Tres decadas de educomunicacion en america latina caminos desde el plan deni by SIGNIS_ALC

PRÓLOGO Una obra que rescata la historia e impulsa el futuro * Ismar de Oliveira Soares

La Educomunicación, más que un neologismo, es una realidad a la que despierta América Latina, proponiendo un nuevo reto para las organizaciones y los profesionales que manejan conceptos y prácticas de Comunicación y Educación. Algunos hechos confirman tal sospecha: en Brasil, el Ministerio de Educación, asociándose a organismos de la sociedad civil, como ONGs y productores de televisión, adopta el concepto de Educomunicación, motivando a las universidades a que ofrezcan cursos para formar «educomunicadores»; en Quito-Ecuador, la Universidad Politécnica Salesiana acaba de crear una Maestría en Educomunicación; en Bogotá-Colombia, la Universidad Javeriana mantiene la Cátedra UNESCO de Comunicación y Educación y la Universidad Central desarrolla con éxito su programa de postgrado en Comunicación Educativa. El tema está presente también en programas como el curso de Periodismo de la Universidad Nacional de la Plata, en Argentina y fue adoptado como una de las líneas de investigación del postgrado de la Escuela de Comunicación y Artes de la Universidad de Sao Paulo, en Brasil. En términos de políticas institucionales, los Salesianos y las Hijas de María Auxiliadora, en reciente encuentro continental, efectuado en Ecuador, en mayo de 2001, han decidido incluir la Educomunicación entre sus metas educativas en las tres Américas, involucrando más de 1200 obras. En São Paulo, la Alcaldía Municipal decidió implementar un programa denominado «Educomunicación para la Paz», orientado a promover, a lo largo de cuatro años, acciones junto a maestros y estudiantes de 450 escuelas del municipio, destinadas a facilitar la promoción del asociacionismo juvenil, previéndose para ello la implementación de la radio-escuela y de otros medios de información como el video, la prensa y la informática. La acción comunicacional pretende convertir a los niños y jóvenes en «ciudadanos en Comunicación», facilitándoles el ejercicio de la expresión. En otra acción, el Ministerio de Educación ofreció apoyo a un trabajo de capacitación de la UCBC – União Cristã Brasileira de Comunicação, destinado a convertir un grupo de dos mil radialistas (profesionales o amadores) en agentes de la promoción de la infancia, de la salud y de la ciudanía.

Frente al reconocimiento del campo y a la necesidad de referenciales históricos y soportes teóricos que sus promotores pasan a tener, la publicación de las conclusiones de la investigación sobre los Caminos del Plan DENI, promovida por Pablo Ramos bajo los auspicios de la Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación (OCLACC), llega en un momento muy oportuno. Oportuno especialmente para superar uno de los problemas encontrados por Ramos en el desarrollo de la Educación para la Comunicación en el continente: La dispersión, el aislamiento (a veces rayano en el «amurallamiento») y la falta de intercambio entre los actores de las diversas experiencias. En este libro, rico en experiencias en el campo de la Educación para los Medios, la OCLACC rescata una deuda con el pasado de sus instituciones nacionales, además de iluminar los caminos recorridos por quienes en América Latina – reconocidos autores o maestros anónimos– han dedicado imaginación, sabiduría y voluntad política a las experiencias en torno a la promoción de receptores críticos y de promotores activos de acciones comunicacionales. En el trabajo de Pablo Ramos algunos tópicos merecen ser destacados. El primero es la manera creativa con que el autor, partiendo del impulso fundador de Luis Campos Martínez, creador del Plan DENI, elabora la síntesis del pensamiento latinoamericano sobre la Educación para la Comunicación. Se trata de un texto sólido, indispensable para quienes están inmersos en la labor educomunicacional, especialmente para las jóvenes generaciones de especialistas en la materia. El segundo es la sistematización de investigaciones sobre la Educación para los Medios, producidas en los últimos diez años, socializando informaciones indispensables para quienes desean actualizar sus referenciales y metodologías en el campo de la recepción crítica. Finalmente, la valoración –no común en texto de esta naturaleza– del aporte del movimiento en torno al Nuevo Cine Latinoamericano al campo de la pedagogía de la recepción. Ramos, en algún momento de su trabajo nos dice, que, pese el reconocimiento alcanzado, la Educomunicación «continúa siendo en Latinoamérica una labor quijotesca y aislada». Por otra parte, reconoce la falta de ímpetu de algunos de los más reconocidos actores del pasado: «A nuestro juicio, una de la más dramática falencia es la indiscutible pérdida de liderazgo de aquellas entidades internacionales que, desde la década de los 60s, apoyaron, promovieron y difundieron activamente distintas experiencias de Educación para la Comunicación». En este punto, se evidencia la naturaleza dialéctica de la confrontación entre el mundo de la Educación y el de la Comunicación. Hijos y herederos del mismo Liberalismo, los dos campos tienen serias dificultades en avecindarse y se oponen drásticamente a propuestas que desestabilicen sus respectivas estructuras. El 5

hecho produce y retira protagonistas. En este sentido, el reconocimiento de la Educomunicación, aunque sin sus más respetables protagonistas del pasado, representa una conquista civilizatoria. Si es verdad – como señala Ramos–, que muchos de los proyectos pioneros no alcanzaron sobrevivir por falta de animadores interesados en el tema, otros, al contrario, florecen en el seno de la sociedad, bajo otras circunstancias promoviendo resultados muy animadores. La propia idea de la Educomunicación tomada no solamente como un conjunto de proyectos de Educación frente a los Medios, sino como un esfuerzo sistémico de planificación de procedimientos y prácticas destinadas a crear ecosistemas comunicacionales abiertos y democráticos en espacios educativos, ilustra y comprueba la hipótesis de que los proyectos tradicionales han cumplido su destino histórico de cambiar mentalidades y de provocar cambios culturales. El trabajo de Ramos permite al lector descubrir que las recordadas categorías de Graciela Carbone, mediante las cuales la autora intenta comprender los distintos momentos de confrontación y de aproximación entre Comunicación y Educación (divorcio, recelo, denuncia y vinculaciones) necesitan ser revisitadas. En este momento, el concepto de Educomunicación descrito por Ramos representa un esfuerzo de síntesis que permite llevar a espacios aún no visitados los ideales de una educación que facilite una nueva lectura de la cultura mediatizada por la información y, simultáneamente, el dibujo e instalación de políticas cada vez más democráticas, abiertas y participativas de comunicación. Se trata de un ideario que desde el inicio caracterizó el Plan DENI y los demás proyectos desarrollados a lo largo de los últimos 35 años por las Organizaciones Católicas de Comunicación. En este sentido, la OCLACC se refleja y se expone en el trabajo de Pablo Ramos, como una institución que ha sabido romper prejuicios y construir referentes y paradigmas que hoy ya pertenecen al dominio público. Que el trabajo de investigación promovido en torno a los «Caminos del Plan DENI» alcancen a despertar a niños y adultos por sus derechos en cuanto a receptores y productores de Información.

*Ex-Presidente de UCLAP Coordinador del Núcleo de Comunicación y Educación De la Universidade de Sao Paulo

HACIA LA ACTUALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN EN LATINOAMÉRICA

Proveniente del saber popular, una de las primeras recomendaciones que encontramos en el libro de los Proverbios es aquella que aconseja que para obtener más sabiduría, el sabio debe escuchar1. Más adelante, una advertencia: el conocimiento se acrecienta siempre que se usen los medios justos y los procederes correctos2. Las proverbiales sugerencias, de carácter universal, son aplicables al terreno de la Educomunicación. La necesidad de escuchar, de auscultar, de tomar el pulso al proceso en el que, junto con los participantes de tal o cual experiencia, se está inmerso, ha sido repetidamente reiterada. Como ya se ha apuntado, la dispersión y la fragmentación continúan siendo las principales dificultades para el trazado de un trabajo coherente, tanto por parte de las Organizaciones Católicas de Comunicación, en el ámbito continental, como de las asociadas nacionales u otras instituciones afines. Aproximarnos al conocimiento del estado actual de las prácticas de Educación para la Comunicación en América Latina, identificar sus logros y dificultades, socializar la experiencia acumulada, a fin de facilitar el establecimiento de vínculos y la definición de una estrategia que, a la luz de los nuevos paradigmas teóricos y metodológicos, nos permita proyectarlos con un mayor impacto en la sociedad, es nuestro propósito. Los procedimientos aplicados para dar curso a esta intención se sustentan en la combinación de tres métodos: la encuesta, el análisis bibliográfico y documental y el criterio de expertos. 1

Proverbios, 1,5.

Proverbios, 8,5.

Para la realización de la encuesta se elaboró un cuestionario al que hemos denominado Guía para la Recogida de Información (GRI), que permite la identificación del proyecto y de sus características, desde las más generales hasta las más específicas, así como los fundamentos teóricos y metodológicos sobre los cuales se sustenta cada experiencia. El cuestionario toma como base la experiencia de trabajos previos, realizados por Valerio Fuenzalida3, José Manuel Morán4 y José Martínez de Toda5, sin, por ello, hacerlos responsables de nuestros posibles desaciertos. La utilización de este método se basó en la consideración de que se puede obtener un volumen de información de forma muy económica, eliminando gastos por concepto de contactos personales y/o levantamiento de información directa, en los diferentes países. Sin embargo, este mecanismo puede tener algunas desventajas: -

Las personas pueden interpretar las preguntas de manera algo diferente a su intención. Determinados tópicos pueden verse afectados por la cantidad o calidad de las respuestas. Tal vez no todos los posibles colaboradores estén en capacidad o disposición de responder.

Entre mayo y octubre de 1999 se remitió el cuestionario, acompañado de una presentación del Proyecto, a los directivos de las asociadas nacionales de la OCLACC, en cada uno de los países de América Latina y el Caribe hispanohablante; a las personas e instituciones vinculadas, directa o indirectamente, con el Plan DENI o que asistieron a los talleres subregionales celebrados en 1997 en Montevideo, Quito y San José; así como a distintas entidades y personas de la región que figuran en los directorios del International Research Forum Membership List y de la Red El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano.

Valerio Fuenzalida: Educación para la Televisión en América Latina, Quito, Editorial Quipus, (Cuadernos de Chasqui no. 11), 1986; Educación para la Comunicación. Manual Latinoamericano, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1992. 4

José Manuel Morán: Leitura dos Meios de Comunicação, São Paulo, Pancast Editora Comercio e Repres. Ltda., 1993. 5

José Martínez de Toda, SJ: Metodología Evaluativa de la Educación para los Medios: su aplicación con un instrumento multidimensional, Roma, Pontificia Universitas Gregoriana, 1998.

Nuevamente, de septiembre a octubre del año 2000, se reactivó la solicitud de información para las asociadas nacionales y de actualización para los colaboradores. Su distribución y solicitud de respuestas se hizo por vía electrónica, aunque no se descartó la utilización del correo postal u otras alternativas, según el caso. En total sumaron 323 los envíos realizados, de los cuales se receptaron 46 respuestas, de las que resultaron válidas sólo las dadas por apenas 24 instituciones de 11 países de América Latina y el Caribe. Estas instituciones ejecutan unos 27 proyectos. La recepción de la información, como podrá observarse, fue relativamente escasa, lo cual es, de por sí, sintomático. El análisis bibliográfico y documental tuvo como base la revisión de más de un centenar de referencias sobre el tema o aspectos relacionados, tanto en soporte papel como electrónico. La prioridad se concedió a los autores latinoamericanos. De igual modo, se revisaron los Documentos Pontificios, con énfasis en el período posterior al Concilio Vaticano II y los documentos de la Iglesia y de sus Organizaciones de Comunicación en América Latina. Una valiosa fuente complementaria fue el trabajo previo realizado en Quito, la sede de la OCLACC, por Carmita Coronado durante su etapa de práctica profesional en la Maestría en Investigación Docencia de la Comunicación, en la Universidad Católica de esa ciudad. Ella logró sistematizar un conjunto de documentos que recogen la trayectoria del Plan DENI, desde sus inicios, a fines de la década del 60, hasta su Sexto Encuentro Continental, en 1990. También se revisó la documentación existente desde 1990 hasta la fecha, incluida la concerniente a los talleres regionales de 1997. Otros documentos analizados fueron los textos y materiales audiovisuales aportados por los colaboradores encuestados, así como los artículos elaborados por los expertos consultados. Todo ello permitió la elaboración de un marco conceptual que organiza y proyecta la información obtenida. A partir de valorar la experiencia y prestigio profesional de algunos de los colaboradores que participaron en la encuesta, o del interés por colaborar manifestado por especialistas de reconocida trayectoria en alguna de las áreas de la Educación para la Comunicación, tales como Investigación, Producción, Capacitación y Difusión, se conformó un grupo de expertos a quienes se les pidió 10

la redacción de una valoración sobre la situación de la Educomunicación a escala nacional, internacional y la definición de la trayectoria histórica de su institución. Sus contribuciones se incluyen en este CD-Rom bajo el título Documentos y Reflexiones, al igual que las respuestas a la GRI, remitidas por el valioso grupo de colaboradores, las que han sido sistematizadas en el ítem Fichas de Experiencias. Al expresarles nuestra gratitud, dejamos constancia de que quedan exentos de toda responsabilidad por los desaguisados que hayamos podido cometer.

HACER CAMINOS VENTANA SOBRE LA UTOPÍA Ella está en el horizonte —dice Fernando Birri—. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que camine, nunca le alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar. Eduardo Galeano Las palabras andantes

A inicios de los 90s, uno de los más prestigiosos especialistas latinoamericanos en Comunicación, Luis Ramiro Beltrán, acotaba que nuestra región ha sido la más activa del mundo en cuanto al desarrollo de la Educación para los Medios6. La Iglesia Católica, sus Agencias de Comunicación y su laicado, tanto a nivel nacional como de la región, han sido gestores e impulsores de muchas de estas experiencias, las que han servido de inspiración para diversas prácticas en los más variados ámbitos e instituciones. La visión con que, luego del Concilio Vaticano II, la Iglesia juzgó a los medios de Comunicación y su papel en la sociedad fue, entre otros, un estímulo para el desarrollo de tales iniciativas. De entre este conjunto sobresale, no sólo por ser la primera en sistematizar una metodología de formación crítica de los medios de Comunicación, sino por la expansión que logró alcanzar, en varios de nuestros países, una propuesta surgida a finales de la década del 60: el Plan de Educación Cinematográfica para Niños, popularizado como Plan DENI. Como recuerda su ideólogo e impulsor, el cubano Luis Campos Martínez7, antropólogo y profesor de la Universidad Central de Quito, el Plan DENI nació en Ecuador, en octubre de 1967 con el nombre de Ismaelillo. Al siguiente año, bajo 6

Luis Ramiro Beltrán: «Prólogo» al libro de María Josefa Domínguez Benítez: Activos y creativos ante los Medios de Comunicación Social, Santafé de Bogotá, Ediciones Paulinas, 1990: 11. 7

Luis Campos Martínez: Lo cinematográfico como expresión, Santafé de Bogotá, Ediciones Paulinas, 1975.

el auspicio del Secretariado Latinoamericano de la Oficina Católica Internacional de Cine (SAL/OCIC), se extendió hacia Lima; en 1970 hacia Montevideo y Río de Janeiro, donde adoptó el nombre de Cinema Educação (CINEDUC). En 1974, llegó a República Dominicana para posteriormente, ser difundido continentalmente. Los objetivos que animaron su creación fueron: 1) Investigar la actitud del niño frente al cine; 2) Realizar una pedagogía que permita utilizar las imágenes visuales para una mejor educación del niño, acorde con las circunstancias de nuestro tiempo; y 3) Orientar a los niños en el aprendizaje del lenguaje fílmico.1 Marcado originalmente por el sello de la «filmología»8, entre 1970 y 1971, el Plan DENI pasó a inspirarse en la conceptualización del Lenguaje Total, elaborada a inicios de los 60 por un grupo de consejeros pedagógicos y profesores de colegios católicos franceses, encabezado por el padre Antoine Vallet y Albertine Faurier. Según esta concepción, no se puede reducir la enseñanza de la lengua, la utilización de lo audiovisual y la Educación en los medios de Comunicación a una serie de metodologías independientes y, menos aún, a recetas pedagógicas, sino que se debe operar en base de una síntesis de diversos elementos en una tercera cultura. En este sentido se debe tener en cuenta que: a. Lo audiovisual no puede ser concebido como un simple auxiliar de la enseñanza tradicional; b. Lo audiovisual no constituye un medio de expresión autónomo o paralelo a la lengua materna sino que exige un aprendizaje particular; c. El hombre moderno dispone de medios de expresión que pone en juego, según tres modalidades diferentes: verbo–audio–visual. En este conjunto, las lenguas, oral o escrita, se manifiestan como un caso privilegiado, debido a su uso corriente. Pero, en muchos casos la prensa, el cine y la televisión constituyen solo uno de los sistemas de signos o de los códigos utilizados. La apropiación del lenguaje verbo–audio–visual, es decir del Lenguaje Total, se sustenta, según esta perspectiva, en una práctica pedagógica, cuyo principio consiste en que cada uno sea, en sus relaciones comunicativas –incluidas las establecidas con los medios de Comunicación de masas–, receptor y emisor al

En 1947 aparece el término filmología, en la muestra de Arte Cinematográfico de Venecia. En Francia, se agruparon en torno al Centre de Recherches Filmologiques, reconocidos psicólogos tales como Henri Wallon, Paul Fraisse, René y Bianka Zazzo, entre otros. Este término describió los estudios acerca de las reacciones de los públicos, individuales o colectivos, a partir de la experiencia fílmica, enfatizando en el filme como objeto de estudio.

mismo tiempo. Ello contribuiría a ensanchar las posibilidades de desarrollo personal y de participación más activa en la realidad social. Este principio pretendía desarrollar un conocimiento más efectivo de los medios de Comunicación, sobre la base de una práctica directa con el lenguaje mismo: saber y saber hacer. Su finalidad, más que el aprender a «leer» y «escribir», será la de recibir y expresarse a través de este lenguaje moderno que incorpora un material nuevo, actual y dinámico que activa todo el ser9. En el convulsionado panorama de una América Latina que iniciaba la segunda mitad del Siglo XX, sacudida por movimientos revolucionarios de diversa índole, la Educación para la Comunicación adquiere una impronta que la distingue, como tendencia, de las desarrolladas en el primer mundo. Aquí y allá, ante las agobiantes realidades económicas y sociales, la cultura y, por tanto la Comunicación, es asumida a partir de radicales posturas políticas e ideológicas. El esquema de dominación imperante, a escala de las prácticas educativas, es denunciado y se propone un modelo de Educación abierto a la Comunicación dialógica y, por ende, liberadora. Influidos por las «nuevas olas» que, desde Europa, cuestionaban el modo de hacer hollywoodiense, grupos de cineastas, en muchos casos, cinéfilos quienes devendrían en cineastas, comienzan a redefinir el lugar del audiovisual en el contexto de nuestra América. Religiosos y laicos, desde una opción por los pobres y una relectura marxista de los Evangelios y de la realidad, formulan una Teología y una práctica libertarias. En el ámbito académico, la postura crítica ante las estructuras de dominación económica y política encuentra su lugar de inserción en el debate por un reordenamiento más equilibrado de los flujos de la Información y la Comunicación. La Educación Popular, encabezada por Paulo Freire, el movimiento del Nuevo Cine Latinoamericano, la Teología de la Liberación, la lucha por un Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación fueron, más que discursos, prácticas que nutrieron reflexiones y quehaceres en torno al binomio Comunicación / Educación.

Antoine Vallet: Educación en la Comunicación, Saint Etienne, Francia, Instituto del Lenguaje Total, 1988.

Este panorama nos da una idea, si bien simplificada, de la compleja urdimbre de perspectivas -a veces coincidentes en una misma institución o persona- que ha generado mutuas complementaciones y alianzas. Como suele suceder, al menos por estas latitudes, muchos de los actores comparten los diferentes escenarios. Por otra parte, nos indica que la asimilación de corrientes o ideas foráneas no se da en un aséptico clima intelectual, sino que, como corresponde a todo proceso comunicacional, es contextualizado desde nuestras peculiares urgencias vitales. Así, y desde una interpretación del pensamiento de Mc Luhan a la luz de la realidad sociocultural latinoamericana, Francisco Gutiérrez Pérez plantea una síntesis según la cual, un humanismo concreto, una pedagogía vital y el lenguaje total pasarían a formar un todo imposible de separar. Interpretación que sirvió de base a ulteriores planteamientos metodológicos del DENI 10. De sus objetivos primarios, centrados en el análisis del cine, va a extender su mirada a la televisión, la publicidad y, de manera general, a los mensajes de la Comunicación de masas y al cuestionamiento de la tradicional Educación «letrada». Este Plan, con altas y bajas en su implementación, ha sido, sin duda alguna, un antecedente que dio origen a numerosas tentativas, ya sea asimilándolo o negándolo, cuyos frutos, efímeros o perdurables, han sido factores dinamizadores de la reflexión y la puesta en marcha de proyectos en pro de la Educación para la Comunicación, sea en el marco curricular o, como ha sido más frecuente, en ámbitos no formales. Un panorama de sus éxitos y dificultades, hasta mediados de la década del 80, puede encontrarse en Cine sin secretos, de José Luis Sáez.11 La crítica a esta experiencia pionera impugnaba el que no se ahondara en una lectura más profunda de los contenidos, quedando limitada sólo a las imágenes manifiestas. Ello derivó hacia otras alternativas que, a su vez, incidieron en la reorientación del DENI. Entre las alternativas cuestionadoras se encuentra la desarrollada por Mario Kaplún entre 1973 y 1977, con la finalidad de guiar al público de los medios de Comunicación hacia el logro de una percepción discriminante de los mensajes. Este autor, al desplazar su atención del emisor y los medios –inmutables pese a toda denuncia– a los mensajes y el receptor, se replantea las cuatro modalidades que, en alguna medida, apuntaban hacia la formación de espectadores críticos y 10

Francisco Gutiérrez Pérez: El lenguaje total en el proceso de la educación liberadora, Santafé de Bogotá, DECOS – CELAM, s/f. 11

José Luis Sáez: Cine sin secretos, Santiago de Chile, OCIC/AL, editado por CENCOSEP, 1986.

que, para él, resultaban insatisfactorias: 1) El clásico esquema de la denuncia; 2) Las disertaciones o conferencias que tratan de alertar al público acerca de los contenidos de los mensajes; 3) Los cine-foros; 4) Los métodos educomunicacionales basados en el Lenguaje Total. A partir de 1978, durante su permanencia en Venezuela, Kaplún consolida un método que le permitió iniciar una actividad regular y orgánica de cursos de «lectura crítica», cuyos objetivos fueron, no sólo formar espectadores críticos, sino también multiplicarlos y desarrollar la capacidad autocrítica ya que –subrayaba– todos somos emisores y retransmisores de mensajes12. Aún está por valorarse el aporte, directo o indirecto, del Nuevo Cine Latinoamericano a la Educación para la Comunicación en nuestros países. El clima de reflexión que generó en torno al cine y, posteriormente, al audiovisual, como elementos de cultura y de identidad nacional; su enfrentamiento crítico, luego inserto en la lucha por un Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación, a lo que se dio en llamar «dominación» o «colonización» cultural; su denuncia contra control ejercido por las grandes transnacionales del espectáculo y de la información; sus propias obras, cuyos aportes estéticos y de contenido a la cinematografía mundial son plenamente reconocidos13. Estos fueron, entre otros, los factores que matizaron el debate político, cultural y académico. Consecuentemente, no es casual encontrar casos, como el de Ecuador, donde Ulises Estrella, una de las figuras representativas del «movimiento» y miembro del Comité de Cineastas de América Latina, impulsara, antes y después de establecida la Cinemateca Nacional —de la cual, además, fue fundador—, y antes y después de la primitiva versión del Plan DENI, toda una serie de experiencias de Educación Cinematográfica y alfabetización audiovisual, génesis del actual CEFOCINE14. Otra sobresaliente personalidad del NCL, es Octavio Getino, co-realizador, junto con Fernando Solanas, de La hora de los hornos (Argentina, 1966-1968). Getino fue categórico al admitir que, frente a los materiales audiovisuales producidos desde el exterior y cuya difusión parece inevitable, la respuesta no estaría en 12

Mario Kaplún: Lectura crítica, Caracas, Centro Guarura, 1982.

Por ejemplo, desde 1984 la Organización Católica Internacional de Cine (OCIC), comenzó a participar, como jurado, en el Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano de La Habana. 14

Ver, en esta compilación, el informe elaborado por Cecibel Cadena de la Cinemateca Nacional Ecuatoriana y el artículo de Rafael Carriel: CEFOCINE: Una experiencia de Comunicación y Educación Ecuatoriana, en Documentos y Reflexiones.

restringir la difusión de esa producción, pues aquello alentaría un interés indiscriminado por ellos, sino en promover la capacidad crítica de la población, a fin de que sea capaz de adoptar o negar los mensajes ajenos por lo que se conoce de ellos. Desde su responsabilidad en el Ente de Calificación Cinematográfica, a inicios de los años 70, impulsó experiencias de apreciación cinematográfica en instituciones educativas como el Instituto de Enseñanza Superior Religiosa y en organizaciones sociales como el Sindicato de Luz y Fuerza, en Buenos Aires. Las propuestas de Getino fueron sometidas a la aprobación del Congreso, mediante un proyecto de Ley que proponía desarrollar este tipo de experiencias. El advenimiento de la dictadura militar frustró el intento15. Tampoco es fortuito el hecho de que buena parte de la labor de CINEDUC (que, como hemos apuntado, fue una de las experiencias pioneras que se integró y enriqueció al Plan DENNI), sea, precisamente, la promoción del mejor cine brasileño y latinoamericano en general, y la utilización de ejemplos de estas cinematografías como apoyo a sus talleres y programas de capacitación; de ahí también su estrecha vinculación con festivales y muestras16. Las citas pudieran multiplicarse y, bien valdría en un futuro, detenerse a profundizar sobre la relación apuntada, que, sin lugar a dudas, fertilizó un terreno del que brotarían, desde los diversos sectores de la sociedad civil, prácticas de apropiación y resignificación de los medios y sus mensajes: «video alternativo», «video popular», «pedagogía audiovisual», «lectura crítica», etc. Otro ejemplo de imbricación entre reflexión teórica, compromiso social y movimientos populares es el «Programa de Leitura Crítica da Comunicação» (LCC) de la União Cristã Brasileira de Comunicação (UCBC), en Brasil, proyecto local que contó con el apoyo de la Unión Católica Latinoamericana de Prensa (UCLAP).

Octavio Getino: «Educación Audiovisual y conciencia crítica», Chasqui, no. 58, Quito, CIESPAL, junio 1997:16-19. La idea de enfrentar a los peligros externos, más por lo que la sociedad debe conocer de ellos que por lo que ignora, fue expresada, también, durante un Seminario celebrado durante el IV Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano de 1984, en La Habana (Octavio Getino: «La importancia del video y el desarrollo nacional», Video, cultura nacional y subdesarrollo, México, D.F., Filmoteca UNAM, 1985, págs. 23-25). 16

Ver el trabajo de Marialva Monteiro: CINEDUC, en Documentos y Reflexiones.

El programa, desarrollado de manera gradual a partir de 1979, no puede ser asumido aisladamente sino como parte integrante de una política continental, promovida por las organizaciones católicas de comunicación. Figuras como las de Attilio Hartmann, Pedro Gilberto Gomes e Ismar de Oliveira Soares, muy vinculadas con dichas organizaciones, fraguaron su concepción y puesta en marcha. La adopción de un enfoque dialéctico, basado en la propuesta dialogal de Paulo Freire, permitió superar los riesgos de un modelo de Comunicación vertical y autoritario. El soporte político y sociológico del Programa LCC se sustentó en los criterios que, sobre el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación (NOMIC), promovieron la UCLAP, OCIC-AL y Unda-AL, en los años 80. Ya en esta década comienza una drástica ruptura con los paradigmas funcionalistas y positivistas que habían guiado la investigación comunicológica. En el ámbito de la investigación académica, lo apuntado por Gustavo Hernández Díaz para el caso de Venezuela, puede hacerse extensivo a otros países latinoamericanos: el paso del paradigma post positivista y de la familia de teorías sobre los efectos «fuertes» de los medios, a modelos investigativos deudores de los paradigmas constructivistas, de usos y gratificaciones, y los Estudios Culturales y las Mediaciones17. A partir de la revalorización de las ideas de Walter Benjamín y de Antonio Gramsci, se cuestiona la omnipotencia de los medios y se rescata el papel activo de los sujetos en el proceso de Comunicación. Visto así, la posible influencia de los medios actúa en virtud de una serie de mediaciones dadas por el contexto sociocultural en que los individuos y grupos reciben los mensajes. Se redimensiona el papel que las culturas y las prácticas cotidianas desempeñan en las relaciones interactivas y lúdicas de los receptores con los medios. Estas consideraciones devinieron en estímulos que, desde el campo académico, incentivaron nuevas reflexiones y modos de entender y hacer la Educación para la Comunicación. No obstante, pese al reconocimiento alcanzado, ésta continúa siendo en Latinoamérica una labor quijotesca y aislada. Muchos de los esfuerzos desplegados se realizan carentes de recursos y de personal estable y calificado 17

Gustavo Hernández Díaz: «Recepción televisiva en Venezuela», Comunicaciones, No. 107, Caracas, Centro Gumilla, Tercer Trimestre, 1999; «Estudios sobre recepción televisiva», Comunicaciones, No. 110, Caracas, Centro Gumilla, Segundo Trimestre, 2000.

que dé continuidad a lo emprendido. Las agitadas circunstancias políticas y las precarias realidades económicas de nuestros países no permiten incentivar esta labor. La caída del Muro de Berlín, en 1989, se muestra como una imagen gráfica del derrumbe del «socialismo real» en Europa Oriental, de la desaparición de la URSS y el fin del «campo socialista». Para algunos, el derrumbamiento de muros y el colapso de bloques políticos representó el fin del Siglo XX, el más breve y conmocionado de la Historia. Otros vieron en ello, precisamente, un signo del «fin de la Historia», de la aniquilación de las ideologías y de la inutilidad de las utopías. Sin embrago, para América Latina este no fue más que un capítulo de lo que, parafraseando a Michael Ende, continúa siendo «una historia interminable»... El empoderamiento del Neoliberalismo como doctrina hegemónica a escala mundial y, consecuentemente, el acelerado proceso de globalización, han sumado nuevas dificultades a las ya tradicionales, derivadas de la casi total inexistencia de estrategias culturales en el terreno de la Comunicación, y de la incomprensión o indiferencia por parte de las autoridades educativas para introducir a la Comunicación como un eje transversal que recorra el proceso docente / educativo. Se observa también un desfase entre la puesta en marcha de este tipo de propuesta y la velocidad con que cambian, se introducen y usan las tecnologías y Medios de Comunicación. La revolución digital de las tecnologías de Información y Comunicación está transformando los medios tradicionales y creando nuevos campos de socialización, de enseñanza / aprendizaje, de toma de decisiones, de gobierno, de producción, de distribución, de crecimiento, de competitividad y desempleo de las sociedades humanas. Pese a ello, a más de un siglo de su creación, aún se debate sobre la urgencia de introducir el cine en el aula18. Al mismo tiempo, un nuevo concepto de ciudadanía se ha ido gestando desde la sociedad civil, lo que implica abrir nuevos espacios para el ejercicio de la participación, de la expresión y de la Comunicación, como derechos inalienables de sectores considerados «objetos» y no «sujetos» de derechos. Tal es el caso de la niñez. Desde esta nueva perspectiva ha de promoverse una Educación para la Comunicación que supere el hiato entre una formación para la recepción o «lectura» de los medios (como ha sido hasta ahora la práctica mayoritaria) y otra 18

Cine en el aula, elementos para una pedagogía de la comunicación fue, justamente, el título del 1er Simposio Internacional que, del 28 al 30 de mayo del 2001, organizaron en Maracaibo, Venezuela, el Cine Club Universitario de la Universidad del Zulia y la Fundación Manuel Trujillo Durán.

para la producción creativa o «escritura» de mensajes, que redimensione el papel del sujeto, de perceptor a emisor de mensajes y, aún más, de espectador a protagonista de procesos comunicacionales, gestados desde sus propias necesidades y capacidades. A pesar de estas limitaciones, entre el Océano Pacífico y el Atlántico, del Río Bravo a la Patagonia, venciendo los mil y un obstáculos que la geografía, la economía, la política y, por sobre todo, la incomprensión humana pueden oponer a cualquier iniciativa, decenas de hombres y mujeres, anónimos o reconocidos, han cubierto el mapa de nuestro continente y sus islas con modestas o elaboradas tentativas para lograr que centenares de niños y jóvenes, de maestros y padres, caminen por los derroteros de la Comunicación. Como ha sucedido con muchos de quienes desbrozan y hacen caminos al andar, no siempre se conservan registros de sus acciones ni de las guías —teóricas y metodológicas— que les orientaron en su itinerario. La situación es universal. Michael Green, utilizando una terminología cercana a la UNESCO, al referirse a la «Educación a través de los medios de Comunicación» recuerda que gran parte del trabajo pionero en la práctica pedagógica, desplegado por profesores en diferentes niveles del sistema escolar, se ha llevado a cabo sin dejar constancia, se ha transmitido a través de la Comunicación personal y continúa estando infra investigado.19 Encarar, como comunicadores cristianos, los retos del siglo que recién inauguramos, nos fuerza a delinear nuevas estrategias que nos permitan contribuir, desde la Educación para la Comunicación, a la formación del ciudadano del tercer milenio. Con ese propósito, la Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación (OCLACC), en representación de OCIC-AL, UCLAP y UNDA-AL ha asumido, entre una de sus principales tareas, la de hacer un relevamiento de las propuestas metodológicas que, centradas en los públicos infantiles y juveniles o en la capacitación de docentes o multiplicadores sociales, pretenden propiciar un acercamiento crítico, participativo y creativo de las nuevas generaciones a los procesos comunicativos. Por ello, hemos considerado conveniente hacer un alto en el camino y recoger los resultados de estos afanes, en un proceso de sistematización que nos permita proyectarlos hacia el futuro, en un esfuerzo por fortalecer la difusión y puesta en 19

Michael Green; «Medios de Comunicación, educación y comunidades», en Klaus Jensen y N.W. Jankowski: Metodologías cualitativas de Investigación en Comunicación de Masas, Barcelona, Boch Casa Editorial, S.A., 1993.

prรกctica de nuevas propuestas de Educaciรณn para la Comunicaciรณn, cuyos fines se identifican con los de la comuniรณn y el progreso de la convivencia humana.20

Communio et Progressio, n.1.

LA EDAD... ¿«MEDIA»? Un último ciclo de cien años se ha cerrado y, con él, el Segundo Milenio de la Era Cristiana. Si nos atuviésemos a un criterio estrictamente cronológico, somos ya hombres y mujeres del siglo pasado. Sin embargo, el futuro pasó a formar parte de nuestro presente, sobre todo, desde la segunda mitad y, de forma acelerada, desde el último cuarto de la vigésima centuria. Nunca antes la humanidad había sido afectada por tantas transformaciones y mutaciones, en cualquiera de los planos de su quehacer, como en el siglo que despedimos. No es de extrañarse, entonces, de las tan disímiles denominaciones que se la han dado. Y de entre tantos apelativos, aquellos que lo relacionan con la evolución de los medios e instrumentos de la Comunicación y la Información se renuevan: «age of mass communication»21, «age of televison»22, «civilisation de l‘imagen»23, «PC age»24, «sociedad digital» o «neocultura ciber»25... Y así, cada vez que algún estudioso intentaba la comprensión de un nuevo «media»26. El surgimiento y la expansión de los Medios de Comunicación han cambiado radicalmente las formas de relación del ser humano con su entorno natural, con los otros hombres y consigo mismo. Han generado nuevos ámbitos sociales en los cuales se despliegan nuevos procesos comunicacionales y, consecuentemente, han constituido nuevos tipos de recepción.

Carl I. Hovland, «Effects of Mass Communications», en: G. Lindzey, ed., Handbook of Social Psychology, vol. 2, Reading, Mass., Adisson-Wesley, 1959: 1062. 22

Martin Esslin, The Age of Television, San Francisco, W. Freeman, 1982.

G. Gusdorf: «Réflexions sur la civilisation de l‘image», en: AA.VV.: Civilisation de l’image, París, 1960: 11-36. 24

Véase, por ejemplo, Rick Lehtinen, «Tower add muscle to Micro», en: AV Video, mayo, 1994.

Diego Levis: La pantalla ubicua. Comunicación en la sociedad digital, Buenos Aires, Ediciones CICCUS-La Crujía, 1999. 26

Marshall Mc Luhan: Understanding media, New York, Mc Graw-Hill Book Company, 1964.

Con el término «mediósfera»27 se ha querido caracterizar esa nueva dimensión de la ecología humana, en la que los Medios de Comunicación desempeñan un papel de primer orden. Desde Europa, los estudiosos agrupados para dar vida a una nueva ciencia, la «filmología»28, acuñaron el término de «iconósfera»29, para dar cuenta de esa esfera de la existencia, potenciada en el decimonónico siglo por el invento de los hermanos Lumière. Luego de no pocos avatares y de encontradas opiniones, el cinematógrafo fue adoptado como el arte —«Séptimo Arte», «Décima Musa»—, distintivo del Siglo XX. Arte extraordinario, —lo proclamaría Louis Delluc—, de cuyo nacimiento se ha sido testigo: hijo de la máquina y del hombre moderno30. No hubo figura pública relevante que no hiciera alguna alusión, positiva o negativa, respecto al cinematógrafo. Se ha dicho que Lenin, en los albores mismos del desarrollo del cine, lo valoraba como la más importante de las artes31. Tiempos estos en los que un estudiante de 27

El vocablo fue introducido en la 24ª Conferencia General de la UNESCO, París, 1987, a partir de un proyecto presentado por la delegación austríaca. Véase Kurt Blaukopf, «Man in a changing Mediasphere. Widespread acceptance of a Mediacult proposal to UNESCO», en: Mediacult Newsletter, marzo, 1988: 3-6. 28

Este término describió las investigaciones acerca de las reacciones de los públicos, individuales o colectivos, a partir de la experiencia fílmica, enfatizando en el filme como objeto de estudio. Para Bianka Zazzo: Dans la perspective filmologique ... le film n‘est pas l‘insturument, le moyen, comme il est effectivement dans les laboratoires de psychologie oú il s‘agit d‘enrigistrer l‘observation, comme il l‘est aussi en pédagogie; il est ici l’objet meme de la recherche. (...). Notre objet est donc le film et nos moyens sont empruntés á la psychologie. (Bianka Zazzo: «Analyse des difficultés d‘une séquence cinématographique par la conduite du récit chez l‘enfant», Revue International de Folmilogie, París, Centre de Recherches Filmologiques – Presse Universitaires de France, Tome III, No. 9, Janviers – Mars, 1952 : 25). 29

Gilbert Cohen-Séat y Pierre Fougeyrollas: L’action sur l’homme cinéma et télevision, París, Editions Denoël, 1967 (En español: La influencia del cine y la televisión, México, Fondo de Cultura Económica, 1980, 2da. reimpresión). 30

Louis Delluc: Cinema et Cie, París, Grasset, 1919.

Sin embargo, salvo su firma en la ley que nacionalizó el cine en Rusia, no ha quedado nada escrito por el líder bolchevique al respecto. Sus opiniones nos han llegado por conversaciones referidas por el Comisario del Pueblo de Instrucción Pública, Anatoli Vasílievich Lunacharski y por V.D. Bonch-Bruiéchiv, uno de los principales colaboradores del radiolaboratorio de Nizhni-

psiconeurología, devenido en cineasta, me refiero a Dziga Verov, con el apasionamiento poético que encerraba su conceptual juego de palabras cine – ojo; cine – verdad, tributaba a la cámara cinematográfica facultades que rebasan la mera extensión de nuestro órgano sensorial: Yo soy el ojo cinematográfico. Yo soy el ojo mecánico. Yo soy la máquina que os muestra al mundo como sólo yo puedo verlo.32 Cuando, en 1933, Joseph Schenck y Darryl Francis Zanuck deciden nombrar su empresa cinematográfica como la Twenty Century Prod. —luego conocida como la Twenty Century Fox Corporation33—, no hacen más que compartir el entusiasmo por lo que, a poco más de tres décadas de existencia, era ya una pujante industria, generadora de un nuevo espectáculo, de un nuevo lenguaje, y, por supuesto, de un nuevo y característico tipo de público. Pío XI, en su Encíclica Divinis illius Magistri y en reuniones sostenidas con representantes del sector (una, en agosto de 1934, con la Federación Internacional de Editores Cinematográficos y otra, en abril del propio 1936, con los delegados del Congreso Internacional de la Prensa Cinematográfica celebrado en Roma), se había referido a la importancia que atribuía a la cinematografía. Para la fecha, el húngaro Béla Balázs afirmaba: No sólo se ha formado una arte nuevo, sino algo mucho más importante: se ha creado una nueva aptitud humana que es la causa, la posibilidad de este arte (...). Se trata pues, del desarrollo de un potencial psicológico, y tal vez también fisiológico que, si bien hoy no se actualiza y documenta en obras de genios, es propiedad de cualquier persona, precisamente porque es un dato de civilización comúnmente adquirido.34 Nóvgorod. (Cf. Raúl Rodríguez: El cine silente en Cuba, La Habana, Ciencias Sociales, 1992: 1415). En cambio, sí está documentada la preocupación de Lenin acerca de la radiodifusión. Por ejemplo, en la carta fechada el 19 de mayo de 1922, dirigida al «camarada» Joseph Stalin, propone se apruebe, por parte del Buró Político del Comité Central, una asignación extraordinaria de hasta 100 mil rublos oro, con el fin de acelerar la instalación de altoparlantes de alta calidad y muchos cientos de receptores en toda la república, aptos para difundir entre las grandes masas los discursos, informes y conferencias transmitidos desde Moscú u otros centros. (V.I. Lenin: Sobre la agitación y la propaganda, La Habana, Editora Política, 1966: 540-2). 32

Citado por Guido Aristarco: Historia de las teorías cinematográficas, Barcelona, Editorial Lumen, 1965:156. 33

Así nombrada al adquirir, en 1935, las acciones de la Fox Films, y pasar a ser una de las «cinco grandes» de la industria fílmica de Hollywood. 34

Béla Balázs: La estética del filme, La Habana, Editorial Arte y Literatura, 1980:18.

Un librito de vulgarización o, como su autor prefirió «popularización», editado en Buenos Aires en 1940, suscribe:

designarlo,

El cine se ha convertido en el transcurso de cuarenta y cinco años en una de las grandes fuerzas de nuestra época. Y cada día ha de serlo más.35 El ensayista y crítico español de la «generación del 98», José Martínez Ruíz, «Azorín», declaraba con entusiasmo: ... yo soy un apasionado al cine36. Visto desde una perspectiva amplia, el cine se nos presenta como un inevitable punto de giro en la dramática cadena de «mediamorfosis» que ha alterado nuestra cotidianidad, ora a golpe de manivelas de teléfonos, gramófonos aparatos «toma vistas», ora por el tacto sutil de teclados que digitalizan imágenes o las instalan — «vía satélite»—, rompiendo la intimidad de los hogares.

Los medios y los miedos También desde la segunda mitad del Siglo XX, un nuevo medio audiovisual, técnicamente más emparentado con la radio37 que con el propio cinematógrafo, iba abriéndose paso hasta instalarse en el centro de millones de hogares, a lo largo y ancho de nuestro azul planeta: la televisión. Los años 50 inician el período de difusión, expansión y auge de este medio, cuyas bases teóricas y experimentales ya se conocían desde fines del siglo XIX 38. Para 1954, seis países latinoamericanos (Cuba, Venezuela, República Dominicana, México, Argentina y Brasil), se ubicaban entre las diez primeras posiciones, a

M. Villegas-Lopes: El cine, Buenos Aires, Editorial Atlántida, 1940: 153.

Azorín: El cine y el momento, Madrid, Biblioteca Nueva, 1953:87.

Las transmisiones de radio comienzan a popularizarse a partir de la década del 20.

El alemán Heinrich Hertz construyó, en 1887, un aparato capaz de producir y detectar ondas electromagnéticas capaces de propagarse por el aire. Este principio técnico sería utilizado años después para transmitir sonidos e imágenes de un continente a otro. (Cf. Diego Levis: Op. cit., 1999: 41-429).

escala mundial, en lo que a tenencia de aparatos de televisión por habitantes respecta. Obviamente, Estados Unidos ocupaba el primer lugar39. Y, a medida que se expandía por sobre los techos un bosque de antenas televisivas, nacía toda una generación que comenzó a compartir, de manera acelerada, un imaginario común40. La hibridación de telefonía, televisión y computación, acelerada en el último cuarto del pasado siglo, potenció, a límites inimaginables, la Comunicación en todas las esferas de la actividad humana, con consecuencias apenas previsibles. Desde el mismo acto de «nombrar las cosas41», el uso de las palabras —nos lo recuerdan Frazer42 y Freud43—, ¿no estaba cargado, para nuestros ancestros, de un poder mágico, de una atribución de valor objetivo, que hacía de cada nombre algo a la vez poderoso y temido? ¿No generaban esa mezcla, inicialmente indiferenciada, de veneración y execración, esa «ambivalencia de los sentimientos», que aún encontramos en no pocos discursos sobre los Medios de Comunicación? Es ésta, al parecer, la presunción que yace, desde la Antigüedad griega, en las palabras de Platón: En primer lugar, por tanto, hemos de vigilar a los que inventan las fábulas, aceptándoles sólo las que se estimen convenientes y rechazando las otras; en segundo lugar, trataremos de convencer a las nodrizas y a las madres para que lean a los niños fábulas escogidas y modelen sus almas con mucho más cuidado que el que se pone para formar sus cuerpos. Desde luego, despreciaremos la mayor parte de las fábulas de nuestros días. (...). Porque el 39

Según datos de la UNESCO (Statistics on Radio and Television 1950-1960, París, UNESCO, 1961:77-82), Cuba se situaba en el cuarto lugar, a nivel mundial, en el número de equipos de televisión por cada 1000 habitantes; Venezuela en el quinto; República Dominicana en el séptimo, junto a México; Argentina y Brasil se ubicaban en la décima posición. 40

... los niños se embelesaban con... Broderick Crawford en Patrulla de Caminos, Richard Boone en Revólver a la orden y Roger Moore en Ivanhoe; el oeste imponía su mitología con Cisco Kid («Oh, Pancho. —Oh, Cisco»), El llanero soliario, Hoppalong Cassidy, Rin Tin Tin (con la inexplicable presencia en la caballería del cabo Rusty), Fuerte Apache... (Gustavo García: La década perdida, México, D.F., Universidad Autónoma Metropolitana – Azcapotzalco, 1986:16). 41

...Y cada ser viviente había de llamarse como el hombre lo había llamado. Génesis, 2, 19.

Sir James G. Frazer: La rama dorada, La Habana, Ciencias Sociales, 1972.

Sigmund Freud: Totem y tabú, México, Alianza Editorial, 1986.

niño no es capaz de distinguir dónde se da o no la alegoría, y todo lo que recibe en su alma a tal edad difícilmente se borra o cambia. Por lo cual, seguramente convenga antes de todo que las primeras fábulas que oiga el niño sean también las más adecuadas para conducirle a la virtud.44 En el Siglo IV, Juan de Antioquia, Patriarca de Constantinopla, conocido como Juan Crisóstomo o Boca de Oro, advertía en su De la vanagloria y la educación de los hijos: Hay una puerta más hermosa (...) aunque más difícil de guardar; la puerta de los ojos (...) Aquí hacen falta leyes muy enérgicas, y sea una de ellas la primera, la de no enviar al niño al teatro, a fin de que no se le pegue una pestilencia completa, que le entrará por los oídos y los ojos.45 La invención de la imprenta y la popularización del libro, ¿no fueron motivos de preocupación por sus posibles consecuencias? ¿No fue, según satiriza Don Miguel de Cervantes en 1605, desde el capítulo primero de su ejemplar novela, el efecto de la lectura lo que eclipsó la mente de un ingenioso hidalgo manchego? En resolución, él se enfrascó tanto en su lectura, que se pasaba las noches leyendo de claro en claro, y los días de turbio en turbio; y así, del poco dormir y del mucho leer se le secó el cerebro, de manera que vino a perder el juicio. Llenósele la fantasía de todo aquello que leía en los libros, así de encantamientos como de pendencias, batallas, desafíos, heridas, requiebros, amores, tormentas y disparates imposibles; y asentósele de tal modo en la imaginación que era verdad toda aquella máquina de sonadas soñadas invenciones que leía, que para él no había otra historia más cierta en el mundo.46 Las inquietudes acerca de los efectos de las películas, en especial sobre los sectores considerados más vulnerables de la sociedad: los niños y los jóvenes, formuladas por periodistas, políticos, educadores, religiosos, padres de familia e investigadores sociales, se han reiterado una y otra vez, desde que las «imágenes en movimiento» pasaron a convertirse, de curiosidad de ferias en el entretenimiento de las grandes masas. 44

Platón: La República. La Habana, Ciencias Sociales, 1973: 72-74.

Luis Romero (antologador): La educación en la época medieval, México, Consejo Nacional para el Fomento Educativo, Ediciones El Caballito, 1985:114. 46

Miguel de Cervantes Saavedra: El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de La Mancha, Barcelona, CREDSA, 1970: 80.

Tan temprano como en 1924, el sacerdote y pedagogo Bernardo Gentillini acusaba al cine de ser el corruptor mayor de la sociedad. Y, recordándonos las admoniciones medievales, aseveraba: El aire mefítico de las salas cinematográficas es enfermedad y corrupción.47 El 29 de junio de 1936, fiesta de los Santos Apóstoles Pedro y Pablo, el Papa Pío XI dio a conocer la Encíclica Vigilanti Cura48, dedicada al cine y a encomiar a la Legión de la Decencia, fundada en Estados Unidos a inicios de los años 30s49.

Una «aguja» en el pajar massmediático Durante la Primera Guerra Mundial, y mientras en los mapas las fronteras europeas tenían que ser delineadas casi a diario, muchos vieron en la propaganda la «bala mágica» que actuaba sobre las conciencias ciudadanas. Nacían las primeras formulaciones teóricas sobre el poder de los Medios de Comunicación 50, que tenían como pilares de sustentación la consideración de los mecanismos biológicos heredados, la esencia irracional o emocional de tales mecanismos, la naturaleza humana como uniforme y básica y el individuo como un ente aislado y carente de controles sociales informales. Sobre esta base se pensaba que cada mensaje elaborado llegaría a todos los miembros de la sociedad a través de los

Bernardo Gentillini: Op. cit.:124.

Pío XI: «Vigilanti Cura», en: Mundo Cinematográfico, Publicación del Centro Católico de Orientación Cinematográfica, La Habana, 1955:5-18. 49

En opinión del historiador francés, George Sadoul, esta Legión de la Decencia fue un refuerzo a los rigores del código de autocensura moral aprobado por los productores norteamericanos en 1933 a iniciativa de Williams H. Hays, y aseguró el éxito comercial de obras moralizadoras en las décadas del ‗30 y del ‗40. (Cf., George Sadoul: Historia del Cine, Vol. 2, Buenos Aires, Nueva Visión, 1960: 10). 50

El modelo conocido como Teoría de la aguja hipodérmica, tiene su génesis en los estudios pioneros hechos desde las ciencias políticas por H. D. Laswell, y arrastraba los temores suscitados en la opinión pública y en el mundo académico ante las nuevas técnicas de propaganda estrenadas durante esta primera conflagración mundial. (Cf., Harold D. Laswell: Propaganda Technique in the World War; New York, Alfred A. Knopf, 1927).

Medios de Comunicación y que cada persona los percibiría y reaccionaría ante ellos de manera más o menos uniforme. Es la época en que se cargaba a los medios con virtudes y culpas, muchas veces ajenas. Estas teorizaciones del tipo «aguja hipodérmica» o «transmisión en cadena», achacaban a la Comunicación masiva la causa de los grandes males de la sociedad, desde la delincuencia juvenil hasta la falta de fe en los valores tradicionales. Y, si en un inicio se veía con temor la posible influencia de la propaganda impresa o del cine, la campaña presidencial de Roosevelt y el pánico desatado por la versión de Orson Welles sobre La Guerra de los Mundos51, hicieron pensar en el poder sin límites de la radio. Durante la década del 40, y desde otros ámbitos de la mass communication research, esto es, desde la investigación que sobre los medios se hacía en Norteamérica, el esquema «hipodérmico» comenzó a ser cuestionado. A partir de la evidencia empírica, ora sobre la base de la constatación de aquellas variables que tienen que ver con las «diferencias Individuales»52, ora de «la interacción social» de los miembros de la audiencia53, estos estudios ayudaron a establecer 51

Hadley Cantril, Hazel Gaudet and Herta Herzog: The invasion from Mars, Princeton, Princeton University Press, 1940. 52

Paradigmáticos, en este sentido, son los estudios realizados bajo la dirección de Carl Iver Hovland para el Research Branch, Information and Education Division, War Department, durante la Segunda Guerra Mundial. (Cf., Carl I. Hovland, Arthur A. Lumsdaine & Fred D. Sheffield: Experiments on Mass Communication, Princeton, Princeton University Press, 1949). Como ha apuntado Wolf : La «teoría» de los medias resultante de los estudios psicológicos experimentales consiste, sobre todo, en la revisión del proceso comunicativo entendido como una relación mecanicista e inmediata entre estímulo y respuesta: evidencia (por primera vez en la investigación mediológica) la complejidad de los elementos que entran en juego en la relación entre emisor, mensaje y destinatario (Mauro Wolf: La investigación de la comunicación de masas, Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, 1987). Como ya hemos señalado, Wartella y Reeves reivindican un alejamiento del modelo hipodérmico en las investigaciones en torno a los efectos de los medios en la infancia, previas a la década del 40: In short, the pre-1940 period included study of cognitive concepts, attention to developmental differences in children‘s use of media, and a focus on children‘s knowledge of the world, their attitudes and values, and their own moral conduct. Although the commentators felt that media effects could be powerful, they also recognized that others factors, such as the child‘s developmental level or social class, could modify the media‘s impact. It is difficult to find evidence of the ―hypodermic needle‖ model of media effects in pre-1940 studies of children and media (Ellen Wartella and Byron Reeves: Op. cit.: 164). 53

La pauta de este enfoque fue trazada por Lazarsfeld, Berelson y Gaudet al estudiar el impacto de la radio en las elecciones presidenciales de los Estados Unidos. Ellos encontraron que las referencias, por parte de los entrevistados, sobre un intercambio informal de ideas con otras personas, rebasó la posible influencia de los medios de comunicación. De esta forma se arribó a la conclusión de que las relaciones sociales informales (familiares, amigos), constituyen una variable importante a considerar en los estudios sobre los efectos de los medios. (Paul F. Lazarsfeld,

que la relación entre los medios y sus públicos no era tan simple como se creía ni los efectos atribuidos a sus mensajes, tan directos. Para fines de la Segunda Guerra Mundial existía toda una serie de datos acumulados sobre una diversidad de factores, tanto individuales como sociales, que intervenían en el llamado proceso de Comunicación Masiva, pero como ocurrió en la época de los grandes descubrimientos geográficos, más de uno confundió una isla con un continente y absolutizaba la importancia de un factor sobre los demás, sin establecer los nexos y relaciones recíprocas entre ellos. Como en su momento apuntara Hovland54, cuatro grandes lagunas debían ser llenadas por el estudio científico de la Comunicación de masas: la falta de un adecuado marco teórico, capaz de integrar las diferentes evidencias empíricas disponibles; la artificialidad con que, desde las prácticas de la experimentación de laboratorio, se aislaba y simplificaba el número de variables que intervienen en los procesos de Comunicación; la ausencia de estudios longitudinales, que permitieran evidenciar los efectos a largo plazo; y la carencia de estudios interdisciplinarios que dieran cuenta de la complejidad del fenómeno estudiado. A la pregunta paradigmática de ¿quién, dice qué, en qué canal, a quién, con qué efecto?, planteada por Laswell55, la respuesta más sensata fue la dada por Berelson56: ciertos tipos de comunicaciones, sobre ciertas clases de problemas, dirigidos a ciertas clases de personas, que se encuentran en ciertas condiciones, producirán ciertas clases de efectos. Paso que adelantaría, aunque lentamente, la investigación hacia el concepto de mediaciones en el proceso comunicacional.

Bernard Berelson & Hazel Gaudet: The People’s Choice, New York, Duel, Sloan and Pearce, 1944). Posteriormente, y sobre esta base, Katz y Lazarsfeld plantearon la teoría del flujo de la comunicación en dos etapas, (two steps flow): en primer lugar, la información llega a aquellos individuos que se exponen con más frecuencia que otros miembros de su comunidad a los mensajes de los medios. En segundo lugar, estos individuos transmiten esa información a los otros miembros de la comunidad, a través de la comunicación interpersonal. (Elihu Katz & Paul F. Lazarsfeld, Personal Influence. The Part Played by People in the Flow of Mass Communication, Glencoe, The Free Press, 1955). 54

Carl I. Hovland, «Effects of Mass Communications», en: G. Lindzey, ed., Handbook of Social Psychology, vol. 2, Reading, Mass., Adisson-Wesley, 1959:1099-1100. 55

Harold D. Laswell: «The Structure and Function of Communication in Society», in L. Bryson (Ed.), The Communication of Ideas, New York, Harper & Row, 1948. 56

Bernard Berelson: «Communication and Public Opinions», in Wilbur Schramm (Comp.), Mass Communications, Urbana, University of Illinois Press, 1949.

La institución escolar ha sido tradicionalmente un sector conservador. No es de extrañarse, por tanto, que el modelo «hipodérmico» sea el generalmente admitido, explícita o implícitamente, en sus consideraciones sobre el papel de los medios, y ello guarda una íntima relación con el modelo pedagógico imperante.

LAS OTRAS VENTANAS DEL AULA La descripción puede resultar cotidiana. Frente al alumno: el maestro y el pizarrón. A un costado, la ventana, por donde salta y escapa la imaginación cuando el docente no es capaz de que héroes y fórmulas, océanos y gerundios, abran mil y un paisajes a la curiosidad del educando. El cine y, más tarde, la televisión, el video, el ordenador…, han pretendido colocar nuevos horizontes ante el pupitre. Sin embargo, no pocas veces la mirada choca con espejos multiplicadores de monótonas rutinas. Entonces, las ventanas parecen encontrarse en otros lugares: en las pantallas que iluminan grandes salas oscuras, o en el más íntimo rincón del hogar… La escuela, como institución, ha llevado en su génesis los elementos que constituyen sus principales fortalezas y debilidades. El haberse constituido en un espacio físico, en tanto local destinado especialmente a enseñar, y social porque la escuela ganó para la Educación un ámbito dentro de las estructuras de poder, ya que al instruir a las jóvenes generaciones en aquello que es necesario para su clase social, su Estado, su familia, su religión, en un momento histórico dado, desempeña un rol determinante en la reproducción de las relaciones de poder. Es así, que Louis Althusser conceptúa a la escuela como el principal de los «aparatos ideológicos del Estado».57 El recinto escolar, aún hasta finales del siglo XIX y bien entrado el Siglo XX, era el «templo» prácticamente exclusivo para la Educación y la Instrucción Académica. Pero, justamente, fue su confinamiento como espacio cerrado los que produjo la indeseable consecuencia: un repliegamiento sobre sí misma, convirtiéndose en un lugar aislado del mundo real, burocrático, memorístico y uniformizante. La escuela no estaba preparada para hacer frente a los retos impuestos por las transformaciones comunicacionales. En efecto, como lamentablemente parece ser, el modelo educativo prevaleciente en nuestros países es aquel centrado en la transmisión unidireccional de información, estructurado vertical y autoritariamente y caracterizado, en su aplicación, por tomar como eje al profesor y al libro de texto, desvalorizando la experiencia del educando. ¿Cómo no comprender la reticencia de un Magisterio 57 57

Louis Althusser: Ideología aparatos ideológicos de Estado, México, Ediciones Quinto Sol, 1970, pág. 46.

que intuye amenazado su status social ante unos medios que deterioran la imagen del maestro como comunicador por excelencia? Hay un mundo de diferencia —acotaba McLuhan, a mediados de los ‗60s—, entre el aula y el ambiente de información eléctrica integrada del hogar moderno. Al niño televidente de hoy se lo afina con el diapasón de noticias ‗adultas‘ al minuto: inflación, disturbios, guerra, impuestos, delincuencia, beldades en traje de baño, y queda perplejo cuando ingresa al ambiente del siglo XIX que caracteriza todavía al sistema educacional, con información escasa pero ordenada y estructurada por patrones, temas y programas fragmentados clasificados.58 Con fina ironía, el venezolano Eduardo Liendo supo captar, en su primera novela, El mago de la cara de vidrio59, esa ambigua actitud, mezcla de repulsa seducción, en que se ha debatido la opinión pedagógica en torno a los medios. Adusta cultura que abriga no pocos temores y prejuicios sobre la imagen, asociado con el placer y la emotividad. Del antagonismo entre razón y discurso lógico, por una parte y entre lo imaginario y lo sensorial, por otra, es que se genera la noción de la que denotan esas dos fuentes de influencias que significan la escuela y los medios: la de «escuela paralela», la «escuela» de los medios de comunicación –donde la televisión tiene el lugar preponderante--, situada en franca oposición a la escuela tradicional, a la escuela de la lectura y la escritura, con sus asignaturas, programas y metodologías claramente definidos60. En la segunda posguerra también vamos a encontrar una profunda crisis mundial, en el sector de la Educación.

Marshal McLuhan y Quintin Fiore: El medio es el masaje. Un universo de efectos, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1969, pág. 26. 59

Eduardo Liendo: El mago de la cara de vidrio, Caracas, Monte Ávila, 1983 (3ra. edición).

La noción de «escuela paralela» se esboza en el informe presentado en 1980 por la Comisión Internacional para el Estudio de los Problemas de la Comunicación, presidida por Sean McBride (UNESCO: Un solo mundo, múltiples voces. Comunicación e información en nuestro tiempo, México, Fondo de Cultura Económica, 1980). Un ensayo de Roncagliolo y Janus, publicado en 1984 reafirma y amplía este concepto (Rafael Roncagliolo y Noreen Z. Janus: «Publicidad transnacional y educación en los países en desarrollo», en: La educación en materia de comunicación, París, UNESCO, 1984, págs. 362378). (Cf. María Teresa Quiroz: Todas las voces. Comunicación y Educación en el Perú, Lima, Universidad de Lima, 1993, págs. 28-31).

La expansión demográfica de los años 50, los conflictos, las contradicciones de clase y las expectativas que emergen como consecuencia de los avances tecnológicos e informativos, son factores que incentivaron diversos movimientos de reforma educativa, desde los países desarrollados hacia los de menor desarrollo económico. Estos movimientos y sub movimientos, en la medida en que representaron intentos deliberados por iniciar cambios en las escuelas, cada uno de los cuales tiende a ir por su propio camino —en la generalidad de los casos, sin tener en cuenta a los otros— pueden ser considerados como los antecedentes de una revolución en perspectiva. El patético título del libro del profesor W. Kenneth Richmond, La revolución en la enseñanza,61 es revelador de esa compleja necesidad de urgentes transformaciones. Recuérdense las encendidas palabras de Célestin Freinet, en Francia, al propugnar la «escuela popular moderna»: La escuela no prepara ya para la vida ni sirve a la vida; y esa es su definitiva y radical condenación. La formación verdadera de los niños, su adaptación al mundo de hoy y a las necesidades del mañana tienen lugar, cada día más, y más o menos metódicamente, fuera de la escuela, porque la escuela no responde a estos fines.62 Pero van a ser estas inquietudes, no pocas veces extremas —de un «aula sin muros»63 a un «mundo sin escuelas»64—, las que proyectarían nuevos enfoques en cómo concebir la relación Educación / Comunicación.

Educación y Comunicación: las crisis de una pareja Las diversas combinaciones que han matizado la visión en torno al problema de la escuela o de la Educación (en un sentido más general) y la televisión, han sido 61

Ver Kenneth Richmond: La revolución de la enseñanza, Edición Revolucionaria, La Habana, 1993. 62

Célestin Freinet: La escuela popular moderna. Guía práctica para la organización material, técnica pedagógica de la escuela popular, La Habana, Imprenta Nacional de Cuba, 1961, págs. 12-13. 63

Marshall McLuhan: «El aula sin muros», en Edmund Carpener y Marshall McLuhan: El aula sin muros. Investigaciones sobre técnicas de comunicación, Barcelona, Ediciones de Cultura Popular, S.A., 1968, págs. 235-237. 64

Iván Illich: Un mundo sin escuelas, México, D.F., Editorial Nueva Imagen, 1977.

bosquejadas por la profesora Graciella Carbone65 como un proceso que ha transcurrido del divorcio, el recelo y la denuncia hacia las posibles vinculaciones. Proceso que ha sido recorrido por cada uno de los medios de Comunicación, del cine a la Internet. La primera etapa, la del divorcio, corresponde a la época de difusión, multiplicación e inserción social de los medios de Comunicación que encuentran de parte de la escuela una mirada conservadora y desconfiada, cuando no el abierto rechazo hacia aquellos. Lastre del cual no se ha desprendido aún. Como ha ocurrido a lo largo de la historia humana, cada vez que un nuevo medio de «contar historias» hace su entrada —sea el libro, la prensa, el cine, la radio, los comics, la televisión, etc.— el debate público sobre sus posibles efectos ha sido recurrente. Los argumentos en contra o a favor de los medios de Comunicación, al menos en su complementariedad y oposición extremas —«apocalípticos» e «integrados», los llamaría, más tarde, Umberto Eco66—, parecen compartir un modelo según el cual los mensajes tendrían un impacto directo e indiferenciado sobre los individuos, en particular, en la etapa de la niñez. Justamente, el modelo «aguja hipodérmica», sustentado por los estudios que, desde la Sociología y la Psicología Social, iniciaron la mass communication reasearch en Norteamericana, sustentaron el poder ilimitado, omnipotente y omnipresente de los medios de Comunicación, que pasaron a cumplir el papel de chivos expiatorios de los grandes males sociales. Estudios acerca de la incidencia de los filmes en los espectadores comenzaron a acumularse desde las primeras décadas del Siglo XX67, conformando una

Graciela Carbone: «Educación y comunicación social desde el divorcio, el recelo y la denuncia hacia posibles vinculaciones», en Alternativas, revistas del Centro de Producción Educativa, año V, no.7, Buenos Aires, 1991: 5-80. 66

Umberto Eco: Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas, Barcelona, Editorial Lumen, 1968. 67

Por ejemplo, en 1915, los italianos Masini y Vidoni incluían al cine como un factor a considerar dentro del campo de las enfermedades mentales y la criminalidad, opinión compartida en uno de los artículos de la Revista de Criminología, Psiquiatría y Medicina Legal de Buenos Aires, que en su edición de mayo-junio de 1929 llegaba a la conclusión general de que el cine hace surgir, a menudo, la idea del crimen. (Cf. Pablo Ramos: «Violencia al por mayor», Cine Cubano, no. 119. La Habana, 1987).

voluminosa y contradictoria bibliografía68, a la que se añadiría otra, no menos voluminosa y contradictoria, sobre la televisión69. En ambos casos, no siempre exenta de preconceptos acerca del poder de tal influencia. Los más conspicuos representantes de las más diversas corrientes y escuelas psicológicas comenzaron a poner sobre el tapete, no sólo criterios acerca de la influencia que los medios audiovisuales podían ejercer, sino preocupaciones relativas a la competencia que estos entablaban con la institución escolar. 70 Como ha señalado la profesora de la Universidad de Lima, María Teresa Quiroz 71, la indagación sobre la relación de los niños y jóvenes con los medios masivos ha estado cargada de prejuicios, sobre todo por parte de maestros, políticos y padres de familia, quienes tienden a responsabilizarlos de los diversos problemas de los más jóvenes. Constatan la influencia que ejercen los medios, en particular la televisión, pero no dan cuenta ni explican su gran fuerza y poder. Profundizar en la importancia que en la vida individual y familiar tiene la televisión permite abrir nuevas perspectivas de interpretación, las cuales empiezan a dejar de lado las versiones que la reducen a sus efectos inmediatos y directos. Es sintomático, señalan Ellen Wartella y Byron Reves 72, que pese a que el esquema «hipodérmico» fue cuestionado tempranamente, las investigaciones 68

«The influence of the Cinema on Children and Adolescent: An Annotated International Bibliography», Reports and Papers on Mass Communication, no. 31, Paris, UNESCO, 1961. 69

«The influence of Television on Children and Adolescent», Reports and Papers on Mass Communication, no. 43, Paris, UNESCO, 1965. 70

El pionero del conductismo, John B. Waston, ubicaba al cinematógrafo como uno de los estímulos que contribuye a hacer y rehacer nuestras personalidades. (John B. Waston: El conductismo, Buenos Aires, Editorial Médico-Quirúrgica, 1947, pág. 337). Desde su peculiar interpretación culturalista del psicoanálisis, Erich Fromm señalaba al cine como el medio más importante para la transmisión del modelo de personalidad más deseable al hombre común y corriente. (Erich Fromm: Ética y psicoanálisis, México, Fondo de Cultura Económica, 5ta. Edición en español, 1965, pág. 80). Un representante de la llamada tercera fuerza en la psicología, el humanista Gordon W. Allport, advertía cómo una escolar de diez años podía aprender más sobre las estrellas de cine y televisión que sobre la historia que le enseñan en el colegio. (Gordon W. Allport: La personalidad. Su configuración desarrollo, La Habana, Edición Revolucionaria, 1971, pág.138). 71

Ver, María Teresa Quiroz: Educación para la Comunicación. Proyecto del Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), en: Fichas de Experiencias. 72

Wartella y Reeves, hallan evidencias de que, a pesar de que el período comprendido entre 1900 y 1940 puede ser designado como la «era de los efectos directos», las tempranas investigaciones orientadas hacia las audiencias infantiles y juveniles no pueden ser enmarcadas

concernientes a los efectos o a la influencia de los medios sobre la niñez y la juventud, hechas a partir de 1940, adoptaron el criterio de los efectos directos. Esto se debe, en su opinión, a que las investigaciones académicas estuvieron —y están—, muy influidas por los criterios puestos en juego en el debate público. Precisamente, en muchos de estos grupos de presión de la opinión pública, la forma de pensar la relación que los espectadores tienen con los medios adopta el patrón de «aguja hipodérmica73».

El circuito cerrado La etapa del recelo se caracteriza por una introducción «controlada» de los medios en la escuela, a partir del modelo neoconductista de la Tecnología Educativa, que tiene en Burrhus Skinner, su principal exponente. La Tecnología Educativa es, por lo común, entendida como el empleo de máquinas para enseñar, de artefactos electrónicos o, más adecuadamente, como el sistemático diseño, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje, de acuerdo con objetivos específicos previamente establecidos74. Pero, pese a su declarada «neutralidad» científica, debe ser caracterizada como un sistema de control eterno —«educación manipuladora», a decir de Mario Kaplún75—, fundamentado en una visión exógena del proceso educativo (los educandos tenidos como objetos y no como sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje). Para esta «tecnología», los medios son mecanismos suplementarios, no dispositivos de enseñanza con contenidos propios. Modelo educativo interesado bajo este esquema. Aún más —señalan estos autores—, los estudios llevados a cabo por la Payne Fund en 1933, en los que participaron los más prominentes psicólogos, sociólogos y educadores de aquel entonces, y que fueron recogidos en doce volúmenes, contradicen abiertamente cualquier hipótesis basada en un «efecto directo». Las principales conclusiones de estos reportes indicaron, por ejemplo, que un mismo filme puede afectar de manera diferente a cada niño en dependencia de su edad, sexo, predisposiciones, percepciones, ambiente social, experiencia previas e influencias familiares. Wartella y Reeves destacan el hecho de que esta notable bibliografía ha permanecido ignorada, aún cuando en su país se han hecho varias indagaciones a propuestas de instancias federales. Ellen Wartella and Byron Reeves: «Historical trends in research on children and the media 1900– 1960», Mass Communication Review Yearbook, vol.6, Newburry Park, Sage Publications, 1987: págs. 160- 175. 73

Ellen Wartella and Byron Reeves: Op. cit.

Burrhus F. Skinner: Tecnología de la enseñanza, 4ta. Ed., Barcelona, Labor, 1979.

Mario Kaplún: El comunicador popular, Buenos Aires, Editorial Humanitas, 1986.

en moldear conductas y actitudes, reinsertaba el modelo lineal y vertical de los medios de Comunicación en el ya tradicional esquema, también lineal, autoritario y vertical de la Educación. Una de sus modalidades es la conocida por «audiovisualismo». Su auge es avalado por el uso exitoso de recursos audiovisuales en el entrenamiento militar o en la capacitación industrial, durante la Segunda Guerra Mundial. En consecuencia, en un afán de «modernización», muchas escuelas vieron llenar sus anaqueles con proyectores de cine, monitores de televisión o aparatos de video, junto a rotafolios, franelógrafos, mapas, modelos, maquetas y un sin fin de «ayudas audiovisuales» o «medios auxiliares» de la Educación, frecuentemente olvidados por un cuerpo de docentes más acostumbrados a las rutinas de pizarra y tiza. Henry R. Cassirer fue uno de los más entusiastas partidarios del empleo de la televisión con fines educativos, por considerarla como uno de los «medios auxiliares didácticos» que, en mayor medida, puede contribuir a mejorar científicamente la situación de la Educación. Este experto de la UNESCO concibe a la televisión, más que como un sustituto de los métodos tradicionales, como un medio que pone un valor emotivo y psicológico capaz de franquear las barreras del tiempo y del espacio, de las disciplinas y las personalidades. 76 El «circuito cerrado» de televisión pasó a convertirse en la cumbre del audiovisualismo. Sustitución de la pizarra por el pizarrón electrónico, reproducción de un modelo comunicacional, aún vigente en nuestras sociedades, en el cual el emisor decide, organiza y difunde mensajes, a fin de provocar determinados efectos — informativos o conductuales— en los receptores. Usualmente, este esquema de televisión educativa, sea de alcance restringido dentro de una instalación docente o a través de canales públicos o privados de cobertura masiva, como el caso de la Telesecundaria mexicana o el de la Universidad para Todos, de Cuba, mantienen en su esencia una concepción de «circuito cerrado», con lo que se arrastra el lastre de una educación institucionalizada, enclaustrada e incontaminada con los contextos vitales de los educandos. Roberto Rossellini fue uno de quienes, desde la realización cinematográfica, formuló la necesidad de replantearse la relación instrucción-educación-cultura. Una de las implicaciones de esta reformulación será la elaboración de una «didáctica a través de la imagen»: 76

Henry R. Cassirer: Televisión y enseñanza, París, UNESCO, 1961.

Nuestras técnicas nos permiten mostrar la creación por entero, no únicamente como aparece en los límites de nuestros sentidos, nuestros ojos, sino en sus consecuencias lógicas y últimas, por algunos descubiertas mediante los útiles apropiados, tanto en lo infinitamente grande como en lo infinitamente pequeño, tanto en lo más próximo como en lo más lejano de nosotros.77 Los medios audiovisuales, ora potentes telescopios o microscopios, ora prodigiosas máquinas del tiempo, legaban al aula desde la mirada adulta; mirada no siempre atenta al mundo de imágenes que, día a día, los escolares traen a sus pupitres. Operación que arroja al ojo y al oído bajo el peso de una adultocéntrica. Para el profesor de la Universidad de la Coruña, Santomé, en la mayoría de los currícula permanecen, como voces deformadas, las culturas populares, las de los grupos minoritarios incluidas las de las propias culturas infantiles y juveniles78.

racionalidad Jurjo Torres ausentes y/o o sin poder,

En criterio de Jean Piaqet, la introducción de estos equipamientos tecnológicos — sin la consecuente transformación metodológica, con énfasis en la actividad espontánea, en la investigación personal y autónoma—, sólo traía como consecuencia la sustitución de un verbalismo tradicional por otro verbalismo más elegante y sofisticado79. Opinión compartida por Rudolf Arnheim quien, como conclusión de su libro sobre el «pensamiento visual» reprochaba las insuficiencias de una Educación que sólo rendía tributo verbal a los «auxilios visuales». No bastaba, en su opinión, con poner en marcha el proyector cinematográfico, con mayor o menor frecuencia, para procurar unos breves minutos de entretenimiento en el aula; lo verdaderamente necesario, puntualizaba, es el adiestramiento sistemático de la sensibilidad visual como parte indispensable de la preparación de todo educador en el ejercicio de su profesión.80

Roberto Rossellini: Un espíritu libre no debe aparecer como esclavo, Barcelona, Gustavo Gili, 1977:74. 78

Jurjo Torres Santomé, Las culturas negadas y silenciadas en el currículum. Cuadernos de

pedagogía, No. 217, Barcelona, sept., 1993, pp. 60 - 66. 79

Jean Piaget: Psicología y Pedagogía, Barcelona, Ariel, 1975.

Rudolf Arnheim: Visual Thinking, Berkely y Los Angeles, University of California Press, 1969.

Carl R. Rogers, al evaluar la situación de la Educación norteamericana y plantear los desafíos de los años 80, mencionaba que en la mayoría de las escuelas de esa nación, y en todos los niveles educativos, se privilegiaba un tipo de aprendizaje sustentado en la actividad del hemisferio izquierdo: analítico, lógico, lineal y verbo-conceptual. El aprendizaje para Rogers, debe involucrar a toda la persona, lo que implica ponerla en libertad y utilizar, también, la porción derecha del cerebro, cuyo funcionamiento es eminentemente intuitivo, sintético, gestáltico; se vale de metáforas y de imágenes y es, por tanto, más estético que lógico 81. Curioso es lo que Rogers nos dice acerca de los obstáculos que interfirieron en el cambio de las concepciones educativas de la década de los ochenta. Entre los factores entorpecedores de la renovación pedagógica se encontraban los «grupos de derecha», cuya fuerza excedía su cantidad numérica, por cuanto están respaldados por millones de dólares provenientes de agentes de televisión, quienes congregan grandes auditorios de acaudalados conservadores 82.

El mirar crítico La denuncia caracterizó las posiciones de izquierda, en los años 70. Sus representantes fueron influenciados por el pensamiento crítico de la Escuela de Francfort. Si bien muchas de las conclusiones a que arribaron los representantes de este modo de pensar a la sociedad y a los medios se aproximan al modelo «hipodérmico», al mismo tiempo se diferencian por su oposición, desde el neomarxismo hasta a la matriz empírica, positivista y funcionalista de la mass communication research. La influencia de la Escuela de Francfort fue decisiva durante toda una generación, la del 68, impugnadora del status quo en la esfera política y económica y que, por tanto, también afectó el modo de entender la comunicación. En América Latina, su influencia es potenciada por las perturbadoras circunstancias políticas que toman como impulso la Revolución cubana de 1959, que va a seguir como derrotero del auge del movimiento guerrillero y del triunfo electoral de Salvador Allende en Chile, hasta la implantación de los regímenes dictatoriales.

Carl R. Rogers: Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta, Barcelona, Piados, 1991:23. 82

Carl R. Rogers: Op. Cit., p.23.

En opinión de Jesús María Aguirre y Marcelino Bisbal, las investigaciones latinoamericanas de la época, al cuestionar la idea básica de Mc Luhan, acerca de que la incidencia de los medios masivos en la sociedad se deriva de su impacto tecnológico y fundamentan el criterio de que la mediación ideológica es la fuente de la que proviene tal impacto («la ideología es el mensaje»)83. Los análisis realizados desde esta óptica enfatizan en los contenidos ideológicos, a partir de las estructuras de propiedad de los medios y del lugar que estos tienen en los sistemas de dominación, considerando que sus contenidos actúan como superestructuras de los intereses que representan. Los medios son, pues, entendidos como «instrumentos de control social», «manipulación», «enajenación», etc., con los que se mantienen «dominados» a aquellos sectores blancos de sus mensajes. Estos trabajos, si bien pusieron sobre el tapete la no neutralidad ideológica de los medios, llegaron a confundirse con similares «contenidos» y «efectos», desde una consideración pasiva del proceso de recepción, similar al modelo «hipodérmico» como hemos referido en líneas anteriores. Al referirse a este modelo, Mauro Wolf ha apuntado su permanencia como referencia para teorizaciones contrapuestas. Tanto aquellos que ven en los medios un factor de democratización, como los que los miran como instrumentos de un proyecto diabólico, comparten similar imagen del proceso de la Comunicación de masas. A su vez, el modelo es pertinente, tanto en la mass communication research como en la teoría crítica. Tendencias divergentes en muchos aspectos han compartido implícitamente dicho paradigma analítico. El fenómeno es probablemente el resultado de la acentuada ideologización que atraviesa el tema de los mass media y que suele imponerse sobre otros estilos cognoscitivos —subraya Wolf84—. Aquello es pertinente en el campo de la Educación para la Comunicación. Ismar de Oliveira ha constatado la supervivencia, en determinadas vertientes del área de interrelación Educación/Comunicación, prácticas signadas por posturas defensivas en las que confluyen la visión «crítica» con el modelo del receptor indefenso y

Jesús María Aguirre y Marcelino Bisbal: La ideología como mensaje, Caracas, Monte Ávila, 1980. 84

Mauro Wolf: La investigación de la comunicación de masas, Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, 1987, pág. 33 [nota 3].

pasivo85. De ello también podrá darse cuenta el lector, al revisar algunos de los Documentos y Reflexiones, así como en varias Fichas de Experiencias.

Posibles vinculaciones La idea de que los medios de Comunicación son portadores de novísimos «lenguajes» que enriquecen las formas de intercambio simbólico entre los seres humanos, y de que la apropiación de estos lenguajes audiovisuales, desde las edades más tempranas, debe convertirse en una práctica pedagógica generalizada, fue ganando terreno y estableciendo los vínculos entre diferentes sectores de la Educación y de los profesionales de la Comunicación, interesados en contribuir a la formación de un público activo, crítico y participativo ante el universo audiovisual y la realidad86. Ya en la primera parte de este trabajo87 hemos hecho referencia a cómo fue configurándose, desde la década del 60, todo un movimiento internacional, que en sus inicios contó con el respaldo de la UNESCO y de las Organizaciones Católicas de Comunicación y que fue irradiándose por todo el mundo. El título Educación en materia de Comunicación88, publicado por la UNESCO en 1984, da cuenta de los distintos derroteros por los que este tipo de Educación había transitado en diferentes regiones y países. También hemos anotado el particular contexto político, social y cultural en el que germinaron las prácticas de Educación para la Comunicación en América Latina. Consideramos pertinente acentuar la importancia que tuvo, y continúa teniendo, en el quehacer latinoamericano, una vertiente radical en la Educación, forjada, no por medio de estudios librescos, sino en contacto directo con los sectores más desposeídos, primero en el noreste de Brasil y luego en Chile, Angola, Guinea 85

Ismar de Oliveira Soares: «Educomunicação: um campo de mediações», Comunicação & Educação, revista do Curso Gestão de Processos Comunicacionais, São Paulo, Ano VII, no. 19, set./dez. 2000. 86 Los primeros intentos de introducir y sistematizar la enseñanza del lenguaje audiovisual en los niños aparecen vinculados a la labor de los Cine Clubes. Sus antecedentes más lejanos los encontramos durante los años 30, en Francia, con las experiencias desplegadas por Sonika Bo, en su Cine Club «Cendrillón». Gran Bretaña también se inscribe como nación pionera en la fundación de clubes de cine para niños, creados por Arthur Rank en 1943. 87

Ver: Hacer caminos.

Educación en materia de Comunicación, París, UNESCO, 1984.

Bissau, São Tomé y Príncipe. Nos referimos a la alternativa de Educación Popular concebida por Paulo Freire. Modelo educativo que, en sus preceptos, recuerda la tercera tesis de Marx sobre Feuerbach (en tanto que el propio educador necesita ser educado) o, mejor aún, lo que el Apóstol Pablo escribió en su Epístola a los romanos: ...maestro de los que no saben, educador de los niños, porque tienes concretamente en la Ley el conocimiento y la verdad... Pues bien, tú que enseñas a los demás ¿por qué no te enseñas a ti mismo? 89 La Educación es entendida por Freire como praxis, como reflexión y acción del hombre para transformar el mundo. De ahí que, parafraseando su postulado central, su pedagogía puede resumirse en: no más un educador del educando, no más un educando del educador, sino un educador-educando con un educandoeducador. 90 Freire, según señala la profesora Margarita Victoria Gómez91, no despreció la cultura mediática como herramienta para la formación del profesorado. Antes bien, consideró que las competencias de un educador no se restringían a la lectura y a la escritura, sino que debía ser capaz de enfrentar los hechos cotidianos a través de la Comunicación humana, desde la Comunicación interpersonal a los más sofisticados sistemas tecnológicos. Propone, en suma, trabajar en favor de la alfabetización conceptual y política, puestas en relación dialéctica. La alfabetización freireana implica el desarrollo de la capacidad crítico-reflexiva del ser humano en un intento por liberarse de toda manipulación. De ahí su oposición al modelo receptivo-imitativo de aprendizaje propuesto por Skinner. Frente a la propuesta de relación unidireccional o «binarismo» en el uso de los medios del corte neocoductista, Freire propone una educación «dialógica». Postulado aún vigente en las más recientes experiencias de Educación para la Comunicación.

S. Pablo: Carta a los Romanos, 2:20-21

Paulo Freire: Cartas a Guinea-Bissau, México, Silo XXI, 1983.

Margarita Victoria Gomez: Paulo Freire: Re-Leitura Para Uma Teoria Da Informática Na Educação, http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/perfil_margari.html/

EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN Una Babel en la intersección Educación/Comunicación El primer obstáculo con que choca el estudioso de la «Educación para la Comunicación» es, justamente, entender su concepto y significado. José Martínez de Toda, quien asume la distinción más restringida sobre la «Educación para los Medios» nos advierte sobre la diversidad de enfoques y, por consiguiente, sobre la variedad de sus denominaciones92, a lo que, añadimos nosotros, las variaciones que las mismas sufren al ser traducidas de un idioma a otro93. 92

José Martínez de Toda, SJ: Metodología evaluativa de la Educación, de la Educación para los Medios: su aplicación con un instrumento multidimensional, Roma, Pontificia Universitas Gregoriana, 1998. 93

La UNESCO publicó en español y bajo la dirección de Zaghloul Morsy el libro La educación en materia de comunicación (París, UNESCO, 1984). En su Prefacio leemos que el Consejo Internacional de Cine y Televisión (CICT) en 1973 adoptó el concepto que da nombre a dicha obra: Por educación en materia de comunicación cabe entender la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de expresión a los que se les considera parte integrante de una esfera de conocimientos específica y autónoma en la teoría en la práctica pedagógica, a diferencia de su utilización como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendizaje en otras esferas del conocimiento como las matemáticas y la geografía. (Págs. 7-8) Esta definición también es citada por Agustín García Matilla («Los medios para la comunicación educativa», en: Roberto Aparici (comp.): La Educación para los Medios de Comunicación, México, Universidad Pedagógica Nacional, 1994:63. Sin embargo, la que aparece en Media Studies in Education (Reports and Papers on Mass Communication, No. 80, París, UNESCO, 1977: 3), hace referencia al término «media education»: Media education is the study, learning and teaching of, and about, the modern media of communication and expresion as an specific and autonomous area of knowledge within educational theory and practice... (etc., etc.). «Educación para los media» es la versión que adopta Ismar de Oliveira en el Seminario Latinoamericano «La Educación para los Medios de Comunicación de Cara al 2000», Vertientes, Chile, 1991, al referirse a esta definición («Teoría y práctica de la Comunicación: Incidencia sobre

Las alternativas de denominación pueden recorrer un espectro que va desde las centradas en un medio particular, tal es el caso de la Educación Cinematográfica94, en medios que comparten algunas características comunes (screen education95), en el conjunto de los medios (media education96) o en la Comunicación como un proceso más amplio.97 Las diferentes designaciones dadas a los Seminarios Latinoamericanos sobre el tema, realizados entre 1985 y 1991, dan fe de estas mudanzas de énfasis, en un inicio centrados en la televisión98 y, por último, en la Educación para la

los proyectos de Educación para los Medios en América Latina», en: Educación para la Comunicación. Manual Latinoamericano, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1992: 276), utilizando la citada por María Luisa Belloni: «Educação para a mídia: missão urgente da escola», en: Comunica¡ãao e Sociedade, São Bernaardo do Campo, IMS, ano X, No. 17, agosto, 1991: 42) 94

J. M. L. Peters, en su libro Teaching About the Film escrito por encargo de la UNESCO y traducido al español bajo el titulo La Educación Cinematográfica, (París, UNESCO, 1961: 9), aclara: ... Aunque no sea ideal, he escogido en inglés la expresión film-teaching por analogía con expresiones como history teaching y science teaching —enseñanza de la historia y de las ciencias—, porque tiene un sentido más amplio que (teaching) film appreciation. Se observará que he puesto un guión entre film y teaching para señalar a la vez que se trata de un neologismo y subrayar que se trata de una verdadera materia de enseñanza. Conviene añadir que las expresiones utilizadas en otras lenguas no parecen tampoco satisfactorias. En alemán, Filmkunde-Unterricht designa la ―enseñanza de la técnica cinematográfica, de la estética cinematográfica, etc.‖, mientras que Filmerziehung evoca más bien el desarrollo en los jóvenes del sentido crítico en materia de cine. En francés se habla generalmente de la éducation cinématographique; el equivalente inglés film education que se emplea tanto en el Reino Unido como en los Estados Unidos, aunque no es irreprochable desde el punto de vista lingüístico, lo utilizaré de vez en cuando como sinónimo de fim-teaching. 95

Por ejemplo: A.W, Hodgkison: Screen education. Teaching a critical approach to cinema and television, París, Reports and Papers on Mass Communication, No. 42, UNESCO, 1964. 96

En tal sentido, las sesiones temáticas del Summit 2000; Children, Youth and the Media beyond the Millennium (Toronto, Canadá, 13-117 de mayo del 2000), se agruparon bajo los rubros «Media», «Media Education» y «Academic». 97 Para Ismar de Oliveira, la «Educación para la Comunicación» es concebida como un proceso pedagógico para la formación del ciudadano consciente de su rol de comunicador en la sociedad. En este proceso, prácticas como la lectura crítica, son sólo un aspecto parcial de la formación, la otra parte de la capacitación de este ciudadano consiste en el aprendizaje del manejo de los recursos de la comunicación, ayudando al uso democrático de los medios. (Cf. Ismar de Oliveira Soares: «Debate sobre proyectos de Educación para la Comunicación en América Latina. Entrevista de Attilio Hartmann», Diálogos de la Comunicación, No.37, Lima, septiembre, 1993: 72). 98 Valerio Fuenzalida (editor): Educación para la Comunicación Televisiva. I Seminario de Educación para la TV, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1986

Comunicación99, aunque la mayor atención continuó prestándose a los medios, de hecho, el Seminario convocado llevó por título: «La Educación para los Medios de Comunicación de Cara al 2000». Otras denominaciones ponen énfasis en un momento del proceso comunicacional o educativo como la recepción o la lectura, en su combinación con una o varias de las llamadas «dimensiones» por Martínez de Toda100, o en las modalidades sensoriales a las que apela. Se habla, en efecto, de «recepción activa», «lectura crítica», «alfabetización audiovisual»... casi tantas denominaciones como experiencias existen. A fin de realizar el relevamiento de experiencias propuesto, asumimos, como punto de partida, una definición operacional de «Educación para la Comunicación» que se asienta en los criterios dados por José Manuel Moran en su evaluación de experiencias latinoamericanas de Educación para los Medios y que él agrupa bajo la calificación de Educação Crítica da Comunicação101. Hemos preferido simplificar el término al de Educación para la Comunicación pues pensamos que la criticidad es una de las tantas dimensiones que deben estar presentes y potenciadas en este tipo de proceso educativo. Así, nuestro interés inicialmente se enfiló hacia aquellos proyectos o experiencias que: a) Tienen una cierta organización y estabilidad que les permiten trabajar sistemáticamente con el receptor, privilegiando su participación y tienen a la comunicación como perspectiva de análisis; b) Se interesan por descubrir la complejidad de los fenómenos involucrados en los procesos de Comunicación; c) Se proponen que las personas, individual y colectivamente, logren entender la Comunicación de masas y comunitaria y les ofrecen alternativas para comunicarse mejor. Hemos obviado la mención explícita a los medios de Comunicación, presente en Moran, pues somos del criterio de que la Educación para la Comunicación debe 99

Educación para la Comunicación. Manual Latinoamericano, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1992. 100 Las dimensiones planteadas por Martínez de Toda son: alfabetizado, consciente, activo, crítico, social y creativo. A ellas nos referiremos más adelante. (Cf. José Martínez de Toda: Ob. Cit.) 101

José Manuel Morán: Leitura dos meios de Comunicação, São Paulo, Pancast Editora Comercio e Repres. Ltda., 1993.

descentrarse de los medios y entenderlos como tales, esto es, como medios, e instrumentos al servicio del proceso de la Comunicación humana. En tal sentido, somos afines a la visión dada en el Decreto conciliar Inter Mirífica, el cual, en su versión original, emplea el término «instrumentos de comunicación social» (instrumenta communicationis socialis), con lo que, sin olvidar el factor técnico, se quiere connotar al agente que de ellos hace uso, precisamente, en función de la Comunicación102. Es interesante subrayar, como se evidenció en el pasado Summit 2000, Children, Youth and the Media Beyond the Millennium, (Toronto, 13-17 mayo del 2000),que el modelo de Educación en materia de Comunicación que se está imponiendo en América Latina, más que seguir los patrones centrados en una concepción instrumental de los medios, enfatiza en los «fines» de la Comunicación y coloca a la Educación para la Comunicación como un eje transversal en procesos de Educación más amplios, tales como la Educación Ciudadana. En tal sentido se concibe a la Comunicación como un proceso de puesta en común y, por tanto, de valoración y re-conocimiento de sus actores como personalidades que se construyen en su relación con el otro y consigo mismo 103. Sin embargo, y como anteriormente hemos referido, se observan distintas vertientes en el área de la Educomunicación, que comprenden, desde aquellas posturas defensivas, de cuño moralista, hasta proyectos que se caracterizan por implementar procedimientos orientados a la apropiación de los medios y lenguajes de la Comunicación por parte de niños y jóvenes104. Tomando en cuenta esta realidad compleja, hemos adoptado, en un sentido extenso, el término de Educación para la Comunicación, para incluir las distintas alternativas que sobreviven, compiten o coexisten en la actualidad. Pero, si los esfuerzos en cualquiera de sus variantes, pudieran parecer aislados y, en alguna medida, replegados en sí mismos, suele darse en la práctica una interpenetración y expansión entre los programas de formación de receptores autónomos y críticos frente a los medios y, con mayor amplitud, ante el entorno social y cultural, por un lado y, por otro, las diversas esferas de actividad que complementan el vasto campo de las interrelaciones Comunicación / Educación. 102

Ismar de Oliveira Soares: Do Santo Oficio â Libertação, São Paulo, Edições Paulinas, 1988.

103

Pablo Ramos: «Educación para la Comunicación y Crecimiento Humano», Summit 2000, Children, Youth and the Media Beyond the Millennium, (Toronto, 13-17 mayo del 2000). 104

Los vínculos interdisciplinarios en la Educomunicación han sido ampliamente abordados por diferentes autores. Para Ana Graviz, quien considera equivalente «Educación para los Medios de Comunicación» con la expresión sueca «mediapedagogik» 105, a la que traduce como «media-pedagogía» o «pedagogía para los medios», este campo interdisciplinar se representa en la siguiente figura:

Figura 1. Pedagogía para los medios106

COMUNICACIÓN DE MASAS

PEDAGOGÍA

MEDIAPEDAGOGIK Pedagogía para los medios

Relaciones que, con anterioridad, Ingrid Geretschlaeger, del Departamento de Comunicación de la Universidad de Salzburgo, había complejizado, en un trabajo 105

En Alemania se emplea el término «Medienpaedagogik».

106

Tomada de A. Graviz y Jorge Pozos: «La sociedad los medios de comunicación en el proceso de aprendizaje», Actas. III Jornadas provinciales Educación y Medios de Comunicación e Información, Andújar, Centro de Profesores de Andújar, 1997:17, adaptada de la Tesis Doctoral de A. Gráviz: Införande av mediekunskap i skolan: e pedagogiskt problem? En fallsudie i Uruguay, Socktholms, Pedagogiska institutionen, Socktholms univertitet, 1996:70)

realizado para la UNESCO, en el marco del Programa y Presupuesto 18841985107. Para ella, si bien la Educación para los Medios (Media Education) tiene como su disciplina matriz a la Comunicación Masiva, la importancia de la Pedagogía no debe ser desdeñada. Combinando estas dos áreas en un campo interdisciplinario, podemos usar el término de «pedagogía de los medios» (Media Pedagogy)

Figura 2. La Pedagogía de los Medios como un campo interdisciplinario108

Research

MASS COMMUNICATION

EDUCATION Journalist

Educator

Practice

Como se muestra en la Figura 3, cada uno de los campos puede ser subdividido en sus aspectos teóricos y prácticos:

107

Ingrid Geretschlaeger: International Annoted Bibliography on Media Education, Communication and Society, No. 17, París, UNESCO, 1987. 108

Adaptada de Ingrid Geretschlaeger: Op. cit., 1987:1.

Figura 3. El individuo dentro de las áreas de la Educación para los Medios109

MEDIA PEDAGOG ICS

Mass Communication Research

Science of Teaching Media Studies

Educational in

Content Media

Media Didactics

La Figura 4 da una idea de los campos que pueden adscribirse a la pedagogía de los medios.

109

Adaptada de Ingrid Geretschlaeger: Op. cit., 1987: 2.

Figura 4. Solapamientos entre la Comunicación de masas y la Educación110

Media wiht Educati onal Mass Communication

Media Research

Education

Content

Media Education

Media Didactic

Educational Technology

Practical Media Work

Como puede apreciarse, para Gertschlaeger el concepto de «Pedagogía de los Medios» tiene una amplitud tal que desborda a la propia Pedagogía. Para dar cuenta de las diferentes áreas de conocimiento e intervención social surgidas en la intersección Comunicación / Educación, Ismar de Oliveira Soares prefiere emplear el neologismo «Educomunicación».

110

Adaptada de Ingrid Geretschlaeger: Op. cit., 1987: 3.

En su opinión, este nuevo campo emergente implica, tanto la planificación como la ejecución de políticas de Comunicación Educativa, tendientes a la creación y desarrollo de ecosistemas comunicacionales, mediados por los procesos de Comunicación y por sus tecnologías. Se entiende por ecosistema comunicacional a la organización del ambiente, la disponibilidad de recursos, el modus faciendi de los sujetos involucrados en el conjunto de las acciones que caracterizan determinado tipo de acción comunicacional. De este modo, la Educomunicación puede ser definida como el conjunto de las acciones de planificación y evaluación de procesos, programas y productos destinados a crear y a fortalecer ecosistemas comunicacionales en espacios educativos presenciales o virtuales, tales como escuelas, centros culturales, emisoras de televisión y radio educativos, centros productores de materiales educativos analógicos y digitales, centros coordinadores de educación a distancia o ―e-learning‖, y otros; así como a mejorar el coeficiente comunicacional de las acciones educativas, incluyendo las relacionadas con el uso de los recursos de información en proceso de aprendizaje. Las conclusiones de Oliveira Soares son parte de los resultados de una investigación sobre em campo de la inter-relación Comunicación/Educación y el perfil del Educomunicador, en América Latina, desarrollado por el Nucleo de Comunicación y Educación de la Universidad de São Paulo, entre 1997 y 1999, con la participación del Departamento de Comunicación Social de la Universidad de Salvador. La investigación identificó como posibles campos de acción del profesional de la Educomunicación las siguientes áreas de intervención: A. B.

C. D. E. F.

Gestión de la Comunicación y de la Información en los espacios educativos y entre tales espacios y otros segmentos de la sociedad; Mediación tecnológica en los procesos educativos, lo que incluye tanto el estudio del impacto de las tecnologías en el cotidiano de las personas cuanto el uso de las tecnologías de la Comunicación en la enseñanza; «Pedagogía de la Comunicación», asesorando a profesores para articular la acción comunicacional en el trabajo didáctico; Expresión artística mediada por la producción mediática (arte-educación); Estudios de recepción y de Educación para la Comunicación («Lectura Crítica» o «Activa» de los medios de Comunicación); Estudios Epistemológicos sobre la naturaleza del nuevo campo, lo que incluye la investigación y la reflexión sobre la interrelación Comunicación / Cultura / Tecnología / Arte / Educación111.

111

Ismar de Oliveira Soares, «Habilitação Comunicação em Espaços Educativos», modalidade semi-presencial (projeto de curso de graduação apresentado à Escoal de Comunicações e Artes,

Las áreas enunciadas no son ni excluyentes ni únicas. Por ejemplo, el Plan General de Educomunicación, aprobado en septiembre de 2000 por el Equipo de Comunicación Social de América (ECOSAM), del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en las Américas del Sur, Central y del Norte, ofreció su aporte a la investigación de Oliveira Soares, concibiendo a la Gestión de Procesos Educomunicacionales, a la Investigación y a la Formación – Capacitación como ―ejes transversales‖, que deben estar presentes en el desarrollo de ―áreas de intervención‖ tales como: a) la Educación para la Comunicación; b) la Mediación Tecnológica; c) la Expresión y Artes; y d) la Comunicación para la Ciudadanía112. El concepto de Educomunicación fue finalmente incorporado en los planes de acción de los Salesianos y de las Hijas de María Auxiliadora, en reciente encuentro continental, realizado en Cumbayá, Ecuador, en mayo de 2001, como meta integrada al Plan General para sus obras en todos los países del continente. No sólo en virtud de una razón teórica sino, y fundamentalmente, gracias a una razón práctica o, más bien, «existencial», es que se ha posibilitado la transversalidad, interpenetración y complementariedad entre los posibles campos o áreas de la Educomunicación. Muchos de los que nos hemos vinculado inicialmente a uno de sus ámbitos, hemos derivado hacia otra u otras áreas, a veces de manera simultánea, o hemos establecido vínculos funcionales con otras entidades que realizan tareas afines o complementarias. De esta forma, la asunción práctica de la Educación para la Comunicación, o bien ha sido un punto de llegada, o un punto de partida, generador de nuevas acciones y actividades que traspasan sus fronteras.

USP, outubro de 2000. Ver, también su artículo: «Educomunicación: la experiencia norteamericana», que se incluye en este volumen. En un inicio, Oliverira Soares hipotetizaba sobre la existencia de cuatro áreas donde se materializaba la Educomunicación: A. Educación para la Comunicación; B. Mediación tecnológica en la educación; C. Gestión de procesos de comunicación en el espacio educativo; D. Reflexión epistemológica sobre la inter-relación comunicación/educación. (Ismar de Oliveira Soares: «Educomunicação: um campo de mediações», Comunicação & Educação, No. 19, São Paulo, set./dez.,2000: 12-24). 112 Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en las Américas, equipo de Comunicación Social América (ECOSAM): Plan General de Educomunicación, septiembre del 2000. Este Plan, que contó con la asesoría de Ismar de Oliveira, así como la labor que en Venezuela y Perú realizan las hermanas salesianas María Josefa Vicente y Mariví Campos, respectivamente, serán abordados, con mayor detenimiento, más adelante.

El ejemplo del Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), adscrito a la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de LimaPerú, es elocuente. Al decir de su coordinadora, la profesora y socióloga María Teresa Quiroz Velasco113, el proyecto de Educación para la Comunicación integra una línea de investigación sobre Comunicación y Educación establecida por el CICOSUL. En particular —enfatiza Quiroz— vista desde la investigación universitaria, la relación entre Comunicación y Educación es un área temática que acerca el mundo de la academia con la realidad concreta, desde la cual se requiere proponer soluciones y estrategias. Es por ello que, si bien al interior de la Facultad de Ciencias de la Comunicación, este campo se inscribe bajo el formato de investigación, luego se extendió bajo la forma de actividades de promoción y desarrollo. Es justamente, esta tensión entre la investigación y la intervención en la realidad educativa, la que ha generado un proceso en espiral, en el cual los objetivos se amplían y complementan dialécticamente. Siguiendo una evolución que, a su vez, pudiera caracterizar la que, en líneas generales, ha tenido la Educación para la Comunicación en América Latina, el itinerario emprendido por el CICOSUL ha avanzado por áreas tales como el diagnóstico del papel de los medios de la comunicación en la formación de la conciencia individual y colectiva; el desarrollo de proyectos que incorporan los medios en el aula, o en espacios diversos; la elaboración de materiales y de técnicas adecuadas para despertar y sugerir el análisis crítico de los medios; la propuesta de políticas que incorporen los medios masivos en la educación; el estímulo a formar audiencias cada vez más participativas; el adiestramiento a las audiencias en el conocimiento del lenguaje audiovisual. Cristina Balestra, quien por muchos años tuvo a su cargo la Coordinación Continental del Plan DENI, durante el Segundo Congreso de Comunicadores Católicos, celebrado del 11 al 14 de julio de 1999, en Rosario, Argentina 114, refirió como esta propuesta, aun conservando, en esencia, su carácter participativo, grupal, experimental, lúdico y creativo, sufrió las consecuentes modificaciones en consonancia con las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada país, generando nuevas formas de trabajo abiertas a las más diversas áreas de la Educomunicación. En su opinión, ello permitió, no sólo la permanencia del Plan, 113

Ver María Teresa Quiroz Velasco: Educación para la Comunicación. Proyecto del Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), en Fichas de Experiencias. 114

Cristina Balestra: «Experiencia del Plan DENI en América Latina», Rosario, Argentina, 11 al 14 de julio de 1999.

sino —y consideramos, lo más importante—, la derivación de programas autónomos. Entre los ejemplos puestos por Balestra, se destaca el de República Dominicana, donde, de los talleres iniciales con adolescentes se ha pasado a formas de trabajo con grupos barriales, y que da cuenta de la creatividad e interés por los sectores populares que distinguen al Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA, del Centro Bonó. En igual sentido, menciona el caso de Ecuador, donde los originarios talleres con niños del CEFOCINE, en Quito, se han transformado en talleres integradores en poblaciones marginales de Guayaquil. CINEDUC, vital experiencia del DENI en Brasil, ha intensificado, por su parte, el acercamiento de los niños a las salas de cine y talleres con el Festival de cine para la infancia. En Cuba, la experiencia de los Encuentros «El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano» ha sido importante foro de discusión en el ámbito iberoamericano, y generador de propuestas locales y en otros países de la región. Al evaluar estas y otras experiencias similares en Uruguay (donde el DENI ha mantenido una larga y ejemplar trayectoria y ha concentrado, también, su atención en sectores carenciados), en Chile, México, Bolivia, Colombia, Perú, Costa Rica y Panamá, y los retos que las nuevas tecnologías imponen al presente, Balestra propone, como áreas que deben demandar una atención en el trabajo futuro: la formación de los docentes, la investigación, la creación de centros interactivos de jóvenes, la organización y presencia en festivales, y la producción amateur y profesional por niños y jóvenes. Cercano a lo planteado por Cristina Balestra, y sobre la base de las informaciones suministradas por los colaboradores, hemos identificado cuatro campos o áreas que se interpenetran recíprocamente, desbordando un estrecho concepto de «Educación para la Comunicación», para inscribirse en el más abarcador de Educomunicación: A. Las prácticas de EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN propiamente dichas —entendidas como estrategias pedagógicas que se proponen que las personas, individual y colectivamente, logren entender la comunicación de masas y comunitaria y les ofrecen alternativas para comunicarse mejor, tal y como hemos adoptado de Moran115—. A.1. Dentro de este campo hemos considerado, además, la FORMACIÓN de los agentes mediadores en los procesos de Educación para la Comunicación, vale decir, la capacitación de docentes u otros actores sociales —padres de familia, activistas comunitarios, grupos de religiosos o laicos—, para que 115

José Manuel Moran: Op. Cit.

puedan asumir y/o gestar, en sus respectivos ámbitos de influencia, procesos de Educación para la Comunicación. Por su importancia, pudiera considerarse como un área en sí misma, sin embargo, la hemos considerado formando parte del campo de la Educación para la Comunicación pues no puede pensarse en esta última sin tener en mente la formación de aquellos que multiplicarán y enriquecerán, en el trabajo práctico cotidiano, esas experiencias. B. La INVESTIGACIÓN, tanto para el conocimiento científico de las audiencias, de sus procesos de recepción y de las mediaciones puestas en juego en dichos procesos, y, en consecuencia, para la fundamentación de una estrategia teórico-metodológica, como para evaluar los resultados de una propuesta determinada. C. La PRODUCCIÓN, esto es, la realización, en cualquier soporte, de documentos concebidos para su utilización en procesos de Educación para la Comunicación. Se incluyen aquí las producciones resultantes de prácticas concreta de Educación para la Comunicación que, a más de incorporar una dimensión creativa, tienen una intención explícita de socializarlas en ámbitos más amplios que aquellos en los cuales tiene lugar la experiencia. D. La DIFUSIÓN, entendida en dos sentidos: La puesta en contacto de sectores, más o menos amplios de la población, con ciertas producciones — fundamentalmente audiovisuales—, consideradas relevantes, cual es el caso de los Festivales y Muestras, u otro tipo de exhibición en sectores comunitarios, etc., siempre que las mismas generen espacios temporales donde tienen lugar acciones de Educación para la Comunicación. Otro ámbito de la difusión es aquel que abarca espacios de encuentro e intercambio entre personas e instituciones involucradas en los campos de interrelación Comunicación / Educación.

La Figura 5 da cuenta de cómo a la Educación para la Comunicación no les son ajenas las restantes áreas educomunicacionales consideradas en este estudio.

Figura 5. La Educación para la Comunicación en su interrelación con la Investigación, la Producción y la Difusión

EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN

Debe tenerse presente que, al considerarse a la Comunicación como un eje transversal en diferentes vertientes de lo que, de una manera generalizadora, pudiera designarse como Educación Ciudadana, la Educación para la Comunicación establece vínculos transdisciplinarios con la Educación para la Salud, la Educación para el Consumo, la Educación para la paz, la Educación Sexual, Educación en Derechos, la Educación para el Medio Ambiente, etc..

Figura 6 Algunos vínculos transdisciplinarios de la Educación para la Comunicación con otras vertientes de la Educación Ciudadana.

Educación

Educación para el Consumopara el Medio Ambiente

Educación para la Comunicación

Educación Sexual

Educación para la Paz

La adscripción —más o menos consciente— a determinada matriz teórica o metodológica, las circunstancias político-sociales, las tradiciones culturales y, por sobre todo esa inefable mezcla de actitudes y sensibilidades que, en un «aquí y ahora», singularizan un determinado «espíritu de la época», van a dar cuenta de la mudanza en los enfoques que pueden encontrarse en la Educación para la Comunicación116. 116

En su intervención en el V Simposio de Pesquisa em Comunicação do Centro-Oeste, Goiânia, Brasil, 20 al 22 de mayo de 1999, José Marques de Melo, al referirse a los paradigmas de la escuela latinoamericana de comunicación apunta que la marca distintiva de sus elaboraciones viene dada por la hibridación teórica y la superposición metodológica, plasmada en una singular investigación mestiza, representativa de la fisonomía cultural latinoamericana. Esse perfil se caracteriza pelos cruzamentos de tradições européias, herenças meso-sulamericanas (pré e pós-colombianas), costumes africanos, inovações de modernas matrizes norte-americanas, além de muitas contribuções introduzidas pelos distintos grupos étnicos que navegaram pelos oceanos durante as recentes sagas migratorias inernacionais . (José Marques de Melo: «Paradigmas da escola latino-americana de comunicações», Comunicação & Informação, Goiana, Vol. 2, N. 2, jul./dez. 1999: 189.

MODELOS DE EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN Conocerlos por sus frutos

Una de las pioneras de la Educación para la Comunicación o, más específicamente, para la Educación Cinematográfica o Fílmica (edukacja filmowa), en Polonia, la profesora de la Universidad de Lódz, Ewelina NurczynskaFidelska117, retoma la clasificación de los modelos de Educación para los Medios propuesta por Sirkka Minkkinen, en 1978, en su libro A General Curricular for Mass Media Education118, escrito bajo los auspicios de la UNESCO y publicado en 1978. Esta clasificación, hecha a partir de informes de experiencias desarrolladas en Estados Unidos, la ex-Unión Soviética y en varios países de Europa Occidental, confirma la heterogeneidad de concepciones que ya, para la época, existían en torno a este tipo de instrucción. Para Minkkinen son cuatro los acercamientos que definen los modelos de Educación para los Medios: Acercamiento ético.- Estriba en aceptar, en la Educación para los Medios de Comunicación masiva, el problema de las actitudes morales presentes en sus mensajes y, en consecuencia, la formación de los criterios de valoración de estas actitudes. Acercamiento estético.- Desarrolla la conciencia y la sensibilidad ante formas más refinadas de su significación, destruye los estereotipos y clichés. Concentrar la atención en los aspectos estéticos de los medios, crea la habilidad para valorarlos. Generalmente se acepta la tesis de que el

117

Ewelina Nurczynska-Fidelska: Edukacja filmova na tle kultury literckiej [La educación cinematográfica en el contexto de la cultura literaria], Widawnictwo Universytetu Lódzkiego, Lódz, 1989. 118

Sirkka Minkkinen: A General Curricular for Mass Media Education, Altamira 1978.

acercamiento estético abarca el componente ético, puesto que la estética está unida a la personalidad del hombre, a sus emociones y vivencias. Tanto en Gran Bretaña como en la ex-URSS, la Educación Cinematográfica de niños y adolescentes considera fundamental la película como obra de arte. Acercamiento comunicativo.- Se enseña el análisis crítico, la interpretación y la formación de mensajes. Este acercamiento comunicativo surgió por la necesidad de enseñar a interpretar las imágenes y de comprender del lenguaje y los medios audiovisuales de expresión. Esto es una reacción natural frente al creciente papel que desempeñan los iconos en la cultura contemporánea. Este acercamiento comunicativo queda ligado al estético, por una parte, y al acercamiento sociológico, por otra. Acercamiento sociológico.- Es la unión de la Educación Cinematográfica y la Comunicacional, en un marco social más amplio. Contribuye fundamentalmente a tomar conciencia sobre la función de los medios de Comunicación masiva en la vida social y su papel en la formación de la opinión pública. Durante el período de elaboración de esta propuesta (década del 70), se pone de manifiesto un desplazamiento del término «Educación Cinematográfica» al de «Educación a través de los Medios de Comunicación masiva» o «Educación para los Medios»119. Esto demuestra un cambio de intereses hacia la esfera de la Comunicación masiva —dada la expansión de los medios— y, por consiguiente, hacia la orientación comunicacional y sociológica. Para Len Masterman, de la Universidad de Nottinghan, la evolución de los paradigmas de la Educación Audiovisual, hasta finales de la década del 80, ha dado lugar a tres grandes respuestas: Paradigma vacunador.- Los mensajes de la Comunicación de masas son vistos, desde una postura elitista, como una cultura falsificada que amenaza la auténtica cultura y sus legítimos valores. Esa suerte de «enfermedad cultural» tiene, como una trágica consecuencia, la corrupción de la audiencia. La Educación para los Medios es pensada para proporcionar una protección ante estos riesgos. Es, pues, una enseñanza «contra» los medios, y su objetivo es contrastar su carácter manipulador, con los valores eternos de la alta cultura. Actitud que todavía se encuentra en algunas prácticas progresistas de la enseñanza audiovisual, inclusive.

119

En el texto polaco se utilizan los términos « edukacja fimowa» y «edukacja massmedilna». (Ewelina Nurczynska-Fidelska: Op. Cit.:79).

Paradigma del arte popular.- Irrumpe en la década del 60, con la llegada al ámbito escolar de toda una generación de docentes, cuya formación intelectual se debe a la influencia, tanto de la cultura letrada, como de la cultura popular, en particular del cine de la «nueva ola» francesa y de las tendencias europeas de postguerra120. Se sostiene la idea de que la cultura popular era capaz de crear verdaderas obras de arte, por lo que su intención es la de discriminar, desde una perspectiva estética, «entre» y no «contra» los medios. No obstante, esta vertiente es afín al paternalismo proteccionista y evaluador del paradigma «vacunador», al situar al educador como depositario del saber. Paradigma representacional.- Desarrollado desde mediados de los 70, bajo el influjo de dos corrientes de pensamiento complementarias: la semiótica estructural y las teorías ideológicas. De la semiótica toma la idea de la no transparencia de los mensajes, en tanto sistemas de signos que deben ser leídos críticamente. Los medios no muestran la realidad sino su representación. La valoración ética o estética queda fuera del campo del análisis semiótico. En cierta medida, el componente valorativo lo aportan las teorías ideológicas, en tanto se considera que toda representación está asociada a un determinado poder, el que, reactualizando la concepción de la ideología en Gramsci, es visto no desde una postura de imposición sino, más bien, desde una hegemonía atravesada por la negociación y el consenso. De ahí la importancia de una política de las representaciones y el empeño de la Educación para los Medios en centrar su atención en los problemas sociales y políticos. Este hincapié en las cuestiones de política y poder trajo consecuencias en el cambio de contenidos y, fundamentalmente, en los objetivos didácticos, de la metodología del aula y epistemológicos: des-centralización del profesor, el desarrollo de la autonomía crítica del alumno vía la actividad de investigación como parte del proceso educativo y, por tanto, la valoración de la «producción» del 120

Sin embargo, ya a comienzos del Siglo XX, y vinculados a la labor de los Cine-Clubes, aparecen los primeros intentos de introducir y sistematizar la enseñanza del lenguaje cinematográfico. Sus antecedentes más lejanos los encontramos en la apasionada labor de Riccioto Canudo, quien, con la intención de propagar el cine entre los poetas, pintores, arquitectos y músicos que pulularon el París de las vanguardias artísticas funda el «Club des Amis du Septième Art» (CASA). Canudo, junto a un grupo de estudiantes se reúnen en una especie de «Comité de Salud Pública» para pedir al Gobierno francés el estudio activo de los problemas del cine, tanto en la escuela primaria, como en todos los niveles de enseñanza secundaria y superior. Louis Delluc fue, con propiedad, el creador del término «cine-club», cuando, con la fusión de «CASA» con «Le Club Français de Cinéma», da origen, en 1923, al «Cine-Club de Frances». (Cfr. Guido Aristarco: Historia de las Teorías Cinematográficas, Barcelona, Editorial Lumen, 1968). Durante los años 30, también en Francia, Sonika Bo, crea el primer Cine Club infantil: «Cendrillón». En 1943, y por iniciativa de Arthur Rank, son creados, en Gran Bretaña, clubes de cine para niños.

conocimiento. Las críticas de Paulo Freire a la educación tradicional o «bancaria» se reconocen en este modelo. Masterman plantea, ante el crecimiento y expansión de los medios de base comercial y la marcada mercantilización de las formas simbólicas que ellos vehiculan, se hace necesario un cambio de paradigma en el que se aplique el conocimiento crítico de las técnicas y principios básicos del marketing al estudio de todos los documentos e instituciones audiovisuales. Hoy, dice este autor, no es posible estar alfabetizado audiovisualmente si no se comprende que lo que constituye la función primaria de los medios comerciales es la segmentación y parcelamiento de las audiencias para venderlas a los anunciantes. Hasta ahora, puntualiza, la educación para los medios estudiaba documentos: programas de televisión, relatos periodísticos y artículos de revistas..., basada en la premisa ingenua de que la función primaria de los medios era la producción de información o entretenimiento, desentendiéndose del auténtico producto del cual se deriva el beneficio para los medios: el producto «audiencia».121 Aquí puede ubicarse la crítica hecha por Oliveira Soares a un tipo de educación para los medios descontexualizada (ver infra: vertiente Funcional-EstructuroCulturalista). Este autor, a partir de los resultados de una investigación llevada a cabo en la Universidad de São Paulo como parte de su tesis de Libre Docencia, propone agrupar los programas de educación para la comunicación en tres vertientes:

Funcional-Moralista.- Se objetiva en el análisis moral de los productos culturales. Caracterizada por estar al servicio de cierta doctrina y ser corolario de determinada visión ética por parte de instituciones que pretenden ejercer una cierta hegemonía de pensamiento en la sociedad. Se parte del supuesto de la influencia directa de los medios sobre unas audiencias que son, a su vez, fácilmente influenciables. Se justifica, con ello, el ejercicio del control del tiempo de exposición de los públicos ante los medios, y de la censura a la producción; Funcional-Estructuro-Culturalista.- De educación formal para la decodificación de imágenes y mensajes. Representa el extensionismo práctico y experimental de determinada visión de la cultura. Se asume que la comunicación es un hecho cultural y que merece, por lo tanto, un estudio sistemático. Por lo general no cuestionan la relación estructural de los 121

Len Masterman: «La revolución de la educación audiovisual», en: Roberto Aparici (comp.): La Educación para los Medios de Comunicación, México, Universidad Pedagógica Nacional, 1994:23-33.

medios de comunicación con la sociedad ni las relaciones de poder subyacentes en la actuación de los medios. Al tomar como eje los productos en sí mismos, se tiende a descontextualizar sus contenidos informativos y éticos, considerando que basta al alumno saber descodificar o resemantizar los mensajes para quedar inmunes ante sus efectos; Dialéctica-Inductiva-Popular.- Comprometida con los segmentos mayoritariamente empobrecidos de la población. La raíz de esta vertiente es la propuesta dialogal de Paulo Freire. Su carácter dialéctico le viene dado por la confrontación —de naturaleza inductiva—, que los receptores establecen con los productos analizados. Confrontación que permite a las personas aprender partiendo de su propia percepción del fenómeno de la comunicación. Otra de sus peculiaridades es la de tomar en cuenta el lugar socio-cultural de los miembros del grupo que hace la lectura crítica. 122 La Figura 7 ilustra, de manera simplificada, las relaciones que pueden establecerse entre los modelos reseñados. Figura 7 Relaciones entre los Modelos de Educación para la Comunicación MINKKINEN

ACERCAMIENTO ÉTICO ACERCAMIENTO ESTÉTICO

ACERCAMIENTO COMUNICATIVO

ACERCAMIENTO SOCIOLÓGICO

DE OLIVEIRA SOARES

VERTIENTE FUNCIONALMORALISTA VERTIENTE FUNCIONALESTRUCTUROCULTURALISTA

MASTERMAN

PARADIGMA VACUNADOR PARADIGMA DEL ARTE POPULAR PARADIGMA REPRESENTACIONAL

VERTIENTE DIALÉCTICAINDUCTIVA-POPULAR

122

Ismar de Oliveira Soares: «Teoría y práctica de la Comunicación: Incidencia sobre los proyectos de Educación para los Medios en América Latina», en: Educación para la Comunicación. Manual Latinoamericano, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1992:282-283. Ver, además, del mismo autor: «Debate sobre proyectos de educación para la comunicación en América Latina. Entrevista de Attilio Hartmann», Diálogos de la comunicación, No.37, Lima, septiembre, 1993. 77-78).

Uno de los más exhaustivos análisis de las diferentes opciones de educación para los medios, llevado a cabo en los últimos años, es el realizado por José Martínez de Toda, SJ, para su tesis doctoral en Ciencias Sociales en la Pontificia Universidad Gregoriana de Roma. Teniendo como objetivo el desarrollo de una metodología y un instrumento de evaluación de dichas prácticas, Martínez de Toda se traza, como paso previo, la tarea de analizar los distintos enfoques existentes y definir, a partir de sus planteos teóricos y metodológicos en los que se apoya cada enfoque, lo que debiera esperarse como resultado a lograr en el sujeto. A estos resultados es a lo que el autor denomina «dimensiones». En contraposición a los estudios tradicionales, focalizados en los medios y sus mensajes, el sujeto es el elemento central y unificador de las dimensiones. Los presupuestos y fundamentos de la educación para los medios se sustentan en cuatro cuerpos de teorías, que, de manera en extremo sucinta, se reseñan a continuación. Para una ampliación, sugerimos consultar el texto de Martínez de Toda y la bibliografía que él cita.123

Teorías Normativas: Se refieren a cómo «deberían» actuar los diversos elementos de la sociedad, de consonancia con la filosofía y valores de la misma. Respecto de los medios de comunicación, indican cómo estos «deberían» actuar a tenor de la filosofía y valores vigentes en dicha sociedad. Proporcionan una visión ética de, por una parte, el sistema de medios y, por otro, de lo que deben hacer los ciudadanos para que ese sistema funcione. Se identifican cinco tradiciones normativas: Corporativista: Típica de sociedades teocráticas, se basa en visiones metafísicas y esencialistas del mundo. Es caracterizada, negativamente, como autoritaria. Libertaria: Es la teoría de las Ilustración modernista. Enfatiza en los derechos de la conciencia individual y de los dueños de los medios dentro del «mercado libre de ideas» y de la «prensa libre». Responsabilidad social: Relacionada con el «Estado del Bienestar» y actúa dentro de la concepción libertaria del mercado, pero subordina las 123

José Martínez de Toda, SJ: Metodología evaluativa de la educación la educación para los medios: su aplicación con un instrumento multidimensional, Roma, Pontificia Universitas Gregoriana, 1998.

metas individuales al bien común. Una variante es la teoría de Servicio público. Liberación, democratización y participación: Crítica de las desigualdades generadas por las tradiciones libertarias y de responsabilidad social. Busca la liberación de las ideologías, de las hegemonías y de la concentración de poder. Comunitaria: Ve toda comunicación como formando comunidades culturales (comunión y ritual)

Teorías «Macros»: Su contribución es triple: indican el papel de los medios masivos en el sostén de la sociedad moderna y en el apoyo de sus funciones políticas, económicas y sociales; ayudan a criticar la concentración de poder y la ideología de los que lo detentan; contribuyen a evaluar el tipo de cultura que se va generando. Sus principales representantes son: Liberal: Comprende la «funcionalista» (mercado libre de ideas), el «determinismo tecnológico» de la comunicación y la teoría «sociedadinformación» (con la teoría de la «globalización»). Crítico – Democrática: Comprende la posición «marxista» ante los medios, la teoría «crítico-política-económica» (codificación/descodificación), y las teorías de «desarrollo» («comunicación para el desarrollo», «difusionismo», «comunicación popular» y «políticas de comunicación»). Estudios críticos culturales («culturalista», «negociación», «cultura ritual y popular»).

Teorías de audiencia: Son las más directamente relacionadas con la educación para los medios. Estas teorías indican cómo se relacionan los públicos con los medios. Su importancia radica en la orientación que pueden ofrecer para que las audiencias hagan un uso positivo de los mismos. Hay cinco teorías principales de audiencia: Efectos psicológicos: Incluye modelos teóricos como el «linear» y el de «aguja hipodérmica» o «bala mágica».

Usos y gratificaciones. Recepción activa e interpretativa: Con los «estudios críticos» teorías de «acomodación» y «liminalidad».

y las

Mediaciones sociales: Al que se vinculan las ideas acerca de las «comunidades interpretativas». Consciente-democratizador: Representado por las teorías de «recepción crítica» y la de los «movimientos sociales»). Martínez de Toda menciona, además el simbolismo interaccionista, los estudios consensuales culturales, la tradición inglesa de Screen y la de lectura («reading»).

Teorías pedagógicas: Sugieren cómo se puede desarrollar cada dimensión en el sujeto. Están muy relacionadas, en el caso de la educación para los medios, con las teorías psicológicas, pues en este tipo de educación no sólo se imparten conocimientos, sino que se fomentan actitudes y conductas. Los educadores para los medios se consideran deudores de las siguientes teorías pedagógicas: Educación y concientización de Paulo Freire. Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura. Constructivismo interpersonal de Liev S. Vygostky. Teoría conductista de la imitación, estímulo respuesta y persuasión. Otros enfoques como el estructuralismo genético o desarrollo cognitivo de Piaget y el de las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson han influido en la educación para los medios. Para Martínez de Toda, el esquema de un árbol brinda la representación gráfica del proceso mediante el cual se relaciona el aporte de cada una de estas Teorías con las dimensiones a desarrollar. Las raíces serían, por un lado, las teorías Normativas y «Macros» que indican los objetivos de los medios y, según ellos, los objetivos de cada enfoque; por otro, las Teorías de Audiencia y Pedagógicas establecen las bases para la metodología. 66

De estas cuatro raíces brota el enfoque general del tronco y de él parten sus elementos peculiares: objetivos y metodologías, modelos, experiencias y el programa pedagógico. La crítica a estos elementos determinará cuáles aspectos deberán se suprimidos o insertos en otras teorías renovadoras. Las flores serán el concepto nuevo, equilibrado y depurado de la dimensión en cuestión. Los frutos de estas flores serán los sujetos portadores de dicha dimensión. Figura 8. El árbol de las dimensiones (adaptado de Martínez de Toda)

MODELOS (& EXPERIENCIAS)

PROGRAMA PEDAGÓGICO

OBJETIVOS DE ESTE ENFOQUE

CRÍTICAS

EL SUJETO SEGÚN ESTE ENFOQUE

MÉTODOS

DIMENSIÓN

OBJETIVOS MÉTODOS DE LOS MEDIOS TEORÍAS

TEORÍAS

Sobre la base de una voluminosa bibliografía y la práctica observada, el autor seleccionó seis dimensiones que cada enfoque pretende activar en el sujeto: 1. Alfabetizado mediáticamente: El sujeto debe conocer el lenguaje audiovisual y su significado, para así comprender por completo y rápidamente lo que el productor quiere comunicar. 2. Consciente: Conoce cómo funciona la industria de los medios, cómo son sus procesos de producción, cuáles son sus intereses comerciales. esto le permitirá al sujeto discriminar y saber por qué se presentan algunos aspectos antisociales: violencia, sexismo, estereotipos, prejuicios. 3. Activo: Permite la deconstrucción y reconstrucción del significado de los medios según la propia identidad del sujeto y de su contexto social. 4. Crítico: Puede desentrañar las ideologías escondidas en los mensajes. 5. Social: En tanto es consciente de su ser social y de las distintas mediaciones que influyen en la recepción. En este sentido, debe tenerse presente que, para el caso de niños y adolescentes, la educación para los medios debe comprender, también, a padres y maestros. 6. Creativo: El sujeto puede también crear su interpretación a través de sus resignificaciones y generar otros textos originales, donde exprese sus propios sentimientos e ideas en la búsqueda de una cultura y una sociedad mejor.

La práctica más adecuada será aquella que contemple las seis dimensiones propuestas, pero ya no entendidas sobre la base de las teorías que le dieron origen, sino a partir de los más recientes enfoques. De tal forma, la Educación para los Medios se define como un proceso que busca formar en el sujeto las seis dimensiones educativas: alfabetizado mediáticamente, consciente, activo, crítico, social y creativo. Tal educación le permitirá participar más plenamente en la cultura popular contemporánea, tal como es presentada en los medios masivos. 124 Sustentada en el auge y difusión que alcanzan determinados paradigmas teóricos, la propuesta de Martínez de Toda pone, pues, de relieve el énfasis que, en las prácticas de Educación para los Medios, adquiere una dimensión por sobre otra: desde la alfabetización mediática a las prácticas favorecedoras de la creatividad.

124

Jesús Martínez de Toda: Op. Cit., 1988.

Figura 9 Teoría multidimensional e Integrativa del Sujeto (Adaptado de Martínez de Toda)

2) Consciente (Industria Medio)

del

3) Activo (Comprensión según su identidad)

1)Alfabetizado Mediáticamente

4) Crítico (Ideología en el texto)

(Conocimiento Lenguaje Audiovisual)

6) Creativo (Resignificación Creación directa)

5) Social (Mediaciones Sociales)

Esta cierta secuencialidad, en alguna medida «histórica» o cronológica, debe, sin embargo tomarse con reserva. En primer lugar, porque, como pudiera interpretarse del esquema propuesto en la Figura 9 y de la «descripción rápida», dada por Martínez de Toda, de lo que pasa en el sujeto a medida que se va considerando desde cada una de las dimensiones125 o en su definición de Educación para los Medios, se corre el riesgo de presuponer un rígido orden de precedencia en la puesta en marcha de un proceso educativo: se necesitaría inicialmente, estar alfabetizado mediáticamente para luego transitar por las restantes dimensiones. Si bien ha habido una progresión en cuanto a qué entender por Educación para los Medios o, con mayor grado de generalidad, Educación para la Comunicación, no debe entenderse una relación de continuidad lineal entre las dimensiones, sino que entre ellas se pueden establecer, y de hecho, se establecen, todas las posibles interrelaciones, como se sugiere en la Figura 10. Como se evidencia en muchos de los ejemplos analizados, aún cuando el análisis dé cuenta de la importancia atribuida a una dimensión, las restantes también están, con mayor o menor fuerza, presentes. Tales son los casos de los modelos de Educación Activa desarrollados en América Latina, donde, si bien para el autor, predomina la dimensión activa, son también importantes las dimensiones: creativa (entendida como resignificación), la social y la crítica. Aquí se incluyen las propuestas argentinas de Educomunicación de la Crujía y el Programa de Educación para la Recepción Activa de la Universidad Nacional de Córdoba, el Programa de Educación para la Recepción Activa del CENECA en Chile, el Proyecto de Recepción Activa de TV del CICOSUL, de la peruana Universidad de Lima, y el modelo que, desde México, proponen Guillermo Orozco y Mercedes Charles126. Si bien en estos casos, las teorías en las que se sustentan encuentran en Freire, Martín Barbero, Fuenzalida y Orozco, «vasos comunicantes» para repotenciar múltiples dimensiones, ya en las más primitivas experiencias se anticipan sus vínculos plurales. Esto es así aún para el primitivo Plan DENI, marcadamente «mediocéntrico», y que Martínez de Toda ubica entre los modelos de alfabetización en el lenguaje de los medios127. Aunque, según él, es a inicios de los 90s cuando se enfatizan el 125

Jesús Martínez de Toda: Op. Cit., 1988:9

126

Jesús Martínez de Toda: Op. Cit., 1988:49-50

127

Jesús Martínez de Toda: Op. Cit., 1988:22

resto de las dimensiones, la propuesta tuvo, desde sus primeros momentos, una preocupación antropológica para la cual la metodología del «lenguaje total» —uno de sus presupuestos de partida—, se transforma, desde una perspectiva dialéctica, en un proceso de perceptividad — criticidad — creatividad, en el que, subraya su creador, Luis Campos Martínez, cada uno de los aspectos debería ser estudiado como elementos de un todo y no como ramas desgajadas de un árbol.128 Por su parte, nos recuerda José Luis Sáez, S.J., la vocación social desde una opción por los pobres ha marcado, desde su génesis, todos sus desarrollos ulteriores.129 Figura 10 Modificación de la Teoría Multidimensional e Integrativa del Sujeto Consciente (Industria del Medio)

Activo (Comprensión según su identidad)

Alfabetizado Mediáticamente

Crítico (Ideología en el texto)

(Conocimiento Lenguaje Audiovisual)

Creativo (Resignificación Creación directa)

Social (Mediaciones Sociales)

128

Luis Campos Martínez: Lo cinematográfico como expresión, Bogotá, Ediciones Paulinas, 1975:119-189. 129

José Luis Sáez, S.J., Cine sin secretos, Santiago de Chile, CENCOSEP, 1986:28

De esta forma, más que árboles aislados, el desarrollo de las diferentes prácticas de Educación para la Comunicación en América Latina —y siguiendo con los símiles botánicos—, se asemeja a ese árbol de la familia de las móreas que en Cuba se denomina jagüey: de un entramado ecléctico de raíces surgen varios troncos que se fusionan y de cuyas ramas brotan delgados filamentos que buscan la tierra como nuevas raíces y que, al engrosar, dan origen a nuevos troncos — incluso, aún antes de sumergirse bajo tierra—, en un proceso sin fin, como se representa en la Foto 1. Foto 1

FOTO: Mario Piedra

La adscripción —más o menos consciente— a determinada matriz teórica o metodológica, las circunstancias político sociales, las tradiciones culturales y, por sobre todo esa inefable mezcla de actitudes y sensibilidades que, en un «aquí y ahora», singularizan un determinado «espíritu de la época», van a dar cuenta de la mudanza en los enfoques que pueden encontrarse en la Educación para la Comunicación.

Como sugirió José Marques de Melo, en su intervención en el V Simposio de Pesquisa em Comunicação do Centro-Oeste —celebrado en Goiânia, Brasil, del 20 al 22 de mayo de 1999—, lo que distingue a los paradigmas de la escuela latinoamericana de comunicación, es su hibridación teórica y la superposición metodológica, plasmada en una singular investigación mestiza, representativa de la fisionomía cultural latinoamericana. Esse perfil se caracteriza pelos cruzamentos de tradições européias, herenças meso-sul-americanas (pré e pós-colombianas), costumes africanos, inovações de modernas matrizes norte-americanas, além de muitas contribuções introduzidas pelos distintos grupos étnicos que navegaram pelos oceanos durante as recentes sagas migratorias inernacionais130.

De los medios a los fines El modelo de educación en materia de comunicación que se está imponiendo en la actualidad, sobre todo en América Latina, más que seguir los paradigmas centrados en una concepción instrumental de los medios, enfatiza en los fines de la comunicación y coloca a la Educación para la Comunicación como un eje transversal en los procesos de educación ciudadana. En tal sentido, se concibe a la comunicación como un proceso de puesta en común y, por tanto, de valoración y re-conocimiento de sus actores como personalidades que se construyen en su relación con el otro y consigo mismo. Un reciente documento, elaborado por el Equipo de Comunicación Social-América (ECOSAM), del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora (HMA), recoge un testimonio del investigador brasileño Pedro Gilberto Gomes, quien al analizar muchos de los proyectos puestos en práctica en el subcontinente, constató el desplazamiento a que hacemos referencia. Si bien puede encontrase propuestas pedagógicas diversas, ellas tienen, como común denominador el esfuerzo por transferir el problema desde los «medios» al «proceso comunicativo». Y es en este desplazamiento de polo –se subraya–, donde reside el gran avance que América Latina está dando a la ecuación del problema. Va dejándose de hablar

130

José Marques de Melo: «Paradigmas da escola latino-americana de comunicações», Comunicação & Informação, Goiana, Vol. 2, N. 2, jul./dez. 1999, pág. 189.

tan sólo de la «educación del sentido crítico» para referirse ahora a una «Educación para la Comunicación», entendida como proceso131. En gran medida deudoras de una concepción culturalista de la formación de la personalidad, basada en los criterios de Vygostsky –en tanto el «yo» se construye en su relación con «el otro», dentro de un ámbito socioculturalmente condicionado–132, las más recientes alternativas enfatizan en la dimensión del crecimiento personal que toma en cuenta la alteridad. Una visión más holística de la persona, influida por las corrientes de la Psicología de corte humanista han logrado superar las limitaciones del modelo neoconductual, afín al esquema «hipodérmico». Criterios, estos, cercanos al nuevo concepto de ciudadanía que se ha ido gestando desde la sociedad civil, lo que implica abrir nuevos espacios para el ejercicio de la participación, la expresión y la comunicación como derechos inalienables de sectores considerados tradicionalmente como «objetos» y no «sujetos», cual es el caso de la niñez. Desde esta nueva perspectiva, se ha promovido una Educación para la Comunicación que intenta superar el hiato entre una formación para la recepción o «lectura» de los medios (como ha sido, hasta ahora, la práctica mayoritaria) y otra para la producción creativa o «escritura» de mensajes y que redimensione el papel del sujeto, de perceptor a creador de mensajes, y, aún más, de espectador a protagonista de procesos comunicacionales, gestados desde sus propias necesidades y capacidades. Lo social, lo creativo, etc., más que dimensiones que van a aportar en la conformación de un sujeto, el sujeto se convierte en la dimensión nuclear en la Educación para la Comunicación, que se involucra, activamente con el resto de las dimensiones. Ismar de Oliveira, durante el 3rd World Summit on Media for Children (Tesalónica, Grecia, 23 al 23 de marzo del 2001), dejó constancia del abandono de las posturas «ortodoxas» en Educación para los Medios que se viene dando en Latinoamérica.

131

Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en América, Equipo de Comunicación Social (ECOSAM): Propuesta de Educomunicación para la Familia Salesiana, Caracas, marzo de 2001. 132

Lev S. VygotsKy: Historia del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, La Habana, Editorial Científico Técnica, 1987.

Según él, más que el interés por los contenidos (violentos, sexistas), en las más recientes prácticas desplegadas en Brasil, prevalece el interés social por los derechos de los niños. La observación detenida de estas experiencias permite apreciar que el eje de preocupación no es tanto lo que la televisión y los medios están haciendo, sino, por el contrario, el que los niños puedan usar los medios como instrumentos para expresarse, instrumentos que, por su parte, la educación debe incorporar El propio Ismar está involucrado en un proyecto de creación de redes virtuales generadas desde las inquietudes de los propios escolares. Nos referimos al al proyecto CAAP –Communication Allies Around the Planet–.133 En este caso, el ciberespacio se convierte en un nuevo entorno multicultural, colaborativo y constructivista de «educación para la comunicación», destinado a favorecer el contacto entre escuelas y estudiantes de las tres Américas, de Asia y de Europa. El súper-objetivo del CAAP es motivar a profesores y estudiantes a discutir el sentido y el impacto de los medios de comunicación en sus vidas y en los destinos de la sociedad contemporánea. Se destina también a colaborar con el sistema educativo en la implementación del uso democrático de los recursos de la información al interior de los sistemas educativos como instrumentos capaces de promover la auto-confianza de las nuevas generaciones, en cuanto constructoras de un nuevo mundo. El Proyecto «Coordinación de Periodismo Comunicación y Educación», adscrito a la Dirección General de Educación de la Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Argentina se mueve en esa dirección. El programa – como se detalla en la Ficha de Experiencia134 correspondiente–, se basa en el desarrollo de la comunicación de la institución educativa a través de la producción de medios de comunicación escolares, en función de la actualización de los aprendizajes, en tanto herramienta fundamental para una comunicación eficaz. Debe tenerse presente que, al considerarse a la Comunicación como un eje transversal en diferentes vertientes de lo que, de una manera generalizadora, pudiera designarse como Educación Ciudadana, la Educación para la Comunicación establece vínculos transdisciplinarios con la Educación en Valores, la Educación para la Salud, la Educación para el Consumo, la Educación para la 133

Consultar http://www.geocities.com/media_education_caap .

134

Ver Silvia Bacher: Coordinación de Periodismo Comunicación y Educación, en Fichas de Experiencias.

Paz, la Educación Sexual, Educación en Derechos, la Educación para el Medio Ambiente, etc., etc. Esto presupone desarrollar procesos educativos sustentados en cuatro pilares fundamentales: aprender a convivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser.135 El Equipo Paulino del Centro de Comunicación Popular (CCP) ha desarrollado una metodología de trabajo próxima a estos criterios. Su planteamiento metodológico ha basado los procesos de formación de valores en tres ejes interdependientes: Formación humana y cristiana (antropología cultural, espiritualidad y psicopedagogía); Formación en comunicación social (relaciones humanas, análisis crítico de mensajes audiovisuales); Expresión y producción creativa (mediante el uso de las diversas formas o medios de comunicación y estéticos: dibujo, pintura, danza, expresión corporal, audio, video, música, etc.).136 Las iniciativas del Equipo de Comunicación Social (ECOSAM) del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en América nos ofrecen una prueba del cambio de óptica que se viene operando137. «Géminis»138, al potencias la capacidad de los adolescentes en la gestión de procesos comunicativos en su ámbito comunitario, a la vez que promueve la participación activa en el conocimiento de la comunicación audiovisual, busca desarrollar procesos psicológicos que subyacen a la conducta responsable: autoimagen, autoconcepto, autoestima y asertividad. La experiencia de trabajo con pandillas en Guayaquil, llevada a cabo por CEFOCINE confirmó que era posible alterar la conducta de estos jóvenes al habilitarles oportunidades y espacios para expresarse. En este proyecto –comenta Rafael Carriel– se dejó de priorizar los procesos de lectura crítica y alfabetización audiovisual como fin en sí mismo y se brindó el acceso video como una posibilidad expresiva, como un medio de autoafirmación y de comunicación y como 135

Jacques Delors, et. al., La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, (compendio), París, UNESCO, s/f. 136

Equipo Paulino del Centro de Comunicación Popular (CCP): Creando Comunicación, Santafé de Bogotá, Ediciones Paulinas, 1996. 137

Ver: Instituto de las Hijas de María Auxiliadora (HMA), Equipo de Comunicación Social-América (ECOSAM): Plan General de Educomunicación, en Documentos y Reflexiones; Mariví Campos: Educación para la comunicación: una propuesta pedagógica en la Escuela, y Josefa Vicente: 361°: Que nadie se quede fueran, en Fichas de Experiencias. 138

Ver Raisa Labrada, et. al.: Géminis: de perceptores a emisores en Documentos y Reflexiones, así como su correspondiente Ficha de Experiencia en este CD-Rom.

herramienta para gestar autoestima139.

procesos más personales que desarrollaran la

Por su parte, la autopercepción y la autoproducción son variables que la variante uruguaya del Plan DENI toma en consideración. El cambio de énfasis comienza también a apreciarse, aún en aquellas propuestas ligadas a las concepciones más tradicionales de la «lectura crítica». Potenciar estas experiencias va más allá del esfuerzo personal de sus promotores. El escenario abierto por legislaciones y nuevas reformas educativas quedará vacíos si, paralelamente, no se impulsan y fomentan ámbitos de formación de ese profesional emergente: el Educomunicador.

139

Ver Rafael Carriel: CEFOCINE: Una experiencia de Comunicación y Educación Ecuatoriana, en Documentos y Reflexiones

FORMACIÓN Fermento en la masa

Como ya anotamos,140 la Formación de los agentes mediadores en los procesos de Educación para la Comunicación, aunque pudiera ser considerada como un área per sé, hemos creído pertinente incluirla como parte del campo de los procesos de Educación para la Comunicación, dado que no puede concebirse su extensión y multiplicación, sin una adecuada estrategia de formación que asegure la existencia de aquellos que garantizarán su sosteniblilidad en el tiempo, de los que genere nuevos ecosistemas educomunicativos y enriquezcan su instrumental metodológico y teórico. Lamentablemente, y ello parece ser más bien la regla que la excepción, el mapa de las experiencias de Educación para la Comunicación en nuestra América, si bien está cuajado de innumerables puntos, solo cuentan con una iluminación intermitentemente, la que, no pocas veces, acaba por apagarse, dada la inexistencia de ese relevo necesario. Tradicionalmente, los sistemas educativos y comunicativos no han hecho más que reproducir modelos centrados en la transmisión unidireccional de información, estructurados vertical y autoritariamente, y concebidos desde una visión «funcionalista» de la sociedad que relega el papel de sus instituciones a los límites de compartimentos estancos. Es aquí donde se generan las nociones que denotan a estas dos fuentes de influencias, definidas a partir de lo que se ha dado en llamar «escuela paralela»; aquella de los placeres y saberes propagados por los medios de comunicación, situada en oposición a las categorías del discurso lógico-verbal imperante en la enseñanza escolarizada. En los Currículos de formación pedagógica básica puede encontrarse, cuando más, la inclusión de temas o asignaturas concebidas desde la «Tecnología Educativa» o, programas del tercer nivel en países donde se mantiene vigente esta concepción pedagógica, tal es el caso de la Maestría en Tecnología

140

Ver: Educación para la Comunicación. Una Babel en la intersección Educación / Comunicación, en Los caminos del Plan DENI.

Pedagógica del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), en México.141 El temor a lo desconocido y o el desinterés de los órganos educativos, como advierte el colega Carlos Roque Marino, al analizar las dificultades que confronta en Neuquen, para extender sus talleres de capacitación a maestros de esta zona de la Patagonia argentina142, pudieran ser elementos comunes a otros contextos. De igual modo, la relativa novedad de estos saberes hace que, en la práctica, nos encontremos con escasos profesionales aptos para incidir en amplios procesos de capacitación o formación. Sin embargo, la Maestría en Docencia, con Mención en Educomunicación, organizada por la Universidad Politécnica Salesiana de Quito y la realización del Primer Congreso Ecuatoriano de Educomunicación (14 al 18 de mayo del 2001), también bajo el auspicio de la citada Maestría, se nos muestran como un signo alentador. Como se enfatiza en la reciente Propuesta de Educomunicación, para la Familia Salesiana143 el campo emergente de la Educomunicación requiere, por su complejidad y transformación constante, un esfuerzo sostenido de formación continua, tanto por parte de los educadores como de toda la comunidad Educativa involucrada en el proceso de crecimiento de los educandos. Cuando se pide a las instituciones de Educación Superior la necesaria apertura para lograr la articulación entre las diversas áreas de intervención de la Educomunicación, no queremos significar la simple formación de un profesor especializado para encarar los cursos de Educación para los Medios, sino garantizar la formación de un profesor del Siglo XXI, que integre los diferentes medios en sus prácticas pedagógicas, tal como ha puntualizado la profesora de la Universidad de Paris 8, Geneviève Jacquinot.144 Una idea de la evolución que han sufrido las concepciones en torno a los vínculos Educación/Comunicación en el contexto latinoamericano (y, por tanto, a como concebir la capacitación en esta área), puede ser ejemplificado por el hecho de que en 1954, durante la Conferencia General de la Organización de las Naciones 141

Ver, Yolanda Lazo M. de Batís: La Educomunicación en México, en Documentos y Reflexiones. 142 Carlos Roque Marino: La imagen en la Educación, en Fichas de Experiencias. 143

Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en América, Equipo de Comunicación Social (ECOSAM): Propuesta de Educomunicación para la Familia Salesiana, Caracas, marzo de 2001. 144

Geneviève Jacquinot, «O que é um educomunicador? Papel da comunicação na formação dos professores.», I Congresso Internacional de Comunicação e Educação, São Paulo, maio 1998, http://www.artesdobrasil.com.br/genevie.html/

Unidas para la Educación, celebrada en Montevideo, Uruguay, los países del subcontinente apoyaron la creación de un organismo regional que contribuyera al mejoramiento de la educación, a través del uso de medios y recursos audiovisuales, principalmente películas y filminas, de ahí que originalmente esta entidad fuera denominada Instituto Latinoamericano de Cinematografía Educativa (ILCE). Dos años más tarde el gobierno mexicano dio su respaldo para que el ILCE fuese establecido en Ciudad México y a partir de ese momento se dedicó a la producción de materiales audiovisuales. Posteriormente, y en consonancia con las nuevas demandas educativas de América Latina y el Caribe, y los avances tecnológicos en el campo comunicativo, amplió sus funciones y cambió su denominación por la de Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, que conserva hasta la actualidad. Aún apegada a la tradición de la «Tecnología Educativa», la capacitación postgraduada que ofrece el ILCE recoge los giros teóricos y metodológicos que reconocen, por una parte, la validez cultural de los códigos audiovisuales y, por otra, el rescate del protagonismo de los sujetos, de las mediaciones que imponen las culturas y las prácticas cotidianas y las relaciones interactivas y lúdicas de los receptores con los medios. Así, contenidos curriculares tales como la interdisciplinariedad de la comunicación educativa, la comunicación educativa en los ámbitos escolares, comunitarios e institucionales, la investigación en recepción y la educación para los medios son tomadas en cuenta en sus Planes de Estudios. Un reciente esfuerzo a escala regional lo fue el Programa Latinoamericano de Formación Superior en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales. Impulsado en 1993 por diversas instituciones académicas de Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México, este proyecto se dirigía a comunicadores sociales, educadores, agentes culturales y populares de América Latina y el Caribe. Los núcleos temáticos comunes para todos los cursos comprometían asignaturas tales como Cultura y Sociedad en América Latina, Revisión de las Teorías y Prácticas de la Comunicación, Planificación, Gerencia y Evaluación de Procesos / Proyectos de Comunicación. La Universidad Javeriana, de Colombia y, en Brasil, la União Cristã Brasileira de Comunicação Social (UCBC), la Escola de Comunicações e Artes de la Universidad de São Paulo (ECA/USP) y el Centro de Ciências de Comunicação (CCC-UNISINOS), tenían bajo su responsabilidad la especialización de los egresados en Educación para la Comunicación, cuyos contenidos terminales incluían: Filosofías de la Educación y Teorías de la Comunicación en América Latina, Metodologías Latinoamericanas de la Recepción Crítica de la Comunicación, Uso de los Recursos de la Comunicación en la Enseñanza y Educación a Distancia. En noviembre de 1996 fue aprobada por el Consejo del Departamento de Comunicaciones y Artes de la ECA/USP la creación del Núcleo de Comunicación y Educación (NCE), cuyo objetivo es reunir a los investigadores y profesionales 80

interesados por desarrollar proyectos o actividades en el campo de la interrelación Comunicación Social/Cultura/Educación. El NCE representa, en América Latina al World Council for Media Education (WCME), que tiene su sede en Madrid. En nuestro ámbito geográfico, uno de los más activos Centros que ha propuesto y desarrollado, de manera sostenida, acciones de capacitación y formación en la intersección disciplinar Educación y Comunicación, es La Crujía, en Argentina.145 Su trayectoria, desde su fundación en 1980, está marcada por una constante renovación, desde las experiencias y las propuestas de diversas líneas ligadas a la Educación y Comunicación Popular hasta la expresión audiovisual de la Fe, en particular, las planteadas por la Pedagogía del Lenguaje Total, la Pedagogía de la Comunicación y el pensamiento del P. Pierre Babin, pasando por las búsquedas teórico prácticas. En lo relacionado con la Comunicación Popular, los medios grupales de Comunicación, luego las radios comunitarias y otras diversas formas de participación popular en la Comunicación como es el caso de un Curso de Especialización en Comunicación con modalidad semi presencial, que se dictó durante cinco años consecutivos y que convocó a numerosos profesionales de la Educación y de la Comunicación, así como a personas ligadas a ONG‘s, a instituciones del Estado y a radios comunitarias. La Maestría en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales, en convenio con la Universidad Nacional de La Plata (Argentina), la Tecnicatura en Comunicación en las Organizaciones, con modalidad a distancia, y diversas propuestas de Especialización en Comunicación para educadores, con modalidad presencial, semi presencial y a distancia, son ejemplos a replicar. Desde la Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación (OCLACC), en coordinación con CEFOCINE en Ecuador, la Universidad del Azuay y la Red «El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano» del Instituto Cubano del Arte e Industria Cinematográficos, se elabora un proyecto de Maestría Internacional que se orienta a la interrelación Educación y Comunicación. Intentar la capacitación de posibles agentes multiplicadores en los más diversos ámbitos sociales de República Dominica, desde líderes de sectores populares, reliogiosos y religiosas, escolares hasta profesores de los distintos niveles de Educación, ha sido una de las vocaciones del Centro de Comunicación y Producción Audiovisual (CEPA) y del Centro Bonó. Las modalidades, como podrá apreciarse en las Fichas de Experiencias146 aquí recogidas, dejan constancia de 145

María Clara Loza: Centro de comunicación La Crujía, en Fichas de Experiencias

146

Ver, Pedro González Llorente: Curso-taller sobre «Lectura crítica de los Mensajes de los Medios Masivos»; Curso taller sobre comunicación grupal y uso pedagógico y pastoral del

la evolución seguida por esta institución, encabezada por el S.J. Pedro González Llorente. Aun manteniendo los tradicionales cursos sobre «lectura crítica» con referentes en el Kaplún de los años 70 y en el P. Gregorio Iriarte, cuya perspectiva, un tanto apocalíptica, también ha marcado los desarrollos que en Bolivia han tenido proyectos como Educación y Medios de Comunicación, bajo la responsabilidad de Marta Orsini Puente147. Lo que distingue la labor de este Centro es la imbricación que ha sabido darle a sus actividades de producción audiovisual con las de formación, sobre todo, aquellas orientadas hacia los sectores más carenciados de la sociedad dominicana. Es en esa sinergia donde el CEPA se convierte en un verdadero irradiador de ecosistemas de participación, donde Ciudadanía, Evangelización, Comunicación y Educación son componentes indisolubles. Algo similar ocurre en Chile con Videocoop, de la Fundación Educacional Bellarmino, en donde su original objetivo de distribuir videos de uso pastoral y educativo ha sido rebasado, para generar una amplia gama de talleres en 16 países de América Latina. Allí han participado más de 500 agentes pastorales y educadores y se ha brindado asesoría a más de 2 000 comunicadores. Intentos estos que demandan del establecimiento de vínculos y relaciones solidarias entre todos quienes creemos que, entre esa gran masa de nuestros docentes y comunicadores, se encuentra la levadura del Educomunicador del Siglo XXI.

video y el audiovisual; Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana (BEECs); Programa de Televisión Comunitaria TV MACHEPA, en Fichas de Experiencias, así como CEPA: Metas, Objetivos, Resultados, en Documentos y Reflexiones. 147 Marta Orsini Puente: Educación y Medios de Comunicación, en Fichas de Experiencias.

INVESTIGACIONES Añadir el conocimiento En 1992, durante su intervención en el Cuarto Seminario Latinoamericano sobre Educación para los Medios, celebrado en Vertientes-Chile, Guillermo Orozco148, entonces coordinador del Programa de Investigación en Comunicación y Prácticas Sociales de la mexicana Universidad Iberoamericana, reconocía como heróicos los esfuerzos iniciales por promover la Educación para los Medios. Pero, en su opinión, muchas veces estos tenían un carácter artesanal, matizados por una visión proteccionista, propia del paradigma inoculativo, superado por la investigación ya en boga en los 80. Y, al respecto, planteaba que, aunque pareciera natural que la investigación de la recepción y la Educación para los Medios estuviesen conectadas y se influyeran recíprocamente, históricamente se habían desarrollado como campos independientes uno del otro. La investigación de la recepción y la Educación para los Medios, en expresión de Orozco, debería vincularse en una estrategia teórico-metodológica que permitiera indagar la situación de los receptores ante los medios, explorando las múltiples mediaciones de que son objeto en su compleja relación con sus contenidos; desentrañar las reglas de su articulación, explicitándolas sistemáticamente a grupos específicos de receptores; y diseñar conjuntamente estrategias de análisis e intervención que permitan a los sujetos crecer más autónomamente como comunicadores, articulando las mediaciones en forma alternativa149. Cinco años más tarde, el mismo autor, ahora profesor de la Universidad de Guadalajara, admitía que si bien la investigación de la recepción ha tenido, en América Latina, la vocación de transformar, precisamente, la vinculación mediosniños en beneficio de los propios sujetos de investigación, los niños, sus padres y sus maestros. Sin embargo, esto no ha significado una sistemática y oportuna retroalimentación de los hallazgos de la investigación para los esfuerzos de

148

Guillermo Orozco Gómez: «La investigación de la recepción y la educación para los medios: hacia una articulación pedagógica de las mediaciones en el proceso comunicativo», en Educación para la Comunicación. Manual Latinoamericano, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1992, pág 290-301. 149

Guillermo Orozco Gómez: Op. cit., pág. 290.

Educación para los Medios que se realizan en la región, lo cual plantea quizá el mayor desafío para la utilidad social de dichas investigaciones150. En su génesis, el propio Plan DENI surge con voluntad investigativa. Recordemos que el primer objetivo de Luis Campos Martínez era el de investigar la actitud de los niños frente al cine y, derivado de lo anterior, la utilización pedagógica de las imágenes visuales y la orientación en el aprendizaje del lenguaje fílmico151. Los desarrollos posteriores del DENI, realizados, la mayoría de ocasiones, a contramano de adversidades y de la incomprensión o la apatía de autoridades escolares, postergaron la tarea de investigación. No obstante, los encuentros continentales del Plan siempre reconocieron la importancia de la labor de reflexión metodológica, investigación y evaluación sistemática152. Las urgencias económicas, de tiempo, la inestabilidad de los colectivos de trabajo y la insuficiente formación profesional, han sido, entre otros, los motivos que conspiraron para que no se indague la situación de recepción y, más aún, para que ésta siente las bases de las estrategias de análisis e intervención, como requería Orozco. Eventos recientes, como el Summit 2000, han puesto en evidencia cómo el modelo de los efectos directos se mantiene aún vigente. Así por ejemplo, para Amy Rudzinski: Despite the different characteristics of these discourses, their uses share an implicit belief that children learn by passively absorbing the information they receive from television. Overall, these discourses do not perceive children as active agents in their learning153.

150

Guillermo Orozco Gómez: Conocer para transformar. Perspectiva latinoamericana en la investigación medios y niños, ponencia presentada al Forum International «Les jeunes et les médias, demáin». Problemátiques et perspectives, París, GRREM/UNESCO, 21-25 de abril de 1997, (documento J 2/2/2, en diskettes para Word/PC). 151

Luis Campos Martínez: Lo cinematográfico como expresión, Santafé de Bogotá, Ediciones Paulinas, 1975. 152

Cf.: José Luis Sáez: Cine sin secretos, Santiago de Chile, OCIC-AL, editado por CENCOSEP, 1986; Carmita Coronado: Propuesta metodológica de Lectura Crítica del Lenguaje Audiovisual de la Televisión, a partir de experiencias que contribuyan al mejoramiento de la Educación Ecuatoriana, Tesis para la Maestría en Investigación y Docencia de la Comunicación, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Quito, 1999. 153

Amy Rudzinski: «From Production to Analyses? An Evaluation of Media Literacy Curriculum», ponencia presentada al Summit 2000, Children, youth and the media beyond the Millennium, Toronto, Canada, 13-14 de mayo del 2000, (Academic Papers, CD-ROM).

Estos desfases pueden dar cuenta del por qué prevalecen prácticas que, explícita o implícitamente, remiten a concepciones que, ora desde las interpretaciones «macro» de la sociedad o de la normatividad en cuanto a los objetivos de los medios, ora desde la noción de audiencia o los presupuestos pedagógicos, han sido superadas. En la ya citada intervención de Guillermo Orozco154, en el Foro parisino de 1997, se reconoce el aporte que, desde Latinoamérica, se ha hecho a la investigación de la recepción. Desde una perspectiva crítica, orientada a la intervención («conocer para transformar»), vía el empoderamiento de las audiencias, la denuncia de la parcialidad informativa de los medios y su poca calidad, los diversos estudios realizados —con algunas variaciones según los países y la trayectoria e intereses de los investigadores— presentan cuatro características distintivas: 1. Un cuestionamiento crítico, tanto al modo de inserción de los medios en la sociedad, sus fines, funciones y creciente impunidad informativa, como al papel que desempeñan las distintas instituciones de socialización, la familia y la escuela, en la vinculación de los niños con los medios; 2. Consideración de los medios como «propuestas de contenido» y de la interacción medios-niños, como una interacción simbólico-cultural, a través de la cual se pone en juego la percepción, apropiación y (re)producción de sentidos y significados; 3. Interés particular por evaluar la influencia de los medios en el desarrollo educativo de los niños, entendido por ello, más que el desarrollo de destrezas y habilidades, la adquisición de valores, ideas, actitudes y disposiciones para la acción; 4. Comprensión, cada vez más integral y culturalista, de los contextos y procesos de interacción medios-niños, destacando distintos tipos de condicionantes y «mediaciones» intervinientes, así como los «usos sociales» de los medios que realizan segmentos específicos de la audiencia infantil.

154

Justamente, para Orozco el principal aporte de la investigación latinoamericana sobre medios y niños al campo general de la investigación comunicativa ha sido la conceptualización de las «mediaciones» y de las «prácticas y estrategias» comunicativas de las audiencias155. En su opinión, la combinación de las perspectivas cuantitativas y cualitativas caracterizan las estrategias metodológicas de la investigación latinoamericana. La riqueza de técnicas y procedimientos, creados o adaptados dan fe de una apropiación creativa de los nuevos paradigmas desde una renovada y original visión epistemológica. Por otra parte, la investigación sobre la relación entre Comunicación y Educación en América Latina, según nos dice María Teresa Quiroz en sus comentarios recogidos en la Ficha de Experiencias relativa al CICOSUL, ha devenido en un campo de acercamiento entre educadores y comunicadores científico sociales y políticos, estudiosos de los medios y diferentes sectores preocupados por los asuntos públicos y ciudadanos. Los datos colectados, si bien limitados, nos permiten un acercamiento a los diversos modos en que se han trenzado la investigación y la Educación para la Comunicación en nuestros países. Ya hemos mencionado el ejemplo del proyecto de Educación para la Comunicación desarrollado por el CICOSUL, que pertenece a la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Lima-Perú. En sus inicios, formó parte de una línea de investigación sobre Comunicación y Educación establecida por dicha Facultad. En particular, enfatiza Quiroz156, la investigación de la relación entre Comunicación y Educación es un área de aproximación entre el mundo de la academia y el mundo de la realidad concreta, desde la cual se requiere proponer soluciones y estrategias. De ahí su tránsito y extensión hacia las actividades de promoción y desarrollo, pasando por el diagnóstico y la definición de proyectos y políticas. Así, los objetivos fundamentales que han orientado esta labor, a lo largo de más de tres lustros, han sido: 155

Cf.: Jesús Martín-Barbero: «De los medios a las prácticas», en Guillermo Orozco (Coord.): La investigación de la comunicación desde las prácticas sociales, México, D.F., Universidad Iberoamericana, Cuadernos del PROIICOM No. 1, 1991. Guillermo Orozco Gómez: «Escuela y televisión: una nueva alianza por nuevos motivos», Pablo Ramos (Comp.): El niño y la imagen, La Habana. Editorial Pablo de la Torriente, 1996. 156

Ver, María Teresa Quiroz Velasco: Educación para la Comunicación. Proyecto del Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), en Fichas de Experiencias.

1. Conocer, explorar y evaluar las características de la recepción de los medios de Comunicación y, en particular, de la televisión entre los niños y jóvenes del país. 2. Utilizar este conocimiento para desarrollar estrategias que vinculen la escuela y los medios, dos espacios escindidos, para desarrollar dinámicas comunicacionales en la escuela. Participar en el debate nacional acerca del papel que los medios de Comunicación deben cumplir en la formación del educando y proponer medidas orientadas a dar cuenta de los diferentes, variados y desiguales referentes actuales. 3. Proponer a las instituciones educativas y otras interesadas en el tema, caminos, materiales e instrumentos para introducir los medios en el aula.

Durante el año 1999 se revisó y trabajó críticamente en torno a la experiencia de Educación para la recepción televisiva y se reelaboraron todos los materiales de trabajo para su aplicación en diferentes espacios sociales. Otros estudios ejecutados por el CICOSUL han sido la indagación acerca de videojuegos y procesos de socialización157 y la investigación sobre Jóvenes: medios masivos y expectativas de vida. A lo largo de estos años han sido significativos los avances alcanzados por el CICOSUL, tanto en lo que se refiere a los fundamentos conceptuales como pedagógicos y metodológicos. Esto, a juicio de Quiroz, es muy importante porque el riesgo de limitar la Comunicación y la Educación a un campo de aplicación, o a técnicas que conduzcan a desarrollar distanciamientos frente a los medios masivos es insuficiente. La gran limitación sigue siendo la falta de estrategias adecuadas, orientadas a incorporar la Comunicación como una competencia en la Educación. Por su parte, y bajo la coordinación de los profesores Pedro Gilberto Gomes y Desnise Cogo, el Programa de Postgrado en Ciencias de la Comunicación, de la Universidad do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS, Brasil), ha dado cabida a una

157

Los resultados de esta investigación se encuentran en María Teresa Quiroz y Ana Rosa Tealdo: Videojuegos o los compañeros virtuales, Lima, Fondo de Desarrollo Editorial de la Universidad de Lima, 1996.

serie de estudios sobre los que se pueden diseñar estrategias de análisis e intervención que articulen las mediaciones en juego en los procesos receptivos. «El Adolescente y la Televisión»158, investigación iniciada en 1995 y «Mediaciones familiares y o escolares en la recepción televisiva de los adolescentes», de 1997, formaron parte de este Programa de Postgrado e integraron la línea de Medios y Procesos Socio-culturales, financiadas por la propia Universidad, el Conselho Nacional de Desenvolvimiento Científico e Tecnológico y la Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul. La matriz teórica que orientó dichas investigaciones fueron los estudios de recepción (o estudios de audiencia) y el concepto de mediaciones con base en lo que vienen proponiendo los investigadores latinoamericanos Jesús Martín Barbero y Guillermo Orozco. En la primera investigación citada, los expertos buscaron detectar y analizar, basándose en la teoría de la recepción, las mediaciones individuales, situacionales, institucionales y video-tecnológicas, que determinan las diferentes apropiaciones que hacen los adolescentes de los mensajes de la televisión. La relevancia de temas sobre sexualidad y violencia, la interrelación entre los diferentes géneros televisivos como la ficción y lo informativo, la concurrencia de otros medios de Comunicación, así como las mediaciones institucionales de la familia, del grupo de amigos, de la escuela y de la Iglesia fueron los principales elementos que se destacaron en el análisis del papel que la televisión desempeña en el cotidiano de los adolescentes. La investigación de las mediaciones familiares escolares en la recepción televisiva de los adolescentes es el resultado del análisis de entrevistas con familiares y profesores de los sujetos estudiados en la primera etapa de la investigación, y de otros jóvenes estudiantes y habitantes de la ciudad de Sapucaia do Sul. Los análisis realizados reafirman que la relación que padres y educadores establecen con la televisión, en lo que se refiere a los procesos educativos de los adolescentes, oscila entre las cuatro etapas esquematizadas por la investigadora Graciela Carborne159: el divorcio, el distanciamiento, la denuncia y las posibles vinculaciones. 158

Pedro Gilberto Gómez y Denise Cogo: O adolescente e a televisão, Porto Alegre, Instituto Estadual do Libro / Unisinos, 1998. 159

Graciela Carbone: «Educación y Comunicación Social, desde el divorcio, el recelo y la denuncia hacia las posibles vinculaciones», Alternativas, revista del Centro del Centro de Producción Educativa, año V, no. 7, Buenos Aires, 1991.

A pesar de las probables contradicciones, las diferentes posturas ante la televisión, explicitadas por los entrevistadores revelan que padres y maestros, de acuerdo con lo observado en los adolescentes, reconocen el papel educativo de la televisión. Este reconocimiento se torna evidente cuando se cuestiona la exagerada liberalidad con que ese papel es ejercido y el riesgo en que pone a la autoridad de los padres y educadores y al proceso de reafirmación de determinados valores en el proceso educativo, durante la adolescencia. Queda entonces, desde las directrices del programa de investigación, pasar de la constatación al diseño de estrategias de intervención, tal y como aconteció en la experiencia del CICOSUL. De hecho, Denise Cogo ha llevado a la práctica experiencias con escolares y adolescentes. Partiendo de los conceptos de multiculturalismo e interculturalidad en sus interrelaciones con los medios de comunicación, la profesora Cogo llevó a cabo un proyecto de animación sociocultural desarrollado en el ámbito de la Educación no formal, durante siete años, con niños y jóvenes brasileños de sectores marginales de la ciudad de Porto Alegre, al sur de Brasil. Su propuesta fue la de analizar cómo grupos de niños y jóvenes afro-brasileños de sectores marginales se apropian de las tecnologías del vídeo para la construcción de múltiples narrativas acerca de sus experiencias identitarias. En esas narrativas los referentes de la clase social se mezclan con los componentes étnicos, religiosos, generacionales, locales, etc., reafirmando a los medios de Comunicación como los lugares privilegiados para la visibilidad y la disputa simbólica de las demandas de identidad, en el escenario de una sociedad multicultural, como es la brasilera. Proyectos tales como «Géminis» son concebidos desde la matriz de la investigación y la acción participativa. Su diseño metodológico concibe la existencia de tres etapas: diagnóstico, intervención y evaluación. Esta, además de ser la metodología que propone la Organización Panamericana de la Salud (OPS) para la implementación de las estrategias de promoción de la salud en atención primaria, sus promotores consideran que es la que mejor se corresponde con sus propósitos. En tanto, el mismo parte de la identificación, jerarquización y análisis de los problemas por los propios niños. Por lo demás, las características de la investigación acción-participativa, léase investigación científica, colectiva, reflexión conjunta, acción organizada, capacitación y Educación Popular se corresponden plenamente con sus intereses160. Este proyecto tuvo como punto de partida la Tesis en Psicología de la Salud defendida en 1995 por la psicóloga Raisa 160

Ver Géminis: de perceptores a emisores en Documentos y Reflexiones, así como su correspondiente Ficha de Experiencias.

Labrada161, con opción a la maestría, que fue consecuencia de la evolución de las concepciones y prácticas de las relaciones entre Educación y Comunicación por el grupo de investigaciones del Instituto Cubano de Arte e Industria Cinematográficos, núcleo generador de la Red «El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano». En buena medida, esta es la orientación que parece estar presente en la nueva filosofía de CEFOCINE, en Ecuador162. El Equipo de Comunicación Social-América (ECOSAM), del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora (HMA), a tono con los cambios que han tenido lugar en la sociedad, frente a las exigencias de la cultura del mundo contemporáneo, y en respuesta a las orientaciones de la Iglesia en el campo de la Cultura, la Educación y la Comunicación, decidió elaborar un instrumento de trabajo que facilite la acción del organismo, en todo lo que se refiere a la interrelación entre Comunicación, Cultura y Educación. Como resultado de un seminario continental en la ciudad de Los Teques-Venezuela, entre el 18 y 26 de septiembre del 2000, y bajo la asesoría del profesor Ismar de Oliveira Soares, de la Universidad de Sao Paulo, el ECOSAM aprobó un Plan General de Educomunicación que, además de servir como instrumento orientador de sus acciones, constituye un soporte teórico para el diálogo con las demás esferas de acción del Instituto, especialmente la de Pastoral Juvenil. Concebida como una de las áreas transversales del Pan, el documento, al referirse a la Investigación, expone: El Instituto se mantiene atento a las investigaciones de calidad que se hacen en el mundo en el campo de la Educación y de la Comunicación. La investigación es el motor del proceso educomunicacional, que busca sustentar teóricamente la práctica y legitimar la Educomunicación en el campo cultural. La reflexión continua sobre los procesos que se llevan a cabo permite la evolución del campo y lo identifica como sujeto autónomo del conocimiento. Dada la rápida evolución en este campo, urge que cada una de las áreas desarrolle prácticas permanentes de investigación y de evaluación, utilizando una metodología participativa.163 161

Raisa Labrada: «Géminis», una alternativa de educación para la salud con adolescentes, Tesis de Maestría en Psicología de la Salud, Facultad de Salud Pública, Ministerio de Salud Pública, La Habana, 1995. 162

Ver CEFOCINE: Una experiencia de Comunicación y Educación Ecuatoriana, en Documentos y Reflexiones

Ejemplos de esta voluntad compartida son las experiencias que en Perú164 y Venezuela165 han desplegado estas hermanas salesianas. Si bien, todo lo reseñado es un signo esperanzador en cuanto a la vinculación entre la Investigación para la Recepción y la Educación para la Comunicación, como hemos acotado al inicio de este artículo, el empirismo aún sigue predominando en buena parte de las experiencias de Educación para la Comunicación o, lo que es aún peor, continúa la supervivencia del modelo hipodérmico en la consideración de los medios y sus efectos, con el consecuente enfoque proteccionista y moralizador de las propuestas que se plantean. Afortunadamente, la propia realidad, a veces, da un mentís a muchos de nuestros preconceptos. Así, en una reciente investigación, llevada a cabo por un equipo de la Universidad del Zulia166, Venezuela, en contraposición con la hipótesis de que el público juvenil de Maracaibo prefiere las películas comerciales norteamericanas de acción, que contienen excesiva violencia y sexo. La realidad observada en la población estudiada dio como resultado la preferencia de películas con contenidos dramáticos y con alto nivel valorativo en temas de comedia, romance y drama. Este resultado, apuntan los investigadores, confirma la necesidad de profundizar sobre las características de la audiencia juvenil en Maracaibo y sus preferencias como espectador cinematográfico. Tal necesidad se hace extensible al estudio de las relaciones que las audiencias establecen con los medios. A su vez, nos obliga a evaluar constantemente nuestras prácticas de Educación para la Comunicación. Sólo así, y siguiendo la recomendación del Apóstol Pedro, podremos añadir el conocimiento167 a nuestra labor.

163

Ver Plan General de Educomunicación, en Documentos y Reflexiones.

164

Ver Educación para la comunicación: una propuesta pedagógica en la Escuela, en Fichas de Experiencias. 165

Ver, 361°: Que nadie se quede fuera, en Fichas de Experiencias.

166

Emperatriz Arreaza C., Rita Elena Ávila, Viviana Márquez: Acercamiento al hecho cinematográfico de jóvenes escolares: evolución y desmitificación del universo audiovisual, Maracaibo, Venezuela, Universidad del Zulia, diciembre del 2000. 167

2 Carta de Pedro, 1:5

DIFUSIÓN: FESTIVALES Y MUESTRAS Porque hay ojos que no ven... ¡Una ventana para ver el mundo!... Con esta frase se ha caracterizado, primero, al cinematógrafo, más tarde, a la televisión, al vídeo y a las más recientes tecnologías de la Comunicación... Pero... ¿qué universos se abren ante la mirada infantil, en esos grandes o pequeños ventanales que hoy son los medios de Comunicación audiovisual? Una queja, constantemente repetida a lo largo de más de cien años, ha sido la formulada con relación a lo que los medios de Comunicación Social ponen a disposición de los más jóvenes espectadores. Varios informes, entre ellos el elaborado por la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo168, presidida por Javier Pérez de Cuellar, nos recuerdan cómo la violencia gratuita, el sexismo, la caracterización estereotipada de personajes y situaciones y la exaltación al consumo... parecen ocupar un lugar privilegiado en lo que se produce y difunde a través de los medios de Comunicación Social. El texto del Artículo 17 de la Convención de los Derechos del Niño no hace más que acoger el llamado hecho en incontables foros para que los medios asuman, con responsabilidad, la difusión de información y materiales que promuevan el bienestar social, espiritual, moral, físico y mental de los niños. Pero, para algunos, tanto o más alarmante que la situación antes descrita, es lo que Roberto Aparici ha denominado totalitarismo invisible, consecuencia de la concentración de medios que se da a escala mundial y que, en su opinión, nos ofrece una sola manera de pensar y de entender los conflictos así como de representar la realidad169.

168

Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo. París, UNESCO, 1995. 169

Roberto Aparici: Glocalizacion frente a globalitarismo, ponencia presentada al Summit 2000, Children, youth and the media beyond the Millennium, Toronto, Canada, 13-14 de mayo del 2000, (Academic Papers, CD-ROM).

Unas pocas empresas, de pocos países, monopolizan para sí una versión parcelada del planeta, omitiendo o deformando aquello que escapa a los límites de su propio horizonte. Muy poco conoce un niño de cómo viven, sueñan y sienten los niños de un país vecino y, mucho menos, de un país distante. Es común que tampoco sepan cómo viven, sueñan y sienten los que, diferentes de él o de ella —étnica, religiosa y culturalmente— comparten su propio país. En nuestros países, el grueso de la programación infantil y juvenil, por no decir toda la programación, corresponde, de manera casi exclusiva, a producciones foráneas: filmes, seriales y dibujos animados norteamericanos y, en el caso de estos últimos, acompañados de otros de procedencia japonesa170. Son contados los productos nacionales exhibido, los que son realizados, como norma general, con exiguos presupuestos y, excepcionalmente, de buena factura. Los países de Iberoamérica tienen una muy baja representación y escasa es también la proporción del resto del orbe, incluso de Europa. Resulta imposible, dadas las condiciones de mercado imperantes, ofrecerle a los niños una exhibición regular que incluya producciones de múltiples países. Una Cultura de Paz debería estar sustentada en el reconocimiento y respeto a ese gran calidoscopio de pueblos, costumbres y culturas que integran el paisaje humano. El no-reconocimiento explícito de otras realidades, lo ignorado o deformado por los medios, había sido ya un eje propuesto para la reflexión en Aetatis Novae. El silencio –dice la Instrucción Pastoral--, puede, así, hallarse impuesto de hecho a los individuos, los grupos ignorados por los medios de comunicación, la voz del Evangelio puede, también ella, encontrarse reducida al silencio sin ser apagada totalmente171. 170

Aparici y Marí, al referirse al actual proceso de globalización neoliberal, señalan como, en el sector de las telecomunicaciones, estamos asistiendo a un proceso de concentración de capitales en pocas y poderosas transnacionales. La tríada constituida por Estados Unidos, Japón y la Unión Europea, dominan completamente el sector, controlando el 90 % del total de programas emitidos en el planeta. (Cf.: Roberto Aparici y Víctor Marí: La educación para los medios en tiempos neoliberales, ponencia presentado al Forum International «Les jeunes et les médias, demáin». Problemátiques et perspectives, París, GRREM/UNESCO, 21-25 de abril de 1997, (documento J4/3/6, en diskettes para Word/PC). 171

Pontificio Consejo para los Medio de Comunicación Social: Instrucción Pastoral «Aetatis Novae» sobre las Comunicaciones Sociales en el vigésimo aniversario de Communio et Progressio, Ciudad del Vaticano, Librería Eurídice Vaticana, Colección Documentos Vaticanos, 1992, n. 4.

No sin cierta dureza, el comunicador y educador argentino, Daniel Prieto Castillo172, nos habla de determinadas formas de violencia presentes en los medios, y señala que no se corresponde con esa violencia explícita a la que generalmente se refieren investigaciones y discursos, cuando se habla de la relación de los públicos con la Comunicación masiva. Entendida como abuso, uso indebido, como acto contrario al derecho del otro, la violencia adopta, según él, otras formas más sutiles, y no por eso menos eficaces, que entronizan un modelo autoritario, vertical y unidireccional de Comunicación. Violencia hay, aún de buena fe, cuando se trivializa, se omite, se oculta, se excluye, se silencia, se ignora, se reduce al espectáculo, se impone... Poner al alcance del público infantil y juvenil opciones diferentes a las que acostumbran ver en las salas cinematográficas comerciales o en las habituales programaciones televisivas, ha sido una opción que ha movilizado a quienes consideran que, más allá del cerrado marco de los cine-clubes, la programación audiovisual debe ser un espacio de enriquecimiento espiritual, que ensanche el horizonte a los diferentes pueblos y culturas y, con ello, enriquecer gustos y hábitos, cuestionar estereotipos y acercarse a vastos sectores de la población. La organización de muestras y festivales nacionales o internacionales se enmarcan en estos empeños, a veces titánicos, emprendidos por iniciativa personal o de pequeños grupos, generalmente sin mayores recursos económicos, escaso apoyo de las instituciones oficiales y a contracorriente de los intereses de las grandes cadenas que controlan la exhibición. El saber sensibilizar y hacer alianzas, comprometer a entidades culturales nacionales y extranjeras, organizaciones internacionales y a los sectores públicos y privados forman parte de la estrategia básica a desarrollar para lograr un mínimo éxito de participación, sin aspiraciones de recuperación financiera. Junto al propósito de contribuir para transformar la acostumbrada dieta audiovisual173 y no ofrecer «más de lo mismo», otro de los anhelos de los promotores de estos eventos ha sido valorar y, en la medida de lo posible, incentivar las producciones locales o regionales. Reclamo habitualmente presente en cuanto foro de autoridades cinematográficas se ha realizado en la región y que

172

Daniel Prieto Castillo, «Medios de difusión colectiva y violencia contra la niñez», El niño y la imagen, La Habana, Red El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano, 1996, págs. 46-54. 173

Alberto Monteagudo: La dieta audiovisual, ponencia presentada al Cuarto Encuentro «El Universo Audiovisual del Niño y el Joven Latinoamericanos», durante el II Festival de Cine Infantil de Ciudad Guayana, Venezuela, 21 al 26 de mayo de 1991.

choca con la inexistencia de políticas coherentes de integración y de apoyo a la producción endógena y a su difusión174. Estas actividades derivan del paradigma del «arte popular» que. según la clasificación de Masterman,175 consiste en discriminar no contra sino entre los medios. Se toma como modelo al cine y su lenguaje; de ahí que una intención común en todas ellas sea la de, utilizando las dimensiones planteadas por Martínez de Toda176, alfabetizar mediáticamente, aunque el resto de sus dimensiones propuestas, esto es conciente, activo, crítico, social y creativo se combinan, en diversos grados, para estar también presentes, con énfasis en lo conciente y crítico. Si la dialéctica del acto de consumo genera un objeto para el sujeto y, consecuentemente, un sujeto para el objeto, la idea expresada por Marialva Monteiro parece encerrar la lógica que mueve a estos entusiastas cinéfilos: O filme só se realiza completamente quando é exhibido para o público, mas cada espectador dá ao filme uma interpretação diferente. Nisso está a riqueza de uma obra de arte. No en tanto, a reação do espectador vai depender da sua propia historia da vida e de seus conhecimentos sobre a linguagem do cinema e sobre o tema que filme aborda177. La oferta que en este tipo de programas se pretende exhibir pasa, necesariamente, por los criterios de selección de sus responsables. Aunque en algunos de ellos aún predomina una actitud proteccionista en la que subyace el modelo hipodérmico178. Afortunadamente, los conceptos éticos y estéticos que 174

Ver, por ejemplo: Encuentro Regional de Alto Nivel sobre «Políticas Culturales Audiovisuales en América Latina y el Caribe»: Declaración Final, Ciudad México, 11-13 de marzo de 1991. Conferencia de Autoridades Cinematográficas de Iberoamérica: La realidad audiovisual Iberoamericana, Caracas, Centro Nacional Autónomo de Cinematografía, 1997. 175

Len Masterman: La enseñanza de los medios de comunicación, Madrid, Ediciones La Torre, 1993. 176

Jesús Martínez de Toda, SJ.: Metodología evaluativa de la educación la educación para los medios: su aplicación con un instrumento multidimensional, Roma, Pontificia Universitas Gregoriana, 1998. 177

Marialva Monteiro: A Escola vai ao Cinema, Rio de Janeiro, CINEDUC – RIOFILME, (s.f.)

178

Luisa Speiky de Genolet, una de las fundadoras del Festival de Cine Infantil de Ciudad Guayana, en entrevista a la prensa aseveraba: El niño está rodeado constantemente de imágenes y no sabe cómo interpretarlas, las toma como las ve y no las comprende. Es absolutamente necesario alfabetizar al niño para que entienda cual es el lenguaje de la imagen para que pueda interpretarla y criticarla. Antes era un espectador pasivo y pasa a ser activo, con capacidad de discernir sobre lo que ve.

priman se alejan de un Marcelino, Pan y Vino, tan caro a la concepción del filme ideal, planteada por Pío XII179 para coincidir con las más recientes valoraciones de Juan Pablo II: También en las películas de argumento no explícitamente religioso es posible encontrar auténticos valores humanos, una concepción de la vida y una visión del mundo abiertas a la trascendencia. (...) El cine es, pues, un instrumento sensibilísimo, capaz de leer en el tiempo los signos que a veces pueden escapar a la mirada del observador apresurado. Cuando se usa bien, puede contribuir al crecimiento de un verdadero humanismo y, en definitiva, a la alabanza que de la creación se eleva hacia el Creador.180 Del más clásico Walt Disney a la más moderna de sus secuelas, de Los 400 golpes181 a La Vendedora de Rosas182, pasando por un Spielberg o un, para nosotros desconocido realizador malayo, senegalés boliviano u holandés183, las muestras dan cabida a la riqueza de conocimientos y satisfacciones, de saberes y placeres que el espectáculo audiovisual puede brindar184, sin desdeñar aquellas Alba Perdomo: «Cine que educa en Ciudad Guayana», El Guayanés, Ciudad Guayana, Venezuela, 24 de julio de 1998. 179

Pío XII desarrolla su concepto de film ideal en el «Discurso a los representantes de la industria cinematográfica italiana» (21 de junio de 1955), y en su «Discurso al Mundo Cinematográfico» (28 de octubre de 1955). Cf. OCIC-Cuba: Mundo cinematográfico, La Habana, diciembre 1955: 19-32 y 33-47, respectivamente). 180

Juan Pablo II: «Cine, espiritualidad y cultura», alocución del Santo Padre, el 1° de diciembre de 1997, en el Vaticano, a los participantes en el Congreso Internacional sobre el tema, n.4, en Luis García Orso, SJ: Imágenes del Espíritu en el Cine, México, D.F., Obra Nacional de la Buena Prensa, A.C., Colección En Ruta, 2000:18-19. 181

Los cuatrocientos golpes. Dirección: François Truffaut, Francia, 1959, 93 minutos, B/N. Gran Premio de Dirección y Gran Premio OCIC en el Festival de Cannes, 1959. Otros Premios: Premio Meliès, Joseph Burstyn Award al mejor filme extranjero entregado por el Círculo de Críticos Cinematográficos de New York, Medalla de Honor del British Film Institute. Los cuatrocientos golpes –ha dicho Akira Kurosawa-- es uno de los más hermosos filmes que jamás haya visto. 182

La vendedora de rosas. Dirección: Víctor Gaviria, Colombia, 1998, 120 minutos. Tercer Premio Coral, Gran Premio OCIC, Premio Caracol Especial de la Unión de Escritores y Artistas de Cuba, Premio Glauber Rocha de la Prensa Extranjera en el 20º Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano, La Habana, 1998. 183

Por sólo citar un caso, el Premio del Público Infantil en el Divercine 1999, fue otorgado al filme de El niño volador, director Ben Somnogaart, Holanda, 1999. 184

José Manuel Morán: «Interferencias dos Meios de Comunicação no nosso conhecimento», Intercom, Revista Brasileira de Comunicação, São Paulo, Vol. XVII, n.2, Julho-Dezembro de 1994.

que desde lo afectivo e inconsciente, han rescatado como válidas autores como Germán Rey Beltrán185 o Valerio Fuenzalida186, en una relectura desprejuiciada de Bruno Bettelheim187. Sueños efímeros o realidades consolidadas, esfuerzos aislados e inconexos o intentos por crear redes de difusión y multiplicación; perdidas estrellas fugaces o luminosos puntos de encuentro con una mayor o menor estabilidad, estos festivales o muestras son otra de las variadas facetas de la gestión de nuevos ecosistemas comunicacionales, generados por, o generadores de, otras experiencias de Educomunicación. Si difícil es encontrar un catálogo de Festivales, más difícil es aún ubicar un registro de los dedicados, en Ibero América, al cine infantil y juvenil. Como hemos reiterado a lo largo de este informe, sólo a partir de los datos colectados, bosquejaremos un panorama que deberá ser completado con el aporte ulterior de nuestras Asociadas Nacionales. Algunas iniciativas se remiten a finales de la década del 80 e inicios de los años 90. Otras se hallan en pleno proceso de génesis y consolidación. En este trabajo nos referiremos a Cinema Criança, una muestra internacional de filmes para niños y jóvenes, que en la actualidad se integra a los festivales cinematográficos de la cosmopolita ciudad carioca; al Festival de Cine Infantil de Ciudad Guayana, en el Estado Bolívar de Venezuela; a DIVERCINE, espacio plural que se irradia desde la también plural Montevideo; a las muestras itinerantes del Prix Jeunesse, que han recorrido desde Santiago de Chile hasta La Habana; a Cine Mundo Chico, una de las más recientes experiencias de OCIC-Argentina; y otros dispersos intentos en Argentina, Brasil, Cuba y Bolivia, por lograr un sitio para la exhibición de obras realizadas desde, por y para la niñez y la juventud. Teniendo como centro el protagonismo del público infanto-juvenil, cada uno de estos eventos posee características distintivas. Cinema Criança, surge como lógica prolongación del trabajo de Educación Cinematográfica de CINEDUC, que a su vez ha apoyado actividades de producción en cine, video, televisión y otras publicaciones y talleres para la 185

Germán Rey Beltrán: «El gigante y la bella del dedal. La comprensión televisiva», en Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior: Seminario Recepción Activa; Niños y Medios de Comunicación Social, Santafé de Bogotá, Editorial Guadalupe, 1990. 186

Valerio Fuenzalida: «La producción de una TV infantil de calidad», Signo y Pensamiento, No. 24, Santafé de Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, 1994. 187

Bruno Bettelheim: Psychanalyses des contes de feés, París, Robert Laffont, 1976.

realización de filmes. Para CINEDUC, una extensión de su trabajo, comprometida con el cine brasileño, es el proyecto Escola vai ao Cinema. De otro lado, del Festival de Cine Infantil de Ciudad Guayana nacen los videoclubes escolares y un programa de capacitación a maestros y bibliotecarios. En DIVERCINE, los participantes del Plan DENI-Uruguay encuentran un ámbito de reconocimiento social en el cual ponen a prueba sus capacidades de valoración estética. Sus organizadores han promovido una iniciativa para estimular la producción en cine de animación. Tiene como meta expandirse hacia otros países de la región. Las presentaciones del Prix Jeunesse, inicialmente pensadas para aquellos vinculados a la producción audiovisual o a la investigación de las audiencias, saltan las barreras profesionales e idiomáticas y abarcan a quienes debían ser sus públicos naturales: los niños y los adolescentes. Con una modalidad participativa cercana a las dinámicas propuestas por Jaime Carril188 y a la inspiración humanista del Padre Henk Hoekstra189, Cine Mundo Chico, en Argentina, quiere trascender lo puramente cinematográfico y se concibe como un ámbito de crecimiento humano.

Desde, por y para... Las muestras de producciones hechas por niños y jóvenes no hacen más que reconocer sus derechos a la expresión, a la Comunicación y a la participación, y propiciar un diálogo intra e intergeneracional, multi e intercultural. Si el filme sólo se realiza completamente cuando es exhibido, una natural derivación de este aserto, válida para muchas de las experiencias propias de talleres de Educación para la Comunicación con énfasis en las dimensiones alfabetizado mediáticamente, creativo y social es, precisamente, la propia exhibición de lo producido. El ya clásico documental de Ignacio Agüero Cien niños esperando un tren190, testimonio de la labor de Educación Cinematográfica desplegada por Alicia Vega 188

Jaime Carril: Video grupal: manual del monitor, Santiago de Chile, Fundación Educacional San Roberto Bellarmino. 189

P. Hoenk Hoekstra: Cine y Espiritualidad. Un modelo educacional para explotar la espiritualidad en las historias cinematográficas, Quito, Organización Católica y Caribeña de Comunicación (OCLACC), 1999. 190

Cien niños esperando un tren, Director: Ignacio Agüero, Chile, 1988, 80 minutos.

en los barrios populares de Santiago de Chile, nos muestra, en emotivas secuencias, la inauguración de una exposición con los trabajos ejecutados por los pequeños. Réplicas de juguetes ópticos que, para asombro de los padres, sus hijos conocen y saben pronunciar sus complicados nombres, fotogramas dibujados y secuencias de storyboards de narraciones individuales o colectivas, encuentran sitio en la parroquia como espacio socializador. Cuando se cuentan con mayores recursos de filmación o grabación en video, mostrar lo realizado ante el grupo escolar, familiar, comunitario, etc., es, de por sí, una exigencia. Ello, por varias razones, algunas de las cuales señalaremos, sin agotarlas ni jerarquizarlas: a) Como espacio que contribuye al reforzamiento de la autoestima de los «realizadores. b) Porque es un elemento para dinamizar las relaciones en la familia, la escuela y los otros ámbitos en los que acontecen las experiencias. c) Es una práctica que devela el mundo de necesidades, expectativas, temores, anhelos y esperanzas de los niños y jóvenes. d) Esa visión que, desde la perspectiva infantil, adolescente o juvenil, se tiene sobre determinado tema, puede llevar a la movilización de acciones en los diferentes espacios familiares, escolares, comunitarios, etc. e) Porque puede generar espacios y procesos de re-conocimiento, inter e intra generacionales, multi e interculturales, abarcando esferas que trasciendan el nivel local, para insertarse en experiencias de alcance regional o internacional. f) Por su valor vocacional, no enfatizado en las primitivas experiencias de Educomunicación y que, dado el papel que los procesos comunicacionales tienen y tendrán en el mercado de trabajo, la Comunicación de hoy y del mañana se convierte en un elemento adicional a considerar. Se trata, por tanto, de liberar espacios que propicien el vuelo de las potencialidades y capacidades de las nuevas generaciones. Estar «en sintonía» con los niños es el lema proclamado por UNICEF en los Días Internacionales de la Radio y la Televisión a favor de los Niños191, y no debería ser Primer Premio Coral en la categoría documental en el Décimo Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano. 191

En la carta que con fecha 14 de julio del 2000, Willian Hetzer, Jefe de Televisión, Radio y Comunicación Electrónica de la División de Comunicaciones de la UNICEF, dirigiera a los profesionales de los medios, se lee: La UNICEF y el Consejo Internacional de la Academia

sólo un «slogan» para aquellas fechas elegidas por una entidad internacional e incluidas en el almanaque. Sin desdeñar este tipo de jornadas de sensibilización, esta debe ser, más que la preocupación, nuestra ocupación cotidiana. Como se ha insistido, en nuestras sociedades «adultocéntricas», una pluralidad de voces permanece silenciada o deformada. Las de la infancia y la juventud forman parte de ese gran coro de ausentes. Para los más jóvenes habitantes del planeta, el ejercicio de la libertad de pensamiento, opinión y expresión, suele permanecer confinado a una «tierra-delnunca-jamás. El ya referido informe Nuestra Diversidad Creativa sostiene que muchas de las respuestas a los desafíos que enfrenta la humanidad pueden venir y vendrán de los jóvenes mismos, a condición de que tengan la posibilidad de expresarse. Puntualiza en la necesidad de ayudarles a construir un mundo más acorde con los valores multiculturales y con la necesaria Comunicación intercultural192. Las iniciativas tendentes a mostrar lo elaborado por niños y jóvenes, más allá del contexto escolar y comunitario en el que se circunscribe la experiencia, y llama la atención de sectores más amplios, a escala local, nacional e internacional, es coincidente con el propósito de: ... (Él) reconocimiento de la dignidad y derechos de todas las personas, sin discriminaciones ni silenciamientos, en sus identidades culturales y en sus situaciones y necesidades concretas (...) como partícipes activos en la construcción de una historia que tiene que ser el conjunto dinámico, multifacético y pluralmente expresado de todas las historias: individuales, comunitarias y sociales.193

Nacional de Artes y Ciencias para la Televisión celebran cada año el Día Internacional de Radio y Televisión a favor de los Niños, para ofrecer un día en el cual las emisoras de todo el mundo puedan entrar «en sintonía con los niños», transmitiendo programaciones de calidad sobre los niños y para los niños. Este año el Día es de importancia especial ya que el UNICEF está haciendo un llamado a las emisoras de todo el mundo para ayudar a los niños a entrevistar a los líderes del mundo frente a las cámaras y micrófonos. Con la ayuda de ustedes, los niños podrán plantear un reto a los dirigentes mundiales: que consideren los derechos de la infancia como el núcleo central de su trabajo. 192

Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, Capítulo 6 «Los niños y jóvenes», París, UNESCO, 1995. 193

DECOS/CELAM: Cultura de la Imagen y Pastoral de la Comunicación, Santafé de Bogotá, noviembre de 1998:75-76. Remitimos, también a:

100

Afortunadamente hay, y en proporciones crecientes, otros grupos de personas e instituciones que, sin el ánimo profético de Isaías, comparten la esperanza de que nuestros niños verán lo que nunca se había visto y comprenderán lo que nunca habían oído...194

Víctor Contreras, SJ: «Nuevos rostros en Santo Domingo», en III Asambleas Nuevos rostros para una comunicación solidaria, Quito, Servicio Conjunto De Comunicación; 1994.Conjuntas Continentales OCIC-AL, UCLAP, Unda-AL: 194

Isaías, 52,15.

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DIFUSIÓN: REDES Y ESPACIOS DE ENCUENTRO Y DIÁLOGO Darnos las manos en señal de comunión Como comunicadores lo sabemos. Ninguna mediación tecnológica, por muy sofisticada que sea, ha podido, al menos hasta el presente, sustituir el contacto personal, cara a cara. Del apretón de manos, del abrazo, del diálogo en el pasillo, del chiste en la sobremesa, del disfrute de un «mojito» o de una «caipirinha», del paseo por la parte nueva o vieja de una ciudad, a ras del mar o a miles de metros sobre su nivel, brotan o se consolidad amistades y proyectos que ambicionan atrapar a la Utopía. Este es uno de los grandes milagros que se producen en los foros de profesionales, más allá de las doctas y siempre necesarias intervenciones, más o menos «magistrales». América Latina y el Caribe tienen una amplia experiencia en la organización de eventos en el tema de la Comunicación y, desde la propia Iglesia Católica, su laicado y sus Organizaciones de Comunicación en el área, muchos han sido los aportes hechos para la reflexión y la práctica comunicacionales195.

Los Encuentros Continentales del Plan DENI Del cine a la televisión...

195

Cf., Frei Romeu Dale, OP, Igreja e Comunicação Social, São Paulo, Edições Paulinas, 1973; Enrique García Ahumada, FSC: Puebla y la Comunicación, Santiago de Chile, Oficina Nacional de Catequesis, s.f.; Benito Spoletini: Comunicación e Iglesia Latinoamericana, Buenos Aires, Ediciones Paulinas, 1985; Ismar de Oliveira Soares: Do Santo Ofício à Libertação, São Paulo, Edições Paulinas, 1988; Teoría y Praxis de la Iglesia Latinoamericana en Comunicaciones Sociales, (25 años después de Inter. Mirífica), Santafé de Bogotá, DECOS-CELAM, 1988;Mons. Juan Luis Ysern: La Comunicación Social en Santo Domingo. Proceso de reflexión y comentario, Santafé de Bogotá, DECOS-CELAM, Unda-AL, OCIC-AL, UCLAP, 1993; III Asambleas Conjuntas Continentales OCIC-AL, UCLAP, Unda-AL: Nuevos rostros para una comunicación solidaria, Quito, 1994; Segundo Congreso de Comunicadores Católicos: Comunicación, Esperanza y Solidaridad, Buenos Aires, Comisión de Comunicación Social, Conferencia Episcopal Argentina, Ediciones Paulinas, 1999.

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Los seis Encuentros Continentales del Plan DENI, celebrados entre 1974 y 1990 se constituyeron en importantes espacios de revisión e intercambio entre los países que llevaban adelante la experiencia. El libro de José Luis Sáez, SJ: Cine sin Secretos196, editado a mediados de los años 80 nos brinda una enjundiosa síntesis de la discusión y evaluación de las distintas experiencias nacionales. Esta ha sido, sin embargo, la única referencia bibliográfica que da cuenta de una visión detallada del plan DENI. Durante su práctica profesional en la Maestría en Investigación y Docencia de la Comunicación, Carmita Coronado197 pudo revisar la documentación relacionada con el Plan DENI, archivada en la oficina de la Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación (OCLACC), con sede en Quito. Tomando como eje sus objetivos centrales, se pudo establecer la evolución en los énfasis de dichos Encuentros: A partir de la propuesta inicial, focalizada en lo cinematográfico y en la alfabetización mediática, se pasa a una ampliación hacia otros medios expresivos (1979), la inclusión de la lectura crítica de la televisión y la valoración del trabajo práctico con el medio (filmaciones en cine o grabaciones en video) como recurso para la expresión de las dimensiones creativa y social (1983). La opción por los sectores pobres recorre toda la mística del DENI, con su punto más álgido durante la década de los 80. La actualización teórica y metodológica, la necesidad de la formación de agentes multiplicadores, el debate sobre lo curricular o extracurricular y, los siempre presentes problemas de financiamiento, son temas recurrentes. Las relatorías de experiencias dan cuenta de que, si bien hay un núcleo de objetivos compartidos (la formación del niño para la libertad y el desarrollo integral de la persona), y de aspectos metodológicos comunes (el conocimiento de los códigos cinematográficos como bases para la comprensión de la experiencia audiovisual transmitida por otros medios, como la televisión y el video), los ámbitos en los que las prácticas se desarrollaban (escolares o extraescolares) y los ambientes sociales que abarcaban (populares o de clase media), así como las 196

José Luis Sáez: Cine sin secretos, Santiago de Chile, OCIC-AL, editado por CENCOSEP, 1986. 197

Carmita Coronado: Propuesta metodológica de Lectura Crítica del Lenguaje Audiovisual de la Televisión, a partir de experiencias que contribuyan al mejoramiento de la Educación Ecuatoriana, Tesis para la Maestría en Investigación y Docencia de la Comunicación, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Quito, 1999.

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dimensiones destacadas, se expresaba en una gama de alternativas, más empíricas unas, y otras de mayor sustentación desde lo conceptual. El año 1990 fue el de la última cita continental documentada. Diversos factores organizativos y financieros incidieron en la no continuación de los mismos. Por otra parte, no hubo, por lo general, continuidad, ni en las personas e instituciones involucradas, ni en el desarrollo de las experiencias, salvo en los casos de Uruguay y Brasil. En 1997, con el ánimo de revitalizar el Plan a escala continental, se realizan tres grandes talleres sub-regionales de capacitación, con la coordinación de Cristina Balestra y el apoyo logístico de la Secretaría Ejecutiva de la OCLACC. Montevideo-Uruguay fue la sede para los países del Cono Sur; Quito-Ecuador para la Región Andina; y San José de Costa Rica para el área de México, Centro América y el Caribe. Estas citas, si bien permitieron el intercambio de experiencias y la actualización en diversos tópicos, no dejó como resultado ningún documento síntesis de los mismos. Posteriormente, en julio de 1998, a instancias de la OCLACC, se realiza en Quito una reunión a la que asistieron la Coordinadora Continental del Plan DENI, representantes de Bolivia, Chile, Cuba y Ecuador, con experiencias en prácticas diversas de Educación para la Comunicación y miembros de la directiva de OCICAL y de la OCLACC. En esta reunión se trazaron nuevos derroteros en lo que a Educación para la Comunicación se refiere y, de manera especial, para el Plan DENI. De igual manera, se reconoció la necesidad de emprender un trabajo de sistematización y de prospectiva, punto de origen del presente trabajo.

Otros Puntos de Encuentro: Los Seminarios Latinoamericanos de Educación para los Medios De la televisión a la comunicación mediada. Las experiencias de los Seminarios Latinoamericanos, en un inicio centradas en la televisión y, por último en la Educación para los Medios, fueron, sin lugar a dudas, un ámbito privilegiado para el intercambio y el debate. El primero, organizado por el Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística (CENECA), tuvo lugar en Santiago de Chile, en 1985. Los resultados de este Seminario, fueron recogidos en una publicación conjunta del CENECA Y LA 104

UNESCO198. La União Cristã Brasileira de Comunicação (UCBC), organizó el segundo en Curitiba, en 1986, mientras que el tercero fue responsabilidad del CEMEC, en Buenos Aires, en 1988. CENECA vuelve a organizar el cuarto seminario en Vertientes-Chile, en octubre de 1991, con el tema La Educación para los Medios de Comunicación de cara al 2000199. Los textos emanados de los mismos se han convertido en puntos de obligada referencia. Un resultado de estos Seminarios fue la participación de experiencias del Plan DENI y de otras que posteriormente se integraron a él, o que las enriquecieron, teórica y o metodológicamente. La década del 90 vio el eclipse de estas reuniones.

198

Valerio Fuenzalida (editor): Educación para la Comunicación Televisiva. I Seminario de Educación para la TV, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1986 199

Educación para la Comunicación. Manual Latinoamericano, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1992.

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La Visión Latinoamericana en los «Megaencuentros» De la comunicación mediada a las finalidades de la comunicación Los grandes «megaencuentros» internacionales, generalmente celebrados fuera de nuestro ámbito geográfico, no han logrado devolver esa atmósfera de familiaridad que unía, como a los buscadores de un Grial, a toda una pléyade de andantes pesquisadores y entusiastas «talleristas». El Summit 2000, celebrado entre el 13 y el 17 de mayo de ese año en TorontoCanadá, pudo reunir, gracias a las diligencias y buenos oficios de Pierre Belanger, SJ, Secretario General de UNDA Mundial, a miembros nacionales de esta organización y de OCIC provenientes de Asia, África, Oceanía, Europa y las Américas. Ocasión propicia para encontrar a muchos de los que en este trabajo han colaborado200, fue también la oportunidad para dejar de ser una vaga representación virtual en el ciberespacio, e identificarnos en un fraterno abrazo. Pero, como señaló Roberto Aparici, durante su exposición en el Panel Educación para los Medios. Estudio de Casos por Países201 y advirtiera, posteriormente, Augustine Loorthusamy202, Secretario de OCIC-Asia, la propia organización del congreso no favoreció el rompimiento de las barreras idiomáticas.

200

Daniela Chiacone y Carla Lima del Plan Deni de OCIC-Uruguay (Análisis y producción de videos con niños y jóvenes), Pedro González Llorente, SJ, por Centro de Producción Audiovisual (CEPA) y Presidente de OCIC en República Dominicana (TV Machepa, un ejemplo de televisión comunitaria en barrios marginales) y el que esto escribe, como representante de OCLACC y de OCIC-Cuba (Educación para la Comunicación y crecimiento humano), formamos parte de la delegación Unda-OCIC. Sor Mariví Campos y de Sor Josefa Vicente, Hijas de María Auxiliadora quienes nos han facilitado informaciones de sus experiencias en Lima y en Caracas, respectivamente, se encontraban entre los delegados presentes en el Summit. 201

En el Panel Educación para los Medios. Estudio de Casos por Países participaron, junto al español Roberto Aparicci, Profesor de Educación para los Medios y Nuevas Tecnologías, en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, el brasileño Ismar de Oliveira Soares, Coordinador de Núcleo de Comunicación y Educación de la Escuela de Comunicación y Artes, Universidad de São Paulo, el mexicano Guillermo Orozco Gómez, México, Profesor de Comunicación en el Departamento de Estudios de la Comunicación Social en la Universidad de Guadalajara, Pablo Ramos, representante de OCLACC y de OCIC-Cuba y las argentinas Silvia Bacher, Coordinadora General de Periodismo, Comunicación y Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y Tatiana Merlo Flores, Directora del Instituto Argentino de Investigaciones en Jóvenes y Medios. 202

Según la valoración de Loorthusamy, las presentaciones de los delegados de América Latina fueron muy apreciadas por los otros participantes hispano-parlantes. Pero sin traducción

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La riqueza de experiencias desarrolladas en la región, la emergencia de un nuevo profesional –-el «educomunicador»—, las limitaciones materiales y las dificultades a las que está sometido el sector docente, en la mayor parte de nuestros pueblos, fueron algunos de los aspectos analizados. Se destacó cómo el modelo de Educación en materia de Comunicación que se está imponiendo en la actualidad, sobre todo en América Latina, más que seguir los paradigmas en boga, centrados en una concepción instrumental de los medios (media education), enfatiza en los «fines» de la Comunicación y coloca a la Educación para la Comunicación como un eje transversal en los procesos de Educación Ciudadana. Aunque en el 3rd World Summit on Media for Children, Tesalónica-Grecia, 23 al 26 de marzo del 2001, Ismar de Oliveira fue uno de los que lidereó los debates del grupo sobre Media Education203, la representación latinoamericana en esta cita fue, numéricamente, muy escasa. No obstante, el reconocimiento al quehacer teórico desplegado en la región, su riqueza de experiencias y sus potencialidades creativas en los diferentes ámbitos de la producción audiovisual y la Educación Para la Comunicación, quedó plasmado al ser seleccionada la ciudad de Río de Janeiro como sede del Summit 2004.

Los Encuentros El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano Un universo en expansión... En 1988, por solicitud de un grupo de especialistas, investigadores, realizadores de diferentes países de la región, la Dirección Festival Internacional del Nuevo simultánea, los hispanos hablaron entre ellos y tuvieron pocas oportunidades de dialogar con anglo-, o franco-parlantes. Augustine Loorthusamy: «Summit 2000. Niños, Juventud y los medios de comunicación», Unda News, Revista bimestral, vol. XXIV, No.4, Bruselas, julio/agosto del 2000, pág. 9. A la marginación sufrida por los colegas latinoamericanos en otros foros internacionales hizo referencia Guillermo Orozco en su ponencia Conocer para transformar. Perspectiva latinoamericana en la investigación medios y niños, presentada al Forum International «Les jeunes et les médias, demáin». Problemátiques et perspectives, París, GRREM/UNESCO, 21-25 de abril de 1997, (documento J 2/2/2, en diskettes para Word/PC). 203

Ver, Ismar de Oliveira Soares: Media Education in Brazil (Papers). 3rd World Summit on Media for Children, Sao Paulo, University Anhembi Morumbi, March 2001.

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Cine Latinoamericano incluye, como parte de la programación de su Décimo Festival, un seminario sobre la situación de la producción cinematográfica dirigido a niños y jóvenes. Nace así el Primer Encuentro El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano, al que, desde su fase misma de gestación, OCIC-Cuba estuvo estrechamente vinculada. Por más de una década, dichos Encuentros se han convertido en un espacio privilegiado, en el ámbito continental, para la discusión del amplio espectro de problemas que abarca la producción y difusión de materiales audiovisuales dirigidos al público infantil y juvenil, así como el análisis de diversas experiencias de Educación para la Comunicación Audiovisual. Gracias a la colaboración del Instituto Goethe, la Fundación Prix Jeunesse Internacional y The World Alliance of Television for Children (WATCH), se han añadido a los tradicionales debates, la exhibición y discusión de una selección internacional de programas para niños y jóvenes. A estos esfuerzos se ha sumado, desde 1998 el Festival de Cine Infantil de Munich. Del Quinto Encuentro (1993), surge la propuesta de integrar la Red «El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano» (Red UNIAL). La Red se concibe como la unión de voluntades de personas e instituciones de Iberoamérica que, sin ánimos de lucro, intentan desarrollar proyectos en favor de la formación, desde las primeras edades, de un espectador más activo, crítico y participativo ante el fenómeno cinematográfico ante los medios audiovisuales de Comunicación y la realidad en que vive. Desde 1995 la «Red» convoca a los Cursos Internacionales de Postgrado «El Niño y la Imagen», dirigidos a educadores, investigadores y, en general, a toda persona interesada en el trabajo del audiovisual con niños y jóvenes. Una experiencia previa fue el Taller Experimental sobre «Pedagogía de la Imagen» que se impartió en 1991 en la Escuela Internacional de Cine y Televisión (EICTV) de San Antonio de los Baños-Cuba, en el que participaron, en calidad de facilitadores, los siguientes representantes del Plan DENI: Del Uruguay, Cristina Balestra, coordinadora continental; de CINEDUC-Brasil, Marialva Monteiro y Carmita Coronado, de CEFOCINE, Ecuador. La Décima Conferencia Regional de Comisiones Nacionales de la UNESCO para América Latina y el Caribe (1993), valoró a la Red UNIAL como una iniciativa capaz de promover políticas audiovisuales de carácter cultural en la región. Ese mismo año, el documento 27/CDR.42 presentado a la 27 a Conferencia General de la UNESCO destaca la emergencia de dicha Red de entre el conjunto de valiosas experiencias desarrolladas en América Latina y el Caribe en favor de un espectador activo, creativo, participativo y crítico.

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La compilación hecha por International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen, presentada al 3rd World Summit on Media for Children (Tesalónica, Grecia, marzo del 2001), incluye a la Red UNIAL entre los cinco ejemplos de redes u organizaciones latinoamericanas que promueven la Educación para los Medios y participación de la niñez204. Fortalecer vías de intercambio de experiencias entre los diferentes países de Iberoamérica y el Caribe, cuyo espacio privilegiado continúa siendo los Encuentros en los Festivales del Nuevo Cine latinoamericano, y profundizar y extender las acciones de capacitación son las dos áreas que, dadas las reales posibilidades de la Red, han sido priorizadas para los años venideros. No puede concebirse la existencia de los Encuentros «El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano», ni de la Red UNIAL, sin los esfuerzos desinteresados que han desplegado y continúan desplegando entusiastas investigadores, artistas y maestros quienes, a lo largo de toda nuestra América, se estrechan las manos..., en señal de comunión.205

204

Las otras instituciones de América Latina mencionadas en la compilación son: la Agência de Notícias dos Direitos da Infância (ANDI, Brasil), el Centro de Coordinación de Periodismo, Comunicación y Educación (Argentina), el Centro de Indagación y Expresión Cultural (CENECA, Chile) y los Centros Comunitarios de Aprendizaje (CECODAP, Venezuela). Cecilia von Felitzen y Catharina Bucht (Comp.): Outlooks on Children and Media, Göeteborg, Sweden, The UNESCO International Clearinghouse ON Children and Violence on the Screen, 2001: 77-77. 205

Gálatas, 12,9.

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PRODUCCIÓN Poner a la luz la obra La producción bibliográfica, sea de apoyo o de reflexión, sobre los problemas de la Educación para la Comunicación producidos en América Latina es relativamente numerosa. Una mirada a los títulos que, por ejemplo, desde la Crujía se han difundido, confirma este aserto. A su vez, cada una de las iniciativas de Educación para la Comunicación genera sus propios apoyos. CINEDUC es uno de los casos paradigmáticos. Reflexionaremos aquí sólo sobre lo que atañe a la producción audiovisual. Durante el encuentro continental de las Organizaciones Católicas Latinoamericanas y Caribeñas de Comunicación: Unda-AL, OCIC-AL y UCLAP, celebrado en enero de 2001, en Curitiba-Brasil, Liliana de la Quintana, de la boliviana Nicobis Producciones, presentó, bajo el título de «La Maleta», una selección de materiales televisivos, representativos de los que, cada dos años, concursan en el festival «Prix Jeunesse Internacional». Según opina Pierre Belánger, SJ, secretario general de Unda Mundial, a partir de esta muestra se podrá establecer una guía de instrucciones para los diferentes países, de forma tal que los niños de todos los entornos, reunidos por las Organizaciones Católicas de Comunicación, nacionales o locales, se puedan beneficiar de esta experiencia. He aquí otro ejemplo de colaboración internacional que una asociación como la nuestra puede favorecer –ha dicho Belanger--. Otra manera específica de responder también a las necesidades de nuestros miembros de América Latina, como una experiencia que podrá apreciarse rápidamente. Esto es una invitación para que invirtamos, para que hagamos por la producción audiovisual hacia los más jóvenes. En general, estoy sorprendido de constatar que pocos de nuestros miembros se implican regularmente en programas infantiles. Nuestra experiencia en educación nos debería estimular para ejercer un verdadero liderazgo. Esperemos que nuestra colaboración con el Prix Jeunesse empuje nuestra motivación206. 206

Pierre Belánger, S.J., «Hacer por los más jóvenes», Unda News, Revista bimestral, vol. XXIV, No.4, Bruselas, julio / agosto del 2000, págs.1 y 11.

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Al momento de redactarse estas líneas, y como fruto de la colaboración entre la Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación (OCLACC), Unda Mundial y la Fundación Prix Jeunesse Internacional, se valida una propuesta metodológica lúdica y participativa que, a partir de una selección hecha por expertos, de videos y programas de televisión participantes en las ediciones de los Concursos del Prix Jeunesse, intenta ser un apoyo didáctico para fortalecer el proceso de interaprendizaje para niños y adolescentes, fomentar el intercambio cultural, e incentivar la educación en valores. Otro de sus objetivos es el de formar, en cada país, equipos de facilitadores que se entrenen en el uso de esta «Maleta» –como ha sido designada esta propuesta– que se pone a disposición de todos aquellos educadores, profesionales de los medios de comunicación, productores, padres, hijos y cualquier persona o institución motivada por la búsqueda de materiales alternativos para trabajar, de una manera diferente y creativa con la población más joven207. En nuestros países, el grueso de la programación infantil y juvenil, por no decir de toda la programación, corresponde, de manera casi exclusiva, a producciones foráneas: filmes, seriales y dibujos animados norteamericanos y, en el caso de estos últimos, acompañados de otros de procedencia japonesa208. Son contados los productos nacionales exhibidos, los que son realizados, por lo general, con exiguos presupuestos y, excepcionalmente, de buena factura. Los países de Ibero América tienen una muy baja representación y escasa es también la proporción del resto del orbe, incluso de Europa. Esperemos que iniciativas como «La Maleta» del Prix Jeunesse logre motivar la producción para nuestra infancia y juventud. Pero, junto a estas, se deben generar otras que propicien el financiamiento o la búsqueda de recursos para este tipo de obras, tan escasas y necesarias si es que se concibe, de manera integral y holística, la Educomunicación. 207

La Maleta para Latinoamérica y el Caribe, (Manual para facilitadores), Quito, Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación, 2001. 208

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Experiencias similares, que propicien el intercambio de materiales producidos en América Latina, deben ser propiciadas. El fomento de esta suerte de Morral Latinoamericano puede alcanzarse, ya sea solicitando a los contados productores de materiales audiovisuales para la infancia y la juventud de la región, la cesión de derechos de distribución sin fines de lucro, o mediante la convocatoria para la realización de certámenes a escala regional y subregional, en los que la cesión de tales derechos sea una condición para participar. La propia Fundación Prix Jeunesse, la Fundación del Nuevo Cine Latinoamericano y Festivales tales como el de La Habana, FEST-RÍO, DIVERCINE y Mar del Plata, estarían interesados en promover este tipo de eventos que estimularían la producción endógena. Estas dos vías propuestas no son excluyentes. Otras similares al Premio de Postproducción Cinematográfica auspiciado por OCIC, FIPCA y OCIC-AL, ayudarían a materializar proyectos en curso. El proyecto «Crecer»209, de la Secretaría de Educación del Estado de Querétaro y FORUM Arte y Comunicación, en México, son algunos ejemplos en donde la preocupación del gobierno estatal y la motivación de un grupo de jóvenes entusiastas se unen para dar vida a una serie de carteles, programas radiales y televisivos e impresos complementarios, para consolidar, desde las aulas, a partir de dinámicas grupales, una Educación en los valores que forman parte la tradición y la cultura local y nacional. La producción audiovisual realizada por entidades como el CEPA, en República Dominicana, tiene su difusión fundamental en circuitos alternativos y, por lo general, se insertan en una estrategia más amplia de formación a distintos niveles y con miras a diversos sectores sociales210. El destinatario infantil no es, específicamente, el grupo privilegiado en la producción de este Centro. Es interesante destacar que algunas prácticas de Educación para la Comunicación con énfasis en la dimensión social y, por supuesto, la creativa, estimulan la realización de documentos audiovisuales en los participantes, ya no sólo como resultado final de un programa de «alfabetización», sino como integrante de un plan que genera la participación de los sujetos como gestores de procesos de comunicación, cuya finalidad última es el cambio dentro de un determinado contexto social, más o menos amplio, incluido el propio cambio en la percepción,

209

Amaranta Martín del Campo: Crecer: una formación en valores, en Fichas de Experiencias. 210

Ver, Pedro González Llorente: Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana (BEECs); Programa de Televisión Comunitaria TV MACHEPA, en Fichas de Experiencias, así como CEPA: Metas, Objetivos, Resultados, en Documentos y Reflexiones.

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valoración y estima de los protagonistas del proceso creativo. El ejemplo de «Géminis» se ubica en esta perspectiva.211 En este caso concreto, con el desarrollo de las posibilidades expresivas, se potencia la capacidad del adolescente para sensibilizar a sus pares con los problemas por él identificados. Los involucra, junto con sus compañeros de la escuela y de la comunidad, en un proceso de reflexión que les permite descubrir por sí mismos la conveniencia de una postura de auto cuidado o lo irracional de una actitud de rechazo hacia los pacientes portadores de VIH. Lo que resulta, sin dudas, más eficaz que la persuasión desde el adulto; tanto más si se toma en cuenta que esta edad la caracteriza la Comunicación íntima personal entre los adolescentes y que el grupo constituye el espacio social más relevante para el desarrollo de potencialidades. CEFOCINE, en Guayaquil también inserta la producción como un momento del proceso en que se involucran los miembros de las bandas o pandillas, para propiciar la reflexión a partir de la constatación de sus realidades contextuales y personales.212 Aún en aquellas experiencias que se realizan en ámbitos más restringidos, como la institución escolar, la producción se concibe como abierta a su difusión más amplia. El proyecto Communication Allies Aroud the Planet (CAAP) introduce, por un lado, a los escolares y, por otro, a los docentes de diversas partes de la urbe, al universo creativo de las nuevas tecnologías. Son objetivos del CAAP la generación de espacios virtuales de aprendizaje vía Internet, así como a través de los demás medios de Comunicación, incluido el video. Tales espacios se destinan a aumentar a capacidad de entendimiento sobre el papel central desempeñado por los medios de Comunicación en la sociedad contemporánea, competitiva, dividida, a veces violenta y no siempre conectada internacionalmente como era de desear213.

211

Ver Raisa Labrada, et. al.: Géminis: de perceptores a emisores en Documentos y Reflexiones, así como su correspondiente Ficha de Experiencias 212

Ver CEFOCINE: Organización de Comunicación y Educación, en Fichas de Experiencias.

213

CAAP. Communication Allies Aroud the Planet, http://www.geocities.com/media_education_caap/como-trabalhamos.htm

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Como se ha insistido, en nuestras sociedades «adultocéntricas», una pluralidad de voces permanece silenciada o deformada. Las de la infancia y la juventud forman parte de ese gran coro de ausentes. Para los más jóvenes habitantes del planeta, el ejercicio de la libertad de pensamiento, opinión y expresión, suele permanecer confinado a una «tierra-del-nunca-jamás. El informe Nuestra Diversidad Creativa sostiene que muchas de las respuestas a los desafíos que enfrenta la humanidad pueden venir y vendrán de los jóvenes mismos, a condición de que tengan la posibilidad de expresarse. Puntualiza en la necesidad de ayudarles a construir un mundo más acorde con los valores multiculturales y con la necesaria comunicación intercultural214 Al concluir el proceso de creación, el poner a la luz la obra215, puede ser una importante contribución para globalizar la solidaridad en nuestro mundo.

214

Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, Capítulo 6 «Los niños y jóvenes», París, UNESCO, 1995. 215

Mateo, 5,16

114

Argentina

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1. Nombre del Proyecto: CINE MUNDO CHICO. Con películas premiadas por la OCIC 2. Institución a la que se adscribe: OCIC Argentina (Organización Católica Internacional del Cine y del Audiovisual) 2.1 Dirección: OCIC Argentina Tucumán 1993 C1050AAM BUENOS AIRES TF +54 11 4394 8791 página web: http://www.ocic.org e-mail: ryanez@arnet.com.ar

3. Responsable: Ricardo Yañez 4. Origen: 5. Destinatarios: Alumnos finalistas de la escuela media (secundario o polimodal) Preferentemente con la orientación de Comunicación, Arte y Diseño.

6. Propuesta: El ciclo de cine-debates «CINE MUNDO CHICO» se propone acercar a los adolescentes y jóvenes de la ciudad las distintas experiencias que viven los niños y jóvenes en nuestro país, en el continente y en el mundo. Realidades que parecen distantes pero que en verdad están muy cerca. Una mirada que busca reconocer los valores comunes que hermanan a las generaciones jóvenes de nuestro mundo. Se pretende reflexionar sobre los distintos desafíos que se le presentan a los «chicos» en su vida hasta que consiguen ser «grandes». Se trata de analizar películas o producciones que al dialogar con los demás abran la posibilidad de introspección para valorar la propia experiencia de vida,

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de manera que surjan temas como la vocación profesional, la justicia, la dignidad de la persona humana, la manifestación solidaria del amor. Metodología Los dos primeros días se hará la proyección de cada filme, seguido de un debate con elaboración de un afiche por cada grupo y una puesta en común coordinada por un moderador. El último día se concluirá con una charla con los directores y parte del elenco de las películas argentinas. Semanas después del ciclo se hará llegar a cada una de las escuelas participantes una devolución de lo trabajado por los adolescentes en los debates a modo de conclusión del ciclo. «Clave» de lectura La experiencia audiovisual se hace parte de la vida cotidiana del ser humano contemporáneo. «Los medios de comunicación tienen la capacidad de influir no sólo sobre los modos de pensar, sino también sobre los contenidos del pensamiento (...) por el poder que tienen de fortalecer o destruir las referencias tradicionales en materia de religión, de cultura y de familia» (Aetatis Novae, 4) A partir de estas premisas consideramos fundamental la creación de un espacio que permita la lectura profunda del lenguaje audiovisual desde una óptica humana, una «clave» para descubrir e interpretar en los géneros y temáticas cinematográficas los valores más profundos del hombre. La Organización Católica Internacional del Cine y del Audiovisual (OCIC Argentina) ha podido constatar la necesidad sentida de los jóvenes que quieren ser más que simples espectadores del arte cinematográfico, para comprometerse con una visión vivencial y responsable del medio audiovisual.

7. Cronología de las actividades: Cine Mundo Chico 2000: Entre el 13 y el 16 de septiembre del 2000, en el auditorio ―José Rodríguez Fauré‖ de Avellaneda se efectuó el ciclo CINE MUNDO CHICO 2000, una realización conjunta de la Subsecretaría de Cultura de Avellaneda y la Organización Católica Internacional del Cine y del Audiovisual (OCIC), con películas premiadas por esta organización. Se proyectaron 5 filmes, con el propósito de acercar a los adolescentes y jóvenes de la zona a las distintas problemáticas que viven otros jóvenes de

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Argentina, del Continente y del mundo. Las películas seleccionadas fueron: ―Recursos Humanos‖, de Laurent Cantet; ―Sólo Gente‖, de Roberto Maiocco; ―Niños del Cielo‖, de Majid Majidi; ―Estación Central‖, de Walter Salles; y ―Botín de Guerra‖, de David Blaustein. La proyección de cada filme fue seguida por un debate animado con la elaboración de afiches, en grupos de 15 jóvenes, y una propuesta común coordinada por los moderadores: Guillermo Russo, Rocco Oppendisano, Daniel Steffannelo, Ricardo Yáñez y Víctor Bailo. Durante los 4 días del ciclo, 1300 espectadores pasaron frente a la pantalla del auditorio. Los colegios participantes fueron: Media 12, Media 13, Media 14, Egb 35, Egb 41, Egb 46 y Media 43 de Avellaneda, Egn 8 de Wilde, Padre Marquez de Ranelagh, Manuel Belgrano de Berazategui, Inmaculada Concepción de Lomas de Zamora, San Alfonso de Buenos Aires, Leonardo Da Vinci de La Plata. Además asistieron 100 espectadores particulares. El sábado 16 de septiembre se cerró el ciclo con un panel integrado por: Irene Ickowicz, guionista de ―Botín de Guerra‖; Roberto Maiocco, director de ―Sólo Gente‖; y Pablo Echarri, actor de ―Sólo Gente‖. El diálogo con el público fue moderado por Guillermo Russo, presidente de OCIC. Luego de una hora de conversación se les agradeció a todos por la concurrencia, especialmente a los panelistas. Finalmente la Subsecretaría ofreció un lunch para panelistas y organizadores del ciclo. Cine Mundo Chico 2001: Lugares y Fechas programados: Avellaneda: Auditorio José Rodríguez Fauré (Av. Pavón 300 - AVELLANEDA) 27 al 29 junio 2001 Buenos Aires: Colegio NS del Sagrado Corazón (Av. Cramer 2336 - BUENOS AIRES) 8 al 10 agosto 2001 Morón: Vicaría Episcopal para la Cultura. Obispado de Morón (Donato Alvarez 515 - MORON) 12 al 14 septiembre 2001

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7. Nombre de la Experiencia o Proyecto "LA IMAGEN EN LA EDUCACIÓN" 8. Institución a la que se adscribe: CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO DE LA IMAGEN 8.1. Dirección: PADRE PICCARDI 1490 8300 NEUQUEN PATAGONIA ARGENTINA signos@infovia.com.ar signos00@hotmail.com 9. Responsable 9.1. Nombre: Carlos Roque Marino 9.2. Perfil profesional Coordina el Proyecto de "La Imagen en la Educación" con talleres destinados a alumnos de establecimientos estatales del Neuquen. El proyecto depende de la Subsecretaria de Cultura de la Municipalidad de Neuquen. Dirige y coordina talleres de fotografía, video y perfeccionamiento docente del Centro de Estudios y Desarrollo de la Imagen, ONG, de la cual es director. Ha tomado clases con profesionales de la jerarquía de: Antonio Yerro, Mario Bosi, Alicia D'amico, Alicia Segal, Alejandro Ochoa, Julián López, Earlie Hudnall Jr. y Judy Dater de Estados Unidos; y Roland Laboye, de Francia, en fotografía, entre otros. Sus primeros trabajos en cinematografía los realizó con Luis Bertozzi. Luego asistió a talleres dictados por profesionales del S.I.C.A. y, junto con ellos, ha implementado y coordinado talleres en Neuquén. Entre los 119

profesionales con quienes se formó se destaca Jorge Polaco, Humberto Ríos, Ladislao Hlousek, Jorge Abel Mart{in, José Martínez Suárez, entre otros. Actualmente se halla estudiando un Masterado de Guión de Cine y TV en la Universidad Autónoma de Barcelona. 10. Equipo que la integra: EN FORMACION 10.1. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales Los ayudantes son estudiantes de fotografía, de medios de Comunicación y docentes, quienes trabajan bajo un esquema rotativo. 11. Origen Si bien el proyecto surge como una inquietud personal en 1976, recién comienza a tomar forma a partir de la invitación de directores de Cultura Municipal y dirigentes barriales, quienes creyeron en la importancia de enseñar fotografía a los niños, y ante la necesidad de la Educación de dar un tratamiento adecuado a los medios audiovisuales como forma de expresión y, fundamentalmente, en el campo de la lectura de imágenes. Se pone en práctica en establecimientos educativos a mediados de 1986, luego de ello, ante la gran demanda de talleres, se los desarrolló y puso en práctica, con el fin de formar agentes multiplicadores: docentes, comunicadores sociales y bibliotecarios. 12. Destinatarios Los talleres están dirigidos a docentes y agentes multiplicadores: bibliotecarios, comunicadores sociales, asistentes sociales, docentes, etc. (En caso de que la experiencia o proyecto se dirija a más de un destinatario, consignar la información solicitada a continuación, por cada tipo de destinatario, p.e. adolescentes, familias, etc.) 13. Objetivos Generales Incorporar la imagen en todas sus expresiones (audiovisual, gráfica, televisiva, cinematográfica, etc.) al proyecto educativo institucional como un componente de alfabetización indispensable en la formación de la comunidad educativa en su conjunto, para la lectura adecuada de los nuevos formatos comunicacionales.

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14. Contexto en el que se desarrolla la experiencia En establecimientos universitarios y en aquellos donde se dictan cátedras de formación docente, facultades de Ciencias de la Comunicación, gremios y mutuales relacionadas con los trabajadores de la Educación, bibliotecas.

15. Fecha de inicio y Cronología de las actividades realizadas. * Las primeras experiencias se realizaron 1986. * Talleres de la Imagen en la Educación en establecimientos educativos de Neuquén, desde 1986 a 1997, desde entonces se hasta comienzos de este año se da una interrupción, pero las tareas ya se han retomado en la actualidad. * Taller de Lectura de Imagen y de la Imagen Periodística, en la Facultad Derechos y Ciencias de la Comunicación de General Roca, Río Negro, U.N.C. en 1992. * Taller de Cine y Literatura: Beca Fundación Antorchas, en Biblioteca Popular Alberdi de Neuquén, con el auspicio de la Facultad de Ciencias de la Educación, U.N.C. * Talleres de Lectura de la Imagen, la Imagen Periodística, Uso del Video en el aula. * Como ver cine, organizado por MUTEN y Auspiciado por Secretaria de Extensión Universitaria, U.N.C. en 1996, 1997. (Para el caso de que la Experiencia o Proyecto no esté en curso actualmente, consignar la fecha en que dejó de aplicarse) 16. Fuentes de financiamiento Los recursos económicos los aportan fundamentalmente las mutuales o gremios y los asociados a los mismos. 17. Referentes y fundamentos teóricos Teoría de la Recepción: Umberto Eco Semiología y Semiótica: Umberto Eco, Lorenzo Vilches, Philppe Dubois, Rolan Barthes, Albert Plecy. 121

18. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos La Metodología es de Taller entendido como ámbito de construcción grupal del conocimiento, recuperando las formas que los maestros renacentistas llevarán a cabo (artesanos, pintores, escultores, etc.) transmitiendo y compartiendo con sus discípulos los distintos momentos de la creación. 19. Diseño y organización del programa 19.1. Objetivos - Iniciar a los talleristas en la alfabetización por medio de imágenes. - Brindar elementos para desarrollar el sentido crítico en la lectura de imágenes. - Iniciar al grupo en el conocimiento de los distintos tipos de imágenes.

19.2. Sistema de actividades Primer Encuentro - Presentación del coordinador y los talleristas - Constitución del taller - Presentación de los temas - Conformación de los grupos - Propuestas generales de trabajo, con la modalidad de taller Segundo Encuentro - La imagen, importancia y función en la comunicación contemporánea - Análisis de la misma - Estructura y elementos que la componen - La imagen como texto - Lo connotado y denotado Tercer Encuentro - El lenguaje de la imagen funciones y elementos - Ideología que trasmite - Distintos tipos de imágenes Cuarto Encuentro - Realidad y representación - La selección de imágenes - Criterio de selección 122

Quinto Encuentro - El lenguaje de la foto - La instantánea - La historia fotográfica - Retórica visual - Edición (selección de la imagen) - Diseño de página Sexto Encuentro - Contenido de la imagen de prensa - Niveles del contenidos de la fotografía de prensa. Personajes. Elementos discursivos Séptimo Encuentro - El lector. El lector implícito o modelo. Lector real. - Cómo influye el signo escrito con relación al iconográfico Octavo Encuentro - El trabajador de prensa - su relación con los medios - debate sobre ética y estética - Evaluación del taller y pautas de trabajos 19.3. Materiales y recursos utilizados - Aula espaciosa con la posibilidad de semioscurecer - Diarios - Un televisor - Una video reproductora - Alargue y triple - Fibras, papel afiche, goma de pegar, tijeras, diarios y revistas - Tergopol (si en las paredes no se puede fijar imágenes) 20. Sistema de evaluación Entendido como proceso a) La entrega de un trabajo práctico final que de cuenta de lo aprendido b) Presentación de un trabajo práctico o proyecto realizado durante un año frente a un grupo de niños o jóvenes, que de cuenta de lo aprendido e incorpore: evaluación, logros y dificultades. Para cumplir con esta evaluación los talleristas contarán con apoyo a través de Internet. 21. Materiales 123

21.1. Producidos - Diarios murales con imágenes - Diarios con imágenes - Proyectos de integración de lo desarrollado durante el taller con las materias curriculares.

21.2. Utilizados - Fibras, papel afiche, goma de pegar, tijeras, diarios y revistas - Tergopol (si en las paredes no se puede fijar imágenes) 21.3. Logros y dificultades Logros: -

La calidad de los trabajos presentados que se interrelacionan con las distintas disciplinas curriculares El aporte realizado por los docentes para enriquecimiento de la propuesta El alto grado de interesados en cada uno de los talleres realizados El elevado porcentaje de docentes que aplica los conocimientos adquiridos en el aula

Dificultades: -

La falta de financiamiento El desinterés de los órganos educativos El temor a lo desconocido lo que dificulta la mayor difusión de estos La Dificultad de realizar un seguimiento de los docentes que han hecho el taller y su trabajo frente al alumnado

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CENTRO DE COMUNICACIÓN LA CRUJÍA TUCUMÁN 1993 (1050) BUENOS AIRES ARGENTINA El centro La Crujía es una filial de la Asociación Educacionista Argentina, y por lo tanto vinculada a la Obra de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (Hnos. de La Salle) en Argentina – Paraguay. Objetivos: Capacitación, investigación, producción y asesoramiento en comunicación. Directora Ejecutiva: María Clara Loza Maestra especializada en TV. Educativa. comunicacionales en el ámbito escolar.

Experiencia

proyectos

Equipo Profesional: 22. Laura Moreno – Periodista – Licenciada en Producción y Dirección de Radio y TV – Docente universitaria. 23. Claudia Villamayor – Licenciada en comunicación – Experta en Radio – Docente universitaria. 24. Claudio Sordini – Periodista – Experiencia en producción de video 25. Silvia Quel – Comunicadora – Responsable de la Librería La Crujía 26. Angel Torres – Teólogo – Secretario 27. Silvana Castro – Estudiante – Personal de la librería 28. Alejandro Serravalle – Estudiante – Auxiliar de secretaría El centro de Comunicación La Crujía fue creado en 1980 por un grupo de educadores y comunicadores, en respuesta a las demandas que en ese momento provenían particularmente de docentes y agentes de pastoral, de capacitarse para incorporar conceptos y prácticas comunicacionales a su tarea educadora y evangelizadora. Cabe señalar que en esa época no había en Argentina carreras universitarias en comunicación, salvo las dedicadas a periodismo. Se recogía la experiencia y las propuestas de diversas líneas ligadas a la educación y comunicación popular, así como a la expresión audiovisual de la Fe, particularmente las planteadas por la Pedagogía del Lenguaje Total, Pedagogía de la comunicación y el P. Pierre Babin (Lyon, Francia) Pronto se abrieron otras búsquedas teórico prácticas, sobre todo en lo relacionado con la comunicación popular, los medios grupales de comunicación, luego las

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radios comunitarias, y diversas formas de participación popular en la comunicación. A partir de 1990, el escenario político y social en Argentina había cambiado sustancialmente: el afianzamiento de la democracia trajo como consecuencia aperturas en la educación y en la comunicación, y el surgimiento de Facultades y Escuelas de comunicación, así como la incorporación de cuestiones relativas a las prácticas comunicacionales y mediáticas en los programas de estudio de las escuelas. Consecuentemente, el Centro La Crujía renovó sus propuestas, a través de un Curso de Especialización en Comunicación con modalidad semi-presencial que se dictó durante cinco años consecutivos y que convocó a numerosos profesionales de la educación y de la comunicación, así como a personas ligadas a ONG‘s, a instituciones del Estado y de radios comunitarias. Así mismo, a partir de 1997 comenzó a dictarse la Maestría en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales, en convenio con la Universidad Nacional de La Plata (Argentina), que continúa hasta el presente. Para el futuro próximo el Centro La Crujía está programando un Tecnicatura en Comunicación en las Organizaciones, con modalidad a distancia, y diversas propuestas de Especialización en Comunicación para educadores, con modalidad presencial, semi-presencial y a distancia. La crujía se define como ―un espacio plural para la creación y el desarrollo de propuestas de comunicación destinadas principalmente a los ámbitos de la educación, la evangelización, la acción comunitaria y la gestión institucional, desde una perspectiva cristiana y con sentido ecuménico‖; se propone ―hacer de la comunicación una experiencia de diálogo e intercambio entre personas, capaz de desatar procesos educativos y culturales que promuevan la construcción de una sociedad más justa y solidaria‖, entendiendo que la comunicación así es siempre educativa. El centro La Crujía se financia por medio de: Sus propios emprendimientos: honorarios profesionales, aranceles, ventas de la Librería, servicios de producción. Aportes de la asociación Educacionista Argentina. Colaboración internacional para el desarrollo de algunos proyectos específicos. Logros:

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Los principales logros del Centro La Crujía se dan en el campo académico, habiendo obtenido en estimable reconocimiento a nivel nacional e internacional. También la Librería se ha posicionado muy bien en el segmento al que está dirigida: educadores y comunicadores, tanto en el país como en la región.

Dificultades: Las principales dificultades se derivan de la situación económica nacional y regional, que hace muy difícil la implementación de propuestas dirigidas a un sector social cada vez más empobrecido y a la vez necesitado de formación y perfeccionamiento. En cuanto a actividades previstas para el 2001: -

Especialización Docente en Comunicación Educativa. Nivel terciario: 3 cuatrimestres. Brinda a los docentes la posibilidad de reconocer a la comunicación como práctica social y cultural, y los capacita para diseñar y conducir proyectos de educación para la comunicación en el ámbito escolar. Comienza el marzo del 2001. Inscripción abierta.

Tecnicatura en Comunicación en las Organizaciones. Nivel terciario: a distancia 2 años. Capacita a los participantes para planificar y gestionar estrategias de comunicación en ONG‘s, instituciones del Tercer Sector, organismos estatales, Iglesias, escuelas. Comienza en julio del 2001

Maestría en Planificación (PLANGESCO)

Talleres y Seminarios Nacionales e Internacionales sobre Comunicación, Educación, Cultura e Iglesia. Se realizarán durante el 2001. Fechas y temáticas específicas a confirmar.

Gestión

Procesos

Comunicacionales

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GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES SECRETARIA DE EDUCACION

DIRECCION GENERAL DE EDUCACION COORDINACION DE PERIODISMO, COMUNICACIÓN Y EDUCACION

Nombre del proyecto o experiencia

Coordinación de Periodismo Comunicación y Educación Institución a la que se adscribe Secretaría de Educación – Dirección General de Educación – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Argentina.

Dirección Bartolomé Mitre 1249 5° piso oficina: 51 (1034) Capital Federal - Argentina Tel: 005411 – 4372-6770 Mail: periodismoescolar@yahoo.com.ar

Responsable

Nombre: Prof. Silvia Bacher Perfil profesional: Profesora en Letras.

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Equipo que la integra Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales N° de orden

Apellido y Nombre

Perfil Profesional

1. BACHER , SILVIA

Prof. En Letras

NAKACHE , DEBORA

Lic. En Psicopedagogía

RUBINOVICH, GABRIELA HABEGGER ANDRES

Lic. En Ciencias de la Comunicación

TORREALBA TERESA MASTRINI GUILLERMO

Lic. En Psicología

8. 9. 10.

Coordinadora General de Periodismo, Comunicación y Educación Coordinadora de Proyecto Producción de medios en la escuela Coordinadora de Proyecto Producción de medios en la escuela Coordinador de Video

Director de cine

Tareas que desempeña

Coordinadora de Proyecto

MADONNI PATRICIA ACOSTA SILVIA FATIMA CREGO ZUNILDA DIANA D‘ATOMA DANIEL

Coordinador de Proyectos Lic. En Ciencias de la Comunicación Lic. En Psicología

Coordinadora de Producciones

TALLERISTA/ MONITORA (VIDEO) MAESTRA TALLERISTA/ MONITORA MAESTRA TALLERISTA/ MONITORA MAESTRO

11.

GACITÚA ADA

12.

GARCIA ADELINA

13.

HAND GLADYS

14.

HERNANDEZ, CRISTINA

15.

LATEGANO SUSANA

16.

18.

RUSILLO MARIA SUSANA SELLITTI BEATRIZ CAROLINA TERRILE LIDIA

19. 20.

17.

Producción y actualización de Pagina Web TALLERISTA/ MONITORA MAESTRA MAESTRA

TALLERISTA/ MONITORA TALLERISTA/ MONITORA

MAESTRA PROFESORA DE HISTORIA MAESTRA SECRETARIA

TALLERISTA/ MONITORA (VIDEO) Técnico- Administrativa TALLERISTA/ MONITORA

MAESTRA MAESTRA

TALLERISTA/ MONITORA

M AESTRA BIBLIOTECARIA

TECNICA –ADMINISTRATIVA

WOLFENSON LUISA

M.BIBLIOTECARIA

TALLERISTA/ MONITORA

ZANACCHI MARIA AMALIA

M.BIBLIOTECARIA

TALLERISTA / MONITORA

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Origen

La Coordinación de Periodismo, Comunicación y Educación dependiente de la Dirección General de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires trabaja desde hace doce años en escuelas de la Ciudad. El programa se basa en el desarrollo de la comunicación de la institución educativa a través de la producción de medios de comunicación escolares (medios gráficos, radiales, audiovisuales) en función de la actualización de los aprendizajes, básicamente de la lengua (oral y escrita) en tanto herramienta fundamental para una comunicación eficaz.

Destinatarios Docentes y alumnos de las escuelas públicas de los veintiún distritos de la Ciudad de Buenos Aires. Distritos escolares atendidos (áreas inicial, primaria, especial, media y superior)

Escuelas atendidas sistemáticamente:

200

Talleres de producción de medios:

300

Alumnos participantes (impactados directamente):

10000

Docentes y directores participantes:

500

Dado que los proyectos escolares de comunicación reúnen a diferentes grados de una misma institución y que la producción de medios escolares (radio, revista y videos) presupone la existencia de una audiencia receptora de dichos medios, el impacto del proyecto alcanza a toda la comunidad educativa. Objetivos Contextos en los que se desarrolla la experiencia Inicio y cronología de actividades Diseño y organización del programa La Coordinación de Periodismo Comunicación y Educación desarrolla sus actividades desde 1988. 130

A lo largo de los años se produjeron transformaciones, pero las reflexiones giran en torno a las mismas preocupaciones: -

¿Cómo aportar un modo de trabajo que ubique a docentes y alumnos como productores y constructores de medios de comunicación?

¿Cómo favorecer la apropiación por parte de cada escuela de un proyecto que si bien surgió del interior del sistema educativo ―viene de afuera?‖

¿Cómo diseñar e introducir herramientas conceptuales e instrumentales que favorezcan una actitud autónoma, crítica y reflexiva?

¿Cómo instituir modos de comunicación donde los alumnos tomen la palabra?

¿Cómo acompañar a los docentes en este desafío?

En el intento de trabajar estas cuestiones, la CPCyE desarrolla capacitaciones en servicio para docentes, como una formación inicial básica de introducción al Programa de Producción de Medios; el monitoreo permanente, como un proceso continuo de andamiaje de las prácticas en la singularidad de cada docente con su grupo y cada escuela; el Ciclo de Capacitación Permanente, como un espacio de promoción de experiencias colectivas de formación, en la que los dispositivos están diseñados según los objetivos (comunicar, compartir, difundir, intercambiar) y a quienes están dirigidos, promoviendo el intercambio entre pares y el debate con especialistas; el ciclo Cuando los chicos preguntan, que promueve la investigación de los alumnos y el acercamiento de los mismos con especialistas en diferentes temas de su interés (futbolistas, sociólogos, humoristas, periodistas, etc.) o mediante muestras interescolares abiertas a la comunidad de las que participan los chicos, docentes, directivos, autoridades del sistema educativo, familiares y periodistas. Producción de Medios de Comunicación Escolares (PPM) es el proyecto central que lleva adelante este equipo. Esta acción no sólo favorece la generación de espacios de comunicación entre los distintos actores de la institución escolar y comunitaria, sino que también es un modo de acceso a los conocimientos en que los alumnos toman la palabra para hacerse oír, aprenden a escuchar a otros, se constituyen como interlocutores válidos y críticos, investigan, recurren a variadas fuentes de información, elaboran hipótesis, debaten y discuten información que muchas veces es contradictoria. Trabajan en equipo. Descubren que no siempre es posible acordar. Aprenden conocimientos específicos de cada medio. Producen para un oyente - lector, espectador, un programa de radio, una

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revista o un video; y de este modo ejercen, en este proceso, los derechos a la participación, a la información y la libertad de expresión.

ACCIONES destacadas de la CPCyE  Atención directa a escuelas: capacitación de docentes y seguimiento de proyectos comunicacionales en las diferentes instituciones.  Radio en la escuela: ―Caleidoscopio - un ciclo con voces de chicos‖Ciclo emitido por las radios F.M Radio Abierta, F.M. Flores y F. M. Universidad popular de la Boca, y F.M Patricios. Este ciclo está integrado por producciones escolares realizadas por alumnos. Más de 140 horas de emisión en cada año.  Revistas escolares - Colección ―Caleidoscopio‖ La mencionada colección está integrada por las publicaciones escolares producidas, luego de la capacitación y con el apoyo de esta Coordinación, en cada una de las escuelas. Cada año se producen más de 50 revistas escolares.  Producción de vídeo en la escuela Esta acción comenzó a desarrollarse en 1994 en 20 establecimientos y se extendió a todos los distritos escolares. Cada año se filman aproximadamente 18 videos escolares.  Jornadas de capacitación docente Estos encuentros se desarrollan en conjunto con otras áreas. Su finalidad es abrir al sistema educativo espacios de reflexión acerca del tema Comunicación y Educación. Se dictaron capacitaciones en producción de radio, gráfica y video.  Jornadas internas de capacitación del equipo central. Se realizan jornadas internas de capacitación en investigación y sistematización. A su vez hubo encuentros con especialistas y asesores en comunicación, educación y sistematización.

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 Organización de una medioteca de producciones escolares y de una biblioteca especializada en la temática de los medios de comunicación, la educación y el periodismo. Ésta funciona en la oficina de la CPCyE y está abierta a la consulta de todo el sistema educativo.  Desarrollo del programa FAX!. La CPCyE acompaña y fomenta la participación de escuelas de la ciudad en la elaboración del periódico internacional multilingüe FAX! que depende del CLEMI de Francia.

Sistema de evaluación El programa contempla la evaluación continua de las actividades que se desarrollan, tanto a nivel de las actividades y capacitaciones docentes; cómo así también de las actividades de los alumnos en los diferentes talleres de periodismo y producción en las escuelas. Materiales La Coordinación produce materiales teóricos de apoyo a la tarea docente. Son cuadernillos acerca de diferentes temas que hacen al trabajo en taller de periodismo como por ejemplo: las teorías de la comunicación, el taller, la entrevista, etc. También se edita el Correo! (Publicación trimestral de circulación gratuita entre los docentes del programa). Con motivo de los diez años de trabajo, en 1998, se editó un libro: Producción de Medios en la escuela. Reflexiones desde la práctica. El mismo contiene una serie de reflexiones acerca de los desafíos que nos propone el trabajo de producción en las escuelas y una sistematización de la historia de la Coordinación y de los fundamentos teóricos de todas nuestras acciones.

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Coordinación de Periodismo Comunicación y Educación – DGE – GCBA Bartolomé Mitre 1249 5° piso Oficina: 51 (1034) Tel/fax: 4372-6770 Mail: periodismoescolar@yahoo.com.ar Página Web: www.buenosaires.gov/educación/chicosperiodistas

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Bolivia ALFABETIZAR FRENTE A LAS NUEVAS TECNOLOGIAS Iván Molina Velásquez Centro Audiovisual Colegio San Ignacio La Paz - Bolivia Desde la década de los setenta nuestra sociedad ha ingresado al mágico mundo de la televisión, quitando el reinado que por muchos años tuvo la radio, la que a su vez hizo lo mismo con la imprenta. Nadie había logrado tanto éxito de hegemonía en sus seguidores como la televisión. En nuestros días también les ha quitado a los padres de familia la exclusividad de atención y orientación a sus hijos. Se ha confirmado, y no es secreto para nadie, que ver y escuchar televisión con sus imágenes en movimiento, ha logrado que los televidentes sientan y vivan como propias las experiencias ajenas.

Por otro lado, se debe afirmar que los mensajes transmitidos a través los medios de Comunicación masiva tienen una marcada inclinación hacia la transmisión de contra valores, que afectan la relación integral de las familias y de la sociedad en su conjunto, pues son mensajes elaborados en otras realidades, con otras ideas y otras formas de ver la vida. Con mayor razón nos debe llamar la atención cuando es nuestra población educativa estudiantil la que destina gran parte de su tiempo a otras actividades que no son necesariamente el colegio, sino que es atrapada debido a que su tiempo libre lo utiliza para ver programas de televisión, leer revistas, escuchar la radio y otros mensajes que, en su mayoría, estimulan la frustración, la pasividad, la apatía, la crítica destructiva, la resignación, la violencia, el enfrentamiento, los contra valores, el trabajo individualista y otros. Estos elementos nos deben llamar a reflexionar y a planificar y emprender acciones de educación para alertar sobre el mal uso del tiempo libre, a fin de convertirlo en un espacio destinado para actividades más importantes y enriquecedoras. Se ha demostrado que, en estas épocas, los seres humanos prefieren estar en permanente relación con los medios de Comunicación que en el aula frente a un docente, en una clase menos dinámica. Esta experiencia debe obligarnos a buscar un equilibrio técnico-pedagógico entre el uso de los audiovisuales y la transmisión de nuevos conocimientos por parte del maestro, en el proceso docente-educativo. No significa que se debe dejar todo al uso frío de los medios audiovisuales, sino más bien dirigido a la creatividad, al fomento de la lectura, a la imaginación, a la participación, a la reflexión, a los juegos, al uso adecuado del tiempo libre y otros; Y que, mediante el sentir del docente por la materia en el

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desarrollo del tema, llene de afecto su relación con el alumno en colaboración con los recursos audiovisuales. El uso de recursos audiovisuales debe ser monitoreo permanente, no como un recurso obligatorio y prioritario, sino como el medio con el cual nuestra comunidad se encuentra en constante y cotidiana relación. Nosotros, debemos dirigir esta experiencia cotidiana nuestra comunidad educativa para la optimización de nuestra labor docente en el establecimiento en forma integral. Entonces; este proyecto debe fomentar espacios permanentes de promoción para la formación en los estudiantes de Perceptores, que logren equilibrar la relación injusta en la actualidad entre estos y los medios de comunicación masiva, esta tarea de alfabetización en el lenguaje de las nuevas Tecnologías de la comunicación, nos permitirá el uso adecuado de las mismas en beneficio de nuestra tarea educativa. EL TRABAJO EN AULA Debe ser una propuesta de acción creativa en busca de un modelo propio de educación audiovisual que pueda ser alternativo y responda a la exigencia de la población y medios audiovisuales en la comunidad educativa, que colabore en el proceso Docente Educativo en forma eficaz y objetiva, proceso que estimule el sentir por los demás (AFECTO). Esta experiencia busca ser el espacio capaz de expresar todo aquello que implica la formación, capacitación de un Perceptor Dinámico, Crítico, Creativo y Participativo. Estos Protagonistas tienen el derecho de control y administración de sus posibilidades denotativas y connotativas como potencialidades para enfrentar la vida en forma integral. La escuela paralela a la nuestra, la televisión, no nos está colaborando en el proceso docente educativo que llevamos adelante, debemos proyectar acciones dirigidas a uso del Lenguaje Total en el desarrollo cotidiano, dentro el aula se ha dado prioridad a la palabra (en forma escrita u oral), esto significa que no se ha impulsado el lenguaje de la imagen, ni del sonido. Pero, es importante citar en nuestra experiencia el interés del uso de recursos audiovisuales en todos los niveles del establecimiento por los docentes, el ingreso al uso de recursos audiovisuales debe colaborar a proyectar un manejo mas adecuado de los elementos del lenguaje de la imagen y del sonido. Está consideración tendrá importancia para el trabajo con los alumnos. ¿Cuál la relación de estos con los mensajes de los medios masivos de comunicación? Relación que por lo observado durante esta primera etapa por el Centro Audiovisual es en condiciones desiguales, existe un marcado analfabetismo frente al lenguaje de las

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tecnologías, el lenguaje de la imagen y el sonido. ¿Qué acciones vamos ha realizar? OBJETIVOS Asumir como establecimiento que la comunicación y sus medios van ha fomentar un mejor desarrollo y potencialidades en el proceso docente educativo, como una tarea generalizada de todos los involucrados en el proceso, especialmente al protagonista, el alumno. Promover mediante un clima generalizado en los alumnos de la importancia de formación de Perceptores dinámicos, críticos, creativos y participativos de los mensajes emitidos por los medios masivos de comunicación masiva proyectados al diario vivir. Influir en la transferencia de recursos y uso de tecnología apropiada de medios de comunicación audiovisual alternativa a partir de pruebas de acción (movilización - participación). Y fortalecer el proceso Docente Educativo con él adecuando concepto de la comunicación y su importancia dentro el aula.

OTROS OBJETIVOS De los alumnos: Deducir críticamente a los mensajes y acciones de los medios masivos de comunicación social, en la educación de la población que recurre de los mismos. Recrear mediante propias iniciativas, espacios de expresión utilizando mini medios (expresión directa). Producir material audiovisual con el uso adecuado de los recursos y técnicas de cada uno de estos medios. Estimular el uso de nuevas tecnologías comunicativas en el aula y en general. Facilitar espacios de capacitación permanente para los últimos cursos.

De los docentes: Reconocer y fomentar la importancia del uso adecuado y planificado de los medios audiovisuales en el aula. 141

Capacitar en el uso curricular de los medios audiovisuales en forma objetiva. Conocer los elementos tĂŠcnicos para la producciĂłn de material audiovisual. Continuar el proceso iniciado en talleres connotativa de los mensajes.

de la lectura denotativa y

ProducciĂłn de material audiovisual. Utilizar en forma permanente y planificada los medios audiovisuales en el desarrollo de sus materias. Crear un equipo propio de trabajo de los docentes que desean coordinar con el Centro Audiovisual para elaborar material audiovisual.

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Bolivia

1. Nombre de la Experiencia o Proyecto Lectura dinámica y creativa de los mensajes audiovisuales 2. Institución a la que se adscribe: Centro de Artes Audiovisuales Colegio San Ignacio 3. Responsable 3.1. Nombre Iván Molina Velásquez 3.2. Perfil Profesional Sociólogo Tec. Sup. en cine y televisión Tec. Sup. Periodismo (Bolivia, Cuba y Perú). Otros estudios y participaciones: Medios de comunicación alternativa(Bolivia), crítica de cine y video (Bolivia), cine y espiritualidad (Bolivia), técnica pedagógica (Bolivia), optimización en la enseñanza superior (Bolivia), formación de líderes para América Latina (Nicaragua), análisis de la realidad latinoamericana y el Caribe (Ecuador), cristianismo y realidad nacional (Bolivia), Asamblea de estudiantes de América Latina y el Caribe (Ecuador) - los estudiantes en el mundo audiovisual (Francia), la juventud, cultura y la comunicación (cuba), derechos humanos, derechos de los pueblos indígenas (Bolivia). Experiencia: Diagramación revista criterio, Bolivia, corresponsal gráfico revista amanecer (Nicaragua), responsable editor de la revista ―de Nazaret a ancahuazu‖ (Bolivia), integrante del Comité Ejecutivo del movimiento de estudiantes cristianos (Bolivia), responsable del área de producción audiovisual del centro de multiservicios (Bolivia), docente auxiliar del post-grado en la universidad Santo Tomas (Bolivia), jefe del departamento audiovisual del colegio San Calixto (Bolivia), Comité Organizador del v Festival Americano de Pueblos Indígenas y Naciones Originarias (Bolivia) , secretario general Del Consejo Latinoamericano de Cine y Video de Pueblos Indígenas, expositor, asesor invitado a proyectos (Canadá), responsable del Departamento de Formación del Instituto de Técnicas Superiores de Comunicación (Bolivia), docente titular del post-grado y tribunal de tesis en la Universidad Evangélica de

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Bolivia, consultor social (Bolivia), coordinador e instructor del taller nacional de capacitación en producción audiovisual (Bolivia). Otros: Autor de varios videos con temáticas diferentes, por otro lado la realización de dos ensayos: "texto de lectura y escritura audiovisual" ; "la investigación participativa". 4. Equipo que la integra 4.1. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales Diez personas las cuales son estudiantes universitarios de diferentes áreas, menos de comunicación ( agronomía, auditoría, geología, trabajo social y técnicos superiores). Marco Antonio Velásquez, Margot Zambrana, Joaquín Ancoma, Marco Soria, Germán Guaygua, Carlos Pacajes, Mónica De Ancoma, Erland Saravia, Angel Mendoza, Laura Agudo y otros jóvenes que realizan un trabajo de investigación. 5. Origen En la ciudad de la paz Bolivia, fruto de reflexiones de la realidad nacional. 6. Destinatarios Las poblaciones a las cuales están dirigidas nuestras acciones se priorizan entre los 6 y 10 años considerados el primer grupo y entre los 14 y 18 años el segundo. Las características de los grupos se dividen el primero tiene dos indicadores diferentes uno responde a un sector popular y el otro a un sector medio superior (condiciones relativamente buenas de vida). Y el grupo de los más grandes ubicados en el mismo sector de las mismas características del último. En caso de que la experiencia o proyecto se dirija a más de un destinatario, consignar la información solicitada a continuación por cada tipo de destinatario, p.e. adolescentes, familias, etc. 7. Objetivos Fomentar y colaborar a la educación regular en la formación de perceptores capaces de leer dinámicamente los mensajes de los medios masivos de información y creativos en la producción de sus mensajes audiovisuales. 8. Contexto en el que se desarrolla la experiencia Se ubica entre las dos experiencias en el sector medio de nuestra estructura socio económica.

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9. Fecha de inicio y Cronología de las actividades realizadas. Se inicia en el año 1990 y en forma irregular por las condiciones económicas se vienen desarrollando hasta la actualidad. Para el caso de que la Experiencia o Proyecto no esté en curso actualmente, consignar la fecha en que dejó de aplicarse. 10. Fuentes de financiamiento En algunos casos por parte de organizaciones no gubernamentales, en otros por las instituciones educativas a las cuales hemos estado ligadas y en otras gracias a la coordinación con los ministerios correspondientes de educación. 11. Referentes y fundamentos teóricos Los actuales indicadores del tipo de actitudes, de valores, de visión del mundo su relación con las otras personas que conviven en nuestro entorno y otros, nos permiten ver un futuro preocupante ante la educación ofrecida en forma dictatorial por los mensajes de los medios masivos de información en relación con nuestros niños adolescentes y jóvenes que son aprovechados por esta escuela paralela de su ignorancia ante esta tecnología y el uso de este lenguaje total que los aleja y los distrae mañosamente de su realidad. 12. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos La característica de taller (abierto) 13. Diseño y organización del programa Haremos llegar más adelante. Nombre de la experiencia o proyecto: Proyecto de comunicación educativa Equipo que la integra: Laura Agudo y otros jóvenes voluntarios de secundaria que realizan trabajos de producción. Contexto en los que se desarrolla la experiencia: Por un lado con sectores populares en coordinación con organizaciones barriales, y por el otro en forma regular en un establecimiento privado como parte del proceso educativo como comunicación educativa. Referentes y fundamentos teóricos Estamos a enfrentar creativamente para le lectura democrática y creativa en la busca de formación de perceptores con valores y capaces de proyectar en sus actividades una nueva sociedad.

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Referentes y fundamentos pedagógicos Contexto experiencia reflexión aplicación evaluación y planificación Sistemas de evaluación De acuerdo a la característica del taller y del nivel. Estimular y observar en los resultados comunicativos la imaginación creatividad y habilidades; sino invitado a llevar adelante este proyecto.

Nombre del proyecto: "Educación y Medios de Comunicación" Dirección: Calle Colombia entre Lanza y Anteza Coliseo Alemán Santa María Casilla 2419 e-mail: edume@supernet.com.bo Cochabamba Bolivia Responsable: Lic. Marta Orsini Puente Perfil profesional: Licenciada en Ciencias de la Educación Varios cursos sobre comunicación Facilitadora en cursos, seminarios, foros, etc. Dictó cátedra de Lenguaje en la Universidad Católica de Deontología de la Comunicación y de la Iglesia y Comunicación. Universidad Católica de Cochabamaba. Actualmente dicta Comunicación educativa en la Universidad Salesiana y Superior Normal Católica. Tiene publicados libros, folletos, artículos sobre educación, sobre técnicas participativas, juegos educativos populares. Directora – secretaria – comunicadora – asesora – Gregorio Iriarte Cochabamba 1996 Cuatro textos para alumnos de secundaria. Gregorio Iriarte y Marta Orsini. Cochabamba 1998. Equipo: Marta Orsini Puente Beatriz Jiménez M. Freddy Calle M. P. Gregorio Iriarte Origen: El proyecto comenzó en 1995 como iniciativa de la Comisión Episcopal de Comunicación, se convocó a todos los directores de colegios de secundaria que quisieran desarrollar esta experiencia, se entrenó a profesores de diferentes asignaturas mediante cursos talleres con el objetivo de ayudar a las y los jóvenes 146

a desarrollar su criticidad para hacer una lectura correcta de los mensajes de prensa, radio y sobre todo, televisión y para utilizar estos medios en cualquiera de las asignaturas como recursos didácticos. Actualmente los maestros dan la asignatura de comunicación dos horas semanales en cada grado del nivel secundario. El proyecto se ha ido extendiendo a más colegios y a otras ciudades de Bolivia, utilizando los medios de comunicación como eje transversal en diferentes asignaturas. Destinatarios: - Profesores de todas las asignaturas y ciclos - Niños y jóvenes de colegios de Fe y Alegría, fiscales - Padres de familia - Organizaciones de jóvenes y adultos Objetivos: - Desarrollar la capacidad comunicativa de jóvenes, niños y adultos - Contribuir a que los receptores pasivos se conviertan en perceptores críticos - Incentivar la creatividad para la creación de programas alternativos - Motivar a que los profesores utilicen la prensa, radio, televisión y los multimedia como fuentes de información, formación y como recursos didácticos en el aula en cualquier materia Contexto en el que se desarrolla la experiencia: La experiencia se desarrolla en la ciudad de Cochabamba, dos provincias y ciudades como Tarija, La Paz, Potosí, Sucre, Oruro y Santa Cruz. Fecha de inicio y cronología de actividades: Fuentes de financiamiento: Fecha de inicio y cronología de actividades: El proyecto se inició en Enero de 1995. Cuatro cursos-talleres por año para profesores del proyecto. Charlas y talleres en instituciones, colegios. Dos cursos por año en las otras ciudades de Bolivia. Concursos, ferias en los colegios, dos por año. Siete foros sobre temas de Educación y comunicación. Conferencias con especialistas Referentes y fundamentos teóricos: El desarrollo científico tecnológico de las comunicaciones ha permitido el fenómeno de la globalización cuyos efectos se manifiestan en los países de América Latina, a pesar de que una gran mayoría no tiene acceso a las tecnologías. Los centros de poder económico y político manipulan generando una cultura: Materialista, consumista, inmediata, pragmatista. 147

Referentes y fundamentos pedagógicos: Ante el avance avasallador de los medios masivos y los multimedia con todo su potencial de información, conocimiento y entretenimiento y el influjo de programas, sobre todo de televisión, con gran carga de violencia, droga, sexo consumismo, etc. llevan a una crisis profunda de valores tradicionales, perennes. Paradójicamente los medios de comunicación se convierten en medios de incomunicación por abusar de su consumo. Posturas extremas de permisividad y prohibición no son eficaces para liberarse de la influencia negativa de los medios. La educación formal no parte de los conocimientos que traen los alumnos de los medios de comunicación, sobre todo de la televisión, lo que genera una escuela paralela. Ante todas estas consideraciones se creó el proyecto "Educación y Medios de Comunicación Social"

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Diseño, organización del programa y Sistema de evaluación: El proyecto tiene un equipo estable conformado por tres miembros, la oficina que es a su vez una sala de cursos, biblioteca y el lugar donde los profesores del proyecto preparan sus clases y su material. El equipo de profesores está formado por veinte personas del área de comunicación en los colegios. Contamos también con un staff de profesores externos para los cursos, seminarios, etc. Además de los cursos tenemos una reunión mensual en la que se evalúa y se comentan las experiencias. Se hacen evaluaciones con los directores de los colegios, profesores y alumnos. Se recogen también criterios de los padres de familia y los insumos nos sirven para planificar al principio de año. Materiales producidos, Publicaciones: - Conciencia Crítica y Medios de Comunicación - Conciencia Crítica y Medios de Comunicación - Textos para secundaria - Educación y Medios de Comunicación - Guía didáctica para primaria - Educación y Medios de Comunicación - Experiencias en aula - Folletos de Graffiti - Análisis de películas y videos - Comunicación y Educación - Interrogantes y desafíos

Logros y dificultades Logros: Se logró comprender la importancia del uso de los medios en el aula. Dominio de los elementos teóricos sobre los medios de comunicación. Práctica de ellos para lograr elementos de juicio. Fortalecimiento del trabajo gracias al funcionamiento de talleres de capacitación de maestros permanentes. Desarrollo de la capacidad crítica de los maestros. Interés y respuesta de los docentes. Seguimiento y evaluación permanente de las actividades. Metodología dinámica, participativa y creativa. Desarrollo de la criticidad de los jóvenes.

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Actitud crítica ante los medios de comunicación. Trabajo grupal, incentivando a la solidaridad, al trabajo y a la responsabilidad. Socialización del proyecto a maestros de otras ciudades. Ampliación de los servicios del proyecto a otros centros. Dificultades: Carga horaria insuficiente para el desarrollo de los talleres. Trabajo muy recargado de los maestros que limita asistencia a los talleres de capacitación. Falta de tiempo en las clases para completar las actividades. Poca importancia que dan las autoridades educativas a la influencia de la TV. Paros y huelgas que perjudican el ritmo regular del trabajo en los centros educativos fiscales. Infraestructura inadecuada, pobre y escasa en algunos planteles, sobre todo del estado.

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Brasil

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Ismar de Oliveira Soares Profesor de la Escuela de Comunicación y Artes, Universidad de Sao Paulo Profesor visitante de Marquette University, Milwaukee, WI, USA Vice Presidente del WCME – World Council for Media Education Coordinador del NCE – Núcleo de Comunicación y Educación da ECA/USP http:www.eca.usp.br/nucleos/nce http:www.geocities.com/media_education_caap ismarolive@yahoo.com

Educomunicación: Una experiencia norte-americana Una visión orgánica de inter-relación Comunicación / Tecnologías de la Información / Educación y la perspectiva de reconocimiento de un nuevo campo de intervención social: Educomunicación

La simple introducción de los medios y de las tecnologías en la escuela puede ser la forma más engañosa de ocultar sus problemas de fondo sub-protección de la modernización tecnológica. Jesús Martín-Barbero

El objetivo del presente archivo es el de entender cómo en los Estados Unidos, las políticas públicas, las opciones de embestida y las prácticas pedagógicas han llevado a la inter-relación Comunicación/Tecnologías de la Información/Educación a la constitución de una nueva área interdisciplinaria de intervención social, profundamente vinculada con los proyectos de defensa de la ciudadanía. Por lo que nos fue dado observar, en nuestra reciente investigación en los Estados Unidos (1999 – 2000), la inter-relación comunicación/Tecnologías/Educación‖ pasa, en aquel país, por dos áreas de intervención del espacio-político-cultural abarcan fundamentalmente dos tópicos:

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 Las mediaciones tecnológicas en los espacios educativos,  La alfabetización de los estudiantes para el consumo de los medios de Comunicación. En otras palabras, cuando se habla de la relación entre Comunicación, Tecnologías de Información y Educación , dos órdenes de problemas afloran de inmediato: una, de naturaleza operacional, con profundas implicaciones económicas, sobre los modos cómo las políticas públicas, las prácticas empresariales y los varios modelos pedagógicos vienen incorporando las tecnologías en los espacios educativos; y otra, de naturaleza cultural, sobre el impacto del sistema de medios en lo imaginario, en la conducta de niños y jóvenes. La primera cuestión es reconocida, internacionalmente, sobre la denominación de Media Education – Educación para los Medios y, en Estados Unidos, como Media Literacy -comprensión del papel de los medios o alfabetización mediática-. En la segunda, se encuentra el ámbito conocido, en Estados Unidos, como Information Literacy (comprensión de como se produce y se divulga la información). En la investigación anterior (1997-1999), realizada junto con un grupo latinoamericano de 172 especialistas de 12 países, concluimos que acaso estas dos áreas de intervención: ―Educación para la Comunicación‖ y ―Mediación Tecnológica en la Educación‖ estén acopladas e inter-relacionadas a otras, de igual importancia socio-pedagógica, como las áreas de ―expresión artísticomediática‖, el área de la ―gestión de procesos comunicacionales en espacios educativos‖ y de ―reflexión epistemológica‖ sobre la inter-relación Comunicación/Educación. Así tendríamos configurada la existencia de un nuevo campo del saber y de intervención social al que denominamos Educomunicación. 216

. En el caso americano, tenemos certeza de la existencia de las dos primeras áreas. Aún no tenemos datos suficientes que comprueben la existencia de las otras mencionadas, hasta el momento solo contamos con indicios, como veremos al final del archivo.

1. Definiendo la Educomunicación Entendemos la Educomunicación como el campo de planificación y ejecución de políticas de comunicación educativa, teniendo como objetivo la 216

- Ismar de Oliveira SOARES, “Comunicação/Educação: a emergência de um novo campo e o perfil de seus profissionaius, in Contato, Revista Brasileira de Comunicação, Arte e Educação, Brasília, ano 1, no. 2, pg. 19-74

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creación y el desarrollo de ecosistemas comunicativos mediados por los procesos de comunicación y por sus tecnologías. Así definimos Educomunicación, como un conjunto de acciones inseparables de la planificación y de la validación de procesos, programas y productos destinados a crear y fortalecer ecosistemas comunicacionales en espacios educativos presénciales o virtuales, tales como escuelas, centros culturales, emisoras de TV y radio educativas, centros de producción de materiales educativos analógicos y digitales, centros coordinadores de educación a distancia o ―e-learning‖, entre otros. Además se busca mejorar el coeficiente comunicativo de las acciones educativas, incluyendo las relacionadas con el uso de los recursos de la información en los procesos de aprendizaje. En ese sentido, el profesional de la Educomunicación actuará como asesor y coordinador de proyectos en áreas como las: a) b) c) d) e) f)

De gestión de la Comunicación e información en los espacios educativos y entre estos y otros segmentos de la sociedad; De mediación tecnológica en los procesos educativos; De ―pedagogía de la Comunicación‖, asesorando a profesores para articular la acción comunicativa en el trabajo didáctico; De expresión artística mediada por producción mediática; De los estudios de recepción y de la Educación para la Comunicación; De investigación y reflexión epistemológica sobre el campo de la interrelación Comunicación/Cultura/Tecnología/Arte/Educación217.

La Educomunicación vista, de esta forma, busca facilitar la producción y difusión de la Información, promover la inter-actividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje y establecer las referencias teóricas y metodológicas necesarias para el análisis de producción cultural, efecto de una adecuada formación para el relacionamiento con el sistema masivo de medios de Información. Las prácticas educomunicacionales buscan convergencias de acciones, sincronizadas en torno a un grande objetivo: amplificar el coeficiente comunicacional de las acciones humanas. Por lo tanto, se supone una teoría de acción comunicativa que privilegie el concepto de comunicación dialógica; una ética de responsabilidad social para los productores culturales; una recepción activa y creativa por parte de las audiencias; una política de uso de los recursos 217

- Ismar de Oliveira SOARES, “Habilitação Comunicação em Espaços Educativos”, modalidade semi-presencial (projeto de curso de graduação apresentado à Escoal de Comunicações e Artes, USP, outubro de 2000).

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de la información acorde con los intereses de los polos envueltos en el proceso de Comunicación: productores, instituciones mediadoras y consumidores de información, lo que culmina con la ampliación de los espacios de expresión. La Educomunicación, así concebida, absorbe sus fundamentos de los tradicionales campos de la Educación, de la Comunicación y de otros campos de las Ciencias Sociales, superando, de esta forma, las barreras epistemológicas impuestas por la visión iluminista y funcionalista de relaciones sociales que mantienen los tradicionales campos del saber aislados e incomunicables. Se trata, en verdad, de una perspectiva de análisis y de articulación en permanente construcción, tomando en cuenta el continuo proceso de cambios sociales y de avances tecnológicos por los que pasa el mundo contemporáneo. La cuestión que planteamos es la de saber si es posible aplicar la Educomunicación a una realidad dada, la norteamericana. Para ello, analizaremos las relaciones entre Tecnología y Educación en los Estados Unidos, y las reacciones que tales inter-relaciones provocan, tanto las de naturaleza pedagógica cuanto las de naturaleza política. Iniciamos por la espectacularización de la implementación de las tecnologías educativas en el país del Norte y por las formas cómo vienen generando una sórdida lucha por el control sobre el proceso de modernización de la Educación. Seguiremos observando las relaciones de los educadores al impacto de los medios y de las tecnologías. Al final, intentaremos indagar sobre la aplicabilidad del concepto de Educomunicación la realidad americana.

2. La lucha por el control de las tecnologías educativas en Estados Unidos Las tecnologías de la Información sirven como metáfora fundamental del ideario americano, corporificando la racionalidad de su sistema de vida, cuyo resultado final es la expectativa del dominio sobre la naturaleza, es la efectiva supremacía de su sistema político y económico. Una supremacía que se ve reflejada en acciones de búsqueda de control absoluto sobre informaciones que circulan en todos los cuadrantes de la tierra218. Por su lado, el ciudadano común al sentirse particularmente afectado, pues ―Las tecnologías influyen en nuestras vidas y nos comprometemos a evaluarnos y a valorizarnos por el número y complejidad de los equipos que usamos‖, afirma el investigador norteamericano Steven HODAS (HODAS: 7). 218

- O jornal Le Monde Diplomatique, de Paris, distribuiu nota informativa, em sua edição eletrônica da primeira quinzena de abril de 2000, sobre as denúncias que se faziam no Parlamento Europeu de que uma formidável ―máquina de controle‖ de todas as comunicações que circulam no meio oficial europeu teria sido montada pelos Estados Unidos. Fonte .

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Por otro lado, las investigaciones revelan una total renovación de los conocimientos tecnológicos cada tres años. En el momento, por ejemplo, ya se habla de una nueva generación del Internet. En ese sentido, la revista Syllabus informa, en su edición de abril de 2000, que más de 170 universidades norteamericanas habían entrado en contacto con 60 grandes corporaciones para poner en funcionamiento el Internet2 - O NGI - Next Generation Internet –, en un esfuerzo grupal por desarrollar la infraestructura, las herramientas y los aplicativos destinados específicamente a la industria de la Educación on line. Es importante recordar que las universidades no serán apenas las compradoras o las usuarias del nuevo sistema, se están formando sus autores, controlando el proceso de su creación, a través de la UCAID – University Corporation for Advanced Internet Development.219 Es consonancia con el momento, el Gobierno decidió invertir en tecnología educacional, en la enseñanza fundamental y mediana, garantizando igual acceso de toda la población a los nuevos recursos y garantizando, para el año 2000, la disponibilidad de un computador para cada uno de los alumnos en todas las escuelas públicas del país. Ocho millones de equipos fueron distribuidos, verificando casos de existencia de un equipo para cada cuatro alumnos, como ocurre en la Indian Trail Academy High School, en la ciudad de Kanosha, Wisconsin. La meta para el 2001 es conectar todas las salas de aulas al Internet. Mientras tanto, el Gobierno invierte en la enseñanza preuniversitaria, colocando a las escuelas particulares que quieran equiparse con los mismos recursos en una difícil situación. La iniciativa privada busca asegurar su espacio en la Educación universitaria, en donde los negocios movilizan una suma que supera los 200 billones de dólares anuales. Profesores y alumnos reclaman la injerencia de la capital en el destino de la enseñanza superior. En Estados Unidos la amenaza de pérdida del control sobre la Educación, por parte de sus principales agentes ha sido, en verdad, evidenciada en la actuación de la llamada ―industria de la Educación‖, representada por productoras de materiales didácticos, impresos y electrónicos, por promotoras de los sistemas de educación a distancia, así como por el propio sistema masivo de medios, que finalmente decidió invertir en el área de las tecnologías. En consecuencia, el uso de las tecnologías en la Educación vienen creciendo de forma exponencial, en Estados Unidos. En 1995, eran 100 las instituciones acreditadas para ofrecer algún tipo de Educación a distancia, usando los tradicionales medios de Comunicación como la radio y la televisión. En 1999, 219

-Ver também, sobre o mesmo tema, os seguintes Web sites: The Next Generation Internet Initiative; National Coordination Office for Computing, Information, and communications; Advanced Technology Demonstration Network; Defense Research; NASA Research & Education Network); The very high performance Backbone Network Service; energy Sciences Network ; National Lab for Applied Networking Research; Internet2; The Abilene Network; Corporation for Research and Education Networking: The Coalition for Networked Information.

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fueron 850 las organizaciones ya estaban acreditadas, todas usando el Internet como su principal recurso de distribución de informaciones. La cuestión, en sí, no es el número y la calidad de los recursos disponibles sino la forma en cómo son administrados. Pasa a verificar la injerencia directa de las grandes empresas que adquieren complejos universitarios al educarlos e imponen al mundo de la enseñanza la lógica de producción y distribución de bienes de consumo. Para estos, la universidad no es ni más ni menos, que un shopping center o un comercio de casas, modernas, bien equipadas, deslumbrantes, y destinadas a un solo objetivo: seducir para el consumo de bienes prácticos, desechables y de corta duración.

3 Educación: una industria con baja productividad La lógica de los empresarios para cambiar la filosofía de la enseñanza universitaria, es la constancia de que la educación se ha presentado como una ―industria con baja productividad‖. De acuerdo con Arthur LEVIN, la universidad es un tipo de industria que pierde billones de dólares anualmente por no seguir las normas de una ―buena administración‖. ―Tiene fama de presentar baja productividad, alto costo, mala administración y casi ningún uso de tecnologías‖. (LEVIN: 25). LEVIN recuerda, como ya mencionamos, que la enseñanza universitaria presenta, en su conjunto, un rendimiento anual de 225 billones de dólares, siendo reconocido como uno de los dos negocios más codiciados por los inversionistas en el país. Pero no en todo pues en la universidad es tradicional que los investigadores estén pensando en un nuevo tipo de institución totalmente reestructurada, a partir de la aplicación de las tecnologías de la información Tal como en el comercio de los productos de consumo, los investigadores están en busca de una marca que simbolice la nueva realidad americana: la virtualidad de su sistema de producción simbólica. En ese sentido, buscan crear nuevas instituciones, desvinculadas de la pesada burocracia de las escuelas tradicionales, orientadas más a la difusión de informaciones (delivery of information) que la investigación, utilizando con todo, para tal fin la misma mano de obra que garantizó legitimidad a grandes instituciones americanas e internacionales como Columbia Univeristy, University of Oxford y Tokio University. Con tal práctica, las escuelas tradicionales se sienten de tal forma afectas en su estructura y en su prestigio que se vieron obligadas a promover profundas reformas institucionales y pedagógicas. 220 220

Terry Dugas, Diretor da Multimedia Service, da Florida Gulf Coast University, retoma o artigo de Arthur Levin, e tenta traçar o perfil do que seria a ―alma‖ da nova universidade

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La universidad con que sueñan inversionistas y tecnólogos se denomina knowledge-producing organizations, un concepto que apenas se aplicaría en las escuelas, a pesar de todo esfuerzo por hacer del ―conocimiento‖ un producto económicamente rentable. En ese particular, LEVIN comenta que ejecutivos de áreas dedicadas a la producción cultural están también repensando su papel y su identidad social. Un librero comentaba recientemente: ―No estoy en la industria del libro, estoy en la industria del conocimiento. Para eso, estamos en la televisión, usamos computadoras, y estamos en millares de salas de aula‖. Se trata de una concepción de Educación multimediática que va adonde el cliente (alumno) está. Las expectativas de los alumnos también parecen haber cambiado. Hoy, buena parte de ellos no ve a la escuela como un espacio de reflexión, sino como una asesora cualificada. La relación con una universidad, para estos alumnos, no sería diferente de la relación que mantienen con las empresas de prestación de servicios. Y acentuados por su énfasis, estaría en la calidad del producto, la utilidad y facilidad de su uso, y en su aplicación práctica inmediata. Y todo camina en dirección a la Educación on line, alcanzando al alumno en su casa o ambiente de trabajo, en el país y en el exterior. En este contexto, el recurso didáctico es entendido como la variable mágica que, aplicada a toda enseñanza, a todo alumno, en cualquier grado, para cualquier materia y con cualquier objetivo, dará el resultado deseado. A partir de esta concepción, se intenta determinar cuál es el ―medio‖ más eficaz. No se espera, pues, otra conducta, por parte de las universidades, que la adopción de un cierto conductivismo. Obviamente, en el medio académico no se habla de conductivismo, por ser este término un concepto cargado de significado peyorativo, prefiriendo trabajar con uno más blando, de una cierta ―economía pedagógica‖, entendida como ―giradora del aprendizaje‖. Se trata de una perspectiva muchas veces descalificada en el ambiente académico latinoamericano, como ocurrió con investigación desenvuelta por el ILCE – Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa -, en 1993, momento en que se constató que, al menos en América Latina, la mejoría automática del sistema educacional por inclusión del empleo de las tecnologías, no se realizó. Es interesante observar, por otro lado, que a falta de espacios para la efectiva construcción del conocimiento original, fue el punto central de la crítica de Paulo Freire a las propuestas pedagógicas centradas Tecnologías Educativas (GÓMEZ, 1998).

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4. Mas... la escuela resiste La avalancha tecnológica ha provocado reacciones contradictorias, que van de la euforia a la indiferencia y hasta la resistencia. No más del 5% de los docentes de enseñanza superior hacen uso de los recursos de información en sus actividades didácticas. En cuanto a los profesores de enseñanza fundamental y media, lo que se sabe es que se resisten. La verdad, la escuela, como un todo, resiste tal como afirma Segundo HODAS: la máquina escolar ha sido identificada, en sí misma, como una tecnología cerrada. Su estructura administrativa fue moldeada a lo largo de los últimos cien años teniendo como objetivo su propia auto-preservación en cuanto institución. En ese sentido, ella siempre resistirá las envestidas de otras tecnologías que la coloquen en el camino de perder el control sobre los procesos de producción y difusión de conocimientos (HODAS: 1993). Se trata de una resistencia no solo a las tecnologías de información sino a todo y a cualquier procedimiento organizadamente concebido, que se aleje de una concepción funcionalista y vertical de relación de poder y mando en la estructura escolar. En síntesis, cualquier proyecto en el área de Comunicación que intente, por ejemplo, democratizar los flujos de la información y crear ecosistemas comunicativos más libres, activos y aireados, como los que nacen de la línea de la Comunicación Dialógica de Paulo Freire será igualmente calificado como inoportuno. En el caso americano no es propiamente la concepción férrea la que nos ocupa, más que los simples actos de una incorporación mecánica burocrática de tecnologías. En este caso, tanto la Universidad cuanto la escuela fundamental y media tradicional se mantienen reticentes. Frente a la resistencia, especialmente de la enseñanza superior, los inversores anuncian la desestructuración de la educación por base económica. El título del ejemplo: una maestría en una llamada universidad virtual cuesta, para un americano, no más que 6 mil dólares, mientras que en una universidad tradicional, como Harvard, donde el mismo servicio estaría siendo presupuestado en más de 22 mil dólares anuales. Las universidades virtuales iniciaran también el sistema de desarme de la estructura académica tradicional, al crearse su cuerpo docente propio, cursos estructurados a partir del préstamo de disciplinas provenientes de los más diversos orígenes.

5. Contra la hegemonía de mercado y la resistencia de la escuela, los Model Academic Standards Los peligros de corrientes mercantilista por el ingreso de las tecnologías en la enseñanza, de un lado, y la resistencia del sistema educativo a las nuevas propuestas educativas, de otro, llevará al Estado a negociar la absorción de las

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nuevas máquinas, a partir de lo que denominan como Academic Standards, elaborados en un diálogo entre los Distritos Educacionales y los propios educadores. El Estado se vuelve para la enseñanza un medio fundamental, tomando en cuenta su importancia para administrar directamente la educación superior. Desde 1996, el Departamento de Educación de Estados Unidos solicitó a todos los estados de la Confederación la realización de una profunda revisión de sus parámetros curriculares, integrando el uso de las nuevas tecnologías, entre las metas prioritarias de Educación fundamental y media 221, teniendo como referencia las siguientes metas nacionales: 1. Todos los estudiantes y profesores deben tener acceso a las computadoras (All students and teachers would have modern computer); 2. Todas las salas de aulas deben estar conectadas al Internet (All classrooms would be connected to the information superhighway); 3. Todos los profesores debe tener acceso a una formación que los habilite para trabajar con las tecnologías (All teachers would have professional development they need); 4. Todas las salas de clase deben disponer de software interactivos, adecuados a las necesidades de enseñanza (Interactive, appropriate software would be used in all classrooms). A partir de estas metas, cabría a cada Estado y a cada Distrito elaborar sus paradigmas, definiendo los principios educacionales a partir de los cuales pasaría a usar las nuevas tecnologías de información. En nuestra investigación concentramos la atención, en el caso del Estado de Wisconsin, reconocido como uno de los líderes en la discusión y la conducción de la reforma educacional americana. El gobierno de Wisconsin aprobó, en 1998, los Model Academic Standards para las ―áreas del conocimiento‖ que componen los currículos de las sucesivas series escolares222. La importancia 221

- A opção do governo pela integração das tecnologias na sala de aula tem sido contestada por muitos pais de alunos, como revela a jornalista Claudia DEUTSCH, ao relatar a reclamação de Jim Ivya que temia que seu filho, que acabara de ingressar na Pennsylvania State University, terminasse seus estudos universitários sem jamais ter estudado uma só lição de química. A matéria, que tem como título ―The digital Brain Drain: so many computers, so little interest in hard science‖, adverte para o perigo que o país corre em ter, dentro em breve, uma superpopulação de especialistas em linguagem HTML e nenhum cientista para cuidar das ciências exatas e biológicas (The New York Times, 02/09/99). 222

- Foram produzidos 17 documentos intitulados: ―Agricultural Education‖, ―Business‖, ―Dance‖, ―Environmental Education‖, ―English Language Arts‖, ―Family and Consumer Education‖, ‗Foreign Languages‖, ―Information and Technology Literacy‖, ―Marketing Education‖, ―Mathematics‖, ―Music‖, ―Physical Education‖, ―Science‖, ―Social Studies‖, ―Technology Education‖, ―Theatre‖ e ―Visual Arts‖.

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dada al tema puede ser medida por la presencia de la Inter-relación Comunicación /Información /Tecnología en ocho de los 17 parámetros curriculares adoptados por el Estado223. Los standards sirven como referencias para el trabajo de planificación de los 420 Distritos Educacionales del Estado. Su aplicación ―debe siempre llevar la perspectiva de formación de un alumno seguro de sí mismo y de sus posibilidades en cuanto ciudadano y en cuanto trabajador, lo que se lograría con el cumplimiento de cuatro metas pedagógicas claramente definidas: a) La conquista de la habilidad de pensar, lo que incluye la formación del pensamiento creativo y analítico que brinda la capacidad de resolver problemas y de transferir el conocimiento adquirido para nuevas situaciones); b) El desarrollo de la habilidad de comunicar, lo que implica llevar al alumno a construir y a defender un argumento, a trabajar en grupos, a relacionarse usando una variedad de herramientas y, finalmente, la disposición de recibir instrucciones y de actuar de acuerdo con planos y modelos preestablecidos; c) La conquista de patrones de disciplina interior que permitan preparar al futuro trabajador para la búsqueda permanente de calidad, lo que significa garantizar las habilidades relacionadas con investigaciones y con manejo de informaciones, dando al alumno el sentido de responsabilidad para crear productos de calidad, y para desarrollar y perseguir metas positivas. d) La disposición de servir a la comunidad llevando al alumno a actuar responsablemente como ciudadano, preparándolo para trabajar y aprender durante transcurso de la vida, contribuyendo para el desarrollo cultural, estético y artístico de la comunidad. Es interesante observar que: a) Los estándares incorporan, de forma directa y transparente, la misión que la Educación ha venido contribuyendo por sí misma, desde la época del Iluminismo, entendido éste como institución socializadora del conocimiento, formadora de opinión y proveedora de patrones de comportamiento. Ella debe enseñar a ser creativo, a obedecer, a romper patrones, a actuar con autonomía y, especialmente, a ―actuar de acuerdo con planos y modelos preestablecidos‖. Se trata de una postura teórica conservadora, más suficientemente abierta para permitir iniciativas progresistas y constructivas por parte de profesores y alumnos. b) Los estándares reconocen que, definitivamente, ya no es posible educar sin tomar en cuenta los procesos comunicacionales. En verdad, la Comunicación – 223

- A Comunicação/Informação é referendada como conteúdo a ser trabalhado em sala de aula nos ―standars‖ determinados para as seguintes áreas inter-disciplinares: ―English Language Arts‖, ―Family and Consumer Education‖, ―Information and Technology Literacy‖, ―Marketing Education‖, ―Social Studies‖, ―Technology Education‖, ―Theatre‖ e ―Visual Arts‖.

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de forma clara y sin rodeos – se convierte en el nuevo nexo central del ―hacer pedagógico‖. Lo que, efectivamente, representa un avance con relación a las concepciones más tradicionales es el hecho de que la Comunicación/Información pasa a ser entendida, en los estándares de Wisconsin, tanto como un conjunto de recursos tecnológicos, que deben ser conocidos e incorporados, como una postura filosófico-pragmática frente al sistema de medios y a las interrelaciones de los individuos y grupos en tecnologías de la información y procesos comunicacionales, que residen en el concepto de ―mediación tecnológica‖, propio del campo de la Educomunicación. En ese sentido, como vimos en el caso de Wisconsin, una aproximación al ideario de la Educomunicación, al menos en lo que se refiere a una de sus áreas de intervención, es la information literacy.

6 - La alfabetización para el consumo de los medios (media literacy) El área de los estudios de recepción y uso socio-psicológico de los medios de Comunicación por parte de sus audiencias, identificada en Estados Unidos, como media literacy, es rica en detalles reveladores de los debates culturales en que vivió el país, durante los últimos treinta años. Si recorremos este período, para no irnos muy lejos en la historia, verificaremos tres grandes movimientos o fases de desarrollo de esta área específica de la interrelación Comunicación /Educación en todo el país.  La fase defensiva, de carácter psico-moralista o deficit model, en los años 70;  La fase de debilitar y desacreditar los programas en el área, en los años 80; y  La fase de retomada, de carácter socio-constructivista o acquisition model, años 90. 6.1 - Años 70: la fase defensiva (deficit model) La fase defensiva, de carácter psico-moralista, dominó los años 70 y se caracterizó básicamente por adoptar un modelo de protección de los receptores contra los ―efectos nefastos‖ de los medios. El modelo, aún presente y actuante, se centra en el relacionamiento educación/televisión, justificándose en afirmaciones como: ―La televisión es responsable por el bloqueo de las habilidades relativas la lectura, reduciendo 163

la capacidad de atención de los estudiantes‖ o ―El aumento de la agresividad de los telespectadores‖.

acto de ver TV causa

Un grupo significativo de proyectos fue implementado por el gobierno federal, siendo en las escuelas públicas donde se implantó el Critical Viewing Skills Curricula (CVS), mediante el uso de materiales producidos por centros de pre investigaciones, como los manuales preparados por la Ohio Univeristy. A decir de Segundo Kathllen TYNER, el motivo del desarrollo del sistema educacional en proyectos de esta naturaleza fueron los resultados de las encuestas que apuntaban al aumento de la violencia en la sociedad, supuestamente causada por los medios de Comunicación. Mas, las investigaciones efectuadas con los telespectadores no tomaban en cuenta otros aspectos peculiares de la ―cultura de violencia‖ en la América, tales como el fácil acceso a las armas, el racismo y el sexismo institucionalizados, entre otros. Por otro lado, los textos y otros materiales patrocinados por U.S. Office of Education (USOE), centrados apenas de la TV, excluían el contexto histórico, cultural y económico de las representaciones de la media (TYNER: 136). Tales perspectivas ya habían sido cuestionadas, desde el final de los años 60, por especialistas de Inglaterra, Australia y Canadá. En el caso de Inglaterra fueron sustituidas por reflexiones en torno de los ―Estudios Culturales‖224. 6.2- Años 80: la desacreditación política de media literacy En los años 80, el movimiento de media literacy perdió importancia. La gran causa fue la desacreditación política, provocada especialmente por la campaña en su contra, desarrollada por el Partido Republicano, que dominó la vida americana en los años 80. Como consecuencia, fueron eliminadas las voluminosas becas destinadas a la investigación y a programas educativos en esta área, en todo el país. La verdad, durante los años Reagan, la obsesión por la violencia en la TV perdió impacto en la sociedad. Otros temas se convertirán en banderas, como el del combate a las drogas y el del control de la criminalidad juvenil. El movimiento de Educación para los Medios refluyó, siendo sustituido, en muchos colegios, por la introducción de la práctica del video producción. Por otro lado, durante este período se produjo una ligera aproximación entre intelectuales americanos y europeos, en torno a los temas de la Comunicación y de la Educación para los Medios, tal como recuerda 224

- Os Estudos Culturais foram aplicados ao campo da media literacy por autores britânicos como Len MASTEMAN (Teaching the Media, 1985) e David BUCKINGHAM (Watching Media Learning, 1990). Como resultado se obteve um programa pedagógico centrado no aluno, tendo como base os estudos da recepção e das representação sociais, voltado à investigação e à produção cultural por parte dos estudantes (modelo construtivista), evitando-se, por outro lado, as práticas de imposição de valores, própria do modelo defensivo norte-americano.

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MATTELART, en su libro Pensar sobre los Medios 225. El vestuario ciertamente influenciará el aspecto siguiente del movimiento en el país. 6.3 - Años 90: la retomada del movimiento (acquisition model) En los años 90, con la popularización del vídeo y el advenimiento del Internet, el análisis de los Medios de Comunicación como práctica educativa ganó nuevo aliento, ya sobre un paradigma más abierto de exploración, análisis y producción de mensajes, por parte de los estudiantes. Otra causa de la franca ascensión del movimiento fue la reforma educacional americana que dio mayor flexibilidad e independencia a los profesores, permitiéndoles, a los más creativos, desarrollar experiencias en el área. Sin embargo, no se puede negar que el aumento de la violencia, envolviendo niños y adolescentes en el espacio de los propios establecimientos educativos acabó por reforzar las sospechas de que los medios de Comunicación, ahora, en Internet, mantenían su posición como el más importante factor inductivo de comportamientos inadecuados. De acuerdo con David CONSIDINE, de Appalachian State University, los años 90 se dio un verdadero renacer del movimiento en torno al estudio de la media. Renée HOBBS, de Clark University, Massachusetts, recuerda que e fue a inicios de los años 90 cuando especialistas de todo el país, reunidos en Aspen Institute, Colorado, definirían la media literacy como la habilidad de acceder, analizar, avaluar y comunicar el mensaje en una amplia variedad de formas (ability to access, analyze, evalauate, and communicate messages in a wide variety of forms), ampliando, por introducción de la perspectiva del uso de los recursos de información, el ámbito de acción de los programas en el área (HOBBS, 1997: 457). En noviembre de 1998, el tema ganaba visibilidad en la empresa. El periódico The New York Times informaba que más de 12 Estados americanos ya desarrollaban, en aquel momento, algún tipo de programa relacionado con la Educación para la recepción de los mensajes masivos. 225

- Em 1985, a mais importante associação de pesquisadores da comunicação dos Estados Unidos promoveu um congresso para discutir os referenciais teóricos que sutentavam as práticas da comunicação naquele momento, em seu país, dando-lhe o título de ―Para além das palêmicas, o diálogo entre os paradigmas‖. O empirismo norte-americano voltava a descobrir a Escola de Frankfurt, tomava ciência do estruturalismo lingüístico francês, convidava marxistas ingleses para discutir suas contribuições às teorias semióticas contemporâneas sobre o tema da representação, aceitava confrontar a concepção de linguagem que subjaz às formas tradicionais da análise do conteúdo com as contribuições trazidas por Barthes e Foucault Sobre o fato comenta Armand e Michèlle MATELART: ―Não nos deixemos enganar. Ainda que seja verdade que certos setores minoritários dos Estados Unidos se abasteçam hoje nas tradições filosóficas e na história da ciência crítica européia, outros – não tão minoritários – acolhem aos novos pradigmas para revigorar suas antigas teorias‖. in Pensar sobre los Medios, Madrid, Fundesco, 1987 (traducción de Gilles Multigner), pg 75.

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Varios especialistas atribuyen el reflorecimiento del movimiento de la media literacy en Estados Unidos al impacto de las encuestas en torno al multiculturalismo y al constructivismo en la Educación. Se pasó, como consecuencia, a refrendar un modelo de ―adquisición de habilidades‖ (acquisition model), defendiéndose una postura pedagógica destinada a superar el impasible de la visión apoyada y reestructurada del modelo anterior. Su objetivo es el de ser una plataforma de cuestiones que movilicen a los estudiantes y faciliten la creación de sus habilidades en el área de la comunicación y de la expresión. Según Kathellen TYNER, el conflicto entre el deficit model y la adquisition model persistirá, todavía, por varios años. Para ella, los promotores de la Educación para los Medios y de la Educación a los estudiantes buscan que sean críticos con relación a los media, mas discrepan entre ellos respecto al significado de ―ser crítico‖. De igual forma, están en desacuerdo con los objetivos de una ―Educación para la creatividad‖. Para TYNER la cuetión se centra en la concepción de la Educación, más que en la concepción de los Media.226

7 - Media literacy en los parámetros curriculares La materia del periódico The New York Times, a que nos referimos, será refutada por investigaciones de Rutgers University, de New Jersey, las que constarán que no fueron 12, sino más de 48 de los 50 estados existentes, los que desarrollaban, al final de los años 90, algún tipo de trabajo pedagógico en el área.227 En el Estado de North Carolina, los siguientes objetivos a ser asignados son: a) que los alumnos reconozcan el poder de influencia de los medios; b) que los alumnos descubran cómo la presentación de la información en los medios depende de los factores socio-políticos en que se transmiten y se receptan; c) que los alumnos sean capaces de usar los recursos de la Comunicación, produciendo sus propios mensajes. En Minnesota, se esperaba que los estudiantes: a) reconozcan la diferencia entre las coberturas que los diferentes medios dan para los acontecimientos; b) pueden sacar conclusiones respecto de la relación causa-efecto entre la acción de los medios y la respuesta de los usuarios; c) reconozcan, interpreten y creen imágenes visuales; d) identifiquen los efectos de la violencia transmitidos por

226

- When different assumptions about the purpose of education remain hidden, they become formidable obstacles that stymie understanding about the aims or purposes of media education (TYNER: 139) 227 - Ver Boletim do Center for Media Literacy, Los Angeles, 6/10/99.

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los medios y reconozcan las tentativas de manipulación y los estereotipos con que los vehículos de Comunicación trabajan. Media literacy ha servido como plataforma para la educación política y cívica de los alumnos, como ocurre en los Standards para los Estudios Sociales del 8o a 12o grado, en el Estado de California, donde la media literacy es entendida como ―un conjunto de actividades destinados a llevar a los estudiantes a evaluar, tomar y defender una posición con respecto a la influencia de la media en la vida política americana, teniendo como puntos de análisis: 1) El significado y la importancia de la libertad de prensa en el país 2) El papel de la media electrónica y del Internet como vehículos de Comunicación en América 3) La manera como los hombres públicos usan los medios para comunicarse con los ciudadanos. En varios Estados, el análisis de la media es recomendado para que los alumnos identifiquen cómo los medios de Comunicación contribuyen para la formación de malos hábitos de consumo en la población (Standards para el área de los ―Estudios de la Salud‖). Los focos son el combate a las drogas, al alcoholismo y a la mala alimentación, además del combate a problemas de naturaleza psicológica, como la depresión y la ansiedad. Según los investigadores, el reconocimiento de la importancia de la Media Education en los programas curriculares, establecidos o recomendados por los estados, fue una conquista muy grande en relación con el pasado, aunque no representaron una garantía de que los resúmenes relacionados con el área sean o no implementados. A pesar de la constatación de un revigoramiento de la Media Literacy, las actividades en torno de la Educación para los Medios en Estados Unidos no reflejan el mismo compromiso institucional de países como Inglaterra, en donde el tema está perfectamente integrado al currículo escolar, contando con el apoyo, tanto del mundo académico como del poder público. Como observa Marieli Rowe, directora del National Telemedia Council, con sede en Medison, Wisconsin, en entrevista al autor del artículo. El movimiento no es más que un conjunto de acciones aisladas, que tienen la duración del entusiasmo de sus promotores locales. Sin embargo fue posible identificar más de 120 instituciones operando vía Internet, un número serio y comprometido de servicios de accesoría a educadores en todo el país, así como algunos proyectos marcados por la creatividad. El más creativo de los programas está siendo conducido por una organización no gubernamental denominada Just Think Foundation, de San Francisco, CA., y coordinado por Elana Yonah Rosen. El proyecto fue desarrollado a partir de un viejo bus escolar (año 1978), todo reformado y equipado con los 167

recursos necesarios para la producción audiovisual (cinco salas de producción con computadoras, cámaras de tv y cámaras fotográficas digitales ), presentándose como un ―mobile classroom of media‖. Se destina a ofrecer actividades para niños en toda la denominada Bay Área, en San Francisco. Mantienen un programa didáctico educativo denominado Developing Minds, que enseña a los niños a construir páginas Web, a producir anuncios de interés público, CD ROMs y documentales en vídeo. Mantiene en su sitio el boletín Wired News. El bus escolar circula por toda la ciudad con un letrero pintado en sus dos laterales: ―Su mundo está siendo representado en los medios de comunicación‖ (Is your world represented in the media?). La pregunta y la metodología del proyecto apuntan a la existencia de una corriente de Educación para los Medios, que mucho se aproxima a los proyectos latinoamericanos de los años 80, predominantemente volcados a discutir las políticas de Comunicación y las relaciones de poder. De ahí, las corrientes y la adopción de presupuestos constructivistas y multiculturalistas. El movimiento de la Media Literacy ha impulsado el desarrollo no solo a educadores o instituciones no gubernamentales, sino también empresarios de la Comunicación, entre los cuales es indispensable recordar la revista Time, el periódico The New York Times, a CNN (con el proyecto Newsroom y CNN Student Bureau) el Discovery Channel, a Disney Learning Partnership, a Viacom International Inc (responsable por la programación televisiva Nickelodeon destinada exclusivamente a niños y asistida por pedagogos y psicólogos). Especialistas han sido contratados, tanto por las escuelas, cuanto por organizaciones no gubernamentales y empresas así como el propio gobierno, para trabajar en las iniciativas en el área de la Media Literacy. Buena parte de estos profesionales articulan con desarrollo a varias áreas de intervención del campo de la Educomunicación

8. El futuro de la Educación pasa por la Comunicación y por las tecnologías de Información Retomando las áreas de intervención encontradas para el campo de la Educomunicación, vimos que pueden abrigar proyectos en áreas como las de los ―estudios de la recepción y de la Educación para la Comunicación‖, de la ―mediación tecnológica en los procesos educativos‖. En nuestros estudios, encontramos a la Media Literacy y a la Information Literacy. Y especialmente, alcanzamos a descubrir que, a pesar de la furia del mercado y de la vigencia del liberalismo, están garantizados espacios de reflexión y de acción alternativa. Nos falta preguntar sobre la presencia del concepto y de las prácticas

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relacionadas con áreas como las de la ―expresión artística mediada por producción mediática‖, de la ―Gestión de la Comunicación y de la Información en los espacios educativos‖ y de la ―Investigación y reflexión epistemológica sobre el campo de la inter-relación Comunicación/ Cultura/Tecnología/Arte/Educación‖. En cuanto a la reflexión epistemológica, asistimos a un renacimiento de los estudios228. En la presentación del mismo diseño de la hipótesis con la cual trabajamos, la de la existencia de un nuevo campo. Es lo que afirma Renée HOBBS, de la Babson Uhniversity, Boston, en artículo publicado para la Internatinal Association of Communication Association: ―La diversidad de las ideas, de las filosofías y de las metas de la ―Media Education‖ puede ser el resultado inevitable de la emergencia de un nuevo campo, en la intersección de los estudios sobre los medios y la Educación. Este campo está finalmente comenzando a ganar cuerpo como resultado de las experiencias en el área de la ―Media Literacy‖, desarrolladas como prácticas laboratoriales en las escuelas públicas norteamericanas. Este vigoroso debate tal vez sea una gran conquista para un ambiente educacional en donde aún rigen subculturas fragmentadas y derrotistas y en donde se mantienen en permanente conflicto parámetros educacionales, intereses personales y cuestiones intelectuales. (HOOBS, 1998: 17) En cuanto al área denominada de ―expresión artística mediada por la producción mediática‖, fuimos encontrando innumerables experiencias especialmente junto a las organizaciones no gubernamentales. A manera de ejemplo, recordamos la iniciativa denominada AnimAction, de Topanga, California. La institución creada por Clifford Cohen, en 1989, desarrollada workshops destinados a dar soporte para que los estudiantes realicen piezas de Comunicación de interés público. Lo que distingue a AnimAction es el uso de alta tecnología y mucha creatividad en la video-produción por parte de los adolescentes. Otro ejemplo es la CTCs – Community Technology Centers. Se trata de una iniciativa que articula centros dedicados a entrenar y a facilitar el acceso de adolescentes de baja renta a uso de las nuevas tecnologías. A partir del entrenamiento, los jóvenes son motivados a identificar las necesidades de sus barrios y comunidades y a producir informaciones en defensa de sus intereses. Analizando los datos sistematizados en los ítem anteriores, es evidente que somos llevados a creer que no solo algunos intelectuales, sino un buen número de agentes sociales norteamericanos caminan en la dirección de concebir la inter-relación Comunicación/Tecnologías de la Información/Educación como un 228

- Dedicamos pelo menos três dos quinze capítulos de nossa pesquisa sobre a relação Comunicação/Educação nos Estados Unidos à análise da bibliografia sobre o tema (a obra está no prelo).

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espacio interdisciplinar, multidiscursivo, que necesita ser articulado a partir de una eficiente gestión. Recordando que en el inicio de este artículo habíamos definido el nuevo espacio como el campo de la ―planificación y ejecución de políticas de Comunicación Educativa, teniendo como objetivo general la creación y desarrollo de ecosistemas comunicacionales, mediados por el uso de las tecnologías de la información‖, podemos afirmar, sin temor a cometer errores, que esta concepción está presente en diversas experiencias desarrolladas en el país, aunque hayamos constatado que no se trata de una práctica generalizada. Lo que sí podemos afirmar, como universalmente presentes, son siguientes conceptos y prácticas:

los

1. Es evidente que, en Estados Unidos, la Educación pasó a ser una de las prioridades del sistema de los Medios de Comunicación y uno de los destinos favoritos de las investigaciones en el área de las tecnologías de la información. Por otro lado, verificamos también que la moderna pedagogía pasa por las tecnologías de información y por los sistemas de la Comunicación. Tales constataciones nos alertan sobre la relevancia de la discusión del tema de la Educomunicación. 2. Las posturas de las empresas interesadas en invertir en Educación son divergentes. No son pocas las empresas y organizaciones no gubernamentales que buscan caminos interactivos y colaborativos de procedimientos, solicitando, para ello, la asesoría y el compromiso de especialistas en el manejo de procesos creativos de Comunicación Educativa. 3. El Gobierno, a través de los academic standards reconoce que, definitivamente, no es posible educar más sin tomar en cuenta los procesos comunicativos. En verdad, la Comunicación – de forma clara y sin rodeos – se convierte en el nuevo hecho central del ―hacer pedagógico‖. 4. La investigación indica que está emergiendo una nueva generación de ―educomunicadores‖ profundamente articulada y familiarizada con los nuevos recursos de la información, inconforme y dispuesta a discutir las políticas que rigen el sistema de Comunicación y de Información del país. Comunicación y Ciudadanía se convierten en el hecho de la nueva Educación. Se trata de lo que denominamos Citzenship Model, vivificando los modelos anteriormente encontrados en el campo de la Educación para la Comunicación. (El Deficit Model y Acquisition Model)

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Bibliografía: GÓMEZ, Margarita Victoria, ―Paulo Freire: re-lectura para una teoría de la informática en la educación‖ 1998. HAZEN, Don & WINOKUR, Julie. We The Media, a Citizen‘s Guide to fighting for Media Democracy, New York, the New Press, 1997 HOBBS, Renée, ―Harvard Institute on Media Education: Teacher questionnaire results‖, Unpublished manuscript, 1996. HOBBS, Renée, ―Pedagogical Issues in U.S. Media Education‖, in DEETZ, S. (ed). Communication Yearbook 17, London, Sage, 1997: 453-466 HOBBS, Renée. ―The Seven Great Debates in the Media literacy Movement‖ in International Communication Association, Journal of Communication, Winter 1998: 16-32. HODAS, Steven, ―Technology Refusal and the Organizational Culture of Schools‖. ILCE, Dirección de Investigación y Comunicación Educativa: ―Tecnología Educativa: apuntes sobre su campo de acción‖. Revista Tecnología y Comunicación Educativas, ILCE, n. 21, 1993. KUBEY, Robert (ed). Media Literacy in the Information Age, New Brunswick, NJ, Transaction Books, 1997 LEVIN, Arthur. ―The soul of a new university‖, in The New York Time, 13/03/00, p. A-25. MATTELART, Armand & Michèlle. Pensar sobre los Medios, Madrid, Fundesco, 1987 (traducción de Gilles Multigner), 1987. OWEN, Rob. Gen X TV, The Brady Bunch to Melrose Place, Syracuse Press, Syracuse, 1996. SOARES, Ismar de Oliveira. ―Educommunication: an emerging new field‖, in Telemedium, Madison, Spring 2000, vol. 46. n. 1, p.5. SOARES, Ismar de Oliveira. A Constituição do Campo o Perfil do Especialista na Inter-relação Comunicação / Tecnología/ Educação:e a Contribuição Norteamericana, Relatório de Pesquisa, Milwaukee, Wisconsin, julho de 2000 (no prelo). TAPSCOTT, Don, Growing up Digital, the Rise of the Net Generation, New York, McGraw-Hill, 1998. TYNER, Kathleen. Literacy in a Digital World, Teaching and Learning in the Age of Information, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1998.

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14. Nombre de la experiencia o proyecto Proyecto de investigación: ―El adolescente y la televisión‖ y ―Mediaciones familiares y escolares en la recepción televisiva del adolescente‖ 15. Institución a la que se adscribe: Programa de Post-grado en Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Valle del Río de los Sinos Dirección: Universidad del Valle de los Sirios. Centro de Ciencias de la Comunicación Av. Unisinos, 950 Casilla Postal: 275 CEP 93.022-000 San Leopoldo, Río Grande del Sur – Brasil E-mail: dcogo@myway.com.br 16. Responsable: Pedro Gilberto Gomes Denise Cogo 16.1. Perfiles profesionales: Pedro Gilberto Gomes: vicerrector y profesor de Enseñanza e investigación de la Universidad de Valle del Río de los Sinos. Profesor e investigador del Programa de Post-graduación en Ciencias de la Comunicación de la Universidad del Valle del Río de los Sinos, doctor en Ciencias de la Comunicación en la escuela de Comunicadores y Artes de Sao Paulo. Desnise Cogo: periodista, profesora de curso de graduación en Ciencias de la Comunicación e Investigadora asistente del programa de Postgrado en Ciencias de la Comunicación de Unisinos. 17. Equipo que la integra: 17.1. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales. Claudia Cristina de Souza (graduada en marketing y publicidad e investigadora en el ámbito de iniciación científica en la época del desarrollo de la investigación) Denise Teresinha da Silva (graduada en publicidad y profesora de enseñanza básica e investigadora en el ámbito de iniciación científica en la época del desarrollo de las investigaciones. Candice Kipper (graduada en publicidad y marketing e investigadora en el ámbito de iniciación científica en la época del desarrollo de las investigaciones. 18. Origen San Leopoldo, RS – Brasil

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19. Destinatarios: Adolescentes, familias y educadores (público para cuyo estudio pueden ser utilizadas las conclusiones de las investigaciones realizadas. En caso de que la experiencia o proyecto se dirija a más de un destinatario, consignar la información solicitada a continuación por cada tipo de destinatario, P.E., adolescentes, familias, etc. 20. Objetivos. Investigar 21. Contexto en el que se desarrolla la experiencia: Las investigaciones serán desarrolladas en la ciudad de Sapaucaica del Sur, situada en la región metropolitana de Puerto Alegre, cercana al campo de Unisinos. 22. Fecha de inicio y cronología de las actividades realizadas. La Investigación El adolescente y la televisión fue realizada durante el año 1995 y Mediaciones familiares y escolares en la recepción televisiva del adolescente en el año de 1997. (Para el caso de que la experiencia o proyecto no esté en curso actualmente, consignar la fecha en que dejó de aplicarse) 23. Fuentes de financiamiento. Universidad del Valle del Río de los Sinos (Unisinos), Consejo Nacional de Desarrollo Científico y tecnológico (CNPq) y Fundación de Apoyo e investigación del Estado de Río Grande del Sur (FAPERGS) 24. Referentes y fundamentos teóricos Las investigaciones integran una línea de indagación, Medio y procesos socioculturales del Programa de Post-graduación en Ciencias de la Comunicación de Unisinos. La matriz teórica que orienta las investigaciones son los estudios de recepción (o estudios de audiencia) y un concenso de mediación en base de lo que se ve siendo propuesto por los investigadores latinoamericanos: Jesús Martín Barbero y Guillermo Orozco Gómez Resumen de la investigación: “El adolescente y la televisión” A partir de la realización de entrevistas en profundidad con un grupo de 33 adolescentes de distintos lugares de la ciudad de Sapucaia del Sur, los investigadores buscaron detectar y analizar – en base a nuestros 173

presupuestos de teoría de recepción formulados por autores latinoamericanos – las mediaciones individuales, situacionales, institucionales y video-tecnológicas, que determinan las diferentes concepciones de los adolescentes frente a los mensajes televisivos. La relevancia de temas como la sexualidad y la violencia; la interrelación entre los diferentes géneros televisivos como la ficción y lo informativo, la concurrencia de otros medios de comunicación, también como la influencia institucional de la familia, del grupo de amigos, de la escuela y de la iglesia Católica son los principales elementos de análisis que busca comprender el papel que la televisión ocupa en la vida cotidiana de los adolescentes. Resumen de la investigación: “Mediaciones familiares y escolares en la recepción televisiva de los adolescentes” La investigación es el resultado del análisis de una entrevista con familiares y profesores de los adolescentes indagados en una primera etapa de la investigación y de otros jóvenes estudiantes y moradores de la Ciudad de Sapucaia del Sur. Tres hogares (3 madres y padres) y cinco educadores, fueron entrevistados con el objetivo de analizar la relación que mantienen con la televisión y qué tipo de influencias que ellos ejercen sobre la manera que sus hijos ven la televisión. Los análisis realizados reafirman que la relación que el educador establece con la TV. no se refiere a un proceso educativo de los adolescentes, oscila entre las cuatro etapas esquematizadas por la investigadora Graciela Carbone: un divorcio, un distanciamiento, una denuncia y las posibles vinculaciones. Son aparentemente contradictorias, las diferentes posturas ante la TV expuestas por los entrevistados revelan qué sucede con los educadores, un ejemplo que fue observado entre los adolescentes, reconocen el papel educativo ejercido por la televisión. Ese reconocimiento es evidente cuando cuestionan la exagerada libertad con que ese papel es ejercido, es un obstáculo que les impone la autoridad de los padres y educadores y en el proceso de reafirmación de determinados valores en el proceso educativo de los adolescentes. En ese sentido, la formación de un campo de disputa, que no es reciente, entre la familia, la escuela y la televisión frente a los procesos educativos de los adolescentes, expone tensiones y enfrentamientos y las reestructuraciones que van siendo impuestas a las tres instituciones dentro del proceso de cambios por el que atraviesa la sociedad.

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25. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos. La investigación tiene un carácter cualitativo y la principal técnica empleada para las entrevistas es la profundización. 26. Materiales: Producidos – edición de un libro con los resultados de la investigación ―El adolescente y la televisión‖

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CINEDUC E-mail: cineduc@alternex.com.br CINEDUC completa ahora 30 años de trabajo, a través de cursos, talleres, seminarios, festivales, producciones de filmes y videos, programas de televisión, cartillas y libros. Durante los cursos, los alumnos han producido más de 100 filmes en super 8, 16 mm. y video. Desde 1989 ampliamos el contacto con el público a través de la Organización de Muestras Internacionales de Filmes para Niños y Jóvenes (UN CINE NIÑO), con una selección de obras inéditas en Brasil, y premiadas en otros festivales internacionales. CINEMA CRIANÇA existió hasta 1997 y, a partir de 1999, se transformó en una Muestra Infantil de Festival de Río, atendiendo a un mayor número de espectadores. Este año, la muestra se realizará del 5 al 19 de octubre, para conmemorar los 30 años de Cineduc. Con esta ocasión se reunieron algunos de los antiguos alumnos quienes se vieron en la tele cuando eran niños. Entre otros proyectos, vale enfatizar uno denominado Escuela va al cine, con el patrocinio de RIOFILME, a través de la Secretaría Municipal de Educación de Río de Janeiro. El trabajo que lleva cuatro años de desarrollo, consiste en conducir al cine a los alumnos de las escuelas públicas y la visita posterior (5 escuelas por semana) de los profesores de Cineduc a las aulas para trabajar en el filme visto. Atendemos entre 700 y 800 personas por mes. En el proyecto se exhiben filmes brasileros. La última producción apropiada para Cineduc, un filme de cortometraje en 35 mm, es la Rota da Coliseao, de Roberval Duarte. Recibió varios premios en festivales nacionales e internacionales, inclusive en El Festival Del Nuevo Cine Latinoamericano de Cuba.

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LA ESCUELA VA AL CINE Película: Menino Maluquinho (El niño traviesito) Cor / 90 min./ 35mm/ 1994 Dirección: Helvécio Ratton Escrito por: Alcione Araujo, Helvécio Ratton, María Gessy y Ziraldo, basado en el libro de Ziraldo. Fotografía: José Tadeu de Ziraldo Dirección de arte: Clovis Bueno Escenografía: Vera Hamburguer Modelo y Escenografía: Kika López Montaje: Vera Freire Música: Antonio Pinto Canción Tema: Fernando Brant y Milton Nascimento Interpretes de la canción: Rita Lee y Milton Nascimento Elenco: Patricia Pilar (madre), Roberto Bontempo (padre), Samuel Costa (niño travieso), Luis Carlos Aratim (abuelo pajarito), Vera Hotz (profesora), Hilda Rebello (abuela Edir Castro) (empleada), Tonico Pereira (chofer), y los niños: Juan Romero Filho (bocón), Fernanda Guimaraes (Niña), Levindo Júnior (Tonico). Sinopsis: Traviesito es un niño juguetón, travieso, pilas, alegre. Nació en una familia de clase media, cariñosa, que a veces lleva unos sustos con sus ―estropelias‖. Vive sus aventuras con los compañeros de escuela y de la calle: el bocón (gordito), Junim, Lucio y Nina. Además de las carreras de Reliman y las travesuras, le gusta conversar con Irene, su empleada, niñera y amiga. Traviesito sufre por con la separación de sus padres. Mas supera la tristeza escribiendo un poema: ―todo lado tiene su lado, yo soy mi propio lado, yo puedo vivir al lado, de su lado que era el mío‖. Adora a su abuelo pajarito, que le enseña varios juegos y le invita a pasar las vacaciones en la hacienda. Otras tristezas ocurren, como la muerte del abuelo. El tiempo pasa y descubrimos que él no había sido ni un poco travieso sino un niño feliz. ¿Tú crees en tesoros escondidos? Preguntó el niño travieso a su mejor amigo, el Bocón: ―yo creo que estos tesoros escondidos dentro de nosotros se formaron de los juegos en la calle, en la escuela, en la convivencia con compañeros, con los padres y hermanos, así como los diamantes que se forjaron en eras remotas del planeta tierra, nuestros tesoros escondidos se formaron de la infancia de cada uno‖. 177

Observaciones: Sobre el director Helvécio Ratton es minero. Estudió Economía (no terminó la carrera), hizo política y tuvo que exiliarse en Chile, (entre 1970 y 73), a consecuencia de la dictadura militar. Fue en Santiago de Chile que comenzó a hacer cine, contratado por Chile Filmes, empresa estatal de cine del Gobierno de Salvador Allende, que se preocupaba de documentar lo que estaba ocurriendo en el país. En 1973 ya en Brasil, retomó el cine e hizo películas publicitarias para sobrevivir. Estudió Psicología. ―No para ejercer o hacer clínica. Yo quería estudiar a Freud‖. Filmografía: -Creación (1979), co-director y escritor, corto-metraje de animación. -En nombre de la razón (1980), co–director y escritor. Es un documental de medio-metraje rodado en el hospicio de Barbacena que denuncia la situación de abandono de los hospitales psiquiátricos en Brasil. Premiado por la Conferencia de los Obispos del Brasil (CNBB) -Juan Rosa (1980). Director y co-escritor, cortometraje sobre Juan Guimaraes Rosa. -El baile de los muñecos (1988). Director y escritor, video hecho a partir del poema homónimo de Bernardo Guimaraes. -Una mirada sobre Barcelona (1990). Director y escritor, video de medio-metraje. -Vida en la calle (1991). Director, video de mediometraje reflejado al niño de la calle.

Sobre el autor y el libro Ziraldo es minero de Caratinga. Se formó como director en Belo Horizonte. Aún en la universidad empezó a dibujar caricaturas y dibujos publicitarios. Ya en el año siguiente fue para Río de Janeiro y se convirtió en uno de los más conocidos caricaturistas del Brasil, publicando en varias revistas y periódicos. En 1960, lanzó la revista de historietas en cuadritos Saci Perere reuniendo animalitos – personajes del folclor brasilero como un mono, la pantera, el tatú y el búho. Además del indio o del hacendado. 178

Esta revista dejó de ser publicada después del golpe militar de 1964, por ser considerada muy nacionalista. En 1969, escribe su primer libro infantil: Flicts, la historia de un color de nada. También en este año fundó con otros periodistas El ―Pasquín‖, el más irreverente tabloide contra la dictadura militar. A partir de 1979, recomienza a escribir para niños con la obra ―El planeta lila‖ y ―nunca más paro.‖ Su libro más consagrado es el niño travieso (1980). Hoy la venta total del libro es de más de un millón y medio de ejemplares, fue traducido a diversos idiomas y adaptado para teatro en varios montajes.

Sobre la adaptación cinematográfica Según Helvécio Ratton; ―El niño travieso‖ es un libro único, en el que el texto se entrelaza en una textura poética y crea un personaje, más no una historia. Al llevar al travieso a la pantalla, el desafío es mayor, pues consiste en crear una historia a partir del personaje y provocar con imágenes y sonidos, las mismas emociones que Ziraldo provocó con palabras y trazos. El libro no describe conflictos ni acciones, apenas plantea sugerencias a partir de las cuales se crean situaciones dramáticas, como la separación de los padres. En el libro, un expresivo dibujo, cuenta que el asombrado niño ve a los dos padres saliendo de lados diferentes del cuadro, para la película, en donde la separación es un proceso que se inicia, desarrolla y camina para el desenlace. Ambos lenguajes, libro y película, buscan expresar el dolor del niño que aún no entiende las razones de los adultos, aunque sufre por ellas. De las historias en cuadritos aprovechamos la pandilla del traviesito Bacón, Junín, Julieta, Carol, Lucio y Hernán. En la película, algunos se aprovechan bastante de los trazos de los cuadritos, otros menos, mas dentro de una lectura personal, buscan mantener sus características psicológicas más fuertes. Además de desarrollar los personajes de los padres, abuelos y de la cocinera, inventamos otros como la pandilla de los niños del campo, comandada por Tonico; Nina, hermanita del Bocó, la que se convirtió en un personaje fantástico.

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Gracias al lenguaje de los cuadritos la película tiene un tratamiento de colores y perspectivas, en donde muchas veces los personajes se decoran contra fondos chapados en color básico. A partir de este principio, convertimos en estudio la casa del traviesito, con paredes de colores alegres y grafismos en los pisos. La propia elección de los espacios en Belo Horizonte, como en la calle del traviesito, fue hecha con el ánimo de recordar los cuadritos en su economía y trazos. Tiaradentes, con su aire de pesebre, fue escogida como la ciudad del abuelo también por el dibujo simple, casi infantil, de sus calles y casas.

La música creada especialmente para la película La música de los sueños del Niño Traviesito fue compuesta por Antonio Pinto, hijo de Ziraldo. Mas el trío musical aún cuenta con la participación de dos artistas famosos, Milton Nascimento y Fernando Brant quienes crearon el tema principal de la película. Vida de muchacho es vida buena Vida de niño es loquita Roba bandera Todo lo que es bueno es juego El niño es un don del mundo Y el mundo no es más que una bola El niño no conoce el peligro Tiene ángel de la guardia en su cola El tiempo del niño traviesito Es el tiempo que existe solo en la infancia Mas él es eterno en todos nosotros El se pega en nosotros hecho esperanza.

Sugerencias para aprovechamiento: Contenido / Tema. -

La esperanza de los padres (problema que se da en muchas familias). La muerte: cómo es tratada en la película. Los juegos de niño que la película reproduce o recrea son una muestra para recuerdos, como los que no se ven más, pero aún son usados por los niños en las ciudades (provincias). La vida en la calle es vida en el campo. 180

Los niños en la calle y los niños de la calle.

Forma – Lenguaje: la relación del cine – literatura -

Incentivar para que los alumnos descubran lo que está en el libro y no está en la película y viceversa La película no necesita ser fiel al libro porque es una versión de este.

La relación del cine y de la historia en cuadritos: -

El cine y los cuadritos surgieron casi en la misma época, al final del siglo XX por lo tanto, reciben influencias recíprocas. Todos los lenguajes trabajan la relación espacio – tiempo en las narrativas. Tanto el cine, como los cuadritos, también se estructura en cuadros que se siguen en el tiempo. El uso de los colores en la película fue intencional, para recordar la estética de los cuadritos. Hacer que los alumnos investiguen algunas historias en cuadritos de Ziraldo para compararlas con la película, puede ser una actividad interesante.

La relación lenguaje escrito y lenguaje visual: -

El libro El Niño Traviesito es un buen ejemplo de unión entre los lenguajes Los profesores de portugués y educación artística pueden desarrollar ricas actividades conjuntas en estas áreas.

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Chile

27. Nombre del Proyecto: Videocoop 28. Institución a la que se adscribe: Fundación Educacional Bellarmino 28.1.

Dirección: Cienfuegos 21 -Santiago - Chile

29. Responsable 29.1. Nombre J. Roberto Tapia G. Director Ejecutivo 29.2. Perfil Profesional Especialmente en Comunicación Social Periodista - Publicista 30. Equipo que la integra: 30.1. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales: 8 de planta - especialistas en comunicación –educación personal de apoyo en secretaría. 31. Origen: Videocoop fue creado en 1987, en primera instancia para la distribución de videos de uso pastoral y educativo en América Latina; desde 1988 se comenzó en Chile con talleres sobre el uso de este material y desde 1992 se realizan Talleres en diversos países latinoamericanos. 32. Destinatarios: Educadores, Agentes de Pastoral, ONGs, sector laico y eclesial. Planes de trabajo con públicos específicos. 33. Objetivos: Como ya está señalado, en primera instancia era proporcional material A/V videos, para el trabajo educativo y pastoral; luego se iniciaron los talleres ya que la simple entrega de material no era suficiente. La evolución temática de los talleres va desde el uso educativo y pastoral del video, pasando por la lectura crítica y activa de los medios, hasta la aplicación de nuevos lenguajes A/V en relación a la nueva cultura de la comunicación.

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34. Contexto en el que se desarrolla la experiencia: Toda América Latina y el Caribe, sectores laicos y eclesiales. 35. Fecha de inicio y Cronología de las actividades realizadas: Desde 1987 hasta la fecha, se han realizado Talleres en todos los países, a excepción de algunos países centroamericanos, Talleres Nacionales, Talleres de Seguimiento, Talleres Ecuménicos, Talleres de Obispos. 36. Fuentes de Financiamiento: Apoyos locales y Agencias de cooperación. 37. Referentes y fundamentos teóricos: La comunicación como fenómeno social que implica toda actividad humana y su comprensión para la aplicación práctica en nuestras tareas. La evolución tecnológica y su impacto en la sociedad moderna. 38. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos: Aprender haciendo - compartir experiencias -, todo mensaje mediático es interpretable según las audiencias y puede servir para formar en acuerdo a técnicas y metodologías adecuadas. 39. Diseño y organización del programa: Videocoop en conjunto con las organizaciones locales, analiza, elabora y realiza el programa de los Talleres correspondientes. 39.1. Objetivos: Capacitar a comunicadores de iglesia, organizaciones sociales y educativas en el conocimiento y la práctica de una comunicación integrada y significativa. 39.2. Sistema de Actividades Talleres de 3 y 5 días - Cursos con Talleres de evaluación.

seguimiento

distancia

39.3. Materiales y recursos utilizados Videos y A/V en general. Incorporación de nuevos medios, comunicación e informática para uso educativo. 40. Sistema de Evaluación: Talleres de Evaluación ad-hoc en relación a las actividades realizadas. Medida de incidencia en las actividades de las organizaciones participantes en particular sobre su eficiencia y la réplica de talleres a nivel local. 187

41. Materiales: 41.1. Producidos Videos y Manuales sobre educación a los medios. 41.2. Utilizados Videos y A/V en general. Incorporación de nuevos medios, comunicación e informática para uso educativo.

42. Logros y dificultades: Dificultades Como es común en las organizaciones que trabajan en educación, el financiamiento es una importante traba, pero también la actitud de algunos sectores (felizmente los menos), que se han quedado en los moldes de la educación tradicional no evolutiva y temen la ―nefasta acción de los medios‖. Logros Realización de diversos talleres en 16 países, con una participación activa y directa en la formación comunicacional de más de 500 agentes pastorales y educadores y a través de asesoría y seguimiento a más de 2000 comunicadores en América Latina. Una formación efectiva de comunicadores cristianos, tanto en la comprensión de nuevos lenguajes como en la utilización adecuada de medios para la evangelización y la educación. Innovación constante gracias al contacto con personas y organizaciones en diferentes realidades y contextos de trabajo, lo que permite compartir experiencias de éxitos y fracasos. Provocar un interés real por parte de las organizaciones para integrar la comunicación como proceso dinámico que fortalece el trabajo y permite asumir los efectos de la globalización sin perder su propia identidad, religiosa y cultural.

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Cuba

GÉMINIS: DE PERCEPTORES A EMISORES Raisa Labrada Pablo Ramos Mildre Zayas Santiago Villafuerte

Propiciar la gestión de niños y niñas en procesos participativos de Comunicación es, el propósito que anima al Instituto Cubano de Arte e Industria Cinematográficos (ICAIC), a través de su Red El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano, pertenece a la Red UNIAL. Los Grupos Expresivos del Mundo de Imágenes de los Niños y las Niñas del Proyecto Géminis, se inscriben en este empeño. Géminis es una metodología de trabajo desarrollada en el ámbito comunitario con niños, niñas y adolescentes, que conjuga la apropiación del lenguaje audiovisual con temas de educación ciudadana y crecimiento personal como derechos de la niñez, preservación del medio ambiente, educación para la salud, sexualidad, violencia en los Medios de Comunicación y demás problemas relacionados con de su entorno. Su propósito es el de introducirlos en el mundo de la creación audiovisual, incentivar su creatividad y contribuir a estimular su capacidad crítica, más allá del fenómeno audiovisual en sí mismo. Al privilegiar el trabajo con estos grupos etarios se pretende, a su vez, involucrar a agentes tales como la familia, la escuela y otros mediadores sociales. Los talleres de creación de vídeo son el centro de la experiencia. A través del conocimiento del lenguaje audiovisual se incentiva un proceso de observación reflexión - apreciación y expresión creadora que, tomando como hilo conductor los problemas por ellos identificados, los convierte en protagonistas de procesos de cambio en su comunidad. A su vez, la discusión y análisis de filmes y programas de televisión, potencia su recepción crítica y les ayuda a tomar distancia de aquellos comportamientos y patrones difundidos que pueden incidir de manera negativa en un estilo saludable de vida. El taller culmina con la realización de un producto audiovisual dirigido a grupos poblacionales en el contexto comunitario. La metodología de Géminis presupone la libertad para diseñar nuevas sesiones y técnicas, en tanto los objetivos de cada experiencia lo justifiquen.

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Consecuentemente, con este presupuesto y con la colaboración del Centro Nacional de Coordinación e Información en ITS/VIH/SIDA, se ha diseñado una estrategia de trabajo grupal para la elaboración, por parte de los mismos adolescentes, de mensajes audiovisuales en la temática de la sexualidad. Las actividades contempladas en dicha estrategia intentan estimular, en los participantes, la autoestima, la autoimagen, el autoconcepto y la asertividad, como procesos psicológicos que subyacen, tanto en la conducta sexual responsable, como, en todos los procesos de interrelación humana. Esta propuesta, que cuenta con el auspicio de UNAIDS, actualmente se ejecuta en la Casa del Niño y la Niña de la barriada de Cayo Hueso, Municipio Centro Habana, por interés de la Oficina de UNICEF en Cuba. La experiencia, que se realiza con un grupo de estudiantes de 8vo. grado de la Secundaria Básica Mártires de Humboldt 7, en la referida localidad habanera, se centra en cuatro objetivos específicos: 1. Diagnosticar sus necesidades sentidas con relación a la sexualidad y sus preferencias y demandas respecto de los medios audiovisuales de Comunicación. 2. Promover la participación activa de este grupo de adolescentes en su autoreconocimiento y en el conocimiento de la Comunicación audiovisual y de temas de educación sexual. 3. Propiciar que dicho grupo elabore mensajes de salud sexual en correspondencia con sus necesidades sentidas y las de su comunidad escolar. 4. Evaluar los resultados de la intervención en el ámbito comunitario. El diseño metodológico concibe la existencia de tres etapas: diagnóstico, intervención y evaluación, que a continuación reseñamos.

Diagnóstico: A partir de una convocatoria lanzada para la formación de un grupo de creación de video, se inicia un proceso de selección y evaluación de los adolescentes, para lo cual se emplea una batería de instrumentos confeccionados para este propósito. Test de Completamiento de Frases Resulta útil para efectuar una breve caracterización psicológica de cada adolescente, lo cual facilita la selección y el conocimiento de los individuos durante el trabajo grupal.

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Cuestionario de Recepción de los Medios Con este instrumento se intenta efectuar un diagnóstico de los hábitos de consumo de los adolescentes, teniendo en cuenta sus gustos y preferencias en cuanto a: Medios, tipos de programación, tiempo de exposición al medio, nivel de satisfacción. Test de Actitudes Pro-sociales Se evalúa la capacidad que muestra el sujeto para percibirse como agente de cambio. Se distinguen los diferentes niveles de implicación, en orden ascendente: Contenido descriptivo, carente de afectividad. Evaluación afectiva sin percepción de posibilidad de cambio. Percepción de posibilidad de cambio sin compromiso personal. Percepción de sí mismo como agente de cambio. Test "Inventa una Película" Evalúa creatividad en los adolescentes a partir de los siguientes indicadores: Contenido: Originalidad en cuanto al tema, personajes y descripciones. Fluidez: Dominio del lenguaje, vocabulario, coherencia, completamiento de viñetas, relación entre expresión plástica y escrita. Afectividad: Positiva: Expresión de emociones positivas en el contenido del discurso. Negativa: Expresión de emociones negativas en el contenido del discurso. Ausente: Carencia de emociones.

Intervención: El proceso interventivo consta de tres módulos con objetivos diferentes. El primer módulo pretende: -

Desarrollar procesos psicológicos que subyacen a la conducta sexual responsable: autoimagen, autoconcepto y autoestima. Introducir a los adolescentes en los códigos del lenguaje audiovisual. Desarrollar la creatividad.

En un ambiente lúdico y participativo se estimula el crecimiento personal del adolescente utilizando como pretexto el descubrimiento del recurso audiovisual. 193

De tal modo, con el inicio de un proceso de percepción crítica de los estereotipos ofertados por los medios, se favorece la reflexión acerca de sí mismo y se estimula la elaboración del autoconcepto, el reconocimiento de la diversidad de caracteres y la importancia de una convivencia basada en el respeto, la tolerancia y la aceptación del otro. Con la introducción y recreación del concepto y la historia de la imagen, de los intentos del hombre por percibirla y perpetuarla, ora estática, ora en movimiento, se promueve el reconocimiento de su propia imagen y se reflexiona acerca de la autopercepción de los cambios corporales que acontecen en esta etapa de la vida, estimulando, de modo vivencial, la satisfacción con el propio cuerpo. A lo largo de este primer módulo se propicia el conocimiento de cada una de las fases de la realización audiovisual, desde la concepción de la idea hasta el proceso de edición, pasando por la utilización de planos, ángulos, movimientos de cámara, elaboración del guión, banda sonora, etc. El segundo módulo, con intenciones más cercanas a la praxis, concede espacios cada vez más protagónicos a los adolescentes al proponerse: -

Desarrollar habilidades elementales para la creación de pequeños materiales audiovisuales. Estimular la reflexión en torno a los nuevos sentimientos y emociones que, vinculados a la relación de pareja, aparecen en la adolescencia. Favorecer el desarrollo de la asertividad. Promover el desarrollo de la creatividad.

De la mano de la reflexión, la discusión y un proceso de investigación y búsqueda en torno al tema del amor, los adolescentes comienzan a hacer sus primeras pequeñas producciones, llevando a la práctica los conocimientos adquiridos en el módulo anterior. Entre dramatizaciones, entrevistas, discusiones de grupo y debates de películas, descubren la universalidad de los sentimientos amorosos de su grupo de edad, del miedo al rechazo, a la expresión de emociones y los riesgos de ceder a la presión grupal. Una orientación más ceñida a la problemática de las infecciones de transmisión sexual (ITS) define los objetivos del tercer módulo: -

Estimular el conocimiento y reflexión en torno a las ITS, particularmente el VIHSIDA.

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Continuar desarrollando habilidades comunicativas para la producción de pequeños materiales audiovisuales dedicados a la prevención del VIH-SIDA. Desplegar, en el contexto escolar-comunitario, un proceso de participación que cuente con los adolescentes de esta experiencia como principales promotores.

Con el desarrollo de sus posibilidades expresivas se potencia la capacidad del adolescente para sensibilizar a sus pares con los problemas por él identificados. Involucrar a los chicos de la escuela y de la comunidad en un proceso de reflexión que les permita descubrir por sí mismos la conveniencia de una postura de autocuidado o lo irracional de una actitud de rechazo hacia los pacientes portadores de VIH resulta, sin duda, más eficaz que la persuasión desde el adulto; tanto más si se toma en cuenta que a esta edad tipifica la comunicación íntima personal entre adolescentes y que el grupo constituye el espacio social más relevante para el desarrollo de potencialidades. Evaluación: Esta fase incorpora: a. b.

Evaluación cualitativa del desarrollo del proceso, que se efectúa en cada sesión. Evaluación de los productos terminados para determinar la efectividad de los mensajes para estimulación de procesos de reflexión y transformación en el ámbito comunitario). Evaluación de los procesos psicológicos que se pretendieron desarrollar.

Si bien la experiencia aún no ha concluido, lo hasta ahora realizado arroja los siguientes resultados: 1. Se ha logrado identificar los principales problemas que en torno a la sexualidad sienten los adolescentes. Se exploran sus causas y consecuencias. 2. Se logra desarrollar en ellos los recursos expresivos mínimos necesarios para comunicar a través del lenguaje audiovisual. 3. Se desarrollan actitudes y habilidades facilitadoras de la actividad propia del taller y del quehacer escolar en general: creatividad, cohesión grupal, capacidad para trabajar en equipo, entre otras. 4. Se promueve la movilización y participación de diferentes sectores: familia, escuela y comunidad en enfrentamiento de los problemas identificados. En el ámbito de la comunidad, Géminis demuestra ser una alternativa de Comunicación horizontal protagonizada por sus miembros más jóvenes. Constituye una experiencia formativa a considerar en el desarrollo integral de la personalidad de nuestros niños, niñas y adolescentes, en tanto potencia sus 195

posibilidades de expresión, comunicación y participación, desde sus propias necesidades sentidas. Citas y notas (1) Jurjo Torres Santomé: Las culturas negadas y silenciadas en el currículum. Cuadernos de Pedagogía, No. 217, Barcelona, sept., 1993, pp. 60 - 66. (2) Javier Pérez de Cuellar, et. al., Nuestra Diversidad Cultural. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (Versión resumida). París, Ediciones UNESCO, 1996. (3) Convención de los Derechos del Niño, 1991. Gaceta Oficial de la República de Cuba, La Habana, 28 de diciembre 1991. Año LXXXIX, p.380. (4) José Martínez de Toda, Educación para los medios (metodología y evaluación), Bogotá, DECOS - CELAM, 18-22 agosto, 1997. (5) En la actualidad se acepta el concepto de salud en su dimensión positiva, es decir como completo estado de bienestar físico, psíquico y social y no sólo como ausencia de enfermedad. Dicho concepto fue postulado por la Organización Mundial de la Salud desde 1947 aunque no es hasta 1974 que en Canadá, el entonces Ministro de Salud y Bienestar, Marc Lalonde, postula el concepto campo de salud, integrado por el estilo de vida, el ambiente, los servicios de salud y la biología humana, atribuyéndole el mayor peso a los dos primeros elementos. (Cfr. Luis Ramiro Beltrán, La salud y la comunicación en Latinoamérica: políticas, estrategias y planes, Quito. Sep. 6, 1993). (6) Hugh Hawes y Christine Scotchmer (Ed.), Children for Healt. Children as communicators of Facts for Life, London, The Child-to-Child Trust in association with UNICEF, 1993.

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1. Nombre del Proyecto: Plan DENI-CUBA 2. Institución a la que se adscribe: OCIC-CUBA 2.1 Dirección: Arzobispado de La Habana Habana 152 esq. a Chacón. La Habana Vieja Apartado Postal 594 CUBA 3. Responsable a. Nombre Rosa Notario Pastoriza b. Perfil Profesional Artista Plástica 4. Equipo que la integra: Equipo Nacional: Pablo Ramos Rivero, Máster en Psicología; Gina Preval Valdes-Miranda, Rosa y Amador Hevia Moreno (Editor Presan Escrita, Responsable Proyecto Comunicacional de JECUB) Equipos Diocesanos: La Habana: Blanca Rosa Gómez, (Licenciada en Arte); Teresa Casabuena y Rosa María Martínez. Bayamo: Borja Luisa Capote Zamora, (Bibliotecóloga); Rita María Estrada Rondón, (Secretaria); Carolina Yanet González Caps, (Secretaria); Manuel de Atocha Pérez Villega, (Economista); Georgina González Pérez, (Licenciada en Geografía); Minerva Isabel Fernández Gómez, (Estudiante Universitaria); María del Carmen Gongora Gomar, (Estomatóloga); Yailet Carrasana Bertót, (Pedagoga); y Rafael Carrasana Bertót, (Técnico en Construcción Civil).

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5. Origen Tiene sus antecedentes en una experiencia llevada a cabo en la década del 70 en la Vicaría Mariano, al oeste de la Ciudad de La habana, por Gina Preval Valdés-Miranda; en un Curso-Taller ―El Niño y la Imagen‖ convocado por OCIC-Cuba, con apoyo de Cáritas Cuba y Proyecto VIVA, efectuado en 1997 y finalmente en una experiencia realizada por el Proyecto Comunicacional JECUB (Jesuitas Cuba), realizado en el verano de 1997. A partir de los resultados de estas experiencias señaladas, se elaboró una propuesta metodológica. 6. Destinatarios: Cursos de Capacitación para Animadores: jóvenes y adultos. Talleres para niños comprendido entre 10 y 12 y Talleres para adolescentes.

7. Objetivos: Propiciar a través de una metodología de carácter lúdico práctico y participativo, el desarrollo de capacidades y conocimiento a fin de que los niños y las niñas puedan valorar creadoramente los mensajes que transmiten los modernos medios audiovisuales de comunicación y ser capaces de expresarse utilizando esos códigos.

8. Contexto de desarrollo: Desde las Comunidades Católicas, abiertas a todos los niños y niñas del barrio. 9. Fecha de inicio y cronología de las actividades: Octubre de 1997 Curso Taller ―Lo Audiovisual y el Niño‖ Actividades realizadas: Propuesta de educación audiovisual, lenguaje audiovisual, técnicas de guiones cinematográficos, elaboración de un corto de ficción. Febrero a Noviembre de 1998 Trabajo de mesa y confección de la ―Guía del facilitador‖. Abril a Junio de 1998 Capacitación de Animadores.

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Talleres DENI Septiembre 1998 a Junio de 1999 En la Parroquia de San Juan de Letrán (PP. Dominicos) y La Inmaculada (Casa Provincial de las Hijas de la Caridad).

Talleres de Capacitación para Animadores DENI Septiembre de 1999 y Febrero del 2000, Diócesis de San Salvador de Bayamo. Octubre de 1999, Diócesis de Santa Clara de Asís. Febrero y Marzo del 2000, Diócesis de La Habana.

Talleres DENI La Inmaculada (Casa Provincial de las Hijas de la Caridad), desde octubre de 1999 San Salvador de Bayamo: La Catedral, Parroquia San Juan Bosco, Poblado de Guisa, todos desde octubre de 1999 Cronología de actividades realizadas para los Talleres de Animadores DENI  Presentación del Proyecto.  Metodología y papel del animador.  Antecedentes del Cine.  Lenguaje y comunicación audiovisual.  Elaboración de sencillos guiones para proyectos audiovisuales.  Manipulación de la Cámara de video. Cronología de actividades realizadas para los Talleres DENI (con niños)  Presentación del Proyecto.  Antecedentes del Cine.  Lenguaje y comunicación audiovisual.  Elaboración de sencillos guiones para proyectos audiovisuales.  Realización de un corto de ficción. 10. Fuentes de financiamiento: Conferencia Episcopal Italiana

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11. Referentes y Fundamentos A lo largo de poco más de una centuria, la humanidad ha sido testigo y protagonista de radicales transformaciones en todas las esferas del saber y el quehacer. La invención del cinematógrafo constituyó, sin lugar a dudas, un eslabón desencadenante de esa ininterrumpida cadena de dramáticos cambios. Más tarde, la televisión llevó al cine y a una amplia diversidad de espectáculos al hogar, sin necesidad de desplazarnos. Incluso, pasó a convertirse en un nuevo miembro de la familia que focaliza, sobre sí, toda la atención. En no pocos casos, el niño pasa buena parte de su tiempo junto a esa «niñera electrónica». El considerar estas realidades estimuló la iniciativa del pedagogo Luis Campos Martínez p. j., quien, desde finales de la década del 60, y con el apoyo de la OCIC latinoamericana, forjó el Plan de Educación para Niños, popularizado como Plan DENI. Este Plan toma como objetivo principal la educación cinematográfica y la promoción de valores cristianos y va a extender su alcance al análisis de la televisión, la publicidad y, de manera general, a los mensajes de la comunicación de masas. Esta propuesta ha generado, con variantes propias, diferentes experiencias en la región, todas con la finalidad de promover, desde las edades más tempranas la formación de un espectador responsable, crítico, creativo y participativo. En 1988, durante la celebración del Primer Encuentro «El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano», se propicia, en Cuba, el acercamiento con la metodología del DENI, a partir de la presencia en el mismo de la Sra. Alicia Vega, quien desarrollara su actividad en barrios carenciados de Santiago de Chile. Posteriormente, en 1989 se establecen contactos con la Sra. Cristina Balestra, coordinadora continental. Balestra reconoce la experiencia desplegada por el Taller La Linterna Mágica auspiciado por el ICAIC como afín a los presupuestos del DENI, y se coordina la realización de un Taller sobre Pedagogía de la Imagen, que se impartió en 1991 en la Escuela Internacional de Cine y Televisión (EICTV) de San Antonio de los Baños. Como consecuencia de lo anterior, se suscribe un acuerdo de colaboración entre ambas entidades para la realización anual de dicho Taller. Este acuerdo fue sólo parcialmente cumplido en 1992 con la asistencia en el Encuentro «El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano» de la especialista uruguaya Hilia Moreira, quien dictó un taller sobre Lectura de las Imágenes de Televisión. La situación que hasta finales de 1995 tuvo la OCIC-Cuba no permitió desplegar, desde su seno, un trabajo sistemático con respecto al DENI, aunque la labor de los Encuentros «El Universo Audiovisual del Niño

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Latinoamericano» impulsó la creación de talleres de iniciación cinematográfica con niños y la difusión, tanto a nivel nacional como internacional, de los presupuestos que lo sustentan. Por su parte, a nivel de OCIC/AL, el DENI presentó dificultades en su funcionamiento. Tanto la revitalización de OCIC-Cuba como del DENI a nivel de la Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación OCLACC (OCIC-AL, Unda-AL, UCLAP)229, crean condiciones favorables para potenciar el trabajo con niños y jóvenes en diferentes diócesis del país. Pero para ello se hace imprescindible partir de un modesto marco financiero, que permita desplegar las consecuentes acciones de capacitación de multiplicadores y la dotación de un mínimo de equipamiento técnico a los talleres de apreciación y expresión en el audiovisual.

12. Diseño y organización del programa Tanto para los Talleres con Niños como para la capacitación de los facilitadores se ha propuesto el siguiente esquema: Nuevas Ventanas para entrar y salir Los abuelitos del cine Jugando con luces y sombras, construyendo juguetes ópticos de complicados nombres, mezclando un poco de química y de física, daremos un divertido recorrido por los antecedentes de los actuales medios audiovisuales de comunicación.

El lenguaje de imágenes y sonidos Vamos a estrenar nuevos ojos y nuevos oídos para con ello, penetrar- como a través de un espejo- en los mágicos mundos que nos muestran la gran pantalla de cine o la pequeña del televisor.

Juguemos a hacer una película Paso a paso, haremos germinar una idea, nacida en el grupo, hasta convertirla en una historia contada en imágenes y sonidos. Esta es la oportunidad de convertirnos en cada una de las diferentes personas -artistas, técnicos- que intervienen en el proceso de realización de nuestras películas favoritas. Se ha elaborado, además, la siguiente propuesta para ser aplicada con grupos de adolescentes: 229

Durante el año 1997, con el apoyo de OCLACC, el Plan DENI ofreció tres talleres regionales (Cono Sur, países andinos y México, Centro América y el Caribe)

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TALLER DE CREACIÓN AUDIOVISUAL CON ADOLESCENTES En medio de los medios Objetivos:  Dejar constituido el grupo taller, identificando motivaciones y definiendo las normas que regirán su curso.  Favorecer la integración grupal y la introducción al tema audiovisual. Actividades sugeridas: 1. Bienvenida al taller 2. Mi personaje preferido. Técnica de presentación que introduce al grupo en las relaciones que tienen con los medios de comunicación. ¿Por qué estoy aquí? Identificación de motivaciones hacia el taller. 4. Para funcionar mejor... Establecimiento de normas grupales. 5. Jugar a las películas. Descubrir el título de una película a partir de mímicas, etc., para introducir la existencia de diferentes ―lenguajes‖, entre ellos, el ―lenguaje audiovisual‖.

Por primera vez Objetivos:  Conducir al grupo a través de la historia de la imagen en movimiento.  Vincular a la familia con lo que acontece en el Taller. Actividades sugeridas: 1. Historia de la imagen en movimiento. Recuento de los intentos realizados por el hombre para perpetuar la imagen en movimiento: de las pinturas rupestres hasta la invención del cinematógrafo. 2. La proyección de imágenes: El teatro de sombras y la linterna mágica. 3. El principio de Persistencia Retiniana. Elaboración por parte de los adolescentes de juguetes ópticos. 4. La fotografía. Explicación de sus fundamentos ópticos y químicos. (De ser posible, que cada adolescente tome una o varias fotos). 5. El cinematógrafo de los Hermanos Lumière. Proyección de las primeras películas de la Historia del cine. 6. Ejercicio para el hogar. Comentar con los familiares acerca de la primera vez que fueron al cine.

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Conoce a una nueva amiga Objetivos:  Familiarizar a los adolescentes con la cámara de video como medio de re–conocimiento y re–recreación de la realidad. Actividades sugeridas: 1. Mi nueva amiga y yo. Establecer semejanzas y diferencias entre el hombre y la cámara fotográfica, la de cine y la de video. Su evolución. 2. Jugando con mi nueva amiga. Ejercicio vivencial para posibilitar la interacción de los adolescentes con la cámara. Exhibición y valoración de lo grabado.

Con nuevos ojos Objetivos:  Introducir al adolescente en el conocimiento y utilización de algunos elementos del lenguaje audiovisual: el encuadre, los planos, ángulos y movimientos de cámara.  Entrenar habilidades en el uso del encuadre, los planos, ángulos y movimientos de cámara. Actividades sugeridas: 1. Veo, veo. Introducción al encuadre, los planos cinematográficos, los movimientos y los ángulos de cámara, de modo vivencial por su semejanza con la percepción humana. 2. Las historias escondidas. Creación de una historia a partir de una lámina con auxilio de escuadras para enmarcar diferentes planos y movimientos de cámara. 3. Para contarlo de otro modo. Ejercitación de lo aprendido, dramatizando y grabando por equipos, una breve historia narrada por el facilitador. Exhibición y discusión grupal de los materiales audiovisuales resultantes en cuanto a forma y contenido.

Con nuevos oídos Objetivos:  Introducir a los adolescentes en el conocimiento de la banda sonora y su importancia.

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Posibilitar que los chicos vivencien el impacto emocional del sonido en los materiales audiovisuales. Desarrollar habilidades en el diseño sonoro.

Actividades sugeridas: 1. Pintando el sonido. A manera de caldeamiento, y a partir de temas seleccionados, que los adolescentes pinten las imágenes que les sugieren. 2. Ese personaje nunca visible. Presentación de un fragmento de film en el cual se omite el sonido para introducir el tema de la sesión. Intercambio con los adolescentes sobre temas musicales de películas y series televisivas que los hayan impactado de modo significativo. Comentarios sobre la historia, composición e impacto dramático de la banda sonora. 3. Escucha con atención. Ejemplificación de los componentes de la banda sonora con materiales grabados. 4. Encuentra la pareja. Presentación de imágenes sin sonido y viceversa para que los chicos escojan el conjunto idóneo. Creación de efectos sonoros por parte de los adolescentes.

Orden en el desorden Objetivo:  Introducir el concepto de edición o montaje. Actividades sugeridas: 1. ¿Cuántas historias puedo contar? Juego de mesa, a partir de un conjunto de fotos o láminas, con el objetivo de introducir el tema de la edición cinematográfica. Explorar las varias posibilidades de contar una historia. 2. Breve comentario sobre el proceso de edición. Presentación de ejemplos.

De la mente a la pantalla Objetivos:  Identificar las diferencias entre idea, argumento y guión.  Desarrollar habilidades para la elaboración de guiones. Actividades sugeridas:

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1. Paso a paso. Diferenciar entre idea, argumento y guión. Explicar cómo se elabora un guión técnico. 2. Como las historietas. Elaborar, a partir de una idea sencilla, un ―story board‖. 3. Se orienta que, divididos en pequeños grupos, creen una historia para elaborar su guión.

Vamos a contar una historia Objetivos:  Consolidar los conocimientos adquiridos con relación al lenguaje audiovisual.  Desarrollar habilidades en la creación de mensajes audiovisuales. Actividades sugeridas: 1. De las palabras a las imágenes. Trabajo de mesa por equipos, que posibilitará que a partir de la idea concebida por los chicos se desarrolle el argumento y se elabore el guión técnico y el story board.

¡Todos para uno...! Objetivos:  Identificar y valorar el proceso de producción audiovisual, sea en cine, televisión o video, como un proceso complejo, fruto del trabajo colectivo de muchos artistas y técnicos.  Desarrollar habilidades básicas en las diferentes especialidades que intervienen en el proceso de producción audiovisual.  Fomentar el hábito de trabajo grupal. Actividades sugeridas: 1. ¿Quién es quién...? A partir de las diferentes fases del proceso de producción audiovisual: pre-producción, rodaje, post-producción, se dará a conocer los diferentes especialistas que intervienen en cada una de ellas y sus responsabilidades: guionistas, productores, asistentes, camarógrafos, luminotécnicos, actores, vestuaristas, maquillistas, peluqueros, escenógrafos, utileros, anotadores, sonidistas, musicalizadores, editores, especialistas en efectos especiales, etc., etc., etc. Se destacará el trabajo del director como autoridad artística y máximo responsable del resultado final.

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2. Yo quiero ser... A partir de las habilidades e inclinaciones de los participantes en el taller, se hará la distribución de roles en cada equipo, con vista a la grabación en las próximas sesiones. 3. Búsqueda de recursos necesarios para la grabación: escenografía, vestuario, banda sonora, entre otros.

¡Luces, cámara, acción...! Objetivos:  Realizar los guiones concebidos por cada equipo.  Discutir los productos audiovisuales evaluando la adecuada utilización de los contenidos recibidos en este primer módulo. Actividades sugeridas: 1. Realización de cada mensaje audiovisual. 2. Presentación y discusión en grupo de los vídeos realizados.

Comunicar es poner en común Objetivos:  Estimular a los adolescentes mostrando sus vIdeos a los padres, y miembros de la comunidad.  Posibilitar que la familia reciba retroalimentación con relación al paulatino desarrollo de los recursos expresivos de sus hijos.  Propiciar que otros sectores de la comunidad se involucren de manera más activa en el proceso. Actividades sugeridas: 1. Exhibición ante los invitados de los materiales creados por los adolescentes. Intercambio de criterios de los presentes con relación a los materiales exhibidos y al Taller. 13. Sistema de evaluación: Cualitativa, a partir de los resultados del proceso.

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14. Materiales: 14.1 Producidos: Guía del facilitador Vídeos: ―El movimiento en el arte‖, ―En medio de los medios‖ y ―La evolución de los géneros‖. Laminario: Reproducciones de obras de artes plásticas que expresen el movimiento. 14.2 Utilizados: Traducción y reproducción del folleto ―La escuela va al Cine‖ de CINEDUC, Brasil. Reproducción de textos varios sobre el uso del video y lenguaje audiovisual. Reproducción de materiales en video sobre historia del cine. 15. Logros y dificultades: Se ha podido extender el trabajo del DENI a algunas Parroquias fuera de la Capital del país, a partir de la capacitación de facilitadores. Sin embargo la estabilidad de los mismos no es constante, lo que atenta con la seguimiento de los talleres.

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9. Nombre del Proyecto: “Géminis‖ 10. Institución a la que se adscribe: Red ―El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano‖ 2.1 Dirección:

Calle 23, No. 1155, La Habana

11. Responsable a. Nombre Raisa Labrada b. Perfil Profesional Psicóloga, Máster en Psicología de la Salud 12. Equipo que la integra: Pablo Ramos, Psicólogo Mildre Zayas, Psicóloga Santiago Villafuerte, Realizador cinematográfico 13. Origen 1995 como Tesis de la Maestría en Psicología de la Salud de la coordinadora del proyecto. 14. Destinatarios: Niños, niñas y adolescentes. Al privilegiar el trabajo con este grupo poblacional se pretende, a su vez, involucrar a agentes tales como la familia y la escuela y otros mediadores sociales. 15. Objetivos: Objetivo general:  Propiciar la participación protagónica de los adolescentes en procesos de comunicación horizontal en el ámbito comunitario. Objetivos específicos: 

Promover la participación activa de este grupo de adolescentes en el conocimiento de la comunicación audiovisual y de temas de educación sexual;

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

Desarrollar procesos psicológicos que subyacen a la conducta sexual responsable: autoimagen, autoconcepto, autoestima y asertividad;



Desarrollar la creatividad;



Propiciar que dicho grupo elabore y difunda mensajes de salud sexual en correspondencia con sus necesidades sentidas y las de su comunidad escolar;



Evaluar los resultados de la intervención en el ámbito comunitario.

16. Contexto de desarrollo: Géminis es una metodología de trabajo desarrollada en el ámbito local comunitario con niños y niñas y adolescentes. Este proyecto, al concebir a los niños, niñas y adolescentes como principales actores de las propuestas comunicativas, se hace eco del reclamo dirigido a la niñez, derivado de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (Naciones Unidas, 1990) donde se les solicita, a los niños y niñas, su colaboración directa. 9. Fecha de inicio y cronología de las actividades: Desde 1999, y atendiendo a las sugerencias del Centro Nacional de Coordinación e Información en ITS/VIH/SIDA se escogió el Municipio Centro Habana para desarrollar este proyecto, el cual se ejecuta en la Casa del Niño y la Niña de la barriada de Cayo Hueso, por interés de la Oficina del UNICEF en Cuba. 10. Fuentes de financiamiento: A través de un proyecto presentado al Centro Nacional de Coordinación e Información en ITS/VIH/SIDA, se logró un financiamiento de ONUSIDA que permitió la adquisición de una cámara VHS-Compact y otros insumos para las actividades del taller. La Oficina del UNICEF brindó una contribución que permitió dotar de equipos de TV y videocasetera al Taller de Transformación Integral y a la Casa del Niño y la Niña del barrio de Cayo Hueso. Caritas-Cuba facilitó recursos para la transportación de los escolares cuando fue necesario trasladar algunas actividades al ICAIC. 11. Referentes y Fundamentos Teóricos: El propiciar la gestión de niños y niñas en procesos participativos de comunicación es uno de los propósitos que anima a la Red ―El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano‖ (Red UNIAL) auspiciada por el Instituto Cubano de Arte e Industria Cinematográficos (ICAIC). Los Grupos Expresivos

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del Mundo de Imágenes de los Niños y las Niñas (Proyecto «Géminis»), se inscriben en este empeño. «Géminis» es una metodología de trabajo desarrollada en el ámbito comunitario con niños, niñas y adolescentes, que conjuga la apropiación del lenguaje audiovisual con temas de educación ciudadana y crecimiento personal (derechos de la niñez, preservación del medio ambiente, educación para la salud, sexualidad, violencia en los medios de comunicación y demás problemas que identifiquen de su entorno). Su propósito es el de introducirlos en el mundo de la creación audiovisual, incentivar su creatividad y contribuir a estimular su capacidad crítica más allá del fenómeno audiovisual en sí mismo. Al privilegiar el trabajo con estos grupos etarios se pretende, a su vez, involucrar a agentes tales como la familia, la escuela y otros mediadores sociales. El tema de la sexualidad, específicamente el del riesgo de infección por VIHSIDA, deviene en uno de los más urgentes a ser tratados con los adolescentes, por ser este grupo poblacional el que exhibe una mayor vulnerabilidad a esta pandemia. En esta edad suele iniciarse la actividad sexual y se cambia con mayor frecuencia de pareja. Cerca de la mitad de los nuevos casos de infección con VIH en el mundo son jóvenes de entre 15 y 24 años. Hasta hoy ninguna vacuna puede impedir la propagación de la enfermedad. Para Peter Piot, director ejecutivo del ONUSIDA, la principal arma para lograrlo sigue siendo la educación preventiva, capaz de cambiar el comportamiento sexual de los jóvenes. En este empeño, la educación de pares (de adolescente o joven a coetáneo) ha demostrado ser una alternativa eficaz. La instrumentación de una propuesta de educación para la comunicación / educación para la salud que introduzca a los adolescentes en un proceso de conocimiento - reflexión crítica - apreciación y creación de mensajes, desarrollará en ellos un mayor nivel de implicación y percepción de control ante problemas que los afecten individual y colectivamente. De tal modo, los mensajes por ellos creados podrán tener determinado impacto en grupos de coetáneos, en la familia y en la comunidad, en dependencia del ámbito de su difusión. Se redimensiona con ello, la perspectiva del adolescente, de receptor a emisor de mensajes, de sujeto pasivo a sujeto activo, y, aún más, de espectador a protagonista de procesos de comunicación popular. Consecuentemente con este presupuesto y con la colaboración del Centro Nacional de Coordinación e Información en ITS/VIH/SIDA se ha diseñado una 210

estrategia de trabajo grupal para la elaboración, por parte de los mismos adolescentes, de mensajes audiovisuales en la temática de la sexualidad y la prevención de las infecciones de transmisión sexual, con énfasis en el VIHSIDA. 12. Referentes y fundamentos pedagógicos: Los talleres de creación en vídeo son el centro de la experiencia. A través del conocimiento del lenguaje audiovisual se incentiva un proceso de observación reflexión - apreciación y expresión creadora que, tomando como hilo conductor los problemas por ellos identificados, los convierte en protagonistas de procesos de cambio en su comunidad. A su vez la discusión y análisis de filmes y programas de televisión, potencia su recepción crítica y les ayuda a tomar distancia de aquellos comportamientos y patrones difundidos que pueden incidir de manera negativa en un estilo saludable de vida. El taller culmina con la realización de un producto audiovisual dirigido a grupos poblacionales en el contexto comunitario. 13. Diseño y organización del programa El diseño metodológico concibe la existencia de tres etapas: diagnóstico, intervención y evaluación, que a continuación reseñamos. Diagnóstico: A partir de una convocatoria lanzada para la formación de un grupo de creación en video entre los estudiantes de 7mo. Grado, se inició un proceso de selección y evaluación inicial de los adolescentes, para lo cual se empleó una batería de instrumentos confeccionados para este propósito. Test de Completamiento de Frases: Resultó útil para efectuar una breve caracterización psicológica de cada adolescente, lo cual facilitó la selección y el conocimiento de los individuos durante el trabajo grupal. Cuestionario de Recepción de los Medios: Con el mismo se intentó efectuar un diagnóstico de los hábitos de consumo de los medios en los adolescentes. Test de Actitudes Pro-sociales: Se evaluó la capacidad que muestra el sujeto para percibirse como agente de cambio en su comunidad. Test "Inventa una Película": Evaluó creatividad en los adolescentes y la utilización de recursos del lenguaje audiovisual.

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El grupo quedó inicialmente integrado por 16 estudiantes, cifra que a lo largo de los tres cursos que ha durado la experiencia, ha quedado en 10 participantes. Intervención: El proceso interventivo consta de tres módulos con objetivos diferentes. Cada módulo comprende un curso escolar, de 7mo a 9no. grado. En el primer módulo se estimuló el crecimiento personal del adolescente utilizando como pretexto el descubrimiento del recurso audiovisual. De tal modo, con el inicio de un proceso de percepción crítica de los estereotipos ofrecidos por los medios, se favoreció la reflexión acerca de sí mismo y se estimuló la elaboración del autoconcepto, el reconocimiento de la diversidad entre los seres humanos y la importancia de una convivencia basada en el respeto, la tolerancia y la aceptación del otro. Con la introducción y recreación del concepto y la historia de la imagen, de los intentos del hombre por percibirla y perpetuarla, ora estática, ora en movimiento, se promovió el reconocimiento de su propia imagen y se reflexionó acerca de la autopercepción de los cambios corporales que acontecen en esta etapa de la vida, estimulando, de modo vivencial, la satisfacción con el propio cuerpo. A lo largo de este primer módulo se propició el conocimiento de cada una de las fases de la realización audiovisual, desde la concepción de la idea hasta el proceso de edición, pasando por la utilización de los planos, ángulos, movimientos de cámara, elaboración del guión, banda sonora, etc. Durante el segundo módulo, en un proceso de investigación y búsqueda en torno al tema del amor, los adolescentes comenzaron a hacer sus primeras pequeñas producciones, llevando a la práctica los conocimientos adquiridos en el módulo anterior. Entre dramatizaciones, entrevistas, discusiones de grupo y debates de películas, descubrieron la universalidad de los sentimientos amorosos de su grupo de edad, del miedo al rechazo, a la expresión de emociones y los riesgos de ceder a la presión grupal. Esta etapa culminó con la realización de un primer ―documental‖ —Época de amar en verso—, totalmente concebido y realizado por el grupo. La ―premier‖ del mismo se llevó a cabo en el local de la Casa del Niño y la Niña, y a ella concurrieron los padres y maestros de los adolescentes, así 212

como representantes de las instituciones involucradas. Se propició, de esta forma, un franco intercambio de opiniones. Con posterioridad, el material ha sido mostrado y debatido, tanto con grupos de estudiantes de la propia Secundaria Básica y de otros centros, como de profesionales y especialistas, tal como aconteció en el pasado Encuentro ―El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano‖, celebrado en diciembre del 2000 como parte del Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano. Una orientación más ceñida a la problemática de las infecciones de transmisión sexual (ITS) define los objetivos del tercer módulo, en el cual nos encontramos. La elaboración de un video sobre el tema es el núcleo de las actividades del mismo. Con el desarrollo de sus posibilidades expresivas se potencia la capacidad del adolescente para sensibilizar a sus pares con los problemas por él identificados. Involucrar a los chicos de la escuela y de la comunidad en un proceso de reflexión que les permita descubrir por sí mismos la conveniencia de una postura de autocuidado o lo irracional de una actitud de rechazo hacia los pacientes portadores de VIH resulta, sin dudas, más eficaz que la persuasión desde el adulto; tanto más si se toma en cuenta que a esta edad la tipifica la comunicación íntima personal entre los adolescentes y que el grupo constituye ahora el espacio social más relevante para el desarrollo de potencialidades. 14. Sistema de evaluación: Esta fase incorpora: 

Evaluación del desarrollo del proceso (evaluación cualitativa que se efectúa en cada sesión).



Evaluación de los productos terminados (efectividad de los mensajes para estimular procesos de reflexión y transformación en el ámbito comunitario).



Evaluación de los procesos psicológicos que se pretendieron desarrollar.

15. Materiales: 15.1 Producidos: «Época de amar en verso», corto documental, que recoge diversas entrevistas

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a adolescentes. Realizado por un grupo de adolescentes de la SB ―Mártines de Humboldt 7‖, participantes de la experiencia. Diversos textos y recursos auxiliares 15.2 Utilizados: Filmes y documentales sobre el tema, grabaciones de canciones, textos de poemas y obras literarias. 16. Logros y dificultades: Lo hasta ahora realizado arroja los siguientes resultados:  Se logra una identificación de los principales problemas que en torno a la sexualidad sienten los adolescentes, se exploran sus causas y consecuencias.  Se logra desarrollar en ellos los recursos expresivos mínimos necesarios para comunicar a través del lenguaje audiovisual.  Se desarrollan actitudes y habilidades facilitadoras de la actividad propia del «taller» y del quehacer escolar en general: creatividad, cohesión grupal, capacidad para trabajar en equipo, entre otras.  Se potencia el crecimiento personal en áreas tales como la autoestima, el autoconcepto, la autoimagen y la asertividad.  Se favorece la autopercepción de los adolescentes como agentes de cambio.  Se promueve la movilización y participación de diferentes sectores: familia, escuela y comunidad en la reflexión y debate de los problemas identificados.  En el ámbito de la comunidad, «Géminis» demuestra ser una alternativa de comunicación horizontal protagonizada por sus miembros más jóvenes. Constituye una experiencia formativa a considerar en el desarrollo integral de la personalidad de nuestros niños, niñas y adolescentes, en tanto potencia sus posibilidades de expresión, comunicación y participación desde sus propias necesidades sentidas.

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A partir de un equipamiento básico de grabación y edición de video y de la capacitación de facilitadores, esta experiencia podrá ser ampliada a otras comunidades y centros escolares, sobre todo si se tiene en cuenta que, con la extensión del Programa Audiovisual, todas las escuelas disponen de, al menos, un televisor y una videocasetera.

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Cuba

17. Nombre de la Experiencia o proyecto: Proyecto Comunicacional JECUB 18. Institución a la que se adscribe: Compañía de Jesús. Región de Cuba. a. Dirección: Avenida Simón Bolívar (Reina) 463 esquina a Belascoaín. Centro Habana. Ciudad de La Habana. Cuba. 19. Responsable(s): P. Ignacio Cruz Magariño (Sacerdote. Estudios eclesiásticos) a. Nombre: Sr. Amador Hevia Moreno b. Perfil profesional Ing. Telecomunicaciones. 25 años como especialista en servicio técnico TV. Curso escritores de Radio y TV, en Instituto Cubano de Radiodifusión (1968). Experiencias en MCS en Venezuela y Colombia 1992. Editor Redactor del semanario Vida Cristiana desde 1986. Postgrado "El mundo audiovisual del niño", (Instituto Cubano del Arte e Industria Cinematográfica). Actualmente Coordinador Diocesano de UCLAP-CUBA en la Diócesis de La Habana. Ha organizado y participado en diferentes Talleres sobre MCS en la Región Cubana de la Compañía. Cursa la Licenciatura en MCS en el Instituto de Ciencias Religiosas Félix Varela, adscrito a la Universidad de Comillas. Colabora de forma permanente con el Plan DENI de la OCIC-CUBA y con la RED UNIAL. 20. Equipo que la integra: P. Ignacio Cruz Magariño, s.j. Sr. Amador Hevia Moreno. Sr. Pablo Ramos, Master en Psicología Sr. Hector Pérez Ramírez, director de Programas dramatizados de la Radio Cubana. Sra. Mercedes Ávila, locutora de Radio Srta. Rosa Notario Pastoriza, Artista Plástica. 216

21. Origen: El Proyecto Comunicacional JECUB, surge en 1994 como propuesta, proyecto de un grupo de laicos comprometidos con La Compañía de Jesús, encabezado por el P. Ignacio Cruz Magariño, s.j. y el Sr. Amador Hevia Moreno, con la perspectiva de crear un espacio físico y de recursos que facilite a educadores, formandos y agentes de pastoral, asomarse al mundo de la cultura de lo audiovisual y apoyar, desde estos medios y de manera prioritaria, la acción pastoral de base de la Iglesia en las parroquias de la Arquidiócesis. 22. Destinatarios: Niños, adolescentes, jóvenes y adultos. 23. Objetivos: La formación técnica, doctrinal y moral de todos los agentes de pastoral que trabajan en y por los medios de comunicación social, el Proyecto Comunicacional JECUB, se propone los siguientes objetivos: Educar en los Medios y para los Medios a través del ejercicio del lenguaje audiovisual, para colaborar cualificadamente en la nueva Evangelización desde los procesos y modalidades propias de los medios de comunicación social. Promover el respeto a la diversidad, fomentar el desarrollo social y la promoción humana como ejercicio democrático.

24. Contexto en el que se desarrolla la experiencia: El Proyecto Comunicacional JECUB, cuenta con el espacio físico adecuado para convocar a Talleres y Seminarios, además de una amplia Sala de video.

25. Fecha de inicio y cronología de actividades realizadas: Material en audio-cassette. Con motivo de la Visita del Papa a Cuba y en colaboración con la oficina de Medios del Arzobispado de La Habana y la OCIC- CUBA, en los estudios de grabación de sonido se realizó: Proceso de Producción de: Seriado de la Vida de Jesús en 4 capítulos. (4 Audio Cassette) Biografía de Juan Pablo II (1 Audio Cassette) Historia de las Apariciones de la Virgen de La Caridad Patrona de Cuba. (1 Audio Cassette) 217

Financiado por los productores. Verano de 1996 Programa de Educación para los Medios 26. Objetivos: Acercar a un grupo de 12 niños, entre 8 y 10 años, de una comunidad cristiana, a comprender el universo audiovisual. 27. Contexto: Locales del Proyecto. Descubriendo la imagen en movimiento. Lectura de imagen Comunicación Interpersonal y social. La radio como medio expresivo. Ejercicios y creación de un guión. Bosquejo histórico sobre la imagen en movimiento. Nacimiento del Cine. Géneros. Lenguaje Cinematográfico. Comunicación Audiovisual. El video como lenguaje expresivo. Diseñar y producir un corto en video

28. Financiamiento: Autofinanciamiento, medios propios. 29. Diseño y organización del programa: Se realizó sobre la marcha Se realizaron ejercicios escritos y prácticos, con cámaras de video, reproductoras, etc. El Taller, luego de funcionar un año, se acogió a la metodología del PLAN DENI de OCIC-CUBA. Este grupo, ya hoy juvenil, y con edades entre 14 y 15 años, se mantiene de forma permanente con un encuentro mensual y ocasionalmente, cuando se convoca a alguna experiencia. Como conclusión de una primera etapa realizaron un reportaje en video sobre un taller de promoción social para la mujer que funciona en su comunidad cristiana. Colaboración con el PLAN DENI OCIC-CUBA El Proyecto Comunicacional JECUB, colabora de forma permanente con el PLAN DENI 218

Semanalmente, en los locales del Proyecto, se reúnen el equipo del DENI y del Propio Proyecto.

Ha realizado: El movimiento en la pintura, corto en video como base material de estudio para los talleres del DENI. Plan Deni, reportaje en video sobre la labor del DENI en Cuba en los últimos años. Talleres para Animadores, reportaje sobre la articulación de los Talleres de animadores del Plan Deni en Cuba. Colaboración con el Proyecto Géminis Proceso de producción para el reportaje Epoca de amar en verso, del Proyecto Géminis, patrocinado por ONU-SIDA Colaboración con la oficina del Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano: El Proyecto Comunicacional colabora y participa de la actividades del Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano, adscrito al Festival de Cine Latinoamericano de La Habana y es invitado a sus actividades, Talleres y Seminarios. Ha realizado en colaboración con el Universo el reportaje Apuntes de un Universo (Este trabajo contó con la participación activa del grupo de juveniles permanentes del Proyecto, en cuanto a filmación y edición). Talleres: Coordinación y Talleres sobre cine, video y prensa. Verano de 1996: Taller sobre video P. Rafael Vall-Serra, s.j. ECOM, Colombia. Verano de 1997: Taller sobre Prensa Escrita. P. Jesús María Aguirre, s.j. Venezuela. Centro Gumilla. Verano de 1999: Taller sobre Cine y video, P. Pedro González Llorente, s.j. Dominicana CEP En todos los Talleres se ha convocado a las instancias relacionadas con los Medios de la diócesis, muy en especial en el Taller de Prensa en el que se convocaron a los miembros de UCLAP-CUBA y participaron de diócesis sufragáneas.

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Proyectos futuros y/o en producción: Se realiza en estos momentos un documental sobre la Eucaristía, para apoyar el Congreso Eucarístico Diocesano que tendrá lugar en La Habana en diciembre. Realización de un trabajo en video sobre la devoción a la Virgen de La Caridad. Realización de diferentes cortos o spots para el PLAN DENI Se confecciona un seminario sobre Cine y video como propuesta al Centro de Estudios María Reina, entidad de la CONCUR (Conferencia Cubana de Religiosos), para impartirlo en fin de semana.

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Ecuador LA CINEMATECA NACIONAL ECUATORIANA. INFORME DE TRABAJO Cecibel Cadena CINE DE ARTE, CINE CLUB, CINEMATECA UNIVERSIDAD CENTRAL – DEPARTAMENTO DE CINE. (1966-1979) Director: Ulises Estrella Equipo: Iván Carvajal Lucía Lemos Fausto Jaramillo Alfredo Brehil CINE CLUB UNIVERSITARIO (1966) Actividades: Cine-debates. Ciclos de Cine Experimental, Festivales de Cine Brasil, España, Francia, Japón, Polonia, etc., Muestra de Cine Nuevo (surge 1958), Ciclos y muestras de Cine Contemporáneo. Dirigido a: alumnos de colegios, alumnos de la Universidad Central, Universidad Católica, barrios, sindicatos, federaciones. Fondo de Ayuda Estudiantil: económicas.

realizan funciones sabatinas para recaudaciones

Directores de Filmes: Norman Maclaren, Antonioni, Bergman, Roman Polansky. ―Cine Nuevo‖: Michael Winner, Paosolini, Anselmo Duarte (Palma de Oro Festival de Cannes 1962) con el ―Pagador de Promesas‖, de América Latina Carlos Hugo Christense, Roberto Santos. Local Proyecciones: Paraninfo de la Facultad de Jurisprudencia de la U.C., Paraninfo Facultad de Economía, Teatro Fénix, Cine Amazonas. SEMINARIO: ―La expresión corporal como medio educativo‖ (dirigido a profesores de jardines de infantes, primeros años de primaria, música y de educación física). Colegio Femenino Spellman Profesora de Expresión corporal: Regina Katz

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CURSOS DE CINE que comprenden Teoría del Arte Cinematográfico con una proyección semanal para socios del Cine Club Universitario (funciones regulares una vez por semana)

Cine Club Estudiantil (1970) dirigido a colegios capitalinos Participación: 400 estudiantes Directores films: Fellini, Richard Rush, I. Jeifits (Premio festival de Cannes 1960 por ―La Dama del Perrito‖) Local: Cine Espejo, Cine Quito Festival de la FEUE (1971). (Semana del estudiante) Filmes: ―El Acorazado Potemkin‖, ―La carga de la Brigada Ligera‖, ―El general de la Revere‖ Cine silente (1973) Local: Paraninfo de la Facultad de Economía Film: ―El Gabinete del Dr. Caligari‖ (1919) Director: Robert Wiene Texto original: Hans Janowits (poeta checo)

EDICIÓN REVISTA: “Uno por uno Cine Medios” Contenido: Cine de arte, entrevistas y análisis de películas, etc., informaciones del Cine Club Universitario. Producción del departamento de Cine de la Universidad Central Objetivo: ―Orientar al público para que pueda interpretar correctamente el uso de los medios que son de tanta influencia en todos los sectores sociales‖

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Seminario Arte Cinematográfico y Medios de Comunicación (23-II-75) Dictado por el cineasta boliviano Mario Rolando Arrieta Abadía Lugar: Guayaquil Auspicio: Centro Municipal de Cultura

Seminario sobre Cine y Televisión UNIVERSIDAD CATÓLICA (1976)

Lugar: Aula Magna de la Facultad de Pedagogía Universidad Católica Tema: El cine en la realidad nacional Panelistas: Jaime Mantilla por la Empresa de Teatros. Ulises Estrella, director de la Escuela de Cine de la Universidad Central. Pilar Puig de Serrano de la H. Censura Municipal. Tema: La televisión en la realidad nacional. Panelistas: Blasco Peñaherrera por canal 8 TV., José Lasso, profesor de la Escuela de Ciencias de Información de la Universidad Central, Milton Álava, Director de SENDIP. Tema: Otras alternativas al Cine y la Televisión comerciales. Panelistas: Fredy Elhers, Pedro Saad, Gustavo Guayasamín, Rodrigo Montero, Productores independientes de Super 8, Videotape, 16mm. y audiovisuales. Proyección de película: ―El cielo para la Cunshi, Caraju‖

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Mesa Redonda “Los Medios de Comunicación y su Influencia en la Niñez y Juventud del Ecuador”

Dirigido a: Críticos y estudiosos de los medios Para el debate con estudiantes de la Universidad Central y Católica de Quito. TALLER LIBRE DE CINEMATOGRAFÍA DE LA FACULTAD DE ARTES (9-I-19801982) Lugar: Colegio de Artes ―Casa de los Siete Patios‖ Barrio de Luluncoto (participación de 40 niños) Coordinador General: Ulises Estrella Equipo: Susana Obando, secretaria Fernando Garcés, secretario Carlos Naranjo, tesorero Pablo Palacios, secretario de prensa y propaganda Isabel Paz y Miño, secretaria de prensa y propaganda Cecilia Noboa, coordinadora local Patricio Bonilla, coordinador nacional Rodrigo Zapata, coordinador nacional Edwin Zapata, coordinador del Cine Club Infantil Objetivos: Hacer cine, difundir cine de arte, contrarrestar la alineación cultural, elevar el nivel de conocimiento cinematográfico, vinculación con otras organizaciones culturales.

CINE CLUBES: “Ciudad de Quito”, “Infantil”, “Colegial” Fundamentos teóricos: Historia del Cine, Técnica Cinematográfica, Ideología, Estética, Lenguaje cinematográfico, Principios cinematográficos, Crítica cinematográfica, Corrientes, Directores, etc... CINE CLUB CIUDAD DE QUITO (4-II-80) Para el público de la ciudad de Quito, dos funciones diarias cada quince días (debate) CINE CLUB INFANTIL (3-II-80)

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Cada domingo, una función diaria Asistentes: Promedio de 356 personas (grandes y pequeños). El público infantil asistente es flotante, muchos niños asisten con las madres y éstas también participan en el foro con comentarios o preguntas hacia la solución de problemas relacionados con la crianza de sus hijos. Es habitual la representación teatral de alguna de las escenas vistas en el filme, posibilitando la expresión corporal y la socialización de las inquietudes infantiles. CINE CLUB COLEGIAL (9-II-80) Películas proyectadas en distintas fechas: ―Punto, punto, coma‖, ―La nueva escuela‖, ―La tierra prometida‖. Proyectada a estudiantes de los colegios

FESTIVALES DE CINE: Festival de la RDA, 7 películas, una por día en cuatro funciones diarias. Películas: ―Jorg Ratgeb, pintor‖, ―Profesor Mamlock‖, ―La leyenda de Paúl y Paola‖, ―El caso Gleiwitz, ―Yo quiero verles‖, ―Ya soy grande‖, ―El súbdito‖ Festival de Woody Allen, 5 películas, cada dos días en cuatro funciones diarias. Películas: ―Todo lo que usted quería saber sobre el sexo...‖, ―La última noche de Boris Gushenko‖, ―Dos extraños amantes‖, ―Interiores‖, ―Manhatan‖ Festival del Nuevo Cine Alemán, un estreno por día y cuatro funciones. Películas: ―Ferdinand el duro‖, ―El Segundo Despertar de Christa Kalges‖, ―El pan del panadero‖, ―Alberto, Por que‖, ―La expulsión del paraíso‖, ―El protagonista‖ CICLO DE CINE ECUATORIANO (23-II/V) Lugar: Salón de la Ciudad Película: ―Fuera de aquí‖ de Jorge Sanjines (entre otros documentales, cortos argumentales) 229

FILAMACIÓN DEL CORTO “LAS LAVANDERAS” (Super 8, 15’)

Ulises Estrella: director Rosa Ruales: colaboradora Taller de Cine de la Facultad de Artes: realizadores Locación: La Chilena, El Tejar, La Ermita, La Tola, Río Machángara ACTIVIDAD DE DIFUSIÓN DE FILMES en Santo Domingo, Ibarra, Atuntaqui, El Puyo, Riobamba CURSO DE EDUCACIÓN POR LA IMAGEN.

Objetivo: ―Impulsar la creatividad natural del niño, mediante la animación de objetos, el dibujo, la pintura, el modelado y los títeres, experiencias de cine debate, precisando el concepto y la importancia de la imagen‖

TALLER DE INVESTIGACIONES DE LA COMUNICACIÓN (TIC) (1982) Lugar: Cinemateca Nacional de la CCE Director: Ulises Estrella Equipo: Azucena Cornejo, investigadora Mercedes Serrano, investigadora Teresa Vásquez, investigadora Ximena Aviles, investigadora Verónica Burgos, coordina trabajos cinemateca Objetivo: Estudiar los cambios en el comportamiento infantil, bajo la influencia de los programas del cine y la televisión comerciales y en el de la creación, por medio del taller de Cine Arte Infantil

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TALLER DE CINE ARTE INFANTIL (TCAI) (1982) Lugar: Cinemateca Nacional de la CCE Ulises Estrella (director cinematográfico y director Cinemateca Nacional de la CCE que inicia sus labores en Enero de 1982) Directora del Taller: Pilar Villa (experta en trabajo con niños) Equipo: Miguel Rivadeneira Bolívar Regalado Lucas Clavijo El trabajo se realiza en varios sectores: populares, medios, altos y migrados. Barrios como: El Comité del Pueblo, El Panecillo, La Colmena, La Bahía, entre otros. El colegio La Condamine con segundos y terceros grados. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos: ―Parten de las expresiones del arte plástico y llegan a las manifestaciones propias del lenguaje de la imagen. Concluyen con la producción de audiovisuales y películas hechas por los niños. Es decir, planeamiento temático, elaboración del guión, dibujo y fotografía de las escenas que se seleccionaren, así como el montaje y edición final. Participantes: 30 niños de 7 a 9 años (separados en dos grupos) TRES ETAPAS (1982-1983): La primera se desenvuelve en una libertad expresiva de los niños; se trabaja con pintura, escultura; ven películas, analizan, discuten sobre ellas. La segunda etapa, cada uno de ellos escribe un cuento, los cuentos se discuten en grupo y se seleccionan dos temas para la película que se realizará con la colaboración de Imágenes y Sonidos, todo esto en un ambiente de colectividad, socialización del trabajo. Cuentos escogidos: ―El niño de la ciudad y el niño del campo‖, ―La Jirafa‖ CUARTA ETAPA: Realización de los cortos en video tape: ―La Jirafa‖ y ―El niño de la ciudad y el niño del campo‖ dirigidos por Pilar Villa y realizado por los niños del taller. En 1984, Cinemateca inauguró un nuevo Taller de Cine Arte Infantil

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PROYECCIÓN DE FILMES: ―Chicalezna‖ de Jorge Prelorán, ―Niños‖ de Tina Viljoen, ―E‖ de Bratislav Pojar. Lugar: Aula Benjamín Carrión de la CCE Dirigido a: integrantes de TCAI (niños de 7 a 9 años) Objetivos: Análisis del Contenido de los Filmes. Foro en el cual dan libremente sus opiniones. SEMINARIO “IMAGEN Y EDUCACIÓN” (Agosto de 1984) CURSILLO DE CINE PARA NIÑOS (7 a 12 años) Participantes: Niños del centro de la ciudad Lugar: Museo de arte colonial

PRIMERA MUESTRA PLÁSTICA DEL TEATRO DE SORDOS (25 de Julio 1985) Organizada por el Taller de Cine Arte Infantil a cargo de Pilar Villa, directora del Taller y Raúl Blasco, Director del Teatro de Sordos. Experiencia en el arte plástico con técnicas de dactilopintura, temperal, pastel, collage, etc. Y el mimo. CORTOS DE ANIMACIÓN 16 mm. (Agosto 1985) Participantes: 22 niños del TCAI ―La niña de los Patios‖ basada en el cuento de Alison Salazar, integrante del TCAI ―Cochasquí‖ (película experimental) Equipo: Sebastián Vallejo y Pablo Almeida (cámaras). Javier Cevallos (sonido), Emilio Galárraga (iluminación y claqueta) Grupo de producción: Cintya Molina, secretaria de rodaje, Alejandro Ruales y Alexandra Rodríguez, asistente de producción, Angie López, maquillaje. Grupo de Figurantes: Verónica Rodríguez, Wendy Zurita, Santiago Silva, Wendy Molina

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Asesoramiento: Miguel Rivadeneira, BolĂvar Regalado, Pilar Villa.

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CEFOCINE: UNA EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN ECUATORIANA Lic. Rafael Carriel Jordán ANTECEDENTES ―El papel que le ha tocado desempeñar al cine y a la televisión en la nueva cultura de masas, y su importancia como medios de expresión y Comunicación, además de la fascinación que ejerce la imagen en movimiento, son hechos que todos reconocemos, aunque no sepamos calibrarlos‖230 Esta premisa ha impulsado en América Latina la realización de acciones diversas encaminadas a dar respuesta a la problemática anotada. Es así como en Ecuador, a través de distintas experiencias, realizadas a partir de las décadas del 60 y 70, se han venido gestando procesos con énfasis en la población infantil, y cuyos enfoques han ido desde la formación sujetos alfabetizados, críticos, creativos, hasta llegar a aquellas propuestas que buscan formar sujetos capaces de gestionar procesos comunicacionales, proceso en el que han ido incorporando a otros públicos como el juvenil y adulto. Aprendizajes últimos que han venido marcando la pauta en torno a la temática anotada.

PLAN DENI EN ECUADOR En Quito-Ecuador el Plan DENI nació en octubre de 1967 con el nombre de ―Ismaelillo‖, vinculado a la labor teórica y práctica de Luis Campos Martínez quien, teniendo como referente los escasos resultados obtenidos en el desarrollo de funciones juveniles por parte de cine foros en cuanto a apreciación artística del cine y al conocimiento específico de su lenguaje y efectos, decidió realizar un experimento a nivel académico, consistente en reunir en una sala de proyección pública a niños de diversas clases socioeconómicas para, posteriormente, motivar el diálogo sobre el film visto y estimular la creación, mediante el dibujo o la composición escrita. Así empezó a conformarse una propuesta que, tomando en cuenta los resultados alcanzados SAL-OCIC se decidiera extender en toda América Latina. Las investigaciones que realizara Luis Campos y el grupo ecuatoriano responsable del Plan DENI determinaron la necesidad de que exista coherencia entre los contenidos que la escuela intentaba transmitir a los alumnos y los 230

Cecibel Cadena, La Cinemateca Nacional Ecuatoriana. Informe de trabajo.

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métodos para hacerlo, razón por la cual motivó a este equipo para incorporar la propuesta del educador francés Antoine Vallet denominada Lenguaje Total. Esta incorporación permitió enriquecer su propuesta metodológica inicial del DENI en Ecuador. En 1973 la SAL-OCIC y el DENI-Ecuador desarrollan un proyecto de promoción humana entre las comunas de Santo Domingo de los Colorados. Este trabajo, asesorado por Luis Campos Martínez y ejecutado por el antropólogo Diego Pólit, la misionera Laurita García, la socióloga Ana Lucía Yánez y el periodista Ramón Astondoa, significó la adaptación de un nuevo enfoque en la propuesta metodológica del DENI-Ecuador así como en la del Lenguaje Total. Esto llevó a decir que ―todo uso del Lenguaje Total y del Plan DENI que no sea popular, es decir, que no esté al servicio de los humildes, es bastardo‖. Otra experiencia que destaca José Luis Sáez, s.j, en su libro Cine sin Secretos es la que desarrolló en un establecimiento de clase popular en Quito Sor Lida Romero, SS.CC., quién introdujo en los estudios de un plantel escolar el Plan DENI como metodología, en busca de una Educación personalizante. Investigar cómo comprende el niño el hecho fílmico (lectura de imagen), cómo es influenciado por lo cinematográfico (lectura ideológica); desarrollar la percepción visual y auditiva, utilizando el cine como medio para despertar su sentido crítico y llevarlos hasta la producción cinematográfica, fueron los ejes que sustentaron la labor del DENI-Ecuador hasta su declive, a mediados de la década de los 80.

CINEMATECA NACIONAL Otras experiencias que surgieron como respuesta a la preocupación por la influencia que podían tener los medios masivos y por la necesidad de difundir el cine y el arte son las realizadas por Ulises Estrella, quien con un equipo de profesionales ecuatorianos implementa, entre 1980 y 1982, el Taller Libre de Cinematografía de la Facultad de Artes, donde participaron 40 niños pertenecientes a un barrio popular de la ciudad de Quito. Los objetivos de este taller fueron ―hacer cine, difundir cine arte, contrarrestar la alienación cultural, elevar el nivel de conocimiento cinematográfico y vincularse con otras organizaciones culturales‖.231 Paralelamente a este taller realizan cines clubes infantiles, colegiales, festivales de cine, ciclos de cine ecuatoriano y cursos de educación para la imagen. Vale destacar que el Taller Libre así como las actividades mencionadas 231

Op.Cit.

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tuvieron como antecedentes las acciones que, entre 1966 y 1979, realizó un equipo de profesionales integrado por Iván Carvajal, Lucía Lemus, Fausto Jaramillo y Alfredo Breihl; grupo coordinado por el mismo Ulises Estrella. Estas acciones buscaban destacar la importancia del cine como medio de expresión y Comunicación y la necesidad de generar una cultura cinematográfica en jóvenes universitarios y de colegios. También a se empieza abordar la problemática de los medios masivos y su influencia en la niñez y la juventud. En 1982, en la recién conformada Cinemateca Nacional de la Casa de la Cultura Ecuatoriana, de la cual Ulises Estrella fue su director, se implementa el Taller de Investigaciones de la Comunicación (TIC), con el afán de ―estudiar los cambios en el comportamiento infantil, bajo la influencia de los programas de cine y televisión comercial y creación, por medio del Taller de Cine Arte Infantil‖ 232 (TCAI) El TCAI, creado en 1982 y dirigido por Pilar Villa fue una experiencia de trabajo que se realizó en sectores populares, medios, altos y migrados de Quito. En este taller, tomando como base las expresiones del arte plástico y comprendiendo el lenguaje de la imagen, se buscaba la producción de audiovisuales y películas hechas por los mismos niños. Como una necesidad de difusión cinematográfica del TIC, en 1985 se crea el Grupo de Apoyo a la Difusión Infantil (GADI), el mismo que estaba dirigido a niños de 6 a 15 años, agrupados por edades. Los objetivos del GADI eran la ―alfabetización cinematográfica con cine foros; desarrollar la capacidad analítica en el televidente infantil, con el fin de establecer diferencias entre el cine comercial y el cine de arte‖.233 De igual manera, entre 1984 y 1993, la Cinemateca realiza eventos para la difusión del cine, a quienes de los Bibliobuses de la Casa de la Cultura Ecuatoriana. Se realizaron proyecciones de filmes en colegios y escuelas de barrios urbanos y rurales del país. Finalmente, un equipo de profesionales integrado por Ulises Estrella y Carmita Coronado, quienes posteriormente se sumarían Nancy Cerda y Cecilia Noboa, crean a finales de la década de los 80 el Centro de Formación Cinematográfica para Niños de Ecuador (CEFOCINE).

232

Op.Cit.

233

Op.Cit.

236

LA EXPERIENCIA DE CEFOCINE El Centro de Formación Cinematográfica para Niños (CEFOCINE), siendo su directora Carmita Coronado, surgió en enero de 1989 como respuesta a la necesidad de sistematizar y planificar nuevas teorías y prácticas en el trabajo con los niños, mediante el recurso audiovisual. Inicialmente, el trabajo del CEFOCINE estuvo vinculado al de la Cinemateca de la Casa de la Cultura Ecuatoriana y partió de la recolección de datos y posterior análisis sobre las distintas experiencias realizadas por la Cinemateca. Mención importante en este proceso de recolección de datos constituye la investigación ―Cambios de comportamiento en los niños bajo la influencia de los programas comerciales de Cine y Televisión‖ realizado en 1983 por el Taller de Investigación de la Cinemateca (TIC). Es a partir de estos referentes, más las lecturas de las investigaciones de Valerio Fuenzalida (Chile), María Elena Hermosilla (CENECA), María Josefa Domínguez (Colombia) y de CINEDUC en Brasil, lo que permitió al equipo liderado por Carmita Coronado encontrar los elementos en base de los cuales CEFOCINE fundamentó su trabajo. Estos son: -

Sensibilizar al niño frente a la imagen. Desmitificar los medios a través de la Alfabetización Cinematográfica. Difundir conocimientos esenciales sobre Comunicación y Lenguaje Audiovisual a padres de familia y docentes entre otros.

Estos objetivos fueron alcanzados mediante la realización de talleres de Percepción Cinematográfica con niños desde los cuatros años; talleres de Pedagogía de la Imagen para docentes, Educación para los Medios, dirigidos a padres, y de producción, realización y cine foros. En julio de 1990, el Centro se afilió al Plan DENI, con lo cual gana un nuevo impulso. "...la educación de la percepción de las imágenes era una real necesidad en nuestro medio, entendiendo que la formación del sentido crítico en el ciudadano desde niño es la más sólida protección contra esta agresión alienante."234 Bajo este presupuesto CEFOCINE enfatizó el trabajo con niños por lo que, para el desarrollo de acciones con ellos planteó los siguientes objetivos fundamentales: 234

Carmita Coronado, Educación para la comunicación. pp 28

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1. Diferenciar los contenidos de las imágenes en movimiento. 2. Ejercitar la conciencia crítica en la lectura de las imágenes. 3. Eliminar el misterio del cine, mediante la elaboración de juegos cinéticos y ópticos (arqueología del cine). 4. Posibilitar la participación del niño en la creación de sus propias imágenes en relatos, cuentos, historias, etc. Los fundamentos que durante esta etapa sustentaron la labor del Centro tomaron en cuenta, además de los ya anotados, los trabajos realizados por Antoine Vallet, Francisco Gutiérrez, Luis Campos Martínez y Paulo Freire.

Por otra parte ―El CEFOCINE-DENI, para desarrollar su trabajo de alfabetización audiovisual, ha diseñado una metodología basada en la búsqueda de una Educación que capacite al ser humano para ser en su proceso de liberación.‖235 Como ha escrito Carmita Coronado en su tesis de Maestría “Propuesta Metodológica de Lectura Crítica del Lenguaje Audiovisual de la Televisión, a partir de experiencias que contribuyan al mejoramiento de la Educación Ecuatoriana” En nuestros talleres para niños, estos expresan su mundo en un ambiente de libertad, su actividad es un compromiso voluntario en el cual su participación se caracteriza por la espontánea dosis de emotividad dispuesta. Ellos se valen de las palabras de los sonidos e imágenes para expresarse y realizarse: lenguaje total plenamente humano que, tercializado al calor del grupo, nos permite medir entre la educación para el individualismo esterilizante y el colectivo masificador. La metodología aplicada en los talleres con niños ha tomado como aspecto importante la resignificación como un aporte de la teoría activa y creadora, según la cual el sujeto relaciona el mensaje recibido con su propia identidad y contexto social. Junto a la afirmación de actividad constructivista y diferencial, comparte la propuesta de Valerio Fuenzalida y María Elena Hermosilla, de la auto expresión creadora. Las teorías pedagógicas de la metodología aplicada en CEFOCINE guardan relación con la Teoría de Montessori, que anima a los estudiantes a ser activos y creativos; con la de Paulo Freire, cuyos conceptos claves son la 235

Carmita Coronado, Investigación, Mensajes y Audiencia. pp.68

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participación, la auto expresión y la producción creativa, a través de la discusión grupal se intenta descubrir los valores del mensaje televisivo, con sus implicaciones ideológicas y culturales. La discusión es una participación creativa en el proceso de producción de los medios. Se aplica el modelo praxis-reflexiónacción. Lo lúdico y grupal estimula la creatividad: aprender produciendo; aprender haciendo es el llamado aprendizaje creativo, se trata de que los participantes se involucren muy activamente en la producción de programas con gran variedad. La resignificación e interpretación de lo que aparece en los medios está en estrecha relación con la vida cotidiana de la comunidad; por tanto, se usa el diálogo sobre lo visto en los medios. Ello ayuda a dar sentido a la vida, a buscar soluciones sobre problemas y conflictos y a construir la comunidad. El compartir los textos ayuda a crear la identidad cultural y a evaluar el tipo de cultura que se está creando. En este enfoque de Educación para los Medios, el grupo es muy importante, pues no solo sus miembros tienen que trabajar juntos, sino que tienen que hacerlo, a veces, bajo presión del tiempo y de poco equipo; tienen que aceptar los errores del otro; tienen que olvidarse del derecho individual a la propiedad intelectual, y tienen que compartir sus ideas y someterlas a rectificación. Los resultados236 que se alcanzan con los niños, durante esta etapa, y que más se destacan son: -

Las actividades que se desarrollan son generadoras de expectativas, ejercitan el razonamiento, la creatividad y la imaginación. Los niños son notablemente críticos y reflexivos. Los niños inician el análisis de programas de televisión, así como la selección consciente de los mismos. En muchos casos, son los niños los que seleccionan los programas y provocan temas de conversación sobre lo que han visto. Los niños dedican menos tiempo a la televisión y más tiempo al dibujo, a la pintura, a la lectura y al juego. 1. Los niños aprenden a manejar el lenguaje cinematográfico.

Aquí es preciso destacar las producciones que durante esta etapa realizaron los niños que acudían al Centro:

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Carmita Coronado, Educación para la Comunicación, pp 31

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1. 2. 3. 4. 5. 6.

¡Qué ricos son los helados! Paíto, papaíto. Más diablos que el diablo. El gran encubrimiento. Paraíso. Más que un tesoro, entre otras.

CEFOCINE EN GUAYAQUIL Un conjunto de jóvenes, quienes provenían de distintas experiencias grupales ajenas al ámbito de la problemática de los medios masivos, conocen la experiencia de CEFOCINE en Quito y, motivados por la misma buscan extender el trabajo en la ciudad de Guayaquil. La capacitación impartida por el equipo de Quito permitió iniciar la experiencia en mayo de 1991, en una escuela fiscal del puerto. Entre 1992 y 1994 CEFOCINE amplía su cobertura al público en general, a través de la realización de talleres de Percepción Cinematográfica y Cine foros. Paralelamente se realizaron diversos Talleres dirigidos a docentes así como encuentros con padres de familia en torno a los que se analizaba la necesidad de enfrentar la problemática de los medios masivos. Durante esta etapa, los referentes teóricos, pedagógicos, metodológicos así como los resultados obtenidos, eran similares a los de CEFOCINE-Quito; sin embargo, se detectó que, mientras se alcanzaban dichos resultados, otras dimensiones como lo afectivo, la capacidad de comunicarse inter e intrapersonalmente, la autoestima y lo personal vinculado al compromiso social, no se potencializaban en la misma proporción. Estas inquietudes obligaron a madurar la propuesta del Centro. La creación de clubes de video en escuelas y colegios (actividades que se desarrollaban intra o extracurricularmente, ya no solo con niños, sino también con jóvenes) motivó, en 1994 la ejecución del proyecto de Formación de Clubes de Video Estudiantiles del Primer Festival Intercolegial de Video Ficción. Fueron 180 los estudiantes pertenecientes a 5 colegios fiscales (del Estado) y a 3 colegios particulares de la ciudad, que participaron en un proceso que buscaba principalmente una formación integral de los beneficiarios, haciendo uso del video como herramienta de aprendizaje. Como resultado de este enriquecedor proceso de interaprendizaje podemos destacar que el desarrollo de metodologías lúdicas e instrumentos de trabajo

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valiosos y efectivos para adolescentes en situación de riesgo. Las metodologías aplicadas permitieron una aproximación a la reflexión por parte de los jóvenes. Se determinó que es posible alterar la conducta de los chicos, quienes formaban parte de pandillas y necesitan oportunidades y espacios para expresarse. Los jóvenes lograron reconocerse como sujetos y, en término de autogestión, es decir como actores, aquello quedó demostrado en los ocho videos que produjeron bajo su entera responsabilidad. También se consiguió que se revalorizaran a ellos mismos al haber potenciado su autoestima. En este proyecto se dejó de priorizar los procesos de lectura crítica y alfabetización audiovisual como fin en sí mismo; más bien se enfatizó en el acceso al medio (video) como posibilidad expresiva, como medio de autoafirmación, como herramienta gestora de procesos más personales, como Medio de Comunicación, y para incentivar el desarrollo de la autoestima. Estos resultados impulsaron para que CEFOCINE cambiara su nombre de Centro de Formación Cinematográfica para Niños por el de Centro de Formación de Cine, Video y Televisión, manteniendo su denominación de CEFOCINE. Terminada la ejecución de esta actividad, se crea en 1995 el área de proyectos sociales, como un camino necesario para la democratización de la Comunicación hacia la cultura de la vida. De igual manera, el Centro decide focalizar su intervención en barrios urbano marginales de la ciudad. En ese mismo año, CEFOCINE-Quito, luego de una serie de situaciones que estuvieron fuera de su alcance suspende sus labores. La filial de Guayaquil asume la dirección de la institución. Ejercicios posteriores (1995 – 1998) de diversos proyectos ejecutados en Guayaquil con niños y niñas afianzaron los procesos de aprendizaje mencionados en líneas anteriores. Sin embargo, vale destacar que los procesos de lectura crítica ya no se limitaban a los medios sino que buscaban "leer" los diversos procesos de Comunicación en que estaba inmersa la niñez. Es en esta etapa, cuando CEFOCINE reconoce y valora la importancia de las mediaciones, sin desvincularse de la propuesta de Educación para los Medios. Así lo testifican las 32 producciones realizadas en video durante esta etapa. Es importante destacar el papel que jugaron las madres de los niños que participaron en los diversos proyectos ejecutados en esta etapa y su aporte para aprendizajes posteriores. Ante el pedido insistente de las madres para realizar actividades de capacitación en el área de producción, la organización se vio abocada a dar respuestas concretas. Así, en 1997 inicia la realización de talleres con estas características. Profundas reflexiones y discusiones motivaron esta acción: ¿A qué vamos a los otros? ¿Con qué mensajes vamos a los otros? ¿De quién o de qué partimos? ¿Qué esquemas ponemos en juego? ¿Qué versiones le ofrecemos a los otros? ¿A dónde lleva todo esto?. Son preguntas que, formuladas 241

por Daniel Prieto Castillo,237 le permitieron a CEFOCINE comprender que el papel de acompañar procesos y promover el aprendizaje trascendía una propuesta de Educación para los Medios. La capacidad organizativa que se generó en las madres, las "pequeñas" acciones de movilización social realizadas y el que su participación consolidara los resultados alcanzados con los niños fortalecieron este nuevo accionar. Esta experiencia motivó la reformulación de estrategias y la revisión de la concepción y el sentido; por lo que CEFOCINE desde entonces (1998) se define como una Organización de Comunicación y Educación. Se plantea, por una parte, facilitar que niños y jóvenes se reconozcan como sujetos capaces de crear, de participar y de gestionar sus propios procesos de aprendizaje; y por otra, aprovechar en forma crítica y creativa la atracción que generan los medios masivos, en especial la televisión, el cine y el video. Durante 1998 y 1999 se ejecutó un proyecto que involucró a 100 jóvenes entre 16 y 24 años pertenecientes a grupos juveniles de colegios, barrios y movimientos de iglesia, quienes fueron capacitados y asesorados en procesos grupales, liderazgo y desarrollo de proyectos. Además de desarrollar un método para impulsar procesos grupales, el desafío fue crear en cada grupo entornos Comunicacionales teniendo como enlace lo radiofónico, poder tejer una red de Comunicación que consolide y proyecte los procesos grupales. El plan no tuvo los resultados previstos; sin embargo, uno de los aprendizajes significativos fue reconocer la importancia que tiene la planeación estratégica como dinamizadora de acciones grupales y generadora de identidad grupal. De igual manera, vimos la necesidad de incorporar las diferentes propuestas que nos plantea la creación de organizaciones inteligentes. (Peter M. Senge)238 En 1999 también se llevó adelante el proyecto Pandillas: Una apuesta por la esperanza, cuyo objetivo era el de convertir a las pandilla en un grupo juvenil constructor de su propia vida y capaz de generar procesos de participación social. Inicialmente estaba previsto trabajar con población comprendida entre los 14 y 21 años; sin embargo comprendimos una propuesta de este tipo debería incorporar además a población infantil y adulta, específicamente madres de familia. La convocatoria resultó exitosa, pues 120 jóvenes, 80 niños y niñas, 40 madres, participaron en este proceso, el mismo que le permitió a la organización diversificar sus acciones. Entre los resultados alcanzados vale anotar los siguientes: 237 238

Palabras e imágenes, Módulo de Capacitación a distancia Peter M. Senge, La Quinta Disciplina. Ediciones Gravica; Barcelona, 1990.

242

Los participantes se revalorizaron como personas, lo que permitió desarrollar su autoestima, el respeto hacia el otro y hacia el medio ambiente. Los jóvenes de pandillas diseñaron planes para fortalecer su identidad y ser relacionados como sujetos protagónicos y encontrar actividades alternativas a la violencia. Los participantes formularon y generaron proyectos de servicios y productivos, lo que les abre perspectivas nuevas y los alienta a continuar en el proceso e integrar a otras personas. Se ha logrado desarrollar en ellos un claro compromiso social con otros jóvenes y con la humanidad en general. Se están modificando las formas tradicionales de organización. Existe un ambiente participativo para la toma de decisiones y los acuerdos consensuados. Los grupos reconocieron la importancia de la labor comunitaria y los adultos valorizaron a los jóvenes, al darse cuenta de que éstos también desarrollaban labores de desarrollo comunitario. Las madres conformaron un grupo e incrementaron sus ingresos mediante actividades productivas. Los resultados alcanzados permitieron extender este proyecto a otros barrios, consolidar las acciones e incorporar mayor un número de actividades productivas. Esta segunda fase, según lo planificado, culminará a mediados del 2001.

Vale destacar que los jóvenes produjeron un video compuesto de seis cortos, en los que se refleja su situación familiar, el contexto en el que se desenvuelven, su situación en las pandillas y otras problemáticas afines. Videos que posteriormente fueron vistos por ellos mismos y fueron presentados al público en general. Por otra parte, se detectaron varias situaciones por las que atravesaban los jóvenes y sus familias que nos llevaron a replantear un vez más los postulados en base de los cuales veníamos trabajando, mediante la creación y la puesta en práctica de unidades productivas, con la participación de algunos jóvenes, quienes habían pertenecido a pandillas, el trabajo con las madres la necesidad de generar acciones de movilización barrial y de fortalecer los nuevos grupos formados. Entre las situaciones mencionadas podemos citar los terribles vacíos educativos que tenían los niños (muchos de ellos no sabían ni el día que estaban viviendo), el nivel de violencia familiar, la mala nutrición, los prejuicios de género que existían desde los más pequeños hasta los más grandes, embarazos no deseados, paternidad y maternidad a muy temprana edad, enfermedades sexuales, alto consumo de drogas, alcohol y cigarrillo. 243

Paralelamente a todo este proceso vivido desde 1994, mediante la ejecución de proyectos, CEFOCINE continuó realizando video foros; talleres de alfabetización, de lectura crítica, de producción audiovisual y festivales de video con niños y jóvenes, así como talleres con docentes, con padres de familia, etc. Para el 2000 la aplicación de estas dos prácticas paralelas, llevó a la organización a replantear nuevamente su trabajo en torno a los siguientes objetivos: -

Generar procesos comunicativos que impulsen acciones de democratización y desarrollo social. Promover el manejo de procesos grupales sobre la base del liderazgo, la organización, la capacitación y el crecimiento personal teniendo a los medios masivos, grupales y multimediáticos como dinamizadores de estos procesos. Promover los valores humanos y el ejercicio de una ciudadanía socialmente responsable. Impulsar procesos de revalorización y comunicación intrapersonal. Generar procesos de desarrollo de la inteligencia a través del ejercicio dinámico de la criticidad y creatividad; tomando en cuenta el papel que juegan los medios masivos en dicho desarrollo Tejer redes de comunicación interconectadas a través de la radio, de los medios impresos o de videos u otros espacios de Información, Educación, diálogo y expresión.

CEFOCINE reconoce que la propuesta actual dista mucho de la que originalmente se planteó en 1969, misma que fue revalidada y potencializada en 1989 por el equipo fundador del Centro. ―Mucha agua ha corrido bajo el puente‖, muchas inquietudes están aún sin resolverse y mucha tela hay que cortar; sin embargo, a lo largo de estos últimos seis años, una línea conductora ha estado presente en la organización durante el ejercicio de su propuesta: El lema institucional ha sido partir del otro... de lo que piensa y sabe, de lo que ignora, de lo que siente, de lo que sueña, de sus expectativas y frustraciones, de sus cualidades y defectos; teniendo como referente lo que nos dice Daniel Prieto ―Educar con sentido es desde el corazón y la piel... hacia fuera‖ 239; o como lo dijera Simón Rodríguez ―Lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa‖. Interesarnos e interesar, entreayudarnos y entrecomunicarnos, arriesgando, apostando, equivocándonos, aprendiendo en el día a día donde los postulados adquieren sentido, donde aquella frase que señala que ―lo esencial es invisible 239

Daniel Prieto Castillo, Educar con sentido, Apuntes sobre el aprendizaje. pp 21

244

a los ojos‖ se confirma cuando detrás de una propuesta de Educación para los Medios están las risas, los enojos, los debates, las discusiones, las frustraciones, la construcción grupal, el producto final, el verse iguales y distintos en una pantalla, en un impreso, o el escucharse a través de una radio. Mario Kaplún, Daniel Prieto Castillo, García Canclini, Fernando Savater, Jesús Martín Barbero, Vigostky, Auzubel y sobre todo, los niños, jóvenes y adultos de los sectores en los cuales estamos trabajando, rostros y nombres desconocidos de quienes aprendemos y de quienes resignificamos el sentido de nuestra práctica, son quienes han inspirado esta etapa de trabajo de CEFOCINE. Además, se hace necesario destacar una experiencia que está realizando el grupo ―Jóvenes por un Mundo Unido‖, en un barrio popular de Quito con niños indígenas migrantes. Este trabajo los vincula con los medios, a través del video clip y de historietas, mediante procesos globales de Salud y Desarrollo Integral, por ejemplo. Es una experiencia que en breve concluirá su primer año de ejecución, cuyos resultados obtenidos hasta el momento, permitirán continuar el trabajo durante los próximos tres años. Quiero concluir con una frase que sintetiza lo fundamental de las experiencias relatadas en este artículo, cuya autoría es de alguien que vivió de acuerdo con esas palabras: “Comunicación es una calle ancha y abierta que amo transitar. Se cruza con compromiso y hace esquina con comunidad”. Mario Kaplún240

240

Mario Kaplún, Revista Chasqui #64, diciembre de 1997.

245

Ecuador

CEFOCINE Organización de Comunicación y Educación 2. Dirección actual: Urdenor I etapa Mz 117 villa 8 Telefax: 239994 Beeper: 516900, pin 6822; Casilla: 10187; E-mail: Cefocine@gu.pro.ec 3. Responsable: 3.1 Nombre: 3.2 Perfil Profesional:

Rafael Carriel Jordán Lcdo. en Comunicación Social Director Ejecutivo CEFOCINE Profesor de Cine en la Universidad Católica de Guayaquil Capacitador en talleres de Comunicación, Liderazgo y Elaboración de Proyectos.

4. Equipo que la integra: 4.1 Cantidad de personas: 4.2 Nombres y perfiles profesionales:

9 personas

NOMBRES Marivel Ruiz Triviño

PERFILES PROFESIONALES Lcda. en Psicología Educativa Orientadora Vocacional Profesora de Recreación Infantil – Universidad Estatal de Guayaquil Directora del Área de Proyectos Capacitadora en talleres de Crecimiento Personal

Marvick Francisco Aray Plaza

Mediador Coordinador del Área Audiovisual Estudiante de Pedagogía

Galo Rafael Ruiz Triviño

Mediador Coordinador de Video Foros Infantiles

Brigith Gisella Maridueña Ayoví

Mediadora Coordinadora del Proyecto de Mujeres

Darwin Francisco Acosta Franco

Mediador

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Coordinador del Área de Desarrollo Juvenil Empresarial Nayla Patricia Bersoza Romero

Mediadora Coordinadora de Clubes de Video y Talleres Vacacionales Estudiante de Educación Infantil

Promotores Comunitarios Área

Nombre

Promotores Juveniles

Magaly Pincay Johanna Cusme Raúl García Freddy Arreaga

Promotores Infantiles

Carla Arán Jenny Baque Johanna Quinde Raquel Egas Ronald Córtez

Promotores Familiares

Isabel Carrillo Martha Andrade Amelia Mateo

Promotores Audiovisuales

Vanesa Aguirre Jesús Guaranda Geovany Baque

Becarios

Wiliam Guevara Jazmín Pérez Cristhian Sacón

5. Origen En 1989 Cefocine (Centro de Formación Cinematográfica para Niños) surge en Quito como respuesta a la necesidad de sistematizar y planificar nuevas teorías y prácticas en el trabajo con los niños, mediante el uso de recursos audiovisuales. 247

En julio de 1990, Cefocine se afilia al Plan DENI (Plan de Formación Cinematográfica para Niños de América Latina) y consigue el aval de la OCIC (Organización Católica Internacional de Cine). La Lcda. Carmita Coronado fundó el Centro de Formación Cinematográfica para niños (CEFOCINE – DENI). Posteriormente un conjunto de hombres y mujeres (6 jóvenes) motivados por la experiencia de Cefocine en Quito busca extender el trabajo en la ciudad de Guayaquil. Iniciándose en Mayo de 1991. Este equipo que en un primer momento se denominaba como grupo UNESCO de la Universidad Laica ―Vicente Rocafuerte‖ se capacitó en el área de lenguaje audiovisual, en el Taller ―Alfabetización de Imágenes‖, desarrollado en el mes de abril en Quito. Durante su permanencia solicitó observar el trabajo que Cefocine desarrollaba con niños y niñas en el auditorio de ―Mundo Juvenil‖. A petición de este equipo se le entrega la coordinación del trabajo en la ciudad de Guayaquil. Bajo el nombre de Cefocine, identificado inicialmente como Centro de Formación Cinematográfica para niños, se difunde la primera actividad de capacitación con docentes en el área de Manejo del Lenguaje audiovisual, en la ciudad de Guayaquil, el 19 de mayo de 1991 quedando constituida la filial. Su primera experiencia la desarrolla en una escuela fiscal de la ciudad. En el año 1.992 el equipo de Guayaquil desarrolla con bastante éxito una serie de acciones en el área de lo audiovisual (Alfabetización de las Imágenes, Recepción Activa, Producción Audiovisual) destinadas principalmente a escuelas y colegios fiscales así como público en general. Este conjunto de acciones permitió madurar la propuesta del Centro. La creación de clubes de video destinados a escuelas o colegios actividades que se desarrollaban intra o extracurricularmente ya no sólo con niños, sino también con jóvenes - motivó, en ese mismo año (1994), a Cefocine a presentar a la Fundación Esquel–Ecuador el proyecto de Formación de Clubes de Video Estudiantiles y Primer Festival Intercolegial de Video Ficción, quienes lo asesoraron técnica y financieramente. Experiencias vivenciadas durante la ejecución del proyecto, sugirieron un cambio de nombre de la organización, la cual pasó a denominarse como Centro de Formación de Cine, Video y Televisión. Cefocine, durante la ejecución de esta actividad, vio con preocupación que la pobreza creciente golpeaba cada vez con más fuerza a nuestro país, especialmente a los niños, las niñas y los/las jóvenes, mostrándoles un porvenir lleno de conflictos y de limitaciones.

248

Los resultados positivos de esta primera experiencia (8 videos producidos íntegramente por jóvenes en situación de riesgo y jóvenes provenientes de colegios particulares) comprometieron a Cefocine a Comunicar la Esperanza, con el optimismo que caracterizaba al equipo conformado en su mayoría por jóvenes. En 1995, Cefocine – Quito luego de una serie de situaciones que estuvieron fuera de su alcance suspende sus labores. La filial de Guayaquil asume la dirección de Cefocine. Dirección, que en una última reunión (Septiembre de 1999) ha sido ratificada por 5 años más. Como organización, Cefocine asumió la comunicación solidaria con los más desposeídos, es por ello que, desde 1.995 Cefocine crea el área de proyectos sociales, como un camino necesario para la democratización de la comunicación hacia la cultura de la vida. La cotidianeidad con los sectores precarios urbanos ha llevado a Cefocine a reformular permanentemente sus estrategias, adaptándose a las necesidades de los sujetos de nuestro accionar. Esto a su vez ha determinado, a partir, de 1998 un nuevo cambio a su nombre: CEFOCINE, Organización de Comunicación y Educación, nombre que tiene actualmente. Apoyados continuamente por la Dirección de Programas de Niñez y Juventud de la Fundación Esquel se impulsan estos proyectos que le permitieron a la organización ganar experiencia en la presentación, ejecución y evaluación de proyectos de tipo social. Tejer la presencia institucional de las organizaciones dedicadas a la niñez y a la juventud ha sido uno de los caminos recorridos por Esquel durante estos años y que ha permitido a Cefocine intercambiar con otras ONG afines –nuestro quehacer y saber-. ¿Por qué jóvenes? La dinámica de trabajo de Cefocine más la necesidad de ir incorporando gente al equipo, el equipo mismo fueron razones que nos impulsaron a incorporar a jóvenes en nuestro trabajo. Además porque concebimos que:   

Quiénes mejor podían entender nuestra filosofía de trabajo que aquellos, aquellas adolescentes que estuvieron o estaban formando parte de nuestros talleres. Los jóvenes nos habían demostrado en nuestras experiencias iniciales su capacidad de gestión, su necesidad de darle sentido a su quehacer cotidiano y su ánimo para aprender nuevas cosas. Quien mejor para ―educar‖ a un joven que otro joven.

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 

Porque concebimos que era necesario formar a una nueva generación que asuma gradualmente las riendas de la organización. Porque era un sector descuidado.

6. Destinatarios y Objetivos Niños, Niñas y Jóvenes

Formar a niños, niñas y jóvenes en:  La capacitación para que se constituyan en receptores/as críticos/as que les permitan transformarse en consumidores/as inteligentes, selectivos/as y creativos/as de los Medios Masivos de Comunicación.  La capacitación para producir y emitir mensajes desarrollando el potencial imaginativo y expresivo. Promover en niños, niñas y jóvenes  La participación ciudadana.  La organización grupal  El ejercicio de sus deberes y derechos Docentes Orientar o asesorar el trabajo de los docentes hacia una incorporación real y eficiente de los Medios Masivos de Comunicación en la cotidianeidad educativa. Padres y Madres Difundir conocimientos esenciales sobre comunicación y lenguaje audiovisual a padres y madres de familia. Ong´s, Organizaciones Coordinar con grupos e instituciones que así lo populares, requieran actividades que difundan la alfabetización organizaciones de la imagen, la lectura crítica de los Medios gubernamentales. Masivos de Comunicación y la vinculación de la Empresas comunicación con la educación. Organizaciones varias

7. Contexto en el que se desarrolla la experiencia La Idea Cefocine implementa una propuesta de comunicación y educación que permite a los sujetos de su accionar generar procesos particulares de formación y autoformación adaptados a la realidad concreta que viven dichos sujetos. 250

Cefocine desarrolla una propuesta que busca trascender el clásico esquema enseñanza - aprendizaje y que metodológicamente incorpora a los Medios de Comunicación, especialmente al Video, como instrumentos para el aprendizaje. De igual manera, Cefocine busca romper con el pobre esquema tradicional de la comunicación planteando un proceso que incorpora la cultura, género, los derechos, el medio ambiente, la necesidad de partir del otro; que toma en cuenta las situaciones de comunicación y que busca desarrollar espacios de interlocución en donde nadie tenga el privilegio de la emisión. A esto vale añadir que dentro de la idea una parte medular de la misma la constituye la producción de videos por los mismos sujetos beneficiarios, lo que la convierte en una propuesta diferente a otras que puedan intervenir en la misma área. Nuestra Misión: Partir del otro… para desarrollar procesos dinámicos y vivenciales a través de una metodología lúdica, creativa y única, por etapas, que respeta la libre expresión y que tiende hacia la formación de la criticidad, creatividad, crecimiento personal y el liderazgo. Nuestra Visión: Somos una organización Nacional... con presencia internacional, moderna y sostenible, gracias a un equipo de facilitadores de reconocida solvencia profesional y alta calidad humana. Una organización que ejerza el liderazgo y promueva el debate en el campo de la comunicación y educación La Estrategia Frente a lo anotado Cefocine ha venido y viene desarrollando diversas experiencias de trabajo en colegios y con pobladores de sectores urbano populares y marginales de la ciudad. Dentro de dichas experiencias vale destacar las siguientes:241

241

Actualizado a Mayo de 1999

251

Formación de Clubes Estudiantiles de Video y Primer Festival Intercolegial de Video Este proyecto que abarcó a 180 estudiantes provenientes de 5 colegios urbano marginales de la ciudad y a 3 colegios particulares buscaba mejorar la calidad de la educación y la formación integral de los sujetos beneficiarios haciendo uso del video como herramienta de aprendizaje. La experiencia alcanzada con los/las jóvenes, demostró que el desarrollo de metodologías lúdicas son instrumentos de trabajo valioso y efectivos para adolescentes en situación de riesgo; la metodología aplicada permitió una aproximación al campo de reflexión de los/las jóvenes (conocer cómo piensan, cuáles son sus intereses); y que es posible alterar la conducta de los/las jóvenes que forman parte de las pandillas, así como descubrir que necesitan oportunidades y espacios para expresarse. Por otro lado, seis jóvenes que participaron en este proyecto se convirtieron en facilitadores de ejercicios posteriores, lo que demostró la replicabilidad de la experiencia y el aprendizaje generado. Los/las jóvenes lograron reconocerse como sujetos y en términos de autogestión como actores, lo que queda demostrado en los videos (8 en total) que produjeron, los cuales estaban bajo su entera responsabilidad. Esta situación confirma que los/las jóvenes son capaces de realizar diversas actividades, las cuales significaron una importante revalorización personal al haber potenciado su autoestima.

252

Proyecto de Educación para la Percepción Crítica Este proyecto buscaba desarrollar y potencializar las capacidades críticas, activas y creativas de niños, niñas, jóvenes y padres desde la ―lectura crítica‖ de los diversos procesos de comunicación en que estén inmersos. Para conseguirlo hicimos uso de la fascinación y gusto que generan los Medios Masivos, especialmente la T.V y el Video. El proyecto preveía que trabajemos en tres sectores urbano populares y/o urbano marginales de Guayaquil; en la práctica lo hicimos en 5 sectores. Impulsado por Esquel, con este proyecto se inicio el trabajo en las Cooperativas Julio Cartagena, Isla Trinitaria, Escuela Claretiana y Casitas del Guasmo. El problema lo abordamos mediante la implementación de talleres de Lectura Crítica de los Medios con niños, niñas y adolescentes de 6 a 16 años y obtuvimos los siguientes resultados: La producción de 19 historias cortas en video realizadas por los propios beneficiarios/as del proyecto. El taller en los sectores ha promovido un hecho creativo - los videos - pero detrás de las cámaras hay todo un proceso de confrontación de los niños/as con ellos mismos; de utilidad crítica que los ha llevado a descubrir que ellos/as pueden relacionarse; analizar, reflexionar, crear, comprender, decidir, ser escuchado o escuchar a otros/as, equivocarse y principalmente aprender y adaptar, todo esto conjugado con los propios intereses y expectativas del niño o niña. La excelente participación de los niños/as en los talleres ha ido de la mano con los juegos, ya sea inventados o juegos tradicionales del sector, que ellos/as conocían. El espacio lúdico permitió convivir con los valores de solidaridad, del respeto dentro del grupo y la afectividad, pero sobre todo, pudimos enlazar los juegos con conceptos; conceptos en torno al lenguaje de la imagen; lenguaje visto por ellos/as en la T.V. pero que no era entendido. El taller se convirtió en un espacio donde ejercieron el autoaprendizaje, pudieron jugar haciendo. Características de la metodología que Cefocine viene implementando, metodología que ha crecido, ha incorporado investigaciones, ha evolucionado en sus posturas, ha asumido limitaciones y realidades, se ha adaptado a los ambientes de cada sector, ha reforzado criterios, ha dejado de lado otros e indiscutiblemente ha madurado.

253

Los niños/as al verse como creadores de videos, al acceder y/o aparecer en la televisión o que aparezca su dibujo, su idea, la de su amigo, les llevó a pensar, a revalorizarse y principalmente a desmitificar a la T.V. La lectura crítica de las historias realizadas por los niños/as denotó los siguientes aspectos:   

Los niños/as elaboraron conflictos que responden a su realidad. No involucraron a la violencia, como tema principal; lo que demuestra, por una parte, los resultados del taller y, por otra parte, que los mensajes que los niños/as ven en la T.V. es muchas veces producto de la interpretación adulta. Un buen nivel de fantasía, creación e invención sobre cosas que nunca han visto.

Los resultados alcanzados nos permitieron evaluar el buen nivel de ejecución que tuvo el proyecto en los espacios donde se lo ejecutó. 8. Referentes y fundamentos teóricos242 Partimos de una primera constatación, la necesidad de implementar desde un punto de vista comunicacional, estrategias que consoliden cualquier intervención prevista. Por eso, buscamos generar procesos de comunicación en los cuales los destinatarios pasen a jugar un papel protagónico en que se tomen en consideración su cultura, su historia, sus percepciones, sus expresiones. Partir siempre del otro... Partir de lo que sabe, ignora, siente, cree, sueña el otro. Y para ello, nos sumamos a las voces que desde diferentes partes de América Latina - especialmente la de Daniel Prieto Castillo, Comunicador Argentino - nos convoca ―...un trabajo comunicacional que deje de lado las viejas prácticas destinadas a convertir al otro en un simple instrumento para confirmar la efectividad de un mensaje o para lograr una persuasión a cualquier precio‖. Como respuesta buscamos iniciar procesos de percepción en el que los participantes aprendan la realidad que viven, la tematicen, la procesen y actúen sobre ella. El trabajo se concentra entonces sobre el proceso en sí y no sobre el producto.

242

Los escritos de Daniel Prieto, Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez sirven de base para este referente teórico.

254

Nuestra percepción es comunicacional: partimos de la certeza de que no son suficientes los contenidos, la información por valiosa que sea, si no se pone en juego a la vez recursos comunicacionales adecuados que permitan vincular dichos contenidos e información a la cotidianeidad de las personas. Esto nos lleva a la necesidad de desarrollar procedimientos que partan de la gente misma, que la involucre en la investigación y la construcción de mensajes relacionados con sus propias condiciones y problemas. Estos procedimientos son más lentos, más costosos en tiempo y en involucramiento de la organización, pero a la vez más seguros en cuanto a los resultados que se obtienen. 9. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos243 Nuestra propuesta se fundamenta en la mediación pedagógica, entendida como: El tratamiento de los contenidos y formas de expresión de los diferentes temas, a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad. Es decir, si se busca avanzar en participación, creatividad, expresividad y relacionalidad, es preciso reflexionar a fondo sobre la base teórica y el cómo de la educación, es decir, sobre lo pedagógico. Por lo tanto, partimos de una afirmación: ―No hay alternativa educativa posible sin medios pedagógicos entendidos como los caminos más adecuados para el aprendizaje‖. (Francisco Gutiérrez Pérez) Esto a su vez nos lleva a preguntarnos ¿Qué significa aprender? Nuestra respuesta determina todo un sistema educativo, lo sepamos o no quiénes actuamos dentro de él. Nosotros buscamos promover un aprendizaje destinado a desarrollar la capacidad de: 0 1 2 3 4 5 6 243

Comprender, Localizar, procesar y utilizar información, Análisis y síntesis; de relacionar, Buscar causas y de prever consecuencias, Pensar en totalidad, Expresarse, Comunicarse, Relacionarse y de trabajar con los demás,

Op. Cit.

255

7 8 9 10 11

Criticar, Apropiarse de la propia historia y la cultura, Imaginar, Inventar, Sentir, Amar Enfrentar y resolver problemas, Evaluar situaciones, Tomar decisiones,

Para nosotros una educación que no trata de desarrollar esas capacidades, que nada aporta a la práctica de las mismas, carece de valor. Por ello buscamos abrir caminos al aprendizaje, es decir, ofrecer medios para desarrollarse como ser humano. Nosotros reconocemos cinco instancias de aprendizaje: Con el Mediador: Tiene la tarea de promoción del aprendizaje. Por lo tanto debe tener una clara concepción del aprendizaje entendido como un juego sujeto a reglas abiertas, a la participación y a la creatividad. Busca establecer relaciones empáticas con sus interlocutores. Siente lo alternativo, es decir, busca encontrar nuevos sentidos a las relaciones y a las situaciones. Constituye una fuerte instancia de personalización, es alguien con el que se puede hablar, dialogar, abrazar. Domina el contenido y lo facilita de manera tal que se construya conocimientos. La tarea consistente en abrir espacios de reflexión, de intercambio de experiencias y de información. Con el texto: Un texto como algo vivo, capaz de abrirse al diálogo con el usuario de dicho texto. Un texto cuyo discurso sea pedagógico, es decir, con estilo coloquial, que favorezca la relación dialógica, la personalización, que sea claro y sencillo. Un discurso capaz de lograr un proceso de comunicación, una especie de conversación entre el interlocutor y el texto. Un texto que no se limita al desarrollo de contenidos sino que ofrece alternativa de aprendizaje, sugiere prácticas, orienta en la relación con el contexto, muestra caminos para aplicar, experimentar, interrogar, interactuar. Con el grupo: ―Punto de partida y de llegada: el otro. Partir siempre del otro‖. Con el contexto: El contexto educa. El contexto es el principal espacio de interlocución. Lograr la relación con el contexto interrogándolo, y en muchos casos modificándolo, es la concreción del aprendizaje. Así la educación se pone al servicio de la vida, y no del tema o de la disciplina. Y en el contexto están en primer lugar los otros seres, y además otros textos, espacios, objetos, historia,

256

cultura, formas de producción. Todo esto da cabida a actividades de percepción, de interacción, de reflexión, de producción y de aplicación. Con uno mismo: Porque para nosotros es importante la expresión del propio ser en el trabajo de aprendizaje. Uno de los primeros resultados de este aprendizaje es el de descubrirse a uno mismo como siendo capaz de producir, crear, criticar, investigar y, sobre todo, de revalorizar la propia sabiduría y el propio pasado. Asistimos así a un proceso de autoestima y de independencia, tan necesario en la labor pedagógica contemporánea. Estas cinco instancias de aprendizaje, apenas esbozadas, significan para el quehacer pedagógico el espacio natural de crecimiento y de investigación. Cuando un sistema logra involucrar a sus participantes en todas y cada una de ellas, no solo promueve el aprendizaje, sino que permite a un ser o a un grupo abrir camino a todas sus posibilidades de trabajo y de relación.

257

10. Destinatarios244: Destinatarios NIÑOS, NIÑAS

Actividad Talleres infantiles de Percepción Crítica Clubes de Video

Lugar Las distintas oficinas de Cefocine.

244

N° de participantes Desde febrero 120 niños y 1993 hasta niñas de clase mayo de 1996 media.

Cooperativa Pancho Jácome (Sector Marginal) Teatro Centro de Arte

Mayo de 1994 50 niños y niñas

Teatro Centro de Arte

Febrero a marzo 1995

Teatro Centro Cívico

Marzo de 1995

Colegio Liceo de Francia

Mayo 1994 a enero 1995

Colegio Balandra

Junio a diciembre 1995

200 niños y niñas de clase alta. 300 niños y niñas de clase alta. 200 niños y niñas de clase media y baja 25 niños y niñas de clase alta. 50 niños y niñas de clase alta.

Febrero a abril 1996 Agosto de 1996 Mayo 1996 a diciembre 1997 Junio de 1996

70 niños y niñas de clase media. 25 niños y niñas 20 niños y niñas de clase alta. 7 niños y

Museo del Banco del Pacífico CIESPAL – Quito Colegio Delta

Clubes

Fecha

de Escuela de

Febrero a marzo 1994

Actualizado a Mayo de 1999

258

Video

Talentos UNIEXU Unidad Educativa Experimental Urdesa UNIEXU Liceo Panamericano

a enero de 1997 Desde abril 1997 - 1998

niñas de clase media. 25 niños y niñas de clase alta.

1997 - 1998

40 niños y niñas de clase alta. 120 niños y niñas de distinta condición social.

Semana del Museo del Agosto 1998 Video Infantil y Banco Central Juvenil ―Luces, Cámara y Acción‖ Colonia Guasmo Norte Febrero a abril 60 niños y Vacacional 1999 niñas Destinatarios Actividad Lugar Fecha No de participantes Videoforos Museo del Febrero a 2310 niños y Infantiles Banco Central Noviembre de niñas de ―Luces, 1999 distinta Cámara y condición Acción‖ social. Taller ―Para Proyecto Octubre – 30 niños y verte mejor, Hábitat para Diciembre niñas para oírte las NN UU 1999 mejor‖. (Bastión Popular – Sector Marginal).

DOCENTES

Taller de Lenguaje Audiovisual

Facultad de 1995 Comunicación social de la Universidad Estatal

259

Talleres de Lenguaje Audiovisual Taller de Lenguaje Audiovisual. (Nivel Básico). Taller ¿Cómo incorporar la TV a los procesos de aprendizaje? Taller ―El Video como Instrumento Educativo‖ Taller ―El Video como Instrumento Educativo‖ Taller ―Comunicación Organizacional‖. Taller ―El Video como Instrumento Educativo‖

Manta

1995

Cuenca

1995

Cefocine

1995

Universidad Católica de Guayaquil.

1996

Colegio 28 de Mayo de Guayaquil.

1996

Colegio Provincia de Bolívar. Universidad Católica de Guayaquil.

1996

1997

260

Destinatarios

Actividad

1997

No de participantes 30

Taller Fundación El ―Metodologías Universo de Educación para la Comunicación‖

1998

Taller ―Televisión y Escuela‖

Universidad del Azuay

1998

Encuentro ―Nuevas Tecnologías Audiovisuales para el trabajo educativo‖ Taller ―La Comunicación en la Organización‖

Fundación El Universo

1999

Proyecto Hábitat para las Naciones Unidas. (Sector Popular de Mapasingue) Taller Proyecto ―Métodos y Hábitat para Técnicas de la las Naciones Comunicación Unidas. Popular‖. (Sector Popular de Mapasingue) Telerevista: 4 Colegios

1996

15 jóvenes

1996

15 jóvenes

1996

60 jóvenes

Taller ―El Video como Instrumento Educativo‖

JÓVENES

Lugar Colegio 28 de Mayo de Guayaquil.

Fecha

261

―Red de Comunicación‖ Organización del Centro de Comunicación Juvenil Semana del Video Infantil y Juvenil ―Luces, Cámara y Acción‖

Destinatarios

Actividad

Colegio Provincia de Bolívar

1997

Museo del Agosto 1998 Banco Central

Lugar

Fecha

Colegio María 1995 – 1999 Auxiliadora Colegio Laura Vicuña Colegio Mazzarello Formación y Movimiento 1996 – 1999 acompañamie Juvenil de nto de Grupos Salesianas Juveniles Guayaquil Encuentros y Convivencias

25 jóvenes

60 jóvenes de distinta condición social.

No de participantes 2500

100

262

263

264

265

266

267

LA EDUCOMUNICACIÓN EN MÉXICO Lic. Yolanda Lazo M. de Bátiz.

ANTECEDENTES La irrupción en la cultura internacional del cine y la televisión, así como de las llamadas "nuevas tecnologías" más tarde, provocó que pensadores de distintos ámbitos reflexionaran sobre las posibilidades del uso y la influencia de estos medios, tanto en el receptor como en la configuración de la sociedad y de la historia. A partir de las teorías sobre los distintos aspectos del comunicar, desarrolladas en varios países, en especial al finalizar la segunda guerra mundial, surgen, entre otras, las disciplinas conocidas como semiótica y semiología y, casi de manera paralela, al principio de los años 50, brota en Europa la necesidad de integrar una serie de acciones para que el estudio de los medios tuviese presencia en el aula y en el hogar, con el fin de contrarrestar la enorme fuerza de estos instrumentos en el actuar, valorar y decidir de los espectadores. Como antecedente de ello, es prudente mencionar que, a la luz de la doctrina social cristiana, durante la "XLII SEMANA SOCIAL DE FRANCIA" (Nancy 1955) los pensadores ahí reunidos alertaron sobre: ―LAS TÉCNICAS DE DIFUSIÓN EN LA CIVILIZACIÓN CONTEMPORÁNEA ". El solo título nos dicen: "evoca las más bellas esperanzas y las más justificadas inquietudes: perspectivas de cultura y de unión para la familia humana, o el espectro de la esclavitud de los pueblos y del envilecimiento de las conciencias ". Cabe también resaltar que ésta no fue la primera iniciativa que surgió dentro de la iglesia católica. Existen, a lo largo de los años, al aparecer cada una de las tecnologías mediáticas, varias cartas y documentos pontificios que, con insistencia, recuerdan el poder y la responsabilidad de los medios y de quienes producen, utilizan o financian sus contenidos. Así mismo, debe reconocerse que desde 1965 se hizo un llamado dentro de la "31 CONGREGACIÓN GENERAL DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS" para que se considerase el apostolado de las comunicaciones. 268

De ahí que, con el apoyo y entusiasmo de diversos organismos religiosos e internacionales, se comenzara a implementar y a difundir, en diversos países, tanto entre los jóvenes como entre los niños, el llamado "cine club". En México, a partir de los años 60, la Secretaría de Educación Pública refuerza la utilización de los medios de manera consistente, como una estrategia para atender la demanda de Educación Básica en el país. Se optimiza el uso de "RADIO EDUCACIÓN", estación que se creó por insistencia del Mntro. José Vasconcelos en 1924 y reinició su segunda etapa en 1968. En 1971, veinte años después de que comenzara la televisión comercial en México, se organizó la "Subsecretaría de Radiodifusión", en la Secretaría de Comunicaciones del gobierno federal, ésta, por políticas y recortes presupuestarios, a los pocos años desaparece. La televisión pública continua hasta hoy, con diferentes modalidades gracias a "Canal 11 " del Instituto Politécnico Nacional y "Canal 22 " de la SEP. La radiodifusión mexicana, tanto la pública como la comercial ( directa, por cable o vía satélite) así como la prensa, el cine, la industria editorial y la del espectáculo, han tenido especial interés por mantener y ofrecer, con diversa intensidad y calidad una programación y una serie de alternativas dedicadas a la instrucción y al entretenimiento juvenil e infantil. Con todo lo anterior, se presta servicio a una población de aproximadamente 98 millones, de los cuales más del 40%: son menores de 19 años de edad. En las zonas rurales y aisladas, los medios, en especial la radio, la tv. y las llamadas estaciones comunitarias, son para los pobladores no sólo una forma de socialización, de instrucción básica o de intercambio de noticias familiares, sino de adquisición de información para la preservación de la salud; para el aprendizaje y para la expresión en castellano; para la productividad de sus recursos materiales, de alimentación y de sobrevivencia. En las zonas urbanas, para los niños la televisión es el medio y el compañero excelencia, es parte del entorno familiar; es modelo y fuerza homogenizadora hábitos, actitudes, valores y costumbres; es ventana al mundo y fuente inspiración para la violencia y la desigualdad. A ella se le dedican sino mismas, quizá muchas más horas de atención que la que se le brinda a padres, amigos o maestros, tal como sucede en otras partes del mundo.

por de de las los

Por ello, otra importante motivación para el desenvolvimiento de una pedagogía relacionada con los medios en Latinoamérica, fue la de dotar de elementos informativos, a quienes no solo por su edad sino también por su condición de 269

opresión étnica, económica o política, carecen de voz y de capacidad de participación en la nueva cultura. Se busca, segùn palabras de uno de sus iniciadores, GUSTAVO F. J. CIRIGLIANO: "Posibilitar que los latinoamericanos construyamos nuestro propio lenguaje... pronunciar la palabra y que la exprese, que no la oculte, que no la desfigure... para el latinoamericano construir su palabra es liberarse. La palabra es la praxis‖. El hecho de preservar la propia intimidad y el derecho tanto a expresare como a elegir y a ser parte de la nueva comunidad, así como enfrentarse al reto que para padres y maestros representa la aparición de esta "autoridad " entre los niños y los jóvenes, fueron otras de las consideraciones que impulsaron la formación de un nuevo tema de enseñanza. Francisco Gutiérrez, quien es quizá establece los objetivos y afirma que:

el principal promotor en Latinoamérica,

" Salta a la vista que en la pedagogía del lenguaje total, los medios de Comunicación no son meros agentes de información y ni siquiera simples técnicas audiovisuales, sino formas de creatividad y agentes formidables de formación, debemos hacer todo lo que esté a nuestro alcance como educadores para transformar los medios de información en medios de Comunicación, hemos de estimular y promover la perceptividad, criticidad y creatividad, a través de los mismos medios. Esta es la finalidad primordial de la pedagogía del lenguaje total." Estas palabras fueron la inspiración para que en diciembre de 1972 se efectuara una mesa redonda sobre: ―NUEVAS INTERRELACIONES EDUCATIVAS ", convocada por la UNESCO y Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), en la ciudad de México, con el fin según nos dice el mismo autor de: " revisar la Educación a la luz de los nuevos planteamientos que nos ofrecen los medios de Comunicación social, tanto por su contenido como por sus formas." El ILCE, organismo internacional con sede en México, comienza a trabajar por resolución de la UNESCO, en 1954 como: ―INSTITUTO LATINOAMERICANO DE CINEMATOGRAFÍA EDUCATIVA", y cambia su nombre y redefine su orientación, en 1978.

ACTORES Y ACCIONES Gracias a estos antecedentes, la "EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN" en México inicia sus esfuerzos de difusión en 1973 con un seminario en OAXTEPEC, (Morelos). Este fue convocado bajo el auspicio de la UNESCO, del Centro para el Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados de la Educación (CEMPAE,

270

institución que más tarde desapareció de la administración pública y, con ello, la posibilidad de implementar una planeación organizada y sostenida. A este evento asistió un gran número de maestros e investigadores, quienes se encargaron de difundir los primeros conocimientos que se habían fraguado en Francia. Podemos decir que, a partir de entonces, el camino para dar a conocer esta nueva forma de relacionarse y considerar a los medios de Comunicación Social, como agentes que participan en la Educación y formación de los receptores en México, ha sido lento y difícil. Su novedad, la actitud negativa de padres y maestros frente a la televisión, la influencia de la corriente norteamericana basada en la manipulación de costosos equipos de producción, así como el ambiente poco cordial que tuvo en sus primeros momentos el movimiento ideológico, que se cobijó bajo la teología de la liberación, con la que fue asociada erróneamente la nueva pedagogía, frenaron los primeros impulsos por darla a conocer e implementar la EDUCOMUNICACIÓN, tanto en el hogar como en la escuela. Además de la influencia del "lenguaje total " llegaron, poco a poco, a estas tierras las aportaciones que sobre el tema comenzaron a surgir en Latinoamérica en favor de la "recepción crítica", la "lectura de la imagen ", "la nueva video alfabetización" y/o "la participación democrática"; corrientes que con diversos títulos, pero de contenidos similares, se encuentran presentes en los trabajos que a continuación se detallan. En ellos es posible observar la conjunción de las distintas tendencias latinoamericanas, así como la asimilación de las propuestas que sobre esta área pedagógica se fueron elaborando en Estados Unidos de Norteamérica, Canadá España e Inglaterra, principalmente. De manera paralela a lo mencionado, se debe considerar como fuente de inspiración el esfuerzo llevado a cabo en México, la propuesta de varios pensadores cristianos a favor de que la lectura, de y sobre los medios, no fuera solo un instrumento para diferenciar información de entretenimiento; para conocer las técnicas de producción y los mensajes ocultos o manifiestos, sino que este aprendizaje fuese un vehículo que propiciase un verdadero crecimiento interior y humano y sea el receptor-comunicador quien tenga una capacidad real para dialogar, elegir y responder al mundo mediático y tecnológico. 1.- Entre quienes participaron en aquel primer seminario en Oaxtepec-Morelos, se encuentra el MAESTRO RAMÓN PADILLA, quien con estudios de postgrado sobre el tema, efectuados en Saint Etienne-Francia, (incorporados a la Universidad de Lyón) fue uno de los primeros portadores de la nueva pedagogía en México. El efectuó una serie de cursos de especialización, actualización y contextualización de LENGUAJE TOTAL en el medio latinoamericano, tanto en la Universidad de Lima-Perú, como en la de La Salle, en Bogotá-Colombia.

271

Gracias a estas experiencias, el maestro Padilla, impartió una serie de cursos en distintas universidades en Colombia, Perú, Quito, Puerto Rico, Venezuela y Panamá. Para ello contó con el apoyo de la UNESCO. En México, Padilla comenzó su actividad docente en la Pedagogía de los medios de Comunicación, la semiótica de la imagen fija, el análisis de la fotonovela y la historieta, a través de una serie de cursos regulares en el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). Estos cursos en 1979 fueron impartidos a los participantes de la entonces asociación "MEJOR TELEVISION PARA NIÑOS A.C." En la maestría de Educación de la Universidad La Salle, el maestro Padilla ha impartido varias veces el curso sobre la Pedagogía del Lenguaje Total y cuenta con una serie de publicaciones en coautoría con otros investigadores latinoamericanos. Entre ellas, las que se imprimieron en Bogotá, Colombia, son: ―La Pedagogía de Lenguaje Total. Vocabulario.‖ ―Lo Cinematografico como expresion.‖ ―La joda educativa.‖ En México este autor ha publicado los siguientes títulos: ―MANUAL PARA LA ELABORACIÓN DE HISTORIETAS‖. (ILCE); las fichas técnicas, ―LOS PICUDOS‖, como eje de análisis a las historietas publicadas y diseñadas relativas a las bandas de jóvenes marginados en la ciudad de México. Una edición del CEJUV. Además el documento titulado: ‖FORMACION Y DEFORMACION DEL MENSAJE MASIVO‖, una publicación del Instituto Politécnico Nacional, entidad especializada en la enseñanza superior donde hoy Padilla desarrolla su actividad docente de investigación y asesoría en el Sistema Abierto de Enseñanza (SADE), de la Escuela Superior de Comercio y Administración. 2.- En 1977 de manera paralela a estos trabajos, el grupo multidisciplinario que constituyo la asociación civil no lucrativa, " MEJOR TELEVISIÓN PARA NIÑOS, A.C." se planteó la necesidad de desarrollar una alternativa de Educación para la Comunicación, a partir de la evaluación de los resultados obtenidos en " EL PRIMER FORO HISPANOAMERICANO Y DEL CARIBE DE TV PARA NIÑOS " (1976). Este evento contó con la presencia de Gabriel Salomons, investigador encargado en ese momento de la evaluación internacional del programa televisivo PLAZA SÉSAMO. El especialista compartió sus logros en la ponencia denominada por el autor: "Los efectos formativos de la televisión en las actitudes mentales, en la influencia del lenguaje y la gramática del medio, en el proceso cognitivo del receptor televidente‖.

272

Frente a esa audiencia, Francisco Gutiérrez Pérez presentó el trabajo "PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE TOTAL". En esta ponencia analizó la televisión bajo cuatro hipótesis fundamentales: 1) El niño es un receptor pasivo, 2) por lo tanto, los programas educacionales son inútiles. 3) El niño contemporáneo es "hijo de la televisión " y esta tiene sobre él, efectos nocivos. 4) La televisión no debe convertir al niño en receptáculo de los objetivos de los adultos. El profesor Gutierrez señaló que "en Latinoamérica los programas son ahistóricos y es necesario para el proceso de enseñanza, adecuar a los medios mismos para estos fines, lo que desemboca en la necesidad de implementar el "Lenguaje Total‖, que trata de lograr que el niño pase de receptor pasivo a creativo". El análisis de televisión para niños desde el punto de vista de la comprensión, del contenido del mensaje, con base en los estudios DE PIAGET, fue presentado por Ingegerd Ryein en su ponencia "PERCEPCIÓN DE LA TELEVISIÓN POR LOS NIÑOS", durante este mismo foro. Ryein concluyó que la televisión puede transmitir a los niños conocimientos visuales y auditivos, pero no en relación con el conocimiento de los objetos mismos y "dado que los niños no tienen posibilidad de estructurar su asimilación, que es fragmentaria, es necesario investigar la influencia que presta la familia para ayudar a la comprensión del niño". Otro de los conferencistas de este foro fue Mario l. Pacheco del CEMPAE, quien ilustró su ponencia sobre los programas de televisión educativa complementarios, con el programa piloto: "NIÑOS, NIÑOS, NIÑOS". Propuso que se apoye el trabajo de la escuela y de la familia con emisiones televisivas especialmente diseñadas para ello. Este evento internacional ocurrió en la ciudad de México y fue organizado con el apoyo de la Secretaría de Comunicaciones, la Secretaría de Educación Pública, la Cámara Nacional de Radio y Televisión y Televisa. 3.- Gracias a estas aportaciones, la iniciativa en favor de la difusión de esta nueva pedagogía fue retomada y, con la colaboración del grupo español ESCO, se desarrolló la serie cuadernos de trabajo "JUNTOS A APRENDER ", dedicados a los padres, maestros y alumnos de los tres niveles del preescolar. En España, el director de ESCO, José Manuel Llorca, en 1978 publicó en español la propuesta para la currícula escolar de SIRKKA MINKKINEN, quien con el apoyo de la UNESCO elaboró el manual: "A GENERAL CURRICULAR MODEL FOR MASS MEDIA EDUCATION". El modelo propuesto considera cuatro elementos básicos para la enseñanza: la ecología, la lectura, la gramática y la

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capacitación o comando de técnicas y equipo de producción. Este documento obtuvo considerable circulación entre los primeros especialistas mexicanos. En el primer esfuerzo por producir material pedagógico en México, se tomó en cuenta, además de las contribuciones ya mencionadas, el material diseñado en 1974 en Sydney, (Australia) para el nivel de educación secundaria diseñado por el P. KELVIN B. CANAVAN, de la Oficina Católica de Educación de dicha localidad. Así mismo, fueron considerados algunos aspectos tanto de la "TEORIA DE SISTEMAS" desarrollada por Russel l. Ackoff, como de la metodología propuesta por el teólogo canadiense, BERNARD LONERGAN, SJ. Los títulos de los cuadernillos que conforman "JUNTOS A APRENDER " (el cuerpo humano, la familia, mi escuela, los animales, las plantas, la naturaleza, la comunidad, la comunicación, mi país) van de acuerdo con el interés y el nivel de destreza de niños entre 5 y 7 años de edad. "JUNTOS A APRENDER " se considera que es tanto un cuaderno de trabajo para el alumno como una guía para el educador. Las actividades presentadas corresponden a los días de trabajo que indica el año escolar; marcan sus objetivos; tiempo de realización; materiales requeridos; seguimiento en el hogar; actividad extra en la que el conocimiento puede ser de nuevo aplicado, la materia y el área en la que se encuentra ubicada cada actividad dentro el programa oficial de la Secretaría de Educación Pública de México. Al final de cada unidad, se incluye la forma de evaluación del logro alcanzado por el educando, así como una serie de recomendaciones para el maestro, con el propósito de efectuar su trabajo en el grupo y obtener el mayor éxito y participación de sus integrantes. Las reflexiones sobre el tema de comunicación sobre el cual gira cada unidad o cuadernillo, están dirigidas, como una orientación general, a los padres de familia. En nivel intermedio de "JUNTOS A APRENDER " (27 cuadernos de trabajo) fue publicado finalmente en México en 1988, por la editorial comercial Limusa Noriega. Yolanda Lazo y Adriana Yuren fueron coautoras de este material que fue distribuido tanto en México como en Latinoamérica. Estuvo acompañado por cursos que impartieron los autores a maestros y por una serie de conferencias de sensibilización dictada a padres de familia. Este esfuerzo contribuyó a la difusión de la "EDUCOMUNICACIÓN". Al darlo a conocer se utilizó, este título, en distintos ámbitos, por primera vez, y no el de "Lenguaje Total" o "Recepción Crítica", para diferenciar sus contenidos y orientación de otras corrientes en boga en América Latina. 274

Las dos autoras elaboraron, en 1977, el proyecto "PAPELILLO", como parte del programa de Comunicación Social del Sistema Nacional para el Desarrollo de la Familia (DIF). "PAPELILLO" fue una revista infantil de distribución gratuita nacional, que ilustraba y proponía diferentes actividades para descubrir y realizar acciones relativas a la Educación para los Medios. Decisiones políticas y recortes presupuestarios oficiales pronto provocaron la finalizaciòn de este proyecto multimedia. En 1982, Lazo y Yuren coordinaron la publicación: "UN ABRAZO COMPLETO" (1981-1983), revista de apoyo a los maestros del Centro de Desarrollo de Educación Integral (CENDI), de la Secretaría de Educación Pública. Las publicaciones contaron con el apoyo de UNICEF y se editaron doce números de la revista coleccionable, la que contenía varias secciones de Educación para los Medios, dirigida a la familia. En 1983, durante el "PRIMER SIMPOSIUM LATINOAMERICANO Y DEL CARIBE SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL", convocado por la SEP, Yolanda Lazo presentó la ponencia: " LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS DEL NIÑO ". Esta investigadora impartió también una serie de cursos sobre el tema, como asesora técnica de la dirección general en comunicación educativa del DIF del estado de México. Fue además, directora técnica de la empresa KINEVIN, S.A., dedicada a la producción de material impreso y audiovisual educativo para niños y a la capacitación de adultos. (1979 a 1982), más tarde, de 1992 a 1996, fungió como coordinadora fundadora de la escuela de ciencias de la comunicación en la UNIVERSIDAD ANAHUAC DEL SUR, donde la educación para los medios, impregnó toda la curricula. Las actividades docentes de la Lic. Yolanda Lazo se inician a partir de 1973. Fue maestra de: ―Televisión educativa; Taller de televisión I y II; profesora de teoría de la imagen; TV. educativa; educación para la comunicación; Educomunicación y desarrollo humano", en diferentes universidades particulares a nivel de licenciatura y de maestría, tanto en la ciudad de México, como en el interior de la república. Desde hace tres años imparte la materia de metodología 11 ―(lectura crítica de la imagen visual)‖ en el Dpto. de administración de la Universidad Iberoamericana. Esta investigadora ha enseñado un sin número de cursos y conferencias sobre la nueva educación y los medios de comunicación social desde 1976, a maestros, padres de familia y formadores, en diferentes partes de la república mexicana, apoyada por diferentes asociaciones y organismos gubernamentales.

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Al terminar la licenciatura en comunicación por la Universidad Iberoamericana, la Lic. Lazo presentó como tesis el primer estudio realizado en México sobre los niños y los medios de comunicación social: " USOS, COSTUMBRES Y GRATIFICACIONES DEL NIÑO MEXICANO EN RELACIÓN CON LA TV.‖. La Lic. Yolanda Lazo cuenta con distintos estudios de postgrado realizados en las áreas de televisión educativa psicología infantil, simbología, teología, metodología e investigación, tanto en México como en el extranjero. En 1998 terminó los cursos de comunicación pastoral, en la Universidad de DAYTON, (OHIO, EUA), así como la maestría en educación humanista, en la Universidad Iberoamericana. (UIA) Yolanda Lazo ha publicado una serie de artículos y colaboraciones sobre la nueva pedagogía en revistas varias a partir de 1981, entre otras "EL CORREO FANTÁSTICO" de la revista "la familia cristiana", publicación mensual de (1984 - 1985). El ILCE le publicó en 1991- 1994 las: "GUIAS PARA LOS TALLERES DE NIÑOS DE ESCUELA EN EL 5TO Y 6TO GRADO " del programa de educación para los medios, fue coordinadora y autora en la publicación: "FORO HISPANOAMERICANO DE LA TELEVISIÓN PARA NIÑOS- INVESTIGACIONES RELEVANTES ", editado por el CONACULTA, en 1995. Esta investigadora es coautora de la serie pedagógica los "VALORES DE MÉXICO", cuadernillos de trabajo para niños de primaria (publicados 4) que incluyen actividades de educación para la comunicación, como una forma de descubrir los valores personales, sociales y culturales del entorno en el cual se encuentra ubicado el alumno, este material fue publicado en 1995, por la fundación "MÉXICO UNIDO, A.C." La. Lic. Yolanda Lazo ha participado en múltiples congresos y reuniones internacionales como panelista, jurado, coordinador y moderador de mesas de discusión sobre temas relativos a la nueva pedagogía, fue (1997-1998) productor ejecutivo y conductor de: "ELIGE SER TU", programa radiofónico semanal sobre el tema, así como asesor y participe de varios otros importantes programas de radio y TV. Entre sus investigaciones sobre el presente tema se encuentran: "Estudios Sobre Las Investigaciones Recreativas De Los Niños Entre Los 8 Y Los 12 Años‖ (1974.) Estudio piloto de la investigación "usos, costumbres y gratificaciones del niño mexicano en relación a la televisión" (conacyt), (1975).

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"Estudio sobre símbolos religiosos en México". (1979-19819. "La imagen y la catequesis": material y guías audiovisuales para los 9 temas complementarios al curriculum sep. 4.- En 1980 el Consejo Nacional de Población de México (CONAPO) publica el folleto " LA TELEVISION Y LOS NIÑOS " elaborado por ALICIA MOLINA Y MARTHA ALCOCER, bajo la coordinación de ENRIQUE BRITO, el folleto de distribución nacional, es una guía para padres y promotores infantiles. Enrique Brito participó más tarde en 50 programas de tv de la serie " CONÓCETE A TI MISMO ", relacionando el tema de la recepción crítica con la educación sexual. Fue productor y conductor de esta serie patrocinada por CONAPO, PRONARTE Y TELEVISA de 1979 a 1981. En 1982 produjo la radionovela, "EDUCACIÓN FAMILIAR", misma que se transmitió durante dos años por la estación nacional XEW. El patrocinador fue el CONAPO. Este autor fungió como director fundador de la escuela de comunicación educativa, en el centro universitario México (CUM) división de estudios superiores. Ésta es la primera escuela a nivel universitario dedicada al tema. 5.- A partir de 1980 la maestra PATRICIA FERNÁNDEZ H. imparte la materia: "AUXILIARES AUDIOVISUALES EN BIBLIOTECAS " (tercer y cuarto semestre ) en el colegio de bibliotecología de la UNAM donde se examinan cuestiones relacionadas con la comunicación y la recepción crítica. Ahí, a lo largo de estos 19 años se han obtenido trabajos muy interesantes de reflexión personal, de análisis de los contextos de recepción familiar y sobre todo de la consciencia de la postura del alumno frente a los mensajes trasmitidos por políticas de las distintas instituciones, estos trabajos se encuentran en los centros de documentación de donde provienen los alumnos, lo que hace difícil enumerar y recuperar sus títulos y fechas. La maestra Fernández es egresada de la escuela de comunicación de la Universidad Iberoamérica, así como de la maestría de comunicación del departamento de ciencias políticas y sociales, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). De 1991 a 1997 la maestra Patricia Fernández participa en el taller de análisis de comunicación del colegio de bachilleres de la UNAM. Para realizar este trabajo se llevó a cabo un seminario interno integrado por 6 maestros de diferentes planteles en el distrito federal, constituyéndose un grupo de estudio para buscar bibliografía sobre los temas de: "educación para los medios; recepción crítica; estudios de audiencias; análisis de los medios; tele espectadores; aspectos sociales de los 277

medios; teorías psicológicas y pedagógicas de la enseñanza con y a través del uso de medios.‖ El producto de este grupo de estudio fue el "TALLER DE ANÁLISIS DE LA COMUNICACIÓN " (TAC I Y II). El objetivo de los dos semestres era "buscar cambiar la forma tradicional de impartir la materia propia de cada maestro y modificar tanto los contenidos temáticos como el ejercicio docente". Como un segundo paso se organizaron en el TAC I Y TAC II intensivos talleres con los docentes ( 50 profesores ) para conocer la propuesta de estudio enfocada a: "la educación para los medios; el diseño de materiales para la impartición del TAC I Y TAC II, y a través de el compartir las propias experiencias, proponer prácticas más o menos similares en los planteles donde ellos normalmente laboran" Como un tercer paso coordinado por la maestra Fernández se elaboró una serie de cuatro antologías: - "Información y comunicación".- Elaborado por Oscar Raúl Lara Reyes y Jazmín Pérez. - "Tipos y formas de comunicación".- Elaborados por: Francisco Javier Ortiz R. y Oscar Lara Reyes. - "Lenguaje y recepción".- Elaborado por Rafael León h. Y Frank Viveros Ballesteros. - "Desarrollo de los medios de comunicación masiva y cultural de masas"- por Pilar Rodríguez j. Y Martha Méndez Vázquez. Para "TAC II " también se hicieron varias antologías: - "El periódico, el texto impreso, características de lenguajes", lectura de textos. - "Lectura crítica de los discursos propagandísticos y publicitarios." - "El cartel, los comics, análisis de estructuras y figuras narrativas". -"La radio y sus estructuras narrativas", análisis de audiencias de la radio según las características de la programación. - "La televisión‖, qué es la tv y cómo se produce; estructura y figuras narrativas; el movimiento, el lenguaje de la tv.; La audiencia.

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-" El cine". - "La computadora y los videojuegos." Esta experiencia se llevó a cabo durante 3 años en todos los planteles del colegio de bachilleres del país. Hubo cinco encuentros de experiencias por región y una multiplicidad de exposiciones del trabajo en cada uno de los planteles.

En 1996-97 en la UNIVESIDAD PEDAGOGÍCA NACIONAL, dentro de la asignatura de comunicación educativa, se incorporó el tema de educación para los medios, mismo que fue impartido por la maestra Fernández. Ahí realizó una importante labor de inducción, considerando las diferentes expectativas relacionadas con los medios con las que se presentaban los alumnos. Dice al respecto la maestra Fernández: "de manera semejante, el conocimiento sobre asuntos de comunicación está en muy diferentes niveles y la capacidad de comprensión de algunos temas teóricos necesitó de varias secciones". Una vez cubierto el temario de esta asignatura, se llevaron a cabo trabajos de prácticas de campo según el tema que los alumnos elegían y que podía ser extensivo a su opción terminal en la carrera de pedagogía. Destacan en forma singular tres trabajos coordinados por la maestra Fernández: a) Una propuesta de cine-club para un centro de rehabilitación de adolescentes de zonas marginadas de la ciudad. b) Un estudio del impacto de la televisión dentro de la cultura alimentaria y de prestigio, dentro de una comunidad rural del estado de Michoacán. c) Una propuesta de educación para los medios como parte del curso de capacitación en comunicación organizacional de una compañía de seguros. En este proyecto de la UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, la maestra Fernández como conclusión a sus trabajos participó en la elaboración de un programa de cine-club para los adolescentes, en combinación con acciones de rehabilitación psicológica, apoyada por un equipo multidisciplinario. En este se eligieron películas que tratarán temas con delitos similares a los cometidos por los adolescentes. Dentro del programa de rehabilitación, se diseñaron fichas de análisis de personajes; del contexto de la temática; sobre el conflicto y su desarrollo. Este programa contó además, con dinámicas grupales de discusión y fichas de evaluación de las mismas. El objetivo de este cine-club era que el chico creara distancia entre su experiencia delictiva y la mostrada en la película, a fin de analizar diversas circunstancias de la 279

cinta, y en las dinámicas grupales (conducidas por los expertos), poder ir acercándose a su contexto particular y a los motivos por los cuales estaba en el centro de rehabilitación. A partir de esa experiencia, se trazó un programa de trabajo más o menos específico para cada joven por parte de sus tutores y trabajadores sociales. Desgraciadamente por el cambio de programas y autoridades esta experiencia no puedo continuar. La maestra Patricia Fernández ha participado además en numerosos foros, talleres y asesoría de trabajos diversos relacionados con el presente tema. Ha participado en 25 programas televisivos con esta temática, cursos por televisión y diversas iniciativas en comunidades escolares. Hoy esta investigadora, forma parte del comité integrado por diversos expertos en la subdirección de programas especiales de la secretaría de educación pública. Éste, está formado por padres de familia, profesores y alumnos y en él se discute la relación del espectador con los medios de comunicación. La experiencia que se inicia en 1998, continúa durante el presente año. 6.- De 1980 a 1991 el Dr. David Fragoso ha sido director fundador de las revistas infantiles (historietas) "El Amigo de la Niñez", y "Soy tu amigo", y a partir de 1991, de la "Historieta educativa del barrio". El Dr. Fragoso ha coordinado el programa de la educación para la comunicación a nivel primaria en varios colegios Salesianos, tanto en la ciudad de México como en provincia. Asimismo, ha impartido muy variados cursos de educación para la televisión, la radio y la prensa, dirigidos a niños, jóvenes y adultos. Su actividad se ha desarrollado principalmente en los colegios Salesianos, en diversas congregaciones religiosas, parroquias, grupos de seglares y apostólicos. Ha escrito diversos artículos y ensayos dirigidos ha maestros y ha dictado diversas conferencias y ponencias, como coordinador de dichas modalidades educativas. El Dr. Fragoso ha coordinado seminarios de titulación tanto curriculares como extracurriculares en el área de comunicación educativa y comunicación en el aula, basando su cátedra en la pedagogía del lenguaje total, la pedagogía de la comunicación, los planteamientos freirianos y la óptica constructivista. Ello tiene como finalidad la formación de sus alumnos hacia una visión crítica de los medios de comunicación social. Es autor del "MANUAL PARA EL MAESTRO" (primer curso) mismo que incluye una serie de sugerencias para realizar dinámicas de grupo, técnicas de trabajo, ejercicios y juegos, con y a partir de actividades con los medios de comunicación.

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David Fragoso Franco es licenciado en periodismo y comunicación colectiva, por la ENEP ACATLAN-UNAM; maestro en comunicación institucional por el CENTRO AVANZADO DE COMUNICACIÓN, grupo Ferrer, maestro de humanidades, por el INSTITUTO ATENEO FILOSÓFICO y cuenta con el doctorando en humanidades, por el mismo instituto. Es profesor en el área de "teorías de comunicación" y "comunicación educativa" para las carreras de periodismo y comunicación colectiva y es profesor de carrera en el área de comunicación educativa en la escuela de pedagogía, división de humanidades, ENEP- ACATLAN (UNAM) El Dr. Fragoso ha sido profesor de la maestría en educación, en la universidad ANAHUAC del sur y en el centro universitario México, división de estudios superiores, así como en la maestría en humanidades de la Universidad del TEPEYAC. Ahí es coautor de programas educativos en la unidad de televisión educativa y cultural. En 1985 fue productor de audiovisuales educativos en el "centro de producción audiovisual" de la ENEP- ACATLAN, (UNAM), además de desempeñarse como coordinador del área de investigación de la comunicación, en la Universidad ANAHUAC del norte, de 1988 a 1996, ha sido coordinador del centro de educación continua de la ENEP-ACATLAN de 1994 a 1998; coordinador de la licenciatura en psicología de la Universidad del TEPEYAC (1992-99 ) y director de la Escuela de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Salesiana, de 1996 a la fecha. 7.- En 1983 se inician los trabajos del "CENTRO DE COMUNICACIÓN JAVIER, A.C." destinado a: "la producción de materiales audiovisuales como una extensión del apostolado de la prensa". Este centro: " es una obra de la provincia mexicana de la compañía de Jesús cuyo objetivo esencial es impulsar la búsqueda de una comunicación que de respuesta a esta nueva cultura medial y ambigua, de una manera axiológica, metódica y científica, una comunicación que promueva la apropiación ética de los diversos mundos donde se hacen presentes las personas y los procesos históricos‖. El primer director de este centro fue el P. MANUEL RUÍZ UGALDE SJ, director de varios colegios de los padres jesuitas. En 1986 se unieron a este centro los padres ALBERTO VARGAS Y LUIS SOLIS. El padre Vargas es reconocido por su extensa labor en el trabajo de la comunicación audiovisual entre las comunidades indígenas, realizando materiales a partir de la experiencia y la producción de dichas comunidades.

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En 1992 ocupó la dirección del centro el P. Felipe Espinoza, S.J quien cuenta con una experiencia de trabajo de más de 15 años en el campo de la radio popular. A partir de 1995 se nombró a Andrés Navarro Zamora, director del centro. El maestro Zamora, laico, quien tiene una amplia experiencia en el campo de la promoción pastoral y social, fue coordinador de " RADIO HUAYACOCOTLA" durante los años de 1990 a 1992. A partir de esa fecha colaboró como administrador y coordinador del área de formación del C.C.J. Este investigador tiene estudios de contador público, filosofía y ciencias sociales y maestría en comunicación por la Universidad Iberoamericana. El "CENTRO DE COMUNICACIÓN JAVIER" tenía cinco áreas fundamentales que lo conformaban: producción; formación; investigación; distribución y maquila ; y administración. Durante sus años de trabajo, se impartieron en el centro innumerables cursos de educación para la comunicación en sus distintas modalidades, en especial, las relativas a la lectura de la imagen, la formación de capacitadores para el pensamiento crítico y la producción de materiales en radio y televisión. Su labor estuvo dirigida a maestros, promotores, catequistas y formadores en general. Este centro cuenta con un amplio catálogo de materiales y folletos educativos, en 1999 se publicó el manual: "COMUNICACIÓN PASTORAL Y PASTORAL DE LA COMUNICACIÓN‖. Un manual para el desarrollo de talleres diseñado por ANDRES NAVARRO ZAMORA y JAVIER HERNÁNDEZ ORTEGA. La impresión de este documento está hecha en colaboración con la Universidad Iberoamericana. A principios de 1999, el "CENTRO DE COMUNICACIÓN JAVIER," pasó a ser parte del departamento de comunicación de esta universidad. 8.- En 1984 SARA CORONA, Lic. en comunicación social de la Universidad Católica de Lovaina, (BÉLGICA) se dedica a la investigación en el área de niños y procesos de comunicación. Durante su estancia en el departamento de educación y comunicación de la Universidad Metropolitana, pública dos pequeños libros: " NO SOLO PARA ENVOLVER SIRVE EL PERIODICO " y " EL GENIO EN LA BOTELLA, UN USO ACTIVO DE LA TELEVISIÓN", mediante objetivos claramente definidos y ejercicios sencillos y amenos, esta autora busca subvertir la pasividad del niño frente al televisor, estimular su capacidad creativa y contribuir a su formación crítica y selectiva. En los ejercicios sobre el uso didáctico del periódico, la Lic. Corona busca así mismo, que este medio se convierta en un apoyo a la enseñanza de los contenidos básicos de la escuela primaria.

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Esta investigadora se encuentra hoy en día realizando una serie de trabajos evaluatorios de las radios comunitarias para la Universidad Autónoma de GUADALAJARA. (JALISCO, MÉXICO). 9.- En 1987 el P. PEDRO BRISEÑO CHAVEZ, SSP publicó con el apoyo del DECOS-CELAM (BOGOTA, COLOMBIA) dos manuales que han sido un incuestionable apoyo para el trabajo de muchos formadores: "PERCEPCIÓN CRÍTICA MANUAL DE INICIACIÓN" y ―PERCEPCIÓN CRÍTICA, GUÍA PASTORAL " El P. Briseño es egresado de la escuela de comunicaciones de la Universidad Intercontinental, (ciudad de México). A partir de 1987, LA MAESTRA MERCEDES CHARLES CREEL, con estudios de licenciatura en pedagogía por la universidad nacional autónoma de México y de maestría en comunicación y desarrollo en la Universidad Iberoamericana, comienza a publicar una serie de cuadernos sobre el tema, entre ellos: -"INVESTIGACIÓN ACADÉMICA, INVESTIGACIÓN PARA LA PRODUCCIÒN", colección de puño y letra n° 2 departamento de comunicación, Universidad Iberoamericana. -"EDUCACIÓN SUPERIOR Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN; UN ENCUENTRO CONFLICTIVO EN EL CAMPO DE LA PRODUCCIÓN CULTURAL", reflexiones universitarias n° 3 UAM. XOCHIMILCO 1989. En coautoría con Guillermo Orozco: "DEL SUJETO INDIVIDUAL AL SUJETO COLECTIVO EN LA EDUCACIÓN PARA LA RECEPCIÓN". Cuadernos de diálogos de la comunicación, n° 8 FELAFACS, PERÚ, 1990 "COMUNICACIÓN EN EL AULA". ILCE, 1994 texto para la maestría en tecnología educativa. "GUIA DEL TELEVIDENTE PARA PADRES DE FAMILIA". Vol. 1 ILCE 1995.

La autora CHARLES CREEL, ha publicado los siguientes libros: En coautoría con Guillermo Orozco: "EDUCACIÓN PARA LA RECEPCIÓN. HACÍA UNA LECTURA CRÍTICA DE LOS MEDIOS", TRILLAS 1990

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"EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS, UNA PROPUESTA INTEGRAL PARA MAESTROS, PADRES Y NIÑOS". ILCE 1992. Como investigadora la maestra CHARLES CREEL, cuenta con más de 35 artículos académicos sobre educación para los medios, en publicaciones nacionales e internacionales. Ha escrito más de 150 artículos periodísticos en la revista FEM, sobre mujeres y medios de comunicación y otros temas diversos. Ha presentado un sin número de ponencias en eventos académicos nacionales e internacionales. La práctica docente de la maestra CHARLES CREEL es de 20 años en la Universidad Iberoamericana, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de MONTERREY, (TEC), la Universidad Veracruzana y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) Y PROCURA, A.C. 10).- La maestra Inés María de los Ángeles Cornejo Portugal, originaria del Perú, ha realizado la mayor parte de su trabajo profesional a partir de 1987 en la república mexicana. En su país natal, la maestra Cornejo efectuó estudios superiores de letras y sociología en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Cuenta con la maestría en comunicación y desarrollo por la Universidad Iberoamericana y con dos cursos de especialización en la Escuela Internacional de Cine y Televisión de La Habana (CUBA) en diálogos de altos estudios con ARMAND MATELLART. Su amplia experiencia laboral incluye el ser profesora titular de la maestría en comunicación del departamento de comunicación de la Universidad Iberoamericana. Ha sido asesora del ILCE; evaluadora de la organización no gubernamental MISEREOR de Alemania; investigadora del UNICEF y jefa de investigación del área de investigación y promoción cultural del Instituto Nacional Indigenista (INI). La Maestra Inés Cornejo tiene una amplia lista de publicaciones sobre estudios de recepción, publicados desde 1987 a la fecha entre ellos: "La Experiencia de las Escuelas Radiofónicas en Guatemala: Algunos datos básicos" "Revista Espacios" N° 3 Departamento de Comunicación. Universidad Iberoamericana. (1998) "El Estudio del Receptor en el Campo Comunicativo: Recuento de una Década". En Revista "Umbral XXI" N° 25 Otoño. Dirección de Investigación y Postgrado. Universidad Iberoamericana. México, D.F. (1997)

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"Nuevos retos para los Radio Apasionados Indígenas". Jornadas de la Radio Indigenista. Instituto Nacional Indígenista. México, D.F. (1996) "Las Voces Democráticas de la Ciudad". Anuario de Ciencias Sociales. Centro de Artes y Humanidades. Departamento de Sociología y Antropología. Año 1, Tomo II. Universidad Autónoma De Aguascalientes. México. La maestra Cornejo es coautora de las siguientes publicaciones: "Las Fronteras de Polanco. Una Mirada al Género desde el consumo simbólico". Revista "Signo y Pensamiento" N° 28 Pontificia Universidad Javeriana. Santa Fe de Bogotá, Colombia. "La Privatización Efectiva de los Espacios Comerciales por los y las jóvenes". Revista "Ciudades" N° 27 Julio-Septiembre, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco, México, D.F. ―Televisión Sí pero con orden‖. Anuario del Coneic II (Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación de las Ciencias de la Comunicación) México. "Recepción Crítica: Propuestas para la formación de Asociaciones de Televidentes". Enero. Universidad Iberoamericana, Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación (AMIC), México, D.F., (1987) "Mediocracia: Un nuevo desafío" Revista "Umbral Xxi". N° 18 Verano. Dirección de Investigación y Postgrado. Universidad Iberoamericana. México. D.F. (1995) "¿Cómo la ves? El Psicodrama aplicado para el Estudio de la recepción televisiva de los Niños". Cuadernos del PROIICOM N° 6 Dirección de Investigación y Postgrado. Universidad Iberoamericana México, D.F. (1994). La maestra Cornejo ha trabajado extensamente evaluando la acción y eficacia de las distintas radios indígenas en México, publicando sus resultados de 1989 a 1991. Entre ellos: "El psicodrama aplicado al estudio de recepción familiar televisiva". Revista "comunicación y sociedad". N° 14 y 15. Universidad de Guadalajara, enero-agosto. México. Autora de "¿Se escuchan nuestras voces? La radio cultural indigenista. Una experiencia mexicana". Revista "Contratexto" n° 6 Universidad de Lima Perú.

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"La voz de mixteca: diagnósticos y perspectivas". En radio regional y rural en México, enlace de mil voces. Cuadernos del postgrado en comunicación n° 1 Universidad Iberoamericana. México, D.F. La maestra INÉS CORNEJO, ha sido reconocida ampliamente por sus investigaciones en el tema, realizados desde 1992. Fue además: Investigador titular de los proyectos: -"Familia y medios de comunicación". Dirección de investigación y postgrado. Universidad Iberoamericana. México, D.F. -"Familia y televisión un enfoque sistémico para la recepción". Dirección de investigación y postgrado. Universidad Iberoamericana. México. D.F. (1997) -"El niño y la televisión: una mirada a la recepción desde la familia". Programa de investigación de la comunicación y prácticas sociales (PROIICOM). Dirección de investigación y postgrado. Universidad Iberoamericana. México, D.F. (1995-1996) La maestra Cornejo ha sido investigador asociado del proyecto: "Prácticas de mediación de la familia y la escuela en la recepción televisiva de los niños". Programas institucionales de investigación de comunicación y prácticas sociales de la Dirección de Investigación y Postgrado, proyecto financiado por CONACYT, México, D.F. (1990-1992) Como docente, la maestra INÉS CORNEJO ha impartido múltiples cursos sobre investigación y comunicación tanto en México como en América Latina, a nivel tanto de licenciatura como maestría, desde 1992, entre otros, sobresale el curso taller sobre "Comunicación, Cultura e Identidad", impartido en la Escuela de Trabajo Social de la UNAM. De manera semejante, por su amplia trayectoria como investigadora internacional, la maestra INÉS CORNEJO ha presentado múltiples ponencias al asistir a distintos congresos internacionales. 11.- En 1993, el DR. Sergio Inestroza González, publicó el artículo "Medios de Comunicación y Propuesta Educativas", (UMBRAL XXI, N° 11 UIA, México) y presentó la reseña del libro "Educación para los medios: Una propuesta integral para maestros y niños", (Diálogos de la Comunicación, N° 36, FELAFACS, Lima, Perú). En ese mismo año apareció su entrevista con Mario Kaplún: "Entre la Comunicación y la Pedagogía", en la revista mexicana de comunicación, (N°. 30, México).

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Entre los varios trabajos relativos a la educación para los medios realizados por el doctor Sergio Inestroza, se encuentran publicados, como libros: "El uso didáctico de los programas de televisión comercial en el salón de clases", taller para profesores de educación primaria, (UIA/CENTRO DE COMUNICACIÓN JAVIER, MÉXICO, 1998). En forma de ponencias el doctor Inestroza ha presentado los trabajos: -"Tres usos alternativos de la TV comercial dentro del salón de clases", en la VI Jornadas Académicas Nacionales de Educación Media, de la Secretaría Educación Pública, (1997, Teatro Estela Inda, Morelia, Michoacán) . Una versión actualizada de este trabajo fue presentado por el autor en el congreso de la "INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR MASS COMMUNICATION RESEARCH" (IAMCR) en la ciudad de Oaxaca, México en julio de 1997. -"Comunicación educativa: retos y posibilidades hoy", fue el título de la teleconferencia dictada por el investigador Inestroza en el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), transmitida por canal 13 y EDUSAT, en 1997, "Los medios de comunicación masiva como los elementos de apoyo al sistema educativo", es el tema de la conferencia magistral que con motivo del 12 aniversario del Centro de Estudios Superiores de Comunicación educativa DETLAXCALA (CESCET), presentó el Dr. Inestroza en esa ciudad en 1996. Los artículos publicados sobre el tema son: -"¿Se deben pedir peras al olmo?. Una reflexión más sobre la relación medios masivos y educación", "Revista Latinoamericana de Estudios Educativos", n° 3 y 4, Centro de Estudios Educativos, (CEE) México, 1998. -"La televisión comercial dentro del salón de clases. Usos y aplicaciones", revista ―espacios‖, N° 2. IUA, Marzo 1998, México, Pp. 87-96. -"La televisión en el aula‖. Revista "chasqui", n° 59, septiembre de 1997, CIESPAL, Quito, Ecuador, pp.47-51. Sergio Inestrosa González, ha participado en diversos eventos educativos sobresaliendo su conferencia en la sesión "COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN", que se transmitió vía EDUSAT como parte del módulo de comunicación de la maestría en tecnología educativa, del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), México, 1998.

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Sergio Inestrosa es licenciado en filosofía por el Instituto Libre de Filosofía de México, maestro en comunicación por la Universidad Iberoamericana, y doctor en letras (1998) por esta misma institución educativa. 12.- De 1996 a la fecha la MAESTRA MARÍA ANTONIETA REBEIL, es profesora, entre otras de las materias de investigación de la comunicación; comunicación educativa; educación y recepción. Actualmente participa en la maestría y en el programa doctoral de comunicación de la Universidad Iberoamericana. De 1985 a 1990 fue coordinadora de varias investigaciones sobre radio, televisión, audiencias de medios de comunicación y de recepción crítica, en la institución antes mencionada. En 1972 la maestra Rebeil trabajó ampliamente investigando, produciendo y capacitando en el uso de la radio indígena comunitaria a favor de la educación formal y no formal, tanto para adultos como para jóvenes y niños. Tema al que le dedicó varios años de estudio. En 1998 la investigadora dirige las siguientes tesis de licenciatura: - De Mayela Salcido Esparza: "Modelo social cognoscitivo para la recepción televisiva: cómo enseñar a los padres de familia a conducir a sus hijos ante la televisión".(1998.) - De Roberto López Franco: "Sociedad y Recepción", UIA LAGUNA, TORREON 1998. Se encuentra coordinando los trabajos de investigación en proceso de: - Mónica CUETO, "Educación para la recepción televisiva de niños en escuelas montessori", postgrado en comunicación, UIA laguna (Coahuila-México). - De María Estela Villegas Días: "La telesecundaria en las zonas rurales y semirurales de Coahuila", postgrado en comunicación, UIA-SALTILLO (COAHUILA MEX.). Entre las publicaciones de la maestra Rebeil están varios documentos sobre los medios y la educación formal y/o instructiva a nivel nacional. La maestra Rebeil cuenta también con varios capítulos de libros y artículos publicados en revistas especializadas en México y Estados Unidos de Norteamérica sobre la telesecundaria y la comunicación organizacional.

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La maestra Rebeil estudio la licenciatura en ciencias de la comunicación en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) (Jalisco, México); obtuvo el Masterado de Artes, en la Universidad de Stanford (Stanford, California, E.U.A.), e inicia los estudios de doctorado en investigación de la comunicación en esta universidad, mismos que continúa a la fecha como estudios de doctorado en ciencias sociales, en la Universidad Iberoamericana de la ciudad de México. 13.- La maestra IRENE MARTINEZ ZARADONA, es licenciada en psicología clínica por la Universidad Iberoamericana y maestra en psicología clínica por la Universidad Nacional Autónoma de México. En 1991 cursó estudios de lectura de la imagen. (Medios audiovisuales aplicados a la educación) en la Universidad Nacional a distancia (U.N.E) de Madrid, España. En 1984, la maestra Martínez, colabora con la Universidad Pedagógica Nacional de México, en la antología: "El niño, aprendizaje y desarrollo‖. En 1989, la maestra Martínez, en el 10º CONCURSO NUEVOS VALORES convocado por TELEVISA, obtiene el 1er. lugar con el guión para televisión: "CENTIMETRO A CENTIMETRO" Los últimos trabajos realizados por esta investigadora en el ILCE se encuentra la coordinación del curso: "USO PEDAGÓGICO DE LA TELEVISIÓN"; (modalidad presencial, vía satélite y red escolar, EDUSAT), este curso que comprende 12 video-conferencias y una antología, que ha sido transmitido y adaptado en versión informática desde 1998 a la fecha. La maestra Martínez Zaradona, ha participado en el diseño y elaboración del "Paquete multimedia, de educación para los medios", realizado por un grupo multidisciplinario de especialistas para la Universidad Pedagógica Nacional de México en 1994. Este material que consta de guías y videos, se inspiró en un trabajo previo realizado por investigadores españoles coordinados por el maestro Roberto Aparici. En 1994, la maestra Martínez realiza la investigación patrocinada por el Consejo Nacional de Cultura y las Artes. (CONACULTA): ―El Video Infantil en México", en apoyo a la 3era bienal del vídeo. Este trabajo fue presentado en el FORO HISPANOAMERICANO DE TELEVISIÓN PARA NIÑOS realizado en 1995, en la Universidad ANAHUAC del Sur. En esta misma fecha la investigadora realiza en coautoría con MARÍA FERNÁNDEZ G., el libro: "El Uso Didáctico del Comic". A partir de 1998, con el patrocinio de la FUNDACIÓN GBM del banco del Atlántico, en coautoría con María Fernández G., la maestra Martínez diseña el curso y el:

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"Manual de Escuela para Padres‖, a partir de los cuales imparte una serie de cursos de capacitación sobre el tema. Desde 1995 a la fecha la maestra Martínez es investigadora y docente del ILCE. La maestra Irene Martínez en esa institución, ha impartido entre muchos otros los siguientes cursos presenciales de educación para los medios tanto a nivel licenciatura como maestría:

-"Los Medios Audiovisuales en la Educación" (para maestros), Universidad Pedagógica Nacional, 1994 -"Taller de Análisis de Contenidos" (para maestros), Colegio de Bachilleres, 19951996. -Taller "Medición, Evaluación y Contrastación de Hipótesis", maestría en tecnología educativa, ILCE, 1996. -"El uso Pedagógico de la Televisión y el Video", (para maestros), cursos taller OEA-ILCE agosto 1998. La maestra Martínez ha supervisado además, varias tesis y exámenes profesionales en la maestría de tecnología educativa del ILCE. En la modalidad de educación a distancia, la maestra Martínez ha coordinado e impartido el curso: "Uso pedagógico de la televisión", así como el curso - taller: "Educación para los medios" en la maestría en tecnología educativa, del ILCE. Durante el " 1er CONGRESO INTERNACIONAL DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN" que se llevó a cabo en, Sao Paulo (Brasil) en 1998, la investigadora presentó la ponencia: "El uso pedagógico de la televisión‖. Las publicaciones de la maestra Martínez sobre el tema del presente trabajo son: -"Alfabetización audiovisual" fascículo, paquete multimedia de educación para los medios, Universidad Pedagógica Nacional, México, 1994 -"El video infantil en México, avance de investigación" (artículo), memorias del Foro Hispanoamericano de Televisión para Niños. México, 1995. -"La televisión infantil en México" (artículo), Revista Tecnología y Comunicación Educativas, año 10 n° 26, México, 1996.

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- "La lectura de la televisión", (artículo), Revista EDUSAT, año 1 n° 1, México, 1997. -"Utilización de la televisión con fines educativos" (ponencia), memoria de la Conferencia de las Américas. Diversidad Tecnológica y Comunicación., México, 1997. -"Uso pedagógico de la televisión", (compilación de antología), México, 1997, actualmente en prensa (1999) -"Los medios de comunicación en la escuela", (artículo), Revista ―Rompan Filas‖, año 7 n° 33, México, 1998. -"La cuarta relación" (artículo), Revista ―Rompan Filas‖, año 7 n° 35, México, 1998. -"Televisión para niños, si pero, ¿de qué edad?", (artículo), Revista ―Rompan Filas‖, año 7 n° 37. México, 1998. -"Uso pedagógico de la televisión" (artículo), Revista ―EDUSAT‖, año 3. N° 16 (en prensa), México, 1999. -"La educación para los medios desde el constructivismo" (artículo), Revista ―Tecnología y Comunicación Educativas‖, en prensa. -"Tres pilares para la educación para los medios", biblioteca virtual, master en nuevas tecnologías y educación, UNED, MADRID ESPAÑA, 1999. La maestra Martínez ha publicado varios ensayos sobre televisión en el periódico nacional "EL HERALDO", (sección dominical‖ feminísima‖). Su libro: "La cuarta relación. El derecho a elegir", está en proceso de edición. 14.- En 1996, se efectúa la Consulta para el Plan Nacional de Desarrollo, en donde distintas asociaciones de padres de familia dan a conocer su preocupación por los medios de comunicación social. De ahí que el CONSEJO NACIONAL DE LA EDUCACIÓN iniciara un programa piloto realizado por el Consejo Nacional Técnico de la Educación, de la Subsecretaría de Servicios Educativos de la SEP, en el que se reúne a 152 profesores provenientes de 61 escuelas públicas y se elaboran como resultado, varios materiales de apoyo para los maestros. En 1997 y 1998, esta dependencia convoca al segundo proyecto piloto y reúne a 1345 maestros de diferentes niveles y actividades escolares. Los datos respecto a los logros de este esfuerzo se dan a conocer en la 4ta REUNIÓN IBEROAMERICANA DE COMUNICACIÓN que tuvo lugar en ese año en Brasil. En 291

esta reunión hubo un importante intercambio de experiencias entre investigadores y formadores de docentes mexicanos con colegas internacionales. Este proyecto ha estado a cargo del MAESTRO VLADIMIR PEÑA RAMOS , quien es profesor normalista de educación primaria por la Escuela Nacional de Maestros. Es licenciado en ciencias de la comunicación (UAM-XOCHIMILCO), y maestro en tecnología educativa (ILCE), cursó el diplomado en informática (ITAM), es diplomado en análisis político (CISEN-SEGOB), y es diplomado en comunicación política (Universidad Iberoamericana). Ha desempeñado diferentes puestos en la administración pública, entre los que destacan el ser subdirector de información en la Secretaría de Gobernación, así como asesor y director de educación básica para adultos de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el distrito federal de la SEP. El maestro Peña es autor y coordinador de estudios y proyectos de esta dependencia oficial vinculados con la comunicación educativa, y la formación de los profesores y alumnos en materia de educación para los medios. Entre los trabajos que sobresalen de este investigador, se encuentran: - XSB-R "RADIO SAN BERNABE" Y XSB-TV "CANAL UNO. - El "Programa de educación para los medios; desarrollo de la visión crítica" que actualmente se encuentra aplicándose en su tercera etapa con maestros de escuelas de educación básica del distrito federal. El investigador es coautor de la colección de los siguientes libros de educación para los medios: -"Educar con los medios, -"La radio en la escuela, -"TV y escuela ¿amigos y/o enemigos?", -"Educación para la comunicación; desarrollo de la visión crítica en adultos". Y aparece como coautor de las siguientes publicaciones: "Guías para padres". "Comunicación familiar y medios". "El cómic, héroes y villanos". "Del bolero al hip hop: la radio que nos tocó vivir". "Antes, durante y después de ver televisión". "Mitos y ritos de los videojuegos".

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Estos documentos han sido publicados y distribuidos Educación Pública (SEP) de México (1997) . El maestro Vladimir Peña es además coautor del libro:

por la Secretaría de

"Estructuración de programas de educación abierta y a distancia en la formación y capacitación de profesionales ante la demanda del mundo globalizado", publicado por la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de TLAXCALA (MÉXICO). Actualmente el maestro Peña está al frente de la dirección de soporte educativo de la SEP. Su esfuerzo de difusión y capacitación a través de talleresespectáculo, en colaboración con el maestro FRANK VIVIEROS y un grupo de entusiastas promotores, se extiende hoy en día a más de 26.000 maestros, logrando su sensibilización y concientización sobre la necesidad de implementar la educación para los medios en el aula. En el curso por ellos diseñado en forma de taller - espectáculo: "Introducción a la percepción, apropiación y uso de los medios en el aula; el profesor como educomunicador" se dedican 20 horas a desarrollar experiencias y dinámicas grupales con la ayuda no sólo de nuevas tecnológicas, si no del uso ingenioso e imaginativo de todo tipo de recursos teatrales y escenográficos para lograr su cometido. Los autores parten de distintos productos de la cultura popular actual para recrear una experiencia común en su público y confrontarlo con ello, a la necesidad urgente de mediar la influencia de los medios a la que todos, sin distinción de edad ni nivel académico, estamos expuestos. Además de esta experiencia grupal, se recurre durante estos breves cursos, a la teleconferencia y a lo que los autores han llamado "shows masivos‖. El impacto de estos cursos se puede medir por la enorme aceptación que han tenido dentro de una comunidad tradicionalmente reacia hacia los medios de comunicación social y a la incorporación de su pedagogía en el aula. Gracias a ellos, se logra romper atavismos y prejuicios que han aparecido en la historia, paralelamente a las distintas tecnologías comunicativas, muy en especial en cuanto a la influencia nociva e incontrolable de la televisión. En el presente estos dos investigadores, junto con un grupo multidisciplinario de colegas, preparan el programa y los materiales de: "SÍ, PARA NUESTROS HIJOS", cuyo módulo II se refiere a la familia y los medios de comunicación.

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Apoyos indirectos. Con el objeto de fomentar las tareas de investigación y docencia y lograr una mayor sensibilización y concientización sobre la responsabilidad de los distintos actores sociales en la relación entre el receptor y los medios de comunicación social, y apoyar de manera especial la implementación, difusión y aplicación de la nueva pedagogía "EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN ", se han realizado en México varios eventos internacionales dentro de los que sobresalen: 1).-"PRIMER FORO LATINOAMERICANO DE TELEVISIÓN PARA NIÑOS" (1976) en el que se aportaron las siguientes conclusiones y propuestas para el futuro desarrollo de los medios en beneficio de la infancia de Latinoamérica: a).- "La creación de un centro internacional de televisión infantil dedicado a la capacitación, análisis, difusión y producción de estudios, experiencias y programas en el campo recreativo y de educación no formal para niños. Este centro ubicado en México, con servicio a toda Latinoamérica daría servicio en las áreas de investigación, capacitación, programación y producción, legislación, y utilización de los medios en especial la TV". b).- Se propone adicionar en 1979 "año internacional del niño " un derecho más a la "Convención de los Derechos del Niño" (UNICEF) con el siguiente texto: "Todo niño tiene derecho a disfrutar de una comunicación que responda a sus necesidades de educación, información y entretenimiento. Las autoridades públicas y las instituciones privadas y comerciales, así como padres de familia y maestros deberán velar por que los contenidos y las formas de expresarlos sean acordes a los principios ya enunciados en esta declaración‖. Esta iniciativa fue retomada, modificada e incluida más tarde en la mencionada declaración. Asistieron a dicho foro como conferencistas, entre otros: Dr. Josep Rota con la ponencia: "Uso funciones y gratificaciones de la televisión para el niño mexicano". (CONACYT-UIA). Dr. Grant Noble con la ponencia: "La comprensión y el aprendizaje social de niños de poca edad a partir de los programas de televisión" (E.U.A). Prof. Francisco Gutiérrez con la ponencia: "El niño frente a la televisión tiene que ser perceptor, crítico y creador, visión del educador".

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Dr. Ernest Emrich con la ponencia: "Los niños, la familia, los medios masivos de comunicación" (Prix Jeunesse, Múnich, Alemania). Ing. C. Wols con la ponencia: "Experiencias en la educación tecnológica" (Alemania). Ingerberd Rieidin con la ponencia: "Lo que los niños entienden de la televisión". (Suecia) Dr. Gabriel Salomón con la ponencia: "Efectos de los formatos de presentación de televisión sobre las habilidades mentales", (Israel). Mónica Sims con la ponencia: "Programación para niños" de B.B.C. televisión, (Inglaterra). Dr. Jack lyle con la ponencia: "La Electronica Mary Poppins" (E.U.A.). Este evento fue presidido y organizado por la Lic. Yolanda Lazo de Batiz Adriana Yuren de Tellez, para "MEJOR TELEVISIÓN PARA NIÑOS A.C. "

2).- En 1995, se organizó el "FORO HISPANOAMERICANO DE TELEVISIÓN PARA NIÑOS", con el patrocinio y apoyo de la Universidad ANAHUAC del Sur, el Instituto Goethe de México el Prix Jeunesse Internacional, WATCH, UNICEF, Grup Rred y "PAPALOTE" Museo del Niño . Estuvieron como conferencistas sobre el tema: - Lic. Irene Martínez Z.: ¿Qué es un Video Infantil?, (México). - Lic. lezek Zawadka: "La música para los niños". (México). - Lic. Ma. Elena Ordóñez: "Un espacio para la expresión infantil", (Ecuador). - Dra. Avelina Vega: "TV. Paterfamilias en la Sociedad Actual", (España). - Nilda Noemi Gil: "El tratamiento de los lenguajes de la TV y el dído para los niños", (argentina). - Lic. Gabriela Serna y Lic. Mercedes Gertz: "La educación a través del arte". (México). - Sr. Luis A. Verzi Hols: "Multimedia en la escuela" (España). - Dominique Jornard: "Videos ilustrado por niños tarahumaras", (México). 295

- Lic. Liliana de Quintana: "Identidad cultural e imágenes para el público infantil. Los dibujos animados en Bolivia", (Bolivia). - Prof. Guadalupe León y Bertha Noriega: "El niño y el arte, una experiencia en museos", (México). - Ing. Margarita de Aste: ―La computadora en la escuela". (México). En este evento se presentaron dos videos realizados por los alumnos de la Universidad ANAHUAC del Sur sobre la historia de la televisión en México así como una exposición de la historia de la imagen, desde la precolombina hasta la realidad virtual. Durante el evento tuvo lugar una teleconferencia interactiva vía satélite donde el tema de educación y comunicación fue de principal relevancia. Participó desde Washington (E.U.A.) El Dr. George Gebner, de la ANNENBERG SCHOOL FOR COMMUNICATIONS de la universidad de Filadelfia (E.U.A.) con el que interactuaron maestros, alumnos, conferencistas y asistentes varios al foro. Asimismo, durante el evento se realizó el concurso del vídeo hispanoamericano infantil, bajo el tema "LA AMISTAD", en las categorías: jóvenes universitarios, productores profesionales, y programas realizados en base a investigación. Un grupo multidisciplinario de jueces (35) evaluaron la muestra internacional de programas infantiles del PRIX JEUNESSE (Munich, Alemania) quienes en su documento de conclusiones hicieron notar la necesidad de contar con una red de intercambio, cooperación y colaboración entre investigadores interesados y productores de medios para niños, así como la urgencia de preparar con sentido crítico a esta audiencia. El foro contó con una bendición papal enviada exprofeso por su santidad JUAN PABLO II (anexo 1) a quienes están involucrados en esta problemática. Este foro fue coordinado por la Lic. Yolanda Lazo de Batiz, con el apoyo de la Sra. Ana Gabrielle Landwehr y el Dr. Jean Domette. 3).- En noviembre de 1998 se llevo a cabo el “Foro de Comunicación para y con Niños, Premio Onix”, con el apoyo de la Universidad Iberoamericana, UNICEF y "PAPALOTE" Museo del Niño. En este evento participaron también : "LIBERTADORES"; "COMEXANI"; "TELMEX;, "CANAL 11;, "En los medios, a favor de lo mejor"; "INSTITUTO GOETHE DE MÉXICO"; "PRIX JEUNNESSE INTERNACIONAL"; "CONACULTA"; Y "T.V.O. COMUNICACIONES ".

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En este evento se buscó abrir un espacio para que la voz de los niños y niñas fuera escuchada (ya no solo la del adulto que investiga, produce o decide ) y se reflexionase nuevamente a nivel académico y social sobre las necesidades, inquietudes y expectativas que de esta voz surgen. De ahí; el nombre del evento y el que el tema del concurso fuera "AHORA NOS TOCA HABLAR". En dicho foro, se recuperó el PREMIO ONIX, una importante tradición de la Universidad Iberoamericana, que fue otorgado anteriormente a realizaciones de la cinematografía nacional. Con él se reconocieron ahora los videos juveniles dirigidos a niños y las expresiones infantiles plasmadas en "historietas", que, con calidad técnica y estética, enaltecieran valores humanos. El tema principal del foro, apoyó el espíritu presente de la "CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO " del UNICEF, de la que México es signante: "Derecho a expresar sus opiniones y que éstas sean tomadas en cuenta", "Derecho a recibir, difundir información e ideas de todo tipo siempre respetando el derecho de otros". Los objetivos del evento fueron: - Replantear el lugar y el tratamiento de los temas y asuntos relacionados con la niñez en la comunicación y explorar nuevas tecnologías, enfoques y mensajes. - Convocar a jóvenes universitarios a concursar con videos dirigidos a niños sobre el tema central. - Convocar a la expresión infantil a través de las "historietas". - Durante el evento se realizó una videoconferencia entre niños de la ciudad de México y de la ciudad de los Angeles (California, EUA.) La duración del mismo fue de 97 minutos y aportó ricos cuestionamientos en la implementación de nuevas tecnologías a favor de la interacción humana, entre las niñas y los niños. Concursaron más de 250 historietas infantiles y se otorgó reconocimiento a los 23 finalistas; a los galardonados con el premio "ONIX", por el mejor vídeo y la mejor historieta. Así mismo, se dio el premio UNICEF, y los otorgados por "A FAVOR DE LO MEJOR " Y " CRAYOLA‖. Muchas de las historietas ilustraron, además del tema central del concurso, el contenido de " la carta de derechos del niño y la niña " de UNICEF. Con dicho evento se continuó en los trabajos para influir en los sistemas de educación formal para la implementación de la educación para los medios y la 297

comunicación humana en el aula y en la familia tanto en México, como en Iberoamérica. Así mismo, se propició la identificación por la infancia de alternativas que enriquezcan los valores, conocimientos y el ejercicio de sus derechos. Entre ellos, el de poder acceder a un sano entretenimiento y a la libertad para expresar sus ideas y emociones a través de los medios y las nuevas tecnologías. Este evento fue organizado por: la Lic. Yolanda Lazo de Batiz con el apoyo del departamento de comunicación y del maestro Luis Nuñez G., Director de Ciencias del Hombre, ambos de la UIA. 4).- En 1997 se emprendió la campaña nacional de firmas (4,millones) " EN LOS MEDIOS.... A FAVOR DE LO MEJOR ", para conocer la opinión de la sociedad sobre lo que ve, escucha y lee, en los medios de comunicación, así como sobre la necesidad de mejorar el contenido de estos medios, en especial en lo relativo a violencia, desorden sexual y menosprecio de los valores de la familia. El esfuerzo culminó en la formación de la "ASOCIACIÓN A FAVOR DE LO MEJOR A.C.", que tiene entre sus principios: " El reconocimiento del derecho universal a la información, que implica las facultades de investigar, recibir y difundir hechos, ideas y juicios con responsabilidad ética ". Esta asociación convocó al: "PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL A FAVOR DE LO MEJOR EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN", en abril de 1999. A este evento asistieron más de 10 mil personas, padres de familia y maestros de escuelas públicas y privadas, estudiantes de 21 universidades, representantes de asociaciones y organismos no gubernamentales, publicistas, representantes de diversas iglesias, y organismos empresariales. El evento inaugurado por el C. Presidente de la República Dr. Ernesto Zedillo Ponce de León, contó con los siguientes temas y conferencistas relacionados con el tema del presente trabajo: Aquilino Polaino: COMUNICACIÓN". Niceto Blasquez:

"AUTOREALIZACIÓN

PERSONAL

MEDIOS

"ÉTICA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN‖.

Andrés Bustamante: ―EL RETO DE LA CREATIVIDAD‖. "Ana Azurmendi:

"INTERACCIÓN: MEDIOS DE COMUNICACIÓN-SOCIEDAD".

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Giovanni Sartori: ―HOMOVIDENS: LA SOCIEDAD TELEDIRIGIDA". Michael Metved: ―INDIVIDUO Y SOCIEDAD: ¿REFLEJO DE LOS MEDIOS?

TEMA II.- "PARTICIPACIÓN CONJUNTA-MEDIOS DE COMUNICACIÓN" Enrique Krauce: "CULTURA CONSTRUCTIVA Y COMUNICACIÓN" TEMA III.- "CONCIENCIA CRÍTICA DEL investigador, Guillermo Orozco, investigador.

RECEPTOR".-

Pedro

Briseño

TEMA V.- "APROXIMACIONES ENTRE MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN": TEMA VI.- "ÉTICA PUBLICITARIA‖. TEMA VII.- "FORMACIÓN ÉTICA DE LOS UNIVERSITARIOS". TEMA VIII.- "EL HORIZONTE DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN". "La asociación a favor de lo mejor A.C.", convocante de este evento, está presidida por Francisco González Garza y cuenta con el apoyo del Sr. Don Lorenzo Servidge. 5).- En 1999 la cámara de senadores a través de sus comisiones de radio, televisión y cinematografía, y la de atención a niños, jóvenes y tercera edad; la UNESCO; UNICEF; y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, convocaron a: "LOS NIÑOS Y LA TELEVISIÓN. SEMINARIO INTERNACIONAL Y MUESTRA AUDIOVISUAL", mismo que se llevo a cabo en la ciudad de México. En este, participaron varios ponentes actualizando la información sobre la relación, influencia y problemática de la interacción infantil y la tv. Un segundo tema, de igual relevancia fue el dar a conocer lo que diversas estaciones internacionales están elaborando para los niños. En este seminario, además de los expertos extranjeros, participaron también representantes de las cadenas televisivas más importantes en México, es decir, ONCE TV, ILCE, TELEVISA, y TV AZTECA. Televisión Azteca, presentó una encuesta realizada a 418 niños, aportando los siguientes datos:

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- "APANTALLA A MEXICANOS": Hogares en México: 19 millones; hogares con tv:17 millones; permanece encendida: 7 horas al día; la ve cada mexicano: 4 horas al día; hogares con 2 televisores; 7 millones; con televisión por cable: 4 millones; niños que hacen tarea y ven la tv: 9 millones; horarios preferidos de 16:00 a 18:00 horas. - ¿QUIÉN ELIGE LA PROGRAMACIÓN QUE VEN LOS NIÑOS?: 70% eligen ellos mismos; 18% la madre; 7 % los hermanos 2% el papá; 3% no contestó. - ¿QUÉ BUSCAN LOS NIÑOS EN UN PROGRAMA DE TV?: 42% buscan diversión; 28% risas; 21% concursos; 1% emisiones educativas. - ¿CUÁLES SON SUS PROGRAMAS PREFERIDOS? 64% ven caricaturas; 14% telenovelas infantiles; 10% concursos; 4% violencia. - ¿QUÉ HACEN LOS NIÑOS MIENTRAS VEN TV?; 36% realizan tareas escolares; 32% juegan; 24% comen. (Fuente: Periódico Reforma. Sección "GENTE‖) Este seminario estuvo a cargo de la Senadora Beatriz Paredes y fue inaugurado por la Sra. Nilda Patricia de Zedillo. 6).- En México sobresalen tres periódicos infantiles. Dos de ellos son suplemento de periódicos nacionales.

En 1996 "NOVEDADES" comenzó a publicar "MI PERIODIQUITO" y el periódico "REFORMA ", como suplemento semanal, "GENTE CHIQUITA", en 1998. El instituto cultural helénico, pública el periódico mensual fruto de sus talleres infantiles: "EL CIEMPIES ", publicación escrita totalmente por niños. Tiene un tiraje de 3.000 ejemplares, mismos que se venden en diferentes escuelas. En 1999 le fue otorgado el premio de periodismo profesional "PAGES LLERGO" como la mejor publicación cultural. Los periódicos de circulación nacional, "EL UNIVERSAL " y " LA JORNADA ", hoy cuentan también con su suplemento dominical: "NIÑOS UNIVERSAL " y "UN DOS TRES POR MI Y MIS COMPAÑEROS " mismos que iniciaron este año.

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7).- En la ciudad de Guadalajara, Jalisco, existe un grupo de jóvenes entusiastas que mantienen y promueven el proyecto cinematográfico "PLAN DENI", que promueve la realización infantil. 8).- Desde 1995, una vez al año se lleva a cabo con apoyos diversos, el "FESTIVAL DE CINE INFANTIL", donde se presentan producciones internacionales infantiles, evaluadas por un jurado formado por niños. 9).- La estación "RADIO UNAM", mantiene todos los sábados una barra pequeña (15min.) de música para los niños y un programa de entretenimiento musical: "HOLA LUIS", donde se comenta con imaginación y gracia, anécdotas , datos curiosos y biográficos de autores de música clásica y latinoamericana infantil de actualidad. Se transmite los sábados de 10:00 a 11:00 hrs y se retransmite los domingos. "SUBE Y BAJA " es otro programa semanal realizado por el grupo de jóvenes y niños productores de esta estación. Cabe hacer notar que la estación de radio mexicana para niños: "RADIO RIN" a cargo de la maestra MARTA ROMO, funcionó con gran éxito de 1986 a 1991 y ha sido modelo para la implementación de otras estaciones similares en varios países latinoamericanos. En esta estación se transmitía diariamente programas de formación, información y entretenimiento para los niños, sus familiares y amigos, durante 22 horas al día. Varias de estas emisiones merecieron premios internacionales Los radio - apasionados por las emisiones infantiles, celebran anualmente una feria, centro de reunión e intercambio de experiencias principalmente provenientes de las estaciones locales de provincia, llamado: "PARA LA OREJA‖. Este es convocado por organismos no gubernamentales. El programa de radio educación "EL FIN JUSTIFICA LOS MEDIOS " cumplió este año diez años de estar semanalmente en el aire, dando noticias, comentarios, críticas y entrevistas sobre distintos aspectos del comunicar. Este programa dirigido a los adultos, se encuentra asociado a la revista especializada "COMUNICACIÓN " que imparte orientación y comentarios sobre el tema en general, incluyendo el de educación para los medios. 10).- Otra publicación especializada es "ROMPAN FILAS " dirigida a maestros y educadores, en varios de sus números ha consignado artículos y encuestas sobre los medios y la educación. Entre las editoriales que sobresalen impulsando la lectura infantil, está el esfuerzo del "IBBY", quienes con determinada regularidad, efectúan talleres, al igual que la editorial nacional "FONDO DE CULTURA ECONOMICA". Otras editoriales públicas sobresalientes son el "CONALTE"; el programa de "RINCONES DE LA 301

LECTURA ", el de ―ALAS Y RAÍCES PARA LOS NIÑOS ―y el de bibliotecas escolares de la SEP. 11).- A disposición de los niños que cuentan con acceso a las computadoras, se han implementado varias redes de información, formación y entretenimiento por varias casas comerciales y como en otros países, los ―navegantes‖ tienen acceso además a juegos computarizados varios, traducidos del inglés de procedencia norteamericana y japonesa. 12.- A la disposición infantil hay ahora espacios comerciales cerrados, donde el niño puede jugar y entretenerse. Idea que parte de la fundación del "PAPALOTE" MUSEO DEL NIÑO, mismo que se inicio en el D.F. en 1997 y hoy cuenta con LOS MUSEOS MÓVIL I Y II. 13.- No faltan en cartelera espectáculos varios de teatro, títeres, musicales sobre hielo y circos internacionales.

OBSERVACIONES 1.- Se producen en los distintos medios productos infantiles, sin una política institucional establecida o clara, más allá del simple entretenimiento o consumo comercial. 2.- La legislación al respecto es ambigua y no se encuentra actualizada. 3..- La producción infantil actual refleja en grado mínimo los distintos matices de la cultura nacional (la lengua, los grupos técnicos, la danza, la música, costumbres y tradiciones locales). 4.- La producción nacional es mínima frente a la gran cantidad de material importado, en especial para tv; el medio de mayor consumo infantil. 5.- El cine nacional, a pesar del repunte que comienza a tener en los últimos 5 años, continúa pasando por una fuerte crisis tanto de realizadores, como de patrocinadores, como de interés por un sano entretenimiento del niño mexicano o latino. 6.- En las universidades dentro de sus departamentos o escuelas de comunicación, no se ha mantenido de manera sistemática una cátedra, una línea de investigación o taller especializado en el tema 7- No existe una fundación o institución nacional que financie de manera organizada y continua investigación-experimentación sobre el tema. 302

8- En general no se manifiesta una cultura de apoyo y respeto a la expresión infantil y a la atención a la niñez más allá de fines comerciales o de los programas de educación formal, que permita la implementación estructurada de una educación para la comunicación; que apoye su implementación, respete y registre sus distintos aspectos y modalidades 9.- El conjunto de acciones y apoyos antes mencionados, permiten concluir que en México la "EDUCACIÒN PARA LOS MEDIOS", como una disciplina estructurada, comienza a ser aceptada pero muy lentamente. Su implementación todavía no cuenta con un espacio o nicho específico dentro de la curricula escolar; se está dando a penas un primer paso entre los maestros, quienes enlazan libremente, critican o aprovechan los contenidos principalmente los televisivos, en su labor docente. Ello acarrea el peligro de que se imponga el criterio y los valores morales del adulto y se frene la criticidad del alumno y no coparticipen o se marginen de esta labor los padres de familia. Por lo general, son los maestros que imparten las materias de lenguaje, ciencias sociales y naturales, e historia, los más entusiastas. 10.- De manera paralela a las tareas de investigación académica sobre el tema y de los primeros manuales, la prioridad ha sido la sensibilización a los maestros de los distintos niveles y aspectos educativos y falta por desarrollar materiales específicos para el alumno. 11.- Son muy pocos los talleres extracurriculares que se han implementado con éxito con la asistencia de los padres de familia. Sin embargo, los materiales o guías pedagógicas elaboradas a partir de investigaciones tanto en escuelas de zonas urbanas como de zonas rurales, comienzan a captar su atención, a partir de los cursos y talleres a educadores que se imparten principalmente en el ILCE y la SEP. 12.- Entre los padres de familia, en especial los de clase media, existe la preocupación por contar con elementos para mediar la influencia de los medios, pero son muy pocos los esfuerzos estructurados a los que ellos acuden y este esfuerzo, por lo general no es mantenido sistemáticamente. 13.- Las instituciones que más han apoyado la difusión de la nueva pedagogía son: la Universidad Iberoamericana, el ILCE, el ITESO de Guadalajara, el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Pedagógica Nacional, la UNAM y la SEP. Cabe hacer notar que en los últimos años esta autoridad ha dado especial apoyo al "centro de televisión educativa", donde se capacita a maestros de todos los

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niveles y a jóvenes universitarios. Sin embargo, este gran esfuerzo no alcanza todavía a las mayorías. 14.- Al parecer, el tema que ocupa la atención de los investigadores hoy en día, más que la educación para los medios como tal es su aplicación, en especial entre las radios indígenas comunitarias; en su configuración, manejo y resultados. Existen varias asociaciones y organismos no gubernamentales que están en estas radios, impartiendo cursos diversos de producción, locución y administración tanto a los operadores como a miembros de la comunidad. 15.- Largo es el camino que se debe todavía de andar para que la educación para los medios, sea una realidad concreta en el "LIBRO DE TEXTO GRATUITO" y con ello se encuentre al acceso de todo tipo de alumno mexicano. 16.- La inquietud por el poder persuasivo de los medios, ha resurgido con la difusión de la computación y los juegos electrónicos, tanto en el hogar como en el aula; así como por la difusión comercial y el fácil acceso a los equipos de producción casera e individual. Con ello se ha demostrado que las grandes inversiones que los centros escolares pensaban que era una condición indispensable para implementar la educación para la comunicación, ha desaparecido y se alienta aunque de manera espontanea, la realización y la expresión infantil.

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ANEXO I "SU SANTIDAD JUAN PABLO II, Saluda cordialmente a los organizadores y participantes en el "FORO HISPANOAMERICANO DE TELEVISIÓN PARA NIÑOS", que tiene lugar en la ciudad de México, y, congratulándose por esta iniciativa, desea recordar la particular responsabilidad que tienen en la recta información de las jóvenes generaciones quienes colaboran en programas infantiles. En efecto, los niños, indefensos ante el mundo de los adultos y atraídos fuertemente por la pequeña pantalla, asimilan involuntariamente todo lo bueno y malo que ven en la televisión, lo cual marca en ellos una fuerte huella que condicionará su futura personalidad. A este respecto, el santo padre invita a todos los presentes a pensar en el bien de los niños, favoreciendo su progresiva madurez, modelando su espíritu, y no ofuscándolo o deformándolo con emisiones inadecuadas en los programas. Además de la finalidad cultural y recreativa, hay que tener presente también los valores espirituales y religiosos, pues en la infancia está en juego el futuro de toda la vida. Así mismo, se debe facilitar la difusión de los valores morales y humanos, como son la familia y la vida, la verdad y la justicia, la mutua solidaridad y la convivencia fraterna, lo cual les ofrecerá la visión de la sociedad querida por Dios. Al mismo tiempo, su santidad espera vivamente que se trate de formar a los niños como receptores, enseñándoles criterios para una recta selección de los programas, previniéndolos de ciertas formas de teledependencia y presentándoles aquellos comportamientos humanos y sociales que no están en contradicción con el sentido cristiano de la vida y la dignidad de la persona humana. En esta circunstancia, el santo padre pide a la virgen María, la cual cuidó celosamente el crecimiento armónico de su divino hijo "en sabiduría, edad y gracia delante de Dios y de los hombres" (lc. 2,52), que ilumine a los participantes en ese foro para que se esfuercen en preparar y ofrecer programas adecuados a las necesidades culturales, morales, y espirituales de los niños. Con esta viva esperanza les imparte complacido la bendición apostólica. * Giovanni Battista Re. Sustituto de la Secretaria de Estado". Vaticano-22 de septiembre de 1995

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ANEXO II - Relación de la bibliografía de Tesis de Maestría del departamento de comunicación de la UIA, relacionadas con recepción crítica y/o ética. - Moderna Soto Ferrucio, "UTILIZACIÓN DE LA RADIO PARA EL DESARROLLO EN AMÉRICA LATINA: ESTRATEGIAS DE USO 1980". - Rebeil Corella Ma. Antonieta, " LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA VIDA DE LA SOCIEDAD RECEPTORA" en la Comunicación Social en México, México, 1985. - Rebeil Corella, Ma. Antonieta, "PROPUESTA PARA ASOCIACIONES DE TELEVIDENTES. TALLER DE RECEPCIÓN CRÍTICA", AMIC/Departamento de Comunicación, Universidad Iberoamericana, México, 1986. - Sabate, Gómez, Ma. de los Ángeles, "CONTENIDO Y CRÍTICA DE LA TELEVISIÓN MEXICANA CON REFERENCIA A SUS MARCOS DE PRODUCCIÓN, ANÁLISIS DE LA PROGRAMACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL Y PROPOSICIÓN DE NUEVAS ESTRUCTURAS", Universidad Iberoamericana, México, 1987. - Cornejo Portugal, Inés, "LA VOZ DE LA MIXTECA Y LA COMUNIDAD RECEPTORA DE LA MIXTECA OAXAQUEÑA", 1990. - Benassini, Claudia, "NUEVAS PERSPECTIVAS EN EL ANÁLISIS DEL MENSAJE TELEVISIVO", ponencia presentada en el Taller de Análisis y Discusión sobre la televisión en México, México, 1990. - Gutiérrez Carlín, Ivonne, "MEDIOS IMPRESOS; LA MEDIACIÓN DE LOS DISCURSOS Y RELATOS NOTICIOSOS (UN ESTUDIO DE CASO)", 1991. - Torres Aguilera, Francisco, "ANÁLISIS HISTÓRICO DE LA EXPOSICIÓN DE LAS TELENOVELAS EN MÉXICO", 1991. - Inestrosa González, Sergio, "PIENSA EN LA FIESTA; PRÁCTICAS DE MEDIACIÓN" 1992.

FUNCIONES Y

- Fernández Aguirre, Etelvina, "ANÁLISIS DE LOS USOS SOCIALES QUE HACEN LOS RECEPTORES ORGANIZADOS DE LA RADIO CULTURAL CAMPESINA". 1992. 306

- Cornejo Portugal, Inés, "RADIO REGIONAL Y RURAL EN MÉXICO, ENLACE DE MIL VOCES", Departamento de Comunicación cuadernos de postgrado n° 1 , Universidad Iberoamericana, México, 1992. - Fernández, Etelvina, "USOS DEL LENGUAJE DE LA RADIO CULTURAL CAMPESINA DE TEOCELO, VERACRUZ", en radio rural y regional en México, Departamento de Comunicación, cuadernos de postgrado n° 1, Universidad Iberoamericana, México, 1992. - Sotela Muñóz, Ana Isabel, "EN UN MUNDO DE JUGUETES, LA FAMILIA Y LA ESCUELA: INSTANCIAS DE MEDIADORAS DEL MODELO DE LA MUJER QUE LA TELENOVELA OFRECE A LAS ADOLESCENTES", 1993. - Paredo Salinas, Moisés, "MÉXICO CANTA Y AGUANTA: LA ECONOMÍA DEL SISTEMA DE PRODUCCIÓN DE BIENES Y LA PRODUCCIÓN DE GUSTOS EN EL CONSUMO DE LA MÚSICA COMERCIAL DE MODA" , 1995. - Benassini, Claudia, "PROPUESTA DE UN MODELO PARA EL ANÁLISIS DE LOS GÉNEROS TELEVISIVOS, EL CASO DE LOS PROGRAMAS DE CONCURSOS". En II Anuario de Investigación de la Comunicación, CONEICC, MÉXICO , 1995. - Vargas Morales, Carlos Ramiro, "CULTURA ESCOLAR Y PRÁCTICAS DE MEDIACIÓN EN LA RECEPCIÓN TELEVISIVA", 1996. - Viveros Ballesteros, Frank, "REPRESENTACIONES SOCIALES Y PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN TECNOLÓGICA", 1997.

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CRECER: UNA FORMACIÓN EN VALORES Institución a la que se adscribe: Secretaría de Educación del Estado de Querétaro y FORUM arte y comunicación. Fecha de inicio: 1998 Equipo de trabajo: SEDEQ y FORUM, Perfil profesional de los miembros del equipo de trabajo: Comunicólogos, diseñadores, Lic. en Ciencias de la Educación, Profesores y Trabajadoras sociales. Alcance y/o contexto de ejecución: Estado de Querétaro. Destinatarios: Escuelas federales nivel preescolar y primaria, para docentes y alumnos.

¿Y Por qué valores? En Querétaro una preocupación primordial del gobierno del Estado, ha sido emprender acciones que conduzcan a una cambio en el aprovechamiento de oportunidades, para satisfacer las expectativas sociales. Por ello su programa de desarrollo Educativo 1998-2003 tiene como prioridad consolidar una educación en los valores que forman parte de nuestra tradición y cultura. Con la labor del maestro se tiende a trabajar en acciones que modifiquen tanto la estructura social como la familiar El Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000 recoge las inquietudes expuestas en los foros de consulta popular en los que participaron padres de familia, maestros, universidades, legisladores, escuelas públicas y privadas, académicos, investigadores, organizaciones sociales, Las Secretarías de Desarrollo Social y de Salud, DIF e Instituto Mexicano del Seguro Social. En ésta, aflora como una constante necesidad de fomentar los valores que promuevan una vida social de mayor calidad para todos. En el ámbito de nuestro Estado, el Plan Estatal de Desarrollo de Querétaro 19982003 considera, entre otras vertientes, la del "Fortalecimiento de la Vida

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Democrática" y la del "Desarrollo Humano Integral" Ambas reconocen a la escuela como el espacio idóneo para detonar procesos que posibiliten el cambio de actitudes, a partir de la experiencia adquirida en una formación valoral. CRECER: Una alternativa que teniendo como figura clave al maestro, y reconociendo el impacto de la escuela y de la familia en la educación, se propone lograr que los alumnos sean capaces de construir con libertad y conocimiento su sistema de pensamiento de valores. No se pretende imponer una definición o una jerarquía de valores. La opción es definirlos de manera provisional y operativa y jerarquizarlos a partir de una escala variable flexible y dinámica. Se concibe que un valor es lo que le permite al ser humano crecer en busca de un desarrollo armónico de sus posibilidades tanto individuales como sociales. Se considera además, que la construcción de estos valores es producto de la interacción social. Propósito de CRECER: Apoyar al maestro en su misión formativa para orientar con mayor intencionalidad al educando como sujeto principal de la educación, hacia la toma libre y responsable de decisiones, conducentes al desarrollo armónico e integral de sí mismo, de su relación con los otros y con su entorno. LÍNEAS DE ACCIÓN La escuela es un lugar FORMATIVO por lo que se adopta el nombre de Valores de acceso que conducen o permiten acceder a los valores finales. Permiten alcanzar ciertos fines que los trascienden, conforman conductas y expresiones aisladas que en cadena permiten alcanzar ciertos fines que acceden a propuestas de mayor envergadura. Los valores finales, también llamados universales, no están terminados, se están construyendo día a día, están inacabados, pero se mantienen como guías e impulsan al hombre a la superación. Para lograr mejores resultados en la formación de valores, es necesario contar con una estrategia intencionada y explícita. CRECER está diseñado para aplicarse en la educación Básica y contempla diferentes estrategias para cada nivel escolar. Sin embargo, se tienen generalidades en cuanto a líneas de acción, que son:

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

TALLERES DE SENSIBILIZACIÓN Y ESTUDIO

Son encuentros con maestros para compartir experiencias, analizar la información y establecer compromisos de acción. Tiene como finalidad construir permanentemente la propuesta, de tal manera que permita ir delineando y descubriendo los caminos que faciliten la formación de valores, además de continuar la preparación profesional del profesorado en ejercicio. Los talleres retoman la guía para el educador que cuenta con sugerencias, recomendaciones didácticas y lecturas de apoyo. 

MEDIOS DIDÁCTICOS Y DE COMUNICACIÓN.

Alimentan al programa, además de difundir, tienen como finalidad, mantener el contacto con los profesores a través de correspondencia, boletines y elaboración de materiales, para apoyar el trabajo docente, enriquecer la propuesta didáctica y mantener activo el programa. Con el objetivo de apoyar al programa CRECER, se han diseñado una serie de medios didácticos y de comunicación, que cumplen primordialmente dos objetivos: a) Mantener el contacto con los docentes, abriendo espacios de discusión y formación permanente. A partir de estos espacios, el programa se retroalimenta y se generan espacios comunes de información. b) Apoyar al docente en la aplicación del programa, brindando materiales que refuercen su aplicación. Específicamente, los medios se orientan ser detonadores de discusión en torno a las recomendaciones que CRECER plantea: vivencia de roles, dilemas morales, previsión de consecuencias, trabajo en equipo, análisis de consecuencias, etc. Estrategias de comunicación Para lograr los puntos anteriores se diseñaron las siguientes estrategias. a) Creación de un grupo de personajes, ―El Ttitripuchal‖, que aparecen en la mayoría de los medios. Para la producción de video, se crearon aplicaciones de los personajes en forma de títeres, que a su vez han sido reproducidos por los maestros para formar ―compañías‖ en cada escuela. En la elaboración de estos personajes se procuró brindar amplios referentes a las audiencias, así como integrar los diversos aspectos que forman parte del contexto sociocultural de los niños.

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b) Entregas periódicas de diversos materiales, tanto impresos como audiovisuales, para mantener vigente la presencia del programa y actualizar su aplicación. En el caso de los medios audiovisuales, cada capítulo presenta una aplicación práctica de las recomendaciones antes descritas, en las que el final queda abierto para la discusión en clase y así encontrar diversas posibilidades de solución. Cada material es acompañado de una guía didáctica en la que se establecen las recomendaciones para su aplicación así como los elementos curriculares con los que se puede relacionar.

FORUM arte y comunicación, trabaja en la producción de medios que son PRODUCCIÓN EDITORIAL 2 publicaciones de Guías didácticas para los maestros de educación tanto preescolar como primaria. Publicación de "El Recreo", un periódico bimensual en el que colaboran tanto alumnos como maestros del Estado. PRODUCCIÓN DE LA SERIE "EL TITIRIPUCHAL" PARA RADIO, T.V. Y CARTELES Es una serie de títeres que en cada capítulo presentan dilema moral, son situaciones comunes en las que intervienen diferentes factores: emocional, social, práctico, cultural. La serie presenta la situación, se propone elegir entre valores que entran en conflicto. Al resolver su dilema moral, el niño y el adulto recurren a su sistema de valores para considerar el valor preferente. Resolver este conflicto lo ayuda a ejercitar su juicio moral. Las producciones van siempre acompañadas con una guía didáctica que explica cómo utilizar los medios.

Contactos: Amaranta Martín del Campo Direcciones de correo electrónico: amaranta-1@rocketmail.com amartindelcampo@correoweb.com

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PERÚ LA EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN EN EL PERÚ Sistematización de experiencias

María Teresa Quiroz Velasco Lima, 2000

Como es de suponer, a lo largo de estos años se han avanzado significativamente en este campo, tanto en lo que se refiere a los fundamentos conceptuales como pedagógicos y metodológicos. En un inicio, la línea de trabajo emprendida estuvo orientada a plantear la relación entre la comunicación y la educación, facilitada por el creciente desarrollo e importancia de los medios masivos de comunicación. Si consideramos que la educación trasciende los límites del aula y se extiende a otras esferas de la vida social, que en la función educadora participan la familia, el barrio, la televisión, la radio, el cine, la iglesia y los partidos políticos, se hacía necesario considerar el lugar que estas instituciones tienen en la propuesta de valores, actitudes, conductas y expectativas sociales. Los medios masivos y, específicamente la televisión, cumplen un rol central en el proceso de socialización, ofrecen modos de mirar el mundo y a través de ellos se transmiten símbolos y bienes culturales. La indagación sobre la relación de los niños y jóvenes con los medios masivos estuvo cargada de muchos prejuicios sobre todo entre maestros, políticos y padres de familia, quienes con enorme facilidad tienden a responsabilizar a los medios de los diversos problemas de los más jóvenes. Constatan la influencia que ejerce la televisión, pero no dan cuenta ni explican su fuerza y poder. Ahondar en la importancia que en la vida individual y familiar tiene la televisión permite abrir nuevas perspectivas de interpretación, las cuales empiezan a dejar de lado las versiones que la reducen a sus efectos inmediatos y directos. Se trata, más bien, de privilegiar la relación entre el medio y el televidente, el papel de éste último, pues es finalmente el receptor quien desde su "asiento" dará sentido y significación al mensaje.

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Durante largo tiempo el esfuerzo central de educadores, científicos, estudiosos de la comunicación y políticos fue planteado desde un optimismo de tipo iluminista. Se ha confiado en poder operar una transformación de las conciencias, cambiando las transmisiones televisivas. De otro lado, algunos han tratado de incentivar la recepción crítica a través del análisis del lenguaje televisivo. Estos planteamientos no consideran, sin embargo, las diferencias entre los receptores, su heterogeneidad y la naturaleza emotiva de la relación con el medio. Es indispensable considerar que no es posible formar receptores críticos de la televisión que no lo sean, en primer término, críticos de las otras formas de comunicación en las que están inmersos. Por lo tanto, la educación para la comunicación tendrá que incentivar, en primer lugar, la confrontación entre los gustos y preferencias espontáneos, que obedecen a patrones culturales, y el develamiento de lo que los medios proponen, explicitando las diferencias que existen entre unos y otros. Al mismo tiempo, generar actividades que le permitan al grupo descubrir y ser conscientes del lugar que ocupa la televisión en su vida cotidiana y el valor simbólico que ésta representa. Se trata de confrontar a la televisión con otras formas de entretenimiento, información y cultura, con el fin de ayudar a sacar a luz los mecanismos a través de los cuales se da el reconocimiento con actores, situaciones, historias o personajes de la televisión; descubrir los ejes narrativos en las series y producciones, abriendo espacios experimentales, donde los receptores puedan construir sus propias historias, confrontándolas con las otras que vienen de los medios masivos. A estas experiencias se suman una serie de nuevas reflexiones que conviene puntualizar: La investigación sobre la relación entre comunicación y educación en América Latina ha transitado por etapas muy importantes que conviene analizar. Más aún porque se ha convertido en un campo de acercamiento de educadores y comunicadores, científico sociales y políticos, estudiosos de los medios y diferentes sectores preocupados por los asuntos públicos y ciudadanos. En particular, visto desde la investigación universitaria, se trata de una temática que acerca el mundo de la academia con la realidad concreta, desde la cual se requiere proponer soluciones y estrategias. Podemos mencionar la llamada escuela paralela, las concepciones que consideran que la escuela ha sido desplazada por los medios masivos, así como las tendencias más pragmáticas que reducen el tema a operaciones y modelos de incorporación de los medios a la escuela. Hoy es necesario considerar también a la tecnología, no como mero instrumento, sino como medio de redefinición de roles y formas de producción y acceso al conocimiento, lo que nos obliga a repensar el sentido de la investigación sobre el tema, las estrategias orientadas a desarrollar una comunicación y una educación más democrática, y los proyectos

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académicos en los que facultades.

se forma futuros profesionales en las escuelas y

La llamada educación para la comunicación, comunicación educativa, educación para los medios, recepción crítica, activa, etc. se extendió significativamente en América Latina y en Europa desde mediados de los años 80. Ha sido notorio, revisando las experiencias latinoamericanas, europeas y norteamericanas de la educación y la comunicación, que se han propuesto estrategias diferentes, motivo por el cual conviene reseñar sus características, porque el crecimiento de este campo es muy grande y existen diversas propuestas y variadas y ricas experiencias, que no han logrado convertirse en alternativas orgánicas. La educación para la comunicación (y allí incluyo las diferentes definiciones antes mencionadas) ha supuesto lo siguiente: la investigación sobre el papel de los medios de comunicación en la formación de la conciencia individual y colectiva; el desarrollo de proyectos que incorporan los medios en el aula, o en espacios diversos; la elaboración de materiales y de técnicas adecuadas para despertar y sugerir el análisis crítico de los medios; la propuesta de políticas que incorporen los medios masivos en la educación; el estímulo a formar audiencias cada vez más participativas; el adiestramiento a las audiencias en el conocimiento del lenguaje audiovisual. Ha implicado también un significativo acercamiento al campo de la educación, el cual se había mantenido siempre custodiado por la cultura escrita y por el maestro. Es notorio, que, a diferencia de Europa, donde la educación para la comunicación se ha institucionalizado e incorporado de una manera evidente en la formación de los educandos, enfatizándose la alfabetización en los lenguajes de los medios, en América Latina la educación para los medios se ha mantenido preferentemente en el campo de proyectos alternativos, no institucionalizados y que han establecido como prioritario comprender la naturaleza afectiva y emotiva de la relación con los medios de comunicación. Esta tendencia tiene sus aspectos positivos porque el enfoque emprendido en nuestros países responde a la voluntad de conocer la relación cultural que se produce entre los consumidores y los medios. Tiene como limitación, que la educación para los medios se caracteriza en mayor medida por un trabajo de promoción, alternativo, localizado, en el cual el esfuerzo de los comunicadores está perdiendo de vista lo que ocurre en el conjunto de la sociedad. Muchas veces las ricas experiencias comunicativas que se desarrolla con las audiencias omiten o se desentienden de proyectos más globales y orientados a constituir audiencias más críticas, participativas y democráticas. Otra característica que vale la pena mencionar es que los esfuerzos en América Latina en torno a la comunicación y la educación han estado orientados en mayor medida a trabajar con las audiencias en el conocimiento y análisis de los medios de comunicación, y en menor medida a enfrentar a los grupos al desarrollo de 317

formas creativas. Se ha reducido el papel de las audiencias a construir formas de interpretación crítica, y no a desarrollar procesos de comunicación tendientes a elaborar, producir, experimentar. Es indispensable señalar que uno de los obstáculos en la mayor parte de nuestros países es la falta de legitimidad de estos proyectos y el escaso interés por parte de los gobiernos y legisladores, autoridades educativas y estudiosos de la educación por incorporar la comunicación en los diferentes niveles de la educación. A pesar de que en la teoría se acepta que no es posible seguir pensando la educación formal como un campo exclusivo, y que los medios no formales contribuyen de manera fundamental en la formación de los más jóvenes, los medios de comunicación siguen constituyendo para el maestro un terreno de competencia. Uno de los riesgos presentes en muchos de los proyectos emprendidos es que el esfuerzo pedagógico de uso de los medios se ha asumido desde una perspectiva instrumental. De pronto los medios son reemplazados por la tiza y la pizarra, el libro o el manual. Pero no hay un cuestionamiento de carácter cultural a los cambios que se estarían produciendo en el conocimiento mismo, en las formas de acceso y producción de conocimientos. Hay quienes enfatizan la necesidad de dotar a las audiencias de todos los instrumentos necesarios para que puedan defenderse frente a los medios, hay quienes usan los medios como tecnología educativa para producir más eficientemente aprendizajes en otros ámbitos. La lectura crítica ha buscado reendoctrinar a las audiencias frente a la ideología transmitida por los contenidos programáticos, mientras que la alfabetización a los medios ha pugnado por adiestrar a los usuarios en el manejo de los lenguajes propios de los diferentes medios y tecnologías de la información (Orozco, 1996). Hay un punto de partida, en lo que se refiere a la relación entre comunicación y educación, sobre el cual es prudente volver. Supone el abandono de la concepción instrumental de los medios, y la comprensión de que la transmisión de conocimientos no se produce de manera exclusiva a través del libro y la cultura escrita, sino que se estaría dando una reorganización que atraviesa el mundo de los lenguajes y las escrituras, con la consiguiente transformación de los modos de leer, que deja sin piso la obstinada identificación de la lectura con lo que atañe solamente al libro, y no a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticas) que hoy circulan (Martín Barbero, 1996). La presencia de imaginarios comunicacionales a través de las redes que insertan lo local y lo global, la pantalla televisiva como enlace con otras realidades, los cambios en el sentido de la percepción del espacio y el tiempo, de lo territorial y no territorial de las experiencias y las identidades, son expresión de que se vive momentos donde el sentido tradicional 318

del orden, la secuencia y la identidad, se ven alterados por el mundo de la velocidad, la rapidez y la eficacia. La escuela, que utilizó la imagen dentro de su modelo pedagógico solamente como ilustración del texto escrito o de la palabra del educador, se ve obligada a repensar su relación. Porque de lo que se trata no es sólo de analizarla, sino de comprenderla y de sugerir un acto afectivo-intelectual de aprender sin negar el placer. No se trata solamente de ofrecer una formación ética a través de la cual analizar el sentido de los mensajes, es necesario proporcionar además, ciertas técnicas que permitan su examen expresivo y estético. En una sociedad en la que la comunicación audiovisual se ha convertido en hegemónica, no habrá competencia comunicativa si no se dominan los códigos de la expresión audiovisual. Lo ideal es que los jóvenes sean capaces no sólo de comprenderlos a fondo, sino también de expresarse mediante ellos (Ferrés, 1992). Se abre así la posibilidad de no seguir pensando antagónicamente escuela y medios audiovisuales. Si ya no se escribe ni se lee como antes, es porque tampoco se puede ver ni representar como antes, y ello no es reducible al hecho tecnológico. Hay una seria reestructuración de la memoria, el saber, el imaginario y la creación. La visualidad electrónica entra a formar parte de la visualidad cultural, capaz de hablar culturalmente y no sólo de manipular tecnológicamente, de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible. Empieza con la televisión y continúa con el computador y el hipertexto multimedia (Martín Barbero, 1996). El gran reto de la escuela es acercarse a comprender la cultura de los educandos, desde la que aprenden y en la cual los medios tienen un papel muy importante, porque constituyen ámbitos vinculados a su sociedad, formas de vivir, gustos y aspiraciones. Incorporar el sentido de la autonomía, la creatividad y las nuevas posibilidades interactivas, en medio de los abismos de fragmentación y anomia existentes. Allí los comunicadores podrán aportar sugiriendo un enlace entre ambas que permita dar cuenta de la diversidad y complejidad que nos rodea, y que demanda una concepción mucho más dinámica de lo que está ocurriendo, y de las nuevas posibilidades educativas sobre las cuales revisar nuestros proyectos actuales.

Sobre la organización del trabajo realizado: Los talleres han sido diseñados a partir de una metodología que busca motivar y estimular la espontánea participación de sus integrantes en una actividad pedagógica. Se trata de una experiencia grupal en la que bajo la coordinación de un promotor o conductor se propicia un trabajo colectivo, a través de dinámicas

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grupales y con la ayuda de fichas de trabajo que son entregadas a cada uno de los integrantes. Ejemplo de algunas dinámicas grupales sobre ciertos temas: 1. El proceso de la comunicación. 2. Nosotros, los maestros; o nosotros los escolares. 3. La televisión y la vida diaria. 4. El juicio a la televisión. 5. Los informativos de la televisión. 6. La publicidad. 7. Las telenovelas. 8. Las teleseries. 9. Los programas para niños. 10.Los programas de concurso. 11.Evaluación y propuestas.

Un asunto metodológico central es considerar que las características del Taller y los materiales a ser empleados tienen que adecuarse, en cada caso, al grupo sujeto de la experiencia, y hacer uso de aquellos materiales y procedimientos que respondan a sus necesidades. Ello implica un previo conocimiento y diagnóstico del grupo. En cada dinámica se trabaja con una pauta general: 1.Objetivos. Se explican diversos aspectos sobre el tema a desarrollarse. 2. Presentación de experiencias. Se motiva al grupo a expresarse libremente a través de preguntas para así comparar las diferentes experiencias e ideas de cada participante, facilitando la integración de cada uno con el fin de garantizar un trabajo en equipo. 3. Juego. Consiste en la actividad principal que permita al miembro del taller desenvolverse creativamente como productor de mensajes, lo cual facilita el intercambio, reflexión y crítica entre los miembros del grupo. 4. Producción de materiales. Es el momento en que los miembros del Taller pasan de la etapa del análisis y la crítica a producir en cada caso diversas experiencias de comunicación. 5. Discusión y síntesis. 320

Se pone en evidencia y se aclaran los puntos desarrollados con la colaboración del grupo, además de evaluarse los objetivos propuestos para la sesión y sugerirse propuestas para un trabajo más efectivo. - Los instrumentos que se emplean durante el Taller son los siguientes: 1. La prueba de entrada. Se trata de una breve encuesta aplicada al grupo con el fin de explorar acerca de su relación con la televisión. Su evaluación inmediata debe facilitar que el diseño del trabajo de los días siguientes sea más productivo. 2. Fichas exploratorias. Son actividades destinadas a que todos los miembros del Taller conozcan las diversas formas de pensar que se tienen frente a diversos asuntos: la televisión, las formas de enseñanza, los maestros, etc. 3. Las fichas. Estas han sido elaboradas para cada tema como unidades de trabajo. 4. La ficha de observación. Esta ficha ha sido elaborada para ser utilizada por el promotor con el objeto de tener un conocimiento preciso de los miembros del Taller. Contiene: características particulares de los miembros del grupo, datos sobre la interacción grupal, lenguajes verbales, forma y medida del grupo, mecanismos de resistencia e integración, etc. 5. Orientaciones precisas para los promotores. Pautas precisas para los encargados del Taller con sugerencias de cómo conducir cada sesión, de acuerdo al tema. Contienen orientaciones temáticas, ejemplos, y criterios para la realización de las dinámicas. Fueron elaboradas con el propósito de cumplir a cabalidad con el trabajo de promotor

6. Evaluaciones después de cada sesión. Estas son realizadas por los promotores al terminar cada sesión, contando para ello con la grabación en audio de la sesión y una encuesta breve que se aplica al finalizar el trabajo del día. 7. Prueba de salida. Se trata de una encuesta que se realiza el último día del Taller, a través de la cual se pretende conocer la opinión de sus miembros en torno a los contenidos y la metodología empleada. 321

8. Informe final. Es el que realizan los promotores sintetizando todos las herramientas de trabajo antes indicadas, que permiten arribar a una evaluación final.

Logros y dificultades. El principal logro es haber abierto un campo de preocupaciones sobre la necesidad de considerar a los medios de comunicación en la comprensión del problema y en la formalización de planes educativos. Hoy, recientemente, el Ministerio de educación del Perú incorpora de modo experimental a la comunicación como un tema transversal a nivel secundario. En las Universidades, en Facultades de Comunicación, Ciencias Sociales, Educación, Psicología, el tema de la comunicación y la educación es un asunto de estudio y de investigación. Consideramos haber contribuido a la reflexión en este campo, y continuar haciéndolo. Se ha incentivado el debate sobre el tema en los propios medios masivos: programas de radio, televisión, artículos periodísticos, reportajes diversos. El enfoque teórico - metodológico sobre el tema ha crecido en profundidad. Esto es muy importante porque el riesgo de limitar la comunicación y la educación a un campo de aplicación, o a técnicas que conduzcan a desarrollar distanciamientos frente a los medios masivos son insuficientes. Pero por otro lado, la gran limitación se encuentra en que aún no se cuenta con estrategias adecuadas orientadas a incorporar la comunicación como una competencia en la educación. 1 Nombre de la Experiencia o Proyecto. EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN. Proyecto del Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL) de la Universidad de Lima, Perú. 2. Institución a la que se adscribe El proyecto de Educación para la comunicación forma parte de una línea de investigación sobre Comunicación y Educación establecida por el Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), que pertenece a la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Lima, Perú. 2.1. Dirección Av. Javier Prado Este s/n Monterrico

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Ap. 852 Lima 100 Monterrico Lima, Perú Telefax: 51 1 4361426 E-mail: tquiroz@correo.ulima.edu.pe 3. Responsable 3.1. Nombre María Teresa Quiroz Velasco 3.2. Perfil Profesional Socióloga. Maestría en Sociología. Dedicada a la Investigación en Comunicación en los siguientes campos: Comunicación y educación; comunicación y cultura; medios y política; televisión y géneros. 4. Equipo que la integra a. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales. El equipo que ha venido trabajando en el área de comunicación y educación ha estado conformado preferentemente por comunicadores sociales egresados de la misma facultad de Comunicaciones. Ha ido cambiando a través del tiempo, habiéndose orientado algunos a otros campos paralelos: Fernando Ruiz Educador. Realiza proyectos sobre Cine y Valores Humanos. Jenny Canales Comunicadora social. Con estudios de Maestría en Estrategias de la Comunicación en la Escuela de Post-grado de la Universidad de Lima. Desarrolla actualmente investigaciones sobre Comunicación visual y escuela. Se encuentra terminando un Manual, que será próximamente publicado. Rosario Nájar Comunicadora social. Realiza labores de asesoramiento a proyectos del Ministerio de Educación que se proponen utilizar los medios masivos en la escuela. Fiorella Lari Comunicadora social. Desarrolla actualmente investigaciones sobre Comunicación visual y escuela. Se encuentra terminando un Manual, que ser próximamente publicado. María Teresa Márquez

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Comunicadora social. Realiza estudios de doctorado en la Universidad Nacional Autónoma Metropolitana de México. Se ha orientado hacia los estudios culturales. Eliana González. Comunicadora social. Asesoro Talleres de Maestros del Ministerio de Educación. Ana María Cano Comunicadora social. Investigadora sobre temas de tecnología, comunicación y escuela. Participó en proyectos con escuelas en el estimulo a nuevas competencias comunicativas. 5. Origen Este campo de investigación se origina en la Facultad de Ciencias de la comunicación de la Universidad de Lima, a partir de las preocupaciones académicas relacionadas con la necesidad de comprender el papel y alcance de los medios masivos, así como la posibilidad de desarrollar estrategias diversas para enfrentarlos. Al interior de la propia Facultad se dictaba una asignatura de educación y Medios Masivos que había despertado mucho interés. Alrededor de ella se convoca a los estudiantes para realizar primeros sondeos y estudios de recepción de medios. A partir de esta experiencia se propone al Centro de investigación en comunicación Social (CICOSUL) incorporar un proyecto de investigación, que inicia una etapa que se prolonga por más de 15 años, y que ha pasado por diversas etapas. Es importante añadir el contexto político en el cual se produce esta preocupación académica por los medios. Durante el gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado se dio una Ley de Telecomunicaciones que supuso una intervención directa sobre los medios de comunicación y una pretendida ―teleeducación‖ que dio lugar a muchos debates. A partir de 1980 el gobierno democrático del Ing. Fernando Belánde devuelve los medios a sus antiguos propietarios y se cancela una etapa de políticas estatales de comunicación, garantizándose la total libertad empresarial. Los asuntos de la educación, la cultura y los medios son postergados, prácticamente hasta hoy. 6. Destinatarios.  Escolares entre 10 y 15 años de la ciudad de Lima y de ciudades como Huaraz y Cusco.

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    

Maestros de centros educativos privados y estatales de Lima, Huaraz y Cusco. Maestros seleccionados por el Ministerio de Educación a nivel nacional como parte del Proyecto ―Prensa-Escuela‖. Maestros seleccionados por el Ministerio de Educación a nivel nacional como parte del Proyecto Televisión y Escuela. Maestros de Centros Educativos de Fe y Alegría, a propuesta de la propia institución. Maestros de diferentes centros educativos que solicitan asesoría y conducción de grupos en comunicación y educación, talleres motivadores, aplicación de materiales.

7. Objetivos. En el área de comunicación y educación se ha trabajado varios objetivos diferentes que vamos a explicar. Pero es importante precisar que al interior de la Facultad de Ciencias de la comunicación este campo está inscrito bajo el formato de Investigación, que luego se extendió bajo la forma de actividades de promoción y desarrollo. Los objetivos fundamentales son los siguientes: Conocer, explorar y evaluar las características de la recepción de los medios de comunicación y en particular de la televisión entre los niños y jóvenes del país. Utilizar este conocimiento para desarrollar estrategias que vinculen la escuela y los medios, que son dos espacios escindidos, y desarrollar dinámicas comunicativas en la escuela. Participar en el debate en el país acerca del papel que los medios de comunicación tienen en la formación del educando y proponer medidas orientadas a dar cuenta de los diferentes, variados y desiguales referentes actuales. Proponer a las instituciones educativas y otras interesadas en el tema, caminos, materiales e instrumentos para introducir los medios en el aula.

Los objetivos específicos son los siguientes: 

Trabajar de manera específica con el medio televisivo, por la importancia que posee en la vida social de los escolares y maestros.

325



Trabajar con grupos de maestros, preferentemente de los cursos de lenguaje, ciencias sociales, historia y formación artística.



Difundir este proyecto entre los maestros de los diferentes centros educativos a través de cartillas informativas, y suscitar entre ellos una comprensión de lo que significa el estudio de los medios masivos como una forma de comunicación.



Plantear la relación entre la comunicación, la enseñanza escolar y los medios masivos, y analizar el modo a través del cual la televisión está presente en la vida familiar, así como su uso y funciones que cumple.



Provocar una primera distancia frente a los mensajes masivos que se muestran como una automática representación de la realidad. Acercarse a comprender e identificar a quienes resultan responsables de la emisión. Conocer para ello los procesos de producción y algunas de las técnicas que se emplean, a fin de reducir aquel efecto de realidad, casi instantáneo que se le atribuye a los mensajes.



Incentivar los criterios de comparación entre unos programas y otros, facilitando a su vez el acceso a otro tipo de producciones no comerciales.



Emplear las dinámicas grupales como modalidad de trabajo. Estas permiten demostrar que mediante el juego se puede dar un proceso de aprendizaje. Interesa de modo particular el grado en que el grupo discrimina, juzga y critica los datos y la información; la diversidad de opiniones e interpretaciones; la sensibilidad respecto a las opiniones de los demás miembros del grupo; el grado en que cada uno de los participantes comprende lo que otros comprenden; el nivel de compromiso con las actividades que se emprenden; la sensación de éxito o fracaso grupal, el temor, incertidumbre o inseguridad que el grupo adopta, el nivel interno de tolerancia a algunas conductas; el papel de los líderes grupales; la función del humor; el lenguaje no verbal, es decir los tonos de voz, gestos, expresiones faciales, movimientos corporales, comunicación táctil, los tiempos de la comunicación.



Que los asistentes al Taller se sitúen como potenciales productores de mensajes, que lleguen a hacer uso de ciertos medios de comunicación a su

326

alcance, con el fin de romper ciertos mitos y posibilitar nuevas formas expresivas y creativas. 

Que la experiencia de trabajo grupal que realicen los maestros, les sirva de referencia para reproducirla con sus estudiantes. Así mismo, culminar en una propuesta recreada por los propios docentes, para ser puesta en práctica más adelante con los escolares.

8. Contexto en el que se desarrolla. En realidad la experiencia se desarrolla entre los años 1983 y 1999 contextos bastante diversos:

En lo político-educativo-comunicacional: en el Perú se ha transitado por tres gobiernos, el de Fernando Belánde, Alan García y Alberto Fujimori. No contamos en estos períodos con medidas, leyes, reglamentos ni disposiciones en el campo de la educación ni la comunicación. En lo institucional: La Universidad de Lima, y el CICOSUL ha acogido siempre estos proyectos, aunque ha sugerido la necesidad de conseguir determinado tipo de financiamiento. 9. Fecha de inicio y cronología de las actividades realizadas. a. Investigación sobre Educación escolar, disponibilidad, acceso y consumo de medios masivos en la población escolar de Lima Metropolitana. Esta investigación tuvo lugar entre 1983 y 1984 y consistió en el diseño, aplicación y procesamiento de una encuesta representativa a 1600 escolares de 40 colegios de la ciudad de Lima, de cuatro estratos socioeconómicos (alto, medio, bajo y muy bajo), de planteles privados y estatales. Los resultados permitieron realizar un diagnóstico acerca de la disponibilidad, acceso y consumo a la televisión, radio, periódicos, cine e historietas. Fue la primera oportunidad en que se contó con información cuantitativa sobre consumo de medios entre escolares. Los alcances de esta primera investigación están contenidos en la publicación ―Los medios: ¿una escuela paralela?‖ de María Teresa Quiroz. Cuadernos CICOSUL No. 1, Universidad de Lima, Lima, 1984.

327

b. Evaluación de los programas presentados Latinoamericanos de Teleeducación universitaria.

los

Festivales

Entre febrero y junio de 1984 se realizó una investigación por encargo de la Asociación Latinoamericana de Teleeducación Universitaria (ALATU) que consistió en evaluar una muestra de videos en un público escolar entre 12 y 14 años, de seis centros educativos de la ciudad de Lima, dos de clase alta, media y baja respectiva y con un grupo de estudiantes universitarios. La muestra de videos era de cuentos latinoamericanos adaptados para la televisión, las dimensiones para la televisión, siendo el objetivo de la investigación conocer las dimensiones expresivas, comunicativas y sociales presentes en los videos, que explicasen su grado de aceptación o rechazo por parte de los grupos investigados. De igual modo evaluar la posibilidad de que se difundan en un circuito comercial. Dicho trabajo mostró que hay una demanda de programas teleeducativas, sobre todo por parte de estudiantes de menores recursos. Estos jóvenes televidentes están habituados sin embargo, a los programas comerciales que no exigen ningún esfuerzo de interpretación y muestran ciertas dificultades para enfrentarse a productos televisivos de otro carácter. c. Talleres de Comunicación dirigidos a escolares. Los logros en las anteriores investigaciones nos plantearon nuevos retos. Así, a partir de 1985 se empezó a trabajar en un proyecto de recepción activa de la televisión a ser puesto en práctica directamente con los escolares. La significativa presencia de los medios de comunicación y específicamente de la televisión en la vida de los escolares, nos encaminó a desarrollar un proyecto de Talleres cuya metodología apuntase a educar críticamente a los receptores en el conocimiento de la televisión, más allá de lo que significa como simple instrumento técnico, indagando en la relación específica del sujeto con el medio. La primera experiencia se desarrolló durante el año escolar de 1986 en cuatro centros escolares de distinta condición socioeconómica de Lima Metropolitana, dirigido a niños entre diez y doce años. Los talleres se realizaron una vez por semana durante dos horas en el mismo horario escolar, y contaron con la presencia de un promotor además de la mejor disposición de las autoridades del centro educativo. Bajo la modalidad de dinámicas grupales y con el apoyo de fichas de trabajo específicamente diseñadas para cada sesión, se trabajó durante nueve meses. Los resultados de este trabajo están publicados bajo el título: ―La Recepción Crítica de Televisión‖ de María Teresa Quiroz. Cuadernos CICOSUL No. 8, Lima, 1989.

328

d. Talleres de Recepción Activa dirigidos a maestros. Una vez terminada la experiencia con los escolares, y como producto de su evaluación, se propuso la puesta en práctica de talleres dirigidos a maestros, con el fin de involucrarlos en los objetivos ya señalados. No se pretendía reunirlos solamente Para darles pautas que ellos aplicasen en su trabajo cotidiano, sino que pudieran atravesar por un proceso semejante al de los escolares con el fin de que ellos mismos descubriesen el lugar que ocupa la televisión, y pudieran sensibilizarse frente al tema, para más adelante reproducir experiencias parecidas en sus centros educativos, logrando un efecto multiplicador. Estos talleres se realizaron entre 1987 y 1990 en Lima, en colegios estatales y privados, con Fe y Alegría, en particular con centros educativos de zonas muy pobres de la ciudad de Lima. La evaluación de esta etapa está contenida en el artículo: ―¿Es posible hablar de una recepción crítica de televisión? Logros y dificultades en la experiencia de recepción critica con escolares y maestros peruanos‖ de María Teresa Quiroz. Publicado en el No.24 de la Revista Diálogos, de la Federación Latinoamericana de Asociaciones de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS). Lima, junio de 1989. e. Preparación de Materiales de Recepción Activa de Televisión. Durante el año 1999 se reviso y trabajo críticamente en torno a toda la experiencia de educación para la recepción televisiva y se reelaboró todos los materiales de trabajo para su aplicación en diferentes espacios sociales. f. Investigación sobre Disponibilidad, Acceso y Consumo de Medios Masivos de Comunicación. Siete años después de aplicarse la encuesta antes mencionada, ésta fue aplicada nuevamente en 1992 con variaciones e innovaciones. Sus resultados fueron publicados en ―Todas las Voces. Comunicación y educación en el Perú‖ de María Teresa Quiroz. Universidad de Lima, 1993. Proyecto de educación comunicativa. Talleres de capacitación de maestros en la ciudad de Lima. 1994 y 1995. Investigación sobre videojuegos y procesos de socialización.

329

Los resultados de esta investigación se encuentran en ―Videojuegos o los compañeros virtuales‖ de María Teresa Quiroz y Ana Rosa Tealdo. Fondo de Desarrollo Editorial de la Universidad de Lima, Lima, 1996. Investigación sobre Jóvenes: medios masivos y expectativas de vida. 1997. Talleres de capacitación en medios masivos y nuevas tecnologías dirigidos a maestros de la ciudad de Lima. 1997-1999. Los resultados de este proyecto actualmente en marcha se encuentran prontos a publicarse. 10. Fuentes de financiamiento Para el desarrollo y puesta en práctica de estos proyectos se ha contado con el apoyo institucional de la Universidad de Lima, que ha permitido contar con investigadores, asistentes y promotores . Asimismo, durante 1989 se logró un financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC), apoyo que permitió extender el proyecto fuera de la ciudad de Lima, específicamente a Huaraz, ciudad serrana del norte del país y luego al Cusco.

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GUÍA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 1. Nombre del proyecto o experiencia: Educación para la comunicación: una propuesta pedagógica en la Escuela. 2. Institución a la que se adscribe: Área de Comunicación Instituto hijas de María Auxiliadora – Perú 2.1. Dirección: Av. Brasil 450 Breña, Lima 5 Perú Apartado postal: 1989 Lima 100 Teléfono: (511) 425 1298 Fax: (511) 433 1808 E-mail: smar@terra.com.pe Smarivi@hotmail.com 3. Responsable: 3.1 Nombre: Lic. Mariví Campos Zapata 3.2 Perfil profesional Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Lima, Perú 1997 Coordinadora del Equipo Provincial. Comunicación social, Pastoral juvenil del Instituto Hijas de María Auxiliadora – Perú Docente. Investigadora en Educomunicación. Experiencia Laboral: CEP María Auxiliadora de Lima: Profesora de secundaria: Tutoría 1992 a 1994 Coordinadora Pastoral Juvenil: CEP María Auxiliadora de Callao: Profesora de secundaria: Tutoría

1984-1990 1992-1994

1991

CEP María Auxiliadora de Huancayo: Profesora de secundaria: Tutoría Coordinadora del centro juvenil de formación de líderes

1995-1996

Instituto pedagógico María Auxiliadora Lima: 331

Docente Responsable del taller: percepción crítica De televisión

1997 1997

Instituto de las Hijas de María Auxiliadora: Coordinación general del área de Comunicación social

1992 hasta la fecha

Coordinadora del equipo Provincial del Instituto Hijas de María Auxiliadora Perú Formación: capacitación de Agentes de Educomunicación: educadores y padres de familia

1994 a 1999

Dirección y organización de Talleres de Percepción crítica para alumnas de educación Primaria y secundaria

1990 hasta la fecha

Ponente en seminarios de Comunicación. Lima

1997 a 1999

2000

Organizadora y ponente en seminarios de Comunicación Provincias 1998 – 2000 Producción y dirección general del Proyecto: Educación para la comunicación: Una propuesta pedagógica en la Escuela

1996 hasta la fecha

Asesoría al equipo de Educación Para la Comunicación: Comisión nacional de Medios De Comunicación social (CONAMCOS)

1997 –1998

Instituto Superior Pedagógico Salesiano Sección Humanidades. Docente

2000

Miembro activo de: Comisión Interinspectorial de Comunicación Social: Congregación Salesiana (SDB). Instituto de las Hijas de María Auxiliadora (FMA) Perú. Comisión Interinspectorial de pastoral Juvenil SDB a FMA – Perú Productora TV Pastoral: producción general del programa juvenil: ESCAPE

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Boletín Salesiano - Perú: consejo de redacción Equipo de reflexión: comisión nacional de Medios de Comunicación Social (CONAMCOS) Equipo de Comunicación Social América ECOSAM. Instituto Hijas de María Auxiliadora

Capacitación complementaria: Universidad de Lima: II Foro Internacional sobre Comunicación y violencia Lima 1987 Pontificia Universidad Católica del Perú Semana Nacional de Estudios Litúrgicos Lima 1989 HMA Comisión latinoamericana de Comunicación Social: Curso: Un nuevo impulso para el servicio de coordinación en Comunicación Social Caracas Venezuela 1992 Seminario: Retos y desafíos de la Comunicación Social. Reflexión teológica de la Comunicación México DF. 1992 Seminario Taller: Comunicación Social: desde la Iglesia Latinoamericana; desde Carisma Salesiano Lima 1993 Seminario Taller: Comunicación cultura nuevos paradigmas Quito Ecuador 1996 Taller: Educación para la comunicación en un mundo Globalizado Lima 1997 Curso Taller: Educomunicación: desafíos y posibilidades. El maestro Mediador San José de Costa Rica 1998 Conferencia Episcopal Peruana: Comisión Episcopal de Medios de Comunicación Social CONAMCOS

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Encuentro de comunicadores católicos 1992 Pontificia Universidad Católica del Perú: Centro de Teleeducación Curso: Edición en Televisión. Lima 1993 Universidad de Lima Curso de Actualización Profesional Lima 1994 Curso de Marketing y Publicidad. Bases de la eficaz gestión Comercial Lima 1995 Ministerio de Educación Curso: Tributación en la Escuela Lima 1995 Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú Curso: Tutoría y valores humanos Lima 1996 Instituto de Desarrollo Humano INDEHU Seminario para promotores del Decálogo del Desarrollo Lima 1996 Foro Educativo Seminario: ¿Cómo educar con calidad en el Perú de hoy? Propuestas pedagógicas desde las necesidades de los niños y adolescentes Lima 1997 Universidad de Lima IX Encuentro latinoamericano de Facultades de Comunicación Social Desafíos de la Comunicación Globalizada Lima 1997 Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima Curso: Teología de la Trinidad Lima 1998 Curso: Cristología Lima 1998 CIEC Consorcio de Centros Educativos católicos del Perú XVIII Congreso Interamericano de Educación Católica. Educar para la solidaridad planetaria Lima 1999 334

The Document Company. XEROX Curso: Marketing Partnership Program I y II Lima 1999 Participante al Summit 2000: Niños, jóvenes y medios de comunicación más allá del milenio. Toronto Canadá 2000 Curso: Fundamentos de la comunicación Programa de Postgrado.

Universidad de Lima

4. Equipo que la integra 4.1 Equipo coordinador: docentes de los colegios María Auxiliadora Perú Educación secundaria: Sra. Asalia Mendoza Srta. Flor Espinoza Sra. Gina Vidal Sr. Rubén Darío Luna Educación primaria: Sra. Dora García Srta. Ivón Gallegos Colaboración: Sr. Isidro Camones Srta. María Padilla Srta. Rosario Alcántara Srta. Vilma Ruiz Sra. Margarita Enríquez Sra. Esther Untiveros Srta. Sofía Olazábal Departamento psicopedagógico de los CEP María Auxiliadora Perú 5. Origen Sobre las bases de la investigación realizada durante los años 1996-1998, sobre algunas propuestas de Educación para la comunicación, las expectativas que presenta la Pastoral Juvenil acerca de la Comunicación y las líneas de acción de nuestro Plan Provincial, surgió el interés de ofrecer el proyecto a los centros educativos que lo soliciten.

335

El proyecto ¡Educación para la comunicación: una propuesta pedagógica en la escuela!, busca su identidad en el siguiente presupuesto: La educación es un proceso continuo de comunicación sistemática e intencional, coherente con el desarrollo de competencias previstas; es un diálogo entre educador y educando que se desarrolla en un contexto de características peculiares y específicas. Dicho proceso promueve la comunidad educativa de relaciones horizontales, donde la persona proyecta su trascendencia, se educa para una cultura renovada, a la vez que crece en libertad, compromiso, autorrealización y creatividad. A su vez, el proyecto parte de una premisa y se fundamenta en algunos principios básicos: Premisa: La premisa del trabajo escolar con la Comunicación es que dado que no es posible desterrar el fenómeno de la comunicación de la vida actual de los niños y jóvenes, hay que facilitar su incorporación inteligente y crítica en el proceso educativo.

Principios básicos: Educar es afirmar la propia libertad como una experiencia de realización gozosa del propio ser. Es crear y recrear (significar) la realidad. Partimos de la necesidad de entender, por un lado, que la expresión creadora da sentido a la acción educativa y, por otro, que el proceso de comunicación debe ser entendido precisamente como un proceso creativo entre el productor y el interlocutor que simultáneamente están codificando y descodificando los mensajes, rompiéndose de este modo la idea falsa de que solo uno codifica (emisor) y el otro decodifica (receptor). Educar es un proceso intencionado hacia un porvenir mejor. La transversalidad de la comunicación implica la interacción educador y educando. El uno y el otro tiene que ser comunicadores, interlocutores. La educación es importante para: Comprender el fenómeno de la comunicación y sus mensajes; Aprender a interactuar con los diferentes lenguajes de la cultura audiovisual; Conocer las leyes del mercado en las empresas de comunicación; Superar la hipnosis producida por la fascinación mediática. La comunicación está definitivamente asociada a la educación por varias razones:

336

En primer lugar, porque la comunicación crea y potencia una convivencia humana, fraterna y abierta. Es savia que alimenta la relación educativa. En segundo lugar, porque las modernas teorías educativas ponen de relieve la necesidad de intercambio comunicativo entre el maestro y el alumno, entre la escuela y la realidad. En tercer lugar, porque los medios de comunicación y su soporte tecnológico, junto a las posibilidades de la informática, amplías las posibilidades educativas. Por último, porque el conocimiento de la realidad no proviene exclusivamente del texto escrito y porque los más jóvenes se educan en mayor parte fuera de la escuela.

6. Destinatarios: Niños/as y adolescentes, alumnas de los colegios María Auxiliadora del Perú. Docentes del área de Comunicación integral (educación primaria), Lengua y literatura (Educación secundaria)

7. Objetivos: Sistematizar una propuesta pedagógica de educación para la comunicación en la Escuela, aplicable a la realidad de las niñas y adolescentes de los Colegios MA: del Perú y disponible para otros centros educativos que la soliciten. Capacitar a los docentes en una lectura más amplia y detallada del fenómeno de la comunicación. Motivarlos para un manejo cotidiano de la comunicación en el aula, de acuerdo a la perspectiva curricular y los intereses y preferencias de sus alumnos. Preparar a las niñas/os y adolescentes para aceptar su realidad familiar, escolar, social y para vivir en un cambio de época. Formar a las alumnas/os en valores, actitudes, hábitos para las relaciones recíprocas y la convivencia democrática en la sociedad, acordes con una opción de vida según el Evangelio. Plantear la relación entre: comunicación, enseñanza escolar y cultura audiovisual y analizar el modo en que esta última está presente en la vida de los/las niñas/os y adolescentes. 337

Conocer, interpretar, usar y evaluar activa y críticamente los medios de comunicación social en el aula, integrando sus mensajes al currículo escolar. Desmitificar los medios de comunicación a través del conocimiento y la verdad de los elementos que influyen en el proceso de emisión. Brindar las herramientas necesarias para develar los gustos, motivaciones, percepciones, necesidades y relaciones que se manifiestan en el uso de los medios de comunicación. Expresar la propia creatividad en el uso y producción de medios y mensajes de comunicación. Difundir el Proyecto de Educación para la Comunicación entre los miembros de las comunidades educativas y suscitar en ellos una comprensión de lo que significa la transversalidad de la comunicación en los procesos educativos. 8. Contexto en los que se desarrolla la experiencia Uno de los motivos por los que se ve la necesidad de realizar una experiencia de Educación para la comunicación en la escuela es la discontinuidad del plan Deni en nuestro país, así como la falta de un plan pastoral que enfrente los desafíos que plantea la influencia creciente de los medios de comunicación, de cara al tercer milenio. Frente a este vacío, urge una propuesta pedagógica con acento en la formación crítica de los interlocutores, que vincule la educación, la tecnología y la comunicación desde una perspectiva eclesial, interdisciplinaria. Inmersos en una cultura audiovisual, el área de Comunicación del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en el Perú, asumió el reto de reflexionar sobre la validez de nuestras propias concepciones educativas y pedagógicas en relación a la comunicación y preparó el presente proyecto que tiene las siguientes características: El proyecto asume la comunicación como uno de los ejes transversales de la cultura de la escuela que atraviesa permanentemente los procesos educativos. Pone énfasis en el desarrollo de competencias, es decir, en la formación para saber hacer con saber y con conciencia. Ser competente no significa ser más o mejor que otros, sino poder resolver problemas en un mundo en el que se entrelazan aspectos naturales, religiosos, sociales, teológicos y simbólicos, con conocimiento, a la luz de una reflexión y evaluación permanentes. El proyecto quiere ser una propuesta pedagógica de Comunicación camino de comunión (SD 279) que va más allá del mero uso de las tecnologías o crítica a los medios de comunicación.

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Pretende consolidar espacios de reflexión y, al mismo tiempo, involucrar una serie de acciones que preparen a la persona para reconocerse y reconocer al otro, valorándose mutuamente en sus pensamientos, sentimientos y compromisos, a favor de la construcción democrática de la vida. Pretende ser una ayuda formativa para que los niños/as y adolescentes, guiados por sus padres y educadores, evalúen y reorienten sus propios actos, de acuerdo a valores humano-cristianos compartidos, racional y afectivamente asumidos. La mística que envuelve a los responsables de esta experiencia, se resume en algunas ideas tomadas de: Educom: Plan Trienal de educación para la comunicación. Decos, SCC y Sertal, agosto 1997, documento final: La relación de los receptores con los medios, siempre mediada por instituciones como la familia, la escuela y la propia iglesia, hace necesaria una revisión de las relaciones que estas instituciones establecen con el sistema de información masiva. Estas relaciones van más allá del uso de los propios medios, lo que significa no abandonar las propuestas de lectura crítica de los mensajes, de recepción activa, de educación para los medios, sino añadir nuevas propuestas de trabajo que tomen en cuenta todas las dimensiones de los procesos comunicativos, esto es, hacer una propuesta más amplia en términos de educación para la comunicación. De este modo asumimos la tarea de responder a los desafíos de la cultura de la imagen en dos líneas: mediante la crítica y la intervención, es decir, aportando a los niños y jóvenes una visión crítica y apoyándonos en sus esfuerzos por utilizar la comunicación de manera inteligente y creativa. 9. Fecha de inicio y cronología de las actividades Marzo de 1996 a Julio de 1997: se forma el primer equipo de trabajo. Inicia la investigación de campo entre las alumnas y docentes de los colegios MA Perú. Agosto de 1997: finaliza la etapa de investigación. Interpretación de datos. Septiembre 1997 a Junio de 1998: se forma el equipo ampliado de trabajo. Organización de talleres para docentes, alumnas/os y padres de familia. Sistematización de los datos obtenidos. Julio 1998 a Diciembre 1998: redacción del primer texto del Proyecto. Regreso a las bases para recibir sugerencias y/o correcciones. Marzo de 1999: redacción final del Proyecto y publicación de la primera edición. Realización de talleres regionales de capacitación para docentes. Abril 1999: puesta en marcha del Proyecto en dos colegios de la costa, 1 de la sierra central y dos de sierra sur del Perú. Agosto 1999: primera evaluación con el equipo de trabajo, docentes y alumnas. Diciembre 1999: segunda evaluación con el equipo, docentes y alumnas.

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Julio 2000: tercera evaluación. Acompañamiento a los docentes encargados de trabajar el proyecto en sus respectivos colegios. Sistematización e intercambio de fichas de trabajo para los alumnos: nivel primaria y secundaria. Cada colegio preparó sus propias fichas. Enero 2001: publicación de un subsidio único de fichas y módulos para las alumnas/os. 10. Fuentes de financiamiento Hasta el momento recursos propios. Estamos buscando un organismo que nos ayude a financiar la siguiente etapa del proyecto. 11. Referentes y fundamentos teóricos La transversalidad de la comunicación en la educación implica la interacción educador y educando. El uno y el otro tienen que ser comunicadores, interlocutores. Situamos el proyecto en el marco de la Educación como mediación comunicativa. El educador y el educando son vistos como seres -encomunicación. Sin motivación no hay aprendizaje, y la escuela no suele distinguirse precisamente por su capacidad motivadora. Tal vez la distinción fundamental entre cultura audiovisual y la escuela radique en el hecho ce que la cultura audiovisual tiene una enorme capacidad de seducción, pero con riesgo de despersonalización, mientras que la escuela tiene una voluntad manifiesta de personalización, pero casi ninguna capacidad de fascinación. (Cf Ferrés Joan, Televisión y Educación, Piados, Barcelona 1994, 126). Entre las definiciones más iluminadoras sobre la necesidad de educar para la comunicación tenemos las siguientes: Asistimos indudablemente a cambios substanciales que nos asoman al siglo XXI. Algunos los identifican como el fin de la nación y el auge del mercado, bajo relaciones que ya no son las que tradicionalmente ordenaron las sociedades, como las de clase, etnia o nación. Somos testigos de comunicaciones fluidas con órdenes transnacionales de la información, de la moda, del saber. Esto estaría produciendo un acceso cada vez más segmentado al proceso de modernización tecnológica, al lado de una reorganización de los sistemas simbólicos. (Cf García Canclini Néstor, El consumo sirve para pensar. En: revista Diálogos de la Comunicación 30, FELAFACS, Lima, Junio de 1991. El desafío que actualmente enfrentamos todos como teleaudiencia es dejar de ser menos espectadores para asumir nuestro papel como interlocutores de la 340

programación televisiva. (Cf. Orozco Guillermo, Espectadores o interlocutores, desafío de los medios a fin de milenio. Conferencia inaugural, Cátedra UNESCO de la comunicación social, Bogotá 1996) Los profesores podrían convertirse en mediadores entre la televisión y los medios, una vez reconocida la influencia que este medio ejerce en ellos, con alteraciones del ritmo cognoscitivo y la provisión de estereotipos, que distraen la labor pedagógica. (Cf. Orozco Guillermo, El maestro frente a la influencia educativa de la televisión. Guía del maestro de educación básica I, SNTE, México 1998, 84) 12. Referentes y fundamentos pedagógicos El proyecto como propuesta educativa ofrece algunos elementos básicos para aprender a vivir en reciprocidad, con conciencia crítica, valorando y respetando las diferencias. Estos elementos son: Aprender a ser: se requiere mayor capacidad de juicio y fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Aprender a conocer: teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de la ciencia y las nuevas formas de actividad social. Aprender a hacer: adquirir competencias que permitan hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que faciliten el trabajo en equipo. Educamos con un estilo propio basado en el sistema preventivo. Esto genera: Una confianza fundamental en los jóvenes. Un sabio equilibrio entre lo humano y lo religioso. La convicción de que los jóvenes son educables. Una profunda confianza en las posibilidades de la educación. El Sistema Preventivo ayuda a los jóvenes a crecer mediante propuestas y experiencias positivas capaces de despertar e implicar todas sus potencialidades interiores. En el plano del crecimiento personal se ayuda a los jóvenes a que construyan una humanidad sana y equilibrada promoviendo: Una gradual maduración de la libertad. 341

Relación serena y positiva con personas y cosas. Capacidad de situarse en actitud crítica Búsqueda y proyecto de su propio futuro Inserción en la sociedad Compromiso por la justicia según la doctrina social de la Iglesia. El colocar a los jóvenes al centro del hecho educativo supone: Acogerlos Acompañarlos Valorar sus experiencias positivas Compartir con ellos el esfuerzo por encontrar cauces de protagonismo. El proyecto de Comunicación: una propuesta pedagógica en la escuela utiliza un método participativo, grupal, autoevaluativo, usando convenientemente base teórica, elementos lúdicos y audiovisuales. El desarrollo del Proyecto crea espacios de participación activa, como una alternativa diferente a los cursos escolares. El Proyecto está preparado para aplicarse en una hora semanal (horario escolar) y cuatro horas al finalizar el trimestre (horario extra-escolar). En el desarrollo de los temas intervienen: el profesor de curso (en el caso de Primaria) y los profesores designados (en el caso de Secundaria). Cada profesor/a deberá convertirse en mediador/a entre los temas de Comunicación y los alumnos y preparar de manera inteligente y creativa cada una de las sesiones. Al final de cada tema se espera que los profesores, además de estar motivados para ejercer una mediación pedagógica frente al fenómeno de la Comunicación, cuenten con un conocimiento más científico sobre la influencia educativa de éste en los niños/as y adolescentes, y puedan canalizar mejor sus preocupaciones magisteriales sobre la Comunicación. 13. Diseño y organización del Programa El proyecto ofrece un itinerario para cada uno de los ciclos de Educación Primaria y secundaria. Descubrir y admirar: la aventura de expresar. Inicial 5 años 1º y 2º grados. Dialogar y comunicar: la aventura de comunicar 3º y 4º grados. Asumir pequeñas responsabilidades: el desafío de comprender. El desafío de cambiar. 5º y 6º grados. Desarrollar la creatividad: camino para madurar convicciones. 1º y 2º de secundaria Cada ciclo presenta una cuadro de competencias para los distintos grados de Educación primaria y Secundaria. (Ver documento para el docente) 342

14 Sistema de evaluación La evaluación a partir de competencias incorpora al aspecto expositivo en una dinámica de integración que incluye el diálogo, el trabajo grupal y la introspección personal y reflexión crítica. Consideramos 3 espacios de evaluación: Con el equipo coordinador y colaboradores Con los docentes mediadores Con los alumnos/as destinatarios del Proyecto La evaluación es formativa y sumativa; se ofrece de modo constante según la necesidad del grupo de trabajo. Mensual y semestralmente con el equipo coordinador, colaboradores y docentes. 15. Materiales 15.1 Producidos Guía pedagógica para los docentes Módulos y fichas de trabajo para los alumnos/as. Material audiovisual: videos, programas de radio escolar y múltiples recursos 15.2 Utilizados Además de los ya mencionados, durante el desarrollo de cada sesión se utiliza: televisor y sistema de VHS, cámara de video, grabadoras, micrófonos, retroproyectores, sistemas de cómputo, materiales impresos, cintas de audio, etc. Los recursos se utilizan según la necesidad de cada propuesta. 16 Logros y dificultades El proyecto Educación para la Comunicación: una Propuesta Pedagógica en el Escuela está en marcha en cuatro colegios dirigidos por las HMA, en: Lima Breña, Callao (costa); Ayacucho y Cuzco (sierra sur), Huanuco (sierra centro). En el año 2001 se integrarán 6 nuevos centros educativos a nivel nacional. La evaluación cualitativa realizada en el mes de julio 2000 ha reflejado:

FORTALEZAS: Los centros educativos vienen asumiendo el rol, junto con la familia, de ser espacios donde se puede reflexionar la cultura y los puentes para alcanzar los ideales de armonía, paz, libertad y democracia.

343

La principal preocupación no es, como puede pensarse, el lograr una buena transmisión de conocimientos, sino hacer que los o las alumnas/os se apropien de ellos y los manejen de manera práctica. Los docentes han encontrado en la propuesta pedagógica un apoyo en la tarea de acompañar a aprender. Ellos sienten que la propuesta les ayuda a dialogar con sus alumnos/as; guiarlos/as en el aprendizaje de ser, conocer y hacer con saber y conciencia. Los /as alumnos/as se capacitan para ser ciudadanos/as críticos/as, no solo frente a los medios masivos sino frente a su entorno social, familiar, cotidiano. Los/as alumnos/as van descubriendo al docente mediador entre sus intereses cotidianos y los mensajes de la cultura audiovisual. Los/as alumnos/as gustan de la familiaridad, cercanía, claridad y niveles de reflexión que se les ofrece en cada una de las sesiones de Educomunicación en la Escuela. Los docentes capacitados para entrar en el Proyecto Educación para la Comunicación en la Escuela saben que: Dado que no es posible desterrar el fenómeno de la comunicación de la vida actual de los niños y jóvenes, hay que facilitar su incorporación inteligente y crítica en el proceso educativo. Por eso se esfuerzan en conocer la identidad del proyecto, los fundamentos conceptuales que sustentan la propuesta, así como el estilo educativo, las opciones y los criterios asumidos.

DEBILIDADES Algunos centros Educativos muestran aún cierta indiferencia, poca acogida y participación a las propuestas de comunicación. La siguiente etapa del Proyecto, después de la última evaluación, no se ha realizado por dificultades en la conformación del equipo de trabajo. Dificultad de parte de algunos colaboradores para trabajar y formarse en equipo y en aceptar la necesidad de una actualización continua. A pesar de la buena acogida del Proyecto entre los docentes laicos no se ha conseguido una conciencia sobre el fenómeno de la comunicación, particularmente la educación para los medios, quedando la actualización en papeles. Todavía no contamos con un organismo que ayude a financiar el Proyecto. En unos pocos meses los recursos propios se nos habrán agotado.

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PROSPECTIVAS EN RELACIÓN AL PROYECTO: Seguir animando el proyecto desde el área de Comunicación en colaboración estrecha con profesionales laicos. En colaboración con la oficina de Proyectos de la Provincia, solicitar algún financiamiento externo. Seguir trabajando por una cultura de la solidaridad y de la vida. Seguir promoviendo prácticas dialógicas de la comunicación-solidaridadciudadanía como desafío ético en la cultura de la comunicación. Esta realidad incluye una permanente actitud de escucha frente a las señales de los tiempos y a las manifestaciones de cultura; en consecuencia, un permanente diálogo entre las firmas comunicadores sociales del continente, profesionales y organismo interesados en educomunicación. Preparar en incluir en el proyecto algunos programas de formación a la ciudadanía activa. Dichos programas permitirán un creciente número de personas con acceso a informaciones sobre ciudadanía responsable: el nuevo lenguaje de la democracia. Seguir estimulando el análisis permanente de los procesos y medios de comunicación en tiempos de globalización. Ofrecer un aporte específico a los segmentos de la sociedad interesados en el desarrollo de programas de educomunicación. Seguir ayudando a comprender algunos aspectos de las nuevas formas de ser adolescentes y jóvenes en medio de la llamada ―cultura-mundializada‖. Investigar e incluir en el Proyecto algunas propuestas concretas de Educación, Comunicación y ciudadanía para los espacios de escuela rural y educación informal, teniendo en cuenta la diversidad cultural de las regiones del país. Invitar a los Padres de Familia y docentes laicos a conocer y apoyar el Proyecto de veeduría ciudadana de los medios de comunicación con criterios de ética consensuados.

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GUIA DE RECOGICA DE INFORMACIÓN María Teresa Quiroz Velasco Lima, septiembre de1999

Nombre de la Experiencia o Proyecto. EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN. Proyecto del Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL) de la Universidad de Lima, Perú. Institución a la que se adscribe El proyecto de Educación para la comunicación forma parte de una línea de investigación sobre Comunicación y Educación establecida por el Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), que pertenece a la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Lima, Perú. 2.1. Dirección Av. Javier Prado Este s/n Monterrico Ap. 852 Lima 100 Monterrico Lima, Perú Telefax: 51 1 4361426 E-mail: tquiroz@correo.ulima.edu.pe 3. Responsable 3.1. Nombre María Teresa Quiroz Velasco 3.2. Perfil Profesional Socióloga. Maestría en Sociología. Dedicada a la Investigación en Comunicación en los siguientes campos: Comunicación y educación; comunicación y cultura; medios y política; televisión y géneros. 4. Equipo que la integra 4.1.Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales.

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El equipo que ha venido trabajando en el área de comunicación y educación ha estado conformado preferentemente por comunicadores sociales egresados de la misma facultad de Comunicaciones. Ha ido cambiando a través del tiempo, habiéndose orientado algunos a otros campos paralelos: Fernando Ruiz Educador. Realiza proyectos sobre Cine y Valores Humanos. Jenny Canales Comunicadora social. Con estudios de Maestría en Estrategias de la Comunicación en la Escuela de Post-grado de la Universidad de Lima. Desarrolla actualmente investigaciones sobre Comunicación visual y escuela. Se encuentra terminando un Manual, que será próximamente publicado. Rosario Nájar Comunicadora social. Realiza labores de asesoramiento a proyectos del Ministerio de Educación que se proponen utilizar los medios masivos en la escuela. Fiorella Lari Comunicador social. Desarrolla actualmente investigaciones sobre Comunicación visual y escuela. Se encuentra terminando un Manual, que ser próximamente publicado. María Teresa Márquez Comunicadora social. Realiza estudios de doctorado en la Universidad Nacional Autónoma Metropolitana de México. Se ha orientado hacia los estudios culturales. Eliana González. Comunicadora social. Asesoro Talleres de Maestros del Ministerio de Educación. Ana María Cano Comunicadora social. Investigadora sobre temas de tecnología, comunicación y escuela. Participo en proyectos con escuelas en el estimulo a nuevas competencias comunicativas. 5. Origen Este campo de investigación se origina en la Facultad de Ciencias de la comunicación de la Universidad de Lima, a partir de las preocupaciones académicas relacionadas con la necesidad de comprender el papel y alcance de los medios masivos, así como la posibilidad de desarrollar estrategias diversas para enfrentarlos.

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Al interior de la propia Facultad se dictaba una asignatura de educación y Medios Masivos que había despertado mucho interés. Alrededor de ella se convoca a los estudiantes para realizar primeros sondeos y estudios de recepción de medios. A partir de esta experiencia se propone al Centro de investigación en comunicación Social (CICOSUL) incorporar un proyecto de investigación, que inicia una etapa que se prolonga por mas de 15 años, y que ha pasado por diversas etapas. Es importante añadir el contexto político en el cual se produce esta preocupación académica por los medios. Durante el gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado se dio una Ley de Telecomunicaciones que supuso una intervención directa sobre los medios de comunicación y una pretendida ―teleeducación‖ que dio lugar a muchos debates. A partir de 1980 el gobierno democrático del Ing. Fernando Belánde devuelve los medios a sus antiguos propietarios y se cancela una etapa de políticas estatales de comunicación, garantizándose la total libertad empresarial. Los asuntos de la educación, la cultura y los medios son postergados, prácticamente hasta hoy. Destinatarios. Escolares entre 10 y 15 años de la ciudad de Lima y de ciudades como Huaraz y Cusco. Maestros de centros educativos privados y estatales de Lima, Huaraz y Cusco. Maestros seleccionados por el Ministerio de Educación a nivel nacional como parte del Proyecto ―Prensa-Escuela‖. Maestros seleccionados por el Ministerio de Educación a nivel nacional como parte del Proyecto Televisión y Escuela. Maestros de Centros Educativos de Fe y Alegría, a propuesta de la propia institución. Maestros de diferentes centros educativos que solicitan asesoría y conducción de grupos en comunicación y educación, talleres motivadores, aplicación de materiales. Objetivos. En el área de comunicación y educación se ha trabajado varios objetivos diferentes que vamos a explicar. Pero es importante precisar que al interior de la Facultad de Ciencias de la comunicación este campo está inscrito bajo el formato 348

de Investigación, que luego se extendió bajo la forma de actividades de promoción y desarrollo. Los objetivos fundamentales son los siguientes: Conocer, explorar y evaluar las características de la recepción de los medios de comunicación y en particular de la televisión entre los niños y jóvenes del país. Utilizar este conocimiento para desarrollar estrategias que vinculen la escuela y los medios, que son dos espacios escindidos, y desarrollar dinámicas comunicativas en la escuela. Participar en el debate en el país acerca del papel que los medios de comunicación tienen en la formación del educando y proponer medidas orientadas a dar cuenta de los diferentes, variados y desiguales referentes actuales. Proponer a las instituciones educativas y otras interesadas en el tema, caminos, materiales e instrumentos para introducir los medios en el aula. Los objetivos específicos son los siguientes: Trabajar de manera específica con el medio televisivo, por la importancia que posee en la vida social de los escolares y maestros. Trabajar con grupos de maestros, preferentemente de los cursos de lenguaje, ciencias sociales, historia y formación artística. Difundir este proyecto entre los maestros de los diferentes centros educativos a través de cartillas informativas, y suscitar entre ellos una comprensión de lo que significa el estudio de los medios masivos como una forma de comunicación. Plantear la relación entre la comunicación, la enseñanza escolar y los medios masivos, y analizar el modo a través del cual la televisión está presente en la vida familiar, así como su uso y funciones que cumple. Provocar una primera distancia frente a los mensajes masivos que se muestran como una automática representación de la realidad. Acercarse a comprender e identificar a quienes resultan responsables de la emisión. Conocer para ello los procesos de producción y algunas de las técnicas que se emplean, a fin de reducir aquel efecto de realidad, casi instantáneo que se le atribuye a los mensajes.

Incentivar los criterios de comparación entre unos programas y otros, facilitando a su vez el acceso a otro tipo de producciones no comerciales.

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Utilizar como unidades de trabajo los propios formatos empleados por la televisión comercial, es decir los tipos de programas mas gustados, llámese telenovelas, programas cómicos, de concurso, series, informativos, etc., con el fin de descubrir los modelos internos que estos proponen. Emplear las dinámicas grupales como modalidad de trabajo. Estas permiten demostrar que mediante el juego se puede dar un proceso de aprendizaje. Interesa de modo particular el grado en que el grupo discrimina, juzga y critica los datos y la información; la diversidad de opiniones e interpretaciones; la sensibilidad respecto a las opiniones de los demás miembros del grupo; el grado en que cada uno de los participantes comprende lo que otros comprenden; el nivel de compromiso con las actividades que se emprenden; la sensación de éxito o fracaso grupal, el temor, incertidumbre o inseguridad que el grupo adopta, el nivel interno de tolerancia a algunas conductas; el papel de los líderes grupales; la función del humor; el lenguaje no verbal, es decir los tonos de voz, gestos, expresiones faciales, movimientos corporales, comunicación táctil, los tiempos de la comunicación. Que los asistentes al Taller se sitúen como potenciales productores de mensajes, que lleguen a hacer uso de ciertos medios de comunicación a su alcance, con el fin de romper ciertos mitos y posibilitar nuevas formas expresivas y creativas. Que la experiencia de trabajo grupal que realicen los maestros, les sirva de referencia para reproducirla con sus estudiantes. Así mismo, culminar en una propuesta recreada por los propios docentes, para ser puesta en práctica mas adelante con los escolares. Contexto en el que se desarrolla. En realidad la experiencia se desarrolla entre los años 1983 y 1999 en contextos diversos: En lo político-educativo-comunicacional: en el Perú se ha transitado por tres gobiernos, el de Fernando Belánde, Alan García y Alberto Fujimori. No contamos en estos períodos con medidas, leyes, reglamentos ni disposiciones en el campo de la educación ni la comunicación. En lo institucional: La Universidad de Lima, y el CICOSUL ha acogido siempre estos proyectos, aunque ha sugerido la necesidad de conseguir determinado tipo de financiamiento. Fecha de inicio y cronología de las actividades realizadas. a. Investigación sobre Educación escolar, disponibilidad, acceso y consumo de medios masivos en la población escolar de Lima Metropolitana.

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Esta investigación tuvo lugar entre 1983 y 1984 y consistió en el diseño, aplicación y procesamiento de una encuesta representativa a 1,600 escolares de 40 colegios de la ciudad de Lima, de cuatro estratos socioeconómicos (alto, medio, bajo y muy bajo), de planteles privados y estatales. Los resultados permitieron realizar un diagnóstico acerca de la disponibilidad, acceso y consumo a la televisión, radio, periódicos, cine e historietas. Fue la primera oportunidad en que se contó con información cuantitativa sobre consumo de medios entre escolares. Los alcances de esta primera investigación están contenidos en la publicación ―Los medios: una escuela paralela?‖ de María Teresa Quiroz. Cuadernos CICOSUL No. 1, Universidad de Lima, Lima, 1984. b. Evaluación de los programas presentados a los Festivales Latinoamericanos de Teleeducación universitaria. Entre febrero y junio de 1984 se realizó una investigación por encargo de la Asociación Latinoamericana de Teleeducación Universitaria (ALATU) que consistió en evaluar una muestra de videos en un publico escolar entre 12 y 14 años, de seis centros educativos de la ciudad de Lima, dos de clase alta, media y baja respectiva y con un grupo de estudiantes universitarios. La muestra de videos era de cuentos latinoamericanos adaptados para la televisión, siendo el objetivo de la investigación conocer las dimensiones para la televisión, siendo el objetivo de la investigación conocer las dimensiones expresivas, comunicativas y sociales presentes en los videos, que explicasen su grado de aceptación o rechazo por parte de los grupos investigados. De igual modo evaluar la posibilidad de que se difundan en un circuito comercial. Dicho trabajo mostró que hay una demanda de programas teleeducativas, sobre todo por parte de estudiantes de menores recursos. Estos jóvenes televidentes están habituados sin embargo, a los programas comerciales que no exigen ningún esfuerzo de interpretación y muestran ciertas dificultades para enfrentarse a productos televisivos de otro carácter. c. Talleres de Comunicación dirigidos a escolares. Los logros en las anteriores investigaciones nos plantearon nuevos retos. Así, a partir de 1985 se empezó a trabajar en un proyecto de recepción activa de la televisión a ser puesto en práctica directamente con los escolares. La significativa presencia de los medios de comunicación y específicamente de la televisión en la vida de los escolares, nos encaminó a desarrollar un proyecto de Talleres cuya metodología apuntase a educar críticamente a los receptores en el conocimiento de la televisión, más allá de lo que significa como simple instrumento técnico, indagando en la relación específica del sujeto con el medio. La primera experiencia se desarrolló durante el año escolar de 1986 en cuatro centros escolares de distinta condición socioeconómica de Lima Metropolitana, dirigido a 351

niños entre diez y doce años. Los talleres se realizaron una vez por semana durante dos horas en el mismo horario escolar, y contaron con la presencia de un promotor además de la mejor disposición de las autoridades del centro educativo. Bajo la modalidad de dinámicas grupales y con el apoyo de fichas de trabajo específicamente diseñadas para cada sesión, se trabajó durante nueve meses. Los resultados de este trabajo están publicados bajo el titulo: ―La Recepción Crítica de Televisión‖ de María Teresa Quiroz. Cuadernos CICOSUL No. 8, Lima, 1989. d. Talleres de Recepción Activa dirigidos a maestros. Una vez terminada la experiencia con los escolares, y como producto de su evaluación, se propuso la puesta en práctica de talleres dirigidos a maestros, con el fin de involucrarlos en los objetivos ya señalados. No se pretendía reunirlos solamente Par darles pautas que ellos aplicasen en su trabajo cotidiano, sino que pudieran atravesar por un proceso semejante al de los escolares con el fin de que ellos mismos descubriesen el lugar que ocupa la televisión, y pudieran sensibilizarse frente l tema, para más adelante reproducir experiencias parecidas en sus centros educativos, logrando un efecto multiplicador. Estos talleres se realizaron entre 1987 y 1990 en Lima, en colegios estatales y privados y con Fe y Alegría, en particular con centros educativos de zonas muy pobres de la ciudad de Lima. La evaluación de esta etapa está contenida en el artículo: ―Es posible hablar de una recepción crítica de televisión? Logros y dificultades en la experiencia de recepción critica con escolares y maestros peruanos‖ de María Teresa Quiroz. Publicado en el No.24 de la Revista Diálogos, de la Federación Latinoamericana de Asociaciones de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS). Lima, junio de 1989. e. Preparación de Materiales de Recepción Activa de Televisión. Durante el año 1999 se reviso y trabajo críticamente en torno a toda la experiencia de educación para la recepción televisiva y se reelaboró todos los materiales de trabajo para su aplicación en diferentes espacios sociales. f. Investigación sobre Disponibilidad, Acceso y Consumo de Medios Masivos de Comunicación. Siete años después de aplicarse la encuesta antes mencionada, ésta fue aplicada nuevamente en 1992 con variaciones e innovaciones. Sus resultados fueron publicados en ―Todas las Voces. Comunicación y educación en el Perú‖ de María Teresa Quiroz. Universidad de Lima, 1993.

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Proyecto de educación comunicativa. Talleres de capacitación de maestros en la ciudad de Lima. 1994 y 1995. Investigación sobre videojuegos y procesos de socialización. Los resultados de esta investigación se encuentran en ―Videojuegos o los compañeros virtuales‖ de María Teresa Quiroz y Ana Rosa Tealdo. Fondo de Desarrollo Editorial de la Universidad de Lima. Lima: 1996. Investigación sobre Jóvenes: medios masivos y expectativas de vida. 1997. Talleres de capacitación en medios masivos y nuevas tecnologías dirigidos a maestros de la ciudad de Lima. 1997-1999. Los resultados de este proyecto actualmente en marcha se encuentran prontos a publicarse. 10. Fuentes de financiamiento Para el desarrollo y puesta en práctica de estos proyectos se ha contado con el apoyo institucional de la Universidad de Lima, que ha permitido contar con investigadores, asistentes y promotores . Asimismo, durante 1989 se logró un financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC), apoyo que permitió extender el proyecto fuera de la ciudad de Lima, específicamente a Huaraz, ciudad serrana del norte del país y luego al Cusco. 11. Referentes y fundamentos teóricos. .Fundamentos conceptuales. 12. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos. Como es de suponer, a lo largo de estos 16 años se han avanzado significativamente en este campo, tanto en lo que se refiere a los fundamentos conceptuales como pedagógicos y metodológicos. En un inicio, la línea de trabajo emprendida estuvo orientada a plantear la relación entre la comunicación y la educación, facilitada por el creciente desarrollo e importancia de los medios masivos de comunicación. Si consideramos que la educación trasciende los límites del aula y se extiende a otras esferas de la vid social, que en la función educadora participan la familia, el barrio, la televisión, la radio, el cine, la iglesia y los partidos políticos, se hacía necesario considerar el lugar que estas instituciones tienen en la propuesta de valores, actitudes, conductas y expectativas sociales. Los medios masivos y, específicamente la

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televisión, cumple un rol central en el proceso de socialización , ofrecen modos de mirar el mundo y a través de ellos se transmiten símbolos y bienes culturales. La indagación sobre la relación de los niños y jóvenes con los medios masivos estuvo cargada de muchos prejuicios sobre todo entre maestros, políticos y padres de familia, quienes con enorme facilidad tienden a responsabilizar a los medios de los diversos problemas de los más jóvenes. Constatan la influencia que ejerce la televisión, pero no dan cuenta ni explican su gran fuerza y poder. Ahondar en la importancia que en la vida individual y familiar tiene la televisión permite abrir nuevas perspectivas de interpretación , las cuales empiezan a dejar de lado las versiones que la reducen a sus efectos inmediatos y directos. Se trata, más bien, de privilegiar la relación entre el medio y el televidente, el papel de éste último, pues es finalmente el receptor quien desde su ―asiento‖ dar sentido y significación al mensaje. Durante largo tiempo el esfuerzo central de educadores, científicos, estudiosos de la comunicación y políticos fue planteado desde un optimismo de tipo iluminista. Se ha confiado en poder operar una transformación de las conciencias, cambiando las transmisiones televisivas. De otro lado, algunos han tratado de incentivar la recepción crítica a través del análisis del lenguaje televisivo. Estos planteamientos no consideran, sin embargo, las diferencias entre los receptores, su heterogeneidad y la naturaleza emotiva de la relación con el medio. Es indispensable considerar que no es posible formar receptores críticos de la televisión que no lo sean, en primer término, críticos de las otras formas de comunicación en que están inmersos. Por lo tanto, la educación para la comunicación tendrá que incentivar, en primer lugar, la confrontación entre los gustos y preferencias espontáneos, que obedecen a patrones culturales, y el develamiento de lo que los medios proponen, explicitando las diferencias que existen entre unos y otros. Al mismo tiempo, generar actividades que le permitan al grupo descubrir y ser conscientes del lugar que ocupa la televisión en su vida cotidiana y el valor simbólico que ésta representa. Se trata de confrontar a la Televisión con otras formas de entretenimiento, Información y cultura, con el fin de ayudar a sacar a luz los mecanismos a través de los cuales se da el reconocimiento con actores, situaciones, historias o personajes de la televisión; descubrir los ejes los ejes narrativos en las series y producciones, abriendo espacios experimentales, donde los receptores puedan construir sus propias historias, confrontándolas con las otras que vienen de los medios masivos. Aportando algunos nuevos elementos, podríamos señalar lo siguiente: La investigación sobre la relación entre comunicación y educación en América Latina ha transitado por etapas muy importantes que conviene analizar, Más aún porque se ha convertido en un campo de acercamiento de educadores y 354

comunicadores, científico sociales y políticos, estudiosos de los medios y diferentes sectores preocupados por los asuntos públicos y ciudadanos. En particular, visto desde la investigación universitaria, se trata de una temática que acerca el mundo de la academia con la realidad concreta, desde la cual se requiere proponer soluciones y estrategias. Podemos mencionar la llamada escuela paralela, las concepciones que consideran que la escuela ha sido desplazada por los medios masivos, así como las tendencias más pragmáticas que reducen el tema a operaciones y modelos de incorporación de los medios a la escuela. Hoy es necesario considerar también a la tecnología, no como mero instrumento, sino como medio de redefinición de roles y formas de producción y acceso al conocimiento, lo que nos obliga a repensar el sentido de la investigación sobre el tema, las estrategias orientadas a desarrollar una comunicación y una educación más democrática, y los proyectos académicos en los que se forma futuros profesionales en las escuelas y facultades. La llamada educación para la comunicación, comunicación educativa, educación para los medios, recepción crítica, activa, etc., se extendió significativamente en América Latina y en Europa desde mediados de los años ´80. Ha sido notorio, revisando las experiencias latinoamericanas, europeas y norteamericanas de la Educación y la Comunicación, que se han propuesto estrategias diferentes, motivo por el cual conviene reseñar sus características, porque el crecimiento de este campo es muy grande y existen diversas propuestas y variadas y ricas experiencias, que no han logrado convertirse en alternativas orgánicas. La educación para la comunicación (y allí incluyo las diferentes definiciones antes mencionadas) ha supuesto lo siguiente: la investigación sobre el papel de los medios de la comunicación en la formación de la conciencia individual y colectiva; el desarrollo de proyectos que incorporan los medios en el aula, o en espacios diversos; la elaboración de materiales y de técnicas adecuadas para despertar y sugerir el análisis crítico de los medios; la propuesta de políticas que incorporen los medios masivos en la educación; el estimulo a formar audiencias cada vez más participativas; el adiestramiento a las audiencias en el conocimiento del lenguaje audiovisual. Ha implicado también un significado acercamiento al campo de la educación, el cual se había mantenido siempre custodiado por la cultura escrita y por el maestro. Es notorio, que, a diferencia de Europa, donde la educación para la comunicación se ha institucionalizado e incorporado de una manera evidente en la formación de los educandos, enfatizándose la alfabetización en los lenguajes de los medios, en América Latina la educación para los medios se ha mantenido preferentemente en el campo de proyectos alternativos, no institucionalizados y que han establecido como prioritario comprender la naturaleza afectiva y emotiva de la 355

relación con los medios de comunicación. Esta tendencia tiene sus aspectos positivos porque el enfoque emprendido en nuestros países responde a la voluntad de conocer la relación cultural que se produce entre los consumidores y los medios. Tiene como limitación, que la educación para los medios se caracteriza en mayor medida por un trabajo de promoción, alternativo, localizado, en el cual el esfuerzo de los comunicadores está perdiendo de vista lo que ocurre en el conjunto de la sociedad. Muchas veces las ricas experiencias comunicativas que se desarrolla con las audiencias omiten o se desentienden de proyectos mas globales y orientados a constituir audiencias más críticas, participativas y democráticas. Otra característica que vale la pena mencionar es que los esfuerzos en América Latina en torno a la comunicación y la educación han estado orientados en mayor medida a trabajar con las audiencias en el conocimiento y análisis de los medios de comunicación, y en menor medida a enfrentar a los grupos al desarrollo de formas creativas. Se ha reducido el papel de las audiencias a construir formas de interpretación crítica, y no a desarrollar procesos de comunicación tendientes a elaborar, producir, experimentar. Es indispensable señalar que uno de los obstáculos en la mayor parte de nuestros países es la falta de legitimidad de estos proyectos y el escaso interés por parte de los gobiernos y legisladores, autoridades educativas y estudiosos de la educación por incorporar la comunicación en los diferentes niveles de la educación. A pesar de que en la teoría se acepta que no es posible seguir pensando la educación formal como un campo exclusivo, y que los medios no formales contribuyen de manera fundamental en la formación de los más jóvenes, los medios de comunicación siguen constituyendo para el maestro un terreno de competencia. Uno de los riesgos presentes en muchos de los proyectos emprendidos es que el esfuerzo pedagógico de uno de los medios se ha asumido desde una perspectiva instrumental. De pronto los medios son reemplazados por la tiza y la pizarra, el libro o el manual. Pero no hay un cuestionamiento de carácter cultural a los cambios que se estarían produciendo en el conocimiento mismo, en las formas de acceso y producción de conocimientos. Hay quienes enfatizan la necesidad de dotar a las audiencias de todos los instrumentos necesarios para que puedan defenderse frente a los medios, hay quienes usan los medios como tecnología educativa para producir más eficientemente aprendizajes en otros ámbitos. La lectura crítica ha buscado reendoctrinar a las audiencias frente a la ideología transmitida por los contenidos programáticos, mientras que la alfabetización a los medios ha pugnado por adiestrar a los usuarios en el manejo de los lenguajes propios de los diferentes medios y tecnologías de la información (Orozco, 1996). 356

Hay un punto de partida, en lo que se refiere a la relación entre comunicación y educación, sobre el cual es prudente volver. Supone el abandono de la concepción instrumental de los medios, y la comprensión de que la transmisión de conocimientos no se produce de manera exclusiva a través del libro y la cultura escrita, sino que se estaría dando una reorganización que atraviesa el mundo de los lenguajes y las escrituras, con la consiguiente transformación de los modos de leer, que deja sin piso la obstinada identificación de la lectura con lo que atañe solamente al libro, y no a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticas) que hoy circulan (Martín Barbero, 1996.) La presencia de imaginarios comunicacionales a través de las redes que insertan lo loca y lo global, la pantalla televisiva como enlace con otras realidades, los cambios en el sentido de la percepción del espacio y el tiempo, de lo territorial y no territorial de las experiencias y las identidades, son expresión de que se vive momentos donde el sentido tradicional del orden, la secuencia y la identidad, se ven alterados por el mundo de la velocidad, la rapidez y la eficacia. La escuela, que utilizó la imagen dentro de su modelo pedagógico solamente como ilustración del texto escrito o de la palabra del educador, se ve obligada a repensar su relación. Porque de lo que se trata no es sólo de analizarla, sino de comprenderla y de sugerir un acto afectivo-intelectual de aprender sin negar el placer. No se trata solamente de ofrecer una formación ética a través de la cual analizar el sentido de los mensajes, es necesario proporcionar además, ciertas técnicas que permitan su examen expresivo y estético. En una sociedad en la que la comunicación audiovisual se ha convertido en hegemónica, no habrá competencia comunicativa si no se dominan los códigos de la expresión audiovisual. Lo ideal es que los jóvenes sean capaces no sólo de comprenderlos a fondo, sino también de expresarse mediante ellos (Ferrés, 1992). Se abre así la posibilidad de no seguir pensando antagónicamente escuela y medios audiovisuales. Si ya no se escribe ni se lee como antes, es porque tampoco se puede ver ni representar como antes, y ello no es reducible al hecho tecnológico. Hay una seria reestructuración de la memoria, el saber, el imaginario la creación. La visualidad electrónica entra a formar parte de la visualidad cultural, capaz de hablar culturalmente y no sólo de manipular tecnológicamente, de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible. Empieza con la televisión y continúa con el computador y el hipertexto multimedia (Martín Barbero, 1996). El gran reto de la escuela es acercarse a comprender la cultura de los educandos, desde la que aprenden y en la cual los medios tienen un papel muy importante, porque constituyen ámbitos vinculados a su socialidad, formas de vivir, gustos y aspiraciones. Incorporar el sentido de la autonomía, la creatividad y las nuevas 357

posibilidades interactivas, en medio de los abismos de fragmentación y anomia existentes. Allí los comunicadores podrán aportar sugiriendo un enlace entre ambas que permita dar cuenta de la diversidad y complejidad que nos rodea, y que demanda una concepción mucho más dinámica de lo que está ocurriendo, y de las nuevas posibilidades educativas sobre las cuales revisar nuestros proyectos actuales. 13. Diseño y Organización del programa. 13.1. Objetivos 13.2. Sistema de actividades 13.3. Materiales y recursos utilizados 14. Sistema de Evaluación Los talleres han sido diseñados a partir de una metodología que buscar motivar y estimular la espontánea participación de sus integrantes en una actividad pedagógica. Se trata de una experiencia grupal en la que bajo la coordinación de un promotor o conductor se propicia un trabajo colectivo, a través de dinámicas grupales y con la ayuda de fichas de trabajo que son entregadas a cada uno de los integrantes.

Ejemplo de algunas dinámicas grupales sobre ciertos temas: 1. El proceso de la comunicación 2. Nosotros, los maestros; o nosotros los escolares. 3. La televisión y la vida diaria 4. El juicio a la televisión 5. Los informativos de la televisión 6. La publicidad 7. Las telenovelas 8. Las teleseries 9. Los programas para niños 10. Los programas de concurso 11. Evaluación y propuestas.

Un asunto metodológico central es considerar que las caraterísticas del Taller y los materiales a ser empleados tienen que adecuarse, en cada caso, al grupo sujeto de la experiencia, y hacer uso de aquellos materiales y procedimientos que respondan a sus necesidades. Ello implica un previo conocimiento y diagnóstico del grupo.

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En cada dinámica se trabaja con una pauta general: 1. Objetivos. Se explican diversos aspectos sobre el tema a desarrollarse. 2. Presentación de experiencias. Se motiva al grupo a expresarse libremente a través de preguntas para así comparar las diferentes experiencias e ideas de cada participante, facilitando la integración de cada uno con el fin de garantizar un trabajo en equipo. 3. Juego. Consiste en la actividad principal que permita al miembro del taller desenvolverse creativamente como productor de mensajes, lo cual facilita el intercambio, reflexión y crítica entre los miembros del grupo. 4. Producción de materiales. Es el momento en que los miembros del Taller pasan de la etapa del análisis y la crítica a producir en cada caso diversas experiencias de comunicación. 5. Discusión y síntesis. Se pone en evidencia y se aclaran los puntos desarrollados con la colaboración del grupo, además de evaluarse los objetivos propuestos para la sesión y sugerirse propuestas para un trabajo más efectivo. Los instrumentos que se emplean durante el Taller son los siguientes: 1. La prueba de entradaSe trata de una breve encuesta aplicada al grupo con el fin de explorar acerca de su relación con la televisión. Su evaluación inmediata debe facilitar que el diseño del trabajo de los días siguientes sean más productivos. 2. Fichas exploratorias Son actividades destinadas a que todos los miembros del Taller conozcan las diversas formas de pensar que se tienen frente a diversos asuntos: la televisión, las formas de enseñanza, los maestros, etc. 3. Las fichas. Estas han sido elaboradas para cada tema como unidades de trabajo. 4. La ficha de observación. Esta ficha ha sido elaborada para ser utilizada por el promotor con el objeto de tener un conocimiento preciso de los miembros del Taller. Contiene: características particulares de los miembros del grupo, datos sobre la interacción

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grupal, lenguajes verbales, forma y medida del grupo, mecanismos de resistencia e integración, etc.

5. Orientaciones precisas para los promotores Pautas precisas para los encargados del Taller con sugerencias de cómo conducir cada sesión de acuerdo al tema. Contienen orientaciones temáticas ejemplos, y criterios para la realización de las dinámicas. Fueron elaboradas con el propósito de cumplir a cabalidad con el trabajo de promotor. 6. Evaluaciones después de cada sesión. Estas son realizadas por los promotores al terminar cada sesión y una encuesta breve que se aplica al finalizar el trabajo del día. 7. Prueba de salida. Se trata de una encuesta que se realiza el último día del Taller, a través de la cual se pretende conocer la opinión de sus miembros en torno a los contenidos y la metodología empleada. 8. Informe final Es el que realizan los promotores sintetizando todos las herramientas de trabajo antes indicadas, que permiten arribar a una evaluación final.

15. Materiales 15.1. Productos 15.2. Utilizados Los materiales producidos y utilizados están contenidos principalmente en el libro ―Todas las Voces. Comunicación y Educación en el Perú‖.

16. Logros y dificultades. El principal logro es haber abierto un campo de preocupaciones sobre la necesidad de considerar los medios de comunicación en la comprensión del problema y en la formulación de planes educativos. Hoy, recientemente, el Ministerio de Educación del Perú incorpora de modo experimental a la comunicación con un tema transversal a nivel secundario. En las Universidades, en Facultades de Comunicación, Ciencias Sociales, Educación, Psicología, el tema de la comunicación y la educación es un asunto de

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estudio y de investigación. Consideramos haber contribuido a la reflexión en este campo, y continuar haciéndolo. Se ha incentivado el debate sobre el tema en los propios medios masivos: programas de radio, televisión, artículos periodísticos, reportajes diversos. El enfoque técnico-metodológico sobre el tema ha crecido en profundidad. Esto es muy importante porque el riesgo de limitar la comunicación y la educación a un campo de aplicación, o a técnicas que conduzcan a desarrollar distanciamientos frente a los medios masivos son insuficientes. Pero por otro lado, la gran limitación se encuentra en que aún no se cuenta con estrategias adecuadas orientadas a incorporar la comunicación como una competencia en la educación.

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República Dominicana Comunicación, ejercicio para el cambio CEPA: METAS, OBJETIVOS, RESULTADOS 1.-UN NACIMIENTO HUMILDE Y ESCONDIDO: CEPA nace de manera muy humilde hacia 1978, fecha en que se comienza a utilizar de manera interactiva el video y el audiovisual en tandas de ejercicios espirituales para jóvenes en Venezuela y luego en República Dominicana, buscando dinamizar estos espacios con el potencial del lenguaje audiovisual. El éxito es notable. Y, casi sin instrumentos, se producen los primeros montajes, a veces tomando diapositivas prestadas de otros montajes más antiguos, para hacer uno nuevo más adaptado a la situación, diapositivas que luego son devueltas a sus lugares de origen. Así nacen: - ―Hermógenes López, profeta y mártir‖. (Premiado en Caracas, Venezuela, Primer lugar). - ―Mauro, la vida por mi hermano‖, etc. Ya para 1980 CEPA tiene sus primeros equipos de producción de montajes audiovisuales, y desde Radio Santa María en la Vega, República Dominicana, nacen nuevas producciones, que apoyan los trabajos de esta emisora cultural y educativa de carácter popular. Nacen - ―Y tu matrimonio, ¿qué?‖ - ―Ayúdame a ser mejor‖, - ―Cómo elegir novio/novia‖ (pasado a video), - ―Los pobres te enseñaron a leer el Evangelio (monseñor Romero)‖. (El guión de audio fue premiado con Primer Lugar en el Primer Festival de Radio Educativa, CIESPAL, 1984). Pasado a video. - ―La Recuperación‖ (mecanismos sociales de manipulación), - ―Serie Los grupos: los Socios‖, - ―Serie Los grupos: los Dirigentes‖ (pasado a video), - ―Vía crucis desde América Latina, ALER-CEPA. Etc. Detrás del surgimiento de CEPA laten TRES OPCIONES: 1.-Opción por un modelo de comunicación participativa. 2.-Opción por el lenguaje audiovisual. 3.-Opción popular, que escoge al pueblo marginado como interlocutor.

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1. La opción comunicacional es por el modelo de comunicación participativa En que la comunicación se concibe como una avenida de doble vía, donde la información va y viene. En este modelo el ―RECEPTOR‖ de la concepción clásica, se convierte en ―EMISOR‖, y viceversa. La sociedad ha impuesto un modelo mucho más unidireccional, en el que el receptor no tiene nada que decir, y solo ―recibe‖, no participa realmente en el acto de comunicación. Siguiendo el modelo participativo, el Centro procura crear espacios de encuentro y diálogo democrático, donde las personas se reúnen, intercambian información, reaccionan ante esta información, toman posturas, diseñan acciones, siempre en busca de una mejoría en la calidad de vida. Se concibe la información como un bien público, y se espera que los tradicionales ―destinatario pasivos‖, se apropien del medio de comunicación y lo hagan suyo, instrumento de sus reflexiones. 2.-La opción por el lenguaje audiovisual Nace de la convicción de que, entre los diversos medios de comunicación, el medio audiovisual es más completo, más integral, y se adapta mejor a la cultura actual. Esto incluye la fotografía, el sonido (palabra, música, efecto sonoro), el montaje audiovisual, el video, la televisión, el cine. La convicción profunda es que el lenguaje audiovisual habla más y comunica mejor al hombre y la mujer de hoy, que son más sensitivos y tienen una nueva manera de conocer la realidad. El lenguaje audiovisual tiene una gran capacidad de evocación, desarrolla la comunión afectiva con la realidad, desarrolla la creatividad, envuelve e implica a las personas y las invita a la búsqueda de lo nuevo. Por todo esto, lo audiovisual impacta más hondamente a las personas, abriendo las puertas a intuiciones profundas, comunicando ideas y pensamientos de mucha riqueza, sensibilizando las fibras más hondas de las personas. 3.-La opción popular Implica que el Centro tiene como punto de referencia permanente, el pueblo empobrecido y marginado, al que no llegan las oportunidades que ofrece la sociedad. El pobre, organizado o no, es el interlocutor permanente. CEPA crea espacios de diálogo en medio de los barrios marginados, o las comunidades rurales marginadas, o los bateyes, y estimula la participación a partir del recurso audiovisual, permitiendo que el marginado se apropie del mismo medio y lo utilice para su servicio. 365

Se fomenta en el Centro una fe en el pueblo, que lleva a confiar en sus posibilidades y en su creatividad. Un aprecio por las cosas del pueblo, sus creaciones, su cultura, su historia. Una actitud de servicio hacia el pueblo. Y una actitud de respeto por su palabra, su pensamiento y sus sentimientos. Esto sin deponer una actitud crítica constructiva, que siempre es necesaria. Partiendo de estas tres opciones, CEPA nace con la intención de crear espacios de diálogo democrático en el seno de las comunidades marginadas, en los que valiéndose del lenguaje audiovisual, se desencadenan o se acompañan procesos de desarrollo y de liberación, en los cuales las personas y los grupos organizados se movilizan en busca de una mayor calidad de vida. De esta forma el Centro busca incidir en la promoción humana, la educación, la evangelización, el desarrollo y en cualquier actividad que busque fomentar el crecimiento y desarrollo de la persona humana y el desarrollo de sus organizaciones y de la sociedad en general. 2.-UNA MUDADA QUE ABRE NUEVAS PUERTAS: Hacia 1984, el Centro se separa de Radio Santa María sin romper su relación con ella, y se establece en la ciudad capital, Santo Domingo, dejando dos centros de distribución de materiales audiovisuales, uno en la misma emisora de la Vega y el otro en Santiago de los Caballeros, la segunda ciudad en importancia del país. Ya en Santo Domingo, CEPA entra en contacto más directo con otras instancias sociales, como las parroquias de los barrios populares, las casas de ejercicios y retiros, las organizaciones populares rurales y urbanas y otras organizaciones no gubernamentales de servicio. En respuesta a situaciones y coyunturas, CEPA ofrece sus servicios a varias organizaciones, y nacen una serie de documentos que juegan un papel destacado en varias luchas sociales, tanto rurales (la recuperación de la tierra por parte de los campesinos sin tierra de la Unión Campesina Autónoma. UCA, de Dajabón), como urbanas (la política de desalojos del gobierno y la organización y resistencia de los organizaciones barriales, que presentan al gobierno propuestas diferentes). Es así que nacen una serie de audiovisuales, que luego son traducidos a video:  ―El camino hacia Sanché‖, historia de las luchas de la UCA hasta la toma de la tierra de Sanché (audiovisual pasado a video).  ―Sanché desde Adentro‖, la vida y la mística de lucha en la tierra ya recuperada de Sanché en Dajabón (audiovisual pasado a video). 366

 ―Santo Domingo, 500 años después‖, partes I y II. Organización popular frente a los desalojos de viviendas (video).  ―La nueva Santo Domingo, una ciudad ¿para quién?‖ Partes I y II: Organización frente a los desalojos de viviendas por parte del Estado (audiovisual pasado a video).  ―La Jodienda del Desalojo‖  ―El momento es ahora‖: urgencia de la organización como camino de resistencia a los desalojos (audiovisual pasado a video).  ―Los tres abriles‖, relectura de la masacre realizada por el gobierno contra el pueblo dominicano en abril de1984, y de la masacre provocada por la intervención de los marines norteamericanos durante la revolución de abril de 1965, a la luz de la crucifixión de Jesucristo en abril del año 33. Lectura desde la fe (audiovisual pasado a video). CEPA abre otros tres sub-centros de distribución de materiales, uno en la misma Santo Domingo, otro en San Cristóbal y el tercero en Loma de Cabrera, frontera con Haití. De esta época son también dos series de folletos ilustrados, en los que CEPA estuvo muy envuelto:  ―Los Desalojos ante las Leyes‖, serie de seis folletos animados, producidos por Cedail, Copadeba, Ciudad Alternativa, y el aporte de CEPA en la concepción e ilustración de los folletos.  ―Conoce tus Derechos‖, serie de nueve folletos animados sobre los derechos humanos y los deberes correspondientes, publicado por CEDAIL, donde CEPA estuvo a cargo de la concepción e ilustración de las páginas animadas. Estas relaciones nuevas de CEPA, y su vinculación a estos procesos y luchas, van modelando y enriqueciendo la propia imagen y autodefinición del centro. Se fortalece la línea de la producción de documentos, y su difusión por diversos canales. El centro comienza a hacer acopio de audiovisuales y videos de otros centros, y a facilitar su utilización mediante un pequeño club de video. Se fortalece así también la línea de difusión. Respondiendo a peticiones de diversas instancias, el centro comienza a facilitar cursos y talleres de formación en diversas ramas de la comunicación. Surgen cursos de tipo técnico, y cursos teóricos. También talleres sobre uso pedagógico y pastoral de los recursos audiovisuales. Lo audiovisual se propone como punto de partida para enriquecer los encuentros, desencadenar diálogos creativos, animar a los grupos.

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3.-DEL MONTAJE AUDIOVISUAL AL VIDEO. FORMACIÓN EN VIDEO DOCUMENTAL: Hacia 1991, CEPA consigue ayuda para extender su producción al área del video profesional. En esta fecha se adquieren equipos profesionales de producción de video (Hi 8 y U-Matic SP). Un cooperante del CID, (COOPERACIÓN INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO), Iain Bruce, experto en producción de video asesora al centro durante tres años. El personal del centro crece en profesionalidad. Se producen en esta época numerosos programas en la misma línea de los montajes audiovisuales, pero integrando la técnica del video. Nacen:  ―¿Quién es culpable?‖, denuncia de un caso de intoxicación y muerte de un campesino al usar un pesticida que le fue vendido sin suficiente información. Realizado en colaboración con ―Hábitat‖ y con su autor, Richard Bergin.  ―El puente sobre la cañada de Bonavides‖, protesta de una comunidad ante la destrucción de un puente comunitario por una brigada del gobierno.  ―Nuestra Escuela‖, muestra una escuela construida por la comunidad, de la que sus estudiantes se sienten orgullosos.  ―San Ezequiel Moreno, un santo para la nueva evangelización‖, trabajo solicitado por los padres agustinos.  ―La Ciénaga bajo la lluvia‖, documental lírico que muestra la dramática situación de la comunidad de La Ciénaga bajo una fuerte lluvia tropical (premiado en San Juan Cinemafest con Mención Especial)  ―Un Sancocho Dominicano‖, sobre la Cuarta Conferencia de los Obispos Latinoamericanos, vista desde afuera por un periodista. A partir de estos procesos, la META BÁSICA de CEPA se va definiendo con más precisión: ―Colaborar al crecimiento y desarrollo integral de las personas y de las organizaciones populares y comunidades eclesiales de base, y al desarrollo de las comunidades empobrecidas y de la sociedad en general, mediante (1 )la adopción de un tipo de comunicación participativa, que crea espacios de diálogo democrático y permite a las personas y las comunidades apropiarse del medio del video y ponerlo a su servicio. Y (2), mediante la integración del recurso audiovisual, (especialmente el video y la televisión), fomentar los procesos de educación popular, evangelización, autogestión comunitaria e identidad cultural. Esta meta se desglosa en varios objetivos: - Introducir el uso de lo audiovisual en actividades propias de las comunidades de base, organizaciones populares, encuentros, retiros, y cualquier tipo de actividad destinada al crecimiento de las personas y su capacitación y compromiso. Servirse de lo audiovisual como instrumento de la educación y del desarrollo integral.

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- Promover y mejorar la comunicación de los sectores populares marginados, tanto urbanos como rurales, ya sea hacia adentro (comunicación interna) como hacia afuera, con los otros sectores de la sociedad dominicana, integrando a esta comunicación el recurso audiovisual y el modelo de comunicación participativa. - Promover la comunicación de los sectores marginados, invitándolas a adoptar un modelo más participativo de comunicación y permitiéndoles expresar de forma audiovisual sus ideas, opiniones, sentimientos, sueños, en la búsqueda de alternativas que ayuden en el mejoramiento de sus vidas. - Crear una memoria histórica audiovisual que preserve del olvido acontecimientos significativos en la historia popular dominicana. - Rescatar, consolidar y difundir la cultura popular y su conocimiento, mediante su registro audiovisual, con el intento de evitar que se ahoguen las manifestaciones culturales, por parte principalmente de los medios de comunicación, que acentúan la invasión cultural en vez del intercambio saludable de culturas. - Crear espacios de diálogo e instrumentos de intercomunicación audiovisual que permitan mejorar la información, la formación, el intercambio, la participación y la toma de posturas y de acciones dentro de los mismos sectores populares y la búsqueda de mejoría en la calidad de sus vidas. - Capacitar a los miembros de las organizaciones populares en el manejo de equipos y teorías de la comunicación, para que puedan integrar esta nueva cultura a su vida y crecimiento. - Estructuración para el autofinanciamiento de los proyectos de interés para la institución. 4.--DEL DOCUMENTAL AL DRAMA: Gradualmente va surgiendo el interés del centro de capacitar más a su personal en la producción no solo de documentales, sino de drama (ficción). Para esto se contrata a un joven cineasta peruano para realizar un taller de guionización y producción de cortometrajes de ficción. El taller se desarrolla durante varios meses, con la participación de doce talleristas seleccionados. Culmina con una producción que sirve de ensayo, ―Ley de Luá‖, cortometraje que recoge en forma de drama la religiosidad vudú que se vive en la República Dominicana. A partir de esta experiencia, CEPA cuenta con el equipo humano y la capacitación para la producción del género de FICCIÓN, lo que amplía sus posibilidades de producción.

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Aparte de toda una serie de videos institucionales, solicitados por diversas organizaciones educativas, religiosas, o bien por organizaciones no gubernamentales, CEPA realiza junto con Hábitat, el docudrama ―El paraíso total‖, en que se denuncia un tipo de turismo que destruye el medio ambiente y desintegra las comunidades humanas, y se promueve un tipo de turismo ecológico, más respetuoso de personas, cultura y ecología. Se ensaya el género del drama integrado dentro del documental. Asimismo, a petición de la parroquia de San José de Ocoa, en el sur del país, CEPA realiza el video ―Ocoa, fe, vida y esperanza‖ (documental), en que se describe la acción de una parroquia que cultiva una fe que promueve el desarrollo y la justicia, y que ha producido notables frutos en el progreso social y económico de comunidades pobres. Otras producciones de significación fueron: -―La Dama del Sombrero‖ (documental), presentación de la loma Isabel de Torres, en Puerto Plata, santuario ecológico, amenazado por la avaricia de un oscuro sujeto que vende parcelas en las laderas de este monte, para ser urbanizadas. -―Cangrejitos por Botones‖ (documental), la salud amenazada por el humo del tabaco. - ―Inés, obrera de Zona Franca‖, basado en el trabajo de dos investigadoras en el contexto de la Universidad Pontificia Madre y Maestra de Santiago. Es otra vez un docudrama, que causa un fuerte impacto al ser pasado por la televisión. En él se combinan el drama (ficción) con la entrevista a mujeres ―zoneras‖, con entrevistas también a dos investigadores que arrojan luz sobre lo que significa la Zona Franca en el país, desde puntos de vista humanos, sociales, económicos, políticos. Un salmo bellamente recitado con fondo musical, va marcando las etapas del video, haciendo recapitulaciones y dándole un toque poético y reflexivo al conjunto (Premiado en el San Juan Cinemafest, Puerto Rico). 5.-DE CENTRO DE PRODUCCIÓN A CENTRO DE COMUNICACIÓN. Con el paso de los años, CEPA va evolucionando de mero centro de producción de videos, hacia un centro de comunicación, es decir, un centro que promueve un modelo de comunicación diferente al que usualmente se utiliza en la sociedad. Un mero centro de producción se conforma con lanzar al mercado productos audiovisuales, para aumentar sus ingresos y su prestigio. CEPA no funciona así. Más bien produce instrumentos para ser utilizados luego en diferentes contextos,

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siempre de manera participativa. Se concibe el video producido como un instrumento de crecimiento y de desarrollo. Cada video o audiovisual que nace en el Centro, tiene una historia de usos y frutos, que se va enriqueciendo con el paso del tiempo. Cada producto es algo así como un hijo, al que se le da seguimiento y se procura que aporte su parte a la sociedad. Y siempre tienen la finalidad de desencadenar procesos personales o colectivos. Por eso no interesa solo lanzar productos audiovisuales al mercado, sino promover una forma de uso diferente, no de mero entretenimiento, o de pasatiempo, sino de instrumento educativo y promocional. A través de las dinámicas grupales, a través de los cursos y talleres, CEPA promueve este modo diferente o estrategia de uso de sus productos. Con este criterio, se siguen buscando formas concretas de alcanzar mayor número de personas, comunidades e instituciones y de ampliar los espacios de difusión; de facilitar la participación de más comunidades marginadas en los procesos de comunicación, de manera más sistemática y más masiva. De pasar de lo grupal a lo masivo, concibiendo lo masivo como un conglomerado mayor, no de personas masificadas sino de personas actualmente organizadas o potencialmente organizadas, como un conglomerado de grupos sociales, donde se va a repetir el proceso grupal. Ya que es primordialmente en el espacio grupal que ocurre el cambio de actitudes y conductas. En esta etapa, el Centro de Estudios Sociales Padre Juan Montalvo (CES), del Centro Bonó, diseña junto con CEPA, un proyecto para la Fundación Interamericana (FIA), con la finalidad de producir seis programas que sirvan de apoyo a las páginas del folleto COMENZANDO POR CASA, manual práctico para los trabajos de grupo, cuyo contenido tiene que ver con las actitudes democrática en la vida cotidiana, comenzando por la casa, y pasando a la comunidad, la ciudad, la nación. Se producen cinco videos (uno de ellos es doble porque cubre dos capítulos), en formato DRAMA, que ilustran seis lecciones del folleto. Estos son:  ―Sujeto, no complemento‖, todo derecho conlleva un deber correspondiente.  ―Con los hierros en la mano‖, manejo de la información en los grupos, en la prensa, en la política.  ―Como en un buen sancocho‖: en la democracia ningún grupo puede ser excluido, porque la democracia nos incluye a todos (premiado con segundo lugar en el Festival de Video Popular, de Lima, Perú, 1996).

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 ―La lucha por el Poder‖: frente al poder ejercido con autoritarismo y control absoluto, surge el poder ejercido como servicio y apoyado en la participación.  ―Postalita repetida‖: intento de perpetuarse en el poder. Necesidad de rotación periódica de los cargos. Estos cinco programas causan un fuerte impacto en los grupos. Varios de ellos son pasados por el programa ―Jornada Extra‖, canal 2, Teleantillas, y son comentados por muchas personas. Llama la atención la forma intuitiva de presentar las ideas, a través de actores, que viven una situación dada. Llama la atención también el humor, el realismo, y la calidad de algunos de los actores populares. Quizás por primera vez algunos espacios de los barrios, tales como la llave pública de agua, el juego de dominó, los ―escalones‖, la pelea de los niños callejeros, el club de hombres, la escuelita barrial, etc., pasan a ser espacios de la televisión. Actualmente estos cinco videos se ofrecen al público en una carpeta que incluye un cassette VHS con los cinco programas, el folleto ―Comenzando por Casa‖, y un manual de uso, que indica a los animadores formas concretas de realizar los foros. 6.-NACIMIENTO DE TV MACHEPA: En el intento de llegar a un mayor número de personas, de pasar de lo grupal a lo masivo, surge la idea de crear un espacio de difusión de videos en plena calle, en pantalla gigante, una TELEVISIÓN COMUNITARIA, que en vez de llegar por la pantalla pequeña a la sala de una casa, llegara por pantalla gigante a una esquina de un Barrio cualquiera. Se conocían experiencias de este tipo en el área de la radio popular participativa (programa Universidad para Todos, de Radio Santa María). Y se tenían noticias de programas semejantes en Brasil (TV Maxambomba). Se comenzó a trabajar la idea. Con ayuda del CID y de E.C.BLOCK GRANT de la Comunidad Económica Europea, se adquirieron los equipos que faltaban. Y gracias a las gestiones del CID, se ubicó y se contrató a un cooperante del Brasil, Luis Augusto Guimaraes, Tigú, que había trabajado varios años en un programa de televisión comunitaria. Se concibió el programa como la creación de espacios comunitarios de diálogo democrático, en el seno mismo de los barrios marginados. La televisión sería utilizada como vehículo para canalizar información importante, y para actuar como punto de partida para un foro posterior, en que los espectadores pasarían a ser protagonistas.

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Se intenta llegar a un mayor número de personas, a una cierta ―masividad‖, pero no para ―masificar‖ al grupo, sino para invitarlo a entrar en un diálogo personalizante y enriquecedor. Es decir, aplicar los mismos procesos grupales practicados hasta ahora, en un contexto más amplio y diverso. El programa se estrenó en Mayo de 1995. Para su ejecución, CEPA buscó apoyo de otras dos instituciones: una organización popular que permitía la articulación con los barrios, Copadeba; y una organización no gubernamental, que aportaba su esfuerzo investigativo y organizador, Ciudad Alternativa. Actualmente el programa de televisión comunitaria está funcionando con el nombre de TV MACHEPA (Machepa es el hijo de nadie, el marginado, el que se busca la vida como puede y sobrevive casi de milagro). Tres veces por semana CEPA llega a una comunidad barrial o a un batey (espacio donde malviven los braceros que cortan la caña de azúcar), y al caer de la tarde convoca a los moradores, para que se reúnan. Generalmente se juntan entre 250 y 400 personas, adultos, jóvenes y niños. Cuando cae la noche, se enciende el proyector y durante una hora se proyecta una revista televisiva, compuesta de siete u ocho segmentos cortos. El público participante permanece de pie o sentado. Al final, se invita a los participantes a quedarse para dialogar sobre lo que han visto. Y se inicia un foro, animado por un miembro del equipo de TVM, foro que aparece en la gran pantalla a través del circuito cerrado de televisión. En el foro se dialoga primero sobre las películas proyectadas, y a partir de ellas se dialoga sobre la vida de la comunidad, sus problemas, sus esfuerzos, sus logros, su futuro. TV MACHEPA tiene ya 24 puntos fijos de exhibición en 24 barrios marginados de Santo Domingo y algunos bateyes cercanos. Se mantiene en cada uno de estos puntos fijos contacto con una o varias organizaciones locales, de manera que la visita sea preparada con anticipación, y no sea improvisada. Al llegar al punto de exhibición, un grupo de personas organizadas espera a los miembros del programa y juntos se procede a la convocatoria del público. Cada dos meses se produce una revista televisiva nueva, en cuya producción participan con sus ideas y sus personas los moradores de los barrios. Cada revista se exhibe 24 veces, en los 24 puntos fijos de exhibición. Simultáneamente un equipo de producción, que está muy en contacto con los moradores de los barrios, va produciendo la nueva revista. Entre estos grupos organizados y el personal de CEPA se crea el modelo de comunicación participativa, en que ambas partes son emisoras y receptoras, 373

ambas partes aportan su sabiduría, su técnica, sus personas. Este es el corazón de TV Machepa. Las revistas televisivas de TV Machepa combinan diferentes espacios y diferentes formatos. Se busca una amplia variedad de enfoques y formas, de manera que se pueda satisfacer a los diversos públicos congregados: adultos, jóvenes y niños; hombres y mujeres; gente organizada y gente no organizada; persona concientizada y persona no concientizada. Etc. En esta combinación de recursos entran:  Espacio de ―muñequitos para niños‖, con contenido educativo (ecológico, salud, disciplina, etc.).  Entrevista a alguna persona que se ha destacado en alguna comunidad, por su creatividad, por su sabiduría, y que puede ser ejemplo para otros. La persona debe vivir actualmente en el Barrio y estar involucrada en algún grupo.  ―Reportero Juquiao‖, un entrevistador ágil y cómico, que logra hacer reír a las personas, pero al mismo tiempo tiene la habilidad para mover a la gente a pensar sobre temas que tienen que ver con actitudes y costumbres de la cultura popular, como los prejuicios.  ―Cogiendo - lucha - informativo‖, noticiero que recoge con humor aspectos de noticias de la vida nacional, o noticias que no aparecen en los noticieros ―oficiales‖.  Cortometraje de ficción que encierra alguna enseñanza de forma intuitiva, e invita a los moradores a pensar y conversar.  Documentales sobre cualquier tema educativo de actualidad.  Vídeo clips de cantantes populares.  Chistes en forma de scketch.  Perfiles de personas,  Perfiles de barrios, o de logros de un Barrio,  Etc. Cada segmento es introducido brevemente por una locutora del equipo de TV Machepa, y al final de cada uno se formulan una o dos preguntas que dejan a la gente pensando, en lo que comienza el siguiente segmento, y prepara así el foro final. La revista es toda pregrabada y proyectada. El foro es en vivo y se filma para utilizar después alguna intervención destacada. La película dura alrededor de una hora. El foro puede durar entre 30 y 45 minutos. TV MACHEPA ha logrado así crear ESPACIOS DE DIÁLOGO COMUNITARIO Y DEMOCRÁTICO en el seno mismo de las comunidades marginadas. Sus objetivos concretizan los objetivos de CEPA, y pueden describirse del siguiente modo:  Utilizar el video como un medio de comunicación accesible a la población y a las instituciones involucradas con el desarrollo de las comunidades. 374

 Fortalecer las luchas de la población a través de la producción de documentos en video que sirvan para reforzar la autoestima y la aceptación de la propia cultura.  Desmitificar los medios de comunicación, creando una conciencia crítica de su importancia para las organizaciones populares y consecuentemente para la sociedad en general.  Crear una red de información entre la población y sus organizaciones.  Capacitar miembros de las organizaciones populares para trabajar la comunicación como un medio de difundir y organizar mejor sus actividades.  Conservar una memoria histórica gráfica de los acontecimientos más significativos en la vida y la lucha de estos barrios, que preserve esta historia de su desaparición en el olvido. Dentro de TVM van naciendo nuevos segmentos, muchos de los cuales tienen difusión no solo en el contexto de este programa, sino que se difunden por si mismos, a través de otros medios, como por ejemplo un programa de televisión o un salón de clases. He aquí algunos: - ―Los niños ganadores‖, una escuela construida por la comunidad, con una amplia participación de los niños. - ―El decreto bomba‖, denuncia sobre un decreto de la Presidencia de la República, que ordena el desalojo de dos barrios de la ciudad capital, los cuales se convierten en verdaderos ghettos. Reacción de los moradores y algunas instituciones. - ―Con los trastes en la espalda‖, familias de desalojados que han tomado un templo católico, para exigir al gobierno que cumpla sus promesas. - ―El peaje no oficial‖ consecuencias del ―decreto bomba‖ en la vida de las personas, y denuncia del ―peaje‖ que cobran los marinos en las entradas y salidas de los barrios de La Ciénaga (premiado con PRIMER LUGAR en el Festival de Video Popular, Lima, Perú). - ―De nombre Fermina‖, perfil de una señora que ha sobrevivido las calamidades del barrio de la Ciénaga, y ha criado allí a toda su familia. Palabras de mucha sabiduría que hacen pensar. - ―Domingo Fric-Tic‖, perfil de un vendedor ambulante, que armado con una campana de mano ha inventado tonadas originales en estilo rap para atraer a sus clientes. - ―Las mujeres de la Pluma‖, una organización de mujeres de la localidad rural de Guerra, que se han reunido en un combo (orquesta popular) desde donde componen e interpretan salves, y demás cantos populares. El espacio les ha servido de camino de información, formación y toma de conciencia.

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TV Machepa se ha convertido en poco tiempo en el programa más importante de CEPA, por su magnitud y su alcance y porque es un canal abierto de relación del centro con los sectores populares marginados. 7.-EL USO DE VIDEOS Y AUDIOVISUALES EN LOS RETIROS: Con el paso de los años, la utilización de material audiovisual en retiros, convivencias y encuentros de todo tipo se fue haciendo una práctica habitual. Cada año se entrenó a un grupo de personas en el uso de estos recursos de forma pedagógica y pastoral. Ya en este momento, la utilización del recurso audiovisual ha pasado a ser una necesidad en muchos contextos. En concreto, se han diseñado tandas de ejercicios de ocho días, tres, dos, y un día, donde el recurso audiovisual juega un papel muy importante. En los ejercicios espirituales de ocho días, siguiendo el estilo de San Ignacio, se utilizan películas de diversos contenidos que van acompañando cada etapa o ―semana‖ del recorrido, con notable resultado en cuanto a iluminar ideas, provocar intuiciones profundas, tocar el corazón, afectar la persona entera y enriquecer la praxis de oración. También se utiliza la música integrada a espacios de oración guiada. En retiros de tres días, o dos, o uno, especialmente para jóvenes, se han diseñado diversos esquemas, en los que el recurso audiovisual (montaje audiovisual, video, fotografías impresas, gráficos, etc.) combinado con dinámicas o ―juegos‖ participativos seguidos de reflexión, ocupan también un lugar importante y significativo. Las tradicionales ―charlas‖ se reducen a espacios mínimos, que vienen enriquecidos y apoyados por estos recursos. Ya hay una red de personas formadas en el uso de estos recursos de manera dinámica, y no simplemente como un entretenimiento. En concreto existe un equipo formado por seminaristas y laicos de ambos sexos, que imparten de manera regular retiros para otros jóvenes, con el apoyo del recurso audiovisual. Para estas personas el uso de los recursos audiovisuales es ya una necesidad integrada, y su presencia en el centro, alquilando o comprando materiales, es cotidiana. Las grandes casas de ejercicios y convivencias, que tradicionalmente no utilizaban más que la charla, la conferencia, y como máximo, la pizarra, comienzan a interesarse por adquirir equipos audiovisuales (o desempolvar los que tenían guardados) y en comprar una serie abundante de videos para enriquecer las experiencias. Ya hay por lo menos cuatro casas de las más grandes formando su ―videoteca‖.

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8.-CLUB DE VIDEO: Otro canal de difusión, aparte de TV MACHEPA, que se ha ido desarrollando gradualmente, y está aún en proceso de formación es un CLUB DE VIDEO. CEPA ha ido adquiriendo títulos de otras distribuidoras más grandes, siempre de videos y películas de carácter educativo y promocional. Estas películas, junto con las producidas por CEPA, se ponen en exhibición y en alquiler. Algunas se venden en forma de originales. Dos grandes centros suplen actualmente a CEPA de nuevos títulos: CELUNI, (Centro Latinoamericano por la Unidad), con sede en Miami. Y VIDEOCOP, con sede en Chile. Desafiando la dificultad de las distancias y de las aduanas, el inventario de títulos se ha acrecentado, y actualmente hay toda una red de usuarios, especialmente profesores de colegios, liceos o universidades, animadores de grupos y comunidades, religiosos y sacerdotes, líderes de organizaciones populares, etc. que han integrado el uso del video y el audiovisual en sus labores de servicio. Paralelamente, el CLUB DE VIDEO puede llegar a ser una fuente creciente de ingresos que ayude a mantener funcionando otros departamentos del centro que generan pocos ingresos. 9.-FORMACIÓN DE AGENTES MULTIPLICADORES: Los cursos - talleres van tomando fuerza. De manera periódica CEPA ofrece cuatro cursos: 1.-Comunicación grupal. Uso pedagógico y pastoral del video en grupos. Uso del video y el audiovisual en la animación de grupos. Actitudes pastorales del comunicador. Comunicación popular. Actitudes del comunicador popular (70 horas) 2.-Lectura crítica de los mensajes de los medios masivos. Conciencia ingenua y conciencia crítica. Estudio de mensajes de publicidad, telenovela, programas televisivos de ―investigación‖, prensa escrita, la noticia, los suplementos, los comics, programa radial ―el médico en su casa‖, noticiero radial, canciones. Metodología participativa (70 horas). 3.-Imagen, fotografía y montaje audiovisual: el lenguaje de la imagen, planos, composición, angulación, etc. La cámara fotográfica: teoría y práctica. Ejercicios de fotos. La secuencia; ejercicios de construir secuencias con imágenes. El montaje audiovisual: el guión, la banda sonora, la toma de imágenes, la sincronización. (140 horas). 377

4.-Cinematografía. Estudio de la historia del cine, y el nacimiento del lenguaje cinematográfico. Teorías del cine. Visionado de películas famosas en la historia del cine, y de trozos significativos. Diseño por parte de cada participante de un guión de una cuña de 30 a 60 segundos: idea, argumento, tratamiento fílmico, guión literario, guión técnico. Filmación de tres de estas cuñas. Edición de una de las cuñas. Grandes temas: cine y sicología; cine y sociedad; cine y moral. Visionado de películas famosas de la actualidad. Evolución del lenguaje cinematográfico.

Aparte de estos cursos, CEPA ofrece cursos técnicos de producción de video: - La cámara de video. Teoría y práctica. Registro de la imagen. - El micrófono. Teoría y práctica. Registro del sonido. - Nociones de escenografía e iluminación. - La edición. En estos cursos CEPA mantiene comunicación con otras instituciones, que envían sujetos a participar. Entre estas se destacan:  La Compañía de Jesús, que solicita cursos para sus seminaristas en formación.  El Instituto Filosófico Pedro Francisco Bonó, donde CEPA tiene cursos habituales dentro del pensum de Humanidades y Filosofía.  La Comisión Episcopal de Medios de Comunicación, con la que CEPA organiza cursos y talleres y de la cual formamos parte.  El Centro Inter-congregacional de Formación Religiosa (CIFRE), organismo de la Conferencia de Religiosos y Religiosas (CONDOR).  La MAESTRÍA en Tecnología Educativa de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD, que ha elegido a CEPA para dirigir los cursos de formación en video y video-interactivo para la educación.  COPADEBA, Comité para la Defensa de los Derechos Barriales.  CEDEE-WACC, quien ha solicitado cursos y talleres a CEPA: En ocasiones, cuando se reúne algún grupo, CEPA ofrece también otros cursos de comunicación: - La radio. Producción de programas de radio. Los géneros más importantes de la Radio Educativa. Teoría y práctica. - Introducción al periodismo. Teoría y práctica de los géneros más importantes: la noticia, el editorial, la columna de opinión, la crónica, la entrevista, el reportaje.

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- Expresión escrita. En búsqueda del estilo propio. La descripción, la narración, el estilo de ideas. Teoría y práctica. - Expresión oral. En búsqueda del estilo propio al hablar en público. Lectura en alta voz. Lectura expresiva. Lectura dramatizada. La sensibilización en oratoria. La argumentación en oratoria. Ejercicios de respiración, de articulación y de impostación. Discursos progresivos de duración creciente. Discurso parlamentario. Oratoria sagrada: la homilía, el sermón. Teoría y práctica. 10.-DIFICULTADES EN EL CAMINO: - La falta de estabilidad económica: CEPA se mueve hacia la autogestión absoluta. Ya la ha conseguido en un porcentaje bastante alto, pero aún no por completo. Todavía CEPA depende en alguna de sus áreas de acción de agencias internacionales de financiamiento, sin las cuales no hubiera sido posible su crecimiento y su incursión en nuevas áreas. Hay áreas que se autofinancian y producen ganancia, como es el área de la producción de videos solicitados por otras instituciones, los cursos - talleres, y el club de video. Pero hay áreas que suponen un gasto fuerte y no generan fondos, como TV MACHEPA. - La dificultad de institucionalización: consecuencia en parte de la falta de recursos. Falta una mayor definición de funciones y puestos, manuales de funcionamiento, carencia de formación especializada en algunas personas (el Centro casi siempre asume la formación de los miembros), etc. En ocasiones una persona de CEPA tiene varias funciones y algunos van sobrecargados. En este sentido CEPA depende mucho todavía del esfuerzo de sus miembros. - La salida de personal ya formado, que deja el centro para pasar a otras instituciones o para irse al extranjero. Estas personas han recibido en el centro una formación y la oportunidad de ejercitarla en la práctica cotidiana. Su salida del centro, generalmente en busca de mejores oportunidades de salario, deja baches grandes, pues de nuevo hay que entrenar a otras personas, lo que supone un tiempo largo. Sin embargo, no se puede ignorar que estas personas salen con una actitud diferente en lo que se refiere a la comunicación social y al uso del video en la sociedad. No solo se llevan una formación profesional, sino una manera diferente de concebir la comunicación y de utilizar los recursos audiovisuales, en pro de la creación de una sociedad más desarrollada, más humana. Donde quiera que estén, estos criterios diferentes pueden ser un aporte muy positivo. 11.-CONCLUSIONES A PARTIR DE LA HISTORIA:

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CEPA ha sido el intento de mantenerse fieles a las tres opciones iniciales. Mediante TV Machepa, mediante la producción de videos populares que provocan interacción, mediante los cursos y talleres, mediante los retiros y el club de video, creemos que CEPA está dando un aporte significativo a los sectores marginados, a los agentes pastorales y comunidades de base, y a la sociedad en general. Por otra parte, en su andar, CEPA ha sido modelada por infinidad de circunstancias, personas, coyunturas, que han ayudado a ir definiendo mejor sus metas y objetivos. En este sentido el Centro es fruto de la interacción entre LA VIDA, con sus demandas concretas, y LA REFLEXIÓN sobre esa misma vida, una reflexión que está iluminada siempre por las tres opciones iniciales. A base de ensayos, esfuerzos, errores y aciertos, CEPA es actualmente un centro de comunicación de carácter popular y pastoral, cuya presencia es un punto de referencia necesario en el país. CEPA ha crecido siempre en dos caminos paralelos, que incluso aparecen mezclado en este escrito, porque en definitiva son parte de una misma acción: el camino de lo explícitamente religioso y pastoral, y el camino del desarrollo social, económico, político y humano de las personas y de los grupos. 12.-LO QUE ES CEPA EN EL DÍA DE HOY: Como resumen, CEPA aparece como un centro de servicios de comunicación, que realiza distintos tipos de actividades en las líneas de: -PRODUCCIÓN -ACOPIO DE MATERIALES AUDIOVISUALES -DIFUSIÓN -ASESORÍA -FORMACIÓN -INVESTIGACIÓN. -CREACIÓN DE ESPACIOS DE DIÁLOGO. -PROMOCIÓN DE ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN PARTICIPATIVA. CEPA EN FORMA GRÁFICA: Los temas más frecuentes son: -CUESTIÓN URBANA. -GÉNERO -MEDIO-AMBIENTE -RESCATE CULTURAL -NIÑEZ. -PARTICIPACIÓN POPULAR. -EDUCACIÓN CIUDADANA. 380

Hay varios resultados que se deben destacar. CEPA es:  Un centro que promueve un tipo de comunicación participativa.  Un centro de SERVICIOS MÚLTIPLES en el área de lo audiovisual.  Un espacio de CREATIVIDAD abierto y permanente, en el área audiovisual.  Un espacio donde se utiliza el video como herramienta de desarrollo integral de personas y organizaciones sociales.  Un espacio que abre el uso del video para acompañar procesos espirituales de personas y grupos.  Un espacio que abre el uso del video como herramienta para llevar la palabra de Dios.  Un Club de video con películas educativas y promocionales.  Un espacio que promueve un uso diferente de la Televisión: en la calle, con pantalla gigante, contacto directo con personas, con participación popular.  Una academia abierta y permanente de reflexión sobre el lenguaje audiovisual. 13.-- ¿HACIA DÓNDE? Puestos a soñar en el futuro, se vislumbran horizontes inspiradores, hacia los cuales CEPA se encamina: - Continuar la producción de programas que sean aportes significativos a la sociedad y alimenten la reflexión sobre temas conflictivos. Algunos títulos que se contemplan:           

Mujer y Batey, en colaboración con INVIAJ Mártires en RD: Mamá Tingó, Orlando Martínez, Narcizaso. Salmos del Padre Benjamín expresado en formato ―video clip‖. Consecuencias del Turismo en los Niños. Consecuencias del Turismo en los cambios sociales y las costumbres. Educación cívica: la constitución, las elecciones, etc. Los niños de la calle. Más sobre zona franca industrial. Temas para ejercicios espirituales: el pecado, las meditaciones de Rey Temporal, Dos banderas, Tres Binarios, Tres Maneras de Humildad, Contemplación para alcanzar amor. Educación sobre la Constitución Dominicana. Implementar dos nuevas modalidades en la exhibición y foro de TV MACHEPA. Aparte de la modalidad que se utiliza ahora 381

(proyección nocturna en un barrios, de carácter semi-masivo y algo festivo), se planifica desarrollar otras dos modalidades: 1.- De tipo grupal: en los días siguientes de la exhibición, un equipos de TVM, presentaría todo el programa o un segmento del mismo a un grupo dirigente de la comunidad, con la posibilidad de desarrollar más el diálogo y llegar a conclusiones sobre la pregunta: ¿qué podemos hacer?. 2.- Un programa de Televisión por canal, de carácter masivo. Una o dos veces por semana, un espacio televisivo podría integrar diversos elementos, como algún segmento de la revista televisiva que se está exhibiendo, algunas reacciones grabadas de los participantes de los barrios, un animador en vivo, personas en estudio con posibilidad de participar, un especialista en el área tratada, etc. Sería una especie de ventana abierta del Barrio hacia el resto de la sociedad.  Ampliar el club de video. Adquisición de nuevos títulos. Hacer más publicidad. Mejorar el sistema de socios y de pagos.  Formar una RED DE CENTROS O VIDEOTECAS, que incluya Colegios, Liceos, Universidades, Parroquias, Diócesis, etc. Esto permitiría que el recurso audiovisual llegara a todas partes y existiera la posibilidad real de integrar el video a la educación, a la pastoral, a lo promoción humana.  Mantener y ampliar el servicio de copiado de videos, ampliando la capacidad de cambio de sistema (NTSC, PAL, SECAM).  Apoyar al naciente canal de Televisión de Radio Santa María, en la Vega.  Mejorar los equipos de producción, en varias líneas:  Paso al formato Betacam SP  Paso al video digital  Integrar la computadora a la producción de video.  Ampliar los alcances de los equipos de producción, con accesorios tales como dolly, grúa, mejores luces.  Ampliar la capacidad del estudio de video: mayor tamaño, mejor iluminación, mejores posibilidades de escenografía. Dios bendiga estos sueños, y conceda la gracia de realizarlos. (Relato preparado por el Padre Pedro González-Llorente, SJ para un encuentro de productores de video pastoral y teólogos, organizado por la OCIC- Brasil, en octubre de 1997)

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GUÍA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 1.-Nombre de la Experiencia o Proyecto Curso-taller sobre ―Lectura crítica de los Mensajes de los Medios Masivos‖ 2.- Institución a la que se adscribe: Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA, del Centro Bonó. 2.l Dirección: Josefa Brea No. 65 casi esq. a 27 de Febrero, Mejoramiento Social, Santo Domingo República Dominicana. 3.- Responsable: 3.l: P. Pedro González-Llorente, SJ 3.2: Perfil Profesional: Comunicador en las áreas de producción de programas de radio educativa y popular, con énfasis en la participación; Producción de Sonovisos; Producción de Videos y programas de Televisión, de carácter educativo, popular y con participación. Educador en el área de la Comunicación. Fundador y Director del Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA. Director del programa de Televisión Comunitaria ―TV Machepa‖. Director del programa de Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana. 4.- Equipo que la integra 4.1: Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales. El Centro cuenta con un total de seis personas a tiempo completo además del director. Sin embargo, los talleres de lectura crítica son función del director. En ocasiones, ex-alumnos de estos cursos-talleres se ofrecen como voluntarios para ser repetidores de la experiencia en parroquias de barrios marginados o de campos, o en centros de enseñanza privada de Santo Domingo y el interior. Entre estos ex-alumnos que han servido de profesores repetidores voluntarios están:

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- Javier Vidal, jesuita en etapa de magisterio. Economista, sicólogo, comunicador. - Henry Rosa, jesuita en etapa de formación (Filosofía). - Eduardo Llorens, jesuita en etapa de magisterio. - Eduardo Báez, jesuita en etapa de formación (Filosofía). 5.- Origen La experiencia se inspiró en los cursos-talleres de lectura crítica impartidos por el profesor Mario Kaplún, en diversos países, especialmente en Venezuela durante los años 70. Luego se fue enriqueciendo con materiales de Argentina, Bolivia, Uruguay, etc. 6.- Destinatarios 6.1 Estudiantes que realizan estudios de Humanidades y Filosofía en el Instituto de Filosofía Pedro Francisco Bonó, de los Padres Jesuitas de Santo Domingo. En su mayoría se trata de religiosos/sas o de personas que siguen la carrera eclesiástica, aunque con frecuencia participan también laicos. Son personas jóvenes y adultas, integradas a obras de Iglesia o a obras de bien social. 6.2: Adolescentes de primero y segundo año de Bachillerato, o jóvenes de tercero y cuarto de Bachillerato de colegios privados, o de grupos juveniles parroquiales. Entre estos ex-alumnos que han servido de profesores repetidores están: 6.3: Profesores de Colegios Privados que se interesan en ser repetidores de estos cursos en sus salones de clases. 6.4: Profesores de Educación en la Fe en Escuelas y Liceos Públicos, que desean ser repetidores de estos cursos-talleres en sus salones de clases. 7.- Objetivos 7.1: Capacitar al participante para descubrir y analizar los mensajes ideológicos, culturales y publicitarios que se difunden por los medios masivos de comunicación y desarrollar una actitud crítica frente a ellos. 7.2: Proporcionar una metodología que capacite al participante para ser repetidor y difusor de estos talleres. 7.3: Capacitar al participante para la autocrítica de sus propios mensajes. 8.- Contexto en el que se desarrolla la experiencia: 8.1: Estudiantes de carrera religiosa, sacerdotes o religiosos/sas. Contexto: un centro de formación especializado (El centro Bonó)

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8.2: Laicos que trabajan en obras sociales, ONGs de servicios sociales, etc. 8.3: Contexto de la educación privada. 8.4: Contexto de la educación pública. 9.- Fecha de inicio y Cronología de las actividades realizadas. Estos cursos-talleres comenzaron a realizarse en el año 1979, en el contexto del Noviciado de los Padres Jesuitas, en la ciudad de Santiago de los Caballeros. En ocasiones fueron impartidos a grupos especiales, como a religiosos y religiosas de la Confederación Dominicana de Religiosos/sas (CONDOR); profesores de Colegios y Politécnicos de los padres jesuitas; profesores de Colegios de las Hermanas Franciscanas, etc. Desde 1984 se continúan de manera regular en el Centro Bonó, extendiéndose así a un mayor grupo de congregaciones religiosas y de personal de ONGs. Este curso se imparte todos los años, durante un cuatrimestre (70 horas de clase), y sigue vigente actualmente. 10.- Fuentes de Financiamiento: Los estudiantes, o bien las instituciones a que pertenecen, costean los cursos. 11.- Referentes y Fundamentos Teóricos: 11.1: El referente principal fueron los cursos-talleres impartidos por Mario Kaplún en Venezuela, durante los años setenta. Este comunicador facilitó algunos materiales que permitieron elaborar los cursos. 11.2: Durante la marcha se utilizaron los folletos publicados por el Plan Deni de Argentina ―Para Ver Televisión‖, y otras publicaciones. 11.3: Recientemente han servido de inspiración y apoyo los diversos libros publicados en Bolivia por el Padre Gregorio Iriarte, sobre Lectura Crítica. 11.4: Fundamentos Teóricos: Se trata de aprender a leer críticamente los signos que emiten los medios masivos de difusión, y descubrir el propósito con que esos signos fueron seleccionados, para así liberarse de su dominación. Se supone la adquisición de una nueva capacidad que permite percibir mensajes escondidos, subliminales, que antes pasaban inadvertidos.

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Una vez descubiertos, ser capaces de decodificarlos ideológicamente, de leerlos entre líneas, con sospecha, someterlos a un análisis. El nivel de significación ideológica de un mensaje no se percibe en una primera lectura ingenua, sino que exige una segunda lectura analítica, crítica, capaz de descubrir detrás de lo comunicado lo metacomunicado; tras lo explícito o manifiesto, lo implícito; tras lo denotado, lo connotado. La lectura crítica, explica Kaplún, es una ―hermeneútica‖ de los medios, pues los somete a la sospecha. La lectura crítica va más allá, más adentro de lo que está a la vista en el mensaje, y penetra las estructuras ideológicas. 12.- Referentes y Fundamentos pedagógicos y metodológicos El curso taller se realiza en una metodología con las siguientes características: AUDIOVISUAL ACTIVO, PARTICIPATIVO, INDUCTIVO GRADUAL APOYADO EN INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS SENCILLO, ACCESIBLE VIVENCIAL Cada documento, ya sea procedente de la radio, de la televisión, de la prensa escrita, o del mundo de la publicidad, es sometido a varias lectura sucesivas. Un esquema muy general puede ser: -

Lectura ingenua, sin sospecha. Detectar los sentimientos. Segunda lectura, denotativa: lo que está dicho explícitamente. Análisis del lenguaje (escrito, o sonoro, o visual) Tercera lectura, con sospecha: buscando lo connotativo. Se basa en el análisis. Detectar los mensajes culturales, ideológicos.

El desarrollo de una sesión puede ser más o menos como sigue: 1.Introducción. 2.Audición o visionado del documento en cuestión: por ejemplo, un capítulo de una telenovela. 3.Preguntas que orientarán el análisis grupal. Deben ser problematizadoras. 4.Reflexión individual, breve pero necesaria. 5.Reflexión en equipos pequeños. 6.Puesta en común 7.Sistematización, profundización y aportes del facilitador. 8.Evaluación y sugerencias. 386

13.- Diseño y organización del programa. 13.1: Objetivos: los expresados más arriba (No. 7). 13.2: El programa incluye: Introducción La Publicidad La Televisión La prensa escrita. Las agencias de noticias. La radio. Los muñequitos (comics) La canción (CR. programa desarrollado adjunto) 13.3: Materiales y recursos utilizados: Cada sesión (de 3 horas y media) tiene sus propios materiales y recursos, que se han ido produciendo a lo largo de estos años. Una variada cantidad de muestras de cada instancia, por ejemplo: diapositivas con anuncios impresos, VHS con capítulos de Telenovelas, Cassettes de audio con anuncios de la radio, o con un noticiero radial, etc. Además: transparencias, diapositivas, videos, folletos con material impreso, cassettes de audio, afiches, libros, etc. 14.- Sistemas de Evaluación: Varían según los grupos. Para los estudiantes formales del cuatrimestre en el Centro Bonó, los trabajos periódicos que van haciendo en grupo y en privado sirven para evaluar la adquisición de hábitos de sospecha, de detección de signos, de análisis. Pero además se hace un examen final que incluye material teórico y un ejercicio de lectura crítica sobre algún documento audiovisual (por ejemplo, un anuncio publicitario de la TV, o bien un capítulo de una telenovela). 15.- Materiales: 15.1: Producidos: cada sesión cuenta con materiales propios, que se han producido para cursos anteriores o que se preparan para esa sesión. Por ejemplo, si se analiza una telenovela, pues se lleva una grabación de una telenovela que esté saliendo al aire en esos mismos días. La lista es sumamente larga y variada. Se pueden destacar algunos materiales como: Audiovisual ( y video ) sobre Comic ―La Isla del Maíz‖ 387

Selección de anuncios publicitarios de la TV de distintos países, con un cuadro de preguntas y de pistas para el facilitador. Diapositivas de anuncios impresos que han sido manipulados y que contienen signos subliminales difíciles de descubrir en una primera lectura.

15.2: Utilizados: destacamos: Álbum de diapositiva, cassette de audio y folleto ―Lectura crítica de la Publicidad‖, de Mario Kaplún. Folletos y cassettes del Plan Deni de Argentina ―Como Ver Televisión‖ Serie de programas de radio de Hermenegilda Cundengue, producido por el Centro Pellín en Venezuela. 16.- Logros y Dificultades: 16.1: No se ha hecho una investigación formal de los resultados. Sin embargo, los logros se perciben a simple vista cuando uno descubre un crecimiento en la capacidad de descubrir por sí mismo los signos y de analizarlos, en contextos informales (como sería viendo unos anuncios de televisión en la sala de una casa, donde hay alumnos presentes, y que hacen comentarios informales). Otro logro es cuando ex-discípulos de estos cursos-talleres dan por si mismos los talleres a grupos diversos, preparando ellos mismos sus materiales y programas. Los ecos e invitaciones posteriores confirman que algo salió bien. La demanda de cursos de este tipo que sobrepasa nuestra capacidad es señal de que se está respondiendo a una necesidad. 16.2: Dificultades: No se experimenta ninguna dificultad seria. Los cursos son muy trabajosos, y hay pocas personas que los sigan repitiendo. La cantidad de recursos que se necesitan hace que impartir el curso sea complicado y caro (VCR; TELEVISOR o proyector de video; pantalla; proyector de diapositivas; proyector de transparencias; amplificador de sonido; materiales que se deben renovar continuamente, etc.). La demanda de cursos supera las posibilidades de este centro.

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A continuación aparece la respuesta al cuestionario ―GUÍA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN‖. Lo he respondido aplicado a una de las actividades del Centro: los cursostalleres sobre ―Lectura Crítica de los Mensajes de los Medios Masivos‖. Sin embargo, hay otras actividades del Centro CEPA que quizás califiquen para este cuestionario. Antes de lanzarme a llenarlo de nuevo con estas otras actividades, prefiero consultarte. Por ejemplo: 1.- Existe un curso que incluye: introducción a la comunicación; comunicación grupal; uso pedagógico y pastoral del video y el audiovisual; actitudes pastorales del comunicador cristiano; comunicación popular. Es un curso muy rico, variado y práctico, donde se desarrollan variadas dinámicas para análisis de videos en grupo, ya sean dinámicas dialogadas o bien dinámicas lúdicas. 2.- Existe un programa de televisión en la calle, que se llama TV Machepa, y es televisión comunitaria. Funciona de esta manera:

a.- El equipo de producción de CEPA, en contacto cercano con los moradores de los barrios marginados, elabora revistas televisivas de 45 minutos. b.- Estas revistas se exhiben en veinticuatro (24) puntos fijos de los barrios y algunos campos y bateyes cercanos a Santo Domingo, en sesiones nocturnas y en sitios abiertos (calles cerradas, esquinas, parques, etc.). La exhibición es en pantalla gigante y con proyector de video. Esta exhibición la realiza el equipo de difusión de CEPA, desde una camioneta habilitada con todos los equipos. c.- Terminada la exhibición, se hace un foro o video-diálogo (dirigido por una persona del equipo de difusión de CEPA) sobre lo que se ha observado en la pantalla, y se aplica a la vida de la comunidad reunida. El público participante se ―apodera‖ del medio televisivo, ya que su imagen y su voz es amplificada. Y es inducido a pensar en voz alta, a reflexionar sobre sus problemáticas y hallar respuestas en conjunto. d.- A partir de estos diálogos, se escogen temas para próximas revistas. La gente experimenta cómo se puede utilizar el medio video y el medio televisivo como una herramienta para el desarrollo. 389

3.- Existe también un programa para capacitar personas de los barrios y de las organizaciones para que aprendan a utilizar el video y la televisión como un instrumento de educación y desarrollo comunitario. Este programa se llama Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana. Se desarrolla de esta manera: a) El equipo de producción de CEPA elabora un programa de 15-20 minutos, documental o docudrama, sobre un tema de educación ciudadana (escogido después de varias consultas a la base). b) Estos programas de presentan en un local cerrado, con 30 personas seleccionadas, que pertenezcan a las organizaciones locales (juntas de vecinos, Copadeba, amas de casas, Defensa Civil, etc.), en 24 puntos fijos. La presentación es con un TELEVISOR y un VCR, en pantalla pequeña. c) Finalmente se hace un foro o video-diálogo, siguiendo pasos predeterminados, y se hace reflexionar a los participantes sobre el método seguido. Se procura que vayan asimilando estos pasos y los comiencen a utilizar en sus reuniones. d) Esta personas, luego de cuatro sesiones, y dos o tres talleres, deben estar capacitadas para ser ―brigadistas‖, es decir, utilizar el video para animar las reuniones de su organización, ya sea en educación ciudadana o en cualquier otro campo que se necesite. El CEPA facilita los equipos y los videos a los que han sido capacitados, para que puedan realizar su trabajo. 4.- Por último, hay otra serie de cursos-talleres que se imparten desde el Cepa, que pudieran ser interesantes: a) Cinematografía: a partir de la historia del cine, se descubren las técnicas y características del lenguaje cinematográfico. Luego cada estudiante debe elaborar un guión para una cuña de 30 segundos a 3 minutos. Y las mejores cuñas de realizan. (150 horas). b) Producción de sonovisos: incluye apreciación de la imagen; el lenguaje de la imagen; creación de imágenes propias; la cámara fotográfica, teoría y práctica; ensayos de secuencias de imágenes; el lenguaje del sonido: los efectos sonoros, la música, la palabra humana; modo de elaborar un guión de audio; grabación de guiones; elaboración (por grupos) de un montaje audiovisual o sonoviso. (150 horas). 390

c ) Producción de video. Un total de seis personas mas el director. 4.1.1: Luis Augusto Tigú, cooperante del Brasil. Asesor y encargado de formación. Experiencia en Televisión comunitaria. Experiencia en programas de participación popular. Experiencia en administración y gerencia. 4.1.2: Carolina Almonte: secretaria, recepcionista. Encargada de la administración. Elaboración de carátulas, brochures, folletos, etc. Experta en computación. 4.1.3: José Manuel Segura: Camarógrafo. Técnico de video. Encargados del manejo de equipos en las proyecciones callejeras de TV Machepa. Encargado de copiado. Guionista. Chofer. 4.1.4: Leni Mesa: Encargada de la dirección de los foros de TV Machepa. Encargada de la red de organizaciones que participan en TV Machepa. Actriz. 4.1.5: Jocelyn Espinal. Productora. Sonidista. Relaciones públicas. Guionista. 4.1.6: Alexis Peña: guionista. Técnico en edición.

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GUÍA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN 1.- Nombre de la Experiencia o Proyecto: Curso taller sobre comunicación grupal y uso pedagógico y pastoral del video y el audiovisual. 2.- Institución a la que se adscribe: Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA, del Centro Bonó. 2.1: Dirección: Josefa Brea No. 65, casi esquina 27 de Febrero, Mejoramiento Social, Santo Domingo, República Dominicana. Teléfono: (809) 682-7995. FAX: (809) 533-2332. E-mail: cepa.bono@codetel.net.do 3.- Responsable: 3.1: P. Pedro González-Llorente, SJ 3.2: Perfil profesional: Comunicador en las áreas de producción de programas de radio educativa y popular, con énfasis en la participación. Producción de Sonovisos. Producción de videos y programas de televisión, de carácter educativo, popular, y con participación. Educador en el área de la Comunicación. Fundador y director del Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA, del Centro Bonó. Creador el programa de Televisión comunitaria ―TV Machepa‖, y del programa ―Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana‖. 4.- Equipo que la integra 4.1: Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales. El Centro cuenta con un total de seis personas a tiempo completo además del director. Sin embargo, los talleres en cuestión son función casi exclusiva del director. No obstante, aquí aparecen los otros miembros del equipo de CEPA: 4.1.1: Luis Augusto Tigú, cooperante del Brasil. Asesor y encargado de formación. Experiencia en Televisión comunitaria. Experiencia en programas de participación popular. Experiencia en administración y gerencia.

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4.1.2: Carolina Almonte: secretaria, recepcionista. Encargada de la administración. Elaboración de carátulas, brochures, folletos, etc. Experta en computación. 4.1.3: José Manuel Segura: Camarógrafo. Técnico de video. Encargado del manejo de equipos en las proyecciones callejeras de TV Machepa y de las BEECs. Encargado de copiado. Guionista. Chofer. 4.1.4: Leni Mesa: Encargada de la dirección de los foros de TV Machepa. Encargada de la red de organizaciones que participan en TV Machepa y las BEECs. Actriz. 4.1.5: Jocelyn Espinal. Guionista.

Productora.

Sonidista. Relaciones públicas.

4.1.6: Alexis Peña: escritor, periodista, guionista. Técnico en edición. 5.- ORIGEN Este taller se fue elaborando gradualmente con el paso de los años, a medida que se iba impartiendo. Cada año se incorporaban elementos nuevos que venían a enriquecer las dinámicas. Cada parte tiene inspiraciones distintas. La primera parte se inspira en Mario Kaplún, y su libro ―El comunicador Popular‖. De aquí se ha tomado la reflexión sobre los Tres Modelos de Educación y de Comunicación. Esta reflexión está como telón de fondo de todo el curso-taller. Porque todo lo que sigue se ubica en el modelo participativo o interactivo, con énfasis en el proceso de aprendizaje. A continuación viene una reflexión sobre la cultura audiovisual y el hombre audiovisual. Los libros y cursos de Pierre Babin sirven de inspiración a esta parte. Luego se abordan dos series de dinámicas que enseñan diversas formas de utilizar el video en la enseñanza y en la pastoral con mayor efectividad. La primera serie de dinámica, llamadas ―dinámicas dialogadas‖, son dinámicas a base de preguntas y reflexiones, inspiradas en el folleto ―La Discusión en Grupos‖, de Manuel Olivera. Se practican varias dinámicas, al mismo tiempo que se van desarrollando temas como ―El rol del animador‖, ―El arte de hacer preguntas‖, ―el rol del participante‖, ―tipología de miembros y tipología de dirigentes de grupos y cómo bregar con cada tipo‖, etc.

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A continuación se abordan las ―Dinámicas lúdicas‖, así llamadas porque conllevan algún tipo de actividad o juego. Esta parte está inspirada en el folleto de Mario Zañartu, ―Uso pastoral del video‖. Y asimismo en los talleres que imparte Videocoop, de Chile. La parte final tiene que ver con las actitudes del comunicador cristiano, y se inspira, en primer lugar, en el Evangelio y en la manera de enseñar de Jesús de Nazaret, con las parábolas. Este método logra que los presentes participen y se sientan involucrados e invitados a buscar por sí mismos las conclusiones y enseñanzas. Luego se siguen algunos temas de Clodovis Boff en su librito ―Cómo trabajar con el pueblo‖, profundizando mucho más el rol del animador o conductor. Se promueven actitud de observación, escucha, respeto, de manera que el animador, antes de decir su palabra, procura que los participantes digan la suya. Paralelamente se van presentando toda una serie de películas, videos, sonovisos, que aparte de ser analizados y dialogados, aportan mucha riqueza a los participantes. Entre ellos: ―Cada niño‖, ―Pedrito el pez‖, ―La ciénaga bajo la lluvia‖, ―Fe en la Caminata‖, ―Amerindia‖, ―Jonás y Lisa‖, ―El hombre audiovisual‖, ―Los grupos, los socios‖, ―Los grupos, los dirigentes‖, ―El duelo‖, ―El ojo del camello‖, ―El país de los pozos‖, etc. 6.- Destinatarios: Hay diferentes niveles de destinatarios: 6.1: Los estudiantes del Centro Bonó, en su mayoría religiosos/as que siguen su carrera eclesiástica. Este curso los capacita enormemente para sus actividades pastorales de catequesis, parroquia, trato con la gente de barrios y campos, etc. Logran integrar la metodología audiovisual de manera creativa. 6.2: Los estudiantes del Cifre, Centro Inter-congregacional de formación religiosa. Muy semejante al anterior. 6.3: Los seminaristas mayores del Seminario Santo Tomás de Aquino. Futuros sacerdotes. 6.4: Profesores encargados de la educación de la fe en la enseñanza pública de todo el país. Cursos esporádicos. 6.5: Diversos responsables de formación religiosa en las once diócesis del país. Este proyecto se realiza en conjunto con la Comisión de Medios del Episcopado Dominicano y Videocoop de Chile, y está a medio camino.

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7.- Objetivos 7.1: Capacitar a los participantes para ser conductores y animadores de grupos utilizando el recurso audiovisual (videos, sonovisos, fotografías, etc.) como herramienta de educación y desarrollo. 7.2: Facilitar una reflexión sobre sí mismo, acerca de las actitudes básicas que motivan interiormente a cada uno en su papel de animador de grupo, de conductor de foros, de profesor, de evangelizador, etc. 7.3: Lograr que los participantes se purifiquen de actitudes no cristianas en su rol de profesores, o evangelizadores, o de conductores de grupos. Actitudes tales como protagonismo, dominación, paternalismo que crean dependencias, etc. Procurar que adopten las actitudes básicas de Jesús como evangelizador, especialmente amor, respeto, observación, servicio, fomento de la autonomía de cada uno y de cada grupo, etc. 7.4: Desarrollar en los participantes mecanismos prácticos para saber trabajar con distintos tipos de grupos y personas, logrando sacar lo mejor de ellos mismos, motivándoles a tomar la palabra y tomar posturas, moviendo a la acción. Desarrollar en ellos el modelo de liderazgo que busca hacer crecer al grupo y las personas, liderazgo democrático, participativo, interactivo. 8. Contextos en los que se desarrolla la experiencia Como aparece ya en el No. 6, hay varios contextos: 8.1: Instituto de Filosofía Pedro Francisco Bono, del Centro Bonó. 8.2: Centro Intercongregacional de Formación Religiosa, CIFRE, que pertenece a la Confederación Dominicana de Religiosos/as (CONDOR) 8.3: Seminario Mayor Santo Tomás de Aquino. 8.4: Profesores encargados de la Educación en la Fe en la enseñanza pública o privada. 8.5: Las Diócesis todas del país. 9.- Fecha de inicio y Cronología de Actividades: Este curso-taller se comenzó a impartir en 1979, en el contexto del Noviciado de los Padres Jesuitas, en Santiago de los Caballeros, República Dominicana. Desde ahí, comenzó a enriquecerse más y hacerse más complejo. Desde 1985 se imparte de manera regular, durante un cuatrimestre cada año, en el Centro Bonó, de los Padres Jesuitas, en Santo Domingo. Desde 1996 se imparte de manera regular en el CIFRE Desde 1998 se está llevando a las Diócesis de todo el país. 395

Desde 1999 se ha llevado al Seminario Santo Tomás de Aquino. Desde 1999 se está llevando a los profesores de educación en la fe, de manera no formal. 10.- Fuente de financiamiento. Normalmente los estudiantes costean ellos mismos el curso. A veces son las instituciones a las que pertenecen: congregaciones religiosas, o el Cifre, o el Seminario, o la Secretaría de Educación. 11.- Referentes y Fundamentos Teóricos: Los referentes ya han sido mencionados arriba: 11.1: Mario Kaplún. Quien a su vez se inspira en Pablo Freire. (Uruguay, Venezuela. Brasil) 11.2: Manuel Olivera, Victorino Zechetto. 11.3: Mario Zañartu. Videocoop. Chile. 11.4: Pierre Babin, Francia 11.5: Clodovis Boff. La Filosofía que sustenta es método es el antiguo sistema de VER, JUZGA Y ACTUAR, ahora enriquecido con dos nuevos pasos: EVALUAR Y CELEBRAR. Este método se enriquece con el impactante lenguaje audiovisual y las técnicas de reflexión en grupo. Las expresiones audiovisuales ofrecen nuevas y atractivas formas de presentar la realidad con una fuerza que abarca no sólo los aspectos intelectuales sino también los emotivos. El trabajo en equipo orienta hacia la vida comunitaria. Más allá de estos elementos, se busca la filosofía de convertir a cada participante en maestro y alumno de los demás. El mismo diálogo democrático es una de las manera de poner en práctica esta filosofía. Y está también el deseo de transformar la existencia humana, sobre todo en lo que se refiere a las relaciones sociopolíticas, en algo más justo, humano y digno. (Manuel Olivera, La discusión en grupos, página 10) 12.- Referentes y Fundamentos pedagógicos y metodológicos Los referentes son los que se han venido mencionando arriba. Al igual que el curso de Lectura Crítica, este curso-taller reúne las siguientes características:

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AUDIOVISUAL PARTICIPATIVO, ACTIVO, INDUCTIVO GRADUAL APOYADO EN LA PRÁCTICA SENCILLO, ACCESIBLE, VIVENCIAL.

Cada porción de teoría es llevada inmediatamente a la práctica, ya sea en el mismo contexto de la clase, o en los contextos donde viven los participantes. Es curso, en cuanto conlleva cierta teoría, la formalidad de una clase, con control de asistencia, exámenes, notas, trabajos. Es taller, porque cada paso que se da, se lleva a la práctica en el salón y se experimenta, primero con el profesor como conductor, luego con uno de los estudiantes como conductor. Esta mezcla de teoría y práctica se ha revelado siempre muy eficaz para el esfuerzo de ir adoptando destrezas y actitudes nuevas. Un ejemplo: cuando se propone la metodología del foro grupal conocido como ―SOTARAE‖, se siguen estos pasos: 1.- Breve introducción. Se divide al grupo en dos: los que van a hacer la experiencia y los que se quedan fuera como observadores para luego evaluar (Dinámica la Pecera) 2.- Visionado de un documento audiovisual. 3.- Desarrollo de una dinámica dialogada, siguiendo los pasos del SOTARAE: sondeo de sentimientos, datos objetivos (reconstrucción de la historia o argumento), detección de temas presentes, análisis del tema más importante, resumen, acción: qué podemos hacer, evaluación final. (Todo se va escribiendo en un pizarrón, distinguiendo los siete pasos) 4.- Reflexión dirigida por el profesor sobre los pasos, y el sentido de cada uno (siguiendo lo que está escrito en la pizarra). 5.- Sistematización de la experiencia. 6.- En la siguiente sesión, un estudiante realiza otro SOTARAE, con otro documento audiovisual y se evalúa. Existe una estadística sacada de varias investigaciones, que sustenta este programa: ¿Sabías qué? aprendemos: 1% mediante el gusto 1.5% mediante el tacto 3.5% mediante el olfato, 11% mediante el oído, 83% mediante la vista... Y retenemos: 397

el 10% de lo que leemos, 20% de lo que escuchamos, 30% de lo que vemos, 50% de los que vemos y escuchamos, (lenguaje audiovisual) 70% de lo que decimos y discutimos, (dinámicas dialogadas) 90% de lo que decimos y además realizamos (dinámicas lúdicas, o actividades) (Tomado de Juan Lorente, Cristianos y Medios de Comunicación). Basados en esta estadística se puede ver claro que un buen documento audiovisual (video, sonoviso) ya resulta impactante en sí mismo (retención de 50 %). Sí después del visionado se dialoga en forma democrática sobre el mismo y se verbaliza la experiencia (dinámica dialogada), el impacto aumenta y la retención alcanza un 70%. Y si además de verlo y oírlo y de dialogarlo, lo hacemos desembocar en una dinámica que conlleve actividad (ya sea en el mismo salón o después en los contextos particulares, dinámicas lúdicas o activas), la retención aumenta al 90%. Este tipo de dinámica se convierte en un instrumento clave para cualquier persona que anima grupos o trata de llevar mensajes a los estudiantes. 13.- Diseño y organización del programa: Cf el programa adjunto en otro correo. El desarrollo sigue los pasos ya sugeridos arriba: 13.1: Introducción 13.2: Reflexión sobre los Tres modelos educativos: bancario, sicologista o manipulador, popular/democrática/interactiva. Autoanálisis de estos tres modelos en mí mismo, en cuando a estudiante-receptor, y en cuanto a profesor. Opción por el tercer modelo. Corto ―El duelo‖. Películas: ―Nacidos para Matar‖, ―La Sociedad de los Poetas Muertos‖. 13.3: Reflexión sobre el LENGUAJE AUDIOVISUAL, y su efecto en los seres humanos y en la sociedad. La cultura audiovisual, grandezas y calamidades. Sonoviso: ―El hombre audiovisual‖. Pierre Babin, ―Lo audiovisual y la fe‖ 13.4: Dinámicas Dialogadas. El ―SOTARAE‖ y otras ocho. Manuel Olivera, La Discusión en Grupos. Varias prácticas, con películas de fuerte impacto. 13.5: Rol del animador. Arte de Hacer Preguntas. Rol de los participantes. Tipología de socios . Sonoviso ―Los Grupos, los Socios‖. Tipología de dirigentes. Sonovido ―Los grupos, los dirigentes‖. 13.6: Actitudes básicas del comunicador cristianos. El rol del animador en profundidad. Comparaciones de prototipos positivos y negativos. El proceso de 398

inserción en grupos y comunidades. La inculturación. Folleto ―Cómo trabajar con el pueblo‖, de Clodovis Boff y otros. 13.7: Estudio de la persona de Jesús en su modo de relacionarse con la gente, y en el modo de evangelizar. La metodología de La Parábola. Los materiales utilizados ya han sido mencionados varias veces, en su mayoría. Como se supone que algunos participantes van a ser multiplicadores de la experiencia, todos los recursos utilizados se ponen a su alcance, para compra o alquiler. Además se les enseña a producir sus materiales propios, como transparencias, diapositivas, pequeños videos, etc. 14.- Sistemas de evaluación En los cursos formales, hay una evaluación permanente, a base de preguntas en clase, ejercicios en clase, dinámicas, trabajos individuales y grupales, y finalmente un examen. En los cursos informales, se invita al grupo a hacer una evaluación oral y escrita al final, siguiendo una guía de preguntas. Se planifica una evaluación después de los seis meses para verificar el grado de asimilación de esta experiencia. 15.- Materiales 15.1 -Producidos: existen sonovisos y videos, así como hojas, resúmenes que se preparan en cada curso, y sí resultan bien pasan a formar parte del programa regular. 15.2 Producidos por otros: ya los hemos mencionado en su mayoría. 16.- Logros y Dificultades Después de veinte años dando estos cursos, se puede verificar que muchas personas han crecido en su manera de integrar los recursos audiovisuales en su trabajo con los grupos y sobre todo en adoptar una actitud diferente en su manera de conducir los grupos. No se ha hecho sin embargo una investigación formal. Un resultado notable es que con varios ex-alumnos de estos cursos, se ha diseñado una serie de cuatro retiros para jóvenes partiendo de dinámicas y videos. Estos retiros se vienen impartiendo desde hace dos años por un equipo mixto, con notable éxito, y la demanda es creciente, hasta el punto de desbordar nuestra capacidad. En gran parte el diseño es una respuesta a lo asimilado en este cursotaller.

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No se experimentan dificultades serias. Sí se percibe que para alguna gente es difícil llegar a poder practicar esta nueva metodología y esta nueva manera de ser conductor, por falta de recursos. En muchos lugares todavía tener un aparato de TV y un video es un sueño lejano. Otras veces hay personas que les tienen miedo a los aparato electrónicos, y no se lanzan a utilizarlos.

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GUÍA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN CEPA, N°. 3 1.- Nombre de la Experiencia o Proyecto Programa de Televisión Comunitaria ―TV MACHEPA‖. 2.- Institución a la que se adscribe Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA, del Centro Bono. 2.1: Dirección: Josefa Brea N°. 65, casi esquina a 27 de Febrero Barrio Mejoramiento Social (o María Auxiliadora) Santo Domingo, República Dominicana Teléfono: (809) 682-7995 FAX: (809) 533-2332 E- mail: cepa.bono@codetel.net.do 3.- Responsable 3.0 Responsable último: P. Pedro González-LLorente, SJ 3.1 Responsable directo: Luis Augusto Tigú 3.2 Perfil Profesional. Nacido en Río de Janeiro, Brasil. Fotógrafo. Experto en producción de video. Trabajó en el programa TV Maxambomba en Brasil, experiencia de televisión comunitaria.. Se integró a CEPA en 1995, como cooperante del Centro Católico de Relaciones Internacionales, CIIR, también conocido por Cooperación Internacional para el Desarrollo, CID. 4.- Equipo de la integra 4.1.1: Luis Augusto Tigú, cooperante del Brasil. Asesor y encargado de formación. Experiencia en Televisión comunitaria. Experiencia en programas de participación popular. Experiencia en administración y gerencia. 4.1.2: Carolina Almonte: secretaria, recepcionista. Encargada de la administración de CEPA. Elaboración de carátulas, brochures, folletos, etc. Experta en computación. Encargada del club de video educativo. 4.1.3: José Manuel Segura (Chapo): Camarógrafo. Técnico de video. Encargado del manejo de equipos en las proyecciones callejeras de TV Machepa y de las BEECs. Encargado de copiado. Guionista. Chofer.

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4.1.4: Leni Mesa: Encargada de la conducción de los foros de TV Machepa. Encargada de la red de organizaciones que participan en TV Machepa y las BEECs. Pertenece a grupos de teatro. Actriz popular. 4.1.5: Jocelyn Espinal. Productora. Sonidista. Relaciones públicas. Guionista. 4.1.6: Alexis Peña: escritor, periodista, guionista. Técnico en edición. 5.-Origen La idea original de TV Machepa nació inspirada por un programa de radio con participación popular que desarrolló Pedro González-Llorente, durante varios años, en Radio Santa María, la Vega, República Dominicana. Este programa, la Universidad para Todos, fue una revista radiofónica educativa, popular, interactiva, que llegó a tener una numerosa audiencia de personas que tenían liderazgo en sus comunidades, y que utilizaban el programa como una fuente de inspiración y de recursos para su trabajo de animación de grupos. La Universidad para Todos fue creada en 1973, y funcionó hasta principios de la década de los 90. Combinaba el medio masivo con el medio grupal. Combinaba la radio con la imprenta. Se construía a partir de visitas periódicas a las comunidades, en las que se grababa abundante material para elaborar luego los programas de radio. En estas visitas, la comunidad presentaba un sociodrama u obrita de teatro popular original que recogía algún acontecimiento relevante de la historia de la misma comunidad, como por ejemplo, una recuperación de tierras, una marcha, una obra comunitaria realizada con el esfuerzo de todos, etc. Sobre esta presentación se realizaba un foro a base de preguntas que ayudaran a pensar y sacar enseñanzas para el presente. Todo el material se grababa, junto con entrevistas, cantos, chistes, etc. Y este material alimentaba el programa durante varios días. Esta idea de las visitas sirvió de inspiración cuando se entró en el campo del video. ¿Por qué no hacer algo parecido, es decir, visitar comunidades, presentar una revista televisiva y luego realizar un video-diálogo con la comunidad, para hacerlos reflexionar a partir de la revista, sobre su propia realidad, siempre en la búsqueda de mejorar la calidad de vida y de organización? Lo único que faltaba para reproducir la experiencia de la Universidad para Todos era poder sacar al aire por Televisión toda la experiencia. Pero, a pesar de esta carencia, la presentación de la revista televisiva en la comunidad y el video-diálogo en sí mismos aportaban mucho fruto. Con esta idea se comenzó la elaboración de la primera revista. En eso se estaba cuando llegó el cooperante, quien trajo toda su experiencia de Brasil. Esto fue un 402

empujón importante. Tigú ayudó a ser más estrictos en el carácter popular de la revista televisiva. Dio muchas ideas valiosas sobre la constitución de una red, de manera que no fueran visitas de sorpresa, sino visita esperadas y organizadas. Y logro montar toda la estructura del sistema. 6.-Destinatarios Los destinatarios son los moradores de los barrios pobres que rodean toda las márgenes de los ríos Ozama e Isabela, un rosario de barrios marginados con condiciones de vida muy precarias en Santo Domingo. Estos destinatarios pueden estar organizados o no, aunque el programa se apoya en los grupos de cada localidad. Se cuenta ya con 24 puntos fijos de reunión, a los cuales se vuelve periódicamente cada dos meses, y donde se congregan las diversas organizaciones del lugar y gente no organizada. Cada uno de estos puntos es un espacio ya creado de encuentro, intercambio de información, intercambio de diálogo, y búsqueda de soluciones de manera articulada. En cada punto se reúne un promedio de 200 personas, desde niños, pasando por adolescentes y jóvenes, hasta adultos y persona mayores. Es una experiencia semi-masiva. Cada cierto tiempo se organizan reuniones en el Centro, para conocer mejor el pensamiento de las personas de estos barrios, evaluar lo que se ha estado haciendo; pedirles que sugieran temas, etc. 7.- Objetivos Crear espacios de encuentro y diálogo comunitario, donde las organizaciones del lugar y los moradores no organizados puedan encontrarse, observar una revista televisiva elaborada para ellos, y luego dialogar sobre la misma, pasando en el curso del diálogo a enfrentar las problemáticas de la propia comunidad.

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El objetivo último es siempre mejorar la calidad de vida de esa comunidad. Otros objetivos son: -

Desmitificar el medio televisivo. Permitir y propiciar que los moradores se apoderen del medio televisivo y lo pongan a su servicio. Poner sobre el tapete de discusión los temas más acuciantes del momento, dando una visión diferente, desde el punto de vista de los barrios. Estimular el diálogo democrático, la capacidad de escucha, el pensamiento original y propio. Suministrar información que no siempre aparece en los medios masivos. Poner en práctica un modelo televisivo diferente, donde es posible la comunicación de retorno. Integrar a los destinatarios al programa de TV Machepa, de manera que su participación sea cada vez mayor. Desarrollar la iniciativa popular, con las preguntas finales del foro, que van en la línea de ―¿qué podemos hacer nosotros?‖. Superar diferencias y divisiones estériles que a veces existen entre los diferentes grupos del lugar. Sumar fuerzas, integrar. Crear un espacio de entretenimiento popular en el seno mismo de los barrios.

8.- Contexto en el que se desarrolla la experiencia Mirando el mapa de la Ciudad de Santo Domingo, el contexto son todos los barrios marginados que han surgido en las orillas de los ríos Ozama e Isabela. A continuación aparece la lista de 36 de estos barrios y las organizaciones de base de cada lugar, en detalle: -

I. A.

PUERTO RICO, LOS MINA Grupo de mujeres Madre Teresa de Calcuta

II. A. B. C. D. E. F. G.

CAPOTILLO: Junta de Vecinos Los Manguitos. Junta de Vecinos Rubén Dario. ANDEM Asoc. Para el Mejoramiento y Desarrollo de los Manguitos. MOCUGRECA Instituto Dominicano de Desarrollo Integral (IDDI). Junta de Vecinos Grito del Capotillo. Grupo de Mujeres Unión y Acción.

III. A. B. C.

GUERRA Mujeres en Desarrollo de Guerra. Asoc. de Mujeres Evangelina Rodríguez. Mujeres Incorporadas de Cuencas, Guerra 404

D. E. F. G. H. I. J.

Minerva Mirabal, Mata Vaca, Guerra Santa Clara del Capacito, Guerra Evangelina Rodríguez, Guerra Nueva Imagen, Guerra Mata Vaca, Guerra Unión Femenina Mata de Palma, Guerra Minerva Mirabal, Guerra

IV. A.

VALIENTE: Brisas del Este de Valiente

V. A. B. C.

GUALEY: Círculo de Integración Femenina Acción Comunitaria. Fundación Pro-Desarrollo de Gualey. Sociedad de Desarrollo para la Comunidad de Gualey.

VI. A.

GUACHUPITA Pastoral Social de la Parroquia San Martín de Porres.

VII.BATEY BIENVENIDO A. Mujeres con Zafra. B. Enda Caribe. C. Mujeres Dominico-Haitianas. D. Junta de Vecinos Pedro Pérez Vargas.

VIII.SAN RAFAEL, LA CIÉNAGA DE LOS GUANDULES A. Junta de Vecinos Los Sobrevivientes. B. Junta de Vecinos Mama Tingo.

IX. A. B. C. D.

CLARÍN, LA CIÉNAGA DE LOS GUANDULES Asoc. de Profesionales y Técnicos de la Ciénaga (ASOPROTEC). Junta de Vecinos de la Ciénaga. Comité para la Defensa de los Derechos Barriales, (La Ciénaga). Asoc. de Tablajeros del Distrito Nacional.

X. A. B. C. D. E.

VILLAS AGRÍCOLAS Club Guillermo Lacrespeaux. Instituto Dominicano de Salud Integral (INDESUI). Junta de Vecinos Villa Agrícolas. Consejo Nacional para La Niñez. Colegio Jeseamani. (Villas Agrícolas).

XI. A.

VILLA BLANCA, SABANA PERDIDA Junta de Vecinos Villa Blanca. 405

XII. LOS PALMARES A. Comité para la Defensa de los Derechos Barriales (Los Palmares).

XIII. BRISAS DE LOS PALMARES A. Asoc. de Mujeres Juana Saltitopa.

XIV. CUESTA LINDA A. Asociación de Mujeres Sagrario Ercira Díaz

XVI. BELLO AMANECER A. Junta de Vecinos de Bello Amanecer

XVII. SIMÓN BOLÍVAR A. Junta de Vecinos La Trinitaria. B. Fundación Simón Bolívar.

XVIII. SAN CARLOS A. Sociedad Luz del Porvenir.

XIX. COPADEBA (Ensanche Espaillat).

XX. LOS MINA A. Mujeres en Acción Madre Cándida.

XXI. LA FUENTE, GUACHUPITA A. Junta Comunitaria Polonia González.

XXII. ENGOMBE, HERRERA A. Iglesias Evangélicas B. Comisión Permanente de Acción de impacto C. Junta de Vecinos de Engombe

XXIII. LA ROSA, HERRERA A. Grupo de Mujeres la Rosa en Acción

XXIV. BARRIO DUARTE, HERRERA A. Junta de Vecinos Progresistas en Acción B. Club Los Gigantes C. Unión de Amas de Casa

XXV. LAS CAÑITAS A. Asoc. de Mujeres Milagros y Esperanza. B. Junta de Vecinos Nuestra Esperanza. 406

- XXVI. JUNTA DE VECINOS VILLA NUEVA. - 9.- Fechas de inicio y cronología de las actividades realizadas El proyecto de TV MACHEPA se inició en 1995, pero esta reseña solo abarca de Enero 1998 a Enero 1999) 9.1: Cronología: Durante estos doce meses TV Machepa ha pasado por un proceso de institucionalización en su relación con los diferentes grupos, instituciones y organizaciones barriales que inter-actúan en las comunidades - puntos fijos del proyecto. En ese proceso algunas organizaciones, unas con más fuerza que otras, han ido asumiendo a TV Machepa como su programa alternativo, como su proyecto de comunicación. Esto se refleja en las invitaciones que nos han hecho para apoyarles en actividades importantes (Compartir deportivo en Barrio Nuevo de Sabana Perdida y ensanche Margara del Mejoramiento Social, Jornada de Salud en Capotillo, extensión de la proyección de videos en la calle en Villa Altagracia, etc.) En este proceso hemos confirmado y/o aprendido varias cosas: - Los lazos de solidaridad entre las organizaciones de un mismo barrio, propiciando la creación de redes organizativas que contribuyan con el crecimiento institucional de las organizaciones en su proceso de interrelación cotidiana. - Estar al tanto de la cotidianeidad de las organizaciones de manera tal que la relación TV Machepa - Organizaciones Comunales retome - realmente esta visión novedosa en la que dejan de existir espectadores/Receptores que entran en relación con Emisores, para dar paso a una nueva relación en la que los grupos y organizaciones son EMISORES y RECEPTORES al mismo tiempo. - Hacer llegar a los grupos promociones escrita de las exhibiciones. Cada grupo, luego, fotocopia el material y promociona la actividad según su modo y posibilidad. - Hacer llegar un brochour en el cual se expresa el objetivo del proyecto. Este método ha contribuido significativamente para que otros grupos e instituciones conozcan el proyecto y al CEPA como generadora del mismo. - Grabación en cassette de audio de la promoción de la proyecciones. En este período hemos combinado la exhibición de TV Machepa con la realización de Videos Diálogos (Foros Grupales), trabajando las siguientes producciones: -

I. A. B.

TV Machepa #8 Corto de entretenimiento Infantil. Bumper TV Machepa 407

C. D. E. F. G.

Presentación del Programa ―Marcados por la Vida‖ (Niños de la Calle) Clip Rostros de Mujer (Material de archivo) ―El que ama no pega‖ (Violencia doméstica) Cuñas Igualdad de oportunidades (Material de archivo)

II. A. B. C. D. E. F.

TV Machepa #9 Bumper TV Machepa Corto de entretenimiento infantil. (Material de Archivo) Cuña de Navidad Programa sobre Agua y Salud Corto de Entretenimiento Infantil ―La Mascara‖ Video ―Llegó la ley 24-97‖

III. A. B. C. D. E.

Reorganización de TV Machepa #9 Bumper TV Machepa Muñequitos Ecológicos Video ―Domingo Fric Tic‖ (morador de la ciénaga) Corto de entretenimiento infantil ―Llegó la Ley 24-97‖

IV. A. B. C.

Vídeo diálogo a partir de las producciones: ―Quien Ama no Pega‖ ―Marcados por la Vida‖ ―Agua y Salud‖

V. A. B. C. D. E. F.

TV Machepa #10 Bumper TV Machepa Cuña de las Mujeres: Festival de Guerra Ya no más: 1 de 7 historias de violencia doméstica Dibujo Animados: ―Gota a Gota‖ Mini drama: ―El Agua Milagrosa‖ El Reportero Juquiao: ―¿En dónde está la esperanza?‖

VI. TV Machepa #11 A. Bumper TV Machepa B. Cuña de entretenimiento C. Bumper noticiero D. Cogiendo-Lucha-Informativo E. Reportaje: 7 Flores de Acero (―Mujeres que realizan trabajo no convencionales‖) F. Cuñas sobre violaciones infantiles G. Sección de Opinión: Los ―dizque‖ Poderes del Estado H. Tema Central: El Poder Emana del Pueblo 408

Entre las actividades tipo video diálogo y/o nuevos contactos, se destacan casos especiales como: -

Realización de un video diálogo a partir del vídeo POSTALITA REPETIDA de la Serie COMENZANDO POR CASA, en la explanada de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (31-7-98). Esta actividad se realizó en combinación con el Espacio de Reflexión y Acción Universitario. La misma se desarrolló pensando en la participación de un grupo no mayor de 20 personas. Sin embargo, por las características de la ubicación del diálogo (espacio abierto en la explanada) un aproximado de 200 personas pudieron - en determinado momento - acercarse al diálogo.

Proyección del TV Machepa #8 en el Barrio Acapulco de Sabana Perdida, frente al parque (11-5-98). La convocatoria se hizo a través del Club Deportivo y Cultural Esperanza en el futuro.

En el Batey Montserrat entramos en contacto con la Junta de Vecinos María Estela García. Este Barrio fue un batey. El 14-8-98 proyectamos el TV Machepa #8 y obtuvimos una participación regular.

Luego del paso del Huracán George preparamos unas visitas especiales a los lugares de refugio presentándoles el video Agua y Salud y organizando un diálogo sobre la necesidad de prevenir enfermedades. Se realizaron en Capotillo, Escuela Ecuador, la Arrocera, Fe y Alegría, Sabana Centro y Enma Balaguer (Sabana Perdida), los días del 9 al 16 de Noviembre.

Tenemos varias metas para el 2000: -

Distribuir por zonas los grupos de barrios y organizar encuentros zonales. Seguir fortaleciendo la relación del CEPA con los grupos organizados de la zona. Seguir fortaleciendo la concepción de comunicación alternativa e interactiva entre los grupos con los cuales tenemos relación. Lograr que el CEPA se convierta en un referente en término de Comunicación. Lograr que, a partir del desarrollo de las BEECs, podamos contar con personas/dirigentes de los barrios en posibilidad y capacidad de realizar los foros de TV Machepa. Lograr que personas/grupos se involucren de manera más directa en los procesos de producción. No solo con propuestas de temas, sino también participando en los proceso.

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10.- Fuentes de Financiamiento El programa TV Machepa se ha mantenido con fondos generados por CEPA, y con el aporte de dos agencias: 10.1: El Centro Católico de Relaciones Internacionales (CIIR), conocido en el país por Cooperación Internacional para el Desarrollo (CID) 10.2: La Fundación Kelloggs. 11.- Referentes y Fundamentos Teóricos El Referente principal es el programa de Radio Santa María ―La Universidad para Todos‖, revista radiofónica educativa con participación popular. Además la experiencia de TV Maxambomba en Brasil. Los fundamentos teóricos son todas las teorías que se recogen en el curso-taller de Comunicación Grupal, comunicación popular y uso pedagógico del video 12.- Referentes y Fundamentos Pedagógicos y metodológicos De nuevo remitimos a los fundamentos y referentes del curso-taller sobre Comunicación Grupal que aparece en una guía de información entregada anteriormente. 13.- Diseño y organización del programa Como ya aparece descrito más arriba, se elabora una revista televisiva de unos 45 minutos, cada dos meses. En cada revista televisiva aparecen varios segmentos, unos fijos, otros variables. Entre los segmentos más importantes destacamos: 1.- Corto de animación para niños, con carácter educativo. 2.- Entrevista a una persona destacada en alguna acción popular (perfil humano). 3.- Perfil de un Barrio, en que se destaca un logro de ese Barrio. 4.- Noticiario (se tratan noticias con carácter duradero, cuya actualidad no es lo principal, dado que la revista dura dos meses en el aire). 5.- Editorial (se escogen al igual temas de carácter más permanente) 6.- Documental o Ficción con el tema principal (familia, salud, ecología, etc.). 7.- Espacios de humor Esta revista se exhibe un mínimo de 24 veces en 24 puntos fijos de exhibición. En algunas ocasiones, se exhibe otras veces en comunidades que no están en la red, pero que solicitan una exhibición.

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14.- Sistemas de Evaluación La evaluación se hace a nivel interno. En cada reunión semanal del equipo de CEPA se evalúa la última semana. Cada tres o cuatro meses se invita a un grupo de representantes de cada punto fijo a reunirse en el Centro Bono para evaluar de manera más formal. En estos casos se les piden también sugerencias sobre temas futuros que deben ser tratados en TV Machepa. No se ha hecho una evaluación externa. 15.- Materiales Cada una de estas revistas queda recogida en un casete que está a disposición del público en el Club de Video de CEPA. Existen ya once revistas producidas, y todos estos materiales están al servicio de los usuarios. En las revistas se utilizan materiales de archivo y producciones propias. La tendencia es a que todas las producciones sean propias. Se han publicado hojas y pequeños folletos con la metología para el desarrollo de un foro. Aunque estos materiales son más para las Brigadas Electrónicas, también están al servicio de los participantes de TV Machepa.

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GUIA DE RECOGIDA DE INFORMACION CEPA, No. 4 1.- Nombre de la experiencia o proyecto Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana (BEECs) 2.- Institución a la que se adscribe Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA 2.1: Dirección: Josefa Brea No. 65, casi esquina 27 de Febrero Mejoramiento Social, Santo Domingo, República Dominicana Teléfono: (809) 682-7995. FAX: (809) 533-2332 E-mail: cepa.bono@codetel.net.do 3.- Responsable 3.1: Responsable último: P. Pedro Gonzalez-Llorente, s.j. Responsable directo inmediato: Luis Augusto Tigu 3.2: Perfil Profesional. Nacido en Brasil. Comunicador Social. Especialista en fotografía. Trabajó en el programa de televisión comunitaria "TV MAXAMBOMBA" en Brasil. Fue contratado por la agencia de cooperantes CIIR (Centro Católico de Relaciones Internacionales) también conocido por Cooperación Internacional para el Desarrollo (CID). Actualmente cooperante asignado a CEPA. Asesora a CEPA en la realización de TV Machepa, un programa de Televisión Comunitaria, que conlleva exhibición de revistas televisivas y foro, en barrios marginados. Asesora a CEPA en la realización del programa "Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana, Beecs". Actualmente da formación en producción de video al equipo de producción de CEPA. 4.- Equipo de la integra 4.1: Brigadas Electrónicas cuenta con cuatro personas, aparte del asesor. Dos de ellas forman el equipo de producción, y las otras dos el equipo de exhibición y difusión.

Equipo de Producción: Alexis Pena, guionista, redactor. Jocelyn Espinal, productora, sonidista. Equipo de Difusión: 412

José Manuel Segura, encargado del equipo y chofer Leni Mesa, responsable de foro o video-diálogo. 5.- Origen La experiencia de Brigadas Electrónicas nació como una extensión o complemento del programa de TV Machepa. Fue concebida fundamentalmente por Luis Augusto Tigu y María Josefa Sánchez, antigua miembro del equipo de CEPA. 6.- Destinatarios Miembros o dirigentes de organizaciones populares de base, como son juntas de vecinos, clubes de amas de casas, clubes de jóvenes, miembros de la defensa civil de cada barrio, etc. En cada uno de los veinticuatro (24) puntos de exhibición se reúnen treinta personas (30). Se invita a dos personas de cada organización popular de base de ese lugar. Destinatarios directos: 720 personas. Destinatarios indirectos: 10,800 personas, calculando que cada dos participantes directos tienen influjo sobre unas 30 personas de su organización barrial. 7.- Objetivos 7.1: Capacitar a miembros y dirigentes de organizaciones populares de base de los barrios de Santo Domingo en el uso del video como herramienta de educación y desarrollo. 7.2: Crear espacios de encuentro y dialogo para las diversas organizaciones populares de base de cada uno de los 24 lugares de exhibición. 7.3: Poner en manos de estas personas ya entrenadas los equipos básicos para que puedan seguir utilizando el video como herramienta para animar las reuniones de su grupo. Estos equipos son: un televisor portátil, un VCR-VHS portátil y los programas necesarios para su formación, equipos de CEPA que se facilitan gratuitamente a estas personas. 7.4: Dejar constituidos, al final de proyecto, unos equipos de personas organizadas, las "Brigadas", que saben utilizar, y de hecho utilizan, los equipos electrónicos necesarios para animar las reuniones de su grupo (Televisor, video, casete), y manejan con soltura técnicas y dinámicas de animación de grupos a partir del video, y con una formación elemental en el tema de la educación cívica o ciudadana.

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8.- Contexto en el que se desarrolla la experiencia Los barrios marginados de la ciudad de Santo Domingo, conocidos como "La zona norte". Más adelante aparece la lista de los barrios actualmente atendidos. 9.- Fuentes de Financiamiento El proyecto ha arrancado con ayuda del Proyecto Iniciativa Democrática (PID), proyecto de la AID que canaliza los fondos a través de una oficina ad hoc de la Pontificia Universidad Madre y Maestra, en su sede de Santo Domingo. 10.- Referentes y Fundamentos Teóricos Esta experiencia es una aplicación concreta de los contenidos del curso-taller de "Comunicación grupal, comunicación popular, uso pedagógico del video y actitudes del comunicador popular y cristiano" que se imparte en el CEPA. Como extensión de TV Machepa, los participantes de las BEECs hacen naturalmente la relación entre ambos programas, como dos maneras de conseguir los mismos resultados. TV Machepa es más masivo (entre 200 y 300 personas), más festivo, menos selectivo, llega a todo el que quiere acercarse, y en el foro o video-diálogo se avanza menos. Las Beecs son una experiencia más grupal que masiva, más seria que festiva, más selectiva, y el número menor de participantes (30) permite avanzar más en el dialogo, sobre todo en la pregunta: "¿Qué podemos hacer nosotros?" En este sentido, los referentes y fundamento teóricos son los mismos del curso taller mencionado, o sea: - La antigua dinámica de VER, JUZGAR Y ACTUAR, enriquecida con los dos pasos nuevos EVALUAR Y FESTEJAR. - Las teorías de Pablo Freire, en que cada educador es también educando y cada educando es también educador, todos nos educamos unos a otros, nadie se educa solo; el grupo es el referente básico, por encima de la masa o del individuo aislado. - La fuerza de impacto de los recursos audiovisuales, en especial el video, que aumenta más cuando se utiliza con dinámicas adecuadas de videodiálogo. - La fuerza de la participación libre y creativa de cada uno, y de la dinámica interactiva. 11.- Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos La base fundamental del método es aprender haciendo. El equipo de difusión de las Beecs, va visitando cada uno de los puntos de exhibición. Reúne al grupo de 30 personas, exhibe un video preparado ad hoc sobre educación cívica y realiza el video-diálogo. Inmediatamente después se

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reflexiona sobre el proceso seguido, y se les entregan documentos que explican la metodología. Esta experiencia repetida cuatro veces en cada uno de los 24 puntos fijos, más tres seminarios-talleres donde todos participan, permiten poner en manos de estos agentes populares una metodología muy práctica y fácil de manejar. El método es audiovisual, participativo, inductivo, gradual, apoyado en instrumentos sencillos, asequible y vivencial. 12.- Diseño y organización del programa Esta pregunta no se aplica directamente, pues no se trata de un curso. De todos modos, como se trata de la adquisición de una destreza por parte de los participantes (los 720 beneficiarios directos), sí existe un programa que se desarrolla paso a paso. Se pueden distinguir siete actividades sucesivas: cuatro visitas a cada uno de los 24 puntos de exhibición, y tres jornadas de aprendizaje en el Centro Bono, donde están los locales de CEPA. 1.- Primera visita a cada uno de los 24 puntos. Introducción al proyecto. Aclaración de términos. Descripción de los objetivos. Reacción de los participantes. Muestra del video "La Ciénaga bajo la lluvia". Realización del foro o video-diálogo. Descanso. Reflexión sobre los pasos seguidos (por ejemplo, la dinámica SOTARAE, u otra). Verificar la captación por parte de los participantes. Entrega de materiales. 2.- Primer seminario-taller en los locales del Bono. Contenido: importancia de los medios audiovisuales en la cultura actual. El rol de la Televisión. Estudio de una de las dinámicas a ser aprendidas. Entrega de materiales. Recogida de reacciones de los grupos de trabajo. Recogida de temas para las siguientes Beecs o para TV Machepa. Brindis y despedida. 3.- Segunda visita a cada uno de los 24 puntos fijos. Exhibición del segundo video sobre educación ciudadana: "Los tres poderes" (docudrama preparado ad hoc). Se ensaya otra dinámica, como por ejemplo "Raíces". Descanso. Se recorren los pasos dados, asegurando que todos captan la dinámica. Entrega de materiales. 4.- Segundo seminario-taller en los locales del Bono. Fundamentos teóricos de esta metodología de educación popular. Profundización en la dinámica aprendida. Almuerzo. Preguntas y trabajo en grupos. Recogida de respuestas y sistematización. 5.- Tercera visita a cada uno de los 24 puntos fijos. Exhibición y foro del tercer video preparado para esta actividad: reflexión sobre la Constitución. Reflexión 415

sobre los pasos de la dinámica. (Actualmente estamos justamente en este quinto paso). 6.- Tercer Seminario-taller en los locales del Centro Bono. Se sigue el mismo esquema del segundo seminario. 7.- Cuarta y última visita a cada uno de los 24 puntos fijos. Exhibición del cuarto video preparado ad hoc (este video todavía está a nivel de guión en estas fechas). Se sigue la misma dinámica. Estas 7 actividades duran aproximadamente un ano. El fruto esperado es la existencia de una o varias brigadas "electrónicas" en cada uno de los 24 puntos de reunión, que sean capaces de seguir utilizando esta metodología en sus lugares, valiéndose de los materiales de CEPA. 13.- Sistemas de evaluación Las tres reuniones en los Seminarios en el Centro Bono aportan una gran cantidad de información para ir evaluando el mayor o menor éxito del proyecto. El uso real que estas personas comienzan a hacer de los equipos de CEPA (televisor, VCR, Cassettes VHS) puede ser un medidor fácil y efectivo sobre el grado de éxito del programa. Al final de proceso está prevista una evaluación más formal, aunque todavía no se ha planificado en detalle. 14.- Materiales Para el desarrollo de este proyecto se están produciendo un total de tres videos sobre el tema de Educación Cívica o Educación Ciudadana. Estos tres videos, en el formato de docudrama tienen vida propia fuera del programa, pues se han escogido temas muy básicos de educación cívica. Además se han publicado una serie de hojas y folletos, que se entregan a los participantes brigadistas a lo largo del entrenamiento. Las hojas tratan de dos temas: 1)

El tema de educación ciudadana: la democracia, los tres poderes del Estado, la Constitución, las elecciones, el poder municipal, etc.

La metodología de uso del video en contextos de educación, formación y desarrollo. Diferentes dinámicas que permiten partir de un documentos audiovisual y luego extraer todas las enseñanzas posibles del tema.

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Todos estos materiales están disponibles en el Centro, para ser usado por todo aquel que lo solicite. Los videos aparecen publicados en el catálogo del Centro y se ponen en alquiler o venta en el Club de video del Centro. 15.- Logros y dificultades

15.1: Logros: En general ha habido acogida y calor de parte de las comunidades. Al descubrir que se trata de adquirir un adiestramiento en el uso y manejo de los recursos audiovisuales para la animación de grupos, surge un interés inmediato.

El primer video educativo producido para este programa, sobre el tema de los tres poderes del Estado, ha tenido una acogida notable, no solo dentro del programa de las Beecs, sino también en otros ámbitos.

El equipo de producción y el equipo de difusión de las Beecs ha logrado un alto grado de integración humana y una cierta efectividad.

15.2: Dificultades. Es necesario enfrentar y vencer una cierta resistencia inicial en las comunidades, que siempre sospechan de cualquier grupo que se acerca con alguna novedad. Siempre somos sometidos a preguntas, para descubrir quienes somos, sí apoyamos a algún partido político, que intención tenemos.

(Al descubrir que estamos respaldados por el Centro Bono, la Compañía de Jesús y la Iglesia Católica, la gente depone su sospecha y entra en la experiencia) -

Hay que enfrentar también las divisiones que existen en el seno de las comunidades barriales: divisiones partidistas en su mayoría, que impiden que las diferentes organizaciones populares de base se integren y sumen fuerzas. El hecho de que las Beecs son apartidistas y convocan a todos y cada uno de los grupos ayuda a superar estas divisiones y a que los organizaciones se acerquen, dialoguen juntas y busquen soluciones comunes.

La sobrecarga de trabajo y de ocupaciones que tienen las personas convocadas por las Beecs hace que a veces la asistencia no sea del 100 por ciento. Ha habido reuniones con solo 15 personas en lugar de las 30 convocadas.

Dificultades técnicas imprevistas, como rotura de la camioneta, o de alguno de los equipos electrónicos. 417

Incertidumbre sobre el futuro del programa, por razones de que el financiamiento no es estable. LISTA DE DESTINATARIOS DEL PROYECTO BEECs

Comité de Padres, Madres, Amigos de Villas Agrícolas de Valiente Comité para la orientación familiar de La Zurza (COFAZUR) Centro Infantil de Atención Integral de Conani (CIANI) Comité para la Defensa de los Derechos Barriales en: Barrio Nuevo Clarín Brisas de los Palmares Simón Bolívar Juntas de Vecinos: del Barrio Libertad María Trinidad Sánchez de Barrio Nuevo (Sabana Perdida) del Barrio Bello Amanecer (Sabana Perdida) Las Damas (Inespre, Sabana Perdida) Padre Billini (Lotería, Sabana Perdida) de Engombe, Herrera Progresistas en Acción, barrio Duarte, Herrera Unión de Vecinos Activos - UVA -, barrio Duarte, Herrera Los Manguitos, Capotillo de Capotillo Grito de Capotillo La Trinitaria del Simón Bolívar La Esperanza del Simón Bolívar Luchando por el Progreso de las Cañitas Ana Deysi de Villas Agrícolas de Villas Agrícolas Nueva Esperanza de Villas Agrícolas Arco Iris de San Carlos El Arrozal de la Ciénaga de Guachupita Ala Dominicana Junta Popular Unión Norberto Ventura de las Cañitas 418

Liga Deportiva del Simón Bolívar Escuelas y Colegios: República de Chile de San Carlos San Martín de Porres de Guachupita Colegio Isabelita de Valiente Escuela Los Valientes Sociedad de Padres, Madres, Amigos y Amigas de la Escuela de Simón Bolívar de Villas Agrícolas Movimiento Cultural Gregorio Castillo (MOCUGRECA), Capotillo AMDEM de los Manguitos, Capotillo Defensa Civil de Barrio Nuevo de las Cañitas Club Los Gigantes, Herrera Manos Unidas, Herrera Unión Nacional de Amas de Casa del Barrio Duarte, Herrera de Villas Agrícolas Comisión por la Paz de las Cañitas Asociación de Tricicleros de las Cañitas Grupo de Mujeres Juana Saltitopa (Brisas de los Palmares) Ercilia Pepín (Barrio Libertad) Sagrario Ercira Díaz (Cuesta Linda) Iris del Valle del barrio Puerto Rico (Los Mina) Madre Teresa de Calcuta del barrio Puerto Rico (Los Mina) La Rosa en Acción, barrio La Rosa, Herrera Uvenuco Meral, barrio Las Mercedes, Los Alcarrizos Milagro y Esperanza (Las Cañitas) Movimiento Femenino Hermanas Mirabal de las Cañitas Mujeres Incorporadas de Cuencas, Guerra 419

Minerva Mirabal, Mata Vaca, Guerra Santa Clara del Capacito, Guerra Evangelina Rodríguez, Guerra Nueva Imagen, Guerra Mata Vaca, Guerra Unión Femenina Mata de Palma, Guerra Minerva Mirabal, Guerra Casa de la Comunidad de Los Mina Club de Madres de Los Mina de Lebrón, Alcarrizos Cultural de Lebrón, Alcarrizos Grupo Juveniles: JOSVIDA de Los Mina Nueva Generación, Barrio Duarte, Herrera de Lebrón, Alcarrizos Pioneros de Villas Agrícolas Fe y Esperanza de Guachupita San Ignacio de Guachupita Nuevo Renacer de la Ciénaga de Guachupita Caminando con Jesús de la Ciénaga de Guachupita Clama de la Ciénaga de Guachupita Nueva Esperanza de la Ciénaga de Guachupita María de la Lucha de la Ciénaga de Guachupita Coro Capilla San Mateo Asociación: Pro Desarrollo de Guaricano Brisas del Este de Valiente Fundación de desarrollo de San Carlos (FUNDESAC) Promotoras de Salud, Lebrón, Alcarrizos de Salud, Los Manguitos, Capotillo Programa de desarrollo integral de Guaricano Comisión Permanente de Acción de Impacto por la Salud del barrio Engombe, Herrera

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Iglesia: Católica de Engombe CEBs de Libertad CEBs de Barrio Nuevo CEBs de María Auxiliadora Comité Oración Carismática de Lebrón, Alcarrizos Pastoral Social de Guachupita Equipo de Catequesis de Guachupita Capilla La Altagracia de Valiente Capilla La Altagracia de Los Mina Evangélica Shalom, Engombe de Jesucristo de los Santos de los últimos días, Engombe Pentecostal Luz y Vida, inc (Engombe) de Dios de la Profecía Misionera de Guachupita Pentecostal de Guachupita Pentecostal de Valiente Ballet Tierra Adentro, Lebrón, Alcarrizos Los Pataneros de Los Manguitos, Capotillo Total: 108 organizaciones distribuidas en 24 barrios.

FECHAS DE COMIENZO y CRONOLOGIA: El proyecto de las BRIGADAS ELECTRÓNICAS PARA LE EDUCACIÓN CIUDADANA (BEECs) se inició en Marzo del año en curso (1999) en uno de los barrios de Sabana Perdida (Barrio Nuevo) desde entonces se ha venido desarrollando en 23 barrios más de la capital urbana y rural de Santo Domingo. En su primer cuatrimestre de realización hemos logrado varios objetivos: A. Haber propiciado la reflexión en 45 organizaciones de base en los barrios populares de Santo Domingo respecto a la realidad social en que se insertan, educando en derechos y deberes ciudadanos. B. Miembros de las organizaciones populares capacitados en metodología de uso del vídeo como un medio de educar, difundir y organizar mejor sus actividades. C. Haber creado un mecanismo de representación barrial de frente al proyecto en cada barrio donde se ejecuta el proyecto.

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D. Haber creado una brigada electrónica de educación para la ciudadanía en cada uno de los barrios donde se ejecuta el proyecto. Las principales actividades realizadas fueron: -

Reunión explicativa a las organizaciones beneficiarias sobre la metodología de ejecución del proyecto. Selección de los y las participantes en los talleres, por parte de las organizaciones. - Capacitación en el uso y metodología del vídeo para la educación ciudadana. Reunión de diagnóstico en los barrios. Convocatoria a organizaciones para participar en el proyecto (contacto cara a cara). Producción de videos sobre Educación Ciudadana. Proyección de los videos. Dialogo (Foros Grupales). Foros Grupales públicos en los barrios beneficiarios del proyecto. Foros Grupales ídem Capacitación en el uso y metodología del vídeo para la Educación Ciudadana. Reuniones bimensuales de seguimiento. Hemos logrado lo que se expresa en el siguiente cuadro: Además de los siguientes cambios: Cambios operados en término conductuales en la población meta a partir de la implementación del proyecto (respecto a los objetivos): a) b) c) d)

a) b) c) d)

Mayor conciencia de su rol como sujeto social. Mayor conocimiento sobre los Poderes del Estado y la Democracia. Participación de sectores que tradicionalmente no se involucran en este tipo de proceso. Actitud receptiva y crítica ante este tipo de reflexión.

Apoderamiento por parte de las organizaciones del recurso audiovisual (vídeo) en su práctica de educación ciudadana. Unificación de organizaciones en un espacio de representación barrial. Involucramiento de las y los participantes en un proceso de seguimiento a temas relacionados con el uso del vídeo y la educación ciudadana. Involucramiento de sectores organizados de los barrios (Defensa Civil, Mormones, intelectuales, etc.) que tradicionalmente no se integran en este tipo de temática.

Nuestras perspectivas para el próximo período son: 422

Que las organizaciones preparen foros grupales en sus zonas reproduciendo esta capacitación y/o generando otros procesos en el área de la comunicación. b) Que las organizaciones generen actividades que les permitan obtener Recursos económicos para conseguir equipos electrónicos y dar continuidad al proceso. Sin embargo, hemos encontrado algunas dificultades que hace este proceso no tan ágil como se pudiera pensar. Entre otros, los más significativos son: 1.

En lo interno: Atraso en la realización de los videos. Esto nos impidió iniciar el proceso con los videos establecidos y mantener equilibrio entre las actividades del proyecto BEECs y otras (TV Machepa, grabación, producción, etc.)

En lo externo: Cambio de fechas con los grupos en la realización de los foros grupales, por diferentes motivaciones (olvido de las organizaciones, actividades extras que surgen en el barrio y que están fuera de la planificación de las organizaciones, accidentes naturales (Lluvia, enfermedades, muertes de miembros o miembras de las organizaciones),Conflictos internos entre las organizaciones), Avería en nuestros equipos (camioneta que se daña, por ejemplo), Algunos barrios (tres) han declinado en su continuidad en el proceso: a) Por debilidad de las organizaciones; b) Imposibilidad de prioridad éste proceso.

Otras dificultades externas son el lograr que las organizaciones dejen de lado el sectarismo y entiendan la necesidad de crear mecanismos de representación barrial a partir de este proyecto; la misma situación de desesperanza y frustración hacia las ONGs ha imposibilitado, en algunos procesos, una actitud receptiva hacia el proyecto y la práctica incorrecta de dar algo (material) a cambio de la participación (paternalismo, asistencialismo) hace que en algunos barrios no pueda germinar el proyecto, ya que las organizaciones esperan una práctica similar y no logran visualizar los aportes de este tipo de proyecto en sus procesos de concientización interno. Los principales logros obtenidos en el proceso de crecimiento de las BEECs son: Entre marzo y abril, realización de 25 foros grupales en igual cantidad de barrios con el objetivo de presentar la concreción misma del proyecto (implicaciones,

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condiciones y validación del proceso) a 30 personas representantes de las diferentes organizaciones. Entre mayo y junio, realización de 24 foros grupales (al 22 de Junio) con entre 20 y 30 personas, en igual cantidad de barrios a partir del vídeo: El Poder Emana del Pueblo. Creación de un mecanismo de representación barrial, de frente al proyecto, en 22 barrios de la capital. Integración de 81 organizaciones de diferentes barrios en un proceso de conformación de la Brigadas Electrónicas para la Educación Ciudadana (BEECs). Hemos interesado a 81 organizaciones en 22 barrios en la importancia del uso del vídeo como metodología en los procesos de educación ciudadana. Fortalecimiento de la relación del CEPA con las organizaciones de base y viceversa contribuyendo esto a un mayor reconocimiento de las organizaciones de base en cuanto al rol de este tipo de Centro en un trabajo de educación popular y esto a su vez, evidencia las posibilidades metodológicas que ofrece el vídeo en los procesos de toma de conciencia de la ciudadanía.

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Uruguay

11. Nombre de la experiencia o proyecto: Plan Deni, Programa de formación para la imagen. 12. Institución a la que se adscribe OCIC – Uruguay Soca 1437/403 Clima ucu.uy 13. Responsable Lic. Carla Lima Lic. Daniela Chiancone a. Perfil profesional Licenciadas en Comunicación Social 14. Equipo que la integra Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales 11 personas María Blanca Pigola, asesora Margarita Loyo, Maestra, crítica de Cine Claudia Martínez, docente experta en temas de paisaje y ecología Andrea Figarola, docente de idioma Español, estudia Comunicación Vittorio Pilone, animador María Pérez, Técnico en comunicación Leonardo Falcón, Técnico en Comunicación Trinidad Rodríguez, estudiante de comunicación Sara Méndez, Socióloga, Profesora de Educación Física Sibila Latorre, Psicóloga Héctor Delluchi, Técnico en Comunicación, Realizador de videos 15. Origen OCIC, América Latina 16. Destinatarios. (En caso de que la experiencia o proyecto se dirija a más de un destinatario, consignar la información solicitada a continuación por cada tipo de destinatario, p.e., adolescentes, familias, etc.) Mayoritariamente niños, en menor cantidad adolescentes y familias 17. Objetivos Que los participantes desarrollen su capacidad crítica y creativa ante los medios audiovisuales.

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18. Contexto en el que se desarrolla la experiencia Actualmente y mayoritariamente escuelas (14) y en menor grado centros de la municipalidad (2) 19. Fecha de inicio y Cronología de las actividades realizadas. Septiembre de 1969 Primer curso a docentes. Abril 1970 Experiencias puntuales en escuelas. Marzo 1971 hasta hoy trabajo sistemático en escuelas 1977 a 1980 aproximadamente trabajo en cineclubes A lo largo de estos años se ha trabajado en Hogares de niños huérfanos, en instituciones municipales y en centros de reunión de distintas religiones. Para el caso de que la experiencia o proyecto no esté en curso actualmente, consignar la fecha en que dejó de aplicarse.

20. Fuentes de financiamiento. La cuota que se cobra a las instituciones con las que se trabaja y en forma excepcional se contó con ayuda Internacional para adquisición de equipo. 21. Referentes y fundamentos teóricos. En el origen se vio influido por la escuela crítica de comunicación. Luego se enriqueció con las teorías de la recepción activa y el enfoque sistemático de la escuela de Palo Alto. Actualmente las lecturas teóricas que reflexionan sobre la llamada Postmodernidad o la Era Neobarroca aportan categorías para el análisis. 22. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos Metodología de Taller donde los participantes aportan y crean grupalmente y con momentos de elaboración individual. 23. Diseño y organización del programa a. Objetivos Descubrimiento del lenguaje audiovisual y sus recursos Análisis de géneros televisivos Creación de productos audiovisuales Confrontación de valores b. Sistema de actividades Proyección y análisis de films mediante dinámicas y juegos. Experiencias con episodios de la historia del cine y la T.V. Ejercicios de encuadre y selección de la realidad

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Dramatizaciones que comparan la propuesta televisiva con experiencias cotidianas Realización de audiovisuales y videos (según el nivel) que describen o narran realidades o fantasías propias de los participantes c. Materiales y recursos utilizados. Films comerciales y no comerciales. Cámaras y demás materiales de filmación y edición 24. Sistema de Evaluación Diferentes dinámicas para evaluación oral y escrita

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Uruguay

25. Nombre de la experiencia o proyecto DIVERCINE 26. Institución a la que se adscribe Cinemateca Uruguaya Lorenzo Carnelli 1311 CP 11200 Montevideo – Uruguay Telf.: (598-2) 408 2460 Fax: (598-2) 409 4572 E-mail: cinemuy@chasque.apc.com 27. Responsable Ricardo Casas 28. Equipo que lo integra Personal de la Cinemateca Uruguaya 29. Origen La organización partió de Cinemateca uruguaya y el Instituto Interamericano del Niño (OEA), luego se sumó UNICEF Uruguay. 30. Destinatarios Niños y niñas de la región donde se desarrolle la experiencia. 31. Objetivos El objetivo fundamental es traer a conocimiento de los niños de la región, la producción más reciente y de mejor calidad, dirigida a los niños y niñas, que no llega por las vías habituales (comerciales) de distribución. 32. Contexto en el que se desarrolla la experiencia Cinemateca Uruguaya y sub-sedes: Rosario (Argentina), La Paz (Bolivia), Porto Alegre (Brasil), Valdivia (Chile), Caracas (Venezuela), incorporándose Lima (Perú) en el 2000. 33. Fecha de inicio y cronología de las actividades Divercine es un proyecto anual que se realiza desde 1992, en Montevideo y varias ciudades sudamericanas. Se realiza siempre el mes de Julio, durante las vacaciones escolares, ocupándose de la programación y exhibición la Cinemateca Uruguaya, así como del catálogo y la relación con todas las sub-sedes. 34. Fuentes de financiamiento 432

Recursos de Cinemateca Uruguaya 35. Referentes y fundamentos teóricos, metodológicos y prácticos Divercine es un proyecto de difusión del cine y la TV para niños y jóvenes. Anualmente presentamos unos 100 títulos de corto y largometraje, de cine y TV, de unos 25 a 30 países de todo el mundo. Se otorgan varios premios por los diferentes jurados del festival, algunos de ellos por el Jurado de Niños del Plan Deni (OCIC) y otro el Premio del público Infantil de Divercine. 36. Materiales y recursos utilizados La selección se hace a partir de nuestros contactos internacionales y de otros festivales similares en Berlín, Chicago, Malmoe, Ámsterdam, etc., buscando siempre los materiales de mayor calidad para público infantil.

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37. Nombre del proyecto Barn Media Kunskap – BMK Niños Medios de comunicación y su conocimiento NIMECO 38. Institución a la que se adscribe a. Dirección Barn Media Kunskap – BMK Carl Malmstensväg 8, 5tr. 170 73 Solna Sweden E-mail: bmk-nimeco@mbox200.swipnet.se http://home.swipnet.se/bmk-nimeco 39. Responsable a. Nombre Ana Graviz b. Perfil profesional Nacida en Artigas, Uruguay, con nacionalidad sueca desde 1980. Es doctora en Pedagogía en la Universidad de Estocolmo, donde defendió su tesis ―Introducción de la enseñanza de los medios de comunicación en la escuela básica. ¿Un problema pedagógico? Caso Uruguay‖ Desde los comienzos de 1980 y habiendo tenido estudios previos en la facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de la República del Uruguay, se interesó en Suecia por el estudio, investigación y desarrollo de la educación de medios de comunicación. Desde 1982, paralelamente a sus estudios universitarios en pedagogía y cine, y a la creación, desarrollo, investigación y publicaciones sobre el método Barn Media Kunskap (NIMECO), lleva la dirección de diversos proyectos de desarrollo y cursos sobre medios de comunicación en educación preescolar, primaria, secundaria, universitaria y extracurriculares, tanto en Suecia como en distintos países de Europa y América. Ha participado además en investigaciones referentes al tema, en evaluaciones de algunas carreras universitarias. Desde enero de 1997 es Directora del proyecto de desarrollo ―En plats för alla barn‖ ―Un lugar para todos los niños‖ ―A place for all children‖, que se realiza en Estocolmo en colaboración entre la Municipalidad de Estocolmo y la ONG ―Centum för Kulturkommunikation‖ (centro para la

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cultura y la comunicación). Dicho proyecto cuenta con apoyo financiero estatal. Junto con la dirección del proyecto es encargada y responsable del curso ―Pedagogik och media‖ (Pedagogía y medios de comunicación) además de la parte de ―Media alfabetisering‖ (Alfabetización para los medios) en la línea de multimedia en la Universidad de Estocolmo, Institución de Pedagogía y continua participando en proyectos de desarrollo en medios de comunicación, tanto nacionales como internacionales. 40. Equipo que la integra a. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales. Jorge Pozo b. Perfil profesional Nacido en Valparaíso, Chile y con nacionalidad sueca desde 1980. Es educador de medios de comunicación. Con estudios y título de Contador en Chile. Continuó en Suecia con estudios de educación en medios de comunicación, pedagogía y computación en la Universidad de Estocolmo. A partir de sus estudios y trabajos de colaboración en el desarrollo del método Barn Media Kunskap, trabaja como pedagogo independiente y a publicado en Suecia trabajos sobre análisis de film, publicidad y textos de computación. Actualmente y desde 1982 da conferencias e imparte cursos y talleres sobre medios de comunicación tanto en jardines de infantes, escuelas, universidad, así como en centros de enseñanza no curricular, tanto en Suecia como en diversos países Europeos y de América. 41. Origen En el prólogo de la versión en castellano al libro del método BMK (NIMECO), el pedagogo brasileño Paulo Freire escribe: “Parece obvio reconocer que en el mundo de hoy, la aproximación a los objetos de conocimiento es mediada por los medios de comunicación de masas que utilizan alta tecnología. Niños, jóvenes y adultos están expuestos constantemente al lenguaje de la TV, del video, de la informática, del cine, de los out-doors y de los periódicos. Dominar esos lenguajes y sus mecanismos de producción, comprendiendo el subtexto de los mensajes vehiculados, conseguir identificar condicionamientos implícitos, revelando el real sentido de lo que es comunicado, es una dimensión de lectura crítica y condición necesaria para una educación transformadora.‖

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Muchas de estas cuestiones llevaron a Ana Graviz a iniciar, en 1981, un estudio de investigación-acción. El objetivo era elaborar un programa que pudiera servir como método pedagógico y un aporte para introducir la enseñanza de los Medios de Comunicación en centros de educación preescolar en Suecia. Su propósito principal era desarrollar una actitud crítica hacia los mensajes mediáticos. El trabajo se inició con la puesta a prueba de un programa educativo, el que daba lugar preponderantemente al trabajo de alfabetización mediática desarrollado ―sobre y con el Medio‖ y que al mismo tiempo, creaba las condiciones pedagógicas para el análisis y la creación propia. Para lograr el propósito del programa educativo de BMK (NIMECO), dicha metodología se dirige tanto a adultos como niños. Entendiendo que ambos grupos necesitan conocer, comprender y utilizar los códigos que usan los Medios. Igualmente y teniendo en cuenta la composición del grupo con el que se trabaja adaptar los contenidos a estudiar sobre los puntos de partida culturales, estéticos, lingüísticos, sociales y de organización productiva y/o económicos de los diferentes Medios y los mensajes que se estudian. 42. Destinatarios El mas importante grupo al que nos dirigimos son los NIÑOS, pero ellos no pueden solos, sin herramientas y ayudas, lograr el objetivo que persigue la actividad. Es ahí, cuando los profesores de jardines de infantes y los padres tienen que participar. Se trata de interesar a los adultos para trabajar con los mensajes de los medios de comunicación de masas. El mayor peso en la actividad es dedicado a la formación de formadores o sea adultos, puesto que son ellos que deben tomar la responsabilidad de continuar adelante con el trabajo con y sobre los medios de comunicación con los niños. El trabajo se desarrolló primero con los jardines de infantes de Estocolmo. Posteriormente el método se profundizó y se comenzó a aplicar desde el jardín de infantes hasta niveles escolares superiores incluyendo la formación de formadores. La metodología BMK (NIMECO) se dirige también al trabajo con adultos, jóvenes y niños en actividades extracurriculares. 43. Objetivos Introducir el estudio teórico y práctico con y sobre los medios de comunicación en los distintos niveles de enseñanza. El objetivo pedagógico del mismo es brindar propuestas que ayuden a desarrollar un sentido crítico frente al proceso

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cognitivo provocado por la información proveniente de los medios de comunicación. La metodología NIMECO, propone a niños, jóvenes y adultos; propuestas, ideas, inspiración y estímulos que ayuden a iniciar un proceso de concienciación que permita descubrir que filmes, fotografías y otros mensajes de los medios de comunicación son una representación de la realidad. Que la realidad representada se transforma desde el momento en que los creadores eligen lo que van a representar dejando afuera otras partes de esa realidad. La finalidad pedagógica en el trabajo con y sobre los mensajes de los medios de comunicación, es que el espectador, lector, auditor, no quede ajeno de advertir y pensar sobre los sucesos representados reflexionando sobre ellos. Los objetivos planteados para todo el proceso de desarrollo de BMK-NIMECO fueron los siguientes:    

Educación hacia un pensamiento crítico frente a los mensajes de los medios de comunicación de masas y para hacer conciencia en el significado que ellos tienen en nuestra vida. Conocer las vivencias de los niños y adultos en la forma de entender e interpretar los mensajes de los medios de comunicación de masas. Iniciar actividades para introducir la educación sobre y con los medios de comunicación de masas en los jardines de infantes y escuelas. Buscar caminos de trabajo en conjunto de los padres y adultos con el – jardín de infantes o escuela en torno a la educación de los medios de comunicación.

44. Contexto en el que se desarrolla la experiencia El trabajo está dirigido especialmente a niños, maestros y padres y fue desarrollado primero en los jardines de infantes de Estocolmo, entre 1981/1982. Posteriormente el método se profundizó y se utilizó en toda la escuela básica, jardines de infantes y distintos grupos tanto de niños como de adultos, ya sea en Suecia como en el extranjero. Desde 1982 hasta hoy 1999 seguimos trabajando en escuelas, jardines infantiles, asociaciones o centros audiovisuales, escuelas de maestros, cursos universitarios y de adultos tanto en Suecia como en otros países. 45. Fecha de Inicio y Cronología de las actividades realizadas Puesto que la lista de actividades que hemos desarrollado es muy extensa presentamos a continuación algunos de nuestros trabajos pedagógicos durante el periodo 1981-1999:

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Suecia:    

 



Proyecto Inicial, en jardines de infantes de Solna 1981 Proyecto Barn Media Kunskap (NIMECO), enjardines de Infantes en conjunto con la Comuna de Vallentuna (1 año) 1982 Proyecto piloto ―Minst en timme film i veckan‖ (mínimo una hora de cine a la semana) en la Comuna de Vallentuna en conjunto con el Instituto de cine y la administración local de escuelas ( 1 año). Barns Media Kunskap i Borlänge. Junto a la administración de Jardines de Infantes de la comuna de Börlange, Departamento de Ayudas Audiovisuales de la Provincia de Dalarna e Instituto de Cine (3 años). (Este proyecto fue uno de los dos trabajos elegidos para representar a Suecia en la muestra cultural de países nórdicos de 1989. Los países representados fueron, Noruega, Finlandia, Dinamarca, Islandia y Suecia) Proyecto Barn Media Kunskap en la Comuna de Sollentuna, junto a la administración local de escuelas y la administración de Cultura y Tiempo libre (3 años). ―Bild och film i särskolan‖ (Imágenes y cine en escuelas especiales) En conjunto con la organización administrativa de escuelas especiales de Estocolmo (1 año) La escuela y la cultura, parte de los medios. Comuna de Sollentuna (1 año) Full Rulle projektet (3 años) para niños, jóvenes y adultos en conjunto con organizaciones vecinales de base en Estocolmo.

En los últimos cinco años hemos trabajado con los siguientes proyectos: 1996-1997 Barn Medier och Människosyn i det Mangkulturella Samhället (Niños Medios de Comunicación y la imagen del individuo en una sociedad multicultural) en jardines de infantes Upplands Väsby Kommun. 1997-1998 Verkstad för Kultut, Kommunikation och Miljo, media delen I Upplands Väsby Kommun. Talleres de cultura, comunicación y medio ambiente, la parte de medios de comunicación referido a tres secciones. 1997-1998 ―Ungdomar och människosyn i mediernas representationer av Vald‖ (vald – fiktion, bild och verklighet). Los jóvenes, la imagen de los individuos en la representación de la violencia en los medios (violencia-ficción, imagen y realidad) Gubbängen skolan Stockholm. Escuela de Estocolmo, alumnos y maestros de 7mo. de la escuela básica. 1998-1998 Kommunikation, skolar 8 och 9, Estocolmo, Uppland Väsby) Comunicación para maestros y alumnos de 8vo. Y 9no. de escuela básica. Otros países:

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España (1985-1999): Con talleres, seminarios y encuentros: tanto con adultos como con niños y padres en diversos lugares de Catalulña, Galicia, Andalucía (La Coruña, Ferrol, Jaén, Andujar, Barcelona, Tarragona, Girona, Lérida) Finlandia: Proyecto Barn Media Kunskap junto a la organización nacional de estudios de medios de comunicación finlandesa y la administración escolar primaria de 6 comunas finlandesas (1994-1996) Noruega: Hemos trabajado con adultos en diversos lugares de Noruega patrocinados por el Instituto de Cine Noruego. Comunidad Europea: Proyecto europeo Child 200. Basado en nuestro método y con nuestra dirección pedagógica. País coordinador Finlandia. Países asociados: Finlandia, España, Suecia. Proyecto hasta el 2000 con universidad Rovira i Virgil de Tarragona, Jyväskylä de Finlandia y Universidad de Estocolmo en Suecia. Brasil: Río de Janeiro Ana Graviz, presentado por CINEDUC, Sao Paulo. En el I Congreso Mundial de Comunicación y Educación y en la Escuela ITAE. Cuba: En dos oportunidades en el seminario internacional del mundo audiovisual del niño latinoamericano. Ecuador: Quito, Ana Graviz, en el seminario internacional del mundo audiovisual del niño latinoamericano. Puerto Rico: En San Juan de Puerto Rico patrocinados por la Universidad del Sagrado Corazón. Uruguay: Proyecto y programa de estudios NIMECO, junto al Consejo de Educación Primaria de Uruguay (1989-1994) En diversos lugares de Uruguay con diversos grupos y seminarios tanto de escuelas como universitarios. Venezuela: En Caracas, patrocinados por Grupo Guarura y CECODAP 46. Fuentes de financiamiento Durante todos estos años la financiación del trabajo en Suecia ha sido compartida por instituciones interesadas en apoyar el trabajo con la enseñanza de los Medios de Comunicación. Las instituciones que han dado ayudas económicas han sido estatales, comunales y ONG‘s 47. Referentes y fundamentos teóricos (Graviz 1996) Los puntos de partida del método BMK – NIMECO son los siguientes:

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

Los diferentes textos de los Medios de comunicación son construcciones. En dichas construcciones se emplean las formas y los sistemas simbólicos del propio Medio. Éstos se diferencian, por lo general, de las formas y los símbolos que los seres humanos utilizan en su comunicación cotidiana. En cuanto a conocimiento, los ―usuarios‖ de estos textos se diferencian, a menudo, de los ―productores de textos‖. Ello conduce a que sea necesario para los ―usuarios‖ conocer los distintos sistemas simbólicos de los Medios a fin de poder leer dichos textos de manera crítica. La pedagogía mediática debe tener por objeto establecer un diálogo entre los actores en el proceso pedagógico – es decir entre el alumno y el educador – con el fin de que intercambien conocimientos prácticos y teóricos sobre la forma, el contenido y la recepción de los textos y los mensajes de los Medios de comunicación de masas. Los conocimientos han de proporcionar una base para usar y comprender estos Medios y también para leer y analizarlos críticamente. Aquí se entiende por crítica la exactitud analítica y no el elogio, la reprobación o la censura. (ver Sorín 1992)

Otro de los fundamentos del método NIMECO es que los conocimientos teóricos son insuficientes para comprender y analizar críticamente los Medios de comunicación de masas, y por eso la educación sobre y con los Medios se puede describir como una espiral de conocimientos en la que colaboran varios elementos que tienen su expresión visible en la creación propia (vivencia, elaboración, análisis, comprensión, creación propia). La interacción entre vivenciar – elaborar – comprender y crear uno mismo son componentes recurrentes en el modo de trabajar de NIMECO. Dos de los conceptos fundamentales elaborados por medio de este método son la Imagen y la Realidad. La relación entre IMAGEN Y REALIDAD se crea partiendo de la tesis de que los mensajes de los Medios de comunicación de masas son construcciones. Estos conceptos se configuran de manera concreta en el curso del trabajo con la ayuda de diversos ejercicios que dan a niños y adultos la posibilidad de aprender el lenguaje de los Medios y expresarse a través de los mismos, asó como discutir y reflexionar sobre sus vivencias y experiencias. Las conversaciones y reflexiones contribuyen a la evolución crítica y convierten la posibilidad de un mejor acceso a los Medios en una forma de democratizar el uso de los mismos. En la educación se incluyen conocimientos sobre diversos Medios de comunicación de masas tales como periódicos, revistas, cómics o historietas, música pop, publicidad, programas de radio, cine, televisión y video. Estos

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conocimientos se proporcionan mediante el diálogo y el análisis con niños / adultos, y por medio de trabajo práctico con los diferentes Medios (creación propia). En estos casos, los Medios se transforman en una herramienta creativa de apoyo para juegos y representaciones dramáticas, los cuales se pueden convertir en una fuente de estímulos para crear una reelaboración dinámica. Al mismo tiempo, nos transformamos en actores dentro del proceso analítico y reflexivo, y de ese modo desplazamos el foco del análisis de la imagen a nuestra realidad. La pedagogía mediática se entiende como aquella acción pedagógica que crea una relación dialéctica entre el ―texto‖ estudiado y la recreación que realiza el lector. La recreación se manifiesta en el análisis de aquella y se puede expresar mediante el diálogo entre un profesor y un alumno. Es por ello que el método parte de una pedagogía que tiene su fundamento en un conocimiento práctico sobre el Medio estudiado. Se introduce y presenta el Medio de comunicación con el que se va a trabajar, así como su lenguaje y gramática, es decir, las ―herramientas‖ que se van a emplear para desarrollar el análisis. 48. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos ¿Qué es una imagen y cuál es la real que presenta? - ¿Cuál es el mensaje que dicha representación intenta transmitir? Film, fotografías y otros materiales de documentación presentan la realidad. Esto significa que la realidad se transforma debido a que el creador elige lo que va a registrar y deja fuera las otras partes de esa realidad. Dicha elección depende de la idea que el creador tiene sobre la situación y del mensaje que quiere transmitir. En nuestra búsqueda para lograr que los niños entiendan estos conceptos abstractos y con el fin de estimularlos hacia una actitud crítica frente a los mensajes de los medios de comunicación masiva, desarrollamos un proceso de trabajo que permite, de forma práctica y teórica, trabajar con film, televisión y video, etc. El trabajo práctico con los niños y adultos dentro de la pedagogía empleada se compone de dos partes íntimamente relacionadas: -

Una parte técnica que aporta conocimientos sobre la ―forma‖ del medio de comunicación empleado y cómo el uso de los recursos técnicos puede influir sobre el público. Una parte analítica que incentiva el diálogo sobre la como la forma y contenido se relacionan en el mensaje que se quiere transmitir y/o comunicar. Lo mismo en relación al rol del espectador, auditor, lector, etc. En la interpretación de dicho mensaje.

Los conceptos básicos del método son la educación con y sobre las imágenes, imágenes en movimiento y la combinación entre vivencia, elaboración, análisis,

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comprensión y creación están presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 49. Diseño y organización del programa a. Sistema de Actividades Nuestro trabajo dividido en distintos momentos se organiza en torno a actividades que introduzcan la educación sobre y con los medios de comunicación de masas en los jardines de infantes, escuelas y/o en los centros docentes donde se aplique la metodología. Contenidos: o La sociedad y los medios de comunicación – Un nuevo proceso de aprendizaje – o Alfabetización Mediática o Introducción al análisis de los mensajes o Creación propia b. Materiales y recursos utilizados: Prensa escrita, radio, imágenes fijas y en movimiento, publicidad, noticias, filmes: animados y actuados, música, videoclips, etc. Material recopilado directamente de los medios de comunicación tanto locales, nacionales como internacionales. A nuestro entender, la selección de los temas a trabajar con los participantes, deben, en primera instancia, ser elegidos entre aquellos temas en los cuales los propios participantes muestren su interés. 50. Sistema de Evaluación La metodología BMK – NIMECO ha sido evaluada tanto interna como externamente. La evaluación externa ha sido realizada en diversos períodos por investigadores especializados en evaluaciones. Las experiencias, se evalúan tanto internamente por la dirección de BMK – NIMECO, como en conjunto con los participantes durante el proceso pedagógico así como al término de los distintos momentos o bloques. Las evaluaciones son base de discusión que aportan para el desarrollo de la metodología. Entre las formas de evaluación utilizadas se cuenta con cuestionarios o guías de entrevistas. Dichos cuestionarios son contestados preferiblemente en diálogos con el grupo con el cual trabajamos. 51. Materiales a. Producidos Publicaciones: 442

* ―Barn Media Kunskap‖ A. Graviz y J. Pozo, ISBN 91-630-0594-8 Editorial BMK, publicado en 1992. Versión Castellano: ―Niños, medios de comunicación y su conocimiento‖ ISBN 84-254-18720 Editorial Herder, 1994 * ―Införande av mediekunskap i skolan, ett pedagogiskt – problem? – En fallstudio I Uruguay – ― A. Graviz (―Introducción de la enseñanza de los medios en la escuela básica ¿Un problema pedagógico? Caso Uruguay, 1996 * Investigación de doctorado, en preparación la versión en castellano. Además de esas publicaciones tenemos un video sobre el método, que patrocinó y distribuye en Suecia, el Instituto de Cine Sueco desde 1986. Otras publicaciones: 1985.- Graviz A. D-uppsats, BMK – delrapport, Pedagogiska institutionen, Stockholm Universitet 1985.- Graviz, Pozo: Artikel I rapport ―Minst en timme film I veckan. Red E. Edlund Rapport fran Filminstitutet. 1986.- Graviz, Pozo: Srtikel I boken ―Skolan och de rörliga bilderna‖ antologí, red. E. Edlund. 1986.- BMK: Videogram och handledning. Distribuerad av Filminstitutet. 1987.- Graviz A. BMK, delrapport 2, Institutionen för Filmvetenskap vid Stockholms Universitet 1987.- Graviz, Pozo: BMK, artikel I tidskriften Barn film nr. 3/87, Barnens Bio Kontrast, sid 3-8 1988.- Graviz, Pozo: ―Attleka med läskiga bilder‖, videogram producerat av Riksutställningar Entre otras publicaciones. 52. Logros y dificultades Logros: Después de aproximadamente 20 años de trabajo con nuestra metodología podemos alegrarnos por haber logrado inspirar y motivar a un gran número de pedagogos, estudiantes y padres en nuestro propósito para desarrollar una actitud crítica hacia los mensajes mediáticos. Las diversas experiencias de trabajo tanto en Suecia como en otros países donde hemos trabajado nos ha permitido además desarrollar la metodología y darle un carácter más internacional. Dificultades: El resultado de varios años de estudios y de participación en el proceso que implica la implementación del aprendizaje – enseñanza sobre y con los Medios de comunicación – en las escuelas de preescolares, primaria y formación de 443

maestros nos señala las dificultades existentes en dicha implementación. La educación crítica para y con los Medios de comunicación aún no deja ser un fenómeno aislado. En el trabajo normal de las escuelas básicas y en la educación de adultos aún no se estudian sistemáticamente los medios de comunicación y su significado en la sociedad. Aunque la sociedad a grandes voces reclame en forma implícita y/o explícita la necesidad de conocimientos sobre los medios de comunicación y la realidad que ellos representan. Conocimientos vitales para el desarrollo democrático de las mismas. Para que esta implementación sea realidad es primordial la toma de decisiones políticas que creen las condiciones necesarias, en forma de recursos económicos y de conocimientos para hacer posible una implementación sistemática de la educación crítica para y con los medios de comunicación a todo nivel de la sociedad. Comúnmente la enseñanza es impartida solamente por pedagogos interesados en le tema. En el proceso educativo, la educación crítica para y con los medios de comunicación carece de un espacio propio, lo que conlleva a menudo a un desarrollo espontáneo y desigual de la misma en distintos centros y a diferentes niveles del sistema educacional.

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Venezuela

EL FESTIVAL DE CINE INFANTIL DE CIUDAD GUAYANA Hace once años se constituyó FUNDACIN, Fundación Festival de Cine Infantil de Ciudad Guayana, durante los cuales realizó cinco festivales de cine infantil, el primero nacional, el segundo, tercero y cuarto latinoamericanos y el quinto Iberoamericano. Lamentablemente, el sexto festival, que debía realizarse en 1999, tuvo que postergarse y ahora hay que dar a los seguidores y a los niños de la región una noticia que ha costado decidir: este año tampoco se realizará el Festival de Cine Infantil de Ciudad Guayana y si las condiciones mejoran, organizarlo en el 2001. Los factores analizados que han llevado a tomar esta decisión son básicamente dos: no se cuenta con los medios económicos y se han recibido muy pocas películas en concurso. Con respecto al primero, no se ha logrado una respuesta significativa de los organismos que regularmente, a lo largo de estos 11 años de existencia de FUNDACIN, la han apoyado con su aporte económico o con servicios para la realización de los primeros cinco Festivales. FUNDACIN considera que el segundo factor es más grave que el económico: está mostrando que en América Latina no hay un patrocinio, un soporte real, una preocupación por parte de gobiernos y de instituciones de cine (cinematecas, centros nacionales de cine, ministerios de educación y de cultura) por promover la realización de películas que realmente formen a los niños, que resalten los valores humanos, que sean, en definitiva, educativas. La salas de espectáculos están invadidas por las transnacionales del cine, con su cuota de diversión, pero alejadas de la realidad de los países del área, a los que, en definitiva, no les interesa educar. América Latina tiene excelentes realizadores de películas para niños y jóvenes, se han hecho esfuerzos aislados muy loables en la producción de cine formativo de calidad, pero, como se decía antes, por falta de apoyo, su trabajo no es remunerativo para dedicarse con independencia a una labor educativa de todo el continente. FUNDACIN seguirá con la labor que se ha impuesto, a pesar de las dificultades, porque comprende que está haciendo algo, aunque muy pequeño, por los niños. 447

FUNDACIN quiere hacer, a través de estas líneas, un llamado a todas aquellas personas que se sientan motivadas a trabajar en pro de la infancia, a poner el hombro en esta labor, a veces ingrata, pero en definitiva llena de satisfacciones, de llevar el cine y su función educadora y formativa a los niños de la región y del país. Y todos juntos, apelar a las instancias que correspondan para lograr un soporte económico a esta actividad, en la que FUNDACIN hace el papel de difusor, pero que debe tener su soporte en la producción y comercialización para que sea económicamente ejecutable. FUNDACIN desea agradecer desde ya a todos los que la han apoyado y que, está segura, continuarán apoyándola y dar un saludo de bienvenida a los que se incorporen a la labor.

Ing. Carlos F. Gómez B. Presidente FUNDACIN

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PLAN GENERAL DE EDUCOMUNICACIÓN ECOSAM Introducción El Instituto de las Hijas de María Auxiliadora, fundado en Turin, Italia, en 1872, por San Juan Bosco y Santa María Mazzarello, es una organización religiosa destinada a promover la educación de la juventud, a partir de la propuesta evangélica. El Instituto se estableció en América a partir de 1877, con su primera fundación en la República de Uruguay, presentándose, hoy, en 23 países del continente. En su totalidad, el Instituto mantiene 613 obras en América del Sur, Central y del Norte, predominando establecimientos que se caracterizan como:  Colegios y Universidades destinados a la enseñanza y a la formación profesional y humana en todos los niveles y grados;  Centros de Promoción Juvenil;  Centros de Atención y Desarrollo Comunitario;  Centros de Formación Religiosa y de Espiritualidad. Además los miembros del Instituto desarrollan:  Trabajos de asesoría a órganos de la sociedad civil que trabajan con niños y jóvenes;  Actividades de integración y recuperación de jóvenes delincuentes o en situación de riesgo;  Actividades de servicio a la causa indígena o a minorías desasistidas. De acuerdo a los cambios por los que pasa la sociedad, frente a las exigencias de la cultura del mundo contemporáneo, y en respuesta a las orientaciones de la Iglesia en el campo de la Cultura, educación y Comunicación, el Instituto decidió implementar un ámbito de acción denominado de Comunicación Social. Para atender a las políticas del ámbito de la Comunicación Social en las tres Américas, el Instituto cuenta con el servicio de un órgano asesor y coordinador denominado ECOSAM equipo de Comunicación Social-América-, conformado por 12 representantes de las diferentes regiones de todo el continente en las que las Hijas de María Auxiliadora están presentes. Por decisión conjunta y en coordinación con la Consejera General para el ámbito de la Comunicación Social en todo el Instituto, el ECOSAM decidió elaborar un

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instrumento de trabajo que facilite la acción del organismo en todo lo que se refiere a la interrelación entre Comunicación, Cultura y Educación. Por tanto, después de promover un seminario continental en la ciudad de Los Teques, Venezuela, entre el 18 y 26 de septiembre, en el cual contó con la asesoría del profesor Ismar de Oliveira Soares, de la Universidad de Sao Paulo, el ECOSAM aprobó el presente Plan General de Educomunicación que, además de servir como instrumento orientador de sus acciones, ofrecerá un soporte teórico para el diálogo con los demás ámbitos de acción del Instituto, especialmente el de la Pastoral Juvenil. Políticas del Instituto para el ámbito de la Comunicación A partir del Capítulo General XIX (1990), con la creación del ámbito de la Comunicación, el Instituto inicia el proceso de reformulación de sus políticas comunicativas, que actualmente se explicitan así:  Pasar de una visión instrumental a una concepción cultural de la comunicación.  Asumir la comunicación desde una óptica de la misión y una práctica educativa transversales, en la actualización del carisma.  Favorecer una Comunicación organizacional que se base en una mentalidad de trabajo en red e incida en opciones Políticas que favorezcan la vida y a quienes la sociedad excluye.  Dialogar con el mundo contemporáneo para contribuir a la creación de una nueva cultura de la solidaridad hacia una ciudadanía activa.  Pasar de una información unidireccional a una Comunicación recíproca de calidad, para que todos tengan voz.  Realizar una mediación tecnológica a través del uso educativo de las nuevas tecnologías.

Plan de Educomunicación del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en América

A partir de las Políticas del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora para el ámbito de la Comunicación, en diálogo con la comisión Escuela América y considerando la complejidad de las obras a través de las cuales desarrolla su misión, se propone el siguiente plan de Educomunicación.

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EDUCOMUNICACIÓN Se entiende por educomunicación un nuevo campo que surge de la interrelación entre Comunicación y Educación. Su naturaleza es relacional e implica la construcción de ecosistemas comunicativos abiertos, colaborativos y democráticos, facilitadores del aprendizaje y del pleno ejercicio de la ciudadanía. Constituye una práctica procesual, mediática, transdiciplinar, interdiscursiva, asumida por los actores sociales y orientada a la producción cultural. La educomunicación encuentra su metáfora en la polifonía social, es decir, en un espacio multivocal donde la alteridad, la presencia del otro, es la dimensión constitutiva del diálogo complementario y recíproco.

EJES TRANSVERSALES DEL PLAN El plan de educomunicación del Instituto FMA actúa a través de los siguientes ejes transversales, que están presentes en el desarrollo de cada una de las áreas.

GESTIÓN DE PROCESOS EDUCOMUNICACIONALES Por su complejidad, los actos comunicativos necesitan ser coordinados y articulados. No se trata solo de gerencia sino de la habilidad de hacer nacer procesos comunicacionales. Se entiende por gestión de procesos educomunicacionales, la administración del ecosistema comunicacional: garantiza la interconexión, sin sectorización, genera interdiscursos entre las áreas de acción y potencia el coeficiente comunicacional de los procesos culturales. Esto es, planificación, desarrollo y evaluación de procesos, a partir de proyectos, para hacer confluir áreas de intervención en un mismo objetivo. En todas las acciones presentes en las distintas áreas hay que prever prácticas adecuadas de gestión.

INVESTIGACIÓN El Instituto se mantiene atento a las investigaciones de calidad que se hacen en el mundo en el campo de la EDUCACIÓN y de la comunicación.

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La investigación es el motor del proceso educomunicacional, que busca sustentar teóricamente la práctica y legitimar la educomunicación en el campo cultural. La reflexión continua sobre los procesos que se llevan a cabo permite la evolución del campo y lo identifica como sujeto autónomo del conocimiento. Dada la rápida evolución en este campo, urge que cada una de las áreas desarrolle prácticas permanentes de investigación y de evaluación, utilizando una metodología participativa. FORMACIÓN - CAPACITACIÓN Proceso que garantiza la habilitación profesional, a partir de una perspectiva constructivista y participativa, del educomunicador, que lo capacite para:  Elaborar diagnósticos en el campo de la interrelación educacióncomunicación.  Coordinar acciones y gestiones de procesos traducidos en políticas públicas.  Asesorar a los educadores en el uso de los recursos de la Comunicación.  Promover el uso de las tecnologías como instrumentos de expresión de los ciudadanos involucrados en el proceso educativo.  Implementar programas de educación por y para los medios.  Reflexionar sobre este nuevo campo, sistematizando informaciones que clarifican las demandas de la sociedad en lo que concierne a la interrelación Comunicación-Educación.  Acompañar a los Jóvenes en procesos educomunicacionales.  Producir materiales partiendo de las necesidades e intereses de quienes intervienen en el proceso de Producción de Conocimiento.  Trabajar en equipo respetando y valorando las diferencias.  Estimular la Construcción de proyectos dirigidos la transformación social.  Formar para la Ciudadanía y para la Ética profesional teniendo como mira la Educación del ciudadano global

Ideas de ejecución del Plan Educación a la Comunicación Constituida por las reflexiones acerca de los procesos de comunicación y por la elaboración y puesta en marcha de programas de formación de interlocutores sociales autónomos y críticos frente a los Medios, a través de una metodología constructivista y dialógica, para entender los procesos comunicativos en los niveles Interpersonales, Grupales y Organizacionales, así como la presencia de los Medios en la sociedad, sus políticas y sus mensajes, creando espacios de producción de significados en la comunidad y en la sociedad.

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Mediación tecnológica En la era de la información se presenta una nueva situación: la creación de cultura mediada por la tecnología. Esta área comprende los procedimientos y las reflexiones acerca de la presencia y los múltiples usos de las tecnologías de la información-comunicación en los espacios educativos presenciales y a distancia, llevando a la Comunidad Educativa a utilizar tales recursos a partir de una perspectiva ciudadana que implica la democratización del uso de la tecnología y su empleo en función de proyectos solidarios, transformándose en ejercicio de una auténtica práctica comunicacional. Expresión y artes Comprende la reflexión de las manifestaciones artísticas en el ámbito educativo y la formación necesaria para potenciarlas y expresarlas, sabiendo que, a través de la expresión artística, el sistema de medios logra manejar las emociones y construir sentido que impulsa acciones y políticas en la sociedad. Por lo tanto, la educación, la comunicación y la mediación tecnológica se completan en un gran esfuerzo en el área de la expresión artística, permitiendo el disfrute estético del arte y la cultura. Comunicación para la ciudadanía Constituida por la reflexión sobre el rol de la comunicación en la formación en los valores de participación, responsabilidad, solidaridad, democracia y paz. Se constituye así en práctica responsable para la transformación del ambiente en que se vive, en ejercicio de ciudadanía, llevando a la comunidad a que participe en el análisis y construcción de políticas de comunicación para su contexto, región y país. Algunos Proyectos que ya están en marcha Educación multimedial  USA - Comunicación en la Formación Inicial Ecuador, BBH, BCB, Costa Rica, Colombia, Argentina, Las Antillas, Venezuela  Órgano Informativo Provincial_ Casi todas  Educación a la Comunicación en la Escuela_ Perú, Venezuela, Uruguay ―Comunicación en el aula‖, Chile ´COM2000ª  Comunicación Juvenil 3618_Venezuela  ―El maestro en casa‖ Educación a través de la radio._ Honduras  Formación de las Comunidades Educativas en Educomunicación_ Colombia, Venezuela, Costa Rica, México  Prensa Escuela _ Colombia, Chile  Revista ―PRIMAVERA‖_ Colombia  Emisoras Juveniles escolares internas_ Colombia, Chile  ―Manos a la paz‖_ Colombia  Asesora en Comunicación_ Colombia, Venezuela, Argentina, Chile, Brasil 453

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Formación de las FMA en el campo de la Comunicación_ Colombia, Las Antillas, Costa Rica, Argentina ―Ética, Comunicación, Literatura Animación Juvenil, Colegio Heredia‖ _ Costa Rica Participación Juvenil en Ciudadanía _ Canadá, Costa Rica Establecimiento de redes comunicacionales entre los indígenas - Misión Chaco - Paraguay Formación de los Equipos Locales de Comunicación_ Chile, Brasil, Argentina - Educación a la Comunicación medio impreso ESPACIO, tiempo de comunicación - Argentina "Ondas de paz" Proyecto de informática con alumnos_ BCG Evangelización electrónica _ BRJ Escuela de Formación para la ciudadanía _ Brasil Cursos de capacitación para docentes de escuelas oficiales _ BBH Páginas web de Provincias religiosas _ Brasil Páginas web de todos los colegios_ BSP Formación a la comunicación a nivel intercongregacional_ Argentina, Venezuela, BBH Formación a la Educomunicación _ BBH Gerenciamiento en informática _ BBH "Dentro da Tela" Publicidad_ BBH Marketing de la filosofía de la escuela_ BRJ Producción de material didáctico para la informática - computación _ BBH Radio escolar "En sintonía"_ BBH Comunicación alternativa, diario popular "Abra o olho"_ BCB "Boletín Salesiano" sdb-fma_ Brasil Escuela 24 horas en Internet 1 colegio_ Brasil Producción de material para FMA e internautas_ Brasil Sistema de Comunicación educativa radiofónica - Manaus_ Brasil Red electrónica de la Formación Inicial_ Brasil HYPERLINK "mailto:ECOS@R" __ECOS@R_ Boletín intercongregacional_ Argentina Apoyo de procesos enseñanza-aprendizaje_ Chile Centro de capacitación Popular_ Costa Rica, Nicaragua, Panamá Movilización a favor de causas sociales_ USA, Canadá Centros Provinciales de recursos de Comunicación _ ABA, Antillas, Brasil, Venezuela, Ecuador, Chile, Perú Democratización del uso de la computación e Internet en la Escuela_ USA Capacitación de FMA, docentes y padres de familia para el ejercicio de la ciudadanía _ USA Educación - Comunicación para los marginados y excluidos _ USA Producción Juvenil Televisiva, animación juvenil_ Perú 454

     

Investigación Comunicación - Cultura_ Colombia, Venezuela Colegio con orientación en Comunicación _ Colombia Animación juvenil, "Escuela, escenario de la palabra" - Colombia Informatización en áreas indígenas_ Venezuela Oportunidades - cursos para el liderazgo en el uso de las tecnologías, para FMA y jóvenes_ Usa, Canadá Boletín en RED, para las coordinadoras de Comunicación Social en América _ ECOSAM.

Bibliografía 1. CAMPOS, Mariní, FMA, Educación para la Comunicación, HMA. Comunicación Social, Perú, 1999. 2. CENECA, Educación para la comunicación, Manual Latinoamericano de Educación para los Medios de Comunicación, Santiago, CENECA-UNESCO, 1992 3. GUTIÉRREZ, Alfonso, M. Formación del Profesorado en la Sociedad de la Información, Universidad de Valadolid, 1998 4. GUTIÉRREZ, Alfonso, M., Educación Multimedia y Nuevas Tecnologías, Madrid, Ediciones de la Torre, 1997 5. HUERGO, Jorge, Comunicación/Educación, ámbitos, prácticas y perspectivas, Buenos Aires, Ediciones de Periodismo y Comunicación, Universidad Nacional de la Plata, 1996. 6. KAPLÚN, Mario, Una Pedagogía de la Comunicación, Madrid, Ediciones de la Torre, 1998. 7. OLIVARI, José Luis et all. Currículum y Televisión, Primeros itinerarios de una agenda teórico-metodológica, Santiago, MINEDUC-CENECA, 1996. 8. OROZCO, Guillermo. La Investigación en Comunicación desde la Perspectiva Cualitativa, Buenos Aires, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de la Plata, 1997. 9. Revista Comunicación & Educación, Revista do curso de Gestión de Procesos Comunicacionales, Escuela de Comunicaciones y Artes, Universidad de Sao Paulo, Brasil (HYPERLINK "mailto:comueduc@edu.usp.br", __comueduc@edu.usp.br_, _ HYPERLINK "mailto:assinatura@editorasegmento.com.br" __assinatura@editorasegmento.com.br_) _ HYPERLINK "http://www.eca.usp.br/eca/publicacoes/comueduc/rcabert/htm" __http://www.eca.usp.br/eca/publicacoes/comueduc/rcabert/htm_ 10. Revista Comunicar, Revista de Educación en Medidos de Comunicación, Andalucía, España. (_ HYPERLINK "http://www.teleline.es/personal/comunmica/" __www.teleline.es/personal/comunmica/_)

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11. SOARES, Ismar de Oliveira, Comunicación/Educación, una emergencia de un nuevo campo o perfil de sus profesionales, Contacto, Revista Brasilera de Comunicación, Arte y Educación, Brasilia, ano 1, no 2, jan/mar. 1999, 19-74. 12. SOARES, Ismar de Oliveira, Gestión de la Comunicación en el Espacio Educativo (o los desafíos de la era de la información para el sistema educativo, in GUTIÉRREZ, Alfonso, M., Educación Multimedia y Nuevas Tecnologías, Madrid, Ediciones de la Torre, 1997, p. 33-45). 13. SOARES, Ismar de Oliveira, La Gestión de la Comunicación Educativa, Chasqui, Revista Latinoamericana de Comunicación, CIESPAL, Quito, Ecuador, N° 58, junio de 1997, 7-11. 14. SOARES, Ismar de Oliveira, Teoría y práctica de la comunicación: incidencia sobre los proyectos de educación para los medios en América Latina, en CENECA, Educación para la Comunicación, Manual Latinoamericano de Educación para los Medios de Comunicación, Santiago, CENECA-UNESCO, 1992, p. 278-289. 15. SOARES, Ismar de Oliveira, Sociedad de Información y de Comunicación, Sao Paulo, Ciditora Cidade Nova, 1996. 16. VICENTE, José. FMA. Propuesta Educativa para la Formación de Televidentes Críticos. Caracas, AVEC, 1988

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FUNDACIN

53. Nombre de la experiencia o Proyecto Formación de instructores de videoclubes escolares. 54. Institución a la que se adscribe FUNDACIN (Fundación Festival de Cine Infantil de Ciudad Guyana). Dirección: Av. Guyana, Sede de la Casa de la Cultura Ateneo de Ciudad de Guayana, El Roble, San Félix, Estado Bolívar, Venezuela. Telf.: 58-86-310385. E-mail: fundacin@cantv.net 55. Responsable Luisa Speisky de Genolet. Perfil profesional: Licenciada en Educación. Mención Ciencias de la conducta y orientación. Especialista en Planificación y Administración de la Educación Superior. Miembro fundador del FUNDACIN (1989) y actual Secretaria de la Junta Directiva. Miembro de la Red Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano desde 1989. 56. Equipo que la integra Cantidad de personas: una más. Nombres y perfiles profesionales: Victoria Garbarini, profesora de Filosofía y Orientación, vocal de la junta Directiva de FUNDACIN. 57. Origen La idea de organizar videoclubes escolares surge durante la preparación del III Festival de Cine Infantil de la Ciudad de Guayana, debido a la carencia de salas de exhibición de cine en 35 mm. Esto obligó a pensar en ―llevar el cine a los niños en lugar que ellos vayan al cine‖, por tanto se instituyó el formato en video para las exhibiciones, aún cuando el film estuviera realizado en ese o en otro formato y se programaron cerca de treinta puntos de exhibición, fundamentalmente en escuelas. La gran receptividad obtenida generó la necesidad de que esta actividad se transformara en permanente. En cuanto a la idea de la alfabetización audiovisual en las escuelas a través de la formación docente, era la tesis de postgrado de la responsable del Proyecto, quien venía trabajando en ese campo desde varios años atrás. 457

58. Destinatarios Docentes en ejercicio (principalmente docentes bibliotecarios) 59. Objetivos General: Formar personal docente especializado en la creación y dirección de un videoclub en su institución escolar. Específicos: Facilitar en el personal docente a cargo del videoclub escolar, el aprendizaje de conocimientos y habilidades que lo capaciten psicopedagógicamente para hacer del videoclub un instrumento para: a) El desarrollo de la personalidad del niño a través de la internalización de valores que rigen la sociedad humana. b) La formación y consolidación de las habilidades del pensamiento en los niños en diferentes etapas de su desarrollo intelectual. c) La comprensión del lenguaje audiovisual por los escolares. Dotar al personal docente a cargo del videoclub escolar de las habilidades y conocimientos sobre técnicas elementales para hacer cien, de manera que sea capaz de desarrollar la creatividad de los niños en este arte, considerado el más completo pues involucra todas las otras artes. 60. Contexto en el que se desarrolla la experiencia: Talleres con maestros, (preferiblemente bibliotecarios) de diez escuelas, dos docentes por escuela, uno del turno de la mañana y otro del turno de la tarde. 61. Fecha de inicio y cronología de las actividades realizadas Ciudad de Guayana se ha fundado por la unión de dos ciudades: Puerto Ordaz y San Félix. El programa Piloto inició en febrero de 1998 con diez escuelas en Puerto Ordaz. Se realizaron visitas de inducción a los directivos de las escuelas participantes. Posteriormente se realizó con ellos un minitaller de cinco horas de duración para enterarlos del contenido del Taller. Se organizó y realizó el Taller de 40 horas dirigido a los maestros encargados de dirigir y organizar el videoclub en cada una de las escuelas participantes. Finalizado el taller se realizó un seguimiento de las actividades durante cinco meses. El material fílmico utilizado en los videoclubes escolares pertenece a la videoteca de FUNDACIN.

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De acuerdo al Programa, todos los grados, inclusive preescolar, trabajan una hora semanal en la biblioteca de su escuela visualizando los videos especialmente seleccionados para cada grupo etario, realizando una síntesis global, análisis y síntesis. Luego los alumnos hacen tareas individuales motivadas por el video, trabajos en plastilina, composiciones escritas, lecturas, dibujos, etc. En mayo de 1999 se realizó la segunda parte del Programa Piloto, después de reformular parte del material teórico y las estrategias metodológicas para enriquecerlos, organizándose el taller con diez escuelas de san Félix. En la primera parte del programa piloto se trabajó con escuelas que habían participado en el V festival de Cine Infantil de Ciudad de Guayana, en la segunda, con escuelas seleccionadas por la dirección de educación de la Alcaldía del Municipio Caroní, la supervisión de Escuelas Rurales del Estado de Bolívar y la Coordinación de Bibliotecas Escolares en San Félix del Ministerio de Educación. 62. Fuentes de Financiamiento La primera parte del Programa Piloto se financió completamente a través de un convenio de cogestión con la alcaldía del Municipio Autónomo Caroní, la segunda parte, con ingresos de FUNDACIN, provenientes del CONAC (Consejo Nacional de Cultura), Dirección de Cultura de la Gobernación del Estado Bolívar y un remanente del convenio de cogestión con la Alcaldía. (Esta parte no contó con seguimiento por falta de fondos). Por ahora no se tiene previsto iniciar nuevos Talleres pues no se dispone aún de financiamiento.

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Informe sobre una experiencia educativa de Comunicación Juvenil Nombre de la experiencia: 361°: que nadie se quede fuera Institución a la que se adscribe: Instituto María Auxiliadora. Provincia San Juan Bosco 7ma. Transversal entre 3ra. Y 4ta. Av. Altamira. Caracas 1062-A (Venezuela) Telf. 58-2-261.18.90 / 58-2-261.29.14 Fax: 58.2.263.23.62 Responsable: Josefa Vicente Encinas Perfil Profesional:  Licenciada en Comunicación Social en la Universidad Católica Andrés Bello, de Caracas. (1987)  Coordinadora del Servicio de Comunicación Social del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en Venezuela.  Coordinadora del Equipo de Comunicación Social de las Hijas de María Auxiliadora en América.  Autora del Manual Propuesta Televisa para la formación de televidentes críticos, publicada por la asociación Venezolana de educación Católica y por la Revista educación Hoy de la confederación Internacional de educación Católica.  Facilitadora de Talleres, jornadas, cursos sobre el Tema de la percepción critica de la TV en Venezuela, Bolivia y Ecuador.  Profesora de la UCAB en la cátedra de Teoría de la Comunicación. (1990 a 1997)  Profesora del Centro de Estudios Religiosos (intercongregacional) en la cátedra de Comunicación y Pastoral.  Ponente en el Encuentro de Salesianos Responsables de la Comunicación Social en América Latina (Octubre, 1998)  Ponente en el Seminario Internacional de CENAMEC : Uso efectivo de la Comunicación en el Aula, el caso de la Radio interactiva (Venezuela, mayo, 1999)  Estudiante de Postgrado en Comunicación Organizacional en la Universidad Católica Andrés Bello de Caracas Equipo que la integra: Además de Josefa Vicente:

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Alba Marina Rondón: religiosa salesiana, estudiante del 3er año de Comunicación Social en la Universidad Católica Andrés Bello. Ha trabajado en pastoral juvenil durante 10 años. Actualmente trabaja en una zona marginal de Caracas. Jorge Gid: Licenciado en Educación, mención Matemáticas. Profesor del Colegio María Auxiliadora y coordinador de 361° impreso. Juan Carlos Hucul: Licenciado en Educación, mención Informática. Profesor de Informática y Actividades Complementarias en el Colegio María Auxiliadora y en la Escuela Técnica Popular María Auxiliadora, director del Grupo de Teatro y coordinador de 361° en el Aire (radio) y 361° TV. Ana Teresa Pérez: Licenciada en Educación, Maestra de 6to grado en el Colegio María Auxiliadora. Coordinadora de Relaciones Públicas y responsable de 361° en Primaria. Coordina el Proyecto de 361° en el Aire en la Escuela Primaria. Liliana Pérez: estudiante de 3er año de Informática en la Escuela Técnica y representante de la Escuela en el Equipo Coordinador de 361°. Mónica Moretta: estudiante del 5to año de Bachillerato y representante del Colegio María Auxiliadora en el Equipo Coordinador de 361°.

Origen: Los Proyectos Pedagógicos de Plantel del Colegio María Auxiliadora y de la Escuela Técnica María Auxiliadora - que funciona en los mismos ambientes del Colegio y a diferente horario -, tienen dos Líneas de Acción que han favorecido el surgimiento de 361°: Hacer posible una comunicación fluida y un clima de familia. Potenciar el protagonismo de niñas y jóvenes, y la corresponsabilidad de los educadores. Esto ha hecho que naciera la necesidad de gestionar la comunicación educativa, que tiene como objetivo global: Se ha creado para ello un equipo que lleva adelante las siguientes tareas: Mantener la salud de la información y su libre flujo en el interior de los dos Centros Educativos: elaboración de diagnósticos en el campo de la interrelación y de los mecanismos de comunicación formal e informal y articulación de elementos que puedan favorecer esta comunicación. Ejercer el papel de "defensor" de la comunicación interna, es decir, velar por los derechos de todos a una comunicación transparente y fluida.

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Promover un alto grado de comunicación y creatividad en el espacio educativo, valiéndose de todos los medios posibles, como el periodismo, el teatro, la música, la expresión artística, la producción audiovisual. Facilitar el acceso de los educadores y educandos a los recursos de la comunicación existentes en estos centros educativos. Ofrecer asesoría a los educadores y educandos en la educación para la comunicación, es decir, para el ejercicio de la lectura de los medios, a partir de metodologías que faciliten la formación de conciencias críticas y particularmente atentas a las políticas de comunicación del país, de sus gobernantes y de los concesionarios de los servicios de la radiodifusión. Ya venían funcionado en el Colegio María Auxiliadora diversos grupos: de teatro, de ballet, de deporte, de música. Pero se requería crear espacios donde las jóvenes y los jóvenes pudieran hacer público su pensamiento y responsabilizarse de él. Nace así 361° como periódico escolar y como emisora juvenil de radio. Nace como posibilidad, en la elaboración del Proyecto Pedagógico de Plantel. Va tomando cuerpo en la reestructuración de la organización estudiantil y el compromiso de algunos docentes por crear una Comisión juvenil de Comunicación. Se convierte en realidad con la acogida entusiasta por parte de las jóvenes y los jóvenes de la propuesta del periódico y, más tarde, de la emisora de Radio y de TV. Esta propuesta fue convertida por ellos en una forma de lenguaje cercano, atractivo y participativo. ¿Por qué 361°? Fue un nombre elegido por los mismos jóvenes. Ellos, lo narran en su primer número del periódico: "...Si a una estrella la hacemos girar en la noche, siempre a la misma distancia de la luna, formaremos un círculo: la figura perfecta. Se puede escoger ser cuadrado, triangular, lo que quieras..., pero siempre te faltará la perfección del círculo. Cuando alcances la perfección del círculo, el deseo de descubrirte cada vez más te conduce a buscar más allá. Y más allá de la perfección de los 360° estamos nosotros en nuestra búsqueda a 361°, porque, simplemente, siempre habrá más (...) 361° es aventurarnos a inventar una figura que no existe, es ir más allá del círculo que conocemos para, entre todas y todos, crear nuestro único, particular, propio e irrepetible espacio de participación y comunicación. Qué nadie se quede fuera!, es fácil con nuestra nueva figura. Aquí cabremos todos..." Destinatarios: En forma inmediata, los integrantes de 361° que son alrededor de 50 entre adolescentes y jóvenes del Colegio y de la Escuela Técnica. En segundo lugar 462

todo el estudiantado de estas dos obras. En tercer lugar toda la Comunidad Educativa que va involucrándose cada vez más con la experiencia. Objetivos: Los cambios a los que estamos asistiendo en el campo de las comunicaciones exigen una Educación para los Medios, para la comunicación. Es urgente acompañar procesos educativos que permitan a las jóvenes y los jóvenes apropiarse de las claves de lectura de la cultura actual y crear nuevas expresiones y síntesis culturales.361° está inserto en el Plan Pedagógico de Plantel y forma parte de los objetivos descritos anteriormente (ítem n° 5). Específicamente, es la realización del siguiente objetivo: Promover un alto grado de comunicación y creatividad en el espacio educativo, valiéndose de todos los medios posibles, como el periodismo, el teatro, la música, la expresión artística, la producción audiovisual. 361°, cada año, elabora su propio proyecto anual, con objetivos, metas y actividades. Se indican en el punto 12 al describir el diseño y la organización del programa. Contexto en el que se desarrolla la experiencia: Las alumnas del Colegio son niñas, adolescentes y jóvenes de clase media. Los alumnos de la Escuela Técnica ocupan por las tardes los mismos ambientes del Colegio y pertenecen a familias de muy escasos recursos. 361° está constituido por estudiantes de las dos obras sin ningún tipo de problema o discriminación por su diferencia socioeconómica. Ellos consideran su itargetí a la Familia de María Auxiliadora englobando así las Comunidades Educativas de las dos obras. Fecha de inicio y cronología de las actividades realizadas: 361° comenzó con la Radio el 26 de enero de 1999, y con el periódico el 31 de enero del mismo año. Ese primer año funcionaron estas dos iniciativas. Al final de este año escolar, 361° participa en el Seminario Internacional de Radio y su uso interactivo en la Escuela, promovido por el Centro Nacional para la enseñanza de la Matemática y la Ciencia, llevando su experiencia. A partir del año escolar 1999-2000, se trabajó para integrar un área de Relaciones públicas que estableciera contacto con otros centros educativos y diera difusión a la experiencia dentro y fuera de la Comunidad Educativa, y se comenzó con la producción de TV, siempre en circuito cerrado, dentro del Centro Educativo. La periodicidad del programa de TV es trimestral. Este tercer año se incorporan dos novedades:

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la participación de las niñas de primaria en la producción de Radio: cada curso convertirá en programa radiofónico algún elemento de su Proyecto Pedagógico de Aula, con ayuda de su maestra y con la coordinación de los integrantes de 361°. Y cada semana uno de estos cursos responderá por el programa de radio; la integración de los adolescentes al Programa Communication Allies Around the Planete, a través del cual se ponen en contacto con estudiantes de otros países y culturas con la finalidad de desarrollar experiencias interactivas, democráticas y solidarias en el manejo de los recursos de la información. Fuentes de financiamiento: 361° impreso, se autofinancia con la venta del periódico. Para trabajar con la emisora de Radio, se consiguen algunas entradas ofreciendo espacios publicitarios a empresas amigas que apoyan la experiencia y compran el espacio. Este recurso permite cubre solo gastos de mantenimiento, pero no ha permitido montar una infraestructura mínima adecuada. Se piensa en introducir proyectos en solicitud de financiamiento a organismos que puedan apoyar este tipo de actividades. El Colegio y la Sociedad de Padres ha puesto a disposición un ambiente que sirve de Estudio de Radio, así como algunos equipos de grabación, digitalización del periódico, reproducción de sonido. Referentes y fundamentos teóricos, pedagógicos y metodológicos: Se parte del paradigma de la Educación como mediación comunicativa. El educador y el educando son vistos como un "ser-en-comunicación". Conociendo que este Anteproyecto tiene como finalidad la aproximación al tema que se pretende investigar y la obtención de algunas sugerencias por parte de los profesores de la asignatura, se presenta a continuación un esbozo de Marco Teórico preparado de antemano con otro objetivo pero que tiene ya el germen fundamental de la teoría en que se apoyaría el trabajo de investigación. Mantiene un estilo más directo del que suele utilizarse en un anteproyecto por ser parte de una ponencia preparada para un grupo de Educadores responsables de la Comunicación. Se presenta solo con la intención de someterlo al juicio de los profesores de esta asignatura. Necesidad de situar el debate La educación, como un proceso de acompañamiento en la tarea del crecimiento personal y del aprender a SER y convivir en una determinada sociedad, es sin duda- un proceso de COMUNICACIÓN. El educador es siempre un comunicador. Pero las características de esta relación Educación-Comunicación, dependerán no tanto de la introducción de tecnología en el aula cuanto del Proyecto Pedagógico que oriente el proceso educativo. 464

Si por educación entendemos la transmisión de conocimientos para ser memorizados y aprendidos por los educandos, la Comunicación Social no pasará de ser un enemigo que contradice o un sustituto eficiente y suficiente. Hay entusiastas defensores de la educación a distancia por medios electrónicos, de la creación de aulas virtuales. Cita un autor: La red informática, el CD-ROM, la Internet y los nuevos software, constituidos en herramientas de aprendizaje, le abrirán horizontes inusitados para sus tareas educativas. El disco compacto, capaz de concentrar una inmensa cantidad de información en forma de texto, imagen, gráficos y sonido, permitirá al estudiante navegar por sus informaciones. La Internet le proporcionará conocimientos actuales sobre todos los temas imaginables y le abrirá posibilidades infinitas de datos colaterales acerca de ellos. Es éste un ejemplo de la frecuente tendencia a identificar educación con transmisión / recepción de información. Sin negar el aporte de las nuevas tecnologías, hay que reconocer que no son suficientes en sí mismas. ¿Cómo y con quién se comunicará este navegante solitario del conocimiento? ¿Con quien confrontará sus descubrimientos? ¿A quién mostrará sus desacuerdos? ¿Cómo orientará su propia producción de pensamiento? Si la educación por el contrario se concibe como un proceso enseñanzaaprendizaje, en el que un elemento importante es la participación activa de los educandos, la relación educación-comunicación cambia notoriamente. Las tecnologías comunicacionales entrarán en juego bajo otras reglas, serán utilizadas crítica y creativamente desde una racionalidad pedagógica y no meramente tecnológica; como medios de comunicación y no de transmisión; como generadores de flujos de interlocución. Freinet, que supo introducir los medios a su alcance en su Escuela del sur de Francia, escribió a mediados de los años 20, refiriéndose a la prensa en el aula: Escribir un periódico constituye una operación muy diferente a ennegrecer un cuaderno individual. Porque no existe expresión sin interlocutores. (...) El niño tiene que escribir para ser leído. (..) A medida que los niños escriben y ven sus escritos publicados y leídos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de saber más, de investigar más, de conocer más. (...) Buscan ellos mismos, experimentan, discuten, reflexionan. (...) El periódico ha cambiado totalmente el sentido y el alcance de la pedagogía de mi clase porque da al niño conciencia de su propio valer y lo transforma en actor, lo liga a su medio social, ensancha su vida" Hoy tenemos una tecnología más sofisticada pero el interrogante sigue siendo el mismo: utilizarlos para prolongar el monólogo aunque sea más atractivo y espectacular- o promover con ellos la participación y la expresión responsable del propio pensamiento?

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La Educación para los Medios, un discurso con una larga trayectoria. La educación para los medios es un área con más de 40 años de tradición. Ha tenido diferentes enfoques de acuerdo a la sensibilidad de sus autores y a la escuela de investigación que representaban. Unos métodos hacían énfasis en la enseñanza de la comunicación, otros en la enseñanza de y con los medios, otros en las claves de lectura audiovisual, o en la recepción crítica de los mensajes. Existe un documento de la UNESCO, elaborado a mediados de los años 70, que puede considerarse fundacional: La educación en materia de comunicación. Especialistas de diversos países expresan en él las relaciones entre el mundo de la educación y el de la comunicación. Han sido numerosas las iniciativas en este campo. Se han enriquecido con los aportes de las teorías de los Medios de Comunicación Social, la semiótica, el análisis crítico de los mensajes, la producción e industria de los Medios, la estética. El tema ha generado polémica y toma de posiciones contrapuestas en el público en general: quienes, a priori, consideran el mundo de las nuevas tecnologías multimediáticas como absolutamente bueno, positivo, y quienes en el extremo opuesto lo consideran poco menos que demoníaco. Otros más realistas, admiten las bondades de la tecnología y reconocen igualmente que la reflexión ética sobre su utilización ha estado con frecuencia ausente. A pesar de los innumerables esfuerzos educativos en torno al tema de los medios, no se ha logrado un método de consenso. Al contrario: se pone de manifiesto una gran incertidumbre en torno a los procedimientos que se siguen. Se han mantenido hasta ahora esfuerzos aislados compartidos en Congresos y Seminarios pero, son tantos los desafíos, tan nuevos y rápidos los cambios en el campo de la comunicación que es preciso desarrollar nuevas teorías y practicas en el área de la Educación para los medios. Se han hecho muchísimos y muy buenos esfuerzos pero, en la situación actual, son sin duda- insuficientes y están, además, desarticulados. Una nueva cultura Los avances tecnológicos han dado paso a una nueva cultura: Por los efectos de la revolución tecno-científica se están produciendo espectaculares transformaciones que afectan profundamente nuestras vidas, nuestro entorno físico inmediato y nuestro ambiente cultural, saturado de información transmitida por los cada vez más sofisticados recursos tecnológicos de la Comunicación. Esta revolución está inserta en un proyecto económico de dimensiones planetarias cuyo motor son las tecnologías de la información y de la comunicación y cuya tendencia es la de crear corporaciones globales. No llegan a diez las grandes multinacionales de las telecomunicaciones que controlan la producción de los símbolos culturales, los mensajes destinados al entretenimiento y al ocio. Son también las que poseen la capacidad económica para concentrar los Últimos 466

avances tecnológicos y las que, por consiguiente, monopolizan el mercado. Afirma Juan Luis Cebrian, en su obra La Red (1998), que el 85 por ciento del volumen mundial en el negocio de las telecomunicaciones tiene lugar en Estados Unidos, la Unión Europea y Japón. Este carácter planetario lo tienen en América Latina la mexicana Televisa y la Brasileña O Globo, seguida de cerca por la organización Diego Cisneros en su dimensión comunicacional. Lo que significa que, a pesar de que la humanidad ha entrado en su totalidad en este proceso de globalización, unos lo han hecho como amos y otros como siervos. Este nuevo poder mundial representado por las transnacionales, que ha desplazado a los gobiernos a la hora de establecer las reglas del juego, carece de representatividad democrática y tiene su propio interés: el económico y de mercado. No tiene, por su desvinculación del Estado de Derecho, un compromiso obligado con el interés colectivo. esto no significa que el comportamiento de las multinacionales esté necesariamente exento de ética, sino que la propia naturaleza moral del poder será diferente. Es aquí donde la educación no puede renunciar a su tarea de proveer a los educandos elementos para comprender, analizar, reflexionar y criticar los fenómenos que caracterizan la cultura de la globalización. Tarea nada fácil si se tiene en cuenta, de acuerdo con el pensador francés Pierre Furter (1995), que el discurso sobre la Educación, definida como la base de la construcción de la democracia moderna y del progreso de los pueblos, está siendo sustituido por otro discurso sobre la excelencia y la irreversibilidad de la Era de la Información. Cuando en educador Langdon Winner, profesor de literatura en la Escuela Media, preguntó a sus alumnos qué libro había influido más en su pensamiento, un tercio respondió en blanco, otro tercio reconoció que no se le ocurría ningún libro, y el resto citó libros escritos por presentadores de programas de gran éxito televisivo. Eran todos alumnos brillantes pero la prueba a la que habían sido sometidos respondía a criterios de la cultura verbal y escrita. Su universo era totalmente distinto al de su profesor. El de los jóvenes se había articulado a partir de códigos y recursos digitales, virtuales. Entendían y organizaban la información de un modo diferente. Winner precisa que los estudiantes de hoy saben tanto o más que sus predecesores pero adquieren su conocimiento en hipertextos, CD Rooms, enciclopedias multimedia, páginas Web, etc. Y tienen, por tanto, una forma particular de organizar los datos y una forma particular de compartirlos con otros. La Instrucción Pastoral Aetatis Novae (1992), sobre las Comunicaciones Sociales, reconoce que el cambio que hoy se ha producido en las comunicaciones supone, más que una simple revolución técnica, la completa transformación de aquello a través de lo cual la humanidad capta el mundo que le rodea y que la percepción verifica y expresa. El constante ofrecimiento de imágenes e ideas, así como su rápida transmisión, realizada de un continente a otro, tienen consecuencias, 467

positivas y negativas al mismo tiempo, sobre el desarrollo psicológico, moral y social de las personas, la estructura y el funcionamiento de las sociedades, el intercambio de una cultura con otra, la percepción y la transmisión de los valores, las ideas del mundo, las ideologías y las convicciones religiosas. (...) Los medios de comunicación tienen la capacidad de incidir no solo sobre los modos de pensar, sino también sobre los contenidos de pensamiento. Para muchas personas la realidad corresponde a lo que los medios de comunicación definen como tal; lo que los medios de comunicación no reconocen explícitamente parece insignificante. Efectivamente, el imaginario colectivo al que la gente común acude para utilizar como referencia, está poblado de imágenes, sonidos, de figuras televisivas y de propuestas mágicas para tener éxito. La comunicación se convierte en el lugar estratégico desde el cual se piensa la sociedad hoy. Se ha formado un nuevo paisaje cultural (Bisbal, 1998) distinto al de otros tiempos en el cual los medios de comunicación están definiendo y redefiniendo la cultura en la que poco a poco nos vamos reconociendo y con la que nos identificamos. Esta nueva cultura tiene nuevos modelos, nuevas maneras de ver la realidad, de concebir la familia, el trabajo, la diversión. Es una era diferente caracterizada por lo inmaterial, por la imaginación, por la creatividad, por la fragmentariedad, por la extensión frente a la profundidad, por la cultura de la imagen frente a la cultura verbal, por la gratificación inmediata frente a la felicidad pospuesta, por el sentimiento frente a las ideas, por lo relativo frente a lo absoluto, por la incertidumbre, desconfianza y escepticismo frente a la seguridad e ideales significativos. ¿Es mejor o peor que la cultura en la que crecimos? Es, simplemente, diferente. Y, sin lugar a dudas, irreversible. Desafíos de esta Cultura a la Educación Algunos de los desafíos de este nuevo modo de comprender, que atañen directamente a los jóvenes y que la educación no puede ignorar, son: Mediatización de la experiencia: Cada vez es mayor el acceso a la información de todo tipo. Conocemos, prácticamente en el momento, los acontecimientos que se producen en cualquier parte del planeta e, incluso, fuera de él. Pero no tenemos en casi la totalidad de los casos- acceso directo a esa información. La realidad se sustituye por su representación, es un conocimiento mediatizado. Se han utilizado, incluso, modelos digitalizados para mostrarnos acontecimientos reales: recordemos la guerra del Golfo Pérsico presentada por los medios a modo de juego electrónico tipo Nintendo. No olvidemos tampoco, que se hace necesario seleccionar la parte de la realidad sobre la que se va a informar, y esta selección está a su vez condicionada por los 468

intereses particulares de quienes poseen el medio de información. La información actual, por otra parte, es rápida, instantánea, y pretende ser asimilada sin requerir procesos complejos de reflexión para los que nadie tiene tiempo. Por esta razón los mensajes están cargados de estereotipos que, mientras proporcionan información cliché, refuerzan una concepción simplista y falsa de la realidad. La cultura de la imagen en la que vivimos está Íntimamente ligada a la del espectáculo. La realidad que llega a nosotros a través de los medios es también aquella realidad que puede ser convertida en show, en espectáculo. Y hemos de reconocer que la dimensión más honda de la historia y de la vida de las personas no se ajusta a estos parámetros. El consumidor de estos productos va percibiendo esta representación de la realidad como un todo y como la única existente, al menos, esa es la realidad a la que él tiene acceso. Con el avance tecnológico, la realidad virtual va adoptando cada vez mayor semejanza con el mundo real y creando un universo donde las fronteras entre ficción y realidad van perdiendo contornos. ¿Qué pensar, además, cuando los mismos medios sustituyen la fuerza de los programas políticos de los candidatos presidenciales por aquella otra fuerza que proviene de la imagen televisiva que proyecta? ¿Y cómo definir los temas cruciales que a nivel mundial deben ser reflexionados? Fragmentariedad: A diferencia de otro tiempo en el que el conocimiento se estructuraba en forma lógica, jerarquizada, geométrica, formando un todo coherente y con sentido, el pensamiento actual es fragmentado, compuesto por flashes inconexos entre sí, provenientes de esta cultura audiovisual. El tratamiento que los medios masivos dan a los mensajes, la manera en que puede accederse a la información en Internet, nos enfrentan a un conocimiento disperso, descontextualizado, incoherente, compartimentado, aleatorio, sin ningún tipo de articulación que le dé sentido global. Incluso las propuestas de valor, de sentido de la vida, son hoy numerosas, a menudo contradictorias entre sí y, al ofrecerse en un mundo donde los absolutos no tienen vigencia, ninguna de ellas tiene el monopolio sobre las demás. La desaparición de valores firmes y criterios seguros ha privado de referencias para la toma de decisiones. Se ha entrado a un mundo donde la confusión tiene carta de ciudadanía y donde la incertidumbre paraliza la reflexión coherente y éticamente orientada.

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Exceso de Datos: La información que se produce en el mundo en un segundo de duración es mayor que la que podría procesar un ser humano a lo largo de toda su vida. Hay un síndrome al que algunos autores han denominado el prisionero mediático. Consiste en la ansiedad que genera el volumen excesivo de información y la pretensión de no perderse nada, de querer saberlo todo. Es evidente que ha de establecerse una selección a partir de las propias necesidades o intereses. Los jóvenes son muy solicitados hoy por la propia dinámica social, por lo que sus horas de sueño se reducen y su capacidad de concentración también. Al exceso de información se une la superficialidad de la misma lo que hace que se gane en extensión de conocimientos pero se pierda en profundidad sobre los mismos. un exceso de datos puede ser causa directa de nuestra ignorancia. conocimiento de lo que acaece en el mundo, en nuestro propio país, nos puede también hacer creer que participamos de los proyectos históricos actuales. Y estar informado no es lo mismo que participar y comprometerse con esos proyectos. La inteligencia ìtissularî, afectiva: El término ìtissularî, aculado por el francés Pierre Babin, se refiere a una forma de percepción multidimensional producida por la imagen. Por su propia naturaleza, la imagen se dirige a la parte del cerebro donde reside la afectividad. Por asociación con experiencias vividas o deseos por realizar, la imagen despierta emociones, mueve a la acción no en razón de su lógica, sino en razón de los sentimientos que produce. El mensaje verbal, escrito, tiene que hacer un largo recorrido para afectarnos emotivamente. Pone en juego mecanismos de abstracción que permiten ir descifrando los signos hasta obtener conceptos y relacionarlos con las experiencias vividas. Este proceso permite un distanciamiento emocional que no se da en el mensaje icónico (...) este nos muestra de una vez toda la información, requiere menor esfuerzo de interpretación (está todo ahí), y le proporciona la calidez que surge de las asociaciones, a menudo inconscientes, con las experiencias vividas. Las respuestas que suscitan los mensajes icónicos son, en primer lugar, afectivas. Actúa el me gusta - no me gusta, y no el estoy de acuerdo - no estoy de acuerdo. La mayor parte de los estímulos que los jóvenes reciben en esta cultura audiovisual van dirigidos a los sentidos: imágenes, sonidos, luces, ritmo, todos ellos orientados más a producir sensaciones que lleven a la compra de un producto que a elaborar opiniones razonadas. Los mismos juegos de video no permiten respuestas reflexivas, sino compulsivas y rápidas. La controversial interactividad:

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Ha sido un término aplicado a la posibilidad de participación activa que proporcionan algunos productos de las nuevas tecnologías multimediáticas. Hay quienes consideran que este término más que responder a una realidad responde a la necesidad de hacer el producto comercialmente atractivo. La mayoría de las veces, cuando estamos frente a un medio interactivo" la única acción posible es reproducir el itinerario diseñado previamente por el programador del producto. La interactividad, sobre todo en la red, deviene primero en una actitud compulsiva y nerviosa para acabar estancándose en la pasividad ante el peligro de ahogarse en tanta abundancia de información y convertirse en un cibernaufragio. Lo Universal frente a lo Local: Si bien esta sociedad global nos evita enquistamientos estériles dándonos un talante universal e interdependiente, también es cierto que la conciencia local, la diversidad cultural está reclamando su espacio. Mantener el pluralismo y la diversidad es un reto al que ir respondiendo. Los jóvenes, ahogados en propuestas planetarias, se sienten solos e ignorados en su propia individualidad. Presupuestos para una Propuesta Educativa Los cambios a los que estamos asistiendo en materia de nuevas tecnologías multimediáticas, son totalmente nuevos y exigen el desarrollo de nuevas teorías y practicas en el campo de la Educación para los medios. Es necesario garantizar a los educadores un conocimiento mayor sobre las tendencias actuales para mejorar la orientación de su enseñanza. Es necesario cultivar lo que Zubiri llamara inteligencia sintiente, en un intento por valorar la razón y la sensibilidad, ya que el ser humano aprende tanto por la percepción afectiva que tiene de la realidad como por la capacidad de traducirla en conceptos abstractos. Es necesario hacer del ámbito educativo un espacio de interlocución abierta y responsable, y, es necesario también, formar para una recepción crítica. Son muchos los frentes y diversas las propuestas, pero muchos también quienes estamos haciendo camino. En el año 1995 surgió el consejo Mundial de Educación para los Medios, cuyo objetivo es colaborar, difundir e intercambiar experiencias a nivel local, regional e internacional en el campo de la enseñanza de los medios en contextos educativos formales y no formales. Las reuniones periódicas que realizan van colocando sobre el tapete experiencias y horizontes que enriquecen a todos y van creando una plataforma educativa compartida.

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El Departamento de Comunicación del CELAM (DECOS), está por llevar a la práctica un Plan Trienal de educación para la Comunicación (EDUCOM), de cara al Tercer Milenio, en el cual se prevén grandes desafíos desde la denominada Cultura de la imagen. Se impone, sea cual sea la propuesta, una educación al cambio, a la incertidumbre, a la reflexión, al discernimiento. El estilo pedagógico salesiano ofrece las mejores condiciones para poder acompasar procesos educativos que permitan a los jóvenes apropiarse de las claves de lectura de la cultura actual y crear nuevas expresiones y síntesis culturales: Se vive entre los jóvenes, compartiendo espacio y tiempo, estableciendo relaciones de familia cálidas y cercanas que favorecen la comunicación y el conocimiento de las inquietudes juveniles y los nuevos lenguajes con los que ellas y ellos se expresan. Se considera de vital importancia el protagonismo juvenil, lo que permite la expresión abierta de los códigos con que los jóvenes intercambian significados, de las síntesis que van haciendo de la propia comprensión de sí mismos, de su entorno, de su momento histórico, de sus anhelos y temores. Existen espacios privilegiados que permiten que esto suceda: Centros juveniles, procesos grupales, escuelas, proyectos de voluntariado... Se requiere, no obstante: Fomentar el diálogo con la cultura contemporánea, entrar en esta nueva plaza del pueblo a la que se acude para estar al día, y entrar con una nueva sensibilidad, con una carga de simpatía hacia las innumerables posibilidades que encierra. Descubrir las potencialidades educativas y didácticas de las nuevas tecnologías multimediáticas. Ponerlas al servicio de un Proyecto Pedagógico claro y compartido por todos. Ismar de Oliveira Soares, educador y comunicador brasileño, plantea un camino particularmente interesante en el esfuerzo por unir, en un proyecto compartido, la comunicación social y la educación. Concibe la educación moderna como un autentico ecosistema comunicacional: La educación se presenta a la sociedad como organización completa, donde se mueven personas que cumplen funciones, emiten, reciben y reelaboran símbolos, se relacionan institucionalmente bien o mal- con el público externo y, muchas veces, con los medios de comunicación. 472

La educación trabaja la información, sistematizándola y divulgándola; trabaja lo lúdico, movilizando sentimientos, emociones; cultiva y difunde valores. La educación representa un espacio comunicacional único capaz de dar al niño, al adolescente o incluso al joven universitario, condiciones impares para expresarse, desenvolviendo su capacidad de tener y usar la palabra, una palabra que con frecuencia le será negada por el sistema masivo de los medios de comunicación. La educación es un espacio donde la lectura y la crítica de la comunicación de la propia comunicación y de la comunicación masiva- pueden ser hechas, siempre que el sistema formal o no formal de enseñanza tenga como meta la preparación de ciudadanos autónomos frente a las reales posibilidades de manipulación ejercidas por los sistemas de medios. Los Últimos documentos del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora (Capítulo General XX, 1996), trazan caminos de acción que sirven de referencia para una propuesta educativa de educomunicación: "...en diálogo con la cultura contemporánea..." Una llamada a una actitud abierta, de recíproco diálogo, de mutuo enriquecimiento ante las características, posibilidades y límites de esta cultura contemporánea. Una invitación a una educación para la comunicación que aproveche los recursos tecnológicos de hoy, capacite para apropiarse de las claves de lectura de la cultura actual y para crear nuevas expresiones y síntesis culturales. "capaces de expresar la profecía del 'insieme'..." Una irrenunciable invitación a trabajar en conjunto, unidos, compartiendo objetivos y realizaciones. Una exigencia de crear REDES y mecanismos de animación que lo hagan posible. "...en una misión educativa inculturaza al servicio de la vida". Presenta DESDE DÓNDE se desarrollará el Programa: desde un proceso educativo inculturado, descubriendo y dinamizando las mutuas implicaciones entre Comunicación y Educación, valorando y aprovechando los elementos de la propia cultura para hacer de la comunicación educativa un proceso significativo que beneficie a la comunidad y la ayude a autocomprenderse y autoexpresarse. Diseño y organización del Programa: 361° recoge la vida de los dos Centros educativos, el acontecer de la zona, la región, el país, el mundo, y la devuelve convertida en entrevistas, música, noticias, reportajes, cuentos..., imágenes... a través de la emisora y del periódico y del video. Son cerca de cincuenta las jóvenes y los jóvenes que han respondido a la iniciativa y hacen posible el trabajo. 473

361° en el aire sale todos los jueves durante la hora del recreo. Mañana y tarde, para que llegue a los estudiantes del Colegio y de la Escuela Técnica. Se programa en conjunto y los muchachos van, progresivamente, "apropiándose" de la emisora, capacitándose en el medio. Al comienzo, se grababa los sábados, entre las dos y las cinco de la tarde, para que las estudiantes del Colegio y los de la Técnica pudieran tener un espacio de tiempo compartido. Desde el 21 de abril de 1999, estamos saliendo en vivo, afrontando las dificultades propias de la escasez de recursos, la inexperiencia de los jóvenes y los horarios diferentes. Todo esto, lejos de ser un obstáculo, ha hado paso a una enorme creatividad, compromiso, entrega, sentido de pertenencia y organización diferente del tiempo de cada uno para poder estar presentes tanto en el programa en la mañana como en el de la tarde. La decisión de hacer un único programa para ambos centros responde a una opción educativa asumida por todos: hacer del Colegio y de la Escuela Técnica una misma familia en la que la diferencia de horarios, clases sociales e intereses no fueran obstáculo para compartir la vida y la espiritualidad juvenil salesiana. 361° impreso sale mensualmente y genera también mucha participación. Va más allá del María Auxiliadora, a otras instituciones y a las familias. Ambas experiencias se financian con la venta del periódico y alguna publicidad en 361°. Para los equipos de la emisora, no hay fondos pero está en el horizonte elaborar algunos proyectos para solicitar financiamiento. Teniendo los equipos indispensables, la comisión se autogestiona. El 31 de enero de 2000 se pasó el primer Programa de 361° TV, con una acogida entrañable por parte del estudiantado y la Comunidad Educativa. Era la fiesta de Don Bosco. En las diferentes reuniones de toda la Comisión de 361° (cerca de cincuenta jóvenes más los educadores que acompañan la experiencia), ha ido surgiendo el Proyecto (Anexo n° 1), el Organigrama (Anexo n° 2) y la distribución de responsabilidades (Anexo n° 3). Se anexa también el proyecto de trabajo del año último: 1999-2000. En este mes de Octubre de 2000 se elaborará el proyecto para el año Escolar recién comenzado en el que se incluye la participación de las niñas de Primaria en la producción de radio y la integración de los adolescentes de 361° en el programa CAAP.

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Colegio/Escuela Técnica María Auxiliadora Se trata de: Responder, a través de la realidad de 361° (periódico escolar, emisora de radio, producción televisiva y página web) a la necesidad de protagonismo responsable y de participación de las jóvenes y los jóvenes del Colegio y de la Escuela Técnica María Auxiliadora, dentro del marco del Proyecto Pedagógico para este año. Objetivos: Crear una estructura organizativa ágil, funcional, que favorezca el trabajo y el sentido de pertenencia. Organizar el trabajo creando grupos y distribuyendo tareas. Elaborar periódicamente el cronograma y colocarlo en la cartelera de 361° Lograr una plataforma física y técnica básica que nos permita funcionar como Comisión de Comunicación. Buscar ayuda en algunas Empresas para sostener la producción de 361°. Incentivar la compra de espacios publicitarios. Conseguir los equipos mínimos para grabar los programas. Optimizar el sonido para la difusión del programa de radio y TV. Acondicionar el estudio de grabación. Hacer posible la copia y diagramación computarizada en los equipos del laboratorio, y producir el periódico en hojas doble carta. Elaborar y mantener actualizada la página Web de 361°. Salir al aire, antes de julio, con el primer programa de Televisión escolar. Favorecer el crecimiento personal y grupal a través de acciones formativas y de capacitación. Realizar mensualmente (viernes) la reunión de los Docentes Coordinadores de la Comisión. Mantener la reunión mensual de trabajo con la Comisión entera. Realizar alguna convivencia con quienes trabajan efectivamente como Comisión.

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Facilitar talleres de formación y capacitación a las muchachas y muchachos de 361°. Dejar registro del camino que se va haciendo como Comisión. Estructura Función Integrantes Equipo Coordinador Tiene la responsabilidad final en la Comisión. Es responsable de la marcha del Proyecto y toma las decisiones finales. Se reúne periódicamente con todos los integrantes de 361° y acompaña el camino que vamos haciendo. Semanalmente se reúne para reflexionar sobre la marcha del proyecto. Nora Araujo Adriana Daza Juan Carlos Hucul Lily Olivares Liliana Pérez Josefa Vicente Comisión 361° Lleva adelante el Proyecto realizado entre todos. Se reúne una vez cada dos meses y evalúa la marcha de 361° impreso y en el aire. Propone sus representantes y las actividades que tienen que ver con todos, sean formativas o de capacitación. Todos los integrantes de la Comisión de Comunicación independientemente de la función que realicen. Administración: Es responsable de la administración económica de 361°: lleva registro puntual de los gastos. Depende directamente del Equipo Coordinador: Prof. Adriana Daza Mónica Moretta Leonor Suárez Publicidad Relaciones Públicas: Coordina la venta de espacios publicitarios y mantiene la relación con otras personas, grupos e instituciones con quienes estamos o debemos estar en relación. Depende directamente de la Profesora Adriana Daza: Prof. Adriana Daza Mariela Ochoa Alejandro Palma Ambientación mantiene actualizada la cartelera de 361° y viva la presencia de la Comisión en el ambiente. Depende del Equipo Coordinador: Donatella Castaldo Irene Ochoa Coordinadores 361° Periódico responden por el buen funcionamiento del Periódico en todos sus niveles. Dependen, a su vez, del Equipo Coordinador: Mónica Moretta (CMA) 476

Liliana Pérez (ETPMA) Delegada/o: Es el puente entre 361° y el estudiantado. Estimula a los estudiantes de su curso para la elaboración de artículos, los recoge y los entrega a la responsable del Equipo de Redacción. Natalia Gil, Leonor Suárez, Verónica Dichi, Verónica Sánchez, Fabiana Fortunato, Osly Melo, Kristel Cabello, Lily Olivares, Daniela Raissinguier, Elisa Bermúdez, Liliana Pérez. Reporteras/os: Busca la noticia, la elabora y la entrega al Equipo de Redacción: Corina Bermúdez, Rosana Pereira, Valentina González, María Gabriela González, Daniela Raissiguier, Elisa Bermúdez, Liliana Pérez Equipo de Redacción: Recibe los artículos, los revisa y corrige y los escribe en la computadora. Pasa el diskette a la jefa de redacción: Laura De Oliveira (responsable) Mónica Moretta, María Gabriela González, Elisa Bermúdez, Alexander Berrío, Beneharo Garay Jefe de Redacción. Da la última revisión de los artículos y aprueba su publicación. Sor Josefa Vicente Fotografía y Diseño. Ilustra el periódico con fotos o dibujos adecuados. Osly M. Melo, Jesús Zambrano, Juan Carlos Becerra Diagramación y Montaje. Responsables del Arte Final del Periódico. Lisbeth Gómez, Lily Olivares, Laura De Oliveira, Joanny Olivo Reproducción. Imprime el periódico. Peggy (Secretaría del CMA) Compaginación. Encuaderna y engrapa en periódico. Donatella Castaldo Juan Carlos Becerra. Venta: Responden por la venta del periódico. Beneharo Garay, Natalia Gil, Jaime, Víctor Gutiérrez, Mariela Ochoa... Coordinadores 361° En el Aire. Responden por el buen funcionamiento de la emisora de Radio en todos sus niveles. Dependen, a su vez, del Equipo Coordinador: Lisbeth Gómez (CMA) Víctor Gutiérrez (ETPMA) Equipo Técnico: Responsable del manejo de los equipos de producción. Dependen directamente del Prof. Juan Carlos, Alejandro Palma, Norman Milwood, Luisana Seijas, Laura De Oliveira, Lily Olivares, Lisbeth Gómez Musicalización: Responsable de la musicalización general del programa. Leonor Sanahuja, Lisbeth Gómez, Luisana Seijas, Franklin Gil. Conductores: Conducen todo el programa y le dan coherencia a la unión de las secciones. .Irene Ochoa, Víctor Gutiérrez, Verónica Sánchez, Jimmy Bautista Noticiero: Responde de la búsqueda de noticias, su redacción y narración. Natalia Gil, Mariela Ochoa, Mónica Moretta, Víctor Gutiérrez, Dayana García, Johanna Martínez, Liliana Pérez, Alexander Berrío Venezuela Presente, Produce esta 477

sección: busca el tema, lo redacta y hace la locución Verónica Dichy, Valentina Sojo, Carmen Tomoche, Lorena Acle. 3, 2,1, Acción .Produce esta sección de artes y espectáculos: busca el tema, lo redacta y hace la locución. Karina Gómez, Paula Molina, María Alejandra Pacheco, Amaris Peraza, Dayana García, Yohanna Martínez Nuestra Lengua. Produce esta sección dedicada a la lengua castellana. Mónica Moretta, Donatella Castaldo.

Colegio y Escuela Técnica María Auxiliadora Altamira Año Escolar: 1998-1999 PROYECTO COMUNICACIÓN 1999-2000 Nuestro trabajo en Comunicación trata de realizar el siguiente objetivo del Proyecto Educativo para este año. Promover una educación para la Comunicación que ayude a comprender la cultura actual, a crear nuevas expresiones y síntesis culturales, y a vivir la ciudadanía de modo responsable.

METAS para este año: 1.

Estimular en todas y todos la necesidad de expresarse.

2. Ser un grupo de comunicación original y dinámico, en el cual exista participación responsable, organización y distribución efectiva de las tareas. 3. Ofrecer cursos de capacitación a todos los miembros de 361°, de acuerdo a las áreas de interés de los miembros del equipo. 4. Crear vínculos con otros grupos e Instituciones, para intercambiar ideas, material producido y llegar a formar una red de comunicadores estudiantiles. Algunas sugerencias: para 361° Impreso Sacar un número de pasatiempos entre un periódico y otro, además de colocar una sección fija de pasatiempos dentro del periódico.

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Crear en el alumnado una conciencia social, participativa y comunicativa para que "nadie se quede fuera". Abrir secciones para que los lectores participen: por ejemplo concursos de respuestas originales, escribir sobre temas de interés, donde el lector consiga respuestas por parte de expertos. Realizar encuestas sobre qué temas le gustaría al lector que se trataran en el periódico. Incluir fotos, dibujos y caricaturas de acuerdo a los distintos artículos y secciones del periódico. Establecer secciones fijas con coordinadores o encargados fijos, poniéndolas al servicio de todo el alumnado. Crear y mantener un espacio de opinión. Hacer secciones abiertas también, de modo que haya novedad en cada número. Algunas sugerencias para 361° en el Aire (Radio) Mejorar el audio así como la presentación del programa, para salir al aire. Contar con un buen equipo técnico, al igual que con un personal humano bien capacitado e interesado. Promover la activa participación del alumnado, por medio de entrevistas, concursos y encuestas. Rotar las diversas funciones de los alumnos, para que exista una verdadera participación. Elaborar los programas con anticipación. para evitar las improvisaciones. Incluir cuñas publicitarias. Realizar cursos de locución y vocalización. Algunas sugerencias para 361° TV Crear secciones fijas con coordinadores que se hagan responsables de las secciones. Las distintas secciones deben ser preparadas con tiempo, deben ser escritas con anticipación así como temas que sean del interés del alumnado. Algunas sugerencias para Relaciones Públicas 479

Dar a conocer nuestro trabajo dentro y fuera de nuestros Centros Educativos. Conocer las experiencias en Comunicación que tienen otros Centros Educativos y organizar actividades de intercambio y encuentro. Crear campañas publicitarias para aumentar la participación del alumnado. Buscar publicidad, para 361° Impreso, Radio y TV, de modo que podamos sostener la producción. Colocar una cartelera abierta a la participación y un buzón al que puedan llegar las sugerencias, críticas, comentarios. Algunas sugerencias para Formación-Capacitación Ofrecer cursos que permitan capacitar a todos los miembros de 361° como Comunicadores Juveniles para una "Cultura de la vida" y para que puedan realizar su función con herramientas eficaces. Posibles Talleres: Cómo ser buenos comunicadores. Elaboración de pasatiempos. Cómo se elabora un periódico (Taller de El Nacional) Vocalización y dicción en Radio.

Equipo Coordinador de Comunicación: Liliana Pérez (Estudiante de II de Informática) Mónica Moretta (Estudiante de I Ciencias) Adriana Daza (profesora: Colegio y Escuela Técnica) Juan Carlos Hucul (profesor: Colegio y Escuela Técnica) Lily Olivares (Estudiante de II Ciencias) Ana Teresa Pérez (Maestra 3er. grado) Jorge Gid (profesor: Colegio) Sor Josefa Vicente (Coordinadora) Sistema de Evaluación: Se evalúa en grupo, mensualmente, con todos los integrantes de 361°, y en base a los objetivos planteados. Una segunda instancia de evaluación y reflexión en el Equipo Coordinador que se reúne semanalmente. Al elaborar el Proyecto anual se determinan aquellos indicadores que nos van a mostrar hasta qué punto se están logrando los objetivos propuestos. Ellos son los

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que orientan la evaluación. Se puede hablar de una evaluación continua, especialmente la que hace el Equipo Coordinador. Logros y dificultades: Algunos indicadores de lo educativo de la experiencia son: -La participación y entusiasmo que ha creado y sigue creando, no solo entre sus integrantes sino entre los demás estudiantes, -La creatividad creciente que genera, -El trabajo en conjunto, como equipo, la convivencia entre jóvenes de los dos Centros educativos de características diferentes, como testimonio de su decisión por revertir la espiral de violencia generalizada, de la que han sido también víctimas algunos de ellos, y convertirla poco a poco en una espiral a favor de la vida, -La capacidad de buscar soluciones a los problemas que se van encontrando en la realización del Proyecto de la comisión, -La experiencia de protagonismo responsable, -La capacidad de compromiso sostenido y de reflexión sobre ellos mismos y la realidad, -La resonancia positiva en las familias y en la institución, -El sentido de pertenencia a 361° -La complementación de los contenidos académicos a través de los Programas de radio, en forma agradable, juvenil, ágil, de fácil retención, -La creciente implicación de más jóvenes y de docentes en la experiencia, -El interés de los jóvenes por los acontecimientos que se producen a su alrededor: familias, Centro educativo, entorno, país, -La capacidad crítica para dar una opinión argumentada de los contenidos que preparan para la edición radiofónica o impresa de 361°, -El carácter profesional que va adquiriendo la emisora en la producción de sus programas. Las dificultades más relevantes: El acompasamiento sistemático de las niñas, y jóvenes, puesto que los horarios son diferentes y la posibilidad de reuniones conjuntas es muy difícil. La ubicación de los cursos de capacitación-formación dentro de un horario que favorezca tanto a las alumnas del Colegio como a los alumnos de la Escuela Técnica. La consecución de fondos para adquirir equipos. Las prospectivas de esta experiencia: Mantener el nivel de protagonismo y crecimiento integral de las jóvenes y los jóvenes que participan.

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Dejar en manos de las jóvenes y los jóvenes la producción total de 361° impreso, radial y televisiva, manteniendo, como educadores, una actitud de acompasamiento educativo de la experiencia. Involucrar en la producción a las niñas de primaria a través de los Proyectos Pedagógicos de Aula Contribuir a crear en los dos Centros Educativos un clima de familia y de intercambio. Favorecer la expresión responsable del pensamiento y la creatividad. Contribuir al desarrollo de los programas curriculares.         

Kaplún, Mario. De medios y fines en comunicación educativa, en Chasqui, Revista latinoamericana de Comunicación, n° 58, junio, 1997 ñ Quito. Pág. 5 Kaplún, Mario, ibidem. p. 6 ESPINOZA, Manuel. Hacia una cultura de la complejidad, en Puntual. Publicación periódica de la Fundación Polar. Octubre, 1995. Año 3, n.5, Venezuela, Caracas. Pág. 6Cfr. CEBRIN, Juan Luis. Regular el caos, en Debates de EL PAÕS DIGITAL, Diario Español en la Web, Junio, 1998 CEBRIN, Juan Luis. Ibidem. APARICI, Roberto. Educación para los medios en un mundo globalizado. (Ponencia en el Congreso de Educación-Comunicación celebrado en Brasil en mayo de 1998). CEBRIN, Juan Luis. Regular el caos, en Debates de EL PAÕS DIGITAL, Diario Español en la Web, Junio, 1998 BABIN, Pierre y KOULOUMDJIAN, Marie France (1988). Nuevas maneras de comprender. Paulinas. Sao Paulo. Cfr. APARICI, Roberto. Educación para los medios en un mundo globalizado. (Ponencia en el Congreso de Educación-Comunicación celebrado en Brasil en mayo de 1998).

Promover una educación para la comunicación que aproveche los recursos tecnológicos existentes, ayude a comprender las claves de lectura de la cultura actual, a crear nuevas expresiones y síntesis culturales y a vivir la ciudadanía de modo responsable.

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Anexo n° 1 Proyecto de la Comisión de Comunicación Año Escolar 1998-1999 Colegio/Escuela Técnica María Auxiliadora Año Escolar 1998-1999 ORGANIGRAMA DE 361° Delegadas/os Reporteras/os Eq. Redacción Fotog./Diseño Diagramación Jefe Redacción Reproducción Compaginación Venta Coordinadores 361° Periódico Administrador/a Publicidad Relaciones Públicas Ambientación Equipo técnico Musicalización 483

Conductores Noticiero Venezuela Presente 3,2,1, Acción Nuestra lengua Coordinadores 361° en el Aire Comisión 361° Equipo Coordinador Anexo n° 2

EXPLICACIÓN DEL ORGANIGRAMA DE 361°

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CAMINOS HACIA EL FUTURO Recibirlos en su Nombre...

Educar para la Comunicación pudiera parecer un tema utópico —cuando no irónico—, en un continente en el cual la sobrevivencia de millones de niños es una utopía. Donde las más brutales o sutiles formas de violencia condicionan el día a día de gran parte de la infancia, sea en esta o en aquella latitud de América Latina, donde para los sectores mayoritarios es una quimera el acceso a las nuevas tecnologías de Información y Comunicación, monopolizadas por unas pocas empresas transnacionales. ¿Cómo ubicarnos ante los crecientes sectores marginados, que pueblan las periferias de la «aldea global»? ¿Cómo asumir el reto de los «info-pobres»? La Declaración de las V Asambleas Continentales de las Organización Católica de Comunicación de América Latina y el Caribe (OCLACC), efectuada en CuritibaBrasil, el 29 de enero de 2001, reafirman la convicción de que la convivencia social sólo es posible con la participación de todos. De ahí nuestra opción preferencial por los pobres y excluidos245. De entre esa gran masa de desposeídos ha de privilegiarse, en nuestro actuar, a aquellos que deberían ser la medida de todos los reinos y a quienes, por una u otra causa, se les niega el derecho a tener derechos: los niños y niñas. La Humanidad – o buena parte de ella–, ha celebrado los últimos dos milenios de su historia, a partir del nacimiento de un niño pobre, tan pobre como son hoy los tantos niños que deambulan por las ruas246 brasileñas, venden sus rosas y sus vidas, o se enfrentan a la ley de la calle en nuestras ciudades latinoamericanas... 245

«Declaración de la Asamblea Continental de las Organizaciones Católicas de Comunicación de América Latina y el Caribe», ARANDÚ, Publicación de la Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación OCLACC: Signis-AL, UCLAP, Año 14, No. 44, Quito, enero-abril 2001:23. 246

En éste y en los párrafos siguientes, haremos alusión, más o menos explícita, a filmes, algunos ya clásicos de la cinematografía mundial, como Los olvidados, (Dirección: Luis Buñuel, México, 1950) y Los cuatrocientos golpes, (Dirección: François Truffaut, Francia, 1959), y otros, de la más reciente producción latinoamericana, que tratan sobre la violencia ejercida contra la infancia y la adolescencia, cual as el caso de ¿Quién mató a Pixote?, (Dirección: José Joffily, Brasil, 1996),

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O como quienes sobreviven en cualquier campo de refugiados, víctimas de desastres no tan naturales, o de fanáticos fundamentalismos étnicos, religiosos, políticos..., sea en el norte o en el sur, al este o al oeste... ¡amplia es la geografía del desamparo! Los mil rostros de los olvidados. Voces silenciadas o deformadas. En la infancia, la violencia descarga sus cuatrocientos golpes y más en los maltratados y carentes de afecto filial, en los explotados laboral o sexualmente, en los contabilizados como cifras en los mercados de sueños y de bienes y en los lacerados por el juego de intereses políticos y por la espectacularidad de la noticia... En noviembre de 2000, los más altos dignatarios de Iberoamérica se dieron cita en Panamá, en una cumbre que tuvo como convocatoria los graves problemas de nuestra infancia. Actas, resoluciones, acuerdos..., quedarían en el mero ejercicio retórico de no existir esos incontables y apasionados hombres y mujeres –no reyes ni reinas, pero si, en alguna medida, magos de la ilusión y el optimismo–, sabedores de que, en pesebres, entre pañales o periódicos, no importa en qué favela, chabola o solar, en qué familia de carpinteros o de desempleados, donde quiera que haya un niño, hay para el mundo las mil y una esperanzas. Hombres y mujeres como los que, a contracorriente y vadeando obstáculos, construyen puentes desde la Educación y la Comunicación y abren las posibilidades de un mundo mejor. Hombres y mujeres de buena voluntad como quienes nos han acompañado en este inacabado esfuerzo por delinear un mapa de la Educación para la Comunicación en nuestros países. Mapa imperfecto, que apenas esboza los contornos de un más vasto territorio de fecunda intersectorialidad: el de la Educomunicación. Es sobre esta base que nos atrevemos a bosquejar caminos que deberán ser completados, enmendados, rehechos o desechados.

La vendedora de rosas, (Dirección: Víctor Gaviria, Colombia) y Huelepega, la ley de la calle, (Dirección: Elia Schinder, Venezuela, 1999).

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Casi tres lustros atrás, Mons. Juan Luis Ysern, entonces presidente del Departamento de Comunicación Social del Consejo Episcopal de América Latina, sostenía que, habitualmente, llegamos tarde a las demandas comunicativas que se desarrollan de manera vertiginosa, tanto en su avance tecnológico como en su impacto social y cultural. Esto, en su opinión, nos urge a intentar respuestas, a plantearnos retos y a promover experiencias, con un carácter provisional, en continua construcción.247 Recientemente, el Papa Juan Pablo II nos ha urgido a asumir un imaginativo compromiso ante los medios248, compromiso extensible a la Comunicación en toda su extensión humana y evangelizadora. Es este, a nuestro juicio, un punto crucial donde deben converger los esfuerzos de religiosos y laicos, de políticos y artistas, de investigadores, educadores, padres de familia y, por supuesto, de los propios niños, adolescentes y jóvenes. Como también se expresa en la Declaración de Curitiba, desde las Organizaciones Católicas de Comunicación invitamos a un trabajo común a todos los grupos y organizaciones, a todos los comunicadores cristianos y a todos los creyentes y no creyentes con quienes compartimos valores humanos universales como la defensa de la vida y la libertad, el respeto por la dignidad de las personas y el compromiso ético de responsabilidad por una Comunicación al servicio de la promoción humana249 En el ejemplo de Jesucristo, paradigma de comunicador comprometido, despleguemos nuevos ámbitos de participación, de creatividad y de expresión, dispuestos a recibir, como protagonistas, a los niños de nuestro continente. Esto, en buena medida, es recibirle a Él.250

247

Mons. Juan Luis Ysern de Arce: «Introducción», Cultura de la imagen y pastoral de la comunicación, Santafé de Bogotá, DECOS-CELAM, Noviembre de 1988. 248

Juan Pablo II: «Proclamar desde las Terrados»: El Evangelio en la Era de la Comunicación Global. Mensaje del Santo Padre para la XXXV Jornada Mundial de las Comunicaciones Sociales, 27 de mayo del 2001, Vaticano, Pontificium Consilium de Communicationibus Socialibus, 24 de enero del 2001: n. 3. 249

«Declaración de la Asamblea Continental de las Organizaciones Católicas de Comunicación de América Latina y el Caribe», Arandú, Publicación de la Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación OCLACC: Signis-AL, UCLAP, Año 14, No. 44, Quito, enero-abril 2001:23. 250

... y el que recibe en mi Nombre a un niño como este, a mí me recibe. Mateo 18,5.

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Educación para la Comunicación y Educación Ciudadana Quizá, el pecado más frecuentemente encontrado en algunos de quienes, armados con la mejor buena fe, han dado inicio a las ya legendarias experiencias de alfabetización mediática, ha sido el de asumir la relación con el «otro» descentrados de nuestras raíces e identidades. Entonces, un sinnúmero de ocasiones, se ha tratado de ajustar la realidad a modelos concebidos desde el paternalismo difusionista del hombre blanco, occidental y de clase media. Desde esta óptica, la Educación quedar reducida a «educación escolarizada» y la Comunicación a «comunicación de masas». Afortunadamente, la visión con que en nuestra América se ha asumido la Educación para la Comunicación, estuvo casi siempre matizada por un sincero compromiso social, presente aún en aquellas perspectivas que compartían un énfasis instrumentalista respecto de los vínculos Comunicación / Educación. Ello ha permitido la mudanza gradual de enfoques para abarcar los espacios educativos formales e informales, abrir el espectro de la Comunicación en toda su dimensión humana y, por ello, social251, e imbricar ambas áreas en la rica, compleja y contradictoria trama y urdimbre de nuestro mestizaje identitario y cultural. La Educación para la Comunicación pasa a ser concebida como uno de los necesarios ejes que vertebran una Educación para la ciudadanía solidaria. Ismar de Oliveira Soares, retomando algunas ideas de Francisco Gutiérrez, respecto de los desafíos concretos que debe asumir la Educación en el nuevo milenio, apunta que el mundo está necesitado de una solidaridad que sólo la convivencia es capaz de dar. Se trata, entonces, de educar no «para» la solidaridad, sino «en» la solidaridad, de una forma que permita romper estereotipos y conceptos que definen, en última instancia, los espacios de convivencia humana. En tal sentido, Educar para la convivencia significa Educar para la Comunicación.252 251

Es ilustrativo comparar lo expresado por Luis Campos Martínez, a inicios de los 70s y con las conclusiones y propuestas de la Mesa Cine-Escuela-Comunidad, durante el Primer Simposio Internacional «El Cine en el Aula: Elementos para una Pedagogía de la Comunicación», (Maracaibo, 28 al 30 de marzo del 2001). El iniciador del Plan DENI establecía un signo de igualdad entre lo que ocurre con la imagen de la pantalla cinematográfica y colocar al hombre directamente ante la realidad de la vida: La pantalla, por tanto, fue y sigue siendo el primer «instrumento» utilizado (Luis Campos Martínez: Lo cinematográfico como expresión, Santafé de Bogotá, Ediciones Paulinas, 1975: 90), mientras que los participantes en la Mesa citada proponen que el «primer cine» que debe ver el niño en la escuela es su propia realidad, lo que ve a su alrededor, usando el ojo como «cámara». 252

Ismar de Oliveira Soares: «La gestión de la comunicación en el espacio educativo. (O los desafíos de la era de la Información al sistema educativo)», Diálogos de la Comunicación, No.52, Lima, agosto, 1998:15.

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Esto, en nuestros países, implica rescatar la memoria para mirar y crear el futuro. Recomponer una historia mutilada y avanzar, de una vez, a la siempre retrasada o pospuesta meta: la unidad latinoamericana. «Educar para apropiarse de la historia y de la cultura», a decir de Francisco Gutiérrez, según acota Oliveira Soares en el citado artículo. Dimensiones que, junto con una Educación para «la incertidumbre», para «el goce de la vida» y para «la significación» (a las que se añadiría la «Educación para el consumo», según los aportes del argentino Néstor García Canclini), adecuarían las prácticas educativas a los desafíos y exigencias de la nueva cultura que adviene.253 En el evento EDUCOM 2001, organizado por el Departamento de Comunicación Social del Consejo Episcopal Latinoamericano (Santa Fé de Bogotá, 19 al 21 de junio de 2001), José Martínez de Toda, aun conservando su anclaje en los medios, se refería a un segundo y tercer nivel que debían superar el nivel inferior de conceptos y prácticas relacionados con las seis dimensiones por el propuestas y de las que ya hemos hecho referencias (alfabetizado mediáticamente, consciente, crítico, activo, social y creativo)254. Si bien el tercer nivel estaría dado por la definición precisa de cada una de dichas dimensiones, el intermedio intentaría colocar la Educación para la Comunicación en función del desarrollo humano, esto es, para el establecimiento de una Comunicación democrática: el paso de espectadores a interlocutores, la Comunicación puesta al servicio de procesos de organización, y la organización con miras al desarrollo humano sostenible.

253

Ismar de Oliveira Soares: Op. Cit., 1998:14-16.

254

José Martínez de Toda: Conferencia Magistral, EDUCOM 2001, Departamento de Comunicación Social del Consejo Episcopal Latinoamericano (DECOS/CELAM), Santa Fe de Bogotá, 19 de junio del 2001.

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Educación para la Comunicación, ecosistemas comunicativos

transdisciplinariedad

y generación

Las perspectivas anteriormente apuntadas son coherentes con nuestro enfoque de concebir la Educación para la Comunicación no como un área aséptica, encerrada en sí misma, sino abierta a todas las posibles interrelaciones que puedan darse en el espacio transdisciplinar de la Educomunicación. Las sinergias entre cada uno de dichos campos promueve nuevos espacios multirelacionados, en los cuales el educomunicador se convierte en facilitador de procesos educativos / comunicacionales y en gestor de ecosistemas comunicacionales. A partir de las respuestas obtenidas de nuestros colaboradores255, las áreas consideradas fueron las prácticas de EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN propiamente dichas, la FORMACIÓN y CAPACITACIÓN de los agentes mediadores en los procesos de Educación para la Comunicación, la INVESTIGACIÓN, la PRODUCCIÓN y la DIFUSIÓN. Las mismas no agotan los posibles campos de interrelación Educación / Comunicación; sin embargo, nos permiten dar cuenta de algunas de sus complementariedades e interpenetraciones recíprocas. Es sobre ellas, y sin ánimo de ser exhaustivos, que proyectaremos algunas líneas de acción a futuro. No obstante, precisaremos sobre algunas falencias que deben ser tomadas en consideración a la hora de echar a volar sueños y expectativas y planear una estrategia a mediano y largo plazo. ¿Clamar en el desierto...? La dispersión, el aislamiento (a veces rayano en el «amurallamiento») y la falta de intercambio entre los actores de las diversas experiencias es una de las principales carencias detectadas. La escasa proporción de respuestas con que hemos contado en este empeño de relevamiento nos proporciona una muestra de ello. Desde el punto de vista teórico y metodológico se evidencia aún la supervivencia de concepciones y modos de instrumentar practicas educomunicacionales enraizadas en modelos y visiones ya superados, tanto desde la reflexión

255

Ver, en este trabajo EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN. Una Babel en la intersección Educación/Comunicación.

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académica como desde el quehacer práctico en los escenarios más actuales. Ello apunta a la necesidad de asumir a la investigación como un pilar central en la articulación de nuevas propuestas, tanto desde el conocimiento de los procesos de recepción como desde la fundamentación teórico-metodológica de los procesos y su evaluación continuada. Aquello nos habla también sobre la necesidad de vincular al sector académico con las necesidades concretas de la realidad educativa y la urgencia de que, desde las universidades y los centros de Educación Superior e Investigación Social, se comiencen a tender los puentes entre las áreas de formación de comunicadores y de educadores. Recordemos lo ya expresado por la decana de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima, María Teresa Quiroz256, en este sentido. La casi total inexistencia de políticas culturales y educativas que re sitúen a la Comunicación como lo que sustancialmente es un proceso de diálogo, creador y no sólo transmisor de identidades y culturas, es un rasgo común, aún en aquellos países donde existe una base jurídica de apoyo a la producción audiovisual endógena y de impulso para la introducción de la Comunicación como un eje de las «reformas educativas»257. Esto se evidencia en la ausencia de programas educativos que consideren el uso consciente de la Comunicación a nivel de formación docente y, consecuentemente, en el ámbito escolar. A esto se añaden las limitaciones materiales y las dificultades a las que está sometido el sector docente en la mayor parte de nuestros pueblos. Las condiciones económicas precarias y obstáculos de diversa índole dificultan el desarrollo de una amplia producción audiovisual en los países del «Sur», de forma que ayude a preparar al ciudadano en formación para que asuma una vida responsable en la sociedad y sea respetuoso de sí mismo, del «otro» y de esas amplias «minorías» mayoritarias que comparten el planeta. En su formulación de propuestas estratégicas y alternativas de solución general a la cinematografía iberoamericana, la IV Reunión de Plenipotenciarios de la Conferencia de Autoridades Cinematográficas de Iberoamérica (CACI), realizada en Caracas, entre el 17 y el 18 de junio de 1997, se pronunciaba por políticas que, a más de contribuir a la producción, promoción, exhibición y difusión de obras audiovisuales de calidad artística y técnica, con orientación hacia el mercado, tuviera implicaciones en el ámbito de la Educación. En esta línea se argumentaba la necesidad de acercar el hecho audiovisual a la población, como parte integral del proceso educativo, y se urgía por el diseño de estrategias que contemplen la 256

María Teresa Quiroz Velasco: Educación para la Comunicación. Proyecto del Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), en Fichas de Experiencias. 257

Octavio Getino («Educación Audiovisual y conciencia crítica», Chasqui, no. 58, Quito, CIESPAL, junio 1997:16-19), cita los casos de Bolivia, Venezuela, Brasil, Perú y Chile.

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formación de un nuevo público, la inclusión del tema audiovisual en la Educación formal, el desarrollo de mecanismos de alfabetización audiovisual y el fomento de un encuentro internacional sobre Educación formal y audiovisual, con apoyo de organismos nacionales e internacionales expertos en la materia.258 A nuestro juicio, una de la más dramática falencia, en la que quedan expresadas las enunciadas insuficiencias, es la indiscutible pérdida de liderazgo de aquellas entidades internacionales que, desde la década de los 60, apoyaron, promovieron y difundieron activamente distintas experiencias de Educación para la Comunicación. La propia tónica de la UNESCO, una de las principales impulsoras, a escala internacional, de la «Educación relativa a los Medios de Comunicación», ha variado ostensiblemente. El camino abierto por las políticas neoliberales y la transnacionalización de un mundo que se torna unipolar, han privilegiado el tema de la «libre circulación» de mensajes por sobre otros temas, incluido el de la Educación para la Comunicación. Esta merma del interés puede verse reflejada en el hecho de que, si aún en los documentos preparatorios del Tercer Plan a Plazo Medio (1900-1995) se reconocía la necesidad de considerar un Programa sobre Circulación de la Información y Educación Relativa a los Medios de Comunicación, en su versión definitiva en el Área Principal «La Comunicación al Servicio de la Humanidad», la Educación relativa a los Medios pasó a ser sólo un objetivo del Programa «La libre circulación de ideas a través de la palabra y la imagen», hasta quedar excluido de las prioridades del bienio 1994 -1995.259 Por otra parte, algunos extremos con que se asumió la noción de un polo receptor activo, «con libertad de acción», amenazaron con olvidar la desigualdad de intercambio en nombre de la libertad de lectura, riesgo señalado oportunamente por Jesús Martín Barbero260 y ratificado por Michele y Armand Mattelart: ... el retorno al receptor y la comprobación de su libertad de lectura vendría a validar la importancia del dispositivo de producción. En esta evidencia, implícita o explícitamente se hace patente un cierto escepticismo en lo referente a la idea

258

Conferencia de Autoridades Cinematográficas de Iberoamérica, La realidad audiovisual iberoamericana, Caracas, Centro Nacional Autónomo de Cinematografía, 1997. 259

Cf. Pablo Ramos: Para verte mejor... para oírte mejor..., La Habana, Editorial Ciencias Sociales, 1996: 35. 260

Jesús Martín Barbero: «Recepción: uso de medios y consumo cultural», Diá.logos de la Comunicación, No. 30, Lima, junio, 1991: 4-5).

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misma de la existencia de un poder televisual y más aún, de un dispositivo de poder a secas.261 El mercado, como regulador de la oferta no dejó de traer ciertas consecuencias indeseables como la concentración de la propiedad, la limitación del acceso, la homogenización de los contenidos y otras cuestiones con relación a la libertad de expresión. Tomando en consideración lo anterior, el Informe que la Comisión presidida por Javier Pérez de Cuellar rindió a la UNESCO a mediados de los años 90, exponía la necesidad de promover un debate global acerca del problema de la violencia y la pornografía en los Medios de Comunicación. Recomendaba, además, la adopción de medidas legislativas, códigos autorreguladores para la industria y la utilización de dispositivos técnicos para bloquear a voluntad la recepción de las transmisiones, como formas de proteger al público y, fundamentalmente, a los niños y adolescentes. Sólo de manera tímida se sugiere la ejecución de programas de iniciación a los Medios de Comunicación.262 Esto vuelve a traer a colación las ideas de Ellen Wartella y Byron Reves 263, sobre cómo los criterios puestos en juego en el debate público tienden a atribuirle a los medios el papel de «chivos expiatorios» y a pensar su relación con los espectadores desde el patrón de «aguja hipodérmica». Así, la ola de violencia escolar en Estados Unidos, desatada durante el gobierno de Bill Clinton, puso en el primer plano del debate a la violencia en los medios. Como alternativas, se hizo énfasis en los códigos de autocensura o en aquellos dispositivos que permitirían dejar en manos de las familias ejercer el control de la programación264. Si bien es necesario que la sociedad ejerza determinados controles, cabe preguntarse si bastan las reglamentaciones y prohibiciones para dar solución a los

261

Michele y Armand Mattelart: «recepción: el retorno al sujeto», Diá.logos de la Comunicación, No. 30, Lima, junio, 1991: 11). 262

Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, París, UNESCO, 1995. 263

Ellen Wartella and Byron Reeves: «Historical trends in research on children and the media 1900–1960», Mass Communication Review Yearbook, vol.6, Newburry Park, Sage Publications, 1987: págs. 160- 175. 264

«Clinton attacks media violence», BBC Online Network, Wednesday, June 2, 1999, Published at 02:04 GMT, 03:04 UK.

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problemas. La ineficiencia de adoptar sólo remedios de este tipo ha sido más que probada por la Historia265. Ya hemos destacado cómo las Organizaciones Católicas de Comunicación fueron, tanto en el ámbito mundial, como particularmente, en América Latina, agentes dinamizadores que gestaron experiencias emblemáticas: el «Plan de Educación Cinematográfica para Niños» (Plan DENI), desde el Secretariado para América Latina de la Organización Católica Internacional de Cine (SAL/OCIC), el «Programa de Leitura Crítica da Comunicação» (LCC) originado por la União Cristã Brasileira de Comunicação (UCBC), y el respaldo de la Unión Católica Latinoamericana de Prensa (UCLAP). Infelizmente, razones políticas, externas e internas, personales y financieras, no permitieran que las experiencias lograran su perdurabilidad, salvo en aquellos países en los que ya estaban consolidadas o en aquellos que lograron recibir algún tipo de financiamiento externo. En lo que al Plan DENI concierne, Uruguay y Brasil se encuentran en el primer caso y Cuba, en el segundo. Para ello también contribuyó la aplicación de algunas estrategias de descentralización, sin que se hubieran implementado acciones de acompañamiento y seguimiento desde las Asociadas Nacionales. Empeños como los recogidos en el Plan Trienal de Educación para la Comunicación266, elaborado por el Departamento de Comunicación Social del Consejo Episcopal Latinoamericano (DECOS/CELAM), el entonces Servicio

265

Recordemos que Pío V instituyó, el 4 de abril de 1571 la Congregación del Índice, consagrada especialmente a la censura y prohibición de libros. La Ley Eclesiástica del Índice dejó de existir cuatro siglos después, por Decreto de la Congregación para la Doctrina de la Fe del 16 de noviembre de 1966. (Frei Romeu Dale, OP: Igreja e Comunicação Social, São Paulo, Edições Paulinas, 1973. El 29 de junio de 1936, fiesta de los Santos Apóstoles Pedro y Pablo, otro Pío, en este ocasión Pío XI, dio a conocer la Encíclica Vigilanti Cura, dedicada al cine y a encomiar a la Legión de la Decencia, fundada en los Estados Unidos como refuerzo a los rigores del código de autocensura moral aprobado por los productores norteamericanos en 1933 a iniciativa de Williams H. Hays. (Pío XI: «Vigilanti Cura», en: Mundo Cinematográfico, Publicación del Centro Católico de Orientación Cinematográfica, La Habana, 1955, págs. 5-18). 266

Este Plan se proponía acciones de coordinación a partir de un equipo de expertos internacionales, la capacitación regional de multiplicadores, la creación de una red de datos sobre experiencias y materiales de educación para la comunicación, y la producción de nuevos materiales de apoyo al trabajo de equipos nacionales. (Cf.: «Plan Trienal de educación para la Comunicación – EDUCOM», en, Departamento de Comunicación Social (DECOS), Consejo Episcopal Latinoamericano: Base de datos de experiencias de Educación para la Comunicación en América Latina. Documentos, Santafé de Bogotá, 14 de julio de 1998).

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Conjunto de Comunicación (SCC)267 y el Servicio Radiotelevisivo de la Iglesia en América Latina (SERTAL), han estado en un paréntesis y recién se retoman, reclamando la necesaria cooperación entre todas las partes involucradas. La Iglesia Católica y sus Organizaciones de Comunicación en América Latina y el Caribe cuentan con un extraordinario potencial para enfrentar, con esa necesaria y activa imaginación a que nos convoca Juan Pablo II, los desafíos que el efervescente mundo de las comunicaciones268 nos impele. No sólo porque existe una amplia infraestructura en cuanto a la producción de medios o difusión de mensajes se refiere, ya sea de la Iglesia o de asociadas a ella. Piénsese en la vasta red de emisoras de radio o televisión, en los centros de realización audiovisual, católicos, así como de planteles educativos que abarcan los diferentes niveles de escolarización, universidades y centros de formación, etc. Su mayor riqueza consiste en ese caudal humano, formado y en formación, que ha permitido y permitirá experimentar novísimas formas de vincular Comunicación y Educación en los más disímiles sectores de nuestras sociedades269. En tal sentido, las prácticas a impulsar serán aquellas que generen ecosistemas comunicacionales donde se potencien la expresividad y la coparticipación de los niños, adolescentes y jóvenes como verdaderos sujetos de derecho. Ejemplo que se multiplica en aquellos que, desde diferentes posturas ideológicas, han asumido como propios los valores humanos que nos hermanan solidariamente. Se está formando, en nuestra América, una familia de hombres y mujeres que, como los sesenta y dos mil quinientos once faroleros contabilizados por Antoine de Saint-Exupéry para el visitante de un lejano asteroide, están empeñados en hacer nacer estrellas y flores270. Quien dude de ello, que mire a los ojos de cualquiera de los niños a quienes se les ha dado la posibilidad de apropiarse de las herramientas de la Comunicación y de expresarse con ellas, y verá crecer, como soles, la esperanza... 267

El Servicio Conjunto de Comunicación pasó a nombrase, posteriormente, Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación (OCLACC). 268

Organización

Juan Pablo II: Op. Cit., 2001: n.2.

269

Oportunamente hemos hecho referencia a algunas de estas iniciativas, cual es el caso del más reciente plan elaborado por las Hermanas de María Auxiliadora (Instituto de las Hijas de María Auxiliadora, Equipo de Comunicación Social (ECOSAM): Propuesta de Educomunicaciòn para la Familia Salesiana, Quito, Encuentro Continental de Educación Salesiana (Cumbayá II), 7 al 12 de mayo del 2001. 270

Antoine de Saint-Exupery: El Pequeño Príncipe, La Habana, Editorial Gente Nueva, 1993.

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Algunas líneas de acción INVESTIGACIÓN: Continuar el relevamiento y la sistematización de experiencias de Educomunicación en la región, proceso apenas iniciado y que demanda de la colaboración de las más diversas entidades, instituciones y personas. Conformar un banco de datos sobre recursos, bibliografías y experiencias de Educomunicación. Estimular la reflexión teórica sobre las interrelaciones Comunicación / Educación / Cultura, y la investigación empírica como base para el desarrollo de metodologías y criterios de evaluación de experiencias en materia de Educomunicación.

EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN: Fomentar el desarrollo de experiencias de Educación para la Comunicación en ámbitos formales, tomando como base la experiencia desarrollada por el Equipo de Comunicación Social (ECOSAM) del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora y otras prácticas afines. Instrumentar experiencias en ámbitos no formales, orientadas a sectores carentes, marginados o excluidos por una u otra razón, por esta o aquella injusticia o intolerancia, favoreciendo el diálogo intercultural, la comprensión mutua y el respeto a los derechos humanos fundamentales. Favorecer, en ambos casos, la producción cultural y comunicativa, desde la generación de ecosistemas que involucre a los participantes como agentes de cambio social y personal. Integrar dichas experiencias en redes, a partir de todas las posibilidades tecnológicas. Un antecedente a tomar en cuenta es la experiencia del CAAP.

FORMACIÓN: Instrumentar cursos, talleres y seminarios emergentes para la formación y capacitación de docentes, comunicadores y de toda persona interesada, en las áreas de interrelación Comunicación/Educación. Estrechar las relaciones entre las diversas Facultades de Comunicación y Educación, de forma tal que puedan estructurarse asignaturas complementarias en sus currículos, así como la posibilidad de realizar trabajos de cursos, investigaciones o trabajos finales de licenciatura con carácter transdisciplinar.

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Instrumentar, a nivel de formación postgraduada, Diplomados, Maestrías y Doctorados sobre los distintos aspectos de la gestión, planificación, evaluación y sostenibilidad de procesos de Comunicación/Educación.

DIFUSIÓN: Redes y Espacios de Encuentros Consolidar una Red Virtual de Educomunicadores y disponer de un sitio web para favorecer el intercambio, actualización y diálogo entre los miembros de dicha red. Establecer vínculos de coordinación y cooperación con los distintos organismos e instituciones nacionales, regionales e internacionales, involucradas en algunas de las áreas de la Educomunicación. Favorecer la participación en Encuentros presenciales, y estimular aquellos espacios consolidados en el ámbito internacional, como los desarrollados por el movimiento de «Summits» sobre infancia-juventud-medios, y continental, cual es el caso de los Encuentros «El Universo Audiovisual de Niño Latinoamericano».

Festivales y Muestras Fomentar muestras itinerantes que permitan la difusión y la apreciación de obras de calidad, tanto estética como desde el punto de vista de valores. Cine Mundo Chico y Divercine se enmarcan en este propósito. Desde la OCLACC se impulsan dos iniciativas: «La Maleta Latinoamericana» (con el auspicio de Unda Mundial y la Fundación Prix Jeunesse Internacional), y el ciclo de «Cine y Espiritualidad», a partir de la metodología de Henk Hoekstra271. Ampliar la participación de jurados especializados en eventos dedicados a la producción dirigida a los públicos infantil y juvenil. Fomentar, prioritariamente, la participación de jurados integrados por niños o jóvenes, según el caso, en dichos eventos.

271

Henk Hoeskstra: Cine y Espiritualidad. Un modelo educacional para explorar la espiritualidad en historias cinematográficas, Quito, Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación, 1999.

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PRODUCCIÓN: Convocar a certámenes regionales, subregionales o nacionales, que estimulen la producción audiovisual de calidad realizada para y por la infancia y la juventud. Festivales como el de La Habana, FEST-RÍO, Divercine y Mar del Plata, entre otros, pueden acoger iniciativas de este tipo, lo que enlaza este punto con el punto anterior. Promover alianzas entre las diversas instancias y entidades de producción que integran nuestras Asociadas Nacionales para dar cabida a espacios de experimentación protagonizados por sectores de la niñez y la juventud, dando prioridad a los carentes y excluidos. Propiciar campañas de bien público sensibilizando sobre los problemas de la niñez y la juventud, desde la propia visión de los niños y los jóvenes.

Perfeccionar y generalizar experiencias como las recogidas en este trabajo y que no queden como curiosos frutos de invernadero, es responsabilidad de todos; de lo contrario será cada vez mayor el abismo entre intenciones y realidad. A lo largo de más de tres décadas, algunos pasos se han dado, desbrozando esa nueva área llamada «Educomunicación», aunque puede que el horizonte se nos haya alejado algunos pasos más. Pero, concordando con Eduardo Galeano, lo más importante es que, al menos, estamos caminando.

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