CAP. 18. TALLTR (Ol1O
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E5TFi\TE§IA
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El segun<lo traduce los obietivos y perfiles a estructuras acaciémicas, planes y prograrnas de estudio, que así se convie(en en proyectos de acción educativa. bl tercero consiste en llevar a cabo l<ls programas de estudio de cada materia.
Et taller como { estrategia de aplicación i curricularl I
El objetivo de este capítulo es presentar al taller como una estrate-
en la aplicación del currícuio. El fenómeno educativo ha sido históricamenre abordado por
Sr4 avanzada
diversas ciencias; sin embargo, la experiencia demuesrra que la problemática educativa exige, para su análisis, un cuerpo teórico inter-
disciplinario y coherente que en su justa dimensión explique los diferentes niveles del hecho educativo. Lo anterior ha orientado a los investigadores a buscar elemenros complementarios de las distintas ciencias de la educación y una estructura conceptual que los articule para contextualizar de manera comprensiva al proceso de enseñanza-aprendizaje. Este problema dio como resultado la teoría curricular para la que Taba2 y Tanners hacen un planteamiento. El currículo es el componente institucional que organiza las condiciones para manejar el conocimiento y educarse{, Asimismo, en él se establecen las finalidades y normas que orienran el proceso cle enseñanza-aprendizaie y se exolica la forma en que ocurre. La elaboración curricular incidc en el acto educativo en diferentes niveles; dc menera esquemática menciorraré tres:
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El primero capta las necesidades sociales y las traduce a objetivos y perfiles de egreso.
'Este capítulo surgió de modificar ligeramente el que escribí con el maestro Francisco Alvarado (Reutsta didac, otoño de 1987, pp. 33.17). 2 H,Taba,, Elaboraclón del cur{culum: teorla y práctica,Troqtel, Buenos Aires, 1979. , D. Tanner y L. Tannet, Cuftículum deuelopmenL tbeot!- and praclrca, Macmillan, Nuel,:r
York, 1980.
{J. Robredo, iEl currículum como proceso", Reuista de la educación superior, vol, núm. 3(51), ANUIES, México, 1984.
2to
Xll,
En este último se persiSue la conversión de los obietivos programáticos en oportunidades de aprendizaie para los alumnos y' entre otros elemenios, se cuenta c6n las esmategias didácticas p farealizaf <licha tarea. La finalidad del trabaio escolar en el aula es promover situaciones que conribuyan al desarrollo de las potencialidades de los educandós, por medios de la selección, organización y aplicación de actividades y medios educativos que posibiliten los aprendizaies previstos en el currículo. ' Hay diferentes formas p^ru or1aílzar el trabajo en el aula, es decir, distintás estrategias didáciicas dentro de las cuales el meestro diseña actividades parique sus alumnos aprendan. Para esta tarea con frecuencia demanda reglas fijas que le aseguren un buen papel' Sin embargo, est.as reglasno existen pues los grupos, profesores, temáticos y currículo .son diversos.
Éo, ta.rto, lo que puede a¡rdar al rnaestro en sus problemas docentes en forrna más realista y eficaz, es una serie de principios
generales, e n los que apoye Ias decisiones educativas que-le compe' ren, para que eventualmente establezca su propio qétodo' Toda eitrategia educativa se basa en principios pedagógicos, pero lo que verdaderamente le da operatividad es to qg9 el maestro, cons' cicñte o inconscientemente, cree y acepta. Quizás la estrategia expo' sitiva sea la más utilizada en las aulas, perO es Curioso observar los diferentes rnatices y las exageraciones con que se maneia, debido a Ias creencias pedagógicas dél maestro y de los alumnos. En última instancia, "naáa suceáe sin t:reencias y Ias creencias determinan lo que sucede en la práctica". En realiclad, loi métodos educativos se convierten en un vehículo de los principios educativcs en los qtle Cree el maestro. Así, el verdadero pioblema es la búsqueda de un método en el qu-e más fácilrnen-
te se^desarrollen los postulados educativos del profesor.
EI. MAESTRO Y SU UÉTOPO DTDÁCTTCO Ei docente, en sus primeras incursiones en el aula, generalmente rram de incorporar element6s metodológicos de los profesores que
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cAp. r.B, TALLER como E5'IRArEotA
rEncERA pARrE. Do(EñctA uñlvER5lrARlA
le afectaron durante su vida acadérnica. pronro se da cucnta <ie que él es otra l)ersona, .sus alumno.s son diferentes y la temática es diversa.
En e I triángulo maestro-alurnno'temática, lo que casi sie mpre sale ganando es la temática, debido a que los programas, los obj-etivos ylas actividades se estructuran pensando únicamente en ésia y en sus avances.. Con el paso del tiempo, el maesrro ernpieza a descubrir que ha esmdo viviendo dentro de un espejismo en el que él aparentemente enseña y los alumnos aparentemente aprenden. El profesorse percata de que, aunque sus alumnos lo admiran porque iabe mucho, no están aprendiendo debido a que la remática qué ha maneiado esrá muy alejada de los conocimientos y de las habilidades de los estudiantes. Algunas veces, al poner un énfasis exagerado en los avances de la temática, el maestro se convierte en expositor de situaciones que ni él mismo entiende. Como resultado de esta experiencia, el profesor explora otro vértice del triángulo: el alumno. centra entonCes rur energíar para deiar de atormenar a los estudiantes con conocimienros deñrasiado ale¡ados de ellos, se aaualizadidácticamente y rrata de generar ambientes propicios para que los miembros del grupo puedan expresarse y para poder aoalizar las inquietudes que surian, pérmite qué se cambién o supriman algunos remas a juicio de los alumnos y se welve muy laxo en la evaluación. Pero pronto se siente nuevamente frustrado al percibir que muchas veces el alumno no aprende, aunque la pase bien y opine que su maestro es muy "humano". Por fin, más rarde descubre un sentido más integral en su labor como docente en el aprendizaie del alumnor I para que esto suceda, es necesario involucrarlo intelectual y afectivamente. Es muy importante que el estudiante descubra el conocimienro, desarrolle ha-bilidades y actitudes-valores en una participación comprometida que lo prepare parala solución Ce los problemas más apremiantes para él y para la s<¡ciedad. Es a truvés de! alumno, ccn'erticlo en e>r ilumrro, como la universidad toca y rransfor¡-na la culrura y la sociedad. averrrura que vive el docenre, preocupado por mcjorar su tre.bajo. Otra como tal, es ir descubriendo que en el auia no sóio se manejan conocimienros, sino que también se deben maneiar las actitudes y las habilidades intelectuales que están presentes, entorpeciendo o pronroviendo su lal¡or docentc. con e I tiempo, el maestró empieza abarse cucrrla dc que cl desarrollo de habilidades intelectualés yde actitudes es más importante -desde el punto de vista educarivó- que la acumulación de conocimienros. pero no sólo eso, sino que a traiés de Ia adquisición de los conocimientos se ponen y deben poner en juego la§ habilidades humanas y se deben formar acrirudei. así, Ia búsqueda del conocimiento es un fin 1, un medio en educación. Fin, en cuanto a que la meta de las instituciones educativas es que los alum-
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nos aprendan; medio, porque al aventurarse en la búsqueda del conocimiento, se ponen en juego -y, por tanto, se desarrollan- las habi' lidades humanas y las actitudes. De esta manera, el alumno se educa, los conocimie ntos son la sustancia y las habilidades humanas y actitudes son las herramientas que el hombre usa en su interacción social. Por eso eI aprendizaje memorístico es castrante desde el punto de vista educativo. Otra intelección avanzada del profesor, en su dir¡amismo docente, es advertir que el aprendizaie que educa o deja huella permanente sólo se da si el alumno 'construye" en sí mismo. La labor del maestro, por consiguiente, es la de promover que el alumnose eduque a partir de lo que en ese momento posee: conocimientos, habilidades y acti' tudes-valores. Es muy diiícil o imposible aprender algo que esté muy por encima de lo que en ese momenco somos; no se puede violentar el acto educativo.
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NOCIÓN DE TALLER El sentido común nos dice que un taller es el lugar que cuenu con los espacios, materiales y herramientas para Larealización de trabajos específicos, dentro de un área generalmente práctica: mecánica, carpintería, pintura, etcétera, con un responsable o maestro y uno o más ayudantes o aprendices cuya intención es, por lo común, dominar el oficio y Ilegar a tener su propio taller. Los trabaios son elegidos por el maestro de acuerdo con el espacio, los recursos y el tiempo disponibles . La rcalízación de los trabajos está a cargo del maestro, quien determina la forma de participación de los aprendices con base en Ia percepción que tenga de ellos. La participación que realiza el maestro puede ser como simple observador, corro proveedor de las herramientas y materiales, o colro colaborador en diferentes niveles y momentos. La posibilidad que tienen los aprendices de dominar el oficio está dada por el elercicio continLro y gradual de las habiiidaCe.s y los conocimiento.s requeridos por eI trabaio mismo, así como por la observación de realizaciones correctas y por una colaboración en que se prueben diFcrentcs procedimicntos. Conforme el aprendiz va dominandr> [u fornla clc realizar l«r.s trabaios, e I macstro amplía la posibili' dad de participación y la responsabilidad de su pupilo. Es importante señalar que el apre ndiz, al realizar una terea deter' nrinada, debe incorporar toda su experiencia. La reflexión sobre el proceso scgu ido lo llcva a identificar ciertas acciones de índole general que pueden ser aplicadas a problenras dirrersos. Y así se explica que un taller sea una combinación de recursos, espacio, tiempo y per-
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so,as. En él se rearizan dragnósticos, intervencio.e.s y pronósticos o cval uaciones. Desde otra perspectiva, un talrer sería ia reu¡lión cre personas con ut)a intención común._como podría ser la creaciOr, ¡ior c¡em plo, de una obra musical, plástica o litcraria-, en donde sólo existen lineamientos generales pára larealización de la rarea, y en el que materia prima fundamental es ia creatividad a" r"iiní"fia'ntes la der g1ugo, En el camoo de la música, la literarura, arquirectura y el dise-
no encontramos innumerables ejempros de esrá florma de trabajo. En ella, la tarea del maestro consiste en orientar y motivar la expioraopcionales para lograr et propésito Lo, :l-"19"-l?:mas rntegrantes intentan agregaf elementos norredosos ofrrni.rao cánones establecidos o rraran de integár elementos crásicos en esrrucruras dosas. El fin último del Ialrer es invoruciar a ros pr.,iáipáni", noveen un
p.lo_c9:o.experimental que les permita, en este caso, expresar su sensibilidad a rravés de Ia reaiizáción de una rarea dererminada. Desde otro ánguio, ei u,er.es percibido .";;;;^;;pr.iá.n.r que maesrros y alumnos resuelven problema. o .rroi ilrnteados, generalmenre, por rexros y experiencias profesionrt"rls.iir, po. ejemplo,-lo tígico que realizan Iós estucrianies de ciencias Naturares, Ingeniería, Administración y Derecho. En este caso, persigue se capacitar al alumno en Ia solución de problemas técnicos o científicos. En los currículos de Ingeniería, er latorarorio es otro elem.Áio q11 ui"n valdría la pena considerar como raller. Por tanto, tratando de abstraer ras características esenciales -taller,para e_xtrapolarlas al campo de ra didá*i;;&;;;^iJá'., del un arre.elo, dinámico y flexible de condiciones que involucran , u. grupo, incluido el maestro, en ra mrea de encontiar posibles soluciones a problemas planreados, los cuales consrituyen át .¡" a.-ta áciiuiaaa educativa en un ciima de panicipación. En el. taller, aunque se debe eifatizar la acción, no debe r, ra reneXloÍl sobre ro realizado. con el tin cte establecer olvidarse entre teoría v práctica: es importanre romar ccnciencia reiaciones dc lo oue se implicaciones nnro en la Ciscipf in, l1.ll,?,y-rur la practica protesional y en sus consecuencias "*Á"ir¿,;;;;; socialeá.
FTINDAMENTOS DEL TALLER
-'¡l raller se fundamenra en los principios siguientes:
a) ¡l
objerivo de ra actividad en el auia es ei aprendizaje der
aiumno.
TALLER
It t, rt !a lr,t,
como EsrnRTEsrA Z1-5
b)
Pata quc se dó el aprendizaje se requiere la actividad intelectua[, motriz y afectiva del estudiante. c) El docente debe promover el aprendizaie de conocimienros, actitudes y habilidades intelectuales y manuales. r\ ,-.. d) Tiene más valor educativo el reforzamiento de actitudes y el desarrollo de habilidades, q.re el aprendizaje de conocimientos. e) Ias actitudes se refuerzan y las habilidades intelecruales se desarrollan en la biisqueda del conocimiento o de su aplicación. /) El aprendizaje se da en función de los conocimientos, las acritudes y las habilidades de los alnmnos y, por ranro, es gradual
e individualizado.
FUNCIONAMIENTO DEL TAI,LER Basta un elemento para dilucidar el funcionamienro de un taller: las actividades que el maestro procura para sus alumnos. El currículo cobra vida en el salón de clases, así que si la tarea a ejecutar no está conectada con los objetivos curriculares (educativos) ni considera la
situación de los estudiantes, el taller rro funciona. La labor fundamental del profesor estriba en observar a los alumnos y diseñar las actividades o problemas pertinentes para lograr su formación. Si esto se hace adecuadamente, por añadiduia se logrará que el alumno se involucre en las actividades del railer. Co¡no es difi cil que esu situación suceda, el maestro tendrá que estimul ar la auívidad del estudiante y, dado el caso, cambiar ias actividades o los problemas de acuerdo con la percepción que tenga de los alumnos. Ante el dinamismo manifestado y tratando de sistematizar mi experiencia en el manejc de ¡alleres, a coniinuación describiré un método que conviene seguir. I ii,
1. Dlagnóstico de los alumnos
,i,ii,
Este es un elemento indispensable para toda acción educariva, pero especialmente para un mller. Si no se riene claro en dónde esún situados los aiumnos, se puede incurrir.ya sea en el diseño de acrividades que les resulten ridículas o en problemas sin solució¡r. Es necesario construir sobre lo que es el estudiante, es decir, a partir de sus conocimientos, capacidades y actitudes. Es posible que el maesrro, a través del tiernpo de impar:tir un curso, tenga a priori una idea de io que son sus alumnos en relación con la mareria que ha imparrido.
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cAp. rB.
reRcEnA rARTE. Do(rncrA uñrvERsnAruA
En caso de quc el profesor ignore la si¿-r¡ación de sus alumnos al inicio del curso, es necesario que la conozcr por medio de pruebas escri tas, pre gu ntas, entrevistas u otr<l medio pertinente a la temática y a los recursos disponibles. Si el maestro no está de acuerdo o no cree que el aprendizaje sóIo se ileva a cabo en función de lo que se sabe ose e s, es inútil que realice es(e primer paso del método que se desc¡ibe.
2. Establecimiento de los obfetivos del taller Los objetivos del taller se deben establecer en medio de la tensión de dos polos: lo que persigue el curso en el marco del currículo y el diagnóstico de los alumnos. Con frecuencia los cursos están muy por encima de los estudiantes o les resultan monótonos, repetitivos o muyfáciles. Ni 1o uno ni lo otro: ante lo dernasiado difícil, lo único que se consigue es frustración o una repetición memorística que paramuchos, inocentemente, es una garantíade educación. Las nocionesaprendidas sin el desarrollo de tas habilidades intelectuales ysin el reforzamiento de actitudes pertinentes para poder aplicarlas, son conocimientos estériles. En el otro polo, Io demasiado fácil con frecuencia se convierte en tedio y no invita a ser consiclerado por el alumno como un reto a su intelecto. Ante este dilema, el maestro debe esublecer los obietivos del curso en sus tres dimensiones: conocimientos, habilidades por desarroliar 1, ¿s¡1,r¿es, que se va a promover. f)ada la naturaleza dinámica del taller, es previsible el ajuste de obietivos a Io largo del curso.
3. Diseño de problemas o actividades Un maestro puede establecer o planearactividedes para sus alumlros, aunque no los conozca, con los riesgosya ciescritos, pero es más ciífícil qrrs lo haga si no domina su materia. En una ocasión me vi obligado a impartir un curso que implicaba tarrto aspectos teóricos como ul"r taller de problemas. En este caso, no
dominaba la materia ni tenía tiempo suficiente para hacerlo, pues estaba obligado a atender otros tres cursos. Ante esta situación *por la que casi todo maesrro pasa-, una alternatirra de acciórt pertinente fue (y es recomerrdable): recurrir a autores de textos que dominan la materia y extraer actividades o problemas de sus publicaciones. Evidentemente, e[ maestro tiene que resolver primero los probiemas y calibrar la pcrtincncia para su.s cstudiantes dentro del nrarco del curso que imparte. Un aspecto por demás relevante, desde el punto de
TALLER
cor-lo E5TMTEoTA
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vista rnotivacional y formativo, es relacionar el problema o la actividad con aspectos importantes para el alumno. Uno de e§tos aspectos
debe ser la conexión con la realidad profesional. A menudo este aspecto se pierde cuando los problemas o las actividades solamente se diseñan desde el punto de vista de la temática del curso. Vale la pena recordar que lo que en realidad se aprende, a costa de lo que sea, es aquello que verdaderamente importa o interesa. Otro aspecto que se debe considerar es el tiernpo de clase o el tiempo realmente disponible del alumno fuera de clase para preparar o completar el taller. Si se es realista y se tiene presente la cultura educativa mexicana, más valdría intentar cubrir los objetivos del-curso en el tiempo de clase. Por consiguiente, si Ia clase -o parte de ella- va a ser manejada como taller, Ios problemas y las actividades deben ser cor' tos. En esta situación, el problema fundamental que enfrenta el maestro es la selectividad: no se puede aprender verdaderamente todo lo que contiene el programa de Ia materia o el temario, en corto tiempo. Es necesario apelar al iuicio del profesor para seleccionar los conocimientos básicos o más generales, el desarrollo de las habi[idades esenciales y las actitudes más relevantes para emprender las lareas del taller. Por eiemplo, en ei curso de ingeniería que he impartido durante años, semestre a semestre he recortado temas o conocimientos, para destacar el desarrollo de la creatividad y promover actitudes de honestidad y solidaridad con los principales problemas de México. Es frecuente que el maestro tenga que modelar ia solución de un tipo de problemas e intervenir orientando o pregunundo mientras los alumnos resuelven los problemas. Hay que prever el tiempo necesario pa-ra esta actividad docente.
4. Evaluación
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taller se rcaliza en tres fcrmas, como diagnóstico, durante el desarrclio de las actividades y al firral Ce éstes. Del diagnóstico 1,2 se hab[ó en este capítulo; baste recordar su importancia. La evaluación durante ei desarrollo de las actividades del tallcr generalmente es realizada o promovida por el maestro. Su actitud es de La eraluación en el
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observar-modificar los sucesos. A t,eces, dadas las circunstancias, es necesario sacar los "ases de la manga" para involucrar a los alumnos. El arte y la creatividad del maestro tienen que salir a relucir para
prollrover y, posibleurente, lograr meiores resultados formativos o cciucativos. En cierta ocasicit'1, cle 23 a[ünrnos asistieron al uller sólo siete y se tuvo que recurrir a juegos intelectuales para motivarlos, ya
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TERCTIIA PARTE
DocEñclA uñlvEn5lrAnrA
sali.
cstlban cansacjos y envi<lilrndo a Sus ccltnpañero.s que habían visirar una fábrica localizada en la provincia' rio ''" rr'¡n¡ al iliti,,o, se .f..r,:, la evaluación sumativa, generalmente tener finai i'con fines de certificación' Sin embargo, es.conveniente c¡r.:c
variasevaluacionesSumativasenpuntoslntermediosdeltaller.Esta y los problemas ;;;ü;;iñáii"n,, at maesrro sobre tas acrividades iieva.a cabo en se si rediseñar), o que dise.ñar v ünar¿ ;;;;l;;;; ivintermedio a los condicionar o estimular puede taller clel punto algún esludiantcs a que sigan adelante' si somos coheLa evaluación ,r.ilriiu, final o parcial es muy fáci1: pueda alumno, q-ue para ahora ha,;ta , ,"nár'con lo estabtecido 9l en el pon", a prueba y *ot,irt 1o aprendido y.io queha desarrollado dificultad grado de curso, bastaría unr..iiá de pioblemas dei tin-o 9 ár" r" nru, maneirdo en eitaller' Lo más ¿ificit (ue he encontrado explícita entre obietivos, ;;l;;;;li,;.i0" " ' I¡ coherencia interna y Es difíciL, pero se puede evaluación. de intrrtmentos e activiclades y observación' lograr -- con un po< o de esfuerzrl la aplicaHa in,"nraáo :stablecer ai taller como una estrategia en .*ción clel currícu"r). Los fundamelttos del taller llevan a concluir que es del rnaestro un, r*.uit mur odológica avz' :ada en Ia evolución amaneiar tiende docente .oÁo trf Es der:.r, con"el tiemp(), el buen sus cursos en fcrma de taller' que la de una Sin duda, Ia preparación de un taller es más ardua difícil de más clase expositivrr, pues lo que persigue. el maestro es al estimulante más es d:cencia ,i.áÁá¡i§i" 16á19;, el séntiáo c1e'Ía y sólo estudiante' "r del edu«ativo tener como .r."t, sabe. exponer 1o qr. e se "i'aprend\zaie ' El consiár rar al raller como estrair)gia didáctica implica fundaprofesor debe menralmrenr. .,n, ,.rilu,1 diferente ,nte l, docencia: el capaces de considerarlos al alumno; sus en ;;;;;;; i;-, opiünr^ resolución comprorqetelie con su a¡lrendizaie y Ce empeñarse e r la por preocuparse de problemal , pero a1 mtsmo tiempc, necesitaría estudiantes' los áitiLrtrr y .':riuat el apr:ndizaie d.e didáctica EI maestrr, que qLrieia ('mplear al 'alier como estrat:gia a colaborar o di'spues' grupo, c el más mien'bio un debe conside'arse
u,"..u"'tloltadoporsusa]umnos,terriendoclaraconcienciaque y no íale como tal por tó que logr.tr que.1 ;s c-studiantes haga'r y sean' por Io c1r-re
e
Profesor h¿rce t'' es'
Sugerencias
para
mejorar ta clase expositival Mucl-lo se ha discutido sobre la poca o mttcha im¡tortancia cluc pueden tener 1os métodos y las técnicas didácticas respecto a la cficecia del proceso de enseñanz"a-aprendizale. Ya pesar de cualc¡uier p<.lstura que adoptemos con relación a esta cuestión, rcsulta inncgable que la participación como docente en todo proceso de enseñanzaaprendizaie implica el poner en práctica una serie de procedimientos y medios para obtener un fin que se considera valioso. De ahí Ia necesidad de que los profesores adoptemos una actitud de apertura e integración con respecto alavariedad de recursos docentes que están a nuestro alcance en Ia actualidad. Rechazar a priori cualquie¡a de ellos, sea tradicionai o moderno, puede redundar en el empobrecimiento innecesario de un curso. No quiero decir con esto que los profesores debamos utilizar todos los recursos conocidos, sino que es conveniente tenerlos en cuenta con la idea de una posible utilización cuando se juzgue conveniente, previo anáiisis de sus alcances y limitaciones en Ia tarea educativa.
Entre las diferentes posibilidades que se nos presentan para ele-
gir estrategias de enseñanza-aprendizaie, es indispensable tener en cuenta Ia diferencia fundamental que existe entre los fines que plan" teamos como deseables y los medios que se encaminan a su obten-
ción, para no incurrir en el error de pretender lograr ciertos fines mediante proce dimientos inadecuados para ello. De ahí la necesidad de distinguir ios aspectos que prevalecen en las estrategias docentes con que contamos, pues hay algunas en las que predomina el aspecto pasivo del alr"rirno sobre 1a actividad del profesor, como en el caso de rEsre
ir¡:irul
tien('srr origcn en el :lniculo que escribi con Ar3celi Delgado \Bol¿tin
didac, serte crlé. otoño de 1985).
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