolare relativi all’intelligenza emotiva. Il piano degli incontri era più nei termini di un’informazione/formazione.

Nostra cura è sempre stata quella di sviluppare con loro un livello alto di confronto e una verifica partecipata, cosicché è sorta successivamente la voglia di continuare con un secondo livello di approfondimento. È nato, quindi, EmoSS 2 Insegnanti, sei incontri a cadenza mensile durante l’anno scolastico 2003/4 che vedeva sviluppare alcuni contenuti educativi emersi dal gruppo di insegnanti stesso. Dalla verifica e dalla riprogettazione di quest’esperienza si è sviluppata l’idea di realizzare l’anno successivo l’EmoSS 3 insegnanti.

Costituito dall’unione di due gruppi di professori di due annate successive, è ripartito facendo emergere aspettative e desideri formativi dei presenti attraverso un focus group.

A partire dalle priorità emerse si è organizzato il terzo percorso.

Il processo avvenuto con questo gruppo di insegnanti è stato per noi molto significativo per più motivi. Il tipo di relazione di fiducia e collaborazione instauratosi è stato via via più intenso e significativo, le sinergie sviluppatesi nel confronto tra figure educative diverse hanno dato modo di riflettere, porre qualche dubbio, mettere in opera alcuni cambiamenti.

La richiesta formativa ha portato nel tempo a specificarsi sempre più, dimostrando consapevolezza e intenzionalità educative sempre più radicate e fondanti, una piattaforma comune condivisa che possa portare ad agiti efficaci e coerenti.

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3. I genitori e la cittadinanza Analogo processo è avvenuto con i genitori: inizialmente coinvolti solo per un percorso informativo/formativo, in seguito hanno espresso il desiderio di approfondire e sviluppare alcuni temi educativi. Nella prassi del percorso con i ragazzi è stato inserito un invito scritto ad incontri formativi per i genitori consegnato da noi e promosso dagli stessi insegnanti referenti. Dopo il secondo livello formativo, si è costituito un gruppo di formazione permanente che si ritrova durante tutto l’anno scolastico con cadenza mensile, si pone degli obiettivi, esprime aspettative e decide i temi da affrontare. Agli incontri sono sempre presenti due formatori dell’équipe operativa che conducono facilitando il confronto e offrono stimoli di riflessione.

Interessante il rapporto con i genitori, soprattutto quando è diventato continuativo e approfondito: per alcuni è stata una proposta organica e significativa, anche nel tempo, in particolare per i genitori con figli che hanno partecipato al percorso EmoSS Junior nella scuola media e successivamente l’EmoSS alle Scuole Superiori. In tal caso anche gli adulti hanno avuto l’opportunità di vivere per cinque anni in un gruppo di riferimento nel quale confrontarsi e sviluppare competenze, in una fase della vita dei propri figli ricca di cambiamenti critici e determinanti.

Interessante, inoltre, la presenza di situazioni dove i genitori stessi ci hanno colto come una risorsa per i loro figli, come figure educanti in grado di intervenire in alcune situazioni difficili. Un esempio forte è stato il caso di una classe nella quale i genitori rappresentanti ci hanno chiesto di proporre un percorso di rinforzo ai ragazzi e nel fare questo è stata coinvolta un’insegnante referente e restituita l’esperienza a tutto il consiglio di classe compresi i genitori.

4. Le équipe coordinate ed integrate Fin dall’inizio si è costituita un’équipe operativa formata dagli operatori dei Progetti Giovani e di Comunità dei sette Comuni (poi nove) promotori del Progetto e da un coordinatore. La progettualità è stata da subito condivisa con i rispettivi assistenti sociali o referenti tecnici dei Comuni, costituendo così anche l’équipe tecnico-operativa.

Si sono definiti tempi e luoghi per questa costante interazione e condivisione di scelte e responsabilità. Anche il livello politico è stato coinvolto con una tempistica più dilatata ma con altrettanta intenzionalità di condivisione e partecipazione. L’équipe allargata, composta da operatori/formatori, assistenti sociali o referenti tecnici e politici, è stata il consesso più ampio, diremmo quasi un’assemblea del progetto stesso.

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Fig. 3 – Équipes coordinate ed integrate

Data la difficoltà nel far circolare liberamente ed efficacemente le idee con un gruppo così numeroso (circa una trentina di persone), i politici hanno fatto emergere l’esigenza di creare un gruppo di politici che, in separata sede, potesse consultarsi. È nata l’équipe politica che, per non scollegarsi con le altre realtà, ha al suo interno una rappresentanza dell’équipe tecnico-operativa (il coordinatore del progetto e un tecnico a rotazione annuale).

Per sviluppare senso di appartenenza e partecipazione attiva al progetto si è cercato di condividere tutti i passaggi importanti della progettualità nei diversi piani. Consapevoli che questo lavoro non è sempre stato facile ed efficacemente realizzato, sentiamo che ha dato la garanzia affinché non avvenissero strappi direttivi in nessuno degli ambiti decisionali e affinché il clima fosse fondamentalmente collaborativo.

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5. I ragazzi: EmoSS 1 Data la finalità del progetto, ci siamo focalizzati da subito sulle classi prime e seconde del biennio delle Scuole Superiori, ritenendola una fascia d’età più delicata e bisognosa di interventi di rinforzo. Il nostro percorso si è poi sviluppato con una certa scioltezza in quanto la nostra esperienza di educatori nei Centri Giovani, piuttosto che nell’Operatività di Strada, ci portava a progettare delle esperienze di gruppo partecipative, attive, significative, sulle quali riflettere.

La metodologia utilizzata dal Progetto EmoSS è di tipo attivo ed una delle condizioni fondamentali che i formatori/operatori richiedono ai ragazzi, nella fase del contratto formativo, è la collaborazione e la partecipazione da parte del gruppo classe. Le attività proposte sono, infatti, degli stimoli che funzionano in modo proporzionale a quanto ciascuno accetta di mettersi in gioco e di dare il proprio contributo, sia nel creare un clima positivo di ascolto e di non giudizio (cosa non sempre facile e per niente scontata), sia nel portare le proprie esperienze, vissuti, opinioni e posizioni.

Con l’esperienza ci siamo resi conto che gli obiettivi del progetto erano raggiungibili solo se in primis eravamo in grado di creare un clima di fiducia reciproca e questo era possibile solo sviluppando condizioni di ascolto, coinvolgimento, partecipazione. Per fare ciò, nel corso degli anni abbiamo modificato le attività e man mano che cresceva la consapevolezza della necessità di darsi dei modelli e delle tecniche più efficaci per sviluppare partecipazione, via via si andava anche riadattando tutto l’impianto progettuale.

Il percorso formativo ha acquistato maggiore efficacia quando è diventato per i ragazzi un’occasione positiva per sperimentare la possibilità di incidere sul benessere individuale e complessivo della classe, essendo i soggetti attivi della presa di consapevolezza e del possibile cambiamento.

«L’empowerment come strategia di sviluppo di comunità competenti consiste proprio nel favorire la crescita della natura empowering della comunità e dello stato empowered dei suoi membri, a partire dai più semplici processi di micro-pedagogia della partecipazione sociale come pratica di libertà» 3.

5.1 Il contratto formativo Un esempio significativo di strumento usato per rendere partecipi e responsabili i ragazzi, nato in itinere dal fallimento vissuto in una classe e dalle difficoltà emerse in altre, è l’attività iniziale del contratto formativo.

Dopo aver spiegato le finalità e gli obiettivi del progetto chiediamo ai ragazzi le loro aspettative rispetto al percorso. Questo ci dà modo di cogliere 3

Branca P, Colombo F., (2003), La ricerca-azione come metodo di empowerment delle comunità locali, «Animazione Sociale», 1.

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subito la reazione a caldo della classe, le resistenze e gli interessi. Successivamente si ragiona sulle garanzie che vogliamo darci in questi incontri, sia noi come formatori, sia i ragazzi nei nostri confronti, ma anche i ragazzi tra loro.

Tutto ciò viene formalizzato nel contratto.

A questo punto i formatori escono dalla classe e lasciano i rappresentanti gestire una breve assemblea, in cui poter decidere insieme se fare o meno questo percorso e perché.

Nasce così in ogni classe una contrattazione sempre diversa che ci orienta nel nostro procedere successivo. C’è la possibilità inoltre per i ragazzi di scegliere di fare o non fare questo percorso, senza che questo porti a ripercussioni sul piano scolastico.

Questo è stato un passaggio difficile da far capire e condividere con gli insegnanti, ma a nostro avviso fondante rispetto alla riuscita di una reale partecipazione dei ragazzi, a concepire la formazione come scelta per sé e per il gruppo, vero strumento di cambiamento.

Questo ha anche voluto dire trovarsi in situazione di forte conflitto con ragazzi resistenti e dover fare alle volte scelte difficili (qualche caso di ragazzo fuori a fare lezione con l’insegnante o casi di osservatori che immancabilmente a metà percorso si inserivano di buona voglia…). Ha voluto anche dire chiudere anzi tempo qualche percorso formativo perché il contratto, e quindi le condizioni per lavorare, venivano continuamente non rispettate.

Questo però ci ha permesso di porci come facilitatori di un processo e non soggetti direttivi esterni, realizzatori di cambiamenti forzati.

Anche la valutazione partecipata con gli studenti si è definita nel tempo.

Abbiamo previsto un momento di verifica dove le aspettative venissero riprese e analizzata la soddisfazione del risultato e del processo (attraverso delle attività animate coinvolgenti) e una scheda anonima di gradimento e di analisi di alcuni elementi di efficacia.

6. Come nasce EmoSS 2 La scelta di attivare un percorso di approfondimento è frutto dell’elaborazione e della connessione tra le analisi fatte dagli operatori, i bisogni espressi dai ragazzi incontrati in classe e dagli insegnanti. Nell’anno scolastico 2001-2002 l’équipe operativa elabora l’EmoSS 2 da proporre, nel secondo anno d’attività, alle classi incontrate l’anno precedente attraverso l’EmoSS 1.

Questo tipo di strutturazione permette che la stessa coppia di operatori incontri un gruppo classe per due anni consecutivi, garantendo così una continuità forte all’esperienza e la possibilità di approfondire alcuni contenuti.

La progettazione del percorso è stata fatta dall’équipe cercando di soffermarsi sui punti nodali che erano emersi nella relazione con i ragazzi, così da 150

proporre delle attività centrate su temi per loro significativi. Nella costruzione dell’EmoSS 2 i ragazzi hanno giocato un ruolo importante, seppur in modo indiretto, in quanto le loro reazioni, i loro desideri e le difficoltà portate, sono state la base per la definizione di contenuti e azioni.

Il Progetto EmoSS complessivamente si è sviluppato sempre più su questa modalità di lavoro (ascolto dei feedback) sia a livello macro, nella progettazione dei percorsi di approfondimento (come ad esempio EmoSS 2), sia a livello micro, cioè nella riprogettazione e ritaratura delle singole attività, nella revisione costante dei percorsi, oltre che nel tentativo di modificare e adattare il percorso al singolo gruppo classe, laddove emergevano problematiche specifiche.

La valutazione partecipata che veniva fatta con i ragazzi e, in modo diverso, con gli insegnanti, è ritornata costantemente dentro al circolo a spirale della progettazione e ri-progettazione.

Fig. 4 – Progettazione, valutazione, riprogettazione: macro e micro

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6.1 La scelta: pista A o pista B? Due sono i fuochi principali dell’EmoSS 2: da una parte le dinamiche del gruppo classe, dall’altra la relazione dei giovani con gli adulti significativi.

La relazione con i compagni, il desiderio di far gruppo, o il vissuto di frammentazione e divisione della classe sono i problemi che i ragazzi portano con più forza e il loro bisogno è quello di lavorare sul clima del gruppo, oltre che sulla conoscenza reciproca. Il rapporto con gli adulti, in particolare con genitori e insegnanti, è un altro tema molto sentito, cui si dà già voce nel primo livello (attraverso il teatroforum), ma sul quale i ragazzi necessitano di lavorare e fare approfondimento.

Nell’ultimo anno (2004-2005) si è rivisto il progetto dando ai ragazzi la possibilità di operare a metà percorso una scelta di direzione. Dopo una prima parte comune per tutti, in cui si lavora sulle dinamiche del gruppo classe, la classe è chiamata a prendere una decisione condivisa rispetto a due possibili piste di lavoro: la pista A che prevede si approfondisca il tema delle relazioni in classe, la pista B che invece apre sulla relazione con gli adulti. Questa scelta operativa è stata dettata dalla necessità, che si è evidenziata negli anni, di garantire ai gruppi particolarmente in difficoltà nelle relazioni interne alla classe, di sviscerare i problemi col sostegno di figure esterne, che facilitino la comunicazione su questi temi. È chiaro che di fronte a questo bivio i ragazzi hanno il potere di incidere sull’andamento del percorso e di scegliere per sé.

Non è da trascurare il fatto che la decisione di lavorare sull’interno implica la disponibilità, da parte di tutti, a mettersi in gioco ad un livello profondo e ad abitare il conflitto o il disagio con l’obiettivo di individuare possibili soluzioni.

6.2 Dalla “giungla” al problem solving: modi e livelli diversi di partecipare Si entra nel vivo di EmoSS 2 con la giungla, attività psicomotoria che permette di lavorare sulle dinamiche della classe, in particolare sui poli della collaborazione e del conflitto, attraverso le valenze simboliche del gioco psicomotorio, con momenti di piccolo e grande gruppo. Attraverso semplici consegne, che i ragazzi hanno la libertà di interpretare, il conduttore guida il gruppo e stimola l’emersione delle dinamiche del gruppo classe. Alcune fasi dell’attività offrono spunti di riflessione e di osservazione particolari: • l’invito alla classe a dividersi in due tribù evidenzia i sottogruppi interni alla classe; • la richiesta di costruire una tana per ogni tribù permette l’osservazione del livello di collaborazione reciproca; • la segnalazione della possibilità che una tribù attacchi l’altra può permettere lo sfociare di conflitti.

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In questo primo tempo ciascuno è chiamato a lasciarsi andare e a buttarsi nell’esperienza secondo il proprio sentire e la propria disponibilità.

L’elemento più interessante è che il singolo, attraverso il gioco (contesto protetto), rende presente e sperimenta la sua modalità di stare e di essere nella relazione con gli altri. Ciò significa che i ragazzi, rileggendo i comportamenti assunti durante l’attività, possono aumentare la propria consapevolezza rispetto al ruolo che essi assumono nella realtà, quando si trovano in un contesto di gruppo. Ognuno può valutare se il suo è un atteggiamento di isolamento o di passività, da gregario, da protagonista, da leader e riflettere sul modo in cui contribuisce alla vita di un gruppo, di conseguenza sul suo livello di partecipazione e di attivazione.

Il passo successivo porta dalla consapevolezza alla ricerca del cambiamento. A questo punto si inserisce il momento della scelta di direzione di cui abbiamo parlato nel paragrafo precedente.

Se i ragazzi scelgono la pista A, perché sentono per loro importante approfondire le intuizioni avute attraverso l’attività della giungla, si utilizzano alcuni strumenti che facilitano l’emersione e la priorizzazione in gruppo delle tematiche da affrontare. In un primo passaggio individuale ognuno scrive tre situazioni che sente essere problematiche per la vita del gruppo classe. Segue un momento in piccoli gruppi in cui si deve scegliere, tra le priorità dei singoli, le tre priorità condivise del sottogruppo. L’ultima fase prevede che ogni gruppo individui un rappresentante e che i rappresentanti decidano insieme le tre priorità condivise (strumento dell’acquario nel metodo Philips)4.

Gli aspetti principali del partecipare su cui si lavora in questa fase ci sembrano due: la presa di decisione in gruppo e la rappresentanza. È interessante osservare, ad esempio, come i ragazzi raggiungano l’accordo in sottogruppo, con che grado di soddisfazione da parte di tutti i membri, secondo quali criteri individuino i rappresentanti e quali difficoltà incontrino le persone che sono investite di questo ruolo.

La tappa successiva è il momento più complesso in cui si cerca di progettare con i ragazzi il cambiamento. Per ciascuna delle priorità individuate, dove è possibile, o per una di esse, il gruppo elabora una serie di ipotesi di lavoro che consentano di attuare dei micro-cambiamenti rispetto alla situazione problema. L’operatore in questa fase sostiene il gruppo, per garantire la concretezza delle azioni ipotizzate, la loro fattibilità, la possibilità e le modalità di monitorarne gli sviluppi da parte del gruppo stesso. Questi passaggi non sono di semplice realizzazione e richiedono un grosso investimento da parte dei ragazzi: per questo, alle volte, i ragazzi raggiungono solo in parte tali risultati.

Dove però si riesce a condurre il gruppo attraverso questo percorso, si attivano dei processi estremamente interessanti, che stimolano nei ragazzi la responsabilità di prendersi cura di sé e del proprio gruppo, con l’obiettivo di 4

Branca P., Colombo F., (2003), La ricerca-azione: strumenti per la fase di attivazione, «Animazione Sociale», 4.

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aumentare il benessere collettivo, dandosi piccoli compiti concreti e misurabili su cui verificarsi, o comunque individuando delle zone su cui intervenire per migliorare il clima e la vita del gruppo.

Qualora il gruppo scelga di affrontare la pista B, cioè il tema del rapporto con gli adulti significativi, le modalità utilizzate non si discostano molto da quelle descritte sopra. C’è anche in questo caso una prima fase di emersione e raccolta di immagini, idee, desideri, difficoltà, bisogni, su cui poi si cerca di lavorare per individuare insieme strategie di miglioramento.

7. EmoSS 3: partecipazione e co-progettazione Nell’ambito del progetto Giovani partecip-attivi nelle nove comunità, finanziato dal Programma Gioventù della Comunità Europea, sono state previste una o più azioni volte allo sviluppo della partecipazione attiva all’interno della scuola. È così che nell’estate 2004 l’équipe dell’Area Montebellunese, dopo un contatto con un’insegnante referente di un Istituto Superiore della città, ha discusso e definito insieme alcune linee progettuali per l’anno scolastico 20042005.

Tra gli argomenti affrontati vi era uno stimolo nuovo, vale a dire la richiesta di estendere il progetto EmoSS, in modo sperimentale, ad alcune classi terze. L’idea ha suscitato subito molto interesse e si è iniziato a riflettere in équipe su come accoglierla. In questo breve racconto vogliamo fissare alcuni passaggi significativi che hanno portato, nell’aprile del 2005, alla realizzazione del Progetto EmoSS con due classi terze dell’Istituto Einaudi.

Alcuni ragazzi, dopo aver vissuto l’esperienza dell’EmoSS 1 e 2, confrontandosi con i loro insegnanti, avevano espresso il desiderio di poter proseguire il progetto anche l’anno successivo. Per l’Istituto Tecnico la classe terza è l’anno della scelta di indirizzo e questo prevede che le classi del biennio si smistino, costituendo di fatto nuovi gruppi che proseguono poi fino alla quinta. I ragazzi in questa prospettiva sentivano l’EmoSS come un supporto in più per affrontare il cambiamento e per poter socializzare e lavorare col nuovo gruppo classe. Gli insegnanti si sono fatti carico del bisogno espresso (seppur in modo informale) dai loro alunni e hanno cercato il contatto con la nostra équipe che ha intravisto, in questa situazione, la possibilità di fare un salto a livello progettuale.

Uno degli obiettivi più ambiziosi del Progetto è quello di poter sviluppare le condizioni per evolvere gradualmente verso modalità di progettazione partecipata con tutti gli attori coinvolti. Fin dall’avvio della progettualità (2000) questa tensione progettuale si è tradotta nell’attenzione ai feedback dei vari attori, nel coinvolgimento progressivo di questi, nella costruzione di relazioni

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di fiducia e di partnership forti con le realtà scolastiche del territorio, in un’ottica di riconoscimento reciproco.

La possibilità di fare questo salto si inserisce ora in questo contesto: c’è un Istituto che raccoglie ed esprime un bisogno dei ragazzi e la richiesta, nata dentro al Progetto EmoSS, costituisce una novità sia per l’équipe operativa sia per la scuola. Si tratta in pratica di uno sviluppo non previsto, che viene dalle riflessioni dei ragazzi, che parte dall’interno della struttura scolastica.

L’équipe rilancia alla scuola, proponendo di lavorare insieme per costruire il percorso, stimolando la partecipazione attiva degli insegnanti e soprattutto dei ragazzi. Ci si confronta con l’insegnante referente su tale ipotesi, che è accolta positivamente. Si definisce così un accordo e una disponibilità di massima da entrambe le parti, sulla quale ritrovarsi a lavorare dopo i primi mesi di scuola.

A metà anno scolastico viene riavviata la contrattazione con l’Istituto: vengono definiti dapprima i criteri per individuare le classi con cui attivare il processo. Si fissano alcune condizioni necessarie, tra queste in particolare la disponibilità degli insegnanti a collaborare e la presenza nel gruppo di un buon numero di ragazzi che abbiano vissuto l’esperienza dell’EmoSS 1 e 2.

Vengono scelte due classi terze del corso IGEA (ragioneria); l’insegnante referente individuata per le due classi è la medesima e con lei si tiene un primo incontro di conoscenza e di condivisione rispetto al percorso svolto fino a quel momento e si raccolgono alcune informazioni rispetto ai due gruppi. Si cerca inoltre di far emergere la percezione dell’insegnante sul clima del gruppo e sui bisogni dei ragazzi.

Il confronto con l’insegnante si centra poi sulle modalità con cui far entrare attivamente i ragazzi dentro al processo, perché la progettazione dell’intervento possa davvero dirsi partecipata. Si decide di creare le condizioni perché i ragazzi siano protagonisti del percorso e possano sviluppare da subito un senso d’appartenenza rispetto ad esso: quindi si dà loro il potere di scegliere il tema su cui lavorare negli incontri formativi. Si fissa un incontro con ciascuna delle due classi e si lavora con loro per la decisione condivisa di un tema (cfr. par. 7.1).

In accordo con l’insegnante referente si avvia una riflessione in équipe per impostare gli incontri. L’accordo con il gruppo classe è che ci si incontri nuovamente con i rappresentanti per classe (i tre leader dell’acquario) per presentare le attività previste nel percorso e la sua articolazione e per confrontarsi su questo.

Dopo questo passaggio con la rappresentanza si passa alla fase della realizzazione del percorso con le due classi, al termine del quale è previsto un momento di valutazione partecipata, che dia indicazioni anche per un’eventuale ri-progettazione.

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7.1 Come arrivare ad una decisione condivisa?

Una coppia di operatori conduce due ore di lavoro insieme alla classe con l’obiettivo di scegliere il tema su cui centrare il progetto EmoSS 3. La metodologia seguita è quella della priorizzazione progressiva del tema, attraverso un graduale passaggio dall’espressione individuale alla decisione in gruppo.

Prima fase: si chiede a ciascun ragazzo di scrivere su un foglietto tre temi che sente importanti per lui e che desidera affrontare. Non si socializza nel grande gruppo dopo ogni round: l’influenzamento reciproco, variabile non trascurabile nel processo di decisione di gruppo, avviene durante le progressive fasi di aggregazione e di confronto.

Seconda fase: si chiede ai ragazzi di mettersi a coppie scegliendosi liberamente. A partire dall’espressione individuale, il compito della coppia è di decidere le tre priorità condivise da entrambi.

Terza fase: si chiede alle coppie di unirsi liberamente a due a due formando sottogruppi da quattro. Il clima di tranquillità dei gruppi di lavoro creati in tal modo, ha favorito maggiormente lo scambio. Anche qui il mandato è quello di decidere in quattro le tre priorità condivise tra le sei totali.

Quarta fase: i gruppi di quattro persone si aggregano tra loro, costituendo tre sottogruppi da otto. Ogni gruppo porta le sue tre priorità e il compito è quello di scremare ulteriormente, cercando di trovare le tre in cui tutti si riconoscono. È chiaro di volta in volta il grado di complessità della decisione aumenta perché il numero delle persone che devono confrontarsi e arrivare all’accordo è maggiore. Alla fine ad ogni gruppo viene chiesto di individuare un rappresentante.

Quinta e ultima fase: i leader in acquario. A questo punto si hanno nove priorità in tutto e l’obiettivo è quello di individuare la priorità del gruppo classe. Disponiamo allora i tre leader a triangolo e dietro loro i membri dei rispettivi gruppi. Si socializzano le priorità scelte e si avvia la discussione durante la quale può parlare solo il leader, mentre il gruppo dietro può chiedere timeout (intervallo) e confrontarsi col proprio rappresentante, condividendo la strategia e le idee da portare in acquario. Ogni leader cerca di portare con convinzione le priorità del gruppo: si avvia così un processo di costruzione del consenso che si gioca sull’influenzamento reciproco e porta alla decisione finale del tema su cui lavorare.

Definito il tema, viene svolta una verifica con i ragazzi per capire il loro grado di soddisfazione rispetto alla scelta e cerchiamo di far emergere eventuali paure o perplessità rispetto ad essa. Ne emerge un sentimento di sorpresa e di forte coinvolgimento rispetto alla metodologia proposta, la quale secondo i ragazzi è stata efficace in quanto ha permesso loro di costruire gradualmente una decisione unanime.

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7.2 Il gruppo come luogo di espressione e partecipazione Il percorso EmoSS 3 si articola in quattro incontri di tre ore ciascuno. Il tema scelto dai ragazzi è l’affettività, da loro declinato in amicizia, amore, sesso: si dedica un incontro ad ognuno di questi temi, raccordandoli tra loro e si inserisce un momento, curato da un esperto, sul tema dell’identità di genere e sulla differenza tra maschile e femminile nel vivere l’affettività. Si utilizza una metodologia attiva, contrattando con i ragazzi la loro disponibilità a mettersi in gioco all’interno del gruppo classe e valutando insieme le condizioni che possano favorire l’espressione dei singoli.

Nel corso degli incontri si alternano momenti e livelli diversi di partecipazione da parte dei ragazzi: si passa da un livello personale, in cui ciascuno porta le proprie esperienze e i propri vissuti, ad un tempo, nel piccolo gruppo, in cui i membri lavorano insieme e condividono idee e riflessioni ed infine ad un livello più ampio, nel grande gruppo, di scambio e costruzione di significati collettivi.

Il racconto di una delle azioni del percorso può aiutare a comprendere il tipo di attivazione che è chiesto ai ragazzi e il ruolo che essi giocano nel percorso: al termine del primo incontro si chiede loro di preparare del materiale; in sottogruppi i ragazzi dovranno fare delle brevi interviste a delle coppie di fidanzati o di sposi indagando alcuni aspetti del loro stare insieme. Questa raccolta di esperienze e opinioni sarà lo stimolo iniziale nell’incontro dedicato al tema dell’amore, ovvero la base per il lavoro successivo.

Su tale proposta i ragazzi si sono entusiasmati, perché vi hanno letto un’opportunità di scegliere alcune persone per loro importanti da intervistare e di essere protagonisti di un’esperienza accattivante e curiosa. Si tratta di un costante scambio di esperienze prima attraverso i racconti degli altri, per poi arrivare a dire qualcosa di sé nel gruppo e a condividere e discutere insieme alcune posizioni e idee.

I ragazzi, in questa delicata fase adolescenziale, hanno bisogno di spazi di espressione su queste tematiche, ma non risulta loro facile esporsi nel grande gruppo, portando il proprio sentire o il proprio dissenso e disagio. Uno dei fuochi centrali di questo percorso diventa il passaggio continuo tra piccolo e grande gruppo, per poter fare esperienza di cosa significhi prendere decisioni insieme, elaborare idee, fare scelte, con l’obiettivo di aiutare i ragazzi a riconoscere e valorizzare le potenzialità del lavoro di gruppo, pur nella consapevolezza delle difficoltà che a volte ciò implica.

La possibilità che i ragazzi hanno avuto nell’EmoSS 3 di essere parte attiva del progetto fin dall’inizio, è stata fonte di grande soddisfazione e ha contribuito senza dubbio a sviluppare in loro la consapevolezza di poter contare e incidere nella propria vita e nei processi di gruppo. Sarà ora interessante vedere quali ulteriori novità potranno scaturire da tale esperienza e come gestirle in un’ottica di crescita e di empowerment di comunità.

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8. Alcune considerazioni finali Lo sviluppo che il progetto EmoSS ha avuto in questi cinque anni ci sembra evidenziare la forza generativa di alcuni processi che si attivano con la comunità, in altre parole la forza di muovere, di costruire relazioni che aprono al cambiamento e alla crescita reciproca, in una disponibilità al nuovo e all’imprevisto.

Ciò è anche stimolato dall’approccio metodologico che è stato utilizzato: si è, infatti, lavorato in un’ottica di sviluppo di comunità, seguendo il modello della ricerca-azione, con la costante attenzione al ruolo che progressivamente prendevano gli attori coinvolti.

Il progetto EmoSS, che pur non nasce centrato sui temi della partecipazione, di fatto si è sviluppato in continua dialettica con questa dimensione. Ci sembra di cogliere due livelli principali, tra loro in connessione, in cui si esprime la partecipazione: da una parte l’evoluzione del rapporto con la comunità territoriale e, dall’altra, il lavoro sviluppato con i ragazzi in classe.

Il primo livello ha visto la costruzione progressiva di relazioni col territorio, nel caso specifico con la scuola, e ha portato alla nascita di partnership importanti, fondate sul riconoscimento reciproco in una dialettica di scambio e valorizzazione di competenze e risorse. Da un iniziale coinvolgimento dei singoli Istituti, attraverso la nostra proposta di un percorso formativo per i ragazzi, si è gradualmente costruita una relazione più forte sul piano della corresponsabilità e della collaborazione e si è costituita una rete sempre più ampia e diversificata tra i soggetti, la quale ha aperto all’esperienza della coprogettazione.

Il secondo livello vede la partecipazione come possibilità dei ragazzi di incidere sul proprio ben-essere singolo e di gruppo. Se intendiamo la classe come una micro-comunità, il progetto EmoSS rappresenta un’occasione in cui sperimentarsi nella gestione di ruoli, nell’esercizio del potere decisionale proprio e di gruppo, nella gestione costruttiva del conflitto, nel co-progettare e realizzare azioni finalizzate ad accrescere il senso d’appartenenza e lo star bene collettivo.

I ragazzi, all’interno della propria classe, hanno modo di lavorare sui nodi problematici e sull’espressione del disagio, per giungere insieme alla costruzione di ipotesi di cambiamento. Tale acquisizione di competenze relazionali e sociali ci sembra un forte fattore di crescita e di protezione, che è di certo mutuabile anche nella vita extrascolastica.

EmoSS rappresenta un’occasione per sviluppare con le persone coinvolte processi che incidano sulla qualità della vita scolastica, ma anche nella vita in genere dei singoli, dei gruppi e della comunità.

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