Revista de Pedagogía No. 1. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta by Silvano Pabón Villamizar

REVISTA DE PEDAGOGÍA Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

Año 1

San José de Cúcuta - Colombia

2005

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta. - Nº. 1 (2005) San José de Cúcuta - Colombia Anual ISSN: 1900-9569 1. 2. 3. 4.

EDUCACIÓN - PUBLICACIONES PERIÓDICAS. COLOMBIA - EDUCACIÓN. PEDAGOGÍA. INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

1. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

ISSN: 1900-9569 Revista Arbitrada La responsabilidad de las opiniones, contravenciones y posiciones que se exponen en los artículos acá publicados corresponde a sus autores. La Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta y la misma Revista de Pedagogía no se hacen responsables por los escritos publicados bajo título y autoría personal. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Calle 13 Nº. 3 - San José de Cúcuta - Colombia Teléfonos: 583 64 59 - 571 29 83 E-mail: normals@telecom.com.co ii

REVISTA DE PEDAGOGÍA Rectora Escuela Normal Hermana Nubia Rosa González Ramírez Coordinadora Académica Hermana Ross Mary Ramírez Becerra Coordinadora Básica Primaria Hermana Gladys Mantilla Coordinadora de Práctica Docente Claudia Patricia Sarmiento Vivas Directora de la Revista Hermana Nubia Rosa González Ramírez Edición Silvano Pabón Villamizar Comité de Redacción Hermana Ross Mary Ramírez Becerra, Claudia Patricia Sarmiento Vivas, Leonor Pérez Rosado, Laura Victoria Buitrago Flórez, Aura Celina Parada de Barajas, Hermana Gladys Ana Mantilla Cuberos, Ana Belsy Laguado Pabón. Apoyo Económico Asociación de Padres de Familia Diseño e Impresión Centro Gráfico Salesiano iii

CONTENIDO

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EDITORIAL: El saber pedagogico tarea por cumplir

Hermana Nubia Rosa González Ramírez

ENSAYOS La competencia comunicativa como un eje pedagógico y transversal y el énfasis de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

Carlos Julio Arredondo Sandoval Docencia e investigación

en Educación Superior

Gonzalo Morales Gómez La pregunta como herramienta social y pedagógica

39 fundante en la investigación

Leonor Pérez R

Los desafíos que la situación europea actual plantea a la escuela / FP y a la función directiva. leídos a partir de las Ciencias de la Educación

Hiang-Chu Ausilia CHANG FMA El problema del saber disciplinar las Ciencias Sociales

65 frente a su enseñanza: el caso de

Silvano Pabón Villamizar

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INVESTIGACIONES Pertinencia pedagógica de la lectura en la construcción significativa de mundo

Maria Juliana Serpa Delgado Angélica Johanna Martfnez Martínez iv

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La literatura infantil y la lúdica como realidad pedagógica para el desarrollo de la imaginación en el niño y la niña Adriana Carolina Mogollón Bautista Uana Carolina Oval/es Pabón Diana Margarita Quintero Dfaz Influencia de la problemática social en el desempeño académico del niño de jardín en Cúcuta. Marisol Andrea Uribe Toloza

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ENTREVISTAS Entrevista doctora Vicky Colberth de Arboleda «Escuela Nueva: innovacion pedagógica basada en el aprendizaje activo, personalizado y cooperativo de los niños y niñas campesinos de Colombia» Ana Belsy Laguado Pabón

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Entrevista doctor Germán Pilonieta Peñuela «Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva como teoría pedagógica» Laura Victoria Buitrago Flórez Aura Cecilia Parada de Barajas

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Rtvista de Pedagogía Escuela Normal S11perior Maria .Auxiliadora Nº 1.

EDITORIAL EL SABER PEDAGÓGICO: TAREA POR CUMPLIR Hermana Nubia Rosa González Ramírez* La experiencia cotidiana del educador en el aula es una sorpresa cada día por el acontecer de hechos, acciones y experiencias que hacen que se cree un ambiente diferente y nuevo, por la historia de cada estudiante, el mundo que trae a la escuela, sus ideas e ideales. Todos somos protagonistas en este tejido de acompañamientos: la estudiante desde su experiencia personal, desde su mundo; el educador desde su misión de dinamizador de procesos. Todos construyen y viven la cotidianidad en el quehacer pedagógico, pero de nada sirve la mera constatación de lo que ocurre, pues ésta sería una actividad ciega, de lo que se trata es de interpretar lo dado a partir de un acontecimiento y un plan previo para darle sentido. Es la mirada del educador la que hace posible convertir la experiencia cotidiana en objeto de estudio. He aquí una tarea por cumplir y es una "tarea" que no se debe delegar, pues el educador es el observador directo, es él en primera persona quien vive la experiencia y la conoce. "Quien conoce -según Kant- no puede ser como el pupilo que aprehende lo que la naturaleza quiere mostrarle, sino que debe ser como el inquisidor que cuestiona, como el detective que pregunta de acuerdo a sus indicios y con base en un plan previamente diseñado por el mismo". Por lo tanto, el educador juega un papel esencialmente dinámico en el descubrimiento del conocimiento, en la creatividad y en el proceso de enseñanza - aprendizaje de sus discípulos. El maestro debe ser aquella persona que pregunta, cuestiona, interroga; es decir, alguien que no se queda en la mera constatación de hechos sino que busca las reglas que los explican, fundamentando así su experiencia con los principios que le

* Rectora Escueta Normal Superior Maria AuxiUadora de Cúcuta. Magistra en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana en convenio con la Uníversidad de Medellln, Bogotá.

Hermana Nubia Rosa González Ramírez

enseña la pedagogía, confrontando de esta manera la realidad con los enunciados teóricos para consolidar el saber pedagógico. Para construir el saber pedagógico es necesario tener una intencionalidad definida, pensar su propia cotidianidad y su papel, lo cual le permitirá recrear el mundo de la escuela y cada una de las personas que trabajan en ella, mediante un proceso continuo de auto renovación personal e institucional. El generar nuevo conocimiento en torno a la realidad educativa no es una actividad especializada de unos pocos, debe ser un gran propósito para todos como un estilo de vida, donde la comunidad educativa se compromete a cumplir su propio rol. Se trata de un enfoque que pone la creación del conocimiento en la posición donde debe estar: el mismo centro de estrategia de recursos humanos de la Institución. Así, el conocimiento personal se transforma en conocimiento institucional. El educador en el aula aprende los secretos de la práctica pedagógica, conoce sus estudiantes, su manera de ser, su personalidad, sus talentos. En el ejercicio diario va creando estrategias que favorecen el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes, crea dinámicas, inventa juegos, construye textos, demuestra el bagaje de su profesión y su experiencia. Es necesario traducir esos secretos a conocimiento explícito, con el cual podrá comunicar a otras personas su experiencia, de tal manera que este saber no se quede en el silencio de una experiencia vivida, sino que sirva a otros profesionales. Así mismo es importante expresar y comunicar esos saberes para confrontar ideas, profundizar e interiorizar nuevos contenidos y sistematizarlos para reinventarseasí mismo y su profesión. "Es importante crear ambientes y situaciones pedagógicas que le permitan a él y al (estudiante), como sujetos en formación de auto conocerse e impulsarse hacia la comprensión y transformación de la realidad". Por tal motivo es prioritario tomar conciencia de la misión que tiene el educador hoy en la sociedad del consumismo, donde los cambios son continuos y rápidos, donde no hay espera ni tregua para ver germinar la semilla, crecer la planta; todo aparece hecho de manera rápida y perfecta. Este modelo que plantea la sociedad de consumo no puede ser el modelo que se vive en la institución educativa, donde quien ocupa el primer lugar es el estudiante que es quien vive momento a momento su vida. Hay que tener presente su edad evolutiva y respetar su ritmo de 8

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crecimiento, no acelerar sus procesos. Es una paradoja, pues mientras todo tiende a ser más rápido, la naturaleza del educando como persona reclama una medida más humana, más espiritual; en tanto ésta tiende a desaparecer por los embates de la instrumentalidad, el monetarismo, el facilismo y la velocidad. Urge la necesidad de ofrecer una educación integral que considera la persona en todas sus dimensiones. Es preciso referirse a la totalidad de la persona que siente y piensa al mismo tiempo, sin separar la dimensión intelectual de la socio-afectiva, ni de la física. ni tampoco de la religiosa. Sabemos y se reconoce -corno lo expresa Sor Hiang-Chu Ausilia Changque "cuando la razón actúa en solitario no consigue demasiado éxito". Los sentimientos influyen en el pensamiento y el pensamiento produce sentimientos. La afectividad y la inteligencia, consideradas en su quehacer contextual y en su influencia recíproca, permiten captar con mayor claridad el significado de los comportamientos humanos. El educador de hoy está invitado a tomar conciencia de su quehacer en la escuela para poder crear y recrear el mundo educativo y su propio mundo, así dará espacio para que en su quehacer cotidiano entren los modelos pedagógicos que se van creando, asistido por la tecnología como un recurso que no es ya una amenaza sino una oportunidad para dinamizar su acción educativa. La educación de calidad le debe apostar también a la tecnología y al mundo que ésta va creando en los jóvenes, por lo tanto, el maestro no puede ser ajeno a los adelantos en las comunicaciones, en la virtualidad, la electrónica utilitaria y todos esos dispositivos modernizantes ofrecidos por el mercado e incorporados por los jóvenes en su cotidianidad. Mejor aún, el maestro tendrá que ir a la vanguardia el los adelantos tecnológicos, examinarlos críticamente, ubicar y dominar aquellos que le puedan servir para mejorar sus procesos en la práctica pedagógica, como lo son la Internet, nuevos formatos en sonido y elementos multimediales, instrumentos de comunicación y todo aquello que favorezca el entendimiento con sus estudiantes. Sin embargo, ésto solo será posible si el educador se relaciona y conoce suficiente y en forma acertada sus escolares, si tiene cabida en ellos, si a través de la práctica pedagógica y su cotidianidad ha logrado sumergirse en el océano desconocido del estudiante para explorar en lo profundo de su ser y reconocer la gran riqueza que hay en él. La relación con los estudiantes implica establecer una cercanía con la cotidianidad del joven para acompañarlo en su proceso de formación permanente, personal, cultural y social y darle así 9

Hermana Nubia Rosa Gonzáltz Ramírez

una formación integral que responda a su dignidad personal, se respeten sus derechos y sus deberes. La Escuela Normal Superior María Auxiliadora, apostándole a la calidad y atendiendo a los cambios que exige la sociedad actual y para fortalecer y vislumbrar con mayor amplitud la multidimensionalidad del ser humano, ha encontrado en las nuevas tendencias pedagógicas la vía para ir asumiendo diversos aportes que hacen que se cuestione y replantee el quehacer pedagógico en el aula y fuera de ella, para contribuir de manera significativa con la formación de seres integrales. Como institución educativa de carácter superior, la Escuela Normal está comprometida con la formación de maestras capaces y competentes, con fuerte convicción y vocacionalidad hacia su ministerio para asumir los retos que esta sociedad en crisis le depara a la educación en estos tiempos. De igual modo, como instituto pedagógico por excelencia que es, y a través de la misma práctica pedagógica, que es de carácter investigativo, constructivo y altamente reflexivo; se han comprometido las distintas comunidades académicas de la Normal a pensar su quehacer en el ámbito escolar, así como la misma sociedad en que la institución está inserta. Es un doble compromiso: por un lado, la formación de maestras de calidad profesional y humana, provistas de las competencias y el ethos que debe asistir a un maestro en estos tiempos. Y de otra parte, el desarrollo de una práctica pedagógica crítica, investigativa, reflexivae innovadora; interesada en la construcción de saber pedagógico a partir del pensar su cotidianidad y las condiciones que asisten la sociedad objeto misional de su transcendental labor. La Revista de Pedagogía de la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta, en este primer número, no sólo expresa el referido esfuerzo y compromiso como instituto pedagógico y de educación superior con la formación de nuevas maestras, sino que pone adelante el deseo y propósito de contribuir con el desarrollo de la pedagogíaen esta región, reivindicándola como disciplina fundante en la formación intelectual, ética, social y cultural de los educadores. Lo anterior en consonancia con lo planteado para la articulación y potenciación del desarrollo del conocimiento y la cultura en la educación colombiana a partir del Decreto 3012 del 19 de diciembre 1997. Ahora, el momento oportuno para indicar a los lectores de este primer número de la Revista de Pedagogía los aportes que se ponen a 10

Revista de Pedagogía Escuela Normal 5 uperior Maria Auxiliadora N• 1.

consideración, como textos que se espera tengan sentido en la reflexión institucional y de la sociedad en torno a la construccióndel saber pedagógico y la formación de maestras con altas virtudes, calidades humanas y excelentes competencias pedagógicas. El texto de Carlos Julio Arredondo Sandoval, "La competencia comunicativa como eje pedagógico transversal y el énfasis de la Escuela Normal Superior MaríaAuxiliadora de Cúcuta": enfatiza en misión educativa en el desarrollo de la competencia comunicativa y con ella los desempeños que la realizan, como el gramatical o lingüístico, el sociolingüístico o cultural, y el textual o discursivo, como una responsabilidad formal de todo el componente curricular institucional y no exclusivamente del área de lengua castellana. Reivindica el papel de la lectura en sus perspectivas comprensiva, interpretativa y crítico-propositiva, llevada al plano aplicativo con la creación de nuevos sentidos, nuevas explicaciones, nuevos saberes, concretizados en una escritura disciplinar, coherente y progresiva. El artículo de Gonzalo Morales Gómez, "Docencia e investigación en educación superior": Discurre sobre estas dos trascendentales nociones y prácticas como dos términos inseparables, para llamar la atención en ese divorcio que las ha mantenido separadas en la práctica pedagógica. Encontrar la manera de volver a integrarlos se suscita como el gran reto, urgente por demás. Docentes y estudiantes superarán viejos mitos se encaminarán por la formación del espíritu científico, mediante el desarrollo de la inteligencia y la formación en valores para la ciencia". De la profesora Leonor Pérez Rosado, el texto "La pregunta como herramienta fundante en la investigación social y pedagógica" explora las vinculaciones de "la pregunta" como noción y acción fundamental, la llamada "pedagogía de la pregunta" en el horizonte de formación de las nuevas maestras; al tiempo que se implementan nuevas pedagogías en la construcción y didactización de saberes. "La pregunta" como una herramienta y como una estrategia metodológica a la vez. Como artículo central se ha querido ofrecer el excelente trabajo de Sor Hiang-Chu Ausilia Chang, FMA: "Los desafíos que la situación europea actual plantea a la escuela/FP y a la función directiva, leídos a partir de las Ciencias de la Educación"; donde se plantean retos como la diversidad sociocultural, la crisis y los nuevosparadigmasde la escuela, las necesidades reales de los pueblos frente a los valores. entre otros. Invita a una nueva paideia o educación paidética para la formación de los seres humanos en el recién nacido siglo: Hombres y mujeres más integrales, 11

Hermana Nubia Rosa González Ramirez

formados en el amor, el respeto a los demás como así mismos. Directivos y maestros asumirán con suma competencia una educación para la "infancia" y la "juventud", cuidadosos con el mundo de la tecnología y las comunicaciones, además de delicados y apropiados frente a la educación de la mujer. El escrito de Silvano Pabón Villamizar, "El problema del saber disciplinar frente a su enseñanza: el caso de las Ciencias Sociales": sugestiona sobre las relacionesentre las llamadas "práctica científica" y "práctica pedagógica" en el ámbito de las Ciencias Sociales; donde aún se suelen dar más desencuentros que conjugación frente a la construcción y vinculación de saberes. Se enfatiza en una excelsa formación de maestros a partir de los estatutos del saber de cada una de las disciplinas, bajo una perspectiva interdisciplinaria y altamente crítica. Se presentan en esta primera entrega de la Revista de Pedagogía tres muestras del trabajo investigativo de las nuevas maestras del Ciclo Complementario, como ejemplos de problematización en torno al quehacer de la práctica pedagógica de las normalistas. Los escritos acá editados surgen como una síntesis de sus inferencias alcanzadas en su trabajo de grado, el cual está orientado. más allá de lo investigativo propiamente dicho, hacia la formulación de una estrategia pedagógica que contribuya como innovación que conlleve a mejorar situaciones educativas presentes, e incluso a resolversituaciones problémicas vividas en la práctica pedagógica. La primera de estas muestras, presentados a manera de hallazgos investigativos, corresponde al trabajo de María Juliana Serpa Delgado y Angélica Johanna Martínez: "Pertinencia pedagógica de la lectura en la construcción significativa del mundo". La segunda, de Adriana Carolina Mogollón Bautista, Liana Carolina Ovalles Pabón y Diana Margarita QuinteroOíaz, normalistas superiores, quienes entreganel texto "La literatura infantil y la lúdica como realidad pedagógica para el desarrollo de la imaginación en el niño y la niña". Y. el último, una mirada a las implicaciones de la pobreza como problemática social sobre los procesos escolares, presentada por Marisol Andrea Uribe Toloza; "Influencia de la problemática social en el desempeño académico en el niño de jardín: caso Colegio José Prudencio Padilla, sede Francisco de Paula Andrade, Cúcuta". Cierran esta publicación dos entrevistas muy significativas para los propósitos, tanto de la Revista como para la formación de nuestras maestras. La primera, una entrevista concedida por el Doctor Germán 12

Revisto de Pttla!fJgío Esoala Normal Superior Mario AJIXiliodoro N• 1.

Pilonieta en torno a su trabajo y desarrollos teórico metodológicos en "Modificabilidad Cognitiva". Y dos, una entrevista a la Doctora Vicky Colberth sobre "Escuela Nueva", realizada en Brasil en una de sus presentaciones internacionales sobre este extraordinario modelo pedagógico, desarrollado en esta parte del país y que ahora es ampliamente aceptado en diversos sistemas educativos del mundo.

&vista tÍl Peda!fJgíoEscuela NormalSuperior MarioAuxiliadoraN' 1.

LA COMPETENCIA COMUNICATIVACOMO EJE PEDAGÓGICO TRANSVERSAL Y EL ÉNFASISDE LA ESCUELANORMAL SUPERIOR MARÍA AUXILIADORA Carlos Julio Arrendado Sandova/* RESUMEN La competencia comunicativa es la condición necesaria para la formación de las competencias cognitivas, cognoscitivas e investigativas. El eje que tranversaliza la formación del pensamiento complejo es el desarrollo de la cultura comunicativa en salones de clase transformados en comunidades éticas de lenguaje, aprendizaje e investigación. Ser competente es saber hacer cosas con el lenguaje. La Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta propone en su PEI, al enunciar su modelo educativo, el enfoque lingüístico comunicativo como eje transversal para el desarrollo de los niveles de competencia complejos. Desarrollar la competencia comunicativa y con ella los desempeños que la conforman, como el gramatical o lingüístico, relacionado con el uso correcto del lenguaje expresado en los dominios léxico - semántico y sintáctico; el sociolingüístico o cultural, relacionado con el "uso adecuado" de la lengua en contextoscomunicativosrealesy expresado en los actos de habla locutivo, ilocutivo y perlocutivo; y el textual o discursivo, relacionado con el "uso comprensivo - creativo" de la lengua en la interpretación y producción de textos, expresado en los niveles de lectura comprensiva, lectura interpretativa y lectura crítico - propositiva (toma de posición valorativa, creación de nuevos sentidos), concretizado en la escritura con coherencia, concordancia y progresión temática, es una responsabilidad formal de todo el componente curricular institucional y no exclusivamente del área de lengua castellana.

* Maglster en Docencia Universitaria Universidad de Santiago de Cali. Especialialista en Filosofía para Niflos Universidad Iberoamericana de México

Carlos Julio .Arrendoda Sandovat

La propuesta de la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora es entonces que el desarrollo de la competencia comunicativa (gramatical, sociolingüística, textual) es el propósito general del currículo y el desarrollo de la competencia cognitiva - cognoscitiva (interpretativa, argumentativa, prepositiva) es el objetivo especifico de cada una de las áreas básicas para la formación común. Adicionalmente, desarrollar la competencia laboral es la prioridad de las áreas, asignaturas y proyectos interdisciplinares para la formación modal - especializada. De modo transversal la institución educativa considerada como una totalidad estructuralmente determinada por el tipo de sociedad en la cual existe, tiene como meta explícita (expresada en el currículo visible) e implícita (latente en el currículo oculto), el desarrollo de competencias ciudadanas y competencias trascendentes. En este documento nos centramos en la competencia comunicativa. SUMMARY The communicative competence it is the necessary condition for the formation of the cognitive, cognoscitive and investigative competences. The axis that crossesthe formation of the complexthought is the development of the communicative culture in classrooms transformed into ethical communities of language, learning and investigation. To be competent is to know how to make things with language. The Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora of Cúcuta propases in its PEI, when enunciating its educative model, the communicative linguistic approach as transverse axis for development of the complex levels of competition. To develop communicative competition and with it the performances that conform it, like grammar or linguistic, related to the correct use of the language expressed in the lexicon-semantic and syntactic fields; the social-linguist or cultural, related to the "suitable use" of the language in communicative real contexts and expressed in the locutive, illocutive and perlocutive acts of speech; and textual or the discursive one, related to the "comprehensive-creative use" of language in the interpretation and text production, expressed in the levels of comprehensive reading, interpretative reading and critic - propositive reading (take of valorative position, creation of new sen ses), materialized in writing with coherence, concordance and thematic progression, is a formal responsibility of all curricular institutional component and no exclusivelyof the area of Spanish subject. 16

&villa de Pedagogía &r11ela Nom,al Sllj>triorMaria .Auxiliadora N•

The proposal of the Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora is then that the development of the communicative competition (grammar, social linguistic, textual) it is the general intention of curriculum and the development of the cognitive-cognoscitive competition (interpretation, argumentation, proposition) it is the objective I specify of each one of the basic areas far the common formation. Additionally, to develop the labor competition is the priority of the areas, subjects and interdisciplinary projects far the modal specialized education. Of cross - sectional way the educative lnstitution considered as a whole structurally determined by the type of society in which it exists, it has as explicit goal (expressed in curriculum visible) and implicit (latent in curriculum hidden). the development of citizen competences and transcendentcompetences. In this documentwe willfocus in the communicative competence.

1.0 RAZONES PEDAGÓGICAS Y EPISTEMOLÓGICAS QUE JUSTIFICAN LA PROPUESTA El área de lengua castellana requiere de la contribución de todas las áreas de formación común y de modalidad - especialización para la consecución del propósito general, por razones como las siguientes:

RAZÓN 1 : En todas las áreas (básicas para la formación común y básicas para la especialización académica y técnica), se exige a los (as) alumnos(as) que "comprendan" textos orales, escritos e iconográficos, con un grado de complejidad superior (lectura crítico - propositiva), y, que sean capaces de producir diversos tipos de textos, dando por sentado que sin: a) una comprensión suficiente de esos textos (acción interpretativa), b) aplicación en contextos específicos del conocimiento (acción argumentativa) y, e) explicación - demostración - solución de la idea principal, tesis central o problema fundamental de los textos (acción propositiva). es imposible el aprendizaje competente. Esta situación se hace más perentoria, cuando desde los exámenes de Estado se insiste en la valoración cuantitativa tendencia! (basada en criterios) y en la valoración cualitativa descriptiva (basada en procesos), con referencia a la producción escrita y a la sustentación razonada de la misma como criterio fundamental. Como es de conocimiento público, los resultados de las Pruebas de Estado SABER (aplicadas en 3°, 5°, 7° y 9°), ICFES (aplicadas en 11º), ECAES (para ultimo semestre de Educación Superior), ILLECE(para Latinoamérica) y TIMS (Internacionales), demuestran que muchos estudiantes no comprenden lo que leen ni son capaces de producir textos habituales en el contexto educativo y, por tanto es obligatorio que la Escuela, 17

Carlos J11Jio .Arrendodo Sandoval

el Colegio, la Universidad, enseñe este saber básico para la vida y la autoformación de un ciudadano competente.

RAZÓN 2: Al lenguaje de cada saber disciplinar (matemático, científico, tecnológico, histórico ... ) se accede desde el mismo con la orientación pedagógica del docente especializado. Para que el sujeto sea competente, es decir, para que sea capaz de saber hacer cosas con el lenguaje como escuchar con respeto, hablar con propiedad, leer comprensivamente y escribir creativamente sobre cualquier saber especifico, es necesario apropiarse de una jerga especializada (código lingüístico) y establecer relaciones semántico - conceptuales (sistema de significación) que interconecten los diferentes aspectos de ese saber disciplinar. Por eso, muchas de las dificultades que los (as) alumnos (as) tienen para interpretar (comprender textos), para argumentar (sustentar sobre textos) y proponer hipótesis, regularidades, nuevos mundos de sentido y significado (producir textos) en las diferentes áreas, sólo se pueden superar con un trabajo para el desarrollo de la competencia comunicativa como competencia básica y la competencia cognitiva- cognoscitiva especifica en cada una de ellas. Y ese trabajo ideal es un proyecto de lectura crítica y escritura creativa para cada saber disciplinar específico.

RAZÓN 3: Otro motivo de peso está en la TeoríaEducativaque fundamenta conceptualmente la propuesta, la cual es denominada Epistemología Cultural Histórico - Crítica y que está en relación con las investigaciones adelantadas por el psicólogo ruso Lev Vygotsky y sus discípulos Elkonin y Oavydod, quienes proponen el papel mediador de la lengua como cultura y modo de vida para el acceso al saber competente. Orientarlas prácticas docentesen la Teoría Cultural Histórico- Critica, supone,convertir cada salónde claseen una Comunidadde Lenguaje, en espaciopara la interaccióndialógica profesor (a)Qalumno (a)Qalumno (a)Qprofesor (a). Esta necesidad de saber hacer cosas con el lenguaje en la Institución Educativa para reconstruir el conocimiento, es lo que puede hacer de ella un marco adecuado para el aprendizaje del lenguaje de la Biología, de las Matemáticas,de la Física, de la Historia. de La comunicación verbal, gestual, gráfica y escrita de los (as) alumnos (as) en la Comunidad Ética de Lenguaje para interpretar situaciones - problemas, argumentar con razones basadas en criterios sobre la casuística de la situación y proponer soluciones responsables. Este es el primer camino, y el más importante, para que en el medio escolar se pueda facilitar el aprendizaje competente.

Reví.ria de Pe"4gog(a Emttla NomraJ Sllj>triorMaria .AIIXiliadora N• 1.

LA METODOLOGÍA DE LA COMUNIDAD DE LENGUAJE Este enfoque pedagógico de la Competencia Comunicativa como eje pedagógico de la estructura curricular, no prospera si se opta por una metodología transmisionista formadora de la cultura enciclopedista que reduce al estudiante al papel de receptor pasivo de contenidos, que memorizafragmentosdiscursivospara luego reproducirlosen una evaluación descontextualizada. La adquisición por parte de los (as) estudiantes de los códigos lingüísticos y sistemas de significación de cada área del conocimiento y el uso comprensivo - crítico - creativo del discurso académico en contextos específicos del saber disciplinar específico (Matemáticas, Geografía, Filosofía... ), es un proceso lento y difícil que necesita, por parte de los (as) estudiantes (as). de la actividad comunicativa competente que deben modelar sus maestros (as) en la Comunidad Ética de Lenguaje de cada salón de clase, y de la actividad reflexivadel lenguaje como instrumento de aprendizaje: aprendemos lenguaje en una comunidad de lenguaje y con el lenguaje. De las tres razones expuestas no se infiere que las diferentes áreas de formación básica común y de formación modal especializadas tengan que asumir un contenido temático adicional, sino la necesidad de tomar como decisión el compromiso de trabajar con la metodología de la Comunidad Ética de Lenguaje y adoptar para cada saber disciplinar, un proyecto de lectura y escritura especifico.

2.0 LA COMUNIDAD ÉTICA DE LENGUAJE COMO ESPACIO PEDAGÓGICO Y COMO METODOLOGÍA Implicarse en la metodología de la Comunidad Ética de Lenguaje - término propuesto por el filósofo Mathew Lipman para el programa de Filosofíapara niños PFN significa:

a. Favorecer la cultura comunitaria en el aula, incentivando el trabajo en

grupo solidarios. b. Promocionar la cultura de la sustentación oral y escrita en los trabajos académicos de cada saber disciplinar. c. Promocionar la cultura de la producción escrita mediante el uso de las bitácoras, agendas y diarios de campo. d. Incentivar el trabajo de los (as) maestros (as) que llaman la atención sobre la manera en el cual él mismo utiliza el lenguaje cotidiano y el especializado. 19

Carlos ]11/io Arrendado Sandoval

e. Subrayar durante el ejercicio pedagógico de la explicación, cómo esta ordenada la información - base, cuál es la idea principal, tesis central o problema fundamental expuesto, cuándo se ofrecen datos y cuándo valoraciones de juicios críticos, de qué forma se relacionan entre sí el eje conceptual - temático, los contenidos las competencias y los desempeños en un situación que puede ser cotidiana, novedosa, experimental o ambiental. Este tipo de acciones pedagógicas, además de fortalecer la Comunidad Ética de Lenguaje, crean el ambiente contextual que favorece el desarrollo no solo de la Competencia Comunicativa, sino también la formación de Competencias, Cognitiva - Cognoscitiva, Laboral, Ciudadana y Trascendentes en los (as) estudiantes (as). La contribución del maestro (a) al desarrollo de competencias en las diferentes áreas, pasa por ceder la palabra al estudiante siempre en el ámbito de un salón de clase transformado en una Comunidad Ética de Lenguaje, para que, mediante la participación en las interacciones que se genera, se convierta en una Comunidad de Aprendizaje, condición básica y necesaria para que alumnos (as) y profesores (as) produzcan el más alto nivel de transformación de una aula de clase: la Comunidad Ética de Investigación y la Comunidad de Amor por el saber trascendente. Las Comunidades Éticas de Investigación y de Amor son el espacio ideal para los usos lingüísticos más complejos, es decir, para las acciones interpretativas - argumentativas - prepositivas. En ellas, la producción de nuevos discursos, la adquisición de nuevos saberes, el trabajo en equipos solidarios, permite el necesario respeto por las normas de la convivencia, la interacción comunicativa - dialógica que hacen posible la resolución razonada de los conflictos (Competencia Ciudadana), el liderazgo productivo (Competencia Laboral) y la construcción de textos variados en función de diferentes finalidades (Competencias Comunicativa, Cognitiva - Cognoscitiva) En resumen, la Institución Educativa transformada en Comunidades Éticas de Lenguaje, Aprendizaje, Investigación, Amor es el espacio ideal para el dominio competente de los lenguajes de cada ciencia, si en ella, la comunidad estudiantil tiene: • Necesidad de comprender - interpretar los discursos formales de las ciencias adquiriendo los códigos lingüísticos y sistemas de significación terminología propuesta por el grupo asesor de la SEO, Bogotá - de cada área (nivel 1 del logro competente).

Rms-ta •

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tÍ4 Pedagogía Esaela

Normal S,perior Maria AMxiliadora N' 1

Probabilidad de usar y argumentar los códigos y sistemas para el análisis de situaciones - problemas conceptualizadas en cada saber disciplinar (nivel 2 del logro competente). Creatividad para explicar - producir - proponer nuevos saberes y mundos posibles de códigos - sistemas (nivel 3 del logro competente).

Estos tres niveles del logro competente difícilmente pueden ser alcanzados con una metodología transmisionista que condena al estudiante al silencio.

3.0 APRENDER UNA CIENCIA ES APRENDER A PENSAR EN EL LENGUAJE ESPECÍFICO DE ESA CIENCIA La apropiación del conocimiento en cualquiera de las áreas que componen el plan de estudio supone, en gran medida, apropiarse del discurso del saber académico. Esas formas comunicativas, diversas y complejas en que se expresa cada área, han ido tejiéndose a lo largo de la historia como cuerpos teóricos y están impregnadas de ese discurrir por el tiempo histórico y por las diferentes cosmovisiones del mundo, de la cultura del pensamiento que las han sustentado y a los que, a la vez constituyen a través de sus especiales maneras de comunicar. Esas formas de comunicación (oral - escrita - iconográfica) de las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias de la naturaleza, las ciencias humanísticas, son "juegos de lenguaje" -como dice wittgensteinespecíficos. En parte por ese motivo, esperamos que nuestros(as) alumnos(as) sean capaces de alcanzar el desempeño propositivo, el de la recreación de nuevos mundos posibles de sentido, del planteamiento de hipótesis y regularidades, de la contrastación o falsación de tesis, de la toma de decisiones viables y sustentables. Saber desempeñarse propositivamente es también saber interpretar y argumentar textos en los contextos específicos del área de que se trata. Desde la propuesta que se lidera como énfasis en la ENSMA ya no observamos el discurso de cada saber disciplinar como algo transparente que permite ver a través de él sin ejercer la interpretación. Hoy vemos como fundamental el papel que desempeña el enfoque pedagógico lingüístico - comunicativo para entrar en los mundos del conocimiento. Las habilidades discursivas que exigen la comprensión (interpretación) de textos, la aplicación de saberes previos para la justificación razonada (argumentación) sobre textos y la producción (proposición) de nuevos textos, son características de cada una de las asignaturas que conforman el currículo y es algo que con demasiada frecuencia no se toma en consideración, cuando, por el contrario, debe formar parte del proceso 21

Carlos Julio Arrendodo Sandoval

de enseñanza y aprendizaje de cada área. Para dar cuenta de un experimento, para resolver un problema matemático, para comentar un texto filosófico, para exponer las probables causas de un determinado hecho histórico, es necesario poseer Competencia Comunicativa (lingüística, sociolingüística, textual, estratégica, enciclopédica) y Competencia Cognitiva - Cognoscitiva (interpretativa, argumentativa, propositiva) para aplicarlas en cada tipo de tarea que permita asegurar el éxito del trabajo académico. En la Institución Educativa transformada en Comunidad de LenguajeQAprendizajeQlnvestigación, Amor, gran parte del proceso enseñanza - aprendizaje tiene lugar a través del uso pedagógico del lenguaje oral, escrito, gestual e iconográfico, individual o colectivo. Quienes enseñamos proporcionamos textos para ser comprendidos y el objetivo de la comprensión, que es integrar el pasado y el presente del texto, constituye por lo mismo, un proceso adecuado de interpretaciones, argumentaciones y reconstrucciones. Así mismo, en nuestra práctica pedagógica cotidiana, utilizamos el discurso oral y gráfico para explicar, exponer, comentar, corregir, organizar actividades (acciones interpretativas - argumentativas), solucionar problemas, tomar decisiones, producir consignas, plantearnos hipótesis y generalizaciones (acciones propositivas) en consecuencia, plantemos cada vez la importancia que tiene la propuesta de la ENSMA de convertir las aulas de clase en Comunidades Éticas de Lenguaje, Aprendizaje, Investigación y Amor. En estos espacios comunitarios se proponen tareas que implican para su solución el trabajo solidario en grupos cooperativos, el paso de la simple conversación al diálogo razonado entre alumnos(as) y maestros, el ejercicio de las modalidades del pensamiento cuidadoso de si mismo, del diálogo, autocorrectivo, sensible al contexto, hermenéutico crítico - creativo, productivo y cuidadoso del otro diferente. Las conversaciones, discusiones, diálogos, que se establecen en el interior de la Comunidades Éticas cuando se trata de resolver un problema científico o matemático, o negociar pacíficamente un conflicto, resultan altamente valiosas para la investigación pedagógica por que nos permiten observar las operaciones cognitivas (procesos de pensamiento) y las estrategias de aprendizaje (procesos didácticos) que se ponen en funcionamiento en el camino de resolución de las tareas y la manera en la cual van reconstruyendo el conocimiento a través del diálogo que permite aprender del otro siendo este método específicamente humano por que nos proporciona sentido en lo que hacemos y a lo que nos sucede en nuestro entorno social, cultural, económico, político, ambiental a nivel Local, Nacional e Internacional.

Revirta de Pedagogía Ese11ela Normal S llj>erior Maria ANxiliadora N• 1.

Uno de los obstáculos pedagógicos que impide la consolidación en el salón de clase de una Comunidad Ética de Lenguaje - Aprendizaje - Amor Investigación y de Pensamiento Cuidadoso del Otro, es, además del individualismo insolidario presente en nuestro entorno social, la exagerada división en áreas, asignaturas y proyectos de currículo. Esta compartimentación injustificada dificulta el diálogo disciplinar e interdisciplinario y llevada a la educación infantil y a la básica primaria, arremete contra la visión que niños y niñas tienen del entorno social, económico, político, ambiental y afectivo - emocional. La propuesta de la ENSMA de considerar el desarrollo de la Competencia Comunicativa y sus diferentes subcompetencias como el eje temático de la Educación Infantil Básica y Media, las Competencias Cognoscitivas como los nivelesde complejidad aplicados en los saberesdisciplinarios específicos, las Competencias Ciudadanas y Trascendentes como el eje transversal y las Competencias Laborales como el desempeño final que se ha perfilado según la modalidad - especialización, pretende romper con la concepción de que solo los (as) docentes de lengua castellana son los responsables de la Competencia Comunicativa, como de que los profesores (as) de ética son los responsables de las Competencias Ciudadanas y Trascendente, los (as) docentes de las áreas técnicas los comprometidos con las Competencias Laborales, y, las docentes de la unidad infantil, las únicas encargadas de formar las Competencias Corporales biopsicomotoras emocionales - afectivas. Se propone entonces que el conjunto de contenidos a enseñar para el saber conocer en las áreas básicas de formación común sea el mínimo establecido en la política de estándares para la calidad, liberando de este modo a los docentes de los antiguos planes de estudio kilométrico. El tiempo disponible al adoptar el macrocurrículoo currículo básico universal(lo mínimo que se debe enseñar) es necesario aprovecharlo para que los colectivos de docentes de áreas planifiquen su proyecto de lectura comprensiva y escritura creativa junto con su microproyecto diccionario para que el desarrollo de la Competencia Comunicativa genere espacios de acción reflexión, acelere su comportamiento en relación con el Pensamiento Cuidadoso del Otro diferente y el medio ambiente, para la promoción de las Competencias Ciudadanas y, establezcan compromisos reales de cumplimiento con las tareas exigiendo calidad técnica en su presentación, trabajo en equipo, y ética en su proceso investigativo - formativo, para la consolidación de las Competencias Laborales. 23

CarlosJulio .Arrendodo Sandoval

4.0 EL ENFOQUE PEDAGÓGICO LINGÜÍSTICO - COMUNICATIVO Y LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS El sentido de la propuesta de la ENSMA es reconceptualizar

no sólo lo que

significa evaluar, sino y sobre todo, lo que significa enseñar y cómo enseñar para la formación de estudiantes que sean pensadores eficaces, razonables y competentes, capaces de aprender para seguir autoaprendiendo y de pensar por sí mismos con mayoría de edad intelectual. De los proyectos para el desarrollo de competencias señalado anteriormente, el de lectura escritura y diccionario en cada área, debe permitir a los estudiantes que entiendan las especificidades de cada tipo de texto científico, que sean capaces de reconocer e identificar los marcos textuales, el significado y sentido de los términos empleados, los sujetos de la enunciación, los campos de afinidad y oposición de los contenidos informativos, de los conceptos, de los principios científicos, del ámbito contextual, del tipo de situación expuesta (novedosa, cotidiana, experimental, ambiental ... ), que constituye el nivel microestructural del texto y cuya comprensión identificación - reconocimiento es un reto para el desarrollo de la competencia interpretativa; usar y aplicar los conocimientos adquiridos para analizar las relaciones de explicación, demostración, solución, toma de decisiones entre la información básica textual (idea principal, tesis central, problema fundamental) y las informaciones derivadas, para inferir relaciones causa - efecto - implicación a partir del condicionamiento histórico de las situaciones contextualizadas, que conforman el nivel macroestructural del texto y cuya explicación promueve el desarrollo de la competencia argumentativa; proponer nuevos sentidos del texto relacionándolos con otros textos y contextos que amplíen el horizonte de sentido de cada saber disciplinar específico, reconocer la (s) intención (es) del autor y el tipo de texto (mediático. ficcional, no ficcional, descriptivo, argumentativo periodístico ... ), elementos que configuran el nivel supuestructural del texto y cuya producción afianza la competencia prepositiva. Es evidente que la enseñanza de los saberes disciplinares e interdisciplinares debe realizarse no sólo a través de la exposición magistral del docente, sino en la conversación, discusión, diálogo, lectura y escritura de los textos matemáticos, históricos, geográficos, filosóficos ... , lo cual requiere que los directivos promuevan la capacitación de los (as) docentes en aspectos como:

R.eviJta tk •

• •

•

Planeación estratégica Comunicativa, Cognitiva Trascendente

),dagogia Es'11elaNormai S,pmor Maria Allxiiimiora N• 1. para el desarrollo de Competencias Ciudadana y Laboral y

t Cognoscitiva, 1

Construcción de la nueva generación de preguntas contextualizados tipo ICFES para evaluar competencias. Construcción de baterías de test según criterios técnicos, pedagógicos, sintácticos y lógicos que sean objetivos y confiables en la evaluación de competencia. Construcción de rejillas estructurales que permitan el análisis causalístico del error para definir de modo científico los planes de mejoramiento académico. Estrategias de razonamiento aplicadas a la lectura de las pruebas de Estado SABER - ICFES, y, a las pruebas Internacionales ILLECE - TIMS.

La capacitación le enseñará a los (as) docentes a interpretar a partir de textos específicos, argumentar sobre ellos y a proponer nuevos textos. Por que aprender ciencias es aprender a escuchar, hablar, leer, escribir, en una palabra, a pensar en el lenguaje propio de cada ciencia, de modo adecuado, comprensivo, crítico y creativo. La capacitación nos ayudará a entender el proceso educativo como un proceso de comunicación permanente entre estudiantes y profesores, en el cual el lenguaje científico se presenta como lenguaje especializado que es necesario utilizar en los procesos de enseñanza - aprendizaje de las ciencias. Es síntesis, la esencia de la propuesta de la ENSMA es situar el lenguaje en el centro de la enseñanza de las áreas y proyectos, porque el lenguaje tiene una doble función comunicativa y cognitiva en relación con la construcción de los aprendizajes científicos específicos. Igualmente, la propuesta destaca la necesidad de transformar el salón de clase en una Comunidad Ética de Comunicación Lenguaje, Aprendizaje, Investigación, Exploración Vocacional, Diálogo y Amor, Discusión, Diálogo, como una particular situación comunitaria de interacción social que comparte procesos lingüísticos, cognitivos - cognoscitivos, éticos ciudadanos, afectivos - emocionales y éticos - laborales especialmente relevantes para el aprendizaje de nuevas estrategias y conocimientos científicos más complejos. Inicialmente, el enfoque lingüístico - comunicativo de la propuesta ENSMA insiste en que las actividades de escuchar con atención, conversar con pertinencia, dialogar con razones basadas en criterios, pero sobre todo de leer comprensivamente y escribir creativamente textos argumentativos, son en definitiva el instrumento esencial para el aprendizaje de nuevos conocimientos. 25

DIAGRAMA 1 La competencia comunicativa como e1e pedagógico De modo competente la praxis pedagógica centrada en enseñar - aprender

Se basa en el~rrollo

de las

Competencias

Corporal y comunicativa

Cognitiva - c~nosc1tivas - e investigativa

* Motora • Emocional • Afectiva • Gramatical • Sociohngüística • Textual

• Interpretativa • Argumentativa • Proposnwa

Trascendentes y ciudadanas • • • • • •

Laborales

Ecosóflcas Jntrapersonales Interpersonales Comunrtarias Religiosas Morales

* • • •

Trabajo en Equipo Liderazgo Ética - Profesional Resolución de Conflictos

En las cuáles el elemento dinámico es el

En las cuáles el elemento generador de sentido es el

Texto

Contexto

-o

* MediátlCO • Ficcional • No - Ficcional

• • • •

Ético - Estético Socio • Económico Cultural - Políllco Ambiental - Afectivo

'------~~~~~~~~~~~~~~~_./ Interactuando en salones de clase transformados en una

[ Comunidad ética de comunicación J

D Que es la síntesis o fusión de tres comunidades como son la

Comunidad de lenguaje y amor

,-~~~

~~~.......

Comunidad de aprendzaje y exploración

Comunidad de investigación e indagación

a ...... Las cuales permiten alcanzar el propósito de enseñar - aprender ,~~~~...._~~-----

• Hablar * Escuchar • Leer • Escribir • Amar

• Interpretar • Argumentar • Proponer • Valorar • Decidir

• Explorar • Diferenciar * Diagnosttcar • Solucionar • Reconstruir

Rniista de PedagogíaEs&11tla Normal SIIJ>,rior Af4rla .ANxi/iad(,ra N• 1. DIAGRAMA2 Relación entre teoría educativa, enfoque pedagógico, modelo y diseño curricular en la educación básica en normas de competencia (E.B.N.C.} Teoría educativa de la EBNC: conjunto de marcos conceptuales que caracterizan las complejas relaciones entre conocimiento y sociedad y permiten explicar y predecir fenómenos educativos Dos son las fuentes teóricas de la propuesta: la epistemología histórico - critica y cultural y la filosofía de las ciencias del lenguaje

Se define en un

Enfoque educativo lingüístico - comunicativo que relaciona variables como filosofía, visión, misión, modelo de sociedad y marco teónco - conceptual

Modelo pedagógico: conjunto de criterios pedagógicos que definen La planeación, el currículo, las didácticas y las políticas de evaluación para brindar una formación integral El modelo pedagógico de la propuesta. Es la Investigación Permanente cuya Jerarquía de componentes es. 1. Contexto social, económico, político, cultural y ambiental. 2. Estudiante competente, eficaz, razonable y autónomo 3. Docente colnvestigador con competencias pedagógicas 4 Conocimiento considerado como saber situado en contextos

Operacionalizado

Diseño pedagógico: conjunto de definiciones especificas que caracterizan la acción educativa determinada por sus componentes educativos. La propuesta plantea un diseño curricular por competencias como didáctica la comunidad ética de comunicación. La evaluación por competencias se expresa en una valoración cuantitativa tendencia! basada en criterios estandarizados y una valoración cualrtatlva descriptiva de los desempeños comunicativo - corporal - cognitivo - cognoscitivo - ciudadano - laboral y trascendente.

Carlos ]11/io Armuiodo Sandollal /

DIAGRAMA3 Relación entre preguntas problémicas y respuestas desde el enfoque hngüfsbco comunicativo

Respuesta plausible desde la epistemología cultural y la lílosofla del lenguaje

Pregunta problém ica relacionada con los componentes pedagógicos

1. lOue significa conocer?

2 i.Con qué propósrto se enseña el conocen iento?

3 lEn qué sujeto se debe centrar el acto educativo?

4 lCuál es el objeto que debe modificar el acto educativo?

5. lEn qué ámbito se debe desarrollar la dinámica del acto educatoo?

6. i.Cuál es la metodologla adecuada?

más

7 lOuién legitima. valida y acredrta la calidad del acto educativo ?

{ { { { { { {

Interpretar el conocimiento socialmente validado. argumentar sobre el sentido del mismo. proponer nuevos sentidos. es decir saber hacer uso del conocer

Para desarrollar competencias corporal. comunicatrva, cogmtrva cognoscrtiva. - ciudadanas. - laboral y trascendentes

En las comunidades de lenguaje amor. aprendizaje. investigación, como sujetos con tntereses políticos comprometidos con un proyecto de nación democrática.

La cultura de la comunidad educativa considerada como una real, histórica. con intereses diversos y con actitudes criticas

En la institución educativa conformada por comunidades de interacción comunicativa y en las cuales el diálogo razonado es lo central

La metodología de la comunidad de investigación, es decir. la reconstrucción del espacio-problema

La comunidad local, regional, nactonal e internacional, con base en el análisis de los indicadores de calidad alcanzados.

Revista d4 Pedagogía EsG11ela Normal Sllj)erior Mizrla .AJIXÍÜIIIÍiJraN' 1.

5.0 EL SABER DEL MAESTRO ANTE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA El acto educativo enseñanza- aprendizaje, central en la praxis pedagógica e histórica, es fundamentalmente, un conjunto dinámico de procesos que perfilan la Competencia Comunicativa entre los estamentos activos de la comunidad educativa. Los (as) estudiantes son competentes comunicativamente cuando alcanzan los tres niveles de competencia:

Nivel 1 : Reconocen e identifican los códigos lingüísticos o sistemas de significación de cada saber disciplinar.

Nivel 2: Aplican los conocimientos interpretando y argumentando a partir de contextos específicos.

Nivel 3: Proponen sus propias explicaciones dentro de los criterios de coherencia, cohesión, progresión temática e intencionalidad. Los docentes son pedagógicamente competentes cuando:

Nivel 1 : Enseñan los sistemas de significación de cada ciencia mediante patrones temáticos que incluyen el eje conceptual, el eje temático, los contenidos conceptúales y procedimentales, los estándares de desempeño, de contenido, de oportunidad y de transferencia.

Nivel 2: Enseñan a usar de modo correcto, adecuado, compresivo y creativo los lenguajes de las ciencias en situaciones de contextualización cotidiana, novedosa, experimental y ambiental problemática. Nivel 3: Proponenexplicaciones divergentes y creativas que son coherentes con el punto de vista de la ciencia actual y demuestran que tienen un compromiso ético con la formación comunicativa, cognitiva, cognoscitiva, ciudadana, laboral y espiritual. Para alcanzar los diferentes niveles de complejidad de las Competencias Comunicativas de los (as) alumnos (as) y Pedagógicas de los (as) docentes, es necesaria la creación de la Comunidad Ética de Comunicación como sistema de interacciones en el que se habla, se escucha, se lee y se escribe sobre teorías, semejanzas y diferencias entre ellas, sobre las relaciones de causa Qefecto entre eventos científicos, históricos, humanísticos ... , sobre las analogías que utilizan las ciencias, entre otros. Pero esta dinámica de interacciones comunicativas que surge desde la diversidad crítica, desde el pensamiento socialmente distribuido de modo desigual, 29

Carlos jNiio .Arrendoda Sandoval

sólo adquiere autoridad pedagógica cuando el aula se transforma en una auténtica Comunidad Ética de Comunicación (ver diagrama 1) en la que los (as) estudiantes (as) y docentes pueden ir construyendo sus modelos explicativos aprendiendo de todos y de cada uno de los procesos que representan el pensamiento complejo en sus tres dimensiones: • Pensamiento Sensible al Contexto y Creativo • Pensamiento Autocorrectivo y Crítico • Pensamiento Cuidadoso del Otro y de lo Otro El rol del (la) maestro (a) cambia radicalmente en el paradigma de la propuesta ENSMA, tal como lo muestra el diagrama 2 cuando relaciona la Teoría (Epistemología Cultural - Filosofía de las Ciencias del lenguaje), con el enfoque educativo (perspectiva lingüística- comunicativa), con el modelo pedagógico (la Investigación Permanente) y el diseñopedagógico (Planeación por Competencias, Currículo Tridimensional y valoración cuantitativa tendencia! y cualitativa - descriptiva). La nueva función del (la) docente es la de ser un corrector de los procesos lógicos de pensamiento de sus alumnos (as), un modelo de uso correcto y adecuado del lenguaje de su saber disciplinar especifico, un coindagador en la Comunidad de Investigación, un enseñante del lenguaje de las ciencias. Pero el lenguaje científico es un lenguaje especifico, diferente del cotidiano u ordinario. Para comunicar de modo competente en ciencias hay que utilizar la gramática (dominio sintáctico y léxico - semántico) de cada saber disciplinar - interdisciplinar- transdiciplinar pues sólo ella permite la comunicación entre los diferentes sujetos del acto educativo. Como lo plantea el diagrama 3, aprender una ciencia es aprender a pensar en su lenguaje.

6.0 ACERCA DE LAS COMPLEJAS RELACIONES ENTRE COMPETENCIAS - CURRÍCULO - CONTEXTO Y TEXTO Cuando se trata de identificar en pocas palabras los rasgos del contenido del término competencia suele decirse que las competencias son un saber hacer en contexto, y aunque es una definición útil y necesaria en muchos casos para entender la propuesta de la ENSMA, ha llegado a volverse poco clara e insuficiente, porque en realidad, saber conocer requiere siempre saber hacer algo con el lenguaje. Por eso no compartimos la definición simplista de competencia como saber hacer en contexto. Porque la forma como se expresan los conocimientos de un saber disciplinar en concreto, por ejemplo, la estructura de la célula, el lenguaje en el cual son dichos esos conocimientos, el lenguaje en el que son 30

&vista de Pedagogía Est11,la Nor111ai Sllj>lrior Marla.AMXilimkra N• t.

"representados" y el lenguajeque se usa para "comunicarlos" científicamente, es parte fundamental de ese conocimiento. Por eso, no basta enseñarle contenidos temáticos al alumno (a) (lenguaje en que son dichos los conocimientos) para aprender a representarlos y comunicarlos con competencia. Para saber decir, representary comunicar (saber hacer cosas con el lenguaje) lo que aprendemos, hay que saber usar estratégicamente el lenguaje para interpretar - comprender, argumentar - sustentar y proponer - crear lo que conocemos. La propuesta ENSMA nos conduce a reconceptualizar el plan de estudios (qué se enseña - aprende). las metodologías (cómo se enseña - aprende), los fines de la educación (para qué se enseña - aprende), las filosofías (por qué se enseña - aprende), los recursos (con qué se enseña- aprende) y los contextos (dónde se enseña - aprende). Hoy en día, por ejemplo, sólo en el área de Lengua Castellana se enseña aprende a usar correcta, adecuada, comprensiva y creativamente la lengua, lo mismo que sólo en esta área relacionada, se desarrolla un proyecto diccionario y un proyecto de lectura - escritura. Es motivo de preocupación que en las áreas de la sociedad, de la naturaleza, de las relaciones cuantitativas y de las tecnologías, la enseñanza- aprendizaje del saber conocer y del hacer uso del lenguaje tenga poco peso especifico. Es un verdadero exabrupto pensar que se puede hoy en día, enseñar - aprender ciencias y tecnologías, sin garantizar que los niños, las niñas, los (las) jóvenes y adultos aprendan a: • Adquirir la gramática básica (código lingüístico específico) de cada saber. • Usar y aplicar de modo contextualizado el lenguaje - conocimiento en el análisis - solución de diversas situaciones - problema. • Producir soluciones viables y responsables que se puedan representary comunicar en el discurso disciplinar. Por ello insistimos que se debe dar en la educación un giro lingüístico hacia una formación comprometida con el saber hacer cosas complejas con el lenguaje en las diferentes áreas y proyectos del Plan de Estudios, lo que el documento ICFES 2000 denomina saber interpretartextos, saber argumentar sobre textos y saber proponer nuevos textos en contextos situados en torno a la problemáticas como la ambiental, de convivencia, de impacto mediático, de consumo masivo, de accidentes de tránsito, de violencia y narcotráfico.... en espacios locales, regionales, nacionales y globales. 31

Carlos ]11/io .Arrendodo S andoval

Aceptado el supuesto epistemológico de que la mayor parte del saber conocer, ser y hacer se adquiere en el lenguaje, se evalúa y demuestra a través del lenguaje y se enseña con el lenguaje, entonces se asume que el (la) maestro (a) competente es quién le enseña a sus alumnos (as) no solamente unidades informativas, sino también procedimientos para representar y comunicar como: •

• • •

•

Registrar de modo sistemático - científico en su agenda bitácora o cuaderno de campo las observaciones acerca de las experiencias vitales en la que adquiere sentido la formación académica. Leer de modo inferencia! - semántico crítico - propositivo los textos, intertextos e hipertextos que hablan, representan y comunican los diferentes dominios disciplinares, interdisciplinares y transdiciplinares. Sustentar en espacios interactivo - comunicativos como debates, mesas redondas, foros, seminarios, panel y talleres, visiones sobre temáticas particulares. Tomar notas de las explicaciones necesarias de los profesores de modo autónomoy creativo. Aprendera construirresúmenescríticoses aprender a sintetizar y la síntesis es una de las aptitudes características del pensamiento complejo. Expresar por escrito, al final de toda evaluación, su posición crítica sobre la pertinencia de los temas indagados, la objetividad del instrumento utilizado y una reflexión de tipo aforismo sobre el aspecto que le parezca problemático en la evaluación. Utilizar técnicas de estudio - aprendizaje de efectividad comprobada como: -

mapas conceptuales, mapas semánticos, mapas cognitivos, mentefactos, y, todo tipo de redes semánticas que permitan visualizar relaciones lógicas entre conceptos y proposiciones.

Estos procedimientos enunciativos - representativos - comunicativos (registrar, leer, debatir, escribir, construir redes... ) se deben enseñar como actividades formadoras de Competencias Comunicativa y Cognitiva Cognoscitiva al interior del currículo en sus dimensiones. • macrocurriulo: lo mínimo de carácter universal y estandarizado. • mesocurriculo: lo contextualizado y problemático, y, • microcurriculo: lo específico de la modalidad - especialidad institucional, 32

Rtvisla de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora N•

y en cada área teniendo presente su especificidad, y no como actividades ajenas al normal desarrollo del currículo e impartidas como los famosos cursos de técnicas de estudio o de técnica para el desarrollo de las inteligencias o cursos preicfes que se ha demostrado en su mayoría son inútiles y verdaderas estafas a los padres de familia que los pagan y a los niños y niñas que lo reciben. Se hace imprescindible que las actitudes descritas se incorporen al interior del Plan de Estudios como saberes estratégicos en cada una de las áreas y proyectos curricularizadas, tanto en la dimensión macro de los contenidos básicos y comunes estandarizados, como en la dimensión meso de lo contenidos relacionados con las problemáticas interdisciplinares y en la dimensión micro de lo especifico - especializado de cada Institución Educativa. Colombia tiene una cultura académica curricularizada, por tanto, lo que se trabaja por fuera del currículo, generalmente se convierte en un proyecto sin doliente - responsable, en un fracaso. A partir del supuesto epistemológico expuesto por Dell Hymes en la obra de Lomas, Carlos (1993), de qué el lenguaje no es solo el vehículo de transmisión del conocimiento sino conocimiento en sí mismo, queremos resaltar la importancia de un tipo particular de texto que se viene utilizando con mucha presencia en las Pruebas de Estado (Saber e ICFES) y es el texto iconográfico tanto artístico (caricaturas, viñetas, fotografías. . ) como técnico (diagramas, planos, mapas... ), que emplean formatos comunicativos constituidos básicamente por imágenes mezcladas entre sí. 7.0 EL TEXTO ICONOGRAFICO Y EL DESARROLLODE LA COMPETENCIAINTERPRETATIVA - EMIOLÓGICA En la sociedad de la globalización los límites difusos del campo discursivo se han ampliado y por tanto, hay que enseñar - aprender a usar estratégicamente, no solo el lenguaje oral y escrito, sino también el lenguaje iconográfico, esencial para decir - representar - comunicar en nuestra sociedad y escuela. Pero además del desempeño interpretativo, argumentativo, prepositivo con base en textos orales, escritos o iconográficos, las Instituciones Educativas tienen un compromiso con la enseñanza - aprendizaje de la lengua Inglesa, necesaria para el dominio de nuevas tecnologías y herramientavital para la interiorización y comunicacióndel conocimiento dicho, representado y actualizado. La propuesta es de que no solo se trata de dominar nuevos campos discursivos (textos iconográficos y Lengua Inglesa), nuevos lenguajes, sino 33

Carlos Julio .Arrendodo Sandoval

también de cambios en el aula como la relación del maestro con ellos, la nueva cultura de una enseñanza - aprendizaje impartida en salones transformados en Comunidades Éticas de Comunicación y centrada en el desarrollo de competencias básicas y especificas en la que debemos interactuar, exige de educadores (as), directivos (as), alumnos (as) y padres (madres) de familia, el uso activo de esos lenguajes en contextos problémicos. Frente al tradicionalpapel del estudiante como pre - ciudadano receptory consumidor acrítico de productos lingüísticosy culturales emitidos por los (as) docente y los medios masivosde comunicación, hayque promover el papel del estudiante como ciudadano crítico - creativo -sensibleal contexto- cuidadoso del entorno y del otro diferente -, productor con Competencias Comunicativa, Ciudadana, Cognitiva- Cognoscitiva Laboraly Espiritual, capaz de pensar por sí mismo y de configurar nuevos contextos situacionales,nuevosmundos posibles de sentido y experiencia que contribuyan al reencantamiento del mundo como espacio vital. El salón de clase actual sigue siendo el espacio en el cual el (la) maestro (a) expone su saber - la mayoría de las veces mediante explicaciones gratuitas e innecesarias - y define lo que los (as) educandos (as) deben transcribir en sus apuntes. Este tipo de educación sólo podrá ser cambiado cuando se transforme la cultura individualista del aula, en espacios interactivos dialogantes en los que se exponga - comprenda (acción interpretativa), discuta - analice (acción argumentativa) y se proponga - investigue(acción propositiva)en ambiente de Comunidades de Lenguaje => Aprendizaje => Investigación. Pero aceptando el supuesto epistemológico de Hymes y defendido por Lomas (1993) de que la lengua no es solo instrumento de conocimientos sino un modo de conocer el mundo, nuestra argumentación nos lleva a afirmar que la enseñanza será comprensiva y el aprendizaje competente solo en la medida que los (as) alumnos (as) aprendan a saber hacer uso en contextos disciplinares, cotidianos, novedosos, experimentales y ambientales, de las formas lingüísticas que estructuran ese conocimiento. Porque no se trata solo de decir lo que se sabe en un examen conformado por preguntas que indagan dominios memorísticos, sino de saber lo que se dice, cómo se dice, para qué se dice y en qué contexto se dice, y para ello se requiere competencia para hacer uso de las formas discursivas propias de las matemáticas, las ciencias de la naturaleza las ciencias de la sociedad y humanísticas. 34

Rnista de PedagogíaE1C11ela Normal SuperiorMaria Auxiliadora N• t.

8.0 LA EDUCACIÓN POLILINGÜE Desde las Comunidades Académicas de Investigación hemos planteado y sustentado la tesis que todos los decentes, con independencia del grado de escolaridad en el que se desempeñan y de la asignatura que enseñan, deben asumir que el estar enseñando al alumnado una lengua extranjera, extraña a su escritura ésta es aprendible como disciplina específica. En palabras sencillas, el profesor de Lengua Castellana enseña Español, el de Filosofía enseña Filosoficol, el de Matemáticas Matemático! y así susecivamente, cada asignatura tienen su propia lengua - jerga que los profesores deben hablar - escuchar, leer - escribir, con creación, adecuación y fluidez. desde que ingresan al salón hasta que se despiden, pero que los (as) alumnos (as) apenas repiten muchas veces sin comprenderlo. Porello insistimosen el presenteensayoque entrelos objetivos de la enseñanza - aprendizaje competente está el de dotar al estudiantedel sistema de significación lingüísticade cada área de formación básica o de formación especializada, hacer que dominen esas formas especificas de decir, representar y comunicar el mundo, sin las cuales apenas puedes haber un conocimiento poco competente de los dominios disciplinares. Investigaciones realizadas en países de cultura germánica - anglosajona, han argumentado con base a criterios plausibles que las ciencias son formas de comunicar y que sin el dominio de los códigos lingüísticos y sistemas de significación propios de cada saber disciplinar, no es posible una adecuada comprensión de sus contenidos, conceptos. principios y valores actitudinales. Además, esa forma de comunicar de cada ciencia es independiente de la manera como los estudiantes se representan, de modo intuitivo, lo que saben sobre los objetos de estudio propio de cada ciencia. Así, el giro de sus conocimientos intuitivos a los conocimientos lingüísticos científicos es no solo un cambio conceptual, sino un cambio contextual y representacional que requiere que el (la) estudiante ponga en acto sus competencias apropiándose de nuevas formas de comunicar sobre los objetos estudiados. En el marcode una educacióncompetentey comprometidacon el desarrollodel pensamiento complejo, los (as) estudiantes aprenderán a usar múltiples lenguas distintas al español como lo son el biological o geografical ... en contextos situacionales específicos y a traducir en esos nuevos lenguajes los saberes disciplinares y cotidianos. 35

Carlos Julio .Arrendodo Sa,rdoval

Para impulsar esta educación competente, los (as) docentes deben modelar el hablar - escuchar - leer - escribir en esos nuevos lenguajes, y, sustituir el monólogo discursivo autoreferente magisterial por el diálogo en el seno de la Comunidad Ética de Comunicación. Pero para que este giro lingüístico - comunicativo sea factible, se deben modificar los criterios de evaluación para que no se le exija al estudiante reproducir datos aprendidos mecánicamente, sino que se evalúe su competencia para promover la interpretación de situaciones problémicas, la argumentación que justifique con buenas razones la pertinencia y eficacia de las interpretaciones y, en definitiva la proposición de soluciones viables y la toma de decisiones sustentada en criterios. Se trata de utilizar estrategias de evaluación que permitan estimar el potencial de aprendizaje de sujetos competentes y fomentar en estudiantes la capacidad para interpretar - comprender y proponer - escribir diversos tipos de textos, todo lo anterior en su clima afectivo institucional de comunidad que favorezca la cultura para argumentar - explicar sobre textos e ideas. Hablamos entonces de formas de evaluar contextualizadas que no solo observen => midan => califiquen lo que el (la) estudiante debe saber conocer, si no lo que debe saber ser y saber hacer con el lenguaje propio de cada ciencia en situaciones determinadas, es decir, su: • Capacidad para definir o identificar ideas alternativas para situaciones problemáticas, utilizando con precisión el lenguaje de cada ciencia y discriminando entre sus diferentes relaciones de significado textual y sentido contextual o, nivel interpretativo. • Capacidad de ejemplificar y contra-ejemplificar, de argumentar y contra argumentar, de sustentar las interpretaciones en criterios o nivel argumentativo. • Capacidad de explicar los usos de los lenguajescientíficos en situaciones matemáticas, cientificas, históricas, éticas ... entre otras, de buscar datos a favorde diferentesargumentaciones teorías y modelos, de integrar o relacionar metacognitivamente diferentes explicaciones y finalmente de proponer nuevas ideas, o nivel prepositivo. En síntesis, es viable que con la propuesta de ENSMA, teorizada desde la Epistemología Cultural y las Ciencias de Lenguaje, enfocada desde lo linguístico - comunicativo modelada pedagogicamente por la Investigación Permanente y diseñada estrátegicamente en un currículo y evaluación por competenciasy desempeños, logremos una educación acreditada en calidad y desarrollo del talento humano, pero con equidad. 36

Revista de Pedagogía Emula Normal S11perior María .Auxihadora N• 1.

TEXTOS CONSULTADOS Y RECOMENDADOS ARREDONDO, C.J., y otros {2001), módulo 1, 11, y 111, "diplomado en Educación y Evaluación Basada en Normas de Competencia, Saber Pensar, Cali. LEMKE. J.L. (1997), ''Aprender a hablar ciencia", Paidós, Barcelona. LOMAS, C. (1993), "Ciencias del Lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua", Paidós, Barcelona.

&vista de Ptdagogía EsC11tla Norma! S uptrior Maria Auxiliadora N' 1.

DOCENCIA E INVESTIGACIÓNEN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Gonzalo Morales Gómez * RESUMEN Docencia e investigación son en la actualidad dos términos inseparables en la educación superior. Sin embargo, en la práctica pedagógica, han permanecido separados por mucho tiempo. Volver a integrarlos es una tarea urgente, que requiere ante todo: cambio de mentalidad en docentes y estudiantes; superación del viejo mito cientificista y compromiso con la "educación investigativa", que implica fundamentalmente formación del espíritu científico mediante el desarrollo de la inteligencia y la formación en valores para la ciencia. SUMMARY Teaching and investigation are at the present time two inseparable terms in the superior education. However, pedagogical practice, have remained separated by much time. To reintegrate them is an urgent task, that it requires first of all a mental change in students and teachers; overcoming of the old scientism myth and commitment with the -lnvestíqatlon in education-, that implies fundamentally formation of the scientific spirit by means of the development of intelligence and the formation in values for science. INTRODUCCIÓN El Artículo 8º de la Ley 80 de 1980 estableció la investigación como "la actividad fundamental de la educación superior". Este hecho plantea evidentemente una serie de interrogantes a los docentes conscientes de su labor educativa, y convencidos de que las reformas no se llevan a

* Ph.D.

Universidad de Barcelona (España). Pedagogo e Investigador Educativo. Consultor Internacional en Educación. e-mail: gonzalomorales_gomez@hotmall.com

Gonzalo Morales Gómez

cabo por decreto, sino por compromiso responsable. ¿Estamos preparados los docentes para dar un giro investigativo a nuestras cátedras y una correcta orientación a nuestros centros de investigación?; zhasta qué punto la educación preuniversitaria prepara al estudiante para la investigacióny apoya la labor del docente al interior de las instituciones de educación superior?; ¿es la investigación asunto de una asignatura del currículo, esfuerzo de un centro coordinador ad hoc o más bien una actitud intelectual y vital de los miembros que conforman una corporación de educación superior?. Cuestiones graves. que demandan una clara respuesta antes de lanzarse a operacionalizar un programa o modelo concreto de investigación. Debemos tener presente ante todo que la investigación no es algo meramente conveniente a las instituciones de educación superior, sino un constitutivo esencial de las mismas, si reconocemos en ellas centros críticos de la transmisión y generación de conocimientos, actitudes y valores, cuya tarea es por tanto la producción de conocimientos y la formación del espíritu científico. Por otra parte, la gigantesca revolución del conocimiento, a partir especialmente de la 'revolución industrial' y actualmente de la 'revolución cibernética', ha generado a nivel de todas las ciencias el cambio permanente de los conocimientos, haciendo de este modo más apremiante la necesidad de 'aprender a investigar'. Ya no nos podemos conformar con enseñara nuestrosestudiantes a aprender 'lo aprendido', lo que ya se sabe, sino a investigar, es decir, etimológicamente hablando. a "ir-tras-los vestigios o huellas" de algo (in-vestigium-ire). Más aun, es tan grande la masa de conocimientos que la ciencia posee que resulta insuficiente, y prácticamente imposible, la 'actualización'. iEstar al día equivale a estar desactualizado! Es preciso 'estar al año' o mejor 'estar a la década' o 'al siglo'. Pero no basta, se requiere un cambio de perspectiva: pasar de la cantidad a la calidad, de conocer a re-conocer, de saber a investigar. El desarrollo del país depende de los investigadores y científicos que posea más que de los técnicos en sí, dedicados a ensamblar tecnología importada1. Lo anterior nos conduce a otro problema: ¿cuál es nuestra realidad? 1 Asl lo señaló el llamado 'grupo de los sabios' en su informe de 'Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo' en 1995.

Revista de Pedagogía Escueta Normal Superior Maria Auxiliadora N• t.

TIPOLOG[A DOCENTE lQué tipo de docente y de discente tenemos en nuestras instituciones de educación superior? La respuesta es fácil: existe un marcado predominio del «docente-repetidor» o transmisor de información. quien debido a su deficiente preparación pedagógica, muchas veces no sabe ni siquiera comunicar bien sus conocimientos especializados. Normalmente son profesionales reclutados de las empresas locales. que conocen de la materia en que se ocupan. pero que desconocen el mundo del estudiante y los problemas del aprendizaje. Este docente no es investigador. Por lo regular,dicta su clase de forma magistral (es un "dictador de clase-) y repite la misma materia año tras año o semestre tras semestre sin preocuparse por hacer avanzar su conocimiento y confrontarlo críticamente con las investigaciones recientes en su campo. En las evaluaciones suele ser muy exigente en cuanto a la memorización y las respuestas ajustadas a «lo dictado». Por lo que respecta al estudiante, su actitud académica es similar a la del docente. El estudiante de nuestras instituciones es un estudiante que durante varios años ha vivido bajo el régimen de «dictadura de clase». Su máxima aspiración 'científica' es pasar la materia, y a ser posible no con «el sudor de su frente», sino con "el sudor del de enfrente». Esta idiosincrasia se expresa en la forma de realizar los «trabajos» de clase: copia de los libros sin entender y sin cuestionar, y no le exige nada al docente, salvo que le apruebe-como sea- la materia. Alguien dijo que ser docente hoy es fácil: se puede serlo sin haber estudiado mucho, porque el estudiante no digiere lo que se le da. Esta realidad (con las notables excepciones, que no faltan afortunadamente en cada institución) no es un hecho fortuito, sino el producto de un largo proceso de gestación que se remonta hasta la cuna. Tres carencias básicas se pueden detectar. en efecto, en nuestra realidad socio - cultural: 1. La falta de una estructura pre-universitaria de carácter investigativo y suficientemente diversificada. 2. La poca disciplina de estudio y la deficiente preparación académica de los estudiantes. 3. La escasa formación familiar en valores fundamentales para la investigación, tales como la responsabilidad. la autonomía, la 41

Gonzalo Moraks Gómez

honradez, la seriedad, la motivación, el respeto, la dedicación, el trabajo en equipo y el silencio". Estas carencias se agudizan además con fenómenos muy característicos de nuestra época y de nuestro entorno vital: la aceleración de la vida actual, que no favorece la concentración; el afán de utilidad y eficacia inmediata, que dificulta la profundización; y la fascinación por la diversión, que distrae de la investigación. EDUCACIÓN BANCARIA Y EDUCACIÓN INVESTIGATIVA A la luz de los planteamientos anteriores, se comprende fácilmente la causa principal de la desarticulación entre docencia e investigación en la educación superior colombiana. Tanto docentes como discentes somos productos acabados de un sistema de «educación bancaria» (Freire), cuyas deficiencias empiezan a hacerse cada vez más notorias. Señalemos comparativamente las características más destacadas de ambos modelos de educación3. EDUCACIÓN BANCARIA

EDUCACIÓN INVESTIGATIVA

Pasiva

Activa

PROFESOR

Alumno

ALUMNO

Repetitiva

Creativa

Memorística

Asimilativa

Reproducción solitaria de la ciencia

Producción solidaria de la ciencia

Conservar la ciencia

Avanzar la ciencia

Equipar

Autoeducar

Crea dependencia

Genera autonomía

Tendencia estática: la ciencia como algo terminado.

Tendencia dinámica: la ciencia como algo inacabado.

Énfasis en los resultados

Énfasis en los procesos

Forma eruditos

Forma científicos

2 No existe conciencia entre las familias latinoamericanas sobre la necesidad de la formación científica de sus hijos e hijas, porque nuestras instituciones de educación superior no son cientificas, sino 'ergonómicas', es decir, orientadas principalmente al mundo del trabajo. 3 Información más amplia sobre este tema puede consultarse en: G. Morales, El Giro Cualitativo de la Educación. 101. Edición. Call 2004, Pág. 108ss.

Revista de Pedagogía Escuela ,'\'ormal SHfJtrior Maria Auxiliadora N•

Según el modelo bancario de educación, el docente o profesor posee el capital del saber, que deposita por medio de «cheques de conocimiento» en el banco mental del estudiante. Al finalizar un período de «depósitos a término fijo», el docente retira su capital a través de las evaluaciones. Si lo encuentra exacto, el docente se siente satisfecho de haber cumplido una brillante labor pedagógica, y el estudiante cree que sabe la materia. El profesor se considera superior al alumno y tiende a dogmatizar sus enseñanzas. eliminando del lenguaje académico expresiones como éstas: «no sé», «hay que investigarlo», «usted tiene la razón», entre otros. Muy diferente es la valoración que hace el docente de sí mismo y del estudiante en el sistema de «educación mvestiqativa-: el profesor se sitúa en pie de igualdad con el alumno en cuanto a la búsqueda de la verdad, convencido de que aunque tenga más años y haya hecho más lecturas que el estudiante, eso sólo no le asegura la posesión de la verdad ni la validez de su metodología. En la educación bancaria el docente se considera imprescindible para el educando, porque en el fondo no cree en las posibilidades racionales de éste. De ahí que pretenda equiparlo con todo y para todo, a semejanza de la madre que recarga la mochila de su hijo cuando sale de excursión, pensando que no le debe faltar nada y que para toda situación tenga a la mano una solución preestablecida. En la educación investigativa, por el contrario, el profesor tiende a desaparecer del horizonte del alumno, a fin de que éste desarrolle su legítima autonomía de pensamiento y acción. Al inicio del proceso se sitúa delante del alumno para indicarle el camino; luego, cuando éste va aprendiendo a caminar por los senderos de la ciencia. se coloca al lado, como compañero de camino: y cuando el alumno se ha convertido en un investigador. el docente se ubica detrás de aquél para seguirle de lejos y apoyarle en su búsqueda del conocimiento. SUPERACIÓN DEL MITO CIENTIFICISTA A parte del problema de la desarticulación de docencia e investigación en la educación superior existe otro escollo que es necesario superar: el mito cientificistacreado por la concepción positivista de la ciencia. Justamente en relación con este mito escribió G. H. van Wright lo siguiente: «Uno de los principios del positivismo es el monismo metodológico, o la idea de la unidad del método científico por entre la diversidad de objetos temáticos de la investigación científica. Un segundo principio es la consideración de que las ciencias naturales exactas, en particular la física matemática, establecen un canon o ideal metodológico que mide el grado de desarrollo y perfección 43

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de todas las demás ciencias, incluidas las humanidades. Por último, un tercer principio, consiste en una visión característica de la explicación científica. Tal explicación es 'causal'. en un sentido amplio. Consiste, más específicamente. en la subsunciónde casos indMduales bajo leyes generales hipotéticas de la naturaleza, incluida la naturaleza humana, i.e .. hacia los ensayos de dar razón de los hechos en términos de intenciones, fines. propósitos, conduce o bien a rechazarlas como acientíficas, o bien a mostrar que, una vez debidamente depuradas de restos animistas o vitalistas, vienen a transformarse en explicaciones causales-v. Es arbitrario pensar que la realidad se estructura únicamente a partir de fenómenos físicos, con exclusión por tanto de otro tipo de fenómenos igualmente reales: vitales, comportamentales y culturales. Al respecto, cabe mencionar las anotaciones críticas de Luis Enrique Orozco: «Pero como el espacio que se abre a nuestro conocimiento posible no se agota en la naturalezasino que se prolonga en una dimensiónque -por oposición a la naturaleza- no funciona según reglas necesarias, es necesario postular la existe del ámbito de lo práctico, es decir, de la acción humana; espacio en el cual nos inscribimos en el interior de una tradición cultural y establecemos relaciones de interacción no sólo entre nosotros sino con el mundo de la naturaleza. Se trata de la esfera relacionada-en último término- con la libertad histórica del hombre. Esfera susceptible de un conocimiento riguroso que origina las llamadas ciencias histórico hermenéuticas y crftico - sociales, a través de las cuales concretizamos nuestro interés práctico y emancipatorio. Tenemos pues diferentes campos del saber, cuyo nivel de cientificidad no se mide por el paradigma de uno de ellos sino desde el interior de los saberes en la búsqueda continua de delimitación precisa de objetos de estudio. de métodos pertinentes. de conceptos precisos-". En términos generales. podemos hablar hoy de dos grandes grupos de ciencias que pertenecen con igual derecho al mundo científico: las ciencias físicas y las ciencias comportamentales. Estas últimas se ocupan de los fenómenos biológicos, psíquicos y culturales (entre los que se cuenta el fenómeno educativo). Los fenómenos físicos difieren de los comportamentales en que llevan una dinámica interna distinta. En efecto, mientras el movimiento de las cosas físicas es generado por factores externos a la cosa misma, los hechos vitales implican un movimiento inmanente, es decir, interior al sujeto mismo. 4 5

VON WRIGHT. G. H. Explicación y Comprensión. Madrid 1979, Pág. 21s. OROZCO, L. E. Ciencia y Filosofía, en: 'Foros lnterdisciplinarios'. 2: Campos del saber. Bogotá 1983, Pág. 143s.

&ruta de Ptda§J¡ja EsC11tla Normal SIIJ>trior Maria Auxiliadora N• 1.

Los primeros son causales, por cuanto requieren una causa eficiente que los produzca; los segundos, en cambio, son -teteolópícos-, en el sentido de que sólo se dan en relación con una causa final que orienta su desarrollo. Veamos algunos ejemplos de cada tipo de ciencia: 1 . El desplazamiento de un cuerpo en el espacio es la resultante de una fuerza externa que lo genera, dependiendo en su celeridad de la magnitud de la fuerza impulsora, del rozamiento físico y de la ley de la gravedad. 2. El desplazamiento de los glóbulos blancos en el torrente sanguíneo obedece, en cambio, a una fuerza interna del organismo, que los orienta hacia el lugar en donde se descubren agentes patógenos. En el primer ejemplo se trata de un proceso heterorregulado o dirigido por otro (factor externo); en el segundo, de un fenómeno autorregulado por el organismo mismo (factor interno). Por otra parte, los seres vivos dotados de sentidos se adaptan al mundo circundante, de modo que su comportamiento no sólo es teleológico, sino también ambiental, es decir, abierto al mundo. Por eso, a diferencia de las cosas físicas que no pueden variar su trayectoria para eludir un obstáculo, lo seres animados encuentran mecanismos ingeniosos para resolver situaciones en las que aparecen elementos nuevos, como es el caso del animal que escarba en un agujero cubierto en busca de alimento. Así pues. las ciencias físicas difieren considerablemente de las comportamentales por lo que respecta a su objeto de estudio y al método de investigación. Las ciencias físicas, en efecto, buscan la causa que produce un fenómeno, mientrasque las ciencias comportamentalesindagan el sentido prospectivo del comportamiento. Las primeras investigan las relaciones invariables de causa y efecto en los fenómenos físicos; las segundas, en cambio, las relaciones variables de medio a fin en los fenómenos vitales. El hecho de que el ser humano es un ser de comportamientocomplejo que, debido a su conciencia intelectiva, no sólo se adapta, sino que puede también transformar el mundo para adecuarlo a sus necesidades, lo hace además capaz de crear un «universo humanizado": el mundo de la cultura y la civilización. 45

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De lo anterior se concluye que la naturaleza teleológica (o finalística) y trascendente (o abierta) de los fenómenos culturales y educativos reclama la utilización de un método de investigación sustancialmente diferente del de las ciencias físicas. Tal método requerido debe ser: 1. Comprensivo, es decir, que trate de explicar los fenómenos culturales y sociales en función del fin que se pretende alcanzar con ellos, teniendo en cuenta las condiciones de tiempo, modo y lugar que determinen la aparición de los mismos. 2. Integral, en el sentido de que se debe considerar la totalidad de los factores que intervienen estructural y funcionalmente en el estudio de los fenómenos humanos y culturales. 3. Dialéctico, porque todo fenómeno cultural surge como la negación de un «ser» para afirmarse en su contrario como «deber ser». Se requiere por tanto el conocimiento previo de un determinado fenómeno para poder proponer una situación modificada. Implica además una crítica rigurosa y permanente de los propios resultados y de los pasos del propio pensamiento. 4. Predictivo (=previsionista), por cuanto el método no va dirigido principalmente a constatar, sino a transformar la realidad. Ahora bien, la metodología propia de la investigación en ciencias sociales exige del investigador(a) una subjetividad rica, traducida y plasmada en una re-creación permanente de su mundo de ideas, valores y actitudes, que agudicen su sensibilidad en términos de incremento de su capacidad perceptiva y expresiva. En este sentido, no es admisible el viejo postulado del objetivismo científico (acuñado sobre todo por Husserl), según el cual el grado de objetividad del investigador depende de su capacidad de «poner entre paréntesis» sus conocimientos, experiencias y prejuicios. Al contrario, todo ello debe ser consciente y críticamente involucrado en el proceso investigativo, sin caer desde luego en el subjetivismo, que se presenta como «subjetivismo del investigador" (sus «juicios de valor-) y «subjetivismo de los objetos de investigación» (individuos, grupos, sistemas socioculturales, entre otros). En lugar de «poner entre paréntesis» sus ideas, el investigador debería más bien «poner en juicio» esas ideas a fin de validarlas.

FORMACIÓN EN Y PARA LA INVESTIGACIÓN La investigación es pieza clave en las instituciones de educación superior en cuanto centros críticos de la producción del conocimiento y de la formación del espíritu científico. 46

Reví.ria de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora N• 1.

Quizás en este momento sea más importante por eso ocuparse primero de la formación de los investigadores que dedicarse a impulsar proyectos concretos de investigación, o hacer al menos las dos cosas al tiempo. Y está claro que un investigador no se forma con unos cursos de metodología y técnicas de investigación. Estas herramientas son útiles cuando se han formado en docentes y estudiantes estructuras mentales y actitudes existenciales favorables a la investigación en sus múltiples formas. Ocurre lo mismo que con el uso del bisturí: es un instrumento maravilloso en manos de un cirujano con amplios conocimientos del cuerpo humano y 'pasión' por la curación efectiva de sus pacientes. El núcleo de la formación investigativa se halla indudablemente en la construcción de estructuras mentales y escalas de valores que le permiten a docentes y estudiantes descubrir la estructura propia de cada disciplina científica y el dominio de las distintas formas de pensamiento (analítico, sintético, intuitivo, dialéctico, fenomenológico, estructural, hermenéutico... ). Más que aprender datos, el estudiante debe aprender a captar estructuras que le permitan manejar e interpretar los datos. En orden a esta formación se debería intensificar en la educación superior por diversos medios (cátedra investigativa, centros de investigación, entre otros.) el cultivo de cuatro valores fundamentales: 1 . El desarrollo de las cualidades mentales básicas para la investigación: criticidad, objetividad, aperturay coherencia.Cualidadesretroalimentadas por un permanente aprender a: percibir lo esencial, comparar, valorar, ordenar, definir, fundamentar, probar, refutar, concluir, aplicar, analizar, sintetizar, inducir, deducir, identificar problemas, dirigir diálogos. 2. Contacto directo con las fuentes del saber, a través de la investigación bibliográfica y el comentario de textos. 3. La producción compartida de la ciencia mediante el trabajo en grupo y los debates dirigidos. 4. El conocimiento de una metodología científica básica que incentive la producción de una metodología propia. CONCLUSIÓN La integración entre docencia e investigaciónse revela como una necesidad prioritaria de la educación superior, que se deriva de la naturaleza misma 47

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de las instituciones que proveen este tipo de educación, cuyo eje central es la investigación. Pedagógicamente existe aquí un reto enorme: «O educamos 'cerebros mecánicos' llenos de información y erudición, o generamos personas criticas y comprometidas en la construcción de un mundo humano y digno, poseedoras de actitudes y valores auténticos. Sobre todo en nuestras condiciones sociales; en las cuales quienes llegan al nivel superior de la educación son una élite privilegiada y por lo mismo con una gran responsabilidad soctal-"

Esto sólo es posible, especialmente en el campo de la educación, si se hace un esfuerzo significativo por superar los viejos paradigmas de la educación bancaria y del cientificismo, que obstaculizan la orientación investigativa de la educación superior. Se requiere además la formación permanente de mentes investigadoras entre docentes y estudiantes, así como la introducción en el currículo de un plan sistemático de desarrollo de la inteligencia y de la investigación. BIBLIOGRAFÍA BACHELARD, G. La formación del espíritu científico. Buenos Aires 1972. BRIONES, G. La Investigación en el aula y en la escuela. Bogotá 1999. DE BRUYNE, P. Dynamique de la recherche en Sciences Sociales. Paris 1974. DE ZUBIRÍA. R. Técnica, Arte, Ciencia y Cultura. Bogotá 1987. GUITTON, J. El trabajo intelectual. Consejos a los que estudia y a los que escriben. Buenos Aires 1955. JACOS, Fr. La lógica de lo viviente. Barcelona 1973. LADRIERE, J. El reto de la racionalidad. Salamanca 1977. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL "Reforma de la educación superior", Decreto 80-83. Bogotá 1980. 6 Torrado, R. E. Formas y Métodos de la Investigación. Bogotá 1986, Pág. 43. En este mismo sentido se ha expresado más recientemente Edgar Morin, La Cabeza Bien Puesta. Buenos Aires 1999.

&vista de Pedagogía Ese11ela Normal S¡¡perior Maria Auxiliadora N•

OROZCO, L. E. Ciencia 1983.

y Filosofía, en: "Foros lnterdisciplinarios". 2. Bogotá

OROZCO, L. E. Ciencia e Ideología. universitarias". Bogotá 1986.

en: A. Borrero y otros, "Reflexiones

QUINTANILLA. M. A. El mito de la ciencia, en: R. E. Torrado, "Formas y métodos de la investigación". Bogotá 1986. ROJAS SORIANO. R. El proceso de la investigación científica. México 1998 VON WRIGHT, G. H. Explicación y Comprensión. Madrid 1979.

Revista de Ptdagogia Esoela Normal Superior María .Auxiliadora N•

LA PREGUNTA COMO HERRAMIENTA FUNDANTE EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y PEDAGÓGICA Leonor Pérez Rosado* "Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y de resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales y de conocimiento"

Paulo Freire RESUMEN En el horizonte pedagógico que asiste los procesos de formación de las nuevas maestras, así como la implementación de nuevas pedagogías en la construcción y vinculación de saberes, se suscita "la pregunta" como una herramienta y como una estrategia metodológica a la vez. Como herramienta en el sentido de vivenciar una educación problémica y como metodología en la realización de unas prácticas pedagógicas de carácter más constructivo, más activas, sentido crítico y altamente reflexivo; en la cual el cuestionar constante hace de los encuentros escenarios de intersubjetivación armónica entre escolares y maestras. Se trata entonces de una perspectiva epistemológica más pertinente y oportuna, al trabajar con preguntasde diverso género(existencial, procedimentaly estratégico), con fuerte inclinación por la investigación pedagógica, la problematización sobre el quehacer del maestro. Por ello se formulan cuestionamientos como: lEn qué escenario y con qué fundamentos se debe implementar una pedagogía de la pregunta que conlleve a la formación de un verdadero ethos investigativo? lCuál será entonces la pertinencia de la pedagogía de la pregunta en la

* Licenciada en Educación Primaria Universidad

Francisco de Paula Santander. Especialista en Desarrollo Infantil Universidad Inca de Colombia. Et4•1cadora E~cuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta. E-mail: leope60@yahoo.es

Leonor Pérez Rosado

formación de la nueva maestra? Con estos interrogantes se presenta este escrito como una visión sintética de la pedagogía de la pregunta aplicada en el entorno de la Normal Superior Maria Auxiliadora donde la experiencia muestra resultados significativos no solo en la investigación sino en la cotidianidad de la práctica pedagógica. SUMMARY In the pedagogical horizon that attends the processes of formation of the new teachers, as well as the implementation of new pedagogies in the construction and entailment of knowledge, it arises "the question" as a tool and as a methodological strategy. As a tool in the sense of experiencing a problemic education and as methodology in the accomplishment of pedagogical practices of character more constructive, more active, critica! and highly reflectivesense; in which constant question makes the encounters appropriate scenes of harmonic exchanges between students and teachers. lt is then an epistemological perspective more pertinent and opportune, when working with questions of diverse sort (existential, procedural and strategic}, with strong inclination by the pedagogical investigation, the problematization on the task of teacher. For that reason questions are formulated, like: In what scene and with what foundationsone is dueto implementthe pedagogy of the questionthat entails to the formation of true investigative ethos? Which will be the pertinence of pedagogy of the question in the formation of the new teacher? With these questions this writing is presented as a synthetic vision of pedagogy of the question applied in the surroundings of Normal Superior Maria Auxiliadora where the experience shows significant results no only in the investigation but in the dailiness of the pedagogical practice.

&&& En principio puede decirse que la Educación Problémica está asistida por una concepción educativa que se funda en la pregunta como práctica pedagógica, en y sobre la realidad de cada sujeto en tránsito permanente de aprender. Educación problémica es aquella que se plantea en la práctica pedagógica como un quehaceragenciado y proyectadodesde las realidades sociales en que se desenvuelvenlos distintos actores del proceso educativo, especialmente de los estudiantes, y considera que a éstos no hay que entregarles el conocimiento como ofreciendo objetos o cosas, sino que hay que convocarlos y orientarlos a desarrollar plenamente sus capacidades. potencialidades y su experiencia, así como los recursos 52

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a su alcance para la construcción y vinculación individual y social del conocimiento objeto de su educabilidad. La educación problémica no impone conocimientos o verdades, ayuda a encontrar las condiciones para que los estudiantes los construyan, los descubran, los transformen desde su propia vivencia. En esta perspectiva la pregunta es la herramienta y estrategia fundamental, asumida como soporte de una postura pedagógica creativa y de una concepción educativa moderna, y de hecho como sustento de un horizonte epistemológico. Desde este punto de vista la importancia de la pregunta en Investigación Social y en el campo de la pedagogía se sitúa como el eje medular, es elemento activador del pensamiento y el camino para discurrir sobre los diferentes asuntos que se plantean los estudiantes frente a una situación en su cotidianidad. La pregunta ayuda a iniciar procesos interactivos de aprendizajey solución de problemasdel conocimiento; ésta debe acompañar y de hecho acompaña al ser humano durante todo el desarrollo de su vida. Vivir podríamos decir que es, preguntar, curiosear, buscar, indagar, resolver y descubrir. Como lo expresan Paulo Freire y Antonio Faundes en sus conversaciones: "el origen del conocimiento está en la pregunta o en las preguntas, o en el mismo acto de preguntar; me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue a la vez pregunta y respuesta, es un acto simultáneo·1•

Como se mencionó anteriormente, la pedagogía de la pregunta concebida como una nueva concepción educativa, exige o plantea la necesidad de un cambio en el estilo, en el rol y en la actitud del docente frente a sus estudiantes, llevándolo a ser más un facilitador democrático y participativo que un enseñante dueño del saber y del proceso, y más bien animador del pensar y el crear, en tanto querrá que los escolares sean libres, espontáneos, dinámicos y autónomos. Sin la cultura y la pedagogía de la pregunta no habrá dinamismo, no habrá participación real, no habrá conocimiento verdadero, en una palabra no habrá libertad de expresión. Justamente en la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta se viene vivenciando la experiencia de incorporar la investigación 1 FREIRE, Paulo. la Pedagogla de la Pregunta. conversaciones con Antonio Faundes. Ediciones la Aurora. Buenos Aires. 1986

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pedagógica y educativa a la práctica diaria, mediante la pregunta, poniendo de manifiesto la necesaria actitud y compromiso de sus agentes a la luz de esta nueva concepción educativa que tenga como centro o núcleo a la persona, capaz de afrontar positivamente el mundo de hoy y el que será mañana y eso se logrará mediante un nuevo modelo pedagógico que propicie la interrelación de la docencia con la investigación. La educación y la enseñanza problémica. pedagogía de la pregunta, tiene como componente la formación del espíritu investigativo y toma como orientación y dimensión fundamental la reconceptualización del desarrollo profesional, el significado y trascendencia de la práctica pedagógica; entendida ésta como la interrelación maestro - estudiante, estudiante maestro en la búsqueda constante de la transformación y el desarrollo del habito por la lectura. la consulta, la curiosidad, el interés y la motivación donde la pregunta juega papel fundamental en todo el proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento. Investigar realidades desde la cotidianidad y la vivencia de las prácticas pedagógicas lleva a la estudiante en formación a problematizar desde el juego de la pregunta, la duda. la curiosidad y el interrogante, las realidades observacas: para generar a través de ellas procesos investigativos que conduzcan al planteamiento de alternativasde solución innovadoras, como camino al mejoramiento de múltiples problemas que afectan el contexto escolar, familiar y social. y por ende, desmejoran la calidad de la educación. Puede decirse entonces que se está evidenciando un gran proceso con las jóvenes de la Media Vocacional y el Ciclo Complementario desde la investigación pedagógica, con grandes expectativas. intereses, trabajo, compromiso y sacrificio marcando pautas y vivenciando experiencias en cada uno de los productos y proyectos investigativos planteados. Como alcance y aplicación de la pregunta como estrategia metodológica en la formación de las normalistas y mirando la posibilidad de aplicación de este modelo en otras instituciones educativas. vale como oportuna la sistematización de estas experiencias, en tanto servirán como referente y como significativos logros en la cualificación de las competencias a alcanzar en la práctica pedagógica. sea cual fuere el horizonte institucional, pues la construcción y difusión del conocimiento en cada una de las diferentes disciplinas donde se desenvuelve la estudiante habrán de ser problémicas e investigativas por principio. Pero, lQué hay en una pregunta? iTodo! Es la manera de evocar la respuesta estimulante o de aniquilar la indagación. Es en esencia, el 54

Rewta dt Pedagogía Emula Normal S llj)trior Maria AIIXiliadora N• 1.

entronque mismo de la enseñanza (Jhon Dewey). La pregunta, la duda, la sospecha, la escritura, el diálogo y la disputa son prácticas que caracterizan la vida académica. "Preguntar quiere decir abrir ... para poder preguntar hay que querer saber, esto es saber que no se sabe ... contrariamente a la opinión dominante, preguntar es más difícil que contestar"2. En la enseñanza tradicional se olvidaron de las preguntas, tanto maestros como estudiantes las olvidaron, aún bajo el entendido que todo conocimiento comienza por una pregunta ... El educador, en términos generales, suele traer las respuestas sin que se le haya preguntado algo ... Y lo más grave, es que la estudiante se acostumbra a este tipo de trabajo y entonces lo que el profesor debería enseñar porque el mismo debería saberlo seria antes que nada, enseñar a preguntar. Y solamente a partir de preguntas es que se debe salir en busca de respuestas y no lo contrario establecer las respuestas, con lo que todo el saber se detiene justamente en eso, ya esta dado, es un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir" La pregunta es la apertura a la experiencia y el camino a la respuesta correcta sobre el saber que se ansía. En efecto, cuando reconocemos que la validez de toda experiencia requiere de su confirmación es porque evidentemente ella implica la posibilidad de saber si las cosas son o no son como se creían; es decir, implica la pregunta, por esto no se hace experiencia si no se interroga. En toda experiencia esta presupuestada la estructura de la pregunta. Le pertenece a la pregunta el poseer siempre un sentido, una orientación, una dirección que ubique lo preguntado en aquella perspectiva en la que se puede producir la respuesta. Por esto es más difícil preguntar que responder. A pesar de lo que se cree comúnmente. El que cree que todo lo sabe no puede preguntar nada. Preguntar significa abrirse. La apertura consiste en que no se sabe la respuesta. Sin esta apertura la pregunta es aparente y carece de sentido. Una pregunta no se hace en el aire, desde el vacío, se hace siempre desde un horizonte que la determina: La pregunta tiene que ser planteada. Su planteamiento tiene que contener los supuestos que asume como validos y desde los cuales se muestra el tipo de duda y de curiosidad, una pregunta mal planteada o sin sentido no tiene respuesta posible; por esto la orientación del preguntar es el camino del saber. La pregunta siempre ha sido elemento muy importante en la educación.

2 GADAMER, Hans G. Verdad y Método. Ed. Sígueme, Salamanca, 1984. 3 lbldem

Leonor Pirez Rosado

Maestros desde la antigüedad la han usado. Charles De Garmo sostenía que preguntar bien es enseñar bien. Y precisamente allí descansa el arte fino de la enseñanza porque las preguntas son guías hacia las ideas claras y vivas. Asimismo, una buena pregunta incita la imaginación, estimula el pensamiento y alienta la acción. La calidad de la enseñanza, con respecto a la pregunta. no está en la cantidad de preguntas, sino en la calidad de ellas (Tipo y tiempo de respuesta). La problematización es entonces la tarea fundamental en pedagogía y por ende en investigación, donde el papel fundamental es interrogar realidades en los diferentes contextos escolares y recuperar desde lo fenomenológico la experiencia pedagógica y la lectura e interpretación hermenéutica de los saberes. Esto define y formula tres tipos de pregunta a saber: 1. Preguntas existenciales y/o de causalidad: Son aquellas que indagan por el fenómeno, por el ente, por el ser en términos de Kant. Son aquellas que interrogan por el origen, por las fuentes del deseo, por la intencionalidad. por las causas primeras como lo planteó Aristóteles. Estas preguntas se formulan básicamente con los adverbios interrogativos, qué, cuál, cuáles. por qué. 2. Preguntas de racionalidad y/o procedimentales: Se indaga sobre procesos, modos, maneras. estrategias y tareas. Generalmente se formulan con los adverbios interrogativos cómo, y de qué manera. Su preocupación mayor es el hacer y el planear. 3. Preguntas teleológicas o de sentido: Son las que interrogan sobre el para qué de las cosas y las acciones. juegan entre la intencionalidad y el sentido de la acción social4• LA PREGUNTA COMO PULSIÓN PARALA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DEL MAESTRO La posibilidad de una experiencia investigativa en el marco de las situaciones educativas vivenciadas por el maestro en la acción precisan de una concepción de docencia que entienda la práctica educativa como un ejercicio social cuyos postulados rebasan los niveles del aula y de la institución, dado que se trata de una actividad compleja, con múltiples dimensiones y relaciones contextuales que la determinan su quehacer, y 4 PABÓN VILLAMIZAR, Silvano. Lógica de la pregunta en investigación pedagógica. Documento de trabaja Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta. 2004.

Revista de Pttlagogía faC11ela Normal Superior Maria Auxiliadora N• 1.

a la investigacióncomo una tarea de indagación necesariaque trasciende la naturalezade ese quehacer improvisado, intuitivoy rutinario,para orientarse hacia la formación de un maestro problematizador, investigador y transformador de su propia práctica, lo cual, lejos de ser una tarea fácil, constituye el reto si verdaderamente estamos interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata de un maestro que vive la docencia en forma de investigación, la cual consiste, fundamentalmente, en utilizar las técnicas y estrategias de investigación y en practicar las habilidades intelectualesdel investigador en la búsqueda del conocimiento y de los métodos básicos para llegar a la información necesaria dentro de una rama del saber. Realiza un juego de aprendizajes y construcción de saberes en los que "enseña y aprende con un mismo cuerpo", aprende a indagar y enseña a indagar, así como sabe qué indagar. Sabe preguntar y a la vez suscitar inquietudes para que sus discípulos también indaguen. El juego de la pregunta como herramienta vital en investigación social y pedagógica es una estrategia metodológica que se toma como soporte para construir conocimiento, desarrollarlos procesos de pensamientoy abrir las puertas al camino de la investigación, siendo ésta una de las fuentes principales para generar propuestas pedagógicas innovadoras. Con la metodología de la pregunta el estudiante busca por su cuenta solución a interrogantesque el profesor no resuelvecompletamente, entabla polémica sobre puntos de vista determinados en la temática desarrollada, presenta resultados de investigacionestemáticas que se realicencon el fin de resolver problemas concretos y reales. Un maestro que logre enseñar a indagar es porque tiene pulsiones vitales por el saber, posee actitud de investigador, pues además de la tarea de enseñar,problematiza, reflexiona y transforma su quehacer, es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene la concepción de la pedagogía problémica; es, asimismo, un colega, un guía de los estudiantes, ya que éstos son desde el principio aprendices de la investigación, capaces de su autoinformación y autoformación. Tal pretensión llevaría necesariamente a preguntarnos: lacaso un profesor convencional podría actuar como docente promotor de la búsqueda y la indagación si no ha vivido la investigación, ni se ha formado en ella? La docencia investigativa como estrategia para pensar las situaciones educativas vividas se logra mediante demostración o refutación de tesis o compromisos propuestos, sobre temáticas o problemáticas abordadas en el proceso de discusión. Mediante el diálogo o intersubjetivación 57

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crítica el maestro suscita dudas en el estudiante. provocando o sugestionando el trabajo del pensar y el razonamientopara la construcción argumentativa del saber pedagógico. Maestros y estudiantes plantean problemas y así mismos generan hipótesis en el trabajo de indagación y reflexión. Aprender a trabajar en el aula con metodologíaproblémica ayuda a activar el razonamiento creador de los estudiantes y desarrolla personalidades autónomas. capaces de intervenir conscientemente en la transformación de su entorno y del mundo. "La tensión intelectual que se crea a través de la situación problémica se concreta en un problema docente que debe ser resuelto mediante tareas y preguntas problémicas. que orientada por el docente, permitan crear las condiciones cognoscitivas necesarias para transformar lo desconocido

lo buscado y luego, en la lógica misma de la actividad independiente desplegada por el estudiante. producir unos resultados que constituyen lo encontrado como posibles respuestas o soluciones al problema formulado, momento de lo problérnico

que como síntesis final del proceso docente enlaza el

conocimiento nuevo con el saber y la experiencia acumulada por el estudiante"5.

Debe y existe entonces en los escenarios de la práctica pedagógica universitaria y normalistasuperior una dialéctica entre la experienciadocente y la investigación como vivencia profesional. Debe superarse la dicotomía docente - enseñanza y investigador - investigación, para dar paso a una institucionalidad educativa en la cual se pueda formar a los actualesy futuros docentes dentro del ser y hacer de la investigación; es decir, desde un punto de vista de la profesionalización de la docencia. entendida ésta como el proceso por medio del cual el colectivo docente de la Escuela Normal Superior adquiere una formación epistemológica, teórica, metodológica e instrumental para ejercer. estudiar. explicar y transformar su práctica educativa. EXPERIENCIADE LA NORMAL EN LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA Ajustándose a las definiciones y propósitos sobre la formación de maestras con altas calidades. tanto en lo pedagógico o didáctico como en lo disciplinar, las nuevas maestras han asumido el reto de la investigación pedagógica. Primero en su fundamentación del "cómo" realizar el 5 BRAVO. H. Néstor. Concepción Problémica de la Investigación y la Enseñanza. Bogotá: Universidad Inca. 1989.

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proceso investigativo, sus métodos y técnicas; y segundo en la problematización. La práctica pedagógica se ha constituido entonces en el gran escenario del quehacer investigativo, pues en ella se aprenden las formas de indagación, documentación de situaciones educativas, reconstrucción de experiencias y reflexión sobre el quehacer de maestrosy maestras en todos los niveles. La formación investigativase desarrolla frente a escenarios problémicos, que es el contexto escolar, lo cual ha exigido un implementación de la "pedagogía de la pregunta" como perspectiva metodológica que viabiliza las distintastécnicas investigativas. Las preguntas son la clave ordenadora del deseo de saber, expresan la pulsión creadora de saberes, soportan y permiten la realización o construcción del discurso pedagógico, entendido como la explicación comprensiva de situaciones educativas debidamente problematizadas. En síntesis la maestra se forma con definiciones claras entre el "cómo" y el "qué"; reconociendo el "teles" de ese proceso, el sentido, la finalidad o el "para qué" del saber pedagógico. Esta estrategia, de formar docentes investigadoreso maestrasinvestigadoras, se realiza desde los grados vocacionales. Primero con el conocimiento de los tres grandes métodos de las Ciencia Sociales, los conocimientos de orden hermenéutico,fenomenológico y etnográfico, asistidos con las técnicas de investigación más pertinentes para la epistemologización de la práctica pedagógica como objeto de trabajo. Así, con la fundamentación teórica y metodológica se pasa al segundo nivel, se abren las puertas a la problematización, a la formulación de incógnitas, a los cuestionamientos críticos, al cuestionamiento de los modelos pedagógicos vigentes, al examen del quehacer del maestro; es decir, a la proyección de las competencias, apertura al deseo, al espíritu creativo y a la necesidad de pensar. Como fuente o evidencia empírica de la práctica pedagógica, además de los testimonios y documentos pedagógicos institucionales y de aula, se ha implementado en torno al quehacer de maestras y alumnas en los encuentros pedagógicos el diario pedagógico, como registro de las experiencias, enseñanzas y aprendizajes, situaciones y vivencias en torno al escenario de las situaciones educativas dadas6. Ese diario pedagógico se constituye en una fuente invaluable de información experiencia! sobre diversos tópicos y frentes de análisis e interpretación de las realidades educativas. Ahora bien, si la estudiante asume la realización de su registro experiencia! asistido con una pregunta 6 FAYAD H., Jaime A. De la práctica docente a la práctica pedagógica. En: Revista de Humanidades. Universidad San Buenaventura

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pedagógica, un problema del conocimiento en torno a las maneras y sentido de sus relaciones de enseñanza - aprendizaje y ámbito escolar en sí; entonces, ese diario pedagógico se torna "diario de campo", entendido como el registro de experiencias significativas que dan cuenta de las formulaciones, indagaciones o problematización previa. El diario de campo aparece entonces como fundamento epistémico, como evidencia empírica, asistiendo un método y/o técnica investigativa específica, asumida para una problematización también específica. El diario de campo acá se suscita como parte esencial del método, en tanto que sistematizao conllevaa la sistematizaciónde los eventosy racionalidad de las situacioneseducativas previamente problematizadas, tanto de la maestra formadora como de la joven. Como instrumento de registro, el diario de campo, va más allá de la construcción de una memoria, es fundamento epistémicopara la reflexiónconstructivade saber pedagógico. Permite pensar e interrogar sobre lo evidente, sobre lo cotidiano, sobre lo común, sobre lo no pensado o no interrogado. Ahora bien, el diario de campo no sería tal sin una pertinente problematización, sin una lógica de la pregunta, sin la pregunta como eje articulador de saberes en la práctica pedagógica. Es así como el diario de campo se constituye en una estrategia global de análisis y reflexiónsobre la práctica pedagógica. La estudiante supera el nivel del relato estrecho y entra en el campo del análisis de las causas, racionalidady consecuencias de las situaciones educativas. Se trata pues del camino a seguir para la construcción de saber pedagógico, como reflexión sobre su propio quehacer. La Escuela Normal Superior debió instituir e implementar una línea de investigación, "Lenguaje y Práctica Pedagógica", en el entendido que además de formar nuevas maestras la misión de La Normal es la de pensar la sociedad desde lo educativo para producir el saber pedagógico que dé cuenta de su realidad y quehacer. En consecuencia, la investigación pedagógica se constituye en actividad esencial de su discurrir, fundada en la comprensión crítica de la experiencia de la práctica pedagógica, que tiene como principal fuente el diario de campo. De esta gran líneau horizonte de problematización penden o derivan proyectosde investigación concretos, problemas delimitados o específicosen torno a situacioneseducativascomo dificultades en la formación lectora, conflictos en la aplicación de modelos, oposiciones en torno a las relaciones de poder, pertinencia o impertinencia del aprendizajesignificativoen un contexto dado, discusiones en torno a la formación de la autonomía de la voluntad y formación del juicio estético. competencias comunicativas, procesos 60

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formativos de los niños y las niñas afectados por las relaciones familiares, factores de la violencia intra-familiar que afectan los procesos cognitivos básicos del niño y la niña, entre otros. Estos escenarios problémicos son debidamente formulados por los educadores y estudiantes, tanto en su fundamentación teórica y metodológica como en su delimitación y objetivación. Frente a la dinamización de la línea de investigación se proponen cuatro ejes problemáticos o de problematización, de los cuales salen las preguntas articuladoras a sistematizar, todas ellas tendientes a epistemologolizar la practica pedagógica. Las maestras investigadoras, ya sean de las formadoras o las nuevas maestras, asumen como ejes u horizontes de problematización en torno a las situaciones educativas: "las relaciones de poder", tanto en la práctica pedagógica como en la práctica docente; "la formación de la autonomía de la voluntad"; "la educación del deseo y formación del juicio estético"; y "la acción comunicativa", en torno a los cuales se observan los diferentes escenarios escolares, se construye y problematiza le realidad en la practica pedagógica que realizay así debidamente fundamentada en la construcción del saber pedagógico sistematiza una experiencia significativa. La construcción de nuevos enunciados está orientada y soportada con los constructos teoréticos de rigor, tal como lo exige la investigación en Ciencias Sociales y de la Educación; así por ejemplo, si se problematiza en torno a "las relaciones de poder en pedagogía", el autor invitado es Michel Foucault, quien teoriza sobre el panoptismo y la aplicación de técnicas de poder como la vigilancia, la normalización, la exclusión, la clasificación, la distribución, la individualización, la totalización y la regulación; expuestas fundamentalmente en la obra Vigilar y Castigar7. Si se problematizan las situaciones educativas desde la "acción comunicativa" el autor invitado será Jürgen Habermas con su obra Teoríade la Acción Comunicativa, donde el carácter ético de la comunicación y la dialogicidad de los seres humanos soporta la validación de su saber como de ellos mismos en el seno de una comunidad de hablantes", De igual manera problemas formulados en torno a la "formación de la autonomía de la voluntad" tienen como soporte a lmmanuel Kant con obras como 'Sobre Pedagogía', la respuesta a la pregunta 'lQué es la 7 GOAE. Jennifer M. Disciplinar los cuerpos: sobre la continuidad de las relaciones de poder en pedagogla. En: POPKEWITZ. Thomas S. y BRENNAN, Marie (Compiladores). El desafio de Foucault: Discurso, conocimiento y poder en la educación. Barcelona: Pomares-Corredor. 2000. Págs. 228·249 8 HABERMAS, Jürgen. Teorla de la Acción Comunicativa. J. Habermas. Teorla de la acción comunicativa. 3 t. Madrid, Taurus, 1987. y Teorla de la Acción Comunicativa: Complementos y estudios previos. Madrid: Cátedra. 2001.

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Ilustración?', 'La Metafísica de las Costumbres' y 'La Paz Perpetua', entre otras9. Por otra parte, la investigación pedagógica en la Escuela Normal, además de contar con una línea institucionalmente definida, cuenta con una hipótesis de trabajo que proyecta el horizonte de la problematización y centra su perspectiva teórica. Se plantea entonces que si la línea de investigación fundante es "lenguaje y práctica pedagógica", la problematización emanada de esa práctica pedagógica y sus situaciones educativas se piensan. interrogan y explican a la luz de la acción comunicativa. Lenguaje y comunicación como objeto de trabajo en el escenario de los hechos pedagógicos configuran el quehacer investigativo para comprender y explicar,tanto el quehacer de la escuela como su papel y sentido en la sociedad. CONCLUSIONES La pedagogía de la pregunta generalizada a través de la cátedra de investigación pedagógica y la misma experiencia de la Escuela Normal Superior si ha llevado a formar un ethos investigativo, entendido como una actitud critica, una sensibilidad para leer el contexto educativo, donde la maestra en formación desarrollaen las prácticas una agudeza para detectar anomalías en los distintos eventos en los que participa y asiste, de igual manera leer la realidad que se le pone al frente con sentido critico, interroga e intenta explicaciones a la luz de las categorías y nociones que puede manejar; tiene vocación para pensar su propio quehacer y explicar en términos pedagógicos la cotidianidad de la escuela. A nivel institucional a generado la necesidad de conformar y fortalecer comunidades investigativas, tanto para realizar la problematizacion en torno al quehacer pedagógico, así como para fundamentar teórica y metodológicamente no solo la investigación sino la misma enseñanza. Es decir, ha llevado a la comunidad educativa a preocuparse más por el conocimiento que se imparte, se crea o se vincula. Se reconoce que hay un impacto significativo en la adopción de la pedagogía de la pregunta en tanto que se ha generado una mayor preocupación por la vinculación o dar sentido a los saberes que sé pedagogizan en las diferentes disciplinas pues constantemente se interroga sobre el quehacer pedagógico. 9 SILVA ROJAS, Alonso. l. Kant: Educación y Emancipación. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander. 2003.

Revista de Pedagogía Eseuela Normal S 11perior Maria .Auxiliador« N' 1.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS BRAVO. Néstor. Pedagogía problémica, Bogota 1997. FAYAD H .• Jaime A. De la práctica docente a la práctica pedagógica. En: Revista de Humanidades. Universidad San Buenaventura. FLÓREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. McGRAW-HILL, Bogota Colombia, 1998. FLÓREZ, OCHOA y TOBON Alonso. Investigación educativa y pedagógica, Me Graw-Hill, lnteramericana, S. A, Bogotá. 2001 FREIRE, Paulo. La pedagogía de la pregunta. Ediciones la Aurora. Buenos Aires, Argentina, 1986. GORE, Jennifer M. Disciplinar los cuerpos: sobre la continuidad de las relaciones de poder en pedagogía. En: POPKEWITZ, Thomas S. y BRENNAN, Marie (Compiladores). El desafío de Foucault: Discurso. conocimiento y poder en la educación. Barcelona: Pomares-Corredor, 2000. Págs. 228-249. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la Acción Comunicativa. 3 t. Madrid: Taurus, 1987. • Teoría de la Acción Comunicativa: ---previos. Madrid: Cátedra, 2001.

Complementos y estudios

MAYA BETANCOURT. Arnobio. El Taller Educativo. Bogotá D.C Colombia. 1996. MEDINA Gallego, Carlos. La enseñanza problémica. Rodríguez Quito Editores. Bogota, 1990. MUÑOZ. G, José Federman. Como desarrollar competencias investigativas en educación, aula Magisterio. Bogotá. 2001. PABON VILLAMIZAR, Silvano. Lógica de la pregunta en investigación pedagógica. Documento de trabajo Escuela Normal María Auxiliadora. Cúcuta, 2004. PAREDES AGIRRE. Didáctica aplicada a la escuela sabática. PORLAN, Rafael y MARTÍN, José. El diario del profesor (Un recurso para la investigación en el aula). Sevilla: Díada, 1996. SILVA ROJAS, Alonso. l. Kant. Educación y Emancipación. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2003. VÁSQUEZ RODRfGUEZ. Fernando. Marco general para un modelo de articulación preescolar- primaria, serie formación de maestros. En: Documento "In situ" y "a" posteriori" (Consideraciones sobre el diario de campo) Bogotá. 2002. 63

&vista de Pedagpgía Esaela Norma! Superior Maria .Auxiliadora Nº 1.

LOS DESAFÍOS QUE LA SITUACIÓN EUROPEA ACTUAL PLANTEA A LA ESCUELA/ FP Y A LA FUNCIÓN DIRECTIVA, LEÍDOS A PARTIR DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Prof. Dr. Hiang-Chu Ausilia CHANG, FMA * RESUMEN Los desafíos de la educación en una sociedad desarrollada, planteamiento de sus principales retos, como la diversidad sociocultural, crisis y nuevos paradigmas de la escuela, las necesidades reales de los pueblos frente a los valores, entre otros. Planteacomo iniciativa fundante una nueva paideia o educación paidética para el siglo XXI, comprometida con la formación de seres humanos más integrales, formados en el amor, el respeto a los demás como así mismo. Su fundamento más caro, el asumir con delicadeza, vocación y competencia; una educación para la "infancia" y la "juventud", reconociendo y manejando el mundo de la tecnología y las comunicaciones que transversantodos los aspectos de la vida humana. Entre estos cruciales desafíosde la educación está también una perspectivade género adecuada, en especial frente a la mujer, al tiempo que hace un paralelo frente al desafío del ser directivo en la misión educativa. Por último, el reto de la calidad y la continuidad de la educación para la formación de individuos auténticos, discursivos, muy humanos y modernos a la vez. SUMMARY The challenges of the education in one developed society, exposition of its main challenges, like social - cultural diversity, crisis and new paradigms of the school, real necessities of the towns facing values, among others state as founding initiative, new paideia or paidetical education for the XXI century, committed with the formation of more integrals human beings, formed in the lave, the respect to the others as to him/herself. lts more expensive foundation, to assume with gentleness, vocation and competition; an education for the "childhood" and "youth", recognizing

* Preside Pontificia Facolta di Scienze del l'Educazione Auxilium, Roma. 65

Hia11g-Ch11Ausilia CHA.i'vG and handling the world of the technology and communications that cross ali the aspects of the human lite. Between these crucial challenges of the education it is also a sort of suitable perspective, in special for the woman, in the time that it makes a parallel opposed to the challenge of the directive in the educative mission. Finally, the challenge of the quality and the continuity of the education for the formation of authentic, discursive, very human and modern individuals at the same time. PREMISA Estamos ante un tema muy vasto. que ni puede ser tratado por una sola persona y, menos aún, en el espacio limitado de una breve relación1, puesto que cada uno de estos desafíos exigiría una disertación más profunda. El discurso relativo a la escuela y la función docente/directiva y el que se refiere a la cuestión femenina son temas/problemas candentes en todos los Países y exigen un cambio de mentalidad en la perspectiva de una innovación cualitativa que comporta compromisos serios por parte de todos respecto a los enfoques. lQué desafíos plantea la situación europea a la escuela/formación profesional (FP) y a la función directiva? Son numerosos y conocidos de todos y, en su mayoría, comunes a otros contextos culturales. Como quiera que el programa de este Congreso incluye algunas relaciones que. necesariamente, harán referencia a ellos, creo que es preferible no repetir el contenido. En la primera parte me limito a enumerar los desafíos principales sin la pretensión de ser exhaustivos, en la segunda, y desde la perspectiva de la temática de este Congreso, me detendré sobre algunos de los retos que merecen una mayor atención.

l. lCUÁLES SON LOS DESAFÍOS QUE DEBEMOS AFRONTAR? Según mi parecer, podrían considerarse desde distintos aspectos: 1. 2. 3. 4.

Desafíos/Problemas derivados de las transformaciones socioculturales; Desafíos/paradigmas culturales; Desafíos/emergencias - necesidades; Desafíos/crisis de la escuela y de la educación; Desafíos/valores que deben encarnarse, es decir, perspectivas educativo - didácticas que deben llevarse a cabo.

1 El texto constituye la relación presentada al Congreso Europeo de Directivos de Escuela I FP (Formación Profesional). Salesiana SDBI FMA (Roma 14-18 noviembre 2001 ). El contenido de la reHexión es valioso, en buena parte, también para los otros continentes.

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1. Desaffos I Problemas de las transformacionessocio-cultura les - Fenómeno migratorio - Individualismo creciente - Desaparición de puntos de referencia social - Despiste moral (hedonismo, pragmatismo, utilitarismo; pérdida del horizonte escatológico) - Racismo, xenofobia, heterofobia - Nuevos" nacionalismos - Fundamentalismo étnico y religioso - Terrorismo - Globalización - Pobreza antigua y nueva - Crisis de la familia, de la escuela y de la educación

2. Desaffos/paradigmas culturales

3. Desaffos/emergencias-necesidades

4. Desaflos/crlsls de la escuela y de la educación

- Una distribución ecuánime de los recursos entre los pueblos de la tierra - El "saneamiento" de las áreas de riesgo del mundo (Emergencia sanitaria) - Perspectivas planetarias y decisiones conscientes del principio ecoantropico - Calidad de la vida - Bioética - Dimensión europea y mundial de la educación - El recíproco cultural (Emergencia multicultural, multiétnica, plurirreligiosa) - Identidad cultural - Empowerment de la mujer y los pueblos - Necesidad de un derecho universal, de una conciencia común - Emergencia de la ciencia y la tecnología - Tiempo libre - Nuevo concepto de infancia - Nuevo concepto de inteligencia

- Pluralismo - Democracia · Complejidad · Identidad · Interdependencia - Diálogo - Mundialidad · Comunicación - Solidaridad - Igualdad en la diferencia - Reciprocidad · Creatividad - Desarrollo - Paz

- Falta de conciencia/compromiso del papel específicamente educativo de los adultos (padres, enseñantes, ejecutivos ... ) - Extravío (o descuido) del sentido último de las cosas que se hacen en la escuela - Falta de atención a la totalidad de la persona - Exaltación de lo metodológico - Moda en buscar lo interesante y lo útil - Falta de educación de la conciencia - Descuido de la socialización educativa · Tendencia a eliminar las disciplinas que ponen en relación directa con la búsqueda de sentido · Drop out (dispersión escolar, fracaso escolar) - Droga / alcoholismo I violencia juvenil

5. Desaflos/valores que deben InculcarseI Perspectivaseducativo-didácticas que deben apllcarse (teniendo en cuenta todos los desafíos Indicados para Ir más allá de esos mismosdesaflos) - Principio del diálogo y la comparación; Educación intercultural (Pluralismo) - Educación de la capacidad crítica y de la visión holfstica (Complejidad) - Educación para la solidaridad, la responsabilidad. la mundialidad. el sentido ecológico (1 nterdependencia) - Educación en los derechos humanos, en la ciudadanía democrática; - Pedagogía de la diferencia; Educación a la alteridad, a la paz ((Igualdad en la diferencia) - Educación a la reciprocidad, Coeducación (Reciprocidad) - Educación a la creatividad, Educación a la belleza (Creatividad) 67

Hiang-Cb» .Ausilia CHANG

11. HACIA UNA NUEVAPAIDEIA PARA EL SIGLO XXI El cambio de época, con todas sus connotaciones positivas y rechazos, impone la necesidad de tomar conciencia de sus desafíos y tomar partido ante los mismos, sobre todo de los que se plantean de manera peculiar a la escuela y a la educación2. ¿Todo eso, en efecto, qué supone para todos los sujetos en formación, para los educadores (padres, profesores, directivos escolares), y en cada uno de los niveles escolares? Quiero compartir, algunas reflexiones relativas a cinco "planetas" que, en realidad, constituyen un desafío para todos, para la sociedad en su totalidad y no sólo para la escuela - FP o para la función directiva: • • • • •

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planeta hombre planeta infancia planeta joven planeta medios de comunicación planeta «mujer». 1. EL HOMBRE INTEGRAL COMO META/ HORIZONTE/ DESTINATARIODE LA ACCIÓN EDUCATIVA

Aunque la palabra integralidad/integral está en labios de todos, el principio pedagógico de la totalidad todavía está muy lejos de alcanzar su realización efectiva. Es preciso referirse a la totalidad de la persona que siente y piensa al mismo tiempo, sin separar la dimensión intelectual de la socio - afectiva, ni de la física, ni tampoco de la religiosa. Cuando la razón actúa en solitario, sabemos que no consigue demasiado éxito. Los sentimientos influyen en el pensamiento y el pensamiento produce sentimientos. La afectividad y la inteligencia, consideradas en su quehacer contextual y en su influencia recíproca, permiten captar con mayor claridad el significado de los comportamientos humanos". 2 Las palabras clave para el Siglo XXI, y, por lo tanto, también para la educación son, según la revista Scuola Italiana Moderna (año 1999-2000): 1. Post-modernidad. 2. lntercultura: 3. Mundialización; 4. Comunicación; 5. Democracia; 6. Diálogo; 7. Solidaridad. 8. Ambiente; 9. Trabajo; 10. Nueva evangelización; 11. Creatividad. 12. Bioética; 13. Par. 14. Economía. 3 No se da verdadera educación intelectual que no sea, al mismo tiempo educación afectiva, social, moral. Pero todo eso no es posible sin el reconocimiento de la corporeidad experimentada y educada en sus potencialidades y en sus limites (cf CORRADINI Luciano - TESTONES l. [a cura di]. 11 corpo a scuola Pedagogia e psicologia socia/e per /'educazione al/a salute. Formello(RM), Ed.Seam 1999).

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Es imposible, por ejemplo, pensar seriamente en el desarrollo moral de la persona sin preocuparse a la vez del desarrollo afectivo. Las investigaciones sobre el potencial humanoy educativo han demostrado, desde hace tiempo, que las componentes afectivas influyen en cada manifestación de las personas y tanto más cuanto menor es la edad del sujeto4 . Además si se habla del «nuevo» concepto de inteligencia en referencia a la teoría llamada de la inteligencia múltiple5, que ha puesto de relieve el aspecto multidimensional de la propia inteligencia, es claro que no existe sólo una inteligencia lingüística, verbal o lógico matemática; existen también la inteligencia espacial, musical, gráfico pictórica, interpersonal o social6. Por eso, es urgente profundizar en una antropología adecuada que afirme, no sólo la igualdad de dignidad de todo ser humano, sino también la dimensión estructural de su capacidad de relación. Merecería una atención particular el concepto de reciprocidad que evidencia, no sólo el hecho de que el ser humano está en relación, sino que es relación en virtud de lo cual la reciprocidad se constituye en horizonte de la realización humana7. Considerar al hombre integral como meta / horizonte/ destinatario de la acción educativa, creo que puede significar para todos (educadores y educandos de diferente nivel), al menos, las siguientes convicciones estrechamente ligadas a nuestro querido discurso de la amorevolezza salesiana: 1. La educación al amor: clave de toda la educación. Sin amor, es decir, sin la capacidad de darse a sí mismos, no existe madurez humana posible, porqué el amor, digno de tal nombre, quiere dar, buscar el bien, hacer felices a las personas. El amor relacionado con una concepción utilitarista, hedonista y, por lo tanto, egoísta, no es amor. Sólo el amor que parte y se fundamenta sobre el valor de la persona

4 Cf GALLI Norberto, Educazione mora/e e crascita dell'uomo. Brescia, La Scuola 1979; ZAVALLONI Roberto· GIOBERTI Rina. La persona/ita in prospettiva morare. Brescia. La Scuola 1982. 5 Cf GARDNER Howard, Frames of Mind. The Theory of Mu/tiple lntelfigence, New York, Basic Books 1983; ID., L 'educazione del/e intefligenze mu/tiple. Dalla teoria alfa prassipedagogica [Multiple lntelligences. Toe Theory in Practica, Harper Collina Publ. 1993), Milano, Anabasi 1995. 6 Sobre el tema del la intelligenza emociona/conviene ver: GOLEMAN Daniel, lntel/igenza emotiva, Milano, Rizzoli 1996; ID .. Emotional lntelligence in context. in AA.VV., Emotional Development and Emotional lntelligence, New York, Basic Books 1997, xiii-xvi; MONTUSCHI F., Competenza affettiva e apprendimento, Brescia, La Scuola 1993 7 En el fondo. el significado de amistad. fraternidad. solidaridad. familiaridad. caridad, entran en este concepto de capacidad para la relación.

Hia11g-Ch11 .Ausiha CHAi'JG

tiene capacidad para crecer y hacer crecer al otro. justamente porque se le reconoce en su dignidad de sujeto. Cada uno de nosotros posee la energía necesaria para amar -tenemos la vocación y la tarea de amar- y los demás tienen derecho a ser amados. Amar es, por tanto, realizarnos a nosotros mismos, ayudar al otro a crecer en humanidad, construir la civilización del amor. Pero la donación de sí mismo comporta la abnegación, la superación del propio egoísmo, la amistad, la gratuidad o la oblatividad. La educación de la sexualidad se coloca en esta perspectiva, es decir, en el horizonte de la educación al Amor. lEn que consiste mi manera de encontrar a los demás en mi vida ordinaria? 2. El amor se educa y madura en las relaciones interpersonales, en el encuentro entre las personas, cada una con su propio "rostro", descubierto, respetado, dialogado, valorado en todo su conjunto de cara al enriquecimiento recíproco, es decir para crecer en humanidad. lCómo se presentan mi capacidad de relación con los demás? 3. El otro, mi interlocutor, es otro «yo», no es alguien extraño para mi, es un regalo y no una amenaza. La alteridad es la dimensión constitutiva y constructiva de la identidad. lQuién es el otro en mi vida ordinaria? ¿Trato de encontrarme con él en profundidad? 4. En este sentido, la solidaridad, hay que considerarla en el plano ontológico y no sólo en el social o en el económico. Es la expresión de nuestra capacidad intrínseca de relación, es la afirmación de nuestro ser persona humana de la que se deriva también nuestro deber de solidaridad conmigo mismo. con todo ser humano (hombre - mujer. razas, etnias. religiones, pueblos diversos) con la naturaleza, con Dios: querer y buscar el bien de todos y de cada uno. lEn que consiste mi solidaridad? 5. La paz es fruto de este convencimiento, expresión de nuestro compromiso coherente con el mismo, que se lleva a cabo en diferentes niveles: personal, social, político, religioso, cultural, y está apoyado en la verdad, la justicia, la libertad y la solidaridad. 6. Considerar al hombre integral como destinatario de la acción educativa implica la necesidad de tener en cuenta la totalidad de las 70

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experiencias por lo que la educación escolar no puede ignorar lo que el alumno vive fuera de la escuela. Debe actuar en sinergia con otras instancias propiamente educativas o noª. 2. EL PLANETA«INFANCIA»: UN DESAFÍO PARATODOS Se habla de la «cultura de la infancia» entendida no sólo como saber cosas sobre la infancia, sino también como saber qué significado tiene la infancia (>la especificidad del niño/a) Pero lDónde está la visibilidad de la infancia en el plano socio - cultural? lEn qué concepto de niño/a se apoyan los postulados curriculares de las reformas escolares? Con pena, hay que poner de relieve que si el siglo XX ha sido llamado «siglo del niño», nuestro siglo XXI deberá ser llamado, sin quizás, el de la «negación» del niño. De hecho, en nuestro tiempo estamos asistiendo a una preocupante desaparición de la infancia. Basta tomar en consideración la televisión y los mass media en su globalidad. Por ejemplo, icuántas distorsiones sobre la infancia se están planteando desde la publicidad! De muchas maneras se explota, se ultrajay se ejerce violencia sobre la infancia. En este tema son alarmantes los datos sobre la pedofilia, la prostitución infantil, el trabajo de menores, el turismo sexual, la violencia, los abandonos, la mercantilización por parte de los medios.... De hecho, y no tan raramente, el niño es considerado como una mercancía, como un paquete o, incluso, como una amenaza9, en vez de verlo como un regalo. lPor qué, por ejemplo, se dan tantos hijos únicos en los países del bienestar económico? lCómo viven los niños de hoy? lAmados o más bien traicionados? Sin embargo, como se ha reconocido, sobre todo en la Convención internacional de /os derechos del niño (1989). debe alcanzarse una Existe el oonvencimiento de que no basta una instrucción formal y que la educación y la escuela deben afrontar el desarrollo del sistema formativo extraesoolar (educación no formal o informal). Por tanto, junto al ooncepto de educación permanente • oonocido por todos • se ha desarrollado el sistema formativo integrado que subraya, por una parte, la necesidad de oonsiderar la relación educación/instrucción formal • no formal • informal y, por otra, la necesidad oonsiguiente de un obrar sinérgioo entre todas las entidades afectadas por el tema. 9 ¿ Qué educación está en grado de sanar las "heridas· en los nillosfJ6venes. provocadas por el egolsmo de los adultos (divorcios, familias •rnonoparentales", violencias) y por la sociedad oonsumlstica, y de promover el crecimiento humano de una nueva generación que sea capaz de una sociedad/cultura imprevisible? 8

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nueva concepción de la infancia, pasando de considerarla como la edad de la asistencia al reconocimiento del niño como sujeto de derecho1°. Según ese documento, el niño no puede ser objeto de consumo mercantilizado. Más bien debe ser considerado como ser humano con necesidades de protección y de escucha en la familia, en la escuela, en la sociedad, en los mass media, como persona capaz de responsabilidad y de voluntad. El niño es un ciudadano11. Habrá que promover en todos los países la ciudadanía de los niños y promover su efectiva inclusión social. Y si se reconoce al niño como sujeto de derecho es necesario desarrollar una auténtica culturade la infancia, en todos los frentes: no sólo en cultural o social, sino también en el político y en el económico. Es necesario promover la calidad del niño asegurando este derecho a todos los niños del mundo. Desde el punto de vista educativo es interesante cuanto ha sido avanzado durante un seminario de estudios celebrado en Bolonia en 1994 sobre la educación de los niños de la calle. En aquella ocasión se ha presentado una teoría sobre la educación de los niños de la calle, que sostiene la necesidad de partir de su mundo y de su punto de vista sobre el mundo para negociar un proyecto educativo capaz de apoyar la construcción de un mundo compatible con el de los niños y muchachos de la calle. lgor Guida, en el editorial de la revista Pedagógika (2000, n.14) afirma que «el desafío de los próximos años para los padres y educadores estriba en la capacidad de interrogar a la infancia, a través de un trabajo de observación discreto y competente», dado que la acción educativa de los padres responsables depende de la atención y solicitud con la que se ocupan de sus hijos, poniendo sobre todo el acento en las relacionesmadre - hijo. En otras palabras, es preciso construir una cultura "para" la infancia que considereal niño como miembro activo e indispensable de la sociedad12. 10 Los derechos humanos son un paradigma de nuestro tiempo. -un decálogo para 5.000 millones de personas(CASTIGLIONE Barbara. Diritti all'istruzione e violazione del diritto Ira universalismo e relativismo cultura/e, in lnfanzia (1999)1, 9). ¿Cuando ha sido ratificada - si es que lo ha sido - la Declaración de 1959 en el propio País? Existe un ObservatorioNacional de la Infancia? [Italia: Legge 285197]. 11 Cf MORO A.C., 11 bambino é un dttadino. Conquista di libertA e itinerari fonnativi: la convenzione dell'ONU e la sua attuazione. Milano. Mursia 1991. Considerarla infancia corno un verdaderosujeto político significa reconocerleel derecho de ser considerada y tratada como tal, derecho a una autonomía que le permita ser ella misma y por lo tanto, no aplastada, explotada o violentada por el mundo hedonístico y egoísta de los adultos. 12 Cf BERTOLINI Piero. La cultura dell'infanzia ne/lo scenario politico, economico, cultura/e e socia/e, in lnfanzia (1999)1, 2-8.

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Este es un criterio que, considerado como «lugar» de la acción educativa, vale también para otros sujetos en el sentido que el horizonte se centra en la persona humana con todos sus recursos, potencialidades, problemas, experiencias personales, entre otros. El planeta infancia, por tanto, constituye un desafío para todos y nos compromete en el respeto de sus derechos. Hoy las reflexionespedagógico - didácticas han desarrollado la necesidad de considerar la escuela infantil como verdadera escuela, como escuela de cultura. La escuela infantil es una escuela enfocada, esencialmente, al desarrollo integral del niño, ayudándole a construir progresivamente una mentalidad de «visión» de conjunto. Por eso mismo, la escuela infantil es una escuela auténtica que ayuda a crecer en autonomía y libertad, en reciprocidad y en competencia y, por eso mismo, un ambiente donde se aprende a aprender, a pensar, a saber y a querer vivir juntos. Se trata, por tanto, de una iniciación positiva a la relación con la realidad, de una aventura que vale la pena vivir con pasión y con interés, en un ambiente donde se alimenta el deseo de aprender, y donde mejoran los niveles de autoestima, la motivación para el estudio, y por lo mismo, un ambiente donde se está bien 13. En este punto surgen espontáneamente algunas preguntas: ¿La escuela maternal puede ser realmente«un vivero de relaciones humanas» (Katherina H. Read)? ¿Es un ambiente donde se está bien porque responde a las necesidades de conocimiento y de relaciones? ¿Es una escuela serena (M.Boschetti Alberti)? ¿impregnada del espíritu de familia (Don Basca)? ¿Es un ambiente donde se hace amar la vida? Las escuelas de hoy, nuestras escuelas, zson de hecho un ambiente de prevención de desajustes, donde nos hacemos cargo de los sujetos en situación "de mayor riesgo", donde se educa en el respeto de la dignidad humana y en la convivencia de las diferencias? Creo que nuestros esfuerzos en esta dirección son una auténtica ayuda al crecimiento integral de todo ser humano. Comprometerse, sea donde sea, 13 El subrayado de la escuela infantil como -escuela de cultura- significa •reclamar la necesidad de cualificar esta institución en el plano educativo• y -asumir la tarea de reconocer y apreciar el compromiso que los niños y las niñas. manifiestan dla a día. por promover su propio saber y su propia personaídad-. Significa considerarla como ambiente de vida en el que, cada vez con mayor frecuencia, están presentes y se confrontan entre si. más culturas, más etnias y diversas concepciones de la vida' (ANGORI Sergio. Quale educazione scientifica ne/la scuola del bambino?. Roma, Bulzoni 1993, 51).

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con una escuela conforme al espíritu salesiano quiere decir todo esto y más. Lo mismo podemos decir de la "escuela de base" (Educación Básica / Educación General Básica / Enseñanza Básica, lstruzione di base, Grundschule, Basic Education, Educeceo fundamental, etc.). Es una escuela que significa, esencialmente, el fundamento del desarrollo integral de cada individuo, de una cultura común de base, completa y necesariapara todos. Entendida de esta manera, no coincide con la escuela/ educación primaria o elemental, sino que la incluye y va más allá. Este nivel escolar incluye tanto la escuela primaria14como la secundaria (al menos el primer ciclo). En este sentido, es preciso evitar la confusión de identificar laBasic Education con la escuela/instrucción elemental, sobre todo allí donde esto indique solamente el primer nivel escolar que precede a la Secundaria. Tampoco se puede identificar de modo simplista con la escuela obligatoria (Compulsory Education), con la Comprehensive school, con la "Escuela global o fundamental" o con la "Democratic Liberal Education"15.

14 La "escuela de base· tiene diferentes concepciones según los distintos países. No se identifica con la escuela primaria, ni de modo simplista con la escuela obligatoria. Basta pensar en el caso senegalés que en la Ley de orientación de la educación nacional de t 991 habla de educación de base en referencia a los sistemas formales y no formales, en cuánto se articula en el cuadro de la educación preescolar, de la enseilanza elemental, y de la alfabetización. En la escuela de base. por tanto. no bastan simples alfabetizaciones; hace falta apostar por una formación de conciencias sólidas. capaces de vivir en una sociedad multiétnica. Hacen falta estrategias que valoren el sentido de la memoria, los saberes ético-civiles y, en el plano de la experiencia más personal, el redescubrimiento de la maravilla y el estupor, la espera de lo nuevo, la esperanza (et CHIOSSO G., in Nuova Secondaria 17{1999-2000]1). la prlm1rleded radica en la fundamentalldad/esenclalldad de lo que se propone sobre el plan educativo-cultural. Es decir, la escuela primaria. inicia en los principales lenguajes del conocimiento humano, superando mucho su versión instrumental (del leer, escribir y hacer cuentas). como hacía la enseñanza enciclopédica. Con la finalidad de una primera alfabetización cultural - expresión utilizada en los programas italianos de 1985.- no se quiere indicar solamente los alfabetos del conocer, ni mucho menos enfocados hacia los resultados, sino a los procesos: métodos, relaciones, habilidades "de basa', y. también, del vivir y del convivir. La escuela debería crear un clima y la atmósfera donde se ofrece constantemente una serie de posibilidades de encontrarse y conocer. de jugar, hacer planes, realizar, empeñarse juntos. 15 Históricamente. la actuación de la Basic Education ha estado condicionada por las posibilidades económicas de los países o de las ideologías dominantes, respecto a la duración o a la igualdad de oportunidades. En general, la Basic Education abarca el período que va desde los sn años de edad hasta los 15/17, es decir, una escuela de ocho, nueve o diez años de duración común/única/completa con posibilidades de distinguir, dentro de ella, distintos niveles de instrucción (primaria y secundaria). los principios que regulan la Basic Education son: a) de el punto de vista sociopolítico debe ser obligatoria "para todos", gratuita, única (común, unlflcadl); b) desde el punto de vista económico es preciso invertir en instrucción (escuelas, alumnos, docentes); e) desde el punto de vista pedagógico es oportuno continuar el itinerario que va desde la globalización didáctica a la diferenciación; observar y orientar; asegurar la formación psicopedagógica de los docentes.

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3. EL PLANETA«JÓVENES»: DESAFÍO A LOS EDUCADORES Se sabe que, en todas partes, nuestra sociedad registra la crisis de la relación generacional con diferentes expresiones y tonalidades. Se habla de «marginalidad» familiar en las relaciones con los hijos - jóvenes, o de un «foso generacional» entre hijos y padres que -si están- acaban por ser sólo padres y madres «biológicos». Muchos jóvenes de hoy, sobre todo en el continente europeo, viven durante mucho tiempo bajo la dependencia de los padres, de la familia ("adolescencia interrninable-) sea por la prolongación de la instrucción o por el paro juvenil.Sin embargo, aunque se retrasamucho la permanencia de los hijos en la familia, los padres, sólo de vez en cuando, desempeñan el papel del "adulto" en sentido educativo, por lo que los jóvenes, paradójicamente, en cuanto se refiere a los modos de vivir, juzgar y obrar, se emancipan muy precozmente de sus padres. Es decir, viven su propia cultura en virtud de la cual no aceptan una censura o ingerencia de los padres o de los adultos en general en su vida. De este modo, tanto los adultos como los jóvenes se encuentran frente al debilitamiento postmoderno de los valores16. Son hijos de nuestra compleja sociedad. 16 El impacto del Postmodernismo ha dado origen al debilitamiento de los 'valores'. Lo que se llama -Pensamlento débil• supone. en efecto, la desaparición de un yo-sujeto permanente. la ausencia de una conciencia. una identidad que conecte el pasado-el presente y el futuro, identidad/unidad sede de una -razón fuerte- capaz de captar verdades en el ser y en deber ser. El yo ha dejado de ser -un fundamento portante-, responsable de las acciones de cada uno. Por eso, la verdad es una simple interpretación subjetiva; la realidad (física y social) ya no tiene consistencia autónoma, sino que es una construcción, una representación imaginaria y, por lo tanto, subjetiva. Las consecuencias de este relativismo ético también se vislumbran en el ámbito pedagógico-didáctico como, por ejemplo, en la práctica de la evaluación. Se afirma, en efecto. la Impotencia para evaluar cada momento de la actividad formativa. ya que no existen criterios de juicio. En realidad no se puede hablar de evaluación cuando todo queda en una simple descripción de lo que hace cada uno en cada instante y ante situaciones de emergencia. La ausencia. o mejor el desconocimiento/negación, de la norma/ deber ser. desde el punto metodológico-didáctico, no podla conducir sino a una situación de insignificancia/impotencia de la evaluación propiamente dicha. En todo caso en algunos Países se ha introducido la promoción automática hasta al final de la enseñanza obligatoria y la evaluación se reduce a una simple descripción de la situación del aprendizaje del alumno. El debilitamiento de los valores se acentúa, también con una interpretación libertaria del psicoanálisis es decir, con el radicalismo psicoanalítico que lleva al allanamiento de cualquier -deber ser-. De hecho desde finales de los años 60 y a lo largo de los 70 se difunde y se afirma una interpretación radicalmente libertaria y permisiva del psicoanálisis (•liberación sexeal- / literatura antiautoritaria, cuyos exponentes son Marcuse. Foucault. W.Reich, A.S.Neil, G.Lapassade). El radicalismo psicoanalítico da lugar a un modelo antropológico en el que valores. modelos, ideales quedan reducidos a simples productos de inhibiciones o sublimaciones de la actividad pslquica del individuo. Los valores pierden la función de vis I fuerza que realiza/eleva al hombre y adquieren, en cambio, el papel de fuerza oscura e indeterminada, procedente de la base. del inconsciente y de la materia. con cierto aura de fatalidad y no con libertad. Las consecuencias pedagógicas son obvias: afirmado el criterio del /aisser faire, no tiene sentido educar, elaborar pianes. orientar. La educación serla una violación de la libertad de los individuos. un -presionar-rdesviar las fuerzas espontáneas.

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lNos dejamos interpelar como educadores por ese distanciamiento entre jóvenes y adultos? Entre las preguntas de los jóvenes hay algunas muy significativas desde el punto de vista educativo-didáctico y que merecen una atención particular: la primera se refiere a la demanda insistente de relaciones humanas; la segunda a los contenidos del aprendizaje. Investigaciones sociológicas sobre el archipiélago juvenil (F. Garelli, 1984, A. Cavalli -A. De Lillo 1987; B. Vezzani - L. Tartarotti1988; Scanagatta 1989; L. Ciolla - Ricolfi 1989), revelan que los jóvenes, en general, tratan, ante todo, de intensificar unas relaciones intersubjetivas significativas. Quieren ser tratados como adolescentes, con sus necesidades, problemasy recursos, y no simplemente como estudiantes y, menos aún, con indiferencia. Otra demanda complementaria es la de afrontar unos contenidos de aprendizaje (valores - conceptos - acciones) "significativos", capaces de dar sentido a su vida, al proyecto de vida de quienes los proponen a lo largo de la relación educativa o al de quien se les acerca por primera vez17• Según S. Scanagatta, los estudiantes estarían dispuestos a reconocer la esencialidad y la imposibilidad de cambiar los conocimientos, valores, objetos o procedimientos con la condición de que todos ellos les ayude no sólo a adquirir competencias profesionales o capacidades de reflexión cognitiva neutra. sino, sobre todo, a construir un proyecto de vida que permita «posicionarse» ante los problemas personales, de los demás y del mundo 18. Podría decirse que el problema es de los adultos que no ejercen como educadores sino que, ellos mismos, viven una desorientación moral fruto del pragmatismo, del utilitarismo y del hedonismo relacionados entre sí. 17 Respecto a este tema G. Bertagna observa:'( ... ] por si misma, no sólo no sirve, sino que no resulta útil cuando se asume· ha quedado obsoleta· ni 'me dice nada' cuando la hago mía, ni encuentro perspectivas ni me ofrece motivos de implicación existencial personal'. (BERTAGNA Giuseppe, Cultura e pedagogía perla scuola di tutti. Brescia, La Scuola 1992. 344). 18 Cf SCANAGATIAS., Una generazione tra ieri e domani, Padova, ARS 1989; ID., I giovani e la scuola, in Nuova Secondaria (1990)2. Cf anche BERTAGNA, Cultura e pedagogía 344-348. ¿Cuáles son los desafíos de la contemporaneidad? Los •grandes escenarios del camoío-, según A. Nanni, cuando plantea la propuesta de una 'nueva paidela» para el siglo XXI (Bologna, EMI 2000). son 4: 1. la globalización; 2. la sociedad cognitiva y multimedia!; 3. la condición post-moderna; 4. el mestizaje étnico-cultural.

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No son raras, por ejemplo, las contradicciones internas de una misma persona en torno al aborto, la pena de muerte, la eutanasia, la homosexualidad, entre otros. Son muchos los adultos que no están en grado de ofrecer a las nuevas generaciones indicaciones seguras respecto a lo que está bien, o modelos de conducta coherentes que pongan en evidencia el reconocimiento y una auténtica adhesión a los verdaderos valores. Es más, la mayoría de las veces, se convierten en causa o concausa del alarmante fenómeno del drop - out (dispersión escolar/ abandono escolar), del paro juvenil, de la droga, de la violencia, entre otros. Podemos analizar, también, el planeta «jóvenes» en referencia al de los mass media. 4. EL PLANETA«MASS MEDIA» El desafío que nos presentan los mass media es decisivo para el futuro próximo de la humanidad en cuanto está en juego la calidad de vida, el modo de ser, de pensar, de comunicar, de relacionarse, de solidarizar, de buscar la igualdad y la justicia en el respeto de la persona y de los pueblos. lCual es la visión de la persona y de la realidad que presentan los media? Tampoco intento ampliar el discurso sobre este tema. Me detendré sobre el archiconocido problema de la sociedad/mentalidad consumística vehiculada, de manera particular, por los medios en general, con todas las connotaciones de hedonismo, relativismo ético, entreotros. Poreso me limito sólo a algunas consideraciones con fuertes implicaciones educativas. 4.1 EL DESARROLLOTECNOLÓGICO: UN DESAFÍO A LA PERSONA Sobre todo con el desarrollo de la tecnología de la representación (TV, ordenador) - la TV con la posibilidad del mando a distancia y del interfase con el vídeo; el ordenador con la posibilidad de reproduciry tratarlas imágenes en niveles informáticos, pudiendo transformar la realidad en imágenes (recreación y re - presentación de la realidad) con una facilidad extraordinaria. Este desarrollo tecnológico supone, por una parte, un enorme recurso para el progreso de la humanidad pero, al mismo tiempo, esconde 77

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dentro de sí enormes riesgos si se utiliza, no para liberar a la persona, sino para manipularla en beneficio de unos pocos. Los jóvenes de hoy viven inmersos en el mar de la información y en el mundo de la imagen. Da la sensación de que su ideal se fija en llegar a ser el «hamo viaene-, sometido al imperio de la imageny, al mismo tiempo, con la ilusión de poder controlar la realidad manipulándolay transformándola, aunque solo sea« virtualmente». Los jóvenes, en efecto, ven, perciben, interpretan la realidad con la mediación de la aplastante y "omnipotente" pantalla televisiva. Consecuentemente, en su vida entra un mundo filtrado por la imagen que, como un fantasma, aparece y desaparece, dándoles la ilusión de conocer y dominar la realidad con el "zapping"19, mediante el cual se tiene la impresión de entrar en un mundo mágico, presentado por los media, que atrae envuelve, conmueve y emociona,. De este modo, se crea la llamada «realidad virtual", un verdadero y auténtico mundo paralelo al real, formado por imágenes de síntesis, es decir elaboradas por el ordenador; un mundo con el que el usuario puede entrar en contacto e incluso manipularlo en todos sus componentes". En relación con este tema se habla de los «jóvenes vtrtuales-". Una aproximación mediática a la realidad es capaz de descubrir y valorar adecuadamente las cosas con fines humanizadores. De hecho si se valoran adecuadamente se enriquecen el lenguaje de lo concreto y la fuerza evocativa de la narración y puede enriquecerse la comunicación, aunque, al mismo tiempo, se corre el riesgo de ensombrecer la totalidad de la experiencia nurnana=, en la medida en que los medios sean utilizados de modo exclusivo y excesivo. 19 Los jóvenes se sienten conquistadores del mundo mediático, dado que los videoclips, los videojuegos. interne! no son sólo soportes mediáticos de fácil acceso. sino mensajeros de un modo de vivir. de unos estilos de relación y, en definitiva de experiencias vitales. De este modo. el horno sapiens, que ha construido su civilización sobre la base de la capacidad simbólica y sobre el poder de atracción. va siendo sustituido por el horno videns. sometido al imperio de la imagen que es un territorio exclusivo de lo concreto (el OTERO Herminio, Recreación educativa del "Horno videns·. en Misión Joven [ 1998]262, 27). 20 Cf OTERO, Recreación educativa 25-32 / 49·52. 21 Cf PLACER LIGARTE Félix, ¿Una juventud virtual?, en Misión Joven 38(1998)262, 15-24. 22 La supresión de las distancias espacio-temporales reduce la historia a contemporaneidad y da por presupuesto que valores como la verdad, la libertad, la responsabilidad, la subjetividad, no pueden fundarse sobre aspectos estables de la persona humana. sino que son frutos del consenso. Las únicas alternativas que se ofrecen a las preguntas y respuestas del hombre contemporáneo son la duda. la flexibilidad. la contingencia, que se expresan en la fugacidad del momento presente. (el NANNI Cario, Urgencias y políticas educativas en la Europa de los Noventa. en Misión Joven30[1990]159, 7).

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En este contexto mediático, por tanto, debemos recordar algunos riesgos de los que conviene tomar conciencia con sentido crítico y capacidad creativa. • El primer modelo es el de la persona que cualifica su «ser y su estar en el mundo a partir de la imagen - icono» de manera que puede llevarle a carecer de una aproximación a la realidad más lógica y equilibrada, fruto de un uso recto de la raclonalidad". • El segundo lugar, la persona mediática se configura por su «ser y estar físicamente en el mundo» dado que la imagen tiene un poder interpelante, lleva a gozar intensamente en el particular que representa de manera, tanto más gratificante, cuanto más afecta a los sentidos24• •

En el tercer modelo de la antropología mediática, la persona más que «ser y estar en el mundo» se "auto-representa en el mismo». La vida queda vacía de objetividad y el sujeto se deja llevar por una ficción icónica que lo distancia de la realidad. De esta manera su universo de referencia y de valores es sustituido con facilidad por el de las imágenes.

En este tercer modelo la persona se reduce a «estar y al estar aquí y ahora». Y este es el paradigma de la postmodernidad que rechaza. no sólo las grandes ideologías, sino también los valores permanentes, dado que niega la verdad absoluta y sus fundamentos racionales. El conocimiento se reduce a la experiencias de un presente concreto e i nstantánea25. 4.2 LA TECNOLOGiA DE LA COMUNICACIÓN: UN DESAFIO A LA "COMUNICACIÓN"

Gracias a las redes electrónicas y a los satélites, tenemos la posibilidad de informar y comunicar sin fronteras y sin interrupciones, con el envío y llegada de datos en tiempo real y a la velocidad de la luz. En esta 23 Cf OTERO. R8Cíeaci6n educativa 5·6. 24 Cf ALCOVER Nort>eno, Invitación a la sospedra. Reflexiones antropológicas y mediáticas, en Misión Joven 38(1998)262. 7-14. 25 La falta o reducción del horizonte de los valores (debida. por un lado a la desilusión respecto a las ideologlas del pasado y. por otra, al desencanto ante la posibilidad de realizar proyectos a largo plazo), crea la cultura del aquf y el ahora. es decir una especie de repliegue hacia el presente que pierde su significatividad por carecer de profundidad y de perspectiva.

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sociedad de la información («info-sociedad») la tecnología comprende y transforma, no sólo el campo informático, sino también, y de manera significativa, los sistemas tradicionales de comunicación. La «aldea global» es el símbolo catalizador de estas nuevas tecnologías. Los jóvenes son habitantes de esa- aldea global", viven inmersos en el mar de la información aunque, no raramente, se convierten en «navegantes» solitarios. que experimentan la soledad existencial. De hecho, dentro de esta aldea los jóvenes descubren el enfrentamiento entre la homologación cultural y lingüística, producida por el lenguaje de los medios y la crisis de las agencias educativas tradicionales: crisis de la familia26, de la escuela, de los adultos, con pérdida de su significatividad y de la capacidad de propuesta con modelos de identificación. Por otra parte, como se ha indicado, en una «cultura de la imagen» que está transformando la sociedad actual en una «civilización sensorial" se emiten y se reciben cantidad de mensajes, sobre todo a través de los sentidosde manera que, en lugar de facilitarse27 una auténtica comunicación humana resulta cada vez más difícil. De hecho, esa cultura, alimentando la atención a lo concreto, al presente absoluto, a la búsqueda de la utilidad inmediata alimenta, a menudo, la superficialidad, la banalización de las relacionesy la dificultadde comunicación. En este contexto cultural, sobre todo los jóvenes, se encuentran entre el exceso de información y la pobreza de comunicación, de manera que resulta ser una verdadera paradoja de la era informática el hecho de que 26 Debido al fenómeno emergente de la disgregación de la familia (el aumento acelerado de los divorcios: en Gran Bretaña. por ejemplo, 213 de los nil\os padecen sus consecuencias. en USA la mitad) muchos jóvenes se encuentran entre una familia en crisis y el ansia de una familia sana. entre el secularismo y la necesidad de esriritualidad ... ¿serla interesante saber cuales pueden ser los efectos del divorcio en las nuevas generaciones? (c AMATO P.~.1 The consequences of d1vorce for adults and children, in Joumal of Marriage and lhe Fami/y62l2000]. 1269-1287; POLA~EK Klement, E' tuttora dannoso il divomo per, figli?, in Orientamenti Pedagogici 4812001 ]3. 439-452). Entre los efectos negativos conviene recordar las ºhendas· afectrvas con las consecuencias que se derivan de las mismas: inseguridad. agresividad, baja autoestima. fracaso escolar. Según una investigación horizontal de ámbito nacional realizada por Hanson (1999) la problemática emergente entre los hiJOS de divorciados sería. malas notas. agresividad y baja autoestima. Entre los efectos en la edad adulta. la depresión. distintas formas de inadaptación relacionadas con la baja autoestima. ansiedad. dificultad para las relaoones interpersonales. conflictos con la autoridad. miedo a implicarse afectivamente en una unión estable. problemas de salud derivados del uso del tabaco y del alcohol. unión más inestable, entre otros. 27 La informática y la telemática han introducido nuevas formas de expresión, de comunicación y de relación que, progresivamente, van cambiandlo la vida de cada dia. modificando la jerarquía de valores individuales y colectivos, el sentido de tener expenencias comunes. van conv1111endo los modelos tradicionales de conducta en algo impracticable. Estas modificaciones señalan el paso de la raoonalidad cientlfica de la edad moderna a la racionalidad tecnológica de la era informática que se caracteriza por su operatividad. eficacia y productividad (el NANNI Cario. Urgenze e politiche 6-8).

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la persona,inmersaen el mar de la información, sea un «navegantesolitario»en situación de soledad existencial creciente. Las conquistas de la informática y de la telemática, que parecen prometer enlaces de comunicación más auténticos, no sólo en las relaciones interpersonales e individuales, sino también en las sociales, políticas o económicas, de hecho, van frustrando las esperanzas porque la "aldea global" parece llena de una serie de insidias comunicativas. Así pues, ese prodigioso desarrollo tecnológico no se corresponde con una respuestaadecuadaa las expectativasde sentidoy de comunicaciónauténtica del hombre contemporáneo, sobre todo entre las nuevas generaciones. Y eso porque el exceso de información pone en evidencia la pavorosa carencia de unas relaciones auténticas. 4.3 LA TECNOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO: UN DESAFÍO A LA EDUCACIÓN Y A LA ESCUELA La difusión de los medios lha mejorado la educación, ha diluido problemas ya existentes o ha suscitado otros? No se puede ignorar el hecho de que ha favorecido una homologación cultural y lingüística que: a. crea e incrementa el conformismo (la moda, la publicidad), b. no favorece la capacidad de autodeterminación responsable, c. no favorece un dialogo comunicativo auténtico que supere el conformismo, d. no favorece la intimidad, la capacidad de soledad, la alteridad, e. hace crecer la aparición de algunas patologíassociales propias de nuestro tiempo (ansiedad, agresividad, oesesperacíón)=. Por su parte la tecnología del conocimiento, a lo largo del proceso de la revolución informática, ha conducido a una modificación de la práctica de la lectura y de la escritura, de los mapas conceptuales y de la concepción tradicional del saber. Los conocimientos aportados por los multimedia, por ejemplo, son radicalmente innovadores respecto a los clásicos caracterizados por la secuencialidad, la linealidad y la ausencia de vínculos. 28 Cf SIMON Maria Teresa, La sociedad actual, una multitud incomunicada e •incomunicadora•. en Misión Joven 38(1998)356, 24.

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La multimedialidad,de hecho, ofrece la presenciade lenguajes diferentes, se enriquece con modelos comunicativos que integran la comunicación interpersonal y la de la masa y se enriquece con modalidades psicológicas de satisfacción que estimulan, al mismo tiempo, procesos perceptivos, emotivos y coqnitivos'". Concluyendo esta breve consideración sobre los desafíos que plantea el conjunto de los medios de comunicación, podemos afirmar que emergen algunas reflexiones educativas de indudable relevancia y estrechamente conectadas entre sí: 1 . poner a la persona en primer lugar; 2. favorecer el paso de la información a una comunicación auténtica que implique todos los aspectos de la persona humana haciéndola capaz de diálogo, y de aceptación, en la reciprocidad, del otro como otro "yo"30. De aquí se sigue la necesidad de una nueva Paideia para la era del saber tecnológico: una Paideia urbanizadora, liberadora, generadora de solidaridad, es decir capaz de: a. ayudar a reflexionar a los usuarios a partir de las experiencias vividas y empleando los lenguajes icónicos para pasar, posteriormente, a conocimientos más complejos; b. trasmitirlos conocimientoscreando canales e itinerarios que favorezcan la participación, la comunicación y la cooperación; c. educar a los jóvenes para la complejidad social, animándoles a adquirir una escala de valores en la que el respeto de la dignidad de la persona humana ocupe el primer lugar. La llamada Media Education, deja de ser una elección opcional para convertirse en algo necesario para todos. 29 El conocimiento creado por los medios de comunicación puede ser más bien disperso y fragmentario, caracterizado por una percepción acelerada e inmediata, con cierta redundancia en las informaciones a diferencia de los antiguos métodos del saber en los que predominan el orden, la linealidad y la claridad de los conceptos racionales. 30 Cf MELENDO Maite, Comunicación: encuentro, relación y amistad, en Misión Joven 37(1997)245, 18-20; ELIZONDO Felisa, La comunicación. o la de ser persona. en Misión Joven (1993) 198-199, 8-12.

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5. EL PLANETA «MUJER»31: lQUÉ DESAFÍOS PLANTEA A LA EDUCACIÓN Y A LA FUNCIÓN DIRECTIVA? Espero no alargarme hablando sobre la cuestión femenina y el feminismo temática muy compleja- ni sobre la condición actual de la mujer. Prefiero limitarme a cuanto sirva para nuestros fines y que, por lo tanto, entre en el ámbito de nuestra reflexión. Para todos es conocido el camino realizado por el movimiento femenino, es decir, el paso desde una perspectiva «emancipadora» de los años 60 a otra « llberadora « del decenio sucesivo -que denuncia los sistemas culturales machistas-y, posteriormente, a la actual, que podemos llamar «identitaria", capaz de reconocer la diferencia y la necesidad de crecer en la identidad masculina y femenina y en la reciprocidad hombre - mujer. Por ello, más que hablar de la paridad indiferenciada se afirma la igualdad en la diferencia como paradigma cultural y como desafío a la educación. Nos son familiares las temáticas relativas a la identidad/diferencia de géneros cuya reflexión ha subrayado, no sólo la necesidad de superar la discriminación plurimilenarias de la mujer, en sus formas más variadas, sino también la necesidad de superar la contraposición / revancha hombre mujer. De esta manera se han podido avanzar nuevas perspectivas propositivas de una auténtica reciprocidad entre los dos sexos, que evite la homologación de la mujer con el modelo masculino y que considere y valore la diversidad como recurso para la confrontación, la integración y el enriquecimiento recíproco.

5.1 DESAF[O A LA EDUCACIÓN: SER SUJETO/S DEL PROPIO SER EN EL MUNDO No es raro que en el proyecto de construcción de la subjetividad sea preciso afrontar el desencuentro con la tradición patriarcal. Esto, que a menudo

se deja completamente

de lado, es el carácter

31 Cf GARUTII BELLENZIER Maria Teresa. Orme inYisibili. Donne cattoliche Ira passato e futuro, Milano, Ancora 2000; FARINA Marcella, Donna, in PRELLEZO J.M. · NANNI C. • MALIZIA G. (a cura di), Dizionario di scienze dell'educazione, Leumann TO. Elle Di CI I Roma. LAS I Torino. SEi 1997, 321-323; PIUSSI Anna Maria. Una scuola della liberta femminile, in Religione e Scuola (1991)1. 34-42; ULIVIERI S. (a cura di), Essere donne insegnanti: storia, professionalita e cultura di genere, Torino. Rosenberg & Sellier 1996; ID., Donne e insegnamento. Dall'esclusione al/a femminilizzazione della scuola, en Cultura e Educazione 9?(1996) sett., 49-53; ID., Educare al femminile, Pisa, ETS 1995.

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originario y el fundamento de la diferencia hombre - mujer, carácter que hace que esta diferencia esté en la base de las demás diferencias. Como ha observado A.M. Piussi, podemos decir que la diferencia de ser hombre - mujer, que delimita el contexto primario del pensamiento y del discurso, es la más ignorada sistemáticamente en la pedagogía y en la educación, negada como determinación esencial y originaria del sujeto que piensa y conoce y como elemento constitutivo de la relación yo - mundo", ¿cuál es, por tanto, el significado fundamental de ser hombre o mujer en el mundo escolar y educativo? Es necesaria y urgente una elaboración femenina autónoma en todos los ámbitos de la vida individual y social. Se habla del derecho a la diferencia del que emergen nuevos paradigmas de educabilidad /educación y nuevas perspectivas del concepto/ideal de igualdad formativa entendida hoy en las formulaciones más avanzadas como igualdad en la diferencia. ¿cómo reconocer y valorarlas diferenciasen el plano educativo- didáctico? Desde el punto de vista educativo hay que recordar algunos puntos especialmente más significativos: 1. Desarrollar/promover

la identidad masculina

y la femenina desde la

perspectiva de la capacidad de relación y reciprocidad auténtica en el reconocimiento de la dignidad de todo ser humano. De ahí deriva la necesidad de volver a tematizar una nueva antropología, fundada, no tanto sobre la exclusión, la discriminación o el rechazo, sino sobre la verdad y sobre el amor esencialmentecreativo, capaz de reconciliación y respetuoso con la alteridad, es decir, subjetividad femenino / masculino; autoconciencia; reciprocidad, igualdad en la diferencia. Y de esto mismo, surge la necesidad de elaborar y llevar a cabo una auténtica educación de géneros desde la perspectiva de la reciprocidad y de la identidad solidaria (coeducación)33 para caminar hacia un nuevo 32 Cf PIUSSI Anna Maria, Una scuola della liberta femminile. en Religione e Scuola(1991)1. 34-42. 33 Aunque a veces sirva, la coeducación no puede identificarse con la ·co-instrucoción y, menos aún, con la simple promiscuidad. Una coeducación correcta exige actuar en un contexto pedagógico. En su verdadero significado coincide con el de educación, tanto porque la educación es imposible si falta una relación interpersonal auténtica, como por el hecho de que, ambas, suponen la exigencia de 'aprender a vivir'[. .. J en la interacción humana y [de] llevar a cabo una experiencia incansable de comunicación interpersonal real' (BRAIDO Pietro. Educazione e responsabilita, en AA.W., lndifferenza o impegno? La societa contemporanea e suoi esiti. Milano, Vita e Pensiero 1983. 158. Cf anche MARCHI Maria, Da/ «mito della coeducazione• alfa cultura della reciprocita e dell'•incontro•, in Scienze dell'Educazione 32(1994)1, 13-27.

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humanismo, propio de la dignidad humana de todos y de cada uno: humanización del ser humano y de la humanidad; educación para la paz. 1. Superar los estereotipos sexuales: saber ponerse en crisis = volver a

mirarse, tanto por parte del hombre como de la mujer; revisar/corregir las expresiones culturales machistas o las tendencias exclusivistas y hegemónicas, discriminadoras, entre otras. La pasión de ser uno mismo.

y colectivo: volver a centrar la cultura, en todas sus expresiones, en sentido uni - dual y asegurar la igualdad de oportunidades para ambos sexos.

2. Valorar la diversidad en función del crecimiento personal

3. Ayudar a gestionar responsable y creativamente los conflictos eventuales e inevitables (función/deber de la mujer: conciliar, mediar, arreglar los conflictos incluso desde un horizonte mundial; vocación/capacidad de las mujeres para ser agentes de pacificación). Y en torno a todas las cuestiones planteadas la función directiva tiene muchas cosas que hacer. 5.2 DESAFÍOS QUE SE PLANTEA A LA FUNCIÓN DIRECTIVA: "OTRO" MODELO DE AUTORIDAD Históricamente, el ejercicio de la autoridad ha identificado la noción de «autoridad» con la noción de «poder» y, de cualquier manera, ha estado vinculado a la idea de orden, algo poco respetuoso con la pluralidad de opiniones/posturas/orientaciones y no raramente bajo la pretensión de una relación jerárquica que somete/subordina a los demás y suscita actitudes de sometimiento y obediencia más bien pasiva. En la reflexión relativa a la mujer se ha venido hablando en términos de «autoridad ejercida con estilo masculino», aspecto que exigía una sería revisión

crítica. El significado etimológico del terminó «autoridad" (del latín augere = hacer crecer) evidencia un significado de crecimiento, de incremento de significado del sentir y del hacer humano, de manera que la autoridad se coloca en el entramado de las relaciones humanas. Esto supone una dinámica compleja, de escucha y de comprensión, de propuestas creíbles que puedan ser reconocidas como significativas y, por eso mismo, suscitar adhesión y consenso. 85

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Este significado vuelve a tenerse en cuenta cuando tratamos de describir el significado auténtico del Empowerment, palabra clave empleada en la Conferencia Mundial sobre la mujer (Pekín 1995). Este termino que, por sí mismo, evoca el poder, ha servido a veces de base para las reivindicaciones femeninas, aunque tras esa palabra hay un largo camino de pensamiento y de acción, totalmente enfrentada con la concepción dominantedel poder, analizando y rechazando su ambigüedad y negatividad. Como observa M. T. Garutti Bellenzier, el término Empowerment «lleva implícita una dinámica ausente en el simple ejercicio del poder. Se incluye la indicación de un enriquecimiento en la toma de conciencia de lo que se hace, en la valorización de las propias capacidades, en el uso de los propios recursos, de cara al crecimiento común y no para privilegio de unos pocos afortunados cercanos a los lugares de poder» (97). Desde esta perspectiva es posible situar el proceso del Empowerment en el plano de la adquisición de la autoridad en su sentido más genuino. No es fácil decir en pocas palabras todo lo que se viene profundizando en torno al tema de la autoridad femenina o, también, de la autoridad ejercida con un estilo femenino que ha sido el elemento central de la reflexión "feminista" de los últimos decenios. Es interesante tener en cuenta los matices y significados nada frecuentes que emergen de esta reflexión. La reflexión sobre la especificidad de la relación madre - hijos, por ejemplo, ha permitido captar aspectos de la autoridad difíciles de resaltar en otro tipo de relaciones humanas. Sustancialmente se afirma la necesidad de alcanzar una capacidad de relación que no esté dominada por las lógicas comunes y, teniendo en cuenta el proprium de la auténtica autoridad que es exactamente hacer crecer,aliarse con las dinámicas de libertad de quien reconoce y asume tanto su acción promotora como el respeto y la valoración de las diferencias en la búsqueda y realización del fin común. Se trata de un Empowerment recíproco entre los distintos sujetos humanos, de un continuo crecer en humanidad como empeño de todos y de cada uno, como algo que se reclama a la función directiva, no sólo desde el ámbito escolar, sino desde cualquier otro ámbito. 86

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6. EN BUSCA DE LA CALIDAD Un indicador positivo del momento cultural y pedagógico actual es el que representa la búsqueda de la calidad. Se habla de la calidad del niño, de la calidad del servicio y, por tanto, de una instrucción de calidad, escolarización de calidad, escuela de calidad, docentes y dirigentes de calidad, entre otros aspectos. La búsqueda de la calidad debe hacerse, sin duda, desde un planteamiento personalísta", de manera que no puede existir una educación digna de tal nombre, si no se concretan los fines, valores, intenciones y metas que conseguir, conocimientos que interiorizar y hábitos que adquirir. Los «modelos de referencia» por tanto, solamente serán legítimos si son intrínsecos a la persona, constitutivos de su ser, te/os perteneciente a su estructura ontológica. La persona no tiene valor, es un valor, el único valor que existe en el ser35, por lo que es inherente a la naturaleza del educando un «modelo» de maduración. Por esto podemos hablar de la proyectualidad, de la evaluación y de su necesidad, es decir, es preciso "analizar cuidadosamente" el ser a través del filtro del «deber ser», analizando el primero tomando como base el grado de adecuación al segundo. 6.1 DE LA «ESCUELA DE MASA» A «LA ESCUELA DE CADA UNO» La escuela de calidad deberá caracterizarse no sólo por su «eficiencia», es decir, por su capacidad de responder a la demanda social, sino también por la «equidad» y por la "flexibilidad" entendidas como capacidad de responder a las necesidades de cada uno. Es conocida la declaración de la UNESCO de 1990, al concluir la conferencia de Jomtien - Tailandia, respecto a la "Education far Ali" cuya puesta en marcha ha empeñado a los países, aunque el compromiso permanente para la realización efectiva de ese principio está pendiente todavía. En efecto, icuantas formas de discriminación en materia de educación / instrucción en diversas partes del mundo cuando llegamos al inicio del tercer milenio! iCuántas formas de explotación, de violencia, incluso 34 Cf BERTAGNA, Cultura e pedagogía 1005. 35 CF STEFANINI Luigi, L'altemativa pedagogica, in AA.W., 11 problema pedagogk;o, Brescia, la Scuola 1955, 49-55.

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con buenos modales, de barbarie en la relación con la naturaleza, sea o no sea humana! Uno de los problemas más peliagudos es el de combatir el fracaso escolar mediante una Education far al! efectiva, entendida, justamente, como educación/instrucción de todos y de cada uno. 6.2 ESCUELA ORIENTADORA Como es conocido, desde hace decenios se habla de la función orientadora de la escuela, de una orientación educativa no sólo limitada a lo escolar profesional, como se ha entendido tradicionalmente, ni únicamente en referencia a la escuela secundaria inferior. Los países de la Unión Europea han reconocido el derecho de los alumnos a recibir una orientación escolástica, personal y profesional, que les ayude a la formación integral como personas y les facilite la toma de decisiones en los momentos decisivos de su vida escolar (Eurídice 1997). La orientación, entendida como acompañamiento educativo, constituye la metodología fundamental del proceso educativo de los jóvenes en su ser y en su ser con los demás y en el mundo". Asume, además la nota característica de la acción educativa actual y, es más, puede considerarse como una nueva demanda de educación. Además puede constituir, una de las estrategias para construir, dentro de la escuela de todos, una escuela para cada uno, es decir auténticamente orientadora, en sintonía con el profundo significado de la asistencia salesiana, de las «palabras al oído», cuya importancia todos reconocemos. 6.3 ALGUNAS URGENCIAS DIDÁCTICAS Desde la perspectiva de la búsqueda de calidad surgen también algunas urgencias de carácter didáctico y organizativo, tales como: a. b. c. d. e. f. g. h.

el aprender a pensar y el método de la pregunta; la pedagogía narrativa; la didáctica de los conceptos; la educación a la creatividad; el método del "Cooperative Learning" el principio de la continuidad educativa; el principio de la interculturalidad; la alternancia escuela-trabajo

36 Cf GIUGNI Guido, L 'orientamento come interpretazione, in Orientamento Scolastico e Professionale(1999)4.

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A. Aprender a pensar y el método de la pregunta En nuestro mundo definido como -íntosocíedades cada vez más urgente e importante enseñar / aprender a pensar de acuerdo con las informaciones que ya se tienen. Respecto a este punto, Bruner sugiere un principio que suena así: "el arte de suscitar interrogantes estimulantes probablemente es tan importante como el arte de dar respuestas claras». Y añade: «el arte de cultivar estas preguntas, de tener vivas las buenas preguntas, es tan importante como los otros dos». Las buenas preguntas son aquellas que plantean dilemas que subvierten "las verdades" obvías o canónicas y que convierten las incongruencias en objeto de nuestra atención. Bruner afirma«estoy convencido de que esta verdad tan obvia es la esenciade un buen currículo, de cualquier buena programación, de todo encuentro de aprendizaje y de enseñanza-". En el cuento de Gaarder, a cada pregunta que hace el niño terrestre, el pequeño Mika responde con una inclinación. • «lPor qué te inclinas cada vez que te prequnto?» -pregunta asombrado el niño terrestre-. • «En mi país, responde Mika, me enseñan a inclinarme cuando alguien hace una pregunta, porque las preguntas hacen crecer. Y a no inclinarte nunca cuando alguien da respuestas. iAh! y cuanto más profunda es la pregunta, tanto más profunda debe ser tu inclinación». El niño es una pregunta que se nos plantea y cuando su situación es de mayor dificultad o de sufrimiento, mayor es la pregunta que merece la inclinación más profunda. B. Pedagogía narrativa= Está estrechamente ligada con la pedagogía de la escucha y subraya la importancia de saber escuchar a los alumnos, tanto por parte de los profesores como por parte de otros adultos (padres o no) y, no sólo por los mismos compañeros de los alumnos. 37 BRUNER, La cultura del/'educazione 143. Cf ancora ivi 140-141. 38 Cf MANTEGAZZA R., Per una pedagogia narrativa, Bologna. EMI 1996; CONTINI M.G .. Per una pedagogia del/e emozioni, Firenze. La Nuova Italia; MAZZOLENI Paola, L'intercultura attraverso la pedagogia narrativa, en CALZI Alessandra (a cura di), L 'interculturalita ne/la scuola elementare. Bologna. EMI 199, 77-93; NANNI Antonio, Educazione al/a convivialita. Un progetto formativo per l'uomo planetario, Bologna. EMI 1994, 33-74.201·230; BRUNER Jerome, La cultura del/'educazione. Nuovi orizzonti perla scuola ( 1996), Milano, Feltrinelli 1997.

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Esto supone, también, reconocer que cada uno de ellos tiene una historia y una vida más allá de lo escolar y que, por tanto, es necesario permitirles que tengan un punto de vista que puede ser contado sin que necesariamente tenga que ser decodificado ni evaluado. La narración constituye el instrumento a través del cual se reelabora la experiencia. Contar y contarnos las cosas significa hacer un hueco al pensamiento, al silencio, a la confrontación. Significa ponernos a nosotros mismos en el centro del proceso educativo, nuestra vida, nuestros sentimientos, nuestras impresiones, no menos importantes que los saberes y los conocimientos de los libros. La escuela actual evoluciona, cada vez más, en el plano tecnológico y didáctico pero el profesorado encuentra dificultades para encontrar tiempos y espacios para tomarse en serio las vivencias afectivas, emocionales y relacionales de los pequeños y de los grandes. Lo mismo que ellos, los padres de hoy, pierden, de esta manera, preciosas ocasiones para reflexionar y crecer juntos y entretanto aumenta el recurso a la psicoterapia y a los centros de escucha. La escuela, por su parte, debería ofrecer a los alumnos oportunidades de expresarse a si mismos y sus propias capacidades. Además, la experiencia de la narración favorece un distanciamiento progresivo de los parámetros personales de referencia para intentar captar el significado que el otro asignará a la misma experiencia. La escuela (de scho/e = otium) ¿no debería convertirse en lugar de narración en términos de aprendizaje y en clave educativa? Bruner propone la narración "como modo de pensar, como estructura para organizar nuestra conciencia y como vehículo en el proceso de la educación"39. C. Didáctica por conceptos La llamada «DxC»40 consiste en la promoción del aprendizaje orgánico, 39 BRUNER. La cultura del/'educazione 132. 40 Cf NOVAK. lmparando ad imparare, Torino, SEi 1994; M.W.. lmparo a studiare, Firenze, Giunti 1997; CALZI Alessandra (a cura di). L 'intercultura ne/la scuola elementare. Bologna, EMI 1999. 69-75 (= L'intercultura attraverso la didattica per concetll).

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crítico y creativo, sobre todo, mediante la técnica de los

mapas conceptuales

(MC), considerados como instrumento importante para desarrollar, no sólo la comprensión orgánica de cuanto se estudia, -redes de conocimientossino también, el pensamiento crítico, es decir la autonomía de pensamiento y la creatividad. Los conceptos constituyen interpretaciones y generalizaciones de la realidad. Ser capaces de adquirirlos, tener conciencia y comprender la relación que existe entre ellos, es algo particularmente indicado en nuestrainfosociedad y contrario a la fragmentariedad

o a ciertos esquemas de memorismo /

superficialidad. También forman parte de la DxC la técnica del resumen que supone el uso de los mapas conceptuales.

La técnica de los mapas conceptuales

mediante palabras - concepto y palabras - enlace favorece, todavía más, la reordenación de cuanto conocemos y adquirimos. D. Educación a la creatividad El espíritu creativo es una de las fuerzas más potentes, revolucionarias, capaces de animar la vida

y la historia de cada persona. Es conocida la

consideración de la creatividad como potencial educativo de todos y no sólo de algunos privilegiados.

Por ello, si se quiere educar de verdad, es

preciso ayudar a reconocer y a dar voz a la creatividad de cada uno, es decir, liberar el espíritu creativo. E. El método del -Cooperative Learning»41 Llamado también «método cooperativo», consiste en un conjunto de estrategias didácticas que, a partir de referencias a distintos modelos teóricos, se fundamentan en los mismos principios metodológicos educativos

y didácticos, los de la socialización e individualización.

41 Cf COMOGLIO Mario, Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning, Roma, LAS 1998; ID.· CARDOSO M.A., lnsegnare e apprendere in gruppo. // Cooperative Learning. Roma, LAS 1996; JOHNSON D.W., • JOHNSON R.T., Apprendimento cooperativo in c/asse, Trento, Erikson 1996; AA.W., Guida al/'educazione cooperati· va ne/la scuo/a, Trento, Erikson 1997; AA.W., // Cooperative Learning, in Ouademi di Animazione Socia/e, Torino, Ega 1998 (N? monograflco); MAZZOLENI Paola, L'intercultura attraverso II metodo cooperativo. en CALZI a (cura di). L 'interculturalita 95· 114.

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Desde el punto de vista organizativo-didáctico42su aplicación prevé, tanto la lección magisterial igual para todos, como el trabajo colectivo en pequeños grupos que permite plantear diferentes tareas conforme a las capacidades y niveles de competencia de cada alumno. Este método promueve la capacidad de establecer relaciones constructivas y de cooperación, en cuanto que para realizar un mismo proyecto, los alumnos se ven obligados a confrontarse entre ellos, decidir juntos, organizarse autónomamente y gestionar situaciones de conflicto. Por ello cada uno se siente animado a adquirir determinadas competencias relativas a la comunicación, a la descentralización, la autonomía y la cooperación. Para ser significativo desde el punto de vista didáctico, este método, prevé momentos de revisión del funcionamiento del proceso seguido por el grupo y de evaluación de los resultados finales. Todoello supone, obviamente, una formulación precisa de los objetivos, claridad en los procedimientos de trabajo, organización de los espacios y disponer con antelación de materiales y de las tareas asignadas a cada uno. A través de la experiencia del Cooperative Learning se puede promover el descubrimiento de la interdependencia en los fines, los materiales, las informaciones, la evaluación, entre otros, la adquisición de las competencias de comunicación y de liderazgo compartido, la estrategia de negociación en casos de conflicto, la capacidad para resolver problemas y para la toma de decisiones. Reforzar el Cooperative Learning sirve también, como instrumento de lucha contra la competitividad que domina nuestro mundo y como promoción de la solidaridad intelectual. F. El principio de la continuidad educativa El tema de la continuidad educativa ha sido objeto de estudio por parte del Consejo de Europa durante la década de los 70. 42 Algunas modalidades de Cooperativa Learning son: a) Group /nvestigation; b) Co-op Co-op; e) Jigsaw, d) Student Teams Achievement Divisíon; e) Teams Accelerated lnstruction (para matemáticas): f) Teams Games Turnement(Juegos en equipo); g) Learning together. En cuanto a este tema. el. el último estudio de Mario COMOGLIO indicado anteriormente.

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Hay un principio reconocido expresamente por Comenio que afirma que la «naturaleza no camina a saltos». Y este principio queda subrayado, también, en distintos programas ministeriales de la escuela italiana (cf. Premesse generali). La continuidad educativa «responde a la exigencia primaria de asegurar a cada persona el derecho a un itinerario formativo orgánico y completo, que tenga como perspectiva el desarrollo del sujeto en situación de aprendizaje, articulado y multidimensional a pesar de los cambios evolutivos o de su paso por diferentes instituciones escolares-v. Este principio de continuidad educativa considera «el itinerario formativo conforme a una lógica de desarrollo coherente, que valora las competencias ya adquiridas por el alumno y, desde una dinámica de diversidad de papeles y de funciones-", reconoce la especificidad y la igual dignidad educadora en la acción de cada una de las escuelas. La continuidad educativa está asegurada vertical y horizontalmente al tomar conciencia de la complejidad y de la gradualidad de los procesos educativo didácticos. La continuidad vertical hace referencia a la necesidad de conexión entre las diferentes etapas escolares, por lo que exige el conocimiento por parte de los educadores, de todo el entramado pedagógico cultural con los demás niveles académicos, aparte del que ellos mismos imparten, de manera que puedan «asegurar a cada sujeto en formación un desarrollo gradual y arrrónico-", con la finalidad de evitar carencias, incumplimientos, anticipaciones indebidas, superposiciones de tipo institucional, equivocaciones, retrasos o dificultades de recuperación por parte de los alumnos. Se trata de una continuidad que exige conexión, sobre todo, con las clases terminales del ciclo precedente". La continuidad horizontal no es menos importante que la vertical y afirma la necesidad de establecer enlaces entre la experiencia escolar y la personal extraescolar de los alumnos, integrando en el proceso educativo didáctico el saber disciplinar y la cultura informal que se adquiere día a día fuera del ámbito de la escuela. 43 DI NICOLA Giulia Paola (a cura di), L 'abbandono scolastico. Analisi e proposte su/ fenomeno in Abbruzzo. Teramo, Demian Edizioni 1997, 96. 44 C.M. n. 339 del 18 de noviembre 1992. 45 IADANZA Giuseppe, Continuita, Brescia, la Scuola 1996, 11. Existe una tendencia actual a consideraar la escuela maternal como parte integrante y no separada del Sistema escolar. 46 la continuidad vertical deberla plantease dos objetivos. Uno de tipo interconectivo, para asegurar la coherencia y la gradualidad respecto al itinerario precedente; el otro de tipo propulsivo, lo nuevo, el enriquecimiento, en una palabra , el desarrollo. el IADANZA. Continuita 12).

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Se trata de promover una reelaboración crítica de cara a un desarrollo integral de la personalidad del alumno47. Los planos de intervención para llevar a cabo estos esquemas de continuidad vertical y horizontal prevén algunos pasos fundamentales: • Coordinación de los currículos, más allá del conocimiento de los programas de los distintos niveles académicos, experiencias comunes de formación en el servicio, identificación de itinerarios curriculares continuos referentes a intervenciones educativas comunes, proyectos disciplinares comunes, momentos de colaboración interactiva en clase, sobre la base de proyectos específicos; • Conocimiento del itinerario formativo del alumno e intercambio de información entre los distintos niveles académicos en los momentos de promoción: conocimiento cuidadoso del expediente personal («biografía educativa-) redactado a lo largo del itinerario escolástico, lo que supone, por tanto, encuentros entre directivos de la escuela y de los distintos grados o niveles acacémlcos=. Podemos decir que el principio de la continuidad educativa exige un desarrollo cultural, es decir, convertirse en una cultura, de modo que cada uno pueda encontrar su camino para ir adelante sin riesgo de un fracaso escolar derivado de la falta de aplicación de dicho principio. De hecho, la perspectiva de la continuidad educativa es una de las estrategias que ha de implantarse para la prevención del fracaso escolar en el sentido que, no raramente, esa falta de continuidad está en el origen de las primeras experiencias de fracasoy de marginación, es decir, constituye la causa de este fenómeno.

G. El principio de interculturalidad Es un principio recientemente subrayado por la transformación de nuestra 47 Este principio subraya la necesidad de enlaces escuela-extraescolar (familia, territorio, sociedad en sus distintas articulaciones, comprendida la llamada 'escuela paralela") considerando la sociedad como un contexto interactivo global. Esta continuidad a menudo se denomina natural - ecologica, en cuanto tiene en cuenta la globalización de las experiencias educativas y la interconexión entre los distintos contextos educativos y sus efectos recíprocos. Es un principio que, aunque teóricamente está reconocido. encuentra serias dificultades para traducirse al plano educativo didáctico. 48 Cf DI NIGOLA. L'abbandono sco/asticc96.

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sociedad que siempre se caracteriza por ser, cada vez más, multicultural y multiétnica49. Según este principio cada persona es portadora de valores crece y se desarrolla mediante su relación con los demás. está llamada a ayudar a personas de cultura diversa disponibilidad a la acogida de los demás, yendo más allá las diferencias y a individuar y vivir horizontes comunes, creación de la convivencia en la diferencia.

y su identidad La educación a mejorar su del respeto de en vistas a la

Todo ello comporta el deseo y la capacidad de una confrontación serena, el enriquecimiento recíproco y la valorización de las diferencias que interactúan en conexión. Es un principio que exige, tanto en el plano educativo como didáctico, un compromiso relevante dado que, por una parte, se trata de reconocer el derecho a la existencia de cada cultura50, la igual dignidad de todas ellas y el compromiso constante de diálogo con /as demás ,-de aquí el desarrollo de la identidad y la integración de distintas culturas51-y, por otra parte, de promover una educación • •

•

a la empatía (disponibilidad para interesarse por los otros y sus problemas), a la solidaridad (sentido de pertenecía de todos a todos = interdependencia en todos los niveles), a la paz,

49 Resulta muy significativo el tflulo del ensayo siguiente: FILTZINGER Otto, lnterculturalitll come principio educativo per una societll multiculturale, en MACCHIETII Sira Serenella (a cura di), Verso una educazione interculturale = Ouaderni IRRSAE Toscana. Rlcerche, Firenze 1992, 63· 79. Sobre este tema conviene ver, también, CHANG Hlang-Chu Ausllla · CHECCHIN Marta, L 'educazione interculturale. Prospettive pedagogico-didattiche degli Organismi internazionali e della Scuola Italia. Roma, LAS 1996, de manera especial 167-169. 50 Cuando se habla de la educación lntercultural es fundamental definir de la forma más exacta posible el concepto de cultura. Sob'e el tema, el. TITONE Renzo, Comprendere un 'altra cultura: un approa;io ad un 'analsi ccmparawa in funzione pedagogica. en MACCHIETII, Verso una educazione interculturale83·96. 51 'En el contexto de la educación intercultural • observa O. Filtzinger · Juega un papel Importante el concepto de identidad cultural. Cada uno alcanza su identidad particular como •fruto de otras identidades significativas• (Devereux): la lengua, la dase social, el mundo religioso. las opciones pollticas. los niveles de escolaridad, la pertenencia nacional, lo que se quiere y lo que se reehaza-' (Fil TZINGER. lntercultura/itll 72). La identidad es el modo en que un¡¡ persona expresa todo esto. Otra cosa es su cultura o su identidad cultural El autor continúa replanteando el pensamiento de Serena De carto al respecto: 'Si reducimos todo esto a una única identidad. es decir la nacional y/o étnica: es un italiano. es un francés. es un alemán, es un turco, forzamos las cosas y violentamos la Identidad real de los hombres ... La identidad de cada hombre, y sobre todo de los emigrantes. es la slntesis de muchas experiencias de pertenencia y de distintas realidades culturales, a veces opuestas entre si. Usar la identidad étnica o nacional como factor único de identificación cultural, genera el desllnimo para el esfuerzo en superar las dificultades que acorrpañan la conquista de una identidad por parte de los emigrados, sobre todo de segunda generación. Se trata de una identidad. a la vez. individual y colectiva, porque se deriva del reconocimiento reciproco entre el individuo y la sociedad a lo largo de todo el prooeso de sociafizaclón, desde el nacimiento hasta la muerte' (en DE CARLO A. e S. [a cura di],/ luoghi dell'identitá Dinam/dJe culturali nell'esperienza di emigrazione. Milano 1986, cit. In /.cit.).

Hia11g-Ch11 .Ausilia CHANG

•

al respeto intercultural (conciencia de la multiplicidad de procesos

interactivos culturales entre Norte y sur, entre oriente y occidente, entre otros.)

• a la comprensión

unemecionet«.

La educación intercultural ha constituido en estos últimos treinta años, también, un compromiso extraordinario por parte de los organismos internacionales, sobre todo de la UNESCOy el Consejo de Europa53 que han provocado el paso de una perspectiva inicial de educación compensatoria para los hijos de emigrantes a otra educación multicultural y, por tanto, intercultural para todos. Una correcta educación intercultural supone una educación en valores y una educación para la convivencia de las diferencias, lo que, en el plano didáctico exige una revisión de los programas de las distintas etapas escolares, una revisión de los libros de texto, una metodología didáctica que tenga presente todas implicaciones de este principio y, por lo mismo, una formación del profesorado en esta dirección. H. La alternancia entre escuela y trabajo La alternancia escuela-trabajo está considerada como principio inspirador de las prácticas formativas, instrumento capaz de insertar a los jóvenes en el mundo del trabajo y metodología formativa que supone aprendizaje, estancias, y prácticas para la inserción profesional. Hace falta conocer los mecanismos funcionales de la empresa (movilidad, ambiente de trabajo) orientar, verificar y facilitar la inserción en el mundo del trabajo, descubrir los contenidos expresos en la empresa, ponerse al día y experimentar. Temas como la relación y modalidades de interacción entre escuela y empresas, la teoría y práctica de la pedagogía de la alternancia, las competencias transversales y técnicas en la gestión de la alternancia merecerían mayor profundización. Además, es necesario promover desde la misma formación de base, la adquisición de algunas competencias tales como las de aprender a 52 Cf ESSINGER H., Pedagogía interculturale. Dinamismi e principi dell'azione educativa in una societa multiculturale e multietnica, in BORRELLI Michele (a cura di), lnterl<Ulturelle Piidagogik. Positionen, Kontroversen, Perspektiven, Sulzberg 1986. 76-78; ZIMMER J., Educazione interculturale come educazione al/acomprensione intemazionale, in ivi226-235. 53 CI CHANG - CHECCHIN, L 'educazione interculturale cit.

&vista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora N' 1.

aprender, saber comunicar e interactuar con otros, de autoevaluación, de autoempleo, de organización del propio trabajo, entre otros. de modo que las personas sean capaces de optar con autonomía y responsabilidad. CONCLUSIÓN Para no alargar más un tema tan vasto como el que se me ha encomendado quiero resaltar sólo tres aspectos: A. Una realidad para todos: «El aprendizaje a lo largo de toda la vida» Desde hace al menos tres decenios se viene hablando de la educación permanente y de su necesidad. Ahora se trata de hacerla efectiva para todos. Este ha sido el tema le de la cuarta reunión del Comité de Educación de la OCSE, a nivel de ministros, celebrada en París el mes de enero de 1996: CERI- OECD, Ufelong Learning fo Al/ / Apprendre a tout a.ge, Paris 1996, Apprendere a tutte le eta. Le politiche educative e formative per il XXI seco/o, Roma, Armando 1997. Este volumen contiene la documentación preparada para esta reunión. El éxito de la realización del aprendizaje a lo largo de toda la vida -desde la instrucción preescolar hasta el aprendizaje activo en la edad del retiro- se considera un factor importante para la promoción del empleo, del desarrollo económico, de la democracia y de la cohesión social en los próximos años. Los ministros han concentrado su discusión sobre la problemática de actuación en torno a tres amplias esferas de interés: • «mejorar las bases del aprendizaje a lo largo de toda la vida, incluida la extensión y la calidad de la instrucción de preescolar, primaria y secundaria, de modo que cuantos aprenden, jóvenes y ancianos, consigan y conserven la cualificación escolar y profesional que necesitarán para el trabajo y para continuar aprendiendo»; • «establecer itinerarios y sistemas de progresión a lo largo de un aprendizaje que continúa durante toda la vida y el trabajo, de manera particular en cuanto se refiere al paso de la escuela y del trabajo a la educación permanente, facilitando, también, las oportunidades de aprendizaje para los adultos»; • clarificar los papeles y la responsabilidades de todas las partes en juego -comprendidos los gobiernos, las fuerzas sociales, las instituciones educativas, las familias y los mismos alumnos- en la actuación y la financiación del aprendizaje a lo largo de toda la vida y para todos». (lvi. lntroduzione, 15) 97

l fia11g-Ch11.Ausilia Cl-iA'\TG

Así pues, son cuatro las estrategias que los ministros de educación de los países OCSE han establecido acerca del aprendizaje a lo largo de toda la vida:

1. Consolidar las bases del aprendizaje durante toda la vida, facilitando el acceso a la instrucción preescolar. sobre todo, para los niños con dificultades, revitalizando /as escuelas e incentivando el desarrollo de otras estructuras educativas, formalesy no totmetes»; 2. establecer relaciones coherentes entre la escuela y el trabajo, activando itinerarios y puentes que permitan agilizar el paso de la instrucción, a la formación y el trabajo, con la finalidad de facilitarla transición inicial de uno al otro. Mejorar /os mecanismos de evaluación y reconocimiento de /as capacidades y de /as competencias de /os individuos siendo indiferente que hayan sido adquiridas mediante procesos de aprendizaje formal o no formal; 3. volver a examinar /os papeles y responsabilidades de todas /as entidades - incluidos /os poderes públicos - que ofrecenposibilidades de aprendizaje; 4. crear incentivos para que /os individuos, los empresarios y cuantos imparten instrucción y formación inviertan más en el aprendizaje a lo largo de toda la vida y aseguren el rendimiento de su aportación (/vi. 11 Comunicato dei Ministri 23. También 23-27)55. El libro de la OCSE merecería una atenta consideración, pero no quiero pararme sobre ello, porque ya se incluye en otra relación de este congreso. B. Hacia un auténtico Empowerment del directivo escolar El empowerment es un término de no fácil definición. Si entendemos correctamente su significado puede aplicarse tanto a las personas, como a los pueblos o a las instituciones cornunitariasw, comprendidos el directivo escolar, los docentes, los alumnos y la escuela en su globalidad. 54 El Comunicado oficial de los Ministros Identifica dos áreas de intervención: ·El aprendizaje de base y los itinerarios de formación continua en el traba]». Los Ministros se muestran convencidos de que las lagunas de instrucción que no se afrontan de manera precoz. es fácil que duren mucho tiempo. Por eso, para combatir eficazmente el fracaso, otorgan una prioridad manifiesta a objetivos relacionados con la mejora del acceso y la calidad de la instrucción preescolar, y con la creación de las 'escuelas del mañana', 55 Según ese Comunicado este objetivo puede alcanzarse asegurando currfculos más flexibles, introduciendo itinerarios de aprendizaje significativo. explotando mejor las nuevas tecnologías y el potencial de los nuevos sistemas de ensel'lanza-aprendizaje. que favorecen las capacidades 'transdisciplinares' estableciendo la mayor 'igualdad de aprecio' entre los estudios académicos y profesionales y, sobre todo, asegurando a todos los estudiantes no sólo el interés y las capacidadés . sino también la motivación continua para el aprendizaje. 56 Cf CHANG Hiang-Chu Ausilia. Concetto pedagogico di Empowerment e sue implicanze pratiche. Una breve annotazione, in Rivista di Scienze del/'Educazione 38(2000)2. 259-266.

Revista de Pedagogía Esaela Normal Superior Maria .Auxihadora N•

De hecho, un verdadero proceso de Empowerment exige, por una parte, la toma de conciencia y el compromiso de revalorización de los propios recursos y, por otra, pasar del uso del poder sobre el otro, hecho de dominio/ imposición, violencia, explotación, manipulación, competitividad, a la asunción solidaria del poder con el otro - hecho de diálogo, promoción, reciprocidad. Para ello habrá que acentuar el poder del ser, de la proyectualidad, de la comunicación interpersonal, de la solidaridad, del amor/ servicio. La necesidad de una gestión unitaria de la escuela es reconocida y afirmada por todos pero zcórno llevarla a cabo? No es raro lamentarse de la pobreza y la incapacidad para el diálogo entre directores y profesores, entre directores y alumnos, comprendidos los padres. Al funcionamiento «de gestión» de la escuela propugnado, por ejemplo, por P Romei, debería anteponerse la estructura coordinada de la organización mediante el intercambio de experiencias y su orientación hacia el logro de unos objetivos. El Director/a debe tener una orientación más pedagógica que burocrática, debe ser capaz de crear un espacio real de comunicación democrática, atento al universo educativo y didáctico y consciente de los desafíos actuales. Porque lo que está en crisis no es el fin de la educación sino un proceso educativo mal llevado a cabo. La realización de una gestión auténticamente pedagógica de la escuela promueve, sin lugar a dudas, el empowerment no sólo del directivo escolar, que a menudo se sientefrustradoo aplastadopor mil compromisosy tensiones, sino también, de los demás miembros de la Comunidad Educativa que viven codo a codo orientados hacia la educación. C. Hacia una perspectiva pedagógico - didáctica de dimensión europea Los aspectos programáticos de la educación en una dimensión europea quedan formidablemente delineados en una publicación de la Comisión Pontificia para la Cultura: Cristianismo y Cultura en Europa. Memoria, conciencia, proyecto (1991). Memoria - conciencia - proyecto: zno es un gran tríptico válido para cualquier educación que tenga en cuenta la identidad personal o cultural? 99

I liang-ChuAusilia CHA.t\JG

Toda educación/instrucción/formación en esta triple dirección:

no puede por menos que empujar

1) a hacer memoría de la herencia cultural que favorece el crecimiento del sentido de pertenencia común; 2) tomar conciencia, a la luz de esta herencia, de los desafíos sociales del momento presente; 3) llevar a cabo proyectos de futuro entusiasmantes, capaces de contribuir a la salvaguarda de los valores éticos y espirituales del patrimonio común. En este sentido conviene ver el estudio de lgnace Verhack: La educación en una dimensión europea. Perspectiva cultural en CSSC vol. 2. Fundamentalmente, una perspectiva pedagógica y didáctica de dimensión europea deberá ser: • • • •

pedagogía de la diferencia; ecopedagogía; pedagogía del diálogo, de la reciprocidad y de la reconciliación; pedagogía de los gestos.

En educación no es fácil dar recetas. Por eso, dar un lugar justo y y establecer la sintonía con cada uno de los cinco «planetas» anteriormente mencionados, constituye un compromiso para todos y en diferentes niveles. sobre todo, para la educación. Es el mayor desafío para la construcción de la paz y de la civilización del amor. El universo educativo espera un cambio de dirección urgente con educadores bien orientados pedagógicamente, en un mundo complejo en el que todo cambia de prisa. BIBLIOGRAFIA AA.W .. 11 Cooperative Learning. in Quaderni di Animazione Sociale, Torino, Ega 1998. ALCOVER Norberto. Invitación a la sospecha. Reflexiones antropológicas y mediáticas, en Misión Joven 38 {1998) AMATO PR., The consequences of divorce far adults and children. in Journal of Marriage and the Family 62(2000]. 100

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&vista de Pedagogía Escuela Norma! Superior Maria Auxiliadora N• 1.

EL PROBLEMA DEL SABER DISCIPLINAR FRENTE A SU ENSEÑANZA: EL CASO DE LAS CIENCIAS SOCIALES Silvano Pabón Villamizar* RESUMEN En este escrito se pretende plantear, desde la observación crítica y la misma evidencia empírica disponible en un vasto escenario educativo, los encuentros y rupturasque se dan en torno a las llamadas "práctica científica" y "práctica pedagógica" en los campos de las Ciencias Sociales. La primera como el ámbito de la construcción o producción del saber disciplinar y la segunda como el encuentro donde se realiza la enseñanza de esos saberes, en procura de la formación de los seres humanos. Se asumen entonces las preguntas y preocupaciones que asisten estos dos escenarios, su relacióncon el maestroy la pretendida calidad de la educación en estos tiempos de obligada modernización, globalización y desarrollo integral de los pueblos. SUMMARY In this writing it is tried to raise, from the critica! observation and the same empirical evidence available in a vast educative scene, the encounter and ruptures that occur around the so calls «scientlfic practice- and «pedagogical practice- in the fields of Social Sciences. The first one as the scope of the construction or production of the knowledge to discipline, and second one as the encounter where the teaching of that knowledge takes place, trying to reach the formation of the human beings. The questions and preoccupations are assumed then, that are in these two scenes, their relation with the teacher and the tried quality of the education in these times of torced modernization, globalization and integral development of the towns.

Historiador de la Universidad Industrial de Santander, UIS. Estudios de Maestrla Internacional en Historia. E-mail: silpabon@gmail.com

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Silvano Pabón l 'illamizar

INTRODUCCIÓN Maestros y escuela se han debatido siempre entre lo premoderno y lo moderno, en especial por la dinámica que se vivencia entre "la cultura escolar y el tiempo social", elementos esenciales para comprender la escuela y su relación con la sociedad. De hecho, la escuela como dinamo de la sociabilidad, activa y reproduce relaciones de poder, vivencias autoritarias o democráticas según el modelo pedagógico en que se desenvuelva, afecta la vida cotidiana de la comunidad. El tiempo social tiene que ver con la lentitud o rapidez con que se realizan los cambios significativos en una sociedad, como en la cultura, el Estado, la tecnología. Así en el primer momento de la modernidad se dieron los cambios tecnológicos lentos como ferrocarriles, telégrafo, teléfono y máquinas industriales; luego se dieron los cambios rápidos con las telecomunicaciones, la electrónica avanzada y la aviación, y todo aquello que teóricamente suele llamarse posmodernidad1 . Sin embargo, en términos de la modernidad es su perspectiva instrumental y práctica lo que ha definido las nociones de lentitud y atraso frente a avance y progreso. La escuela entonces cae en la ilusión del progreso, se le confiere la responsabilidad de educar para la modernización, cubriendo la mayor población posible, enseñando los conocimientos de las sociedades adelantadas o modernas. La escuela distribuiría conocimientos ya concebidos y la ciencia pedagógica formaría maestros muy competentes para distribuir muy eficientemente el conocimiento escolar. Esta escuela modernizadora abandonaría entonces la noble función de crear conocimiento, planteando un desencuentro o fractura entre la producción de los conocimientos y la pedagogización de los mismos; es decir, ruptura o fractura entre la "práctica científica" y la "práctica pedagógica". A ese desencuentro se le llamó "fractura fáustica" de la escuela, tal como lo expone Parra Sandoval, "dividió lo indivisible, separó lo inseparable: el conocimiento y la información derivada del conocimiento. la creación y la erudición. Y de esta manera transformó el sistema escolar en un gran castillo de luces donde brillan la erudición y la información. La creatividad, la producción de conocimiento. se convirtió en un convidado de piedra"2. Este conocimiento escolar se hizo extraño, descontextualizado, no encuentra conexión o vinculación con el mundo 1 2

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PARRA SALDOVAL. Rodrigo. Escuela y Modernidad en Colombia: Alumnos y Maestros Tomo l. Bogotá: Tercer Mundo, 1996. Págs. 230-232. lbldem. pág. 234

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de la vida en las comunidades; resulta válido sólo en los muros de la escuela, no cobra sentido ni aplicación cierta en la modernización que se pretendía. Esta fractura fáustica hace que la escuela rompa con la sociedad, que se preocupe por sí misma, por las pruebas de Estado, por su eficacia, sus índices de rendimiento escolar, pero que no le dice mucho a la sociedad en la cual se inserta o a quien se debe, en tanto que funciona con arreglo o en razón a normas y procedimientos estatutarios como difusora de saberes estériles, poco vitales y repetitivos las más de las veces. Empero, esta anterior fractura de la escuela modernizadora lleva a una segunda, la llamada "fractura pedagógica" que hace de la escuela un ámbito "esencialmente verbal". Es una ruptura o escisión entre discurso pedagógico y práctica pedagógica, el saber verbal es el dominante, el saber erudito, el saber repetir. La autoridad del saber se ejerce por medio de la palabra, legitimada a lo sumo con la autoridad del texto. El buen alumno es aquel que repite, el estudiante eco, aquel que regurgita verbal e incluso por escrito aquello que le fue dado y debió escuchar en tanto le fue dictado. La erudición -dice Parra Sandoval- "es el alma de la escuela modernizante: saber verbal, saber citar, el saber repetir con brillantez, oportunamente, dar vueltas sobre un maelstrom de palabras que se erigen en la realidad escolar"3. Realidad escolar que suele ser ajena a la realidad social que la encierra. La escuela modernizadora plantea un sinnúmero de responsabilidades frente a la sociedad como la demolición del autoritarismo para formar jóvenes democráticos y dialógicos, desempeñar un papel significativo en la lucha para superar la inequidad social en las zonas marginales urbanas y rurales, instaurar las llamadas pedagogías de la esperanza para esta sociedad en conflicto y depresión extrema. Se requiere de maestras y maestros competentes, líderes y comprometidos con la solución o reconvención de las fracturas de esa escuela que se precia de moderna, en especial las fracturas fáustica y pedagógica que comportan otras como la fractura científica, la fractura de la igualdad y la fractura democrática, merced al autoritarismo del saber que aún asiste algunas escuelas. Se precisa también de maestros y maestras capaces de concordar los tiempos de la escuela y la institución educativa, para superar los anacronismos, que adultos y jóvenes se entiendan o mejor que los adultos comprendan a los jóvenes para superar el desorden social, el caos escolar que separa las generaciones y evidencia la falta de eficacia o incompetencia socializadora de los maestros. 3

lbldem, pág. 235

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Silvano Pabón VillamiZf1r

En lo cultural, frente al pasado, esta escuela modernizante tampoco ha podido ofrecer saberes adecuados, pues sigue anclada en nociones de organización premodernas, autoritarias y autocráticas como formas de gobierno; impartiendo conocimientos teologizados carentes de creatividad y homogenizando los seres humanos a su cargo por vía de la normativa escolar. El conocimiento del pasado que esta escuela administra no encuentra vinculación con la sociedad, con la vida moderna. Los jóvenes no encuentran raíces significativas en las propuestas de los adultos, pareciera que chicos y chicas no encuentran adultos significativos en sus maestros y maestras. Los jóvenes ven a sus maestros y maestras ciertamente anacrónicos, pues ellos por vía de la modernización y tecnologías veloces son más ciudadanos del mundo que sus adultos. "La empobrecida imagen que los alumnos tienen de sus maestros, de su saber, de su ética, de su capacidad de comunicación, de su valor humano, hace que difícilmente puedan tener un papel de trascendencia como adultos significativos"4. Sin embargo, hay también "honrosas y meritorias excepciones" de maestros que superan la pesada temporalidad premoderna que suele aún asistir a algunas escuelas, y desarrollan eficazmente la noble misión de "socializar a los jóvenes, confrontar al adolescente, transmitir de manera eficaz el núcleo vital de la cultura como preparación para el futuro, servir de modelo y objeto de rebeldía"5. Existen maestros que viven su ministerio con auténtica vocacionalidad y son sentidos como modelo, como referente de probidad y maestría. De ellos algunos son vistos como rebeldes y sospechosos cuando intentan superar las fracturas de la escuela, especialmente la fáustica y pedagógica, produciendo pensamiento laico, secular, crítico y racional incluso en ambientes sacralizados del saber. Superan la bruma de la verbalidad escolar para pasar al plano creativo, son maestrasy maestros modernos para una sociedad también moderna. Estos maestros reconvienen con su vital labor la noción de magisterio como gremio sindical reivindicacionista, para dibujar en lo sublime una noción de magisterio como un apostolado, pletóricos de eticidad más que de prescripciones morales y compendios normativos: "enseñan y aprenden con un solo cuerpo", como dice el poeta.

4 CHAMORRO R .. Luis E. 'La imagen del maestro bajo la óptica de los estudiantes·. en Tres miradas del mundo escolar. Cali: FES, 1995. Proyecto Atlántida. Citado PARRA SALDOVAL. Rodrigo. Escuela y Modernidad en Colombia: Alumnos y Maestros Tomo l. Bogotá: Tercer Mundo. 1996. Págs. 248. 5 PARRA SALDOVAL, Rodrigo. Escuela y Modernidad en Colombia ... Op. Cit. Pág. 249.

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VINCULACIONES ENTRE "PRÁCTICA CIENTÍFICA" Y "PRÁCTICA PEDAGÓGICA" EN CIENCIAS SOCIALES El consenso general indica que la práctica científica es ordenada, sistemática, disciplinar por excelencia, rigurosa, competente y ética a la vez. Se realiza en el marco de comunidades académicas estructuradas y vinculadas entre sí a la luz de unas líneas problémicas o de investigación previamente definidas. Su práctica investigativa hace derroche de los mejores talentos y fundamentos, tanto metodológicos como teóricos. Su misión es producir los enunciados, nuevos enunciados, que realicen el progreso del saber a partir de resolución de problemas del conocimiento surgidos de la realidad. Tiene la práctica científica como compromiso último desocultar y construir explicaciones comprensivas, ciertas y válidas de las distintas realidades y problemáticas de lo humano y la sociedad. El cientista social localiza, comprende e interpreta frente a su objeto de estudio los fundamentos y enunciados teóricos universales, con los cuales realiza los propios sobre el problema abordado. El hecho científico como práctica dinamiza en el escenario de un objeto de estudio frente a un estatuto del saber, entendido como las formas lógicas y los recursos para la construcción del conocimiento o saber de la disciplina. La pregunta que se suscita en este punto es en torno al papel y sentido que esos conocimientos han de tener en el universo de la sociedad en la cual o sobre la cual se producen; para el caso de las Ciencias Sociales, la Nación, las regiones y las mismas localidades. Ahora bien, la cuestión es ¿cómo preparar al maestro de la escuela en el conocimiento y fundamentos de los estatutos del saber disciplinar para una respuesta científica ante los problemas de la realidad en la cual está inserto y en torno a su misma práctica pedagógica? De una parte se espera que el maestro active la enseñabilidad de los distintos saberes de su competencia, alcanzando procesos de aprendizaje pertinentes en la escolaridad a su cargo, en virtud de la vinculación y sentido que logre dar a los mismos. Es así como en el plano de las Ciencias Sociales la comprensión e interpretación de los problemas que a diario afronta la humanidad y las comunidades en particular, llevan a plantear unos retos y exigencias en la práctica científica de sus disciplinas, llevando incluso a contemplar nuevos enfoques y perspectivas de análisis. Se han incorporado a los análisis nuevos elementos sociales y culturales relacionados con la diversidad de pueblos, el medio ambiente, la tecnología, los procesos económicos, la globalización, los conflictos, entre 109

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otros. Las Ciencias Sociales vienen siendo exigidas para dar cuenta de las grandes crisis del poder y los sistemas políticos, los nuevos paradigmas de la misma interpretación social, el reconocimiento de los nuevos actores sociales, y sobre todo las nuevas formas en que habrá de construir la sociedad presente y futura. Nuevos desafíos y preguntas tienen estas disciplinas sobre lo humano como las nuevas violencias, los nuevos focos de confrontación, las xenofobias, el multiculturalismo, los fundamentalismos y las nuevas formas de dominación; frente a los cuales las Ciencias Sociales habrán de sugerir nuevas formas y elementos para comprender y superar el mundo actual. Por otra parte, las transformaciones de la escuela requieren una respuesta científica del maestro en su práctica pedagógica. La educación tiene que pensarse así misma, pensar sus propios procesos, comprender sus limitaciones y sus aciertos; pero ante todo comprender e interpretar en forma cierta la realidad de su escenario o contexto. La escuela debe conocer y tomar conciencia de su pertinencia como elemento de sociabilidad, saber que de sus enseñanzas, de la calidad de los saberes que pedagogiza depende en gran medida el desarrollo de las comunidades a las que se debe. Pero ¿cómo puede el maestro ser y estar consciente de las exigencias de que es objeto en su misión educativa? ¿Está el maestro preparado disciplinarmente para afrontar la lectura de la realidad a donde se inserta como agente de transformación? Y, ¿Está el maestro formado en el rigor y las competencias disciplinares de su saber profesional para que la enseñabilidad de esos saberes sean competentes y pertinentes en la escolaridad objeto de su trabajo? Cuatro aspectos esenciales tienen las Ciencias Sociales en torno a esos nuevos retos que se le plantean, para verlas comprometidas con el desarrollo de la sociedad, de la Nación y de las comunidades locales y regionales. Uno, el deber insoslayable de incorporar una mirada holística a la realidad que se le suscita, evitando la fragmentación de los conceptos y categorías fundamentales de cada uno de sus discursos y teorías; agudizando con ello la comprensión certera y oportuna de la realidad. Dos, superar los énfasis y perspectivas tradicionales para su quehacer, pues hoy se hace ciencia, se construyen saberes, desde diversos escenarios, ya no sólo desde el Estado; múltiples comunidades académicas e instituciones trabajan autónomamente por la ciencia, el quehacer científico es más universal y global que nunca, pues de hecho se sugiere que debe pensarse en lo local con perspectiva universal. Tres, los saberes de las Ciencias Sociales no están suscritos o son válidos en el marco de la sola cultura occidental, son válidos los saberes de las culturas orientales, de las culturas indígenas ancestrales; son aceptadas y 110

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discutidas las posturas y maneras de pensar de las minorías. También en la práctica científica se es multicultural, se es diverso, la clave está en la validez que se pueda hallar desde la intersubjetivación de los discursos. Y, cuatro, se requieren cambios sustanciales en la práctica científica a nivel disciplinar que conduzcan al equilibrio y la universalidad, integrando incluso los saberes populares, las culturas populares y locales. Así mismo se plantea la necesidad de optimizar las convergencias entre Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, en especial frente a las implicaciones socioculturales y éticas que unas y otras puedan comportar, pues el conocimiento de los recursos, del ambiente, de la biodiversidad, y del mismo entorno geográfico (como escenario de los seres humanos) deben ser conocidos con mayor rigor, como con mejores competencias deben ser pedagogizados esos saberes6. Es frecuente el pensar que los desencuentros o fracturas que se dan entre la práctica científica y práctica pedagógica se podrían zanjar o superar si se prepara al maestro en una metodología de la investigación para la solución de problemas científicos en un proceso complejo de búsqueda de nuevos conocimientos. Sin embargo, como es bien sabido en términos pedagógicos "nadie puede dar aquello que no tiene", el camino será más expedito si se asume más bien la formación de maestros, más desde el estatuto del saber que bajo la usual perspectiva de la erudición y los contenidos. Los maestros no se forman con contenidos, se forman con el estatuto del saber. No obstante, en la cotidianidad del aula y el contexto en que se desarrolla la práctica pedagógica y desde ella la educación del niño y la niña, se presentan problemas cuya solución a corto plazo, no requieren de una metodología de elevado rigor científico, ni burocracia de proyectos y sí de elementos orientadores del camino científico en la solución práctica de problemas de la escuela. La formación de una actitud científica del maestro será uno de los retos de la actual y futura formación de estos profesionales, favoreciéndola, no sólo ofreciendo capacitación metodológica para la realización de experiencias pedagógicas con perspectiva investigativa, sino competente formación disciplinar para que en la misma dinámica de la escuela, pueda desarrollar el proceso de enseñanza de sus saberes con un enfoque científico. Lo anterior haría de la práctica pedagógica un escenario investigativo, al tiempo que el saber disciplinar cobraría más sentido y pertinencia en los escolares y la comunidad objeto de trabajo. "No se trata tanto de la definición de problemas dentro de la lógica de las 6

Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos curriculares para el área de Ciencias Sociales. Bogotá: MEN, 2002. Págs22-24.

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disciplinas en particular, sino en torno a la solución de problemas concretos"; se trata de establecer esa necesaria conexión entre conocimiento y acción, como una característica de las Ciencias Sociales. En especial, si se trata de pensar dichas ciencias como ciencias crítico sociales comprometidas en la reivindicación de las comunidades, de la cultura, de la espiritualidad colectiva, de la cultura de los pueblos, de la ciudadanía, del ser humano en toda sus dimensiones. Empero lOué puede pasar si un maestro en ejercicio no posee o no ha sido formado en las competencias disciplinares, no conoce el estatuto epistémico de su saber, o no está enseñando aquello para lo cual fue formado? No podrá suscitar entre sus discípulos los interrogantes a que tiene lugar la reflexión sobre un campo del saber disciplinar. A duras penas, por estudioso que sea, recurrirá a la erudición y a la verbalización de un discurso ajeno, de enunciados que él mismo no comprende y mucho menos puede interpretar. De hecho, por brillante que sea un lector neófito o ajeno a un saber disciplinar, difícilmente podrá realizar y plantear reflexiones en torno a conceptos, nociones especializadas, enfoques y constructos teoréticos en torno a los objetos y problemas de un saber disciplinar. Un maestro o maestra en condiciones ajenas a la práctica científica es un expositor de un saber sin savia, de un saber muerto, sin vida y sin sentido; pues su capacidad vinculante será mínima, por profunda que sea su abnegación. Como consecuencia de esa ruptura o fractura entre práctica científica y práctica pedagógica se suscita o comporta en primera instancia una incompetencia lingüística disciplinar. La enseñanzade esos contenidos que se pretendan pedagogizar será en un lenguaje llano, común, cotidiano, pobre. Los discípulos no tendrán la oportunidad de diferenciar las categorías de un saber y otro, no tendrá o dará comprensión a los problemas del conocimiento que en esos campos del saber se tratan, no adquirirá competencia para formular sus propias preguntas. Es posible que el estudiante realice labores de copiado, llene cuadernos, realice agotadoras tareas, pero su proceso de vinculación y construcción de sentido estarán ausentes en esos aprendizajes. El lenguaje científico no es una "jerga", es el uso adecuado de las categorías necesarias para la construcción de los enunciados que componen el saber disciplinar. La práctica científica no discurre en otro idioma, su discurso ha adquirido sus niveles de autonomía y universalidad en tanto ha construido su propio juego categorial y nocional, mismo que debe ser conocido y comprendido por el maestro para que pueda realizar la enseñabilidad de ese saber que pretende pedagogizar. Rechazar el 112

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lenguaje disciplinar del investigador es rechazar su derecho a la palabra; es recusar la validez y legitimidad de su trabajo. Es aquí donde suelen darse los conflictos latentes que subyacen a los reproches manifiestos de los docentes dirigidos al lenguaje científico, a los enunciados teóricos, a la teoría en sí, reproches que pretenden justificar y reivindicar la pobreza nocional y disciplinar que suele presentarse en algunos maestros. PERSPECTIVA Y COMPROMISO DE ALGUNAS DISCIPLINAS FRENTE A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Los saberes disciplinares que surten los procesos de enseñanza en la escolaridad, a través de la práctica pedagógica, ocupan un definido lugar en el discurso pedagógico. En las referidas prácticas pedagógicas cada una de las disciplinas tiene una perspectiva clara, dada por el maestro en ejercicio o en la realización de la concepción curricular que fundamenta su trabajo en su determinado proyecto educativo. Así es posible ver las prácticas disciplinares o el saber disciplinar en cada una de la Ciencias Sociales, esgrimiendo sus conocimientos, planteando sus interrogantes y recreando sus significados en los procesos de enseñanza, en tanto éstos estén asistidos por una perspectiva constructiva y creativa, así como pedagogizados bajo las competencias de rigor. LA PSICOLOGÍA Y SU SABER DISCIPLINAR: Entendida en términos amplios como el saber sobre la psiquis o el alma, desarrolla las interrogantes y reflexiones en torno a la naturaleza oculta del infante o joven escolar, dando cuenta rigurosa de esa gran pregunta que formulara Freud lQué somos y cómo nos hicimos? Da cuenta de atributos y virtudes como la inocencia, el egoísmo, la naturaleza de la infancia, los instintos, las pulsiones, los deseos, las relaciones entre placer y displacer, los efectos y sentido del examen, la psicologización del cuerpo, la racionalidad y problemas del aprendizaje, entre otros aspectos del hecho educativo. Así la psicología (su práctica científica) frente a la práctica pedagógica ( entendida como práctica y vivencia de los procesos de enseñanza en general), tiene sus desarrollos en el campo de la pedagogía: Uno, asumiendo como objeto, concepto y problema la infancia para su quehacer y construcción de conocimiento; dos, desarrollando la escuela moderna y la psicología científica sobre la especificidad de la infancia como las prácticas para el desarrollo del conocimiento sobre los alumnos; y tres, a lo largo del devenir histórico del mismo concepto de infancia con sus progresos y discontinuidades7. 7

ZULUAGA, Oiga Lucia y SÁENZ OBREGÓN, Javier. Las relaciones entre psicologla y pedagogla: Infancia y prácticas de examen. En: Memoria y Sociedad. Vol. 8 No. 17 (Junio - Diciembre de 2004). Pág. 9·25.

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La práctica pedagógica requiere y asume el saber psicológico, no sólo como soporte del juego relacional en los encuentros de aula y las vivencias del ámbito escolar, sino como dimensión cognoscitiva de la realidad educacional, en especial de los procesos de aprendizaje. Por otra parte, la investigación pedagógica entendida como el pensar y recuperar las experiencias vivenciadas en las situaciones educativas, activa nociones y saber disciplinar que el maestro no puede soslayar. El saber disciplinar en el campo de la psicología tiene el compromiso de ayudar a comprender los progresos del estudiante en materia de aprendizaje, plantear soluciones o alternativaspara la cura de "niños heridos" psicológicamente por efectos de la guerra, el desplazamiento y la violencia, así como por ofensas, abusos o agresiones físicas y morales. El maestro de una sociedad en crisis debe ser altamente competente en estos saberes, no sólo frente a su desempeño docente e investigativo sobre su realidad y contexto, sino como integrador y dinamizador de procesos de cura y desarrollo positivo en sus escolares. LAS NUEVAS GEOGRAFIAS: Los desarrollos de la geografía han devenido fundamentalmente de las ciencias positivas, su método ha sido fáctico y descriptivo, además de analítico y cuantitativo. Sin embargo, la perspectiva positiva va dando espacio a horizontes más comprensivos e interpretativos, con apoyo o soporte de los avances neopositivos de la escuela crítica o racionalismo crítico popperiano, a partir de la instauración del método hipotético deductivo, en el cual las teorías son indispensables y se desarrollan con exquisito detalle. La teoría resulta indispensable incluso para la descripción, pues ésta es siempre selectiva y supone elegir hechos significativos. Por otra parte, la geografía humanística se posesiona como una perspectiva insoslayable para comprender mejor el ser humano, su existencia en un espacio determinado, las necesidades espaciales de un asentamiento, y la misma relación entre globalización y experiencia local. Esta geografía se desarrolla con fuerte fundamentación fenomenológica, tornando su mirada a las cosas mismas, las personas y su vida cotidiana; explicando de mejor manera la relación entre las personas con respecto al espacio que construyes y ocupan. "La geografía es, desde este punto de vista, experiencia, vivencia y conciencia intencional del espacio y del lugar; y como ciencia, es un estudio fenomenológico, una hermenéutica del espacio y del lugar vividos cotidianamente por los seres humanos"ª.

8 DELGADO. Ovidio (2003). La Geografia Humanística y la experiencia del espacio. En: Debates sobre el espacio en la geografía contemporánea. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Red de Estudios de Espacio y Territorio. Pág. 105

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Los argumentos de la geografía humanística en la tradición fenomenológica soportan el estudio interpretativo de elementos como "la experiencia práctica", la cual es tomada como fuente original de las nociones científicas. Ello hace que se hagan otros planteamientos como: Uno: no es suficiente con la geografía positivista en tanto que ésta se esfuerza en describir (en ocasiones en forma errónea) el aspecto cuantitativo de las relaciones espaciales (distancia, transporte), dejando de lado otros aspectos significantes como lugar, vivienda y localidad. Dos; la ciencia geográfica necesita comenzar de nuevo a construir teorías que abarquen la amplitud y la profundidad de la experiencia vivida en los lugares. Tres; la geografía humanística apoyada en al fenomenología y en la hermenéutica puede tratar con éxito los temas del lugar, el espacio, el ambiente, el paisaje y la región, la escuela y su contexto, como interés y objeto de estudio de la geografía contemporánea9. El maestro tiene el reto de explicar, pero no de cualquier manera, lo hará con categorías y nociones adecuadas, disciplinares. Prácticas pedagógicas basadas en el dibujar mapas a mano alzada y hacer listados de accidentes orográficos, aprenderse ríos y capitales de memoria es algo que ya quedó atrás. La descripción comprensiva del paisaje, su biodiversidad, los recursos naturalesy el hombre en su relación con el medio requieren de extraordinarias nociones y herramientas de la disciplina y sus desarrollos tecnológicos. Construir explicaciones es teorizar en forma positiva en geografía. Representarse adecuada y comprensivamente los espacios es indispensable para el desarrollo de los pueblos, de tal modo que el conocimiento cartográfico, los elementos y factores climáticos, las agrimensuras, y todos aquellos aspectos que afectan la relación de los seres humanos con el medio natural, son de suma utilidad como saber disciplinar aplicado, no sólo en la escolaridad sino para el desarrollo productivo de las comunidades. Las prácticas científicas y el saber disciplinar de la geografía deberán ser asumidos por los maestros en Ciencias Sociales con conocimientos, no solo conceptuales, teóricos y nocionales, sino con el manejo de las herramientas y tecnologías de punta. Esto es, el conocimiento de los sistemas de información geográfica (SIG), los sistemas de geoposicionamiento global (GPS), fotografía aérea, la cartografía digital y moderna basada en imágenes satelitales y altas tecnologías para su elaboración, entre otros aspectos; todo lo cual hará de las prácticas pedagógicas sobre estos saberes una dinámica educativa más constructiva, útil para la vida, más creativa y estratégica a la vez. Si el 9

lbldem, Págs. 106· 107

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maestro no está al tanto de estos avances, tanto disciplinares como técnicos, los aprendizajes serán en todo caso anacrónicos y deficientes. De las prácticas científicas de la geografía el maestro activará procesos de enseñanza en los que trabaje, comprendiendo e interpretando competentemente, conceptos relativos al espacio como distancias y áreas bajo dimensiones representables cartográficay simbólicamente. O trabajará problemas de transformación cartográfica, en los que por razones docentes o técnicas se deban cambiar sistemas de coordenadas, al tiempo que conocerá y usará los recursos técnicos e informáticos para ello. De igual manera, el maestro que domina el saber disciplinar podrá reformular los problemas claves de la geografía como la localización espacial de la población y las actividades humanas que constituyen el objeto de estudio o tema destacado de investigación. Habrá conocimiento, comprensión e interpretación sobre el espacio terrestre, la organización espacial, las distribuciones y asociaciones espaciales, las estructuras espaciales; pues las regularidades en el espacio son cuestiones que han pasado a primer término en las preocupaciones de los geógrafos10. La disciplina geográfica reviste suma importancia para realizar competentemente la educación ambiental como eje transversal en las mallas curriculares de la educación actual, en tanto que explicará mejor los conceptos de ecosistema, como modelo de realidad, pues en ese concepto se explicarán también las relaciones del hombre con el medio como parte de ese ecosistema. Por último y en este mismo sentido, el maestro encontrará en la disciplina geográfica la posibilidad de comprender y explicar mejor la noción de región, integrando la noción de historicidad, identificando los elementos y valores culturales que la encarnan, evidenciando con sus escolares los elementos identitarios que reivindiquen la perspectiva cultural del territorio o espacialidad geográfica. Como objeto de estudio, tanto los fenómenos urbanos como los rurales, su reacomodamiento constante, sus juegos socioeconómicos requieren de comprensión e interpretación agudas, a fin de asumir mejor la solución de conflictos y la búsqueda del desarrollo; pues no sólo son asunto de planeadores y políticos, sino de la educación y las mismas comunidades. La práctica pedagógica en estos saberes cobra sentido en sentido práctico y estratégico a la vez, pues tiene que ver con el ser, el espacio y el tiempo en un mismo horizonte. De hecho, frente a problemáticas de lo rural como el planeamiento y ordenación para el uso equilibrado y sostenible de los recursos se plantea la Geografía de la Percepción, como un método para 10 CAPEL SÁEZ, Horacio. Filosofía y Ciencia en la Geografla Contemporánea: Una introducción a la geografla. Barcelona: Barcanova, 1981.

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conocer cómo quieren las comunidades encausar su desarrollo en un espacio concreto del medio rural11. En este punto el conocimiento en Ciencias Sociales y en particular en la geográfica se verá como algo que depende del contexto social, pertinente y con sentido frente a las necesidades y angustias de los pueblos, no como algo abstracto y aislado del mundo. El hombre de ciencia, la comunidad científica social y los maestros habrán de poseer la misma cosmovisión, compartirán los mismos problemas, no sólo frente al conocimiento sino frente a la sociedad en la que están inmersos y a quien se deben. LA HISTORIA, HISTORICIDAD Y CONCIENCIA HISTÓRICA: Nociones un tanto complicadas a la hora de su pedagogización y vinculación como saber en la práctica educativa. La historia como disciplina fundante en las Ciencias Sociales tiene como objeto de estudio el pasado humano, todos los aspectos de la vida humana y sus relaciones, y como método la crítica de fuentes. Su labor epistémica es eminentemente reconstructiva, comprensiva e interpretativa, anclando su práctica investigativa en la hermenéutica (entendida como la ciencia y el arte de interpretar), además del concurso de disciplinas conexas como la antropología, la etnografía, la paleontología, la paleografía y la diplomática, entre otras. En estos tiempos en que todo saber debe ser resignificado y recontextualizado para encontrar mayor pertinencia y horizontes de sentido más adecuados, frente a esta sociedad en crisis y la anhelada construcción de ciudadanía y Nación. Ya las viejas pautas de formación ciudadana bajo las concepciones de la rigurosa, beligerante y heróica historia patria tienen que ser superadas, so pena de resultar cada vez más sin sentido e inicuo el saber que se imparta sobre el pasado. Hoy el aprendizaje de la historia ha de fundarse muy al margen de las cartillas y textos escolares de vieja data; debe construirse desde procesos de reflexión sobre eventos y relaciones dadas en el pasado, en un esmerado procesamiento y análisis de documentos e imágenes que permitan reconstruir ese pasado con sentido crítico y con la participación de los escolares en la revisión de diversas fuentes. En el ámbito regional, por ejemplo, se ha planteado la reconstrucción histórica de este extenso territorio que otrora integrara el llamado Gran 11 MILLÁN ESCRICHE, Mercedes. La Geografla de la Percepción: Una Metodología de Anélisis para el Desarrollo Rural. En: Papeles de Geografla: Murcia: Universidad de Murcia (2004). pp. 133-149

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Santander, siguiendo la hipótesis nacional que Colombia es un país de regiones y cada una de ellas con sus especificidades y complejo cultural definido. Entonces para el ejercicio o trabajo disciplinar o investigativo, horizontes de problematización y especificación de objetos de estudio, se planteó desde la Escuela de Historia de la Universidad de Santander la llamada "historia de la subregionalización de Santander", cuya práctica científica estaría soportada en la comprensión e interpretación juiciosa de los diferentes "momentos del poblamiento", explicados con el uso de unas "categorías jurídicas" de ese poblamiento y construcción de los espacios regionales y locales a través del tiempo. Se han dado avances significativos en el desocultamiento del hombre santandereano, desde su historia y etnografía. Se han reconstruido los procesos de poblamiento para las provincias santandereanasy para algunas localidades, al tiempo que se plantea la manera y horizonte explicativo de esa historia. También desde la investigación histórica, además de la consecuente fundamentación teórica, se han localizado y recuperado acervos documentales en ciudades como Bucaramanga, Pamplona y Cúcuta, para el caso del nororiente colombiano; desde donde se pueden desarrollar innumerables trabajos de investigación histórica, debidamente conectados con los procesos de enseñanza. El maestro ya no se conformará con repetir fragmentos heróicos de la conquista, los aspectos de la colonia, las gestas de independencia y la interminable lista de presidentes de Colombia y sus gobiernos; sino que podrá asumir la discusión de una Nueva Historia, más crítica y contextualizada y con claro sentido frente al entorno regional. Podrá desarrollar temáticas documentadas en torno a los procesos de conquista y poblamiento de las primera ciudades, explicando ese momento de las ciudades bajo la categoría de "fundar", como hecho jurídico de los españoles el tomar el territorio y establecer el poder soberano en estas partes, así como la justicia del Rey desde las autoridades del Cabildo. Podrá el maestro de Ciencias Sociales redimensionar la historia prehispánica y la incorporación de las comunidades indígenas al sistema español, al comprender e interpretar con sus escolares los procesos de reducción, poblamientos, agregaciones y establecimiento de las doctrinas de naturales que dieron origen a numerosos asentamientos urbanos o municipalidades actuales. Se comprenderían mejor nociones, categorías e instituciones coloniales como encomienda, resguardos, mita y pueblos de indios como tales. De igual modo resultará muy oportuno y especial que docente y escolares encuentren la manera de reconstruiry explicar la historia de los feligresados parroquiales del Siglo XVIII y comienzos del 118

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XIX, el papel de la Iglesia Católica en esos poblamientos, así como la proyección y vigencia de esos procesos en el presente. Pero quizá lo más deficiente en materia de conocimiento sobre el pasado de estos pueblos sea la historia decimonónica y el devenir de las comunidades a lo largo del Siglo XX. Se dan dos grandes dificultades; una, la permanencia de la vieja historia patria y la sobredimensionada imagen de personajes como Bolívar y Santander, sus batallas y engrandecidas gestas, o la misma Juana Rangel de Cuellar como magnánima y "visionaria" protagonista fundamental del origen de San José de Cúcuta; lo cual genera una especie de oscurantismo frente al conocimiento, comprensión e interpretación de procesos quizá más relevantes en la construcción de este territorio. Y, dos, los conocimientos históricos producidos por las escuelas especializadas como la UIS, la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad de El Zulia de Maracaibo (LUZ) no llegan al maestro o éste es ajeno a esos saberes. Puede decirse que de alguna manera la formación de maestrosy la disposición de materiales disciplinaresen historiay Ciencias Sociales para la escolaridad está realmente ausente o es deficiente. Se ha observado que los contenidos escolares no manejan las categorías adecuadas para explicar los procesos históricos que han construido esta región. Son ausentes o se tratan inadecuadamente nociones como ciudad, pueblo o parroquia, así como los verbos "fundar", "poblar" y "erigir"; con lo cual se daría comprensión acertada al papel desempeñado por los diferentes actores como los españoles, las comunidades indígenas o pueblos de naturales, los criollos o españoles nacidos en América, los mestizos, los religiosos, los militares y políticos, y demás agentes forjadores del devenir histórico en esta Nación. No se han explicado suficientemente los procesos poblacionales en torno a la economía cafetera, la ampliación de la frontera agrícola pulsada por esta agroindustria, donde se produjeron numerosos asentamientos que paulatinamente fueron institucionalizados a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX. Las historias locales son aún muy difusas y en extremo mal contadas algunas de ellas. El desconocimiento o incompetencia disciplinar de la historia trae no pocos inconvenientes en la práctica pedagógica. Uno, la repetición continua de un saber limitado y trasnochado, una historia heróica y enemenencial presentada en un lenguaje raso, del sentido común; carente de posibilidades de reflexión, muy poco o nada documentada. Dos, la ausencia de criticidad, pues además del relato estrecho el maestro termina haciendo dibujar a sus alumnos una imagen o retrato absurdo de alguno de estos personajes hipostaciados de la historia, expuesto luego en una izada de 119

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bandera al tenor de un himno igualmente cargado de hiperbolaciones sin sentido real en el pasado. Tres, una historia así pedagogizada no contribuye en mucho con la comprensión y el desarrollo de una cultura de paz, más bien lo opuesto, la enseñanza de esta historia genera nacionalismos estrechos contrarios a los necesarios sentimientos universalistas y de buena vecindad y respeto por las diferencias. Son historias que no toman la opción de los vencidos, fueron redactadaspor una élite o un partido, o sencillamente muy mal documentadas e interpretadas. La historia así difundida en poco o en nada contribuye con la formación de la conciencia histórica de un pueblo, entendida como el fortalecimiento de la identidad, de su espiritualidad colectiva, de su historicidad, como elementos que lleven las comunidades a reconocerse así mismas y frente a las demás, alcanzando la universalidad que les compete en estos tiempos. ANTROPOLOGÍA, ETNOGRAFÍA Y ETNOLOGfA: El saber categorial y disciplinar sobre la cultura, la posibilidad de leer y comprender lo humano desde la cultura serán competencias de suma importancia en cabeza del maestro de estos tiempos. Hoy se plantea la necesaria bilingüicidad del maestro, entendida como la capacidad o competencia para dialogar en los diferentes lenguajes u horizontes culturales en que se mueve, pues una es la cultura de la familia, de la comunidad y otra la de la escuela. Se juzga conveniente e indispensable, especialmente que la escuela y el maestro sean competentes a la hora de reconocer la diversidad étnica, lingüística y cultural de sus educandos, para así resolver mejor las insoslayables oposiciones entre lenguaje intraescolar y lenguaje extraescolar. Igual que en las disciplinas anteriores se suscita la necesidad de vivenciar ese juego de doble competencia del maestro frente a práctica científica: de una parte, el dominio de las nociones y categorías que le proporcionan el soporte para comprender la realidad sociocultural e histórica de la comunidad donde trabaja; y por otra parte, la posibilidad de realizar la enseñanza de esos saberes bajo una perspectiva creativa, investigativa y constructiva capaz de involucrar los estudiantes en un proceso consciente de autodescubrimiento de su ser cultural y colectivo, de su historicidad, de sus esencias identitarias. de sus elementos de reconocimiento, de su espiritualidad colectiva. Disciplinas como la etnohistoria, la arqueología, la historia y la etnología asumen la aventura común de los logros del hombre colombiano, su desocultamiento; la destrucción del encubrimiento de los grupos humanos singulares, sociedades autóctonas, etnias ancestrales, comunidades campesinas e indígenas, las llamadas comunidades negras o afrodescendientes en procura de su integración al proyecto general de 120

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nación que se pretende: la unidad e identidad diversidad explicada, comprendida y reconocida.

nacional a partir de la

"La etnohistoria es un compromiso colectivo, es un esfuerzo de construcción del conocimiento de nuestras sociedades por parte de muchos investigadores" . . . . . la etnohistoria a más de ser una responsabilidad que le compete a todas las ciencias, es autodescubrimiento, es prospección de alternativas que en su construcción histórica se vuelve conocimiento y desafío político. La etnohistoria es la disciplina de la descolonización y del reconocimiento de la esfera de las clases subordinadas"12. LA SOCIOLOGIA COMO SABER CONTEXTUALIZANTE Y FAVORECEDOR DE LA SOCIABILIDAD: Uno de los retos que el maestro de hoy está obligado a asumir es el conocimiento oportuno, competente y suficiente de la estructura social que dinamiza o articula la comunidad y/o sociedad huésped y generadora de su campo de acción. Deberá conocer, tal como lo indica la disciplina sociológica, las relaciones que definen esas estructuras sociales y cómo éstas relaciones afectan a los individuos que las viven. De nuevo el múltiple perfil sociológico en la holisticidad del maestro. Asumirá el saber sociológico desde la disciplina como competencia investigativa, en tanto que debe de alguna manera conocer, comprender e interpretar los procesos de sociabilidad que se dan en el contexto de su escuela, detectar y resolver conflictos en sus prácticas pedagógicas, encontrar posibilidades de participación y concertación en las acciones que como agente de sociabilidad deba atender. Por otro lado, tiene el maestro dos profundos y contundentes interrogantes, formulados por el Ministerio de Educación Nacional a la hora de tratar el problema de las competencias ciudadanas en Ciencias Sociales: Uno: lPor qué el área de ciencias sociales es especialmente importante para desarrollar las competencias ciudadanas? Y lCómo se pueden desarrollar competencias ciudadanas en el área de ciencias sociales? Ahora bien, aunque estas preguntas son formuladas más desde la ciencia política que desde la misma sociología, suscitan al maestro unos compromisos y competencias de primer orden en estos saberes. Para empezar, tendrá que saber que los problemas de la ciudadanía, la democracia y la participación en los individuos en los asuntos que los

12 TOVAR PINZÓN, Hermas. La Etnohlstoria en Colombia vista desde la Historia Colonial. En: Poblamiento Regional, Etnohlstoria y Etnografla en Pamplona. Cúcuta: Imprenta Salesiana. 1995. Págs. 115-144

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afectan a todos son problemáticas de reflexión que exigen tanto ciencia política como disciplina sociológica. Lo político habrá de mirarse con alto contenido y competencia nocional en el plano sociológico; al tiempo que lo social se mirará con fuerte competencia en ciencia política. Lo cual plantea un extraordinario reto a la práctica pedagógica, pues de ninguna manera se podrá jalonar la tan anhelada formación ciudadana sin estos saberes disciplinares, además del hábito de reflexión y discusión sobre las problemáticas cotidianas que en esa materia se den, tanto en la escolaridad como en las comunidades donde se inserta la escuela. "El área de ciencias sociales se presta para desarrollar competencias ciudadanas tanto a través de los conocimientos, como de las competencias que se trabajan en ella. La construcción de conocimiento en el área de sociales les permite a los estudiantes comprender los problemas humanos desde la perspectiva interdisciplinaria y reflexionar sobre maneras de aportar a su solución. A través de este proceso de construcción de conocimiento los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar las competencias cognitivas. emocionales y comunicativas planteadas para promover la acción ciudadana. Estas competencias están estrechamente relacionadas con aquellas que se desarrollan en el área de ciencias sociales a partir de las cuales el estudiante aprende a desempeñarse como científico social" 13

Además de lo anterior, existe para la práctica pedagógica el insoslayable desafío de realizar la formación de una cultura para la paz y la integración, fundamentada sí desde el dominio y el quehacer de la práctica científica. Es tan crucial y de primer orden este desafío que para detener la violencia, para evitar tantas conflagraciones fratricidas, para impedir las diarias agresiones físicas y psicológicas, para contener el maltrato infantil y la violencia intrafamiliar, no existe un método más idóneo que no sea un proceso educativo altamente competente, donde se conozcan, comprendan e interpreten consensualmente las distintas realidades socioculturales, desde el rigor de las disciplinas del saber; para desde éstas y su práctica pedagógica resaltar los valores de la solidaridad, del reconocimiento y respeto al otro, del diálogo y la concertación como estrategias para resolver las diferencias para alcanzar acuerdos que permitan una vida plena de entendimiento y armonía14. 13 CHAUX. Enrique y otros compiladores. Competencias Ciudadanas: De los estándares al aula, una propuesta de integración de las áreas académicas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. 2004. Pág. 116 14 FABARA GARZÓN. Eduardo. Presentación a 'La Enseñanza de la Historia para la Integración y la Cultura de Paz". Santafé de Bogotá: Convenio Andrés Bello. 1999.

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lPERO CÓMO AFRONTARLA DISCUSIÓN SOBRE EL PROBLEMADE LA FORMACIÓN DE COMPETENCIASDISCIPLINARESPARALA ENSEÑAZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES? La preocupación en este punto es sin duda la formación de competencias disciplinares de los maestros de Ciencias Sociales que se desempeñan en la escolaridad primaria y secundaria, en especial la realización de las prácticas pedagógicas asistidas con el trabajo con los saberes modernos y actualizados de la Geografíay la Historia, así como de las disciplinas conexas o de apoyo como la Antropología, la Economía, la Filosofía, la Psicología y la misma Pedagogía, entre otras; bajo la premisa que "los maestros no se forman con contenidos sino con el estatuto del saber". y con la localización acertada del compromiso o papel que corresponde o juegan los saberes y las disciplinas en la reivindicaciónde las comunidades donde se desempaña el docente. Preocupación ésta que ha de convertirse en un reto para la administración educativa, para las escuelas o institutos superiores encargados de la formación de maestros, para los mismos investigadores, pero en especial para los maestros y maestras éticos y abnegados que por sí solos podrán resolver sus limitaciones, en tanto sean ética e inteligentemente conscientes de ellas. La institución educativay los maestrostrabajarán por la localización oportuna y suficiente de los fundamentos disciplinares de las Ciencia Sociales, en especial los de la Nueva Historia y las nuevas geografías, como camino para alcanzar un competente fortalecimiento de la enseñabilidad de estos saberes y con ello el aprendizaje de los mismos; a través de un trabajo interdisciplinario que asuma en forma crítica y creativa el quehacery estatuto del saber de las disciplinas en cuestión. En este punto es donde se suscita como imprescindible la consecución y localización acertada del concurso de los profesionales especializados como historiadores, geógrafos, geólogos, ambientalistas, economistas, psicólogos, sociólogos, entre otros; formados como habrán de ser en el estatuto de cada uno de sus saberes, para que en forma directa o a través de sus trabajos igualmente especializados, producto de su práctica científica, pongan en perspectiva al maestro y sus prácticas pedagógicas. En este sentido se podrá hablar de tareas como: Formar excelentes maestros y maestras como profesionales de la educación, conocedores de su disciplina, como docentes investigadores que trabajen con las herramientas conceptuales y metodológicas más modernas de las distintas Ciencias Sociales, para que asuman la construcción de sus propios conocimientos y "tengan más que ver con los saberes que imparten" será 123

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el reto más caro de la institución educativa. Sin esta convergencia entre práctica científica y práctica pedagógica difícilmente se podrá reconceptualizar la historia que se enseña en los centros educativos de este país. Sólo con este extraordinario encuentro entre estas dos prácticas se tocarán las fibras más sensibles de la identidad nacional de los valores de la identidad nacional o de los imaginarios que sustentan el más profundo amor por lo propio. Localizar y confrontar los discursos existentes en materia de conocimiento histórico, tanto regional como local, redefiniendo y ampliando críticamente estos saberes para una mejor pedagogización y vinculacióncon la sociedad de hoy es la crucial tarea del maestro, antes de discursar frente a sus escolares; pues de lo contrario repetirá y hará repetir a sus discípulos como loros un saber pobre y descontextualizado que puede resultar impertinente frente a los enunciados retos de estas ciencias. De hecho, las nuevas corrientes historiográficas, la utilizacióny vinculación de nuevos enunciados y nuevastecnologías en el redescubrimientodel pasado y en la comprensión de la espacialidad de lo humano, así como las nuevas tendencias pedagógicas y sociales de la humanidad han mostrado que grandes pasajes de la historia que se enseña están integrados por mitos, leyendas, fabulaciones y fantasías, y que muchos de esos relatos no cuentan con los reconocidos soportes documentales que sustenten su validez, más bien resultan ceñidos a unos intereses de partido, de clase o de poder ulterior. Conocer los conceptos y fundamentos de la Nueva Historia en sus múltiples horizontes, como perspectiva crítica para la apropiación y pedagogización del conocimiento sobre el pasado humano. Esto es, enseñar una historia renovadaque tome en cuenta la sociedad del conocimiento y la información, que ponga al servicio de las comunidades (a través de los escolares y la misma escuela) las últimas teorías y avances de la práctica científica, los descubrimientos arqueológicos como fuente de historicidad e identidad de los pueblos, las nuevas corrientes historiográficas y psicológicas, asumir en al escenario educativo la teoría crítica de la sociedad y la acción comunicativa para que desde la práctica pedagógica se comprenda mejor las estructuras sociales y sus relaciones, la fuente de los conflictos y la instrumentación de soluciones a los mismos, así como el fortalecimiento de los procesos de participación política y ciudadana y la autogestión del desarrollo social de las comunidades. Apropiar los elementos teóricos y prácticos de las nuevas geografías, especialmente en técnicas modernas de representación de espacios, en especial lo referente a la Cartografía y los medios tecnológicos de los 124

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sistemas de información geográfica (SIG). Es posible que la utilización de los medios tecnológicos de la informática y demás tecnologías de punta en los procesos de producción y pedagogización de los conocimientos de la geografía sea un poco complicado para los licenciados en educación, tal como son formados en estos tiempos, sin embargo la existencia de centros de información especializada e instituciones productoras de estos saberes (IGAC, IDEAM, DANE, CORPONOR, HUMBOLT, entre otros) hacen muy asequible estos elementos para el maestro. El quehacer disciplinar como en la enseñanza de sus conocimientos depende en todo caso de su voluntad y competencia. Que el maestro conozca los medios o herramientas técnicas modernas de carácter geográfico, aplicables a la enseñanza y construcción de saberes sobre el espacio como el GPS, brújula, equipos metereológicos, cartografías especializadas, entre otros. Así como el encontrar la relación y pertinencia entre los fundamentos, teorías y elementos tecnológicos que asisten la investigación moderna en Ciencias Sociales y su aplicación a los procesos de enseñanza, como perspectiva para lograr mejores y más oportunos aprendizajes. Todo ello, paralelo al localizar estrategias pedagógicas modernas, creativas e investigativas, que permitan al maestro una realización más competente, oportuna y pertinente de los procesos de enseñanza en las disciplinas de las Ciencias Sociales; a través del manejo de documentos, imágenes, recursos tecnológicos y ayudas educativas modernas. Se trata entonces de plantear y apoyar la creación y sustentación de innovaciones pedagógicas y estrategias didácticas que comporten un desarrollo cualitativo del quehacer del maestro en los saberes de las Ciencias Sociales y su papel en la formación de los ciudadanos del mañana; a partir de un trabajo creativo consciente a la luz de las pedagogías contemporáneas y el mismo adelanto cognoscitivo de las disciplinas en cuestión. BIBLIOGRAFfA CONSULTADA Y SUGERIDA CAPEL SÁEZ. Horacio. Filosofía y Ciencia en la Geografía Contemporánea: introducción a la geografía. Barcelona: Barcanova. 1981.

Una

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Si/110110 Pabón Villamizar

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PERTINENCIA PEDAGÓGICA DE LA LECTURA EN LA CONSTRUCCIÓN SIGNIFICATIVA DE MUNDO* María Juliana Serpa Delgado** Angélica Johanna Martínez Martínez** RESUMEN La lectura de la realidad, vista como la interpretación de las imágenes propias del entorno, se sugiere como instrumento epistémico para que el ser humano adquiera nuevos saberes; en especial la lectura de imágenes en la adquisición, ampliación y enriquecimiento de nociones y conocimientos. Además de desarrollar unas oportunas nociones en torno al acto y proceso lector, plantea la lectura de imágenes como mecanismo para facilitar y favorecer el desarrollo del lenguaje y del pensamiento. La lectura de imágenes se suscita como punto de anclaje en el desarrollo evolutivo del niño, como apoyo para facilitar la implementación de escenarios y herramientas adecuadas para adquirir conocimientos, mediante el desarrollo del pensamiento y el enriquecimiento de diferentes medios de expresión. La lectura de imágenes como un proceso significativo, con grados de complejidad creciente, encaminado hacia el desarrollo de habilidades mentales y lingüísticas en un proceso permanente de aprendizaje. Lo anterior complementado o asistido con el extraordinario recurso de la literatura infantil, sugerida como herramienta indispensable para fortalecer la lectura en general, además de despertar la imaginación y la creatividad en los infantes. SUMMARY The reading of the reality, seen as the interpretation of the own images of the surroundings, it is suggested like epistemological instrument to help •

Ensayo realizado en el marco del trabajo de tesis de grado para optar por el tltulo de maestra en el Ciclo Complementario de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta. •• Normalista Superior con Énfasis en Lengua Castellana· Maestra para preescolar y Básica • Escuela Normal Superior María Auxiliadora, Promoción 2005

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human being to acquire new knowledge; in special the reading of images in the acquisition, extension and enrichment of notions and information. Besides to develop opportune notions around the act and reading process. it raises the reading of images as mechanism to facilitate and to favor the development of the language and of thought. The reading of images is provoked as point of anchorage in evolutionary development of the boy, as support to facilitate and the implementation of scenes and suitabletools to acquire knowledge, by means of development of the thought and the means enrichment different forms of expression. The reading of images as a significant process. with degrees of increasing complexity, directed towards the development of mental and linguistics abilities in a permanent process of learning. The stated above complemented or attended with the extraordinary resource of infantile Literature, suggested like indispensable tool to fortify the reading in general, in addition to wake up the imagination and the creativity in the infants. INTRODUCCIÓN Desde el inicio de la vida el ser humano da una mirada al mundo y construye, desde la lectura de su realidad, una imagen de sí mismo y de lo todo aquello que lo rodea. La realidad se compone de imágenes, signos y representaciones que suscitan la curiosidad del hombre, llevándolo a construir conocimientos, mediante el desarrollo de pensamiento y el enriquecimiento de lenguajes y formas de expresión. Desde la invencióny adopción de los signos lingüísticos,los grupos humanos han enriquecido su cultura, haciéndola suya en la medida en que la construyen desde una perspectiva cognitiva integradora. Hoy por hoy, el hombre asume un nuevo desafío de considerables dimensiones: el de leer, comprender e interpretar sus mensajes gráficos. El ser humano, desde su criticidad y facultad de observación adquiere sus conocimientos en cada momento de su vida. Su agudeza innata para escudriñar su entorno se fusiona y fortalece en tanto lee, comprende e interpretasu realidad. Su visión de mundo y de la vida se consolida con la lectura de una realidad susceptible de ser interpretada. La exploración exhaustivahacia la adquisición de nuevas nociones. pulsada por los conocimientos previos, se manifiesta en la búsqueda permanente por conocer su mundo, para construirlo, dando respuesta a las carencias más sentidas e imprescindibles en procura de una mejor calidad de vida. Pasa el tiempo y se desarrolla una historia donde el hombre es su gestor 128

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y pionero. Día a día los avances de la humanidad ponen de manifiesto la capacidad del ser humano para leer, comprender, interpretar y construir el mundo. De esa lectura de su entorno y su simbología aparecen, con el paso del tiempo, nuevos caminos para el adelanto de la humanidad. Nos encontramos entonces ante un notable desarrollo humano, abonado con los métodos educativos que han perfilado la vivencia en la escuela moderna. La educación aparece desde hace ya unos 2.500 años como el camino dotado de ese conjunto de métodos con los cuales las sociedades mantienen y desarrollan sus conocimientos, cultura y valores. A partir del Siglo XIX aparecieron nuevos métodos educativos que tuvieron como fin predominante adaptar la enseñanza al desarrollo natural del niño. En estos tiempos, estos fines demandan el inicio de procesos de investigación encaminados hacia el enriquecimiento de las prácticas pedagógicas y, por ende, de la calidad en la educación. Desdeeste horizonte educativo, dando efectividadal rol de todo educador en estos días,es preciso retomar la mencionada capacidad humana como perspectiva pedagógica: la lectura de la realidad como medio para construir mundo. Si se toma este principio como punto de partida, el desarrollo de procesos de investigación que giren en torno a la lectura y análisis de realidades concretas. será la vía expedita para adquirir los saberes que la sociedad demanda. Tan pronto como se proyecta la validación de la lectura como proceso indispensable para conocer, interpretar y comprender el mundo, se hace imprescindible hacer memoria de la vida humana desde el principio de los tiempos. El hombre en esa lectura permanente de la simbología de su entorno reconoce que, como ser racional, va adquiriendo conocimientos acerca de la realidad en la cual se encuentra inmerso. Se hace necesario comenzar por definir el objetivo primordial de la mencionada investigación, identificar la relevancia de los procesos de enseñanza y su influencia en el fortalecimiento del proceso lector como vía para construir conocimientos. Así, se concibe la lectura como proceso complejo por medio del cual el ser humano desarrolla procesos de pensamiento y enriquece el lenguaje. De esta manera, es preciso formar buenos lectores desde las aulas. La lectura de la realidad. que no es más que la interpretaciónde las imágenes propias del entorno, se consolida como instrumento epistémico del cual se vale el ser humano para adquirir saberes. 129

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LA LECTURA DE IMÁGENES EN LA ADQUISICIÓN, AMPLIACIÓN Y ENRIQUECIMIENTO DE NOCIONES Y SABERES Como perspectiva investigativa, la lectura de imágenes y símbolos de la realidad, asume las teorías y nociones más pertinentes como plataforma para lanzar y acreditar el valor de las lecturas que se hagan. Se hizo necesario y acertado el tratamiento de información relevantecomo soporte de esta investigación. Así fue como. en lo metodológico, se eligió la entrevista informal como instrumento de investigación, pues su juego relacional e intersubjetiva permite revelar la problemática educativa en su forma natural, cotidiana y espontánea. La referida entrevista, aplicada a docentes de las Instituciones implicadas en el proceso, constituyó una herramienta valiosa que dio perspectiva y sentido a esta investigación, señalando como referente una noción de lectura susceptible de validación. La apropiación de saberes se valida en la lectura que se hace de todo aquello que rodea al niño. De hecho, la realidad se compone de íconos que poseen gran valor semántico que el mismo docente interpreta e interioriza como procesos complejos de pensamiento. En consecuencia, al interrogar ese docente sobre la noción, manifiesta que "leer es comprender, ir más allá de lo que la lectura quiere darnos, quiere decirnos"1, como proceso esencial para el aprendizaje que adquiere complejidad, en tanto que se desarrollan procesos de observación, análisis e interpretación. Es así como se vislumbra la pertinencia pedagógica de la lectura como herramienta indispensable para optimizar los procesos de enseñanza - aprendizaje. El hombre lee desde el inicio de la vida, y esa lectura constituye el reflejo de su capacidad para pensar, conocer y comprender. Si se retoman los pilares que sustentan el horizonte pedagógico de la "Lectura Activa". se concluye que es preciso enriquecer la lectura como proceso significativo, si es que de verdad se busca el alcance de la calidad de la Educación en los procesos de aprendizaje que hoy tienen lugar en la escuela. Expuestospostulados teóricos exponen que la lecturase puede definir como: 1

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Entrevista aplicada a docente básica primaria. Tesis de grado de las autoras. Anexo B, pág. 73

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"el proceso por el cual la mente de una persona, sin nada con lo que funcionar sino los símbolos de la materia lectora, y sin ayuda exterior alguna, se eleva mediante el poder de su propio funcionamiento. La mente pasa de comprender menos a comprender más. Las operaciones que producen este proceso son los diversos actos que constituyen el arte de leer"2. Desde esta perspectiva teórica, la lectura se convierte en proceso complejo; es por medio de la lectura que el niño descubre aquello que todo texto escrito, gráfico o verbal quiere decirle. El desarrollo de las habilidades lingüísticas se enriquece en la medida en que se proporcionen al estudiante los ambientes adecuados para comprender lo que se lee. Siendo así, la práctica pedagógica constituye el escenario pertinente para enriquecer el proceso lector; por consiguiente vale la pena mencionar el aporte que señalaba la educadora antes citada, cuando enuncia que para ella "es importante fortalecer la lectura, porque a través de ella, adquieren los niños mayor conocimiento y mayor cultura"3. Y es que, si se toma como punto de partida el ideal de una escuela como escenario epistémico y axiológico donde el ser humano se forma como tal, el desarrollo de todos los procesos que tengan lugar en ella debe apuntar hacia la construcción del universo conceptual del hombre y su formación como persona, parte de una cultura de la cual se sirve para crecer y desarrollarse. Se supone entonces, que el desarrollo de aludidos procesos adolece la calidad en las estrategias metodológicas como herramientas didácticas que propenden por dar significado al aprendizaje. Por tanto la lectura, como proceso vital en la escuela, se convierte en el primer proceso ávido de significación. Mediante la lectura el niño, además de apropiar saberes y nociones validados con su experiencia y los conocimientos previos que posee, de manera similar, la lectura le permite al niño fortalecer su cultura, concebida como ese conjunto de rasgos propios que caracterizan su grupo social en un periodo determinado. El término 'cultura' no sólo hace referencia a las características de toda sociedad; además fusiona modos de vida, valores, derechos fundamentales, tradiciones y creencias. Es mediante la cultura que el hombre toma conciencia de sí mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden. El hombre enriquece la cultura en ese juego de relaciones que ponen a prueba su capacidad para leer su realidad. Ese juego interpersonal esta 2 www.unimag.edu.colaotr.op.ologiatcomo_laer_un_libro.htm. Mortlmer J. Adler y Charles van Doren. CÓMO LEER UN LIBRO. Editorial DEBATE 3 Entrevista docente ... Op. Cit. Pág. 32

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Maria ]11/ia11a Serpa Delgado · Angélica [ohanna Marti11ez Martinez

asistido por el lenguaje, como herramienta para validar sus conocimientos. Por tanto, "los seres humanos a pesar de poseer nuestros propios pensamientos heredamos de la cultura los conceptos, ya que estos son de propiedad universa, podemos responder como individuos por aquello que creemos, pero el lenguaje que utilizamos para expresar nuestras creencias o nuestrosconocimientos es de dominio público; es decir, que en el proceso de elaboración y construcción de los conceptos media una herramienta de gran importancia, dicha herramienta es el lenguaje"4 Si se toma la noción de lectura como vía para la adquisición de saberes, y se hace énfasis en la lectura de imágenes, ésta se convierte en herramienta pedagógica en el aula para la apropiación de conocimientos y recreación de la cultura; de donde se infiere y demuestra a la vez que la cultura se compone de representaciones de gran significado para al aprendizaje. Lo anterior podría servir, y sirve de hecho para reconocer que la lectura de imágenes constituye un apoyo para el maestro. Como lo expone la educadora entrevistada, al dialogar acerca de la pertinencia de la lectura para el aprendizaje: "También les impresiona la figura, la imagen y lo aprovecho para tratar que ellos me digan algo de la imagen, porque hay unos que sí leen, pero hay otros que no. Entonces, le digo -Bueno, papi y esa imagen ¿Qué le quiere decir a usted?"5. Ante estos enunciados resulta oportuno citar lo expresado por la investigadora Soledad Deceano Osario sobre la experiencia lectora: "Las imágenes son un recurso sencillo al alcance de todos los maestros y los niños ... De tal modo que si convenimos en que la imagen es contenido y herramienta, su lectura recoge, amplía y desarrolla conocimientos, nociones, habilidades, actitudes y valores"6. Es así, como se respalda el valor pedagógico de la imagen, como material perceptible que al ser manipulado, leído e interpretado, se convierte en símbolo de una realidad que posee, como mensaje implícito, un conocimiento validado en la experiencia humana. Sin embargo, la imagen carece de significado en sí misma. Es el educador quien le da su valor pedagógico natural en su práctica diario. Es él, el encargado de orientar la lectura de las mismas, teniendo como plataforma de su práctica la pedagogía de la pregunta, mediante la cual se resignifica el aprendizaje a partir de la realización de cuestionamientos que tengan

4 TOULMIN, S. La comprensión humana. El uso colectivo y la evolución de los conceptos. Alianza, Madrid, 1971. Pág. 72 5 Entrevista docente ... Op. Cit. Pág. 33 6 DECEANO OSORIO, Soledad. Lectura de imágenes. 31. ED. Madrid, Ediciones de la Torre. (Proyecto Didáctico Quirón, 6) 1998

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completa relación con la temática que se desarrolla y el contenido de la imagen. "La clave está en la conducción de lectura que el maestro realice. en que tenga claro qué persigue con ella. en el tipo de preguntas que haga a los niños. en que relacione los propósitos y los contenidos que quiere enseñar con la imagen específica a leer, en que considere a la imagen contenido y herramienta y no la deje de lado al usar los textos. pero sobre todo en que les dé la palabra a los niños y les permita expresarse"7.

En consecuencia, la travesía por las aulas ha de considerarse como experiencia valiosa en la vida de todo ser humano. Ha de ser allí donde se consoliden las bases para formarse. tomando como perspectiva humana la concepción del hombre como ser social. La escuela deberá ser escenario de una "epistemología integradora"8donde la lectura de la realidad desde el juicio humano, sea validado en espacios de interlocución en aras de enriquecer la adquisición de conocimientos. La escuela como espacios de diálogo y participación, dirigidos hacia la construcción de saberes. enriquece en su práctica pedagógica habilidades de pensamiento; al mismo tiempo que permite, entre otros aspectos, el desarrollo de formas de expresión, las cuales ponderan el lenguaje como mediador de los procesos en el aula. LA LECTURA DE IMÁGENES FACILITA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y DEL PENSAMIENTO La lectura de imágenes constituye el verdadero eje trasversal de los procesos de enseñanza - aprendizaje en el preescolar, pues mediante éste se desarrollan diversas habilidades y destrezas que van dirigidas hacia la formación holística de los niños y niñas, enriqueciendo las formas de expresión y los procesos de pensamiento, como base para construir el mundo a partir de la realidad que observan y valoran constantemente, en su experiencia diaria. Es en este sentido como, a partir de la lectura de realidades escolares y de lo expresado por los mismos docentes, que se puede exponer y dar validez a una noción de lectura como medio para la construcción el mundo, como horizonte de este proceso de investigación. La docente entrevistada para este punto afirma desde su experiencia vital en su práctica pedagógica diaria que "leer es para los niños. descifrar, conocer algunas palabras que de pronto usan y otras que no han usado para poderse comunicar". Ello lleva a considerar que el niño lector, al 7 8

lbldem, pág. 34 RICCI. Teodoro Ricardo. Acerca de una Epistemologla Integradora.

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María ]11/ia11a Serpa Delgado - A11gilica [obanna Martí11ez Martí11ez

comunicarse fortalece el lenguaje y el desarrollo de pensamiento, puesto que al enriquecer el vocabulario y ponerlo en la práctica o acción comunicativa, se vislumbran avances notables en su proceso lector. Se habla entonces, del valor de la lectura de imágenes como vía plausible para enriquecer la fluidez verbal, y por lo tanto, el notable enriquecimiento de su lenguaje y competencia comunicativa. Recuérdese que "leer es el arte de la imaginación. Leer, entonces, es pensar. Leer es interpretar. Interpretar es darle nuevos sentidos al mundo"9. El reconocimiento de letras, palabras y oraciones, presentes en las imágenes proporcionadas permite adquirir, validar y enriquecer saberes, y del mismo modo, desarrollar habilidades comunicativas en tanto que se geste la interlocución como actividad primordial en el aula. De hecho "en una imagen está concentrada la tecnología, el conocimiento y la percepción que la tradición y la educación de una sociedad permitan utilizar como significación y comunicación de algo"1º. Justamente, la lectura de imágenes tiene como punto de anclaje el desarrollo evolutivo del niño, de este modo se facilitan los escenarios y las herramientas adecuadas para adquirir conocimientos, mediante el desarrollo del pensamiento y el enriquecimiento de diferentes medios de expresión. Se puede inferir que la lectura de imágenes, ha de convertirse en un proceso significativo, con grados de complejidad creciente, encaminado hacia el desarrollo de habilidades mentales y lingüísticas en un proceso permanente de aprendizaje. Como respaldo del anterior argumento, autores aseguran que "la lectura de imágenes permite construir conocimiento en el niño, a través del pensamiento y el desarrollo de los lenguajes y formas expresivas"11. Desde este horizonte teórico, es oportuno precisar el valor pedagógico de las imágenes y su uso en el proceso de enseñanza en el preescolar, teniendo en cuenta su influencia en el desarrollo de habilidades de pensamiento de los niños y niñas y el enriquecimiento del lenguaje. Algunos procesos de aprendizaje adolecen de la aplicación de herramientas pedagógicas acertadas y competentes. Sin embargo, al observar los apoyos didácticos utilizados por la educadora en su accionar en el grado transición, permitieron dar sentido a la presente investigación, pues se corroboró cómo "con las etiquetas, ya en el nivel de transición, MARTINEZ, Fabio. Lectura e Interpretación. En: Revista Poligramas N' 21. Cali: Universidad del Valle. Escuela de Literatura. 2004 10 VILCHES, Lorenzo, Teorla de la Imagen. Pedagogla de la Imagen. (1988) 11 GARCIA MANTILLA, Agustln. Lectura de imágenes, 41 ED. Ediciones La Torre. (Proyecto Didáctico Quirón, 6)

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también se trabajan las etiquetas enfocadas al tema, al proyecto que se esté desarrollando. Entonces la lectura de esas etiquetas, de colores, de letras también los niños van fortaleciendo ese proceso lector"12. Igualmente se pudieron confrontar enunciados teóricos citados sobre el valor de la imagen para el desarrollo del pensamiento y del lenguaje, al reconocer como "mediante las imágenes se pueden recoger y ampliar nociones y conocimientos que los niños poseen, e introducir, desarrollar o evaluar nuevos; se pueden desarrollar también habilidades para observar, y finalmente, fomentar valores y actitudes"13. De esta manera el educador reafirma su rol como facilitador del aprendizaje, como guía que orienta y acompaña. Su quehacer pedagógico ha de convertirse en el escenario propicio para leer la realidad. Ha de valerse de diferentes estrategias metodológicas, de recursos didácticos que den significado a las experiencias de aprendizaje que se gesten allí. Los cuentos, los frisos, las leyendas, los versos, en fin, la Literatura Infantil se convertirá entonces en recurso didáctico de gran valor y pertinencia. Como propuesta didáctica se presenta el valor de las etiquetas de diferentes productos que se hacen parte de la canasta familiar. Así, poco a poco. con la colaboración de toda la comunidad se recolectagran cantidad de etiquetas para el trabajo en el aula. De esta manera, se abren espacios para la lectura de mencionadas etiquetas; al leer las letras. palabras, colores e imágenes allí presentes, se inicia el enriquecimiento de habilidades mentales y el lenguaje, como mediador de los procesos en el aula, se fortalece en la medida en que los saberes son validados en la vivencia de la acción comunicativa. Los recursos didácticos adquieren significado en la medida en que el educador enriquece su lectura, mediante la formulación de preguntas inteligentes que pulsen al niño a internalizar el valor propio de la misma. Así lo expuso la educadora entrevistada, haciendo referencia a la importancia de enriquecer la lectura de imágenes por medio de preguntas como herramienta pedagógica para construir mundo: " ... porque eso es lo que hace que los niños vayan desarrollando un proceso de atención y observación, bien dirigido"14. " ... el niño posee conocimientos previos que le permiten leer la imagen, que las preguntas son un recurso didáctico para que los exprese, también que él maneja nociones temporales y espaciales, que relaciona el pasado con el 12 Entrevista a docente ... Op. Cit. Pág. 34 13 ldem 14 lbldem, pág. 37

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Maria Julia11a Serpa Delgado -Angélica Joha1111a Martí11ez Martí11ez.

presente, que maneja una interpretación del hecho histórico. que cuenta con habilidades para observar y se da cuenta de ciertos componentes de la imagen, además de que relaciona conocimientos escolares con los de su vida cotidiana"15. Así se resume la pertinencia pedagógica de la lectura de imágenes para la construcción de conocimientos. Paso a paso se esboza la manera más precisa para desarrollar un proceso de aprendizaje en torno a la lectura de imágenes auténticas, con gran valor pedagógico. Los conocimientos previos que el niño posee, sirven de telón de fondo para validar los nuevos saberes que irá adquiriendo en su experiencia en el aula, los cuales se fortalecerán en la medida en que se cuestionen por medio de preguntas pertinentes que relacionan la temática en desarrollo con los conocimientos que se apropian en el diario vivir. La pregunta aparece como refrenda de un conocimiento construido por medio de la lectura de imágenes que no es más que la observación, interpretación y análisis de representaciones hermosas que, hoy por hoy, han de convertirse en la columna vertebral del accionar docente. Al hablar de alfabetización visual se hace referencia a la educación de los niños y niñas, desde las aulas, para leer los mensajes gráficos como herramienta para construir saberes. Dicho de otra manera, la alfabetización visual es la construcción de mundo por medio sirviéndose de las imágenes. Como lo aseveran algunos teóricos, la lectura de la imagen, retomando sus símbolos visibles y aquellos que conforman su contenido tácito, permite fortalecer el desarrollo del pensamiento y las formas para comunicar lo que esas bellas imágenes nos expresan. La lectura de imágenes ha de ser una delicia para el niño, si se busca hacer de las experiencias en el aula, situaciones de aprendizajes significativos en aras del desarrollo de pensamiento y formas de expresión. Como lo enuncia el autor al referirse a las habilidades lingüísticas y mentales que ya se han abordado: "El desarrollo de estas capacidades es fundamental para el aprendizaje humano normal. y una vez alcanzado permite que una persona alfabetizada visualmente reconozca e interprete las acciones, objetos y símbolos visibles, naturales o artificiales que encuentre en su entorno. Utilizando creativamente estas capacidades puede comunicarse con los demás. Utilizándolas apreciativamente, es capaz de comprender las obras de la comunicación visual y de disfrutar de ellas"16.

15 lbldem. Pág. 34 16 HITCHENS, Howard. la alfabetización visual. En: la EducaciOn en Materia de ComunicaclOn, UNESCO. 1984

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Rassta de Pedagogía Escueta 1"\on110/ Superior Mario .Auxiliadora N• 1.

De este modo, es preciso considerar que la lectura de imágenes no solo es instrumento pedagógico para fortalecerel aprendizaje, sino que es escenario para el enriquecimiento del lenguaje como mediador de los espacios de interlocución que se gestan en la escuela. El desarrollo del pensamiento y de las habilidades y destrezas mentales, enriquecidas en el mencionado proceso lector, se fortalecen al llevar al estudiante a observar, interpretar y comprender aquello que lo rodea. Todo lo anteriormente expuesto se alcanza en la medida en que se proporcione a los niños y niñas los recursos didácticos adecuados para el aprendizaje. Dichos recursos no son más que los materiales pertinentes para la lectura de imágenes. De esta manera, aparece la Literatura Infantil como herramienta pedagógica para enriquecer, con cuentos, versos, historias y poesías, un aprendizaje que desde el aula, tendrá resonancia en el legado de la humanidad. LA LITERATURAINFANTIL, HERRAMIENTA PEDAGÓGICAPARA FORTALECERLA LECTURA. En el desarrollo de la práctica pedagógica en el preescolar constantemente se integran herramientas y estrategias que constituyen el enriquecimiento de los procesos de pensamiento y actitudinales que se enseñan a los niños desde temprana edad. Una herramienta fundamental que se integra para fortalecer la lectura en los niños es la literatura infantil, la cual aparte de ser una autentica y alta creación poética. representa parte importante de la expresión de la cultura del lenguaje y el pensamiento, ayudando a la formación holística del niño y a la construcción significativade mundo desde sus aportes fantásticos y reales. La literatura infantil pinta con episodios estéticos la cultura. la problemática social, principios axiológicos, fortaleciendo en el niño procesos en el desarrollo de la imaginación, garantizando que el niño cree y fortalezca su vocabulario y su lectura. Luego, al validar la literatura infantil como herramienta base en el fortalecimiento de la lectura, podemos constatar que dentro de ella hay una esencia llena de colores. de imágenes, más que letras que pintan claramente hechos llamativos a los niños, dando significación y sentido a la labor del docente. En el manejo de la literatura infantil, la labor pedagógica adquiere un grado de importancia elevado en tanto que comprenda que el fin fundamental es llevar al niño a distinguir el bien del mal, arraigar en el sentido de verdad y motivarlo para que trate de construir mejor el mundo. Por otra parte el educador, desarrollara una labor fundamental en la formación del hábito 137

María ]11/ia11a Serpa Delgado - Angélica [obanna Martinez Martinez

de la buena lectura. mediante imágenes y letras que dan secuencia lógica de ideas al proceso de pensamiento del niño. Estas confrontaciones y reflexiones realizadas en las escuelas permitieron confrontar y confluir criterios con una maestra que tiene una vasta experiencia en el manejo de la literatura infantil con propósitos pedagógicos. quien plantea como "la literatura infantil se utiliza generalmente para la motivación, puede ser un cuento, un friso, una canción que tengan relación con el tema y después empezamos a trabajar con la palabra:": por ello, es importante resaltar que la literatura infantil tiene un nítido papel en el educador, pues el fin principal del educador es lograr que el cerebro y el sentimiento no se separen y marchen unidos hallando el justo medio entre la humanización y el avance súper científico. La literatura infantil adquiere un valor imperecedero en el desarrollo del proceso lector del niño y por consiguiente su utilización por los maestros resulta fundamental, en especial por quienes tienen a cargo niños pequeños. "La literatura infantil es melodiosa, es pintura porque el niño ve lo que ella describe, es escultura porque concreta con sus comparaciones e imágenes los objetos inmateriales que el niño siente que podría tocar por ello debe ser utilizado permanentemente por el docente"18• Por tanto, es importante reconocer y ser consientes de que la literatura como herramienta pedagógica fortalece con óptimos resultados la lectura en los niños. Mediante ella, se obtiene un enriquecimiento extraordinario en los procesos que se desarrollan en la infancia, en aras de gestionar una formación holística, y así. facultarlos para ser capaces de interpretar y dar sentido al mundo que les falta por descubrir y construir. A MANERA DE CONCLUSIÓN Frente a los retos de la educación que hoy se imparte, es necesario concretar la pertinencia de la lectura. en especial la lectura de imágenes, para fortalecer los procesos de construcción de mundo que realizan los escolares más tempranos. La lectura de imágenes es un proceso que adquiere importancia en el desarrollo del lenguaje de los niños, pues les permite observar, describir, reflexionar y analizar todo aquello que les

17 Entrevista Docentes ... Op. Cit. Pág. 34 18 GÓMEZ. Magdalena y PATIÑO, Luis Fernando. Didáctica de la Literatura Infantil. Pág. 44

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rodea. Es por esta razón que se hace imprescindible formar este gusto por la lectura desde los primeros años de escolaridad, pues de este modo el niño consigue percibir comprensivamente el mundo y construye su pensamiento y acción a partir de allí. Desde una concepción morfológica, para la cual es objeto de estudio la estructura interna de las palabras, se entrevé que las imágenes poseen elementos básicos como puntos, líneas, formas y colores, que las hacen capaces de representar cosas que existen y también cosas que nunca han existido. De esta manera se puede inferir que una de las principales características de las imágenes es la iconicidad o abstracción, entendida ésta como su nivel de representación de la realidad. Las imágenes difícilmente serán monosémicas, generalmente serán más o menos polisémicas según su ambigüedad, capacidad de sugestión y posibles interpretaciones que susciten. Esto refleja su carácter denotativo y connotativo. Son simples o complejas en la medida en que se amplíe su iconicidad, organización y relación entre los elementos, el contexto. Así, las imágenes complejas requieren más tiempo y más atención para su análisis. Una imagen es en sí un mensaje gráfico en la medida en que informa, recree, y sea sugestiva. Además de las funciones narrativo - descriptivas y estéticas, todos los elementos formales de una imagen tienen una función semántica. El significado de los elementos morfosintácticos de una imagen depende de su articulación dentro del mensaje que se quiere transmitir. Así. el mensaje denotativo constituye el propósito, natural de la imagen. Regresaentonces, el horizonte teórico de la epistemología integradora. al hablar del mensaje connotativode las imágenesdado por significadossubjetivos, que dependen de las interpretaciones que haga el lector19. En términos didácticos se concibe la imagen como herramienta pedagógica de gran valor. Dentro de las funciones didácticas de la imagen se encuentra el valor descriptivo, estableciendo una función principal como lo es describir los personajes o el entorno en el que se desenvuelve las situaciones presentadas. El valor expresivo se estima cuando la función principal es mostrar las emociones de los personajes. Aportando de esta manera gran riqueza expresiva a las imágenes. Y como olvidar el valor narrativo, el cual tiene como función primordial narrar la acción que desenvuelveel personaje. 19 lbid., p.7

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Se habla entonces de la llamada Alfabetización Visual20. Desde este horizonte teórico se debe tener en cuenta que leer un texto no significa solamente conocer las letras y las palabras que se forman con ellas; leer también significa saber interpretar significados, descubrir metáforas, analogías. Leer una imagen no solo consiste en identificar sus elementos morfológicos. La ingenuidad ante el reconocimiento de las características de este lenguaje, deja al receptor de los mensajes audiovisuales pasivo ante los impactos emotivos que va recibiendo con las imágenes e indefenso ante su enorme poder de seducción. Por lo tanto, se vive en una cultura incompetente ante la lectura e interpretación de mensajes gráficos. Lo anterior. supone un proceso activo, donde la persona ha de capacitarse para comprender los mensajes soportados mediante imágenes y así, se comunique mediante ellas. Sin embargo, ante la irremediable curiosidad acerca del valor de las imágenes y su resonancia en la humanidad, se debe replantear el papel protagónico de la escuela en lo referente a la enseñanza para leer e interpretar un mundo simbólico. " ... la cuestión central no es que haya que utilizar más los medios de comunicación en el aula ... tampoco se trata de que necesitemos preparar a los niños para que sepan ver el cine o la televisión. La urgencia es que necesitamos preparar a los niños para que sepan vivir y sobrevivir en un mundo donde la imagen y las relaciones simbólicas son las que configuran la realidad"21. Partiendo de este principio, no sería muy meritorio dejar de lado los mensajes gráficos. Es preciso educar a los niños y niñas en un sentido reflexivo y crítico que los lleve a internalizar el mensaje de las imágenes, adoptando una postura racional ante las mismas. La lectura de imágenes se constituye en un modelo oportuno y muy pertinente para evaluar los contenidos teóricos trabajados con anterioridad, desde la lúdica, la innovación y el juego didáctico, puesto que anula los esquemas anquilosados de evaluación en la escuela. Es preciso, entonces, asistirse de los avances tecnológicos y darles funcionalidad a la hora de desarrollar procesos de enseñanza en el aula. Más lectura de imágenes que permitan enriquecer y motivar la lectura de textos escritos. Más imágenes que palabras desnudas sin mucha imaginación es el reto didáctico y pedagógico a la vez. 20 MARQUÉS GRAELLS. Pere. La alfabetización audiovisual Departamento de Pedagogla Aplicada. Facultad de Educación. UAB 2005. 21 BAUTISTA. José M• y SAN JOSÉ. Ana Isabel. En: La aijabetización audiovisual. Departamento de Pedagogía Aplicada. Facultad de Educación. UAB (2002)

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LA LITERATURA INFANTIL Y LA LÚDICA COMO REALIDAD PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA IMAGINACIÓN EN EL NIÑO Y LA NIÑA* Adriana Carolina Mogollón Bautista** Uana Carolina Oval/es Pabón** Diana Margarita Quintero Díaz** RESUMEN La literatura infantil es un elemento indispensable para favorecer el desarrollo cognitivo y afectivo de los niños y niñas. De ese desarrollo deviene el fortalecimiento de la creatividad, del pensamiento y del lenguaje a través de la palabra, con mejores posibilidades si se cuenta con la intervención positiva de la familia como escenario de apoyo al trabajo y desempeño de la lúdica en el proceso de crecimiento de los infantes. Se llama la atención sobre lo oportuno de una acertada alianza entre escuela y familia para sacar adelante procesos de formación apoyados en estrategias lúdicas, con elementos creativos como la literatura infantil, animando el disfrute e la magia, la imaginación y el espíritu creativo que pueden surgir en el escolar, al vivenciar los encuentros con esos extraordinarios mundos fantásticos, creados con la palabra hecha obra de arte. SUMMARY lnfantile Literature is indispensable element to favor the cognitive and affective development of children. From that development the fortification of the creativity, of the thought and the language through the word occur, with better possibilities if it is counted on the positive intervention of the family as scene of support to the work and performance of the joyfulness in the process of growth of the infants. The attention is called to keep an

Ensayo realizado en el marco del trabajo de tesis de grado para optar por el título de maestra en el Ciclo Complementario de la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta. Normalista Superior con Énfasis en Lengua Castellana • Maestra para preescolar y Básica · Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora, Promoción 2005

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opportune alliance between school and f amily to lead processes of formation supported in playful strategies, with creative elements like infantile Literature, animating the enjoyment of the benefit of the magic, the imagination and creative spirit which they can arise in the student, when living the encounters with those extraordinary fantastic worlds, created with the word done work of art.

&&& La literatura infantil a través de sus diferentes manifestaciones es un valioso recurso pedagógico para enriquecer el pensamiento del niño, ampliar su visión del mundo, estimular su expresión, aumentar su vocabulario, favorecer sus manifestaciones psicoafectivas y fomentar su imaginación e creatividad. Como creación estética y lúdica, este género más que ningún otro, deviene de extraordinario derroche de imaginación, característica primordial de todo infante. De hecho la imaginación es un aspecto necesario e insoslayable en el hecho pedagógico, es una de las estrategias del ser humano más oportunas para fortalecer la construcción simbólica del mundo y con ello su identidad. Es el imaginar una puerta que abre nuevas perspectivas hacia una educación moderna que pulse la realización del pensamiento creativo, lo cual comportará la formación de seres humanos con una percepción más abierta, tanto a la realidad como a la fantasía. Se ve que la creatividad, la realidad y la imaginación son un todo interdependiente. IMAGINACIÓN, JUEGO Y CREATIVIDAD COMO RETOS DEL MAESTRO Pedagogos como Heinelt Gottfried consideran fundamental la formación y pulsión del espíritu creativo en los escolares tempranos, al llamar la atención sobre la importancia de valorar los impulsos creativos de los niños: "la creatividad del niño se expresa en dimensiones múltiples: en la percepción, en la idea, en la conducta social, en el comportamiento lingüístico y lúdico, en la creación formativa. Todas estas áreas de vivencias y comportamiento se superponen y están fntimamente entretejidas"1• Es en el niño en quien la creatividad ocupa un lugar especial, el niño es más abierto, está menos sujeto a esquemas establecidos y a comportamientos estereotipados. Hablar entonces de imaginación y de creatividad implica retomar conceptos tales como la lúdica, que aunque no convergen directamente,

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GOTIFRIED. Heinelt. Maestros creativos. alumnos creativos. Buenos Aires: Kapelusz. 1979. Pág. 22

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sí existe una relación que tiene que ver con la libertad, el libre arbitrio, y que a la vez conduce a que estos tres conceptos se encuentren en un mismo punto: el desarrollo del juicio estético y del espíritu creativo. En el niño y en todos la imaginación es como un ave muy ligera, veloz y encantadora, juguetona y de múltiples colores; el mundo y el cosmos son su escenario vital, por ello necesita volar, hay que "dejarla volar" como se dice en el argot popular. Favorecer la imaginaciónes un proceso que requiere un largo camino, el cual no se cubre solamente con quemar etapas y con recibir la motivación necesaria, pues se necesita libertad dentro de los términos y acuerdos establecidos para actuar y experimentar. El niño puede y debe actuar bajo su propia responsabilidad, tomando sus propias decisiones en consonancia con los adultos. Además, la creatividad no se da a la fuerza, sino que las condiciones esenciales para su desarrollo van dándose en forma continua, espontánea y paulatina. Entonces si se acepta o se tiene que la creatividad es una capacidad de todo ser humano para identificar y convertir sus ideas e imaginación en reales cosas, cabe preguntarse si les posible enseñar la imaginación a los seres humanos? Estanislao Zuleta, siguiendo los textos de Platón sobre la ignorancia, plantea que: "la enseñanza no se concibe como la transmisión de conocimientos de un individuo a otro, sino como el proceso donde se ayuda a otro individuo a despejar lo que bloquea su pensamiento y le inhibe su capacidad descubrir"2•

Es preciso tener en cuenta que no es posible enseñar la creatividad como un concepto o un conocimiento que se imparte desde el aula, dado que es un valor propio del ser humano, permanece intrínseco desde los primeros años y se ve continuamente confrontado con los sucesos de la realidad. La creatividad es como el pensar y el soñar, son el producto de pulsiones internas, propias e individuales; pulsiones asistidas por el deseo de un ser, deseos que son administrados por la voluntad; es por eso que no se puede enseñar a pensar de la manera convencional como se enseña un saber disciplinar, como tampoco se puede enseñar la creatividad en sí. Se dan las condiciones, se ofrecen los medios, se pulsa al infante o al individuo para que piense, sueñe, imagine y realice bajo su propio estilo una obra. Asumir lo imaginativo como noción significa más que estructurar un concepto de imaginación y de creatividad, implica un proceso que involucra sus raíces más profundas. La imaginación y los imaginarios personales y colectivos del ser humano descansan sobre orígenes muy 2 ZULETA, Estanislao. Lógica y critica. Santiago de Cali: Universidad del Valle, 1996. Pág. 39

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remotos, tales como sus antepasados, su identidad, su contexto y su cultura, pero ante todo implica el hacer constante la vivencia de lo creativo en la realidad, sin prohibiciones y sin premisas que desorienten el sentido de lo creativo en beneficio de la vida misma, y del autoconicimiento. Frente a lo complejo de este escenario, se suscita el hecho de una realidad o vivencia pedagógica actual no siempre consecuente con la teoría y nociones recurrentes, pues se presentan unas prácticas de enseñanza y unos maestros que estando obligados a todos los cambios que exige la educación, no siempre ejecutan dichos cambios y por consiguiente llevan a sus aulas didácticas poco o nada pertinentes. Se presentan y ejecutan estrategias aparentemente vistas desde lo creativo, lo original y lo motivante, pero que en realidad no han sido realizada de la manera más apropiada y en el mejor de los casos, son ausentes de sentido y de convocatoria que active el espíritu del infante hacia el disfrute, la imaginación y la creación artística. El maestro o la maestra frente al dilema de la creatividad tienen un gran reto, pues en la práctica puede verse que en esta materia no puede darse aquello que no se tiene en abundancia. La norma sería que solo podría hablarse de creatividad experienciable entre maestros creativos e imaginativos. En este sentido se puede afirmar que la transmisión convencional de conocimientos, es decir la enseñanza estructurada bajo una pedagogía tradicional, no contempla la imaginación como una forma de aprendizaje. En un modelo así concebido la imaginación no aparece ni alcanza a definirse como una estrategia pedagógica para llevar al aprendizaje elementos que generaren una práctica pedagógica basada en una lógica formal explicativa, pues está regida por todo aquello que el maestro expone en su cátedra, fijado a un solo esquema de aprendizaje y sujeto a un solo texto guía. La autoridad del texto y del modelo suelen retraer u ocultar cualquier inquieta posibilidad de inventiva, imaginación, creatividad y vivencia lúdica de lo pedagógico. El pedagogo Adolphe Ferriére (1879-1960) asumió la práctica pedagógica en oposición a lo anteriormente expuesto de la siguiente forma: "Es preciso situar al niño en el seno de lo concreto, despertar poco a poco su razón por el contacto asiduo con la realidad, hacerle reaccionar una y otra vez frente a objetos visibles y palpables. Así satisfaremos su anhelo de actividad"3. La actividad no como el acto de hacer y de producir sino como el proceso de identificar y compartir desde la realidad, y en este 3

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FERREIRE. Adolphe. La Escuela Activa. Barcelona: Herder. 1982. Pág. 11. Citado: PEREAMOSQUERA, Francisco y SÁNCHEZ MONCAOA. Marlene en: Modelos y Saberes: Modelos Pedagógicos Contemporáneos.

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caso también desde la fantasía, todos los interesesy los anhelos profundos que se tengan de descubrir y de manejar una visión propia de la realidad. El maestro debe estar abierto al cambio y a asumir nuevas estrategias que le permitan responder más competentemente a las necesidades de aprendizaje de los niños. En el trabajo del maestro de preescolar se debe brindar la importancia debida a la ejecución de la literatura infantil, desde una perspectiva lúdica que permita pulsar a los estudiantes y de manera intrínseca desarrollar en el niño un pensamiento capaz de convertirlo en constructor de su propio conocimiento. Es así como se considera al maestro, como promotor de los aprendizajes y dinamizador de una pedagogía activa dentro del aula, donde el estudiante es quien observa y determina los procesos que se van a ejecutar para la aprehensión de los contenidos, pero siempre teniendo presente la oportuna activación que el maestro vaya tomando en el horizonte de la nave del conocimiento. Comprender este campo de acción del maestro y hacerlo práctico en el accionar diario dentro de las aula es una labor que requiere de una estructura y de una bitácora orientadora de los procesos, tanto cognitivos como cognoscitivos. Este ha sido un papel desempeñado por la didáctica, entendiéndola como la forma de enseñar a aprender, es la manera como se crean estrategias que permitan la apropiación del conocimiento. La didáctica es pues, parte importante de ese proceso de construcción y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso durante el cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del proceso mismo y del que conoce e intentan descifrar la realidad. Esta lógica de descubrimiento prepara al estudiante para la vida, lo ayuda a tener una visión más clara del mundo. En el caso de los niños de preescolar, los motiva a seguir observando la realidad desde una forma positiva que articule campos disciplinares y analice los fenómenos y situaciones que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de su realidad y de la imaginación misma. Pero observando los sucesos que desde la práctica pedagógica se evidencian lCómo se ha venido usando o aplicando la literatura infantil en los procesos de formación lectora y desarrollo creativo en los niños y niñas de la escolaridad temprana de esta ciudad? El ideal de la problemática del hecho imaginativo en la realidad pedagógica es la concepción de la 147

Adriana Carolina Mogollón Bautista - Llana Carolina Om//es Pabón - Diana MargaritaQuintero Díaz

creatividad como un eje que sostiene la construcción del conocimiento, por el contrario, en lo contemplado dentro del manejo de la interdisciplinariedad los distintos saberes son vinculados o creados desde las igualmente diversas didácticas posibles; sin embargo, no todas ellas son lúdicas, imaginativas, fantásticas, ni propiamente creativas. Del mismo modo, así como el proceso de construcción de conocimiento, visto desde lo creativo, lo original y lo motivante, no ha sido realizado de la manera más apropiada. Esta labor ha estado ausente de sentido y de convocatoria que active el espíritu del infante hacia el disfrute, la imaginación y la creación artística; especialmente en los escenarios del lenguaje, las letras y la comunicación. De acá que se suscita la necesidad de indagar sobre las prácticas pedagógicas actuales, sobre las didácticas, y especialmente sobre la presencia o ausencia de relaciones lúdicas en el quehacer pedagógico a la hora de vincular o recrear saberes en el aula. Para campos como el de la literatura, las letras y el desarrollo comunicativo, tanto las ausencias de lo lúdico e imaginativo como el deficiente o mal tratamiento que se haga de ello, trae consecuencias adversas en la formación del escolar temprano; manifestadas en fenómenos como apatía, pereza, abulia, rebeldías y hasta deserción escolar. entre otros. Conforme a lo anterior, es posible reconocer dentro de un proceso investigativo todos los aspectos causantes de esta problemática y así poder establecer la interpretación de textos que involucren una reflexión filosófica profunda, en torno a la creación del espíritu creativo, del juicio estético y de las raíces más profundas de la ludicidad en el ser humano, específicamente en la etapa de la infancia que es cuando se determina en nivel de arraigo y el disfrute de la lectura. Aspectos como los discutidos en este escrito remiten pensar en los aciertos y desaciertos en el manejo de la literatura infantil y de la lúdica en los procesos de aprendizaje del niño. Hoy es posible establecer a la luz de la observación crítica de las prácticas pedagógicas actuales como la imaginación del niño se ve influenciada por diferentes factores, tales como la interacción de la familia y de la escuela, el manejo de la lúdica desde el juego, desde la didáctica y la dinámica, y desde la literatura infantil y sus diferentes formas de expresión. De hecho, es preciso cuestionar el deficiente, limitado e inapropiado uso que suele hacerse de estos valiosos recursos como la literatura, de donde estos planteamientos podrían resultar incluso de vital importancia para la formulación de una noción de literatura infantil y de lúdica en el accionar cotidiano de la práctica pedagógica. 148

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FAMILIA Y ESCUELA FACTORES IMPORTANTES EN EL DESARROLLO CREATIVO EN EL NIÑO. Si se reconoce el papel fundamental e importancia de la familia en los niveles de desarrollo que pueda alcanzar la imaginación del niño, la pregunta sería lCuál es la relación que puede tener la familia en la formación y vivencia del espíritu creativo? Desde la Antigüedad se ha reconocido que es en el seno la familia donde se dan las primeras relaciones de sociabilidad y se forman los hábitos que configuran la cultura, tanto del individuo como de los colectivos, recuperables desde la tradición oral y escrita de los pueblos. El componente mágico e imaginativo ha hecho posible los grandes acervos de narraciones como mitos, leyendas, romances, cuentos y literatura de extraordinaria belleza y gusto estético para todos los tiempos. Los abuelos y los padres eran los encargados de mantener vivas las tradiciones de sus ancestros, transmitiendo a sus hijos la sabiduría y la cultura que les identificaba y daba existencia frente a los otros. Sin embargo, la modernidad y el desarrollo de los modos masivos han subvertido esas prácticas, por lo cual se formula la pregunta lPor qué hoy no se sigue observando la tradición de la lectura y narración de cuentos o historias en la familia? Uno de los factores es la transformación de la dinámica de la familia a lo que el mismo padre de familia confirmó, ... "Si es bonito porque hay mucho papas que le leen cuentos, por lo menos uno no lo hace y ellos dicen: iAhí papá!, el papá de fulanita si le lee cuentos y zpor qué a mi no? Yo le leería uno de vez en cuando"4. Es en este sentido donde se presenta el desfase de una generación a otra y donde se plantean los cuestionamientos del épor qué a los niños y adolescentes de la actualidad no les interesa leer y escuchar historias, y prefieren divertirse con juegos interactivos o de video? La profesora y escritora brasileña Ethel Bauzer Medeiros, especialista en juegos y recreación, estableció que para recrearse es necesario asumirlo con voluntad propia, siempre y cuando haya una satisfacción por alcanzar que permita hacer profunda la experiencia lúdica. "Cualquier actividad puede ser considerada justamente recreativa, siempre que alguien se dedique a ella, por su voluntad, en su tiempo libre y que en ella se encuentre satisfacción íntima y oportunidad de recrear"5. Es precisamente ese el objetivo que se plantean jóvenes, niños y padres cuando salen de la rutina diaria y quieren compartir sus espacios, recreándose y permitiendo la 4 Entrevista al padre de familia. N11 pagina 2 5 GÓMEZ DE RIOS, Magdalena y PATIÑO GÓMEZ, Fernando. Didáctica de la Literatura Infantil.

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.Adnana Carolina Mogollán Bautista - Llana Carolina Oval/es Pabán - Diana Margarita Quintero Díaz

libre expresión. Lo contrario será la búsqueda de momentos y espacios de soledad en los cuales cada uno de los miembros hace una vida paralela a la de los demás y en pocas ocasiones vivencian el calor familiar, tal como lo afirmó una madre de familia consciente del desacierto que se está presentando con su hijo: "Espacios para dedicarle a mi hijo no tengo, en la mañana el oficio no me deja, en la tarde el niño se va a estudiar y en la noche es poco el tiempo porque a las 7:00 el niño se duerme, y quedan solo los fines de semana". Sin embargo, las prácticas y experiencias en la escuela se ven afectadas con los cambios situacionales que se viven en el hogar. En la escuela el maestro recibe todas las diferentes expresiones de vida que tanto los padres como los niños han construido, planteando una relación antagónica en términos culturales y lingüísticos y desde esta pluralidad de lenguajes el maestro asume la construcción y vinculación de conocimientos. En este punto se suscita otro interrogante lPor qué no abordar desde la escuela la cultura de la narración, con actividades como lectura de cuentos, para que desde allí sea llevada al hogar? Desde este intercambio de lenguajes y desde esta heterogeneidad cultural y lingüística existente entre la escuela y la familia, tanto el maestro como el estudiante se enriquecen; en especial si se superan competentementelas oposiciones entre lenguajes, así como las dificultades que les impiden hacer una lectura de la realidad en una forma más comprensiva y autónoma. Los maestros son muy conscientes del nutrido intercambio de saberesque se da en esa negociación cultural que se vivencia entre lo escolar y lo extraescolar; tal como lo expone una de las maestras entrevistadas en torno al tema: "No solamente el niño es el que aprende sino nos hace muchos aportes, para nosotros los maestros también aprendemos de ello, para nosotros cada día ser mejores y ellos también superar todas aquellas cosas o errores que ellos tienen"7.

Otro elemento de sumo interés para la reflexión pedagógica es el contexto social en el que se desenvuelven las personas, pues de alguna manera define la importancia que tiene un adecuado y competente manejo del proceso lector y creativo de la población infantil. De hecho, la práctica pedagógica en su integridad no puede descuidar la premisa de que el mundo cambia continuamente y que estos cambios afectan la sociabilidad 6 Entrevista dirigida al padre de familia. No 2 7 Entrevista dirigida al docente. No 2

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humana en forma desmesurada e impredecible, obligando al maestro a estar al tanto o a la vanguardia de los que planteamientos que el mundo le impone, no como una forma extraña de vivir, sino como un despertar crítico a las propuestas del mundo. La vida en este mundo globalizado, donde los medios de comunicación trasmiten continuamente mensajes que afectan los horizontes culturales propios, exige la formación de individuos críticos frente a éstos. La educación debe entonces orientar formas para identificar y valorar esos mensajes culturalmente adversos de una forma crítica. Puede que el aspecto anteriormente analizado influya de forma disímil y difusa en la formación de los seres humanos, pues depende de la forma como las personas asumen las diferentes perspectivas de vida que la sociedad les ofrece. Es algo así como los efectos que ocasiona el ejemplo de los mayores sobre la conducta de los niños, no solo desde los padres sino también desde los maestros; de tal modo que lo más saludable sería pensar en formar personas que manejen la criticidad como una forma de crear su propio pensamiento. Hace falta entonces ser creativos en la apertura de pensamiento y en la disposición para amar aquello que se está haciendo, como ideales que solo la escuela y el hogar pueden impulsar en sus agentes más cercanos: los padres y los maestros. LA LÚDICA COMO MEDIO PARA CONOCER AL NIÑO Y CONSTRUIR CONOCIMIENTO La idea de educar para el desarrollo del pensamiento crítico y formación del espíritu creativo es una premisa contundente, en especial si se toma en cuenta que este tipo de formación es posible si se da en un proceso iniciado desde los primeros años de vida escolar. Por lo tanto, no se puede desconocer que la búsqueda de estrategias necesarias para la contextualización de la escuela en los ámbitos sociales actuales es una tarea que pertenece al maestro, para lo cual la lúdica es un concepto con raíces muy profundas, en cuanto a su interés por el desarrollo de pensamiento. La lúdica se suscita y abre como una herramienta de primer orden en una pedagogía de vanguardia que responda a los nuevos retos de la educación. "El niño aprende jugando y la lúdica es juego. A través de la lúdica se consiguen muchas cosas en los niños, se construyen muchos saberes y muchas experiencias"ª. Así se expresó una docente sobre la importancia

Entrevista al docente No 2. pagina 2

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de la lúdica en el aprendizaje del niño, más aun, en ella se mantiene la noción de que la mejor forma de llegar al niño es a través de la exploración y realización de sus intereses e inquietudes, tomando éstas como el pilar fundamental para promover el proceso de enseñanza - aprendizaje en los escolares. De esta forma, la actitud con que el niño quiera asumir las manifestaciones y posibilidades lúdicas presentes en la literatura infantil, y el nivel de importancia que pueda darles son los aspectos que hacen del niño un ser creativo y dinámico. Este hecho ha de ser el factor que introduzca al maestro, como dinamizador de este proceso, en una extraordinaria tarea a través de la práctica diaria de la lectura recreativa y significativa, cuya meta sea hacer realidad ese mundo mágico que el niño siempre sueña y quiere. La palabra es un elemento con el cual se puede jugar y con el que se trasmite pensamiento, se construye mundo; lo cual sugiere que no debería permitirse que en una práctica pedagógica lúdica se practiquen métodos de enseñanza tradicionales, pues subvertirían el significado de la lúdica llevándolo a una perspectiva desajustada e incoherente con el trabajo activo y la construcción del conocimiento de manera colectiva. Oportuno y aclaratoria resulta acá esta cita de Dionisio Garzón "La palabra es un poderoso tirano, capaz de realizar las obras más divinas a pesar de ser el más pequeño e indivisible de los cuerpos. Es capaz de apaciguar el miedo y eliminar el dolor, de producir alegría y de excitar la compasión"9. Por lo tanto, el tratamiento de la palabra en la lúdica es un requisito cuidadoso, que implica una estructuración seria de la idea de la palabra y de la lúdica, sin confusiones, ni reversiones. Hablar de lúdica no solo es hablar de juego, pero hablar de juego si involucra en un todo la lúdica, de tal modo que, asumir el juego como una estrategia pedagógica que reviva la esencia del niño permite la activación de canales comunicativos en el infante, no solo hacia las demás personas, sino un encuentro consigo mismo y su entorno. lnmanuel kant en su crítica de la razón pura afirma que los seres humanos se deben regir por el deber, pero en lo más profundo de la persona existe un impulso que habla y describe sobre la verdadera esencia del hombre; un ser deseante, un ser dador de significado. "La mayor parte de las acciones están regidos por el deber pero si miramos lo recóndito del pensamiento nos encontramos con el verdadero yo" 10. 9

Encomio de Helena (El Poder de la Palabra). por Gorgias de Leontini. Citado por Dionisio Garzón en su Prólogo a 'Pensamiento, Palabras y Música" de Arthur Schopenhauer. Madrid: Edaf, 1998. Pág. 17. 10 KANT. lnmanuel. Crítica de la Razón Pura. 1978. Pág. 45.

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Este verdadero "yo" es el que invita al adulto a ser niños y a ver el aprendizaje como un descubrimiento de la realidad y la fantasía, pues en el juego es donde el niño se abre a los demás, sin miedo al juicio ni a la culpa, y donde se da a conocer el bagaje de presaberes. A través del juego como escenario de encuentro e intersubjetivación se pone en acción en el proceso de diálogo entre el saber de las disciplinas y el saber del estudiante, ambos con igual criterio de validez e igual forma de aceptación. LA LITERATURA INFANTIL, HERRAMIENTA FUNDAMENTAL EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO. Ya se han descrito los diferentes hechos que participan en el fenómeno pedagógico, los factores que inciden en la construcción de un concepto de creatividad, en el manejo de la literatura infantil dentro del aula teniendo presente las claves para no desviar la verdadera intencionalidad de la lúdica y la literatura infantil en el desarrollo de espíritu creativo y el juicio estético; pero todavía no ha surgido el interrogante central que define la tesis de la problemática lCómo formular e implementar unas didácticas lúdicas que replanteen estas prácticas pedagógicas, orientándolas hacia la experienciación de la imaginación, la fantasía, la inventiva en la fiesta del saber? Desde un principio, en las primeras manifestaciones de literatura, tanto la lectura como la escritura han tenido un papel primordial en el fortalecimiento del saber literario; la enseñanza de la lectura y la escritura es en realidad una faena sumamente laboriosa y extremadamente delicada, que requiere de personal no tan solo técnicamente preparado sino con vocación y una conciente aceptación de su responsabilidad. En estos tiempos de velocidad extrema en los procesos de la comunicación y surtido de información entre los seres humanos, resulta primordial el valorar la lectura como interpretación de la realidad, como encuentro con otros mundos; la lectura reposada, rumiada, crítica y formativa, así como recreativa y lúdica al vivenciar el disfrute del gusto estético que puede proporcionar la palabra hecha obra de arte. El reconocimiento de los diferentes mundos y lenguajes, y el establecimiento de una crítica propia y original frente a los contextos y situaciones de la realidad serán posibles en una persona a partir de la buena lectura. Leer no es solamente decodificar una serie de datos y símbolos expuestos bajo formas de signos; es más que eso. Arthur Schopenhauer definió la lectura como un cuerpo donde todos los sistemas actúan en función colectiva y paralela. "Las consonantesson el esqueleto y las vocales la carne de las palabras. El esqueleto es (en el individuo) inmutable y la carne muy variable en color, calidad y cantidad. Por eso, las palabras, incluso a través de los siglos o 153

Adriana Carolina Mogollón Baatista - Liana Carolina OIJ(]//ts Pabán - Diana Margarita Quintero Díaz

incluso pasando de una lengua otra, conservan, en conjunto, muy bien sus consonantes pero modifican fácilmente las vocales. Por esta razón, en la etimología se tienen mucho más en cuenta las consonantes que las vocales" 11• Para el maestro de hoy debe estar claro que los estudiantes no son tabulas razas susceptibles o disponibles a ser llenadas, sino que cada personita es un mundo en construcción y cambio permanente a través de los distintos aprendizajes. Todo lo que a ellos llega se asimila tal como el cuerpo humano absorbe los nutrientes presentes en los alimentos ingeridos. Si esta concepción asiste al maestro, entonces podrá comprobar que el papel que ocupa la imaginación en el desarrollo cognitivo del niño y el ser humano es fundamental e insoslayable, e igualmente podrá entender que los hechos pedagógicos serán exitosos y deben su estructura positiva en buena parte a la mencionada imaginación y creatividad. No se trata de dar cuenta de un modelo o pedagogía activa en sí, se trata de reconocer cómo a partir del empleo adecuado de la lúdica y el disfrute del juego imaginativo y fantástico de los mundos recreados en la literatura infantil, se podrá lograr con mayor facilidad y alta competencia la tan anhelada formación integral de los seres humanos, como misión de una verdadera educación moderna. Además, se reitera que la fantasía es un fundamento de la auto-educabilidad, pues en ella es posible fijar la persona y fijar el sentido de la identidad, que no es otra cosa que la materialización de aquello que se siente y se piensa. La interdependencia entre la creatividad, la realidad y la imaginación es eje articulador de una forma de ver el mundo, al tiempo que permite el fortalecimiento de la acción comunicativa entre las personas. BIBLIOGRAFIA Encomio de Helena (El Poder de la Palabra), por Gorgias de Leontini. Citado por Dionisia Garzón en su Prólogo a "Pensamiento, Palabras y Música" de Arthur Schopenhauer. Madrid: Edaf, 1998. FERRÉIRE, Adolphe. La Escuela Activa. Barcelona: Herder, 1982. Pág. 11. Citado: PEREA MOSQUERA, Francisco y SÁNCHEZ MONCADA, Marlene en: Modelos y Saberes: Modelos Pedagógicos Contemporáneos. GÓMEZ DE RfOS, Magdalena y PATIÑO GÓMEZ, Fernando. Didáctica de la Literatura Infantil.

11 SHOPENHAUER. Arthur. Pensamiento. palabra y música. Bibliotecas Edad. Madrid. 1998. Pág. 83.

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GOTTFRIED, Heinelt. Maestros creativos, alumnos creativos. Buenos Aires: Kapelusz, 1979. KANT, lnmanuel. Crítica de la Razón Pura. 1978. MOGOLLÓN BAUTISTA, Adriana Carolina; OVALLES PABÓN, Liana Carolina y QUINTERO DÍAZ, Diana Margarita. La literatura infantil y la lúdica como realidad pedagógica para el desarrollo de la imaginación en el niño y la niña: Propuesta para el desarrollo del espíritu creativo y formación del juicio estético en educandos de La Candelaria, Instituto Técnico Padre Manuel Briceño Jáuregui. San José de Cúcuta: Escuela Normal María Auxiliadora de Cúcuta, 2005. SHOPENHAUER, Arthur. Pensamiento, palabra y música. Bibliotecas Edad. Madrid. 1998. ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Santiago de Cali: Universidad del Valle, 1996.

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora N• 1.

INFLUENCIA DE LA PROBLEMÁTICA SOCIAL EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DEL NIÑO DE JARDIN EN CÚCUTA* Marisol Andrea Uribe Toloza** RESUMEN Asume este corto ensayo el problema de la pobreza y las desigualdades sociales en Colombia y en particular en esta ciudad, como factores perturbadores u obstaculizadores del normal o ideal desarrollo educativo de la niñez y la juventud cucuteña. Se plantea la pegunta lCómo mejorar la calidad de vida del niño de jardín para obtener resultados académicos positivos? Y plantea la relación existente entre el trato que el niño recibe en el hogar y su rendimiento escolar o académico. Llama la atención sobre el comportamiento escolar de un niño que se desarrolla en un hogar con conflictos, contrario al niño que crece en un hogar en armonía. Asícomo la necesidadde reconocercomo los problemas sociales se reflejanen el desempeño de los estudiantes, en su crecimiento y determinan su futuro. Frentea estos enunciados se plantea el reto de la instrumentación de estrategias pedagógicas que respondan con competencia y pertinencia a la problemática expuesta. SUMMARY This short essay assumes the social problem of the poverty and inequalities in Colombia and particularly in this city, as disturbing or perturbable f actors of the normal or ideal educative development of the childhood and youth from Cúcuta. it raises the question How to improve the quality of life of the boy of kindergarten to obtain positive academic results? And it raises the existing relation between the treatment the boy receives in the house and its scholastic or academic performance. Ensayo realizado en el marco del trabajo de tesis de grado para optar por el titulo de maestra en el Ciclo Complementario de la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta. **Normalista Superior con Énfasis en Lengua Castellana • Maestra para preescolar y Básica • Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora, Promoción 2005. •

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Manso! .Andrea Uribe Tokza

lt calls the attention on the scholastic behavior of boy who grows in a home with conflicts, in opposition to the boy who grows in a home in harmony. As well as the necessity to recognize how the social problems are reflected in the performance of the students, in their growth and how they determine their future. Taking into account these statements it is stated the challenge of instrumentation of pedagogical strategies that respond with competition and pertinence to the exposed problematic. INTRODUCCIÓN Es bien sabido, en términos generales, que la sociedad de hoy no ofrece iguales oportunidades a todos los sectores que la componen, en especial frente a derechos fundamentales como el acceso a la salud y a la educación. Las calidades de la educación que se da en cada uno de los sectores sociales comporta grandes diferencia, desde altos estándares en centros educativos privados que asisten educandos de familias muy solventes, hasta la institucionalidad educativa de barriada marginal o de sectores rurales apartados, donde los rendimientos son de muy bajo perfil. En este sentido, si se es consciente que la educación como institucionalidad y los procesos pedagógicos en sí son fundamentales para construir la sociabilidad de las comunidades, entonces la escuela tiene que ver con la calidad de vida de los infantes que a ella asisten. Por eso puede pensarse en la escolaridad más temprana, en el preescolar, formulando un interrogante que puede resultar pertinente en estos tiempos de crisis y redefinición de horizontes y responsabilidades para la educación en este país:

lCOMO MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DEL NIÑO DE JARDIN PARA OBTENER RESULTADOS ACADEMICOS

POSITIVOS?

La calidad de vida que tiene un infante se ve reflejada en su comportamiento y desempeño en los distintos contextos donde se desarrolla. La escuela se convierte entonces en el lugar principal que el niño encuentra para expresar su alegría o dolor, según sea la situación social y familiar que lo envuelve. Tales circunstancias no solo se reflejan en lo comportamental, sino también en su desempeño cognitivo, manifiesto en el rendimiento escolar. Un niño de cuatro años de edad que cursa el grado jardín es muy sensible a todo tipo de situación familiar que vive, al presentarse alguna problemática en su hogar lo refleja desde la timidez, la quietud y la tristeza en el rostro y las actitudes de desánimo que el infante adopta. Por ello es 158

Rtvista de Peda~gía Esoela Normal SIIJ>lrior María .Auxiliadora N' 1.

que el maestro cumple una función tan importante en la vida de los infantes, porque no solo debe estimular su desarrollo cognitivo, sino que tiene que velar por proporcionar desde la escuela un ambiente que llene afectivamente con estrategias pedagógicas las carencias antes mencionadas. Para plantear e instrumentar respuestas positivas en este sentido se deben buscar métodos que contribuyan con un cambio, que involucren a la familia en las actividades escolares para que desde lo pedagógico y desde la escuelamejore,no solo el actuary desempeñodel niño y la niña, sino también sus familias. Se debe ante todo ser conscientes de la influencia que ejerce la situación social y cultural del contexto en que se desarrolla el niño en su comportamiento y la formación de su ser. La experiencia muestra que en escenarios que no se presentan ninguna dificultad o problema grave en el contexto social que rodea la vida del pequeño, expresiones y eventos como alegría, curiosidad, espontaneidad y felicidad permanente son vividas a diario, observables en forma clara. Es en estos escenarios y momentos en los que se perciben diferencias de comportamiento y diferencias en el proceso de enseñanza aprendizaje. Aunque lo anterior sea cierto, puede también afirmarseque la escuela como tal define buena parte del éxito académico, los aciertos y desaciertos de la práctica pedagógica; pues la metodología aplicada por el maestro y las estrategias utilizadas para la vivencia del hecho pedagógico sean iguales para todos, el proceso de enseñanza y aprendizaje será distinto en cada uno de los seres que están en las aulas. De hecho se dan eventos pedagógicos en los que no interesa o se soslaya el ambiente escolar, la decoración y los juguetes, o la competitividad intelectual del maestro; solo interesan el modelo y las estrategias pedagógicas que se apliquen para lograr un equilibrio emocional que permita un equilibrio intelectual en los pequeños. Sin embargo, la escuela no puede lograr el desempeño esperado en sus estudiantes debido a que éstos están afectados por los problemas de su hogar, por lo cual no logran centrar su atención en las actividades escolares. Hoy se reconoce plenamente que la familia, como primer campo de formación para el ser humano, ejerce gran influencia en la construcción del ser, en su primera socialización; en tanto que es o constituye modelo fundante de actitudes sociales y ejemplo de vida y con mayor peso para los más pequeños. Es importante pensar en aquellos niños que a pesar de tener un núcleo familiar sólido y soportado por principios, valores y amor, y pese a la labor del maestro, no logran establecer un aprendizaje 159

Marisol .Andrea Uribt Toloza

adecuado lPor qué pasa eso? Y. es justo aquí, en este punto. a donde debe dirigirse la mirada crítica del contexto socio económico y cultural del infante; pues realidades como la violencia y la pobreza constituyen elementos claves que afectan el normal e ideal desempeño de los escolares tempranos. La situación social actual que se da en poblaciones marginales de la ciudad de Cúcuta impacta negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en comunidades educativas en sectores populares, donde el contexto socioeconómico y cultural no favorece mucho o en nada ideales procesos de escolaridad y formación positiva y adecuada de los niños y niñas allí institucionalizados. La falta de los recursos necesarios para vivir lleva a los adultos a la desesperación y a la expresión de sus necesidades y sentimientos de una manera inadecuada con sus semejantes, resultando más afectados los pequeños, para quienes el cariño y el amor de sus padres se convierten de manera inesperada en maltrato verbal y físico. Los niños y niñas se ven afectados por tales elementos, cuando los adultos con quienes conviven no saben manejar las realidades y descargan la rabia que ocasionan sus problemas en los menores. Aunque no pareciese a simple vista, el menor de cuatro años de edad comprende a su manera la realidad que se presenta en su entorno, y aquello que logra entender, provoca sentimientos de miedo, angustia, soledad y rabia, sentimientos que pueden ser reflejados en las conductas que asumen cotidianamente y en su desempeño en las distintas actividades que realice. A corto plazo la problemática solo llega a ser notada en algunas conductas del menor, pero a largo plazo las consecuencias son preocupantes, puesto que llegará a originar dificultades en la personalidad del ser en formación, internalizando sentimientos de dolor que se pueden transformar con las huellas de las experiencias que viva a lo largo de su vida en rabia, deseo de venganza y causando problemas no solo de aprendizaje, sino también de socialización, baja autoestima, complejos de superioridad e inferioridad y conductas violentas. Un acontecimiento social de gran impacto en un infante puede acarrear consecuencias para toda una vida, además del doloroso recuerdo, la frustración ante los sueños no realizados y la influencia causada por dicho suceso. En el trabajo de José del Carmen Rojas aporta tres cortos párrafos que ayudan a comprender y exponen claramente la situación de los niños de nuestro país: "En Colombia hay casi 17 millones de menores de 18 años, de ellos 6.5 viven en la pobreza y de éstos casi un millón doscientos mil viven en la miseria. Por 160

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causas de la guerra en los últimos 1 O años un millón quinientos mil niños han sido desplazados y once mil están vinculados al conflicto armado interno. Medicina Legal calcula que el número de menores maltratados puede llegar a siete millones ochocientos cincuenta y nueve mil niños. De ellos ochocientos cincuenta mil padecen maltrato severo según el último informe de la defensoría del pueblo. Y treinta mil cuatrocientos cincuenta y dos han sido víctimas de abuso sexual. La forma de maltrato es: físico, psicológico, el abuso sexual, y la explotación laboral. Dos millones y medio trabajan en condiciones de alto riesgo"1.

Lo anterior, visto como un problema de desbordadas magnitudes para las capacidades del Estado y la misma sociedad a nivel nacional, puede ser observado en distintos espacios públicos de la ciudad de Cúcuta, en las comunas y sectores o barrios más pobres. Es de reconocer entonces que la violencia y la pobreza expresadas en distintas situaciones, son elementos sociales presentes en nuestra ciudad y de gran impacto en la población más infantil. Luego, si se examina a profundidad la situación de pobreza y marginalidad como factores desfavorables de la educación en los menores. los puntos de análisis podrían ser diversos: El caso de los niños afectados por la problemática social y la manera en que esa situación influye en su desempeño académico, los niños que suelen ser maltratados en el hogar como expresión de situaciones tensas ocasionadas por la pobreza en el seno de las familias, los niños y niñas involucrados u obligados a trabajar a muy corta edad, los niños dejados al cuidado de otros menores o en abandono cotidiano y bajos niveles de crianza responsable; además de los casos de niños que crecen en hogares en conflicto, donde reinan las riñas, el maltrato y hasta abusos, además del hambre y las privaciones de todo tipo. RELACIÓN ENTRE EL TRATO QUE EL NIÑO RECIBE EN EL HOGAR Y SU RENDIMIENTO ESCOLAR O ACADÉMICO El hogar representa una figura base para el niño de preescolar, de donde cualquier fisura que sufra el grupo familiar puede causar un desequilibrio emocional y temperamental en los pequeños. Situaciones o eventos de menoscabo social y económico que se den, tanto en el grupo familiar como en la misma comunidad donde vive el niño, afectan en forma directa 1

ROJAS CONTRERAS, José del Carmen. El maltrato al menor. Revista Diexpre Experimenta Pedagógicamente. Volumen 4, No. 4. 2004. p.88

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Manso! .AndrraUribe Toloza

su salud emocional y con ello su desempeño en la escolaridad. Relaciones y circunstancias críticas en el seno del hogar como violencia intrafamiliar, pobreza extrema, bajos niveles de nutrición, limitaciones extremas, falta de servicios públicos domiciliarios como el agua, hacen que los infantes presenten cuadros de agresividad, dificultades en la relacionalidad y bajo rendimiento académico, entre otros problemas. De hecho, la escuela y el aula como escenarios recurrentes del encuentro pedagógico se constituyen en sitios de privilegio y predilecto para que el niño, al encontrase con otros infantes de su misma edad y al encontrarse fuera de su casa. refleje o exteriorice con sus comportamientoslos problemas de hogar y comunidad donde se está criando. En este sentido, una de las maestras entrevistadas, responsable de los niños de Jardín en el colegio objeto de estudio, habla de cuatro problemáticas de los niños que perturban claramente el desempeño de los pequeños en el ámbito escolar: 1. El descuido o abandono de los niños por parte de sus padres, pues éstos asistidos por serias dificultades suelen centrarse en sus problemas económicos, laborales, relacionales y de pobreza; olvidando la debida atención que sus hijos necesitan. 2. El trabajo o actividad laboral, como factor que permite la subsistencia económica de las familias, lleva a los padres a permanecer todo el día fuera de casa. a llegar en las horas de la noche, cansados y sin ánimos de compartir con lo niños, más bien con visos de frustración y conflicto que con alegría y cariño para sus hijos. Generalmente desempeñan actividades informales. trabajos poco calificados y muy mal remunerados. No siempre tienen empleo y se mantienen con serias dificultades para reunir el dinero y satisfacer sus necesidades básicas, lo cual hace que sufran limitaciones de todo tipo, con el debido impacto para los niños como personitas altamente vulnerables en todo sentido. 3. Los problemas de desarticulación familiar, familias descompuestas y recompuestas, problemática que lleva a los niños a vivir con familiares que no son sus padres o con uno solo de ellos. En este tipo de relaciones familiares los niños suelen estar expuestos a maltrato, conflictos internos, hacinamiento, además de desequilibrios emocionales, pues sus patrones de crianza se alteran notablemente. 4. La vida en familias muy numerosas, donde los padres son generalmente adolescentes o han empezado a procrear desde edades muy tempranas. con serias manifestaciones de desconocimiento e 162

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora N•

incompetencias para responder adecuadamente con las labores de crianza adecuada para todos sus hijos al mismo tiempo; así como la presencia de irresponsabilidad de padres que no son concientes del compromiso que se adquiere al formar una familia, y suelen seguir las parrandas y actividades juveniles, sin asumir los rigores de la paternidad responsable. Son éstos algunos de los problemas más comunes y constantes que han observado las maestras en torno a los hogares de donde provienen los niños del Jardín. Estosgrandes problemas se reflejan o comportan de alguna manera dificultades y bajo rendimiento académico y personal en las estudiantes, tal como se expresaron sobre una niña que según la profesora " . . es muy descuidada, la mandan con la tía, a quien no le importa a qué horas entra la niña, ni a qué horas sale, son muchísimos hermanos, son siete"2. Como puede verse, hay un evidente descuido de los padres por el proceso escolar de su hija, en tanto como cabeza de hogar en una familia numerosa, no asumen en forma directa la educación de esta pequeña, con lo cual se contribuye en el "mal comportamiento" de la niña, como dicen sus maestras. El maltrato infantil, los golpes, también son un problema frecuente en las familias de estratos más bajos, pues son muy propensos a recurrir a la violencia como mecanismo de corrección para el mejoramiento de las conductas de sus hijos, ahondando así la crisis de las relaciones entre padres e hijos. Se observó el caso de un niño, que según lo expresa su maestra " ... no tiene papá porque éste murió, pero la mamá es una persona que nada más quiere estar enamorada, en la calle, y no le pone atención al niño, o sea, sí le pone atención pero con golpes" .... que el niño haga las cosas pero dándole muy fuerte... "3. Se observa como además de la negligencia en el cuidado del menor, la madre, que no cuenta con la compañía del progenitor, asume conductas inadecuadas que influyen negativamente en el trato que el niño recibe. Si se formula una consideración de tipo general sobre el papel de la educación frente a este problema, habría que decir que tal como se presentan los hechos, ni la escuela ni la familia han hecho muy bien su tarea, no han formado adecuadamente las nuevas generaciones que hoy constituyen la población adulta; pues son muchos los padres y madres que optan por patrones de crianza, empleando mecanismos de corrección inadecuados. Padres y madres maltratantes, formados bajo rutinas y 2 3

Entrevista al docente de preescolar de la institución objeto de estudio ldem

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Xlarisol Audrea Uribe ToloZfl

mecanismosde corrección tradicionales que reproducenen la relacionalidad que vivencian con sus hijos. Tal vez tampoco hoy se esté haciendo mucho al respecto, la situación no cambia a favor de los niños; cada día son más y más indignantes los casos de maltrato y abuso a menores, tanto por los progenitores como por quienes tienen a cargo su cuidado. El autoritarismo extremo, ejerciendo la imposición como estrategia de control y autoridad es aplicada por el padre de familia para lograr que el niño se comporte como él desea, sin importar la edad del niño o sus capacidades, su opinión y sus sentimientos. " ... por ejemplo, aquel niño empezó el año bien -señala un menor-, pero la mamá pensando que estaba en primero, lo obligaba a escribir, a hacer planas. y cuando el niño no hacía las cosas bien, acabando de empezar el año le daba unas muendas"4. Frente a estos "casos de la vida real", de los cuáles aún no es consciente la sociedad, es claro que la escuela como espacio formativo por excelencia debe asumir un compromiso urgente con la educación de las familias y de los estudiantes que asisten a sus aulas cotidianamente. Deben implementarse programas especiales de formación con esos padres novatos, irresponsables o incompetentes en materia de crianza y derechos del niño; pues de todos es sabido que la violencia intrafamiliar y el maltrato infantilque de ella se desprende son fenómenos o patologíasde la sociología familiar que impactan seriamente los normales procesos en la escolaridad temprana, además de ser violatoria de los derechos fundamentales de los menores. Por estas razones puede asegurarse que la manera en que se desarrolla la vida en el hogar, el bueno o mal trato que el niño recibe en el mismo por parte de su familia, determinan las posibilidades del aprendizaje y la educabilidad del menor. Todo acontecimiento positivo y negativo que se desarrolle en el marco del contexto familiar infiere en la vida el pequeño. "si la familia está desunida, sus miembros son desequilibrados. discuten constantemente o coexisten sin calor efectivo, está desarticulada o faltan miembros, se ausentan con frecuencia, entre otros; está influyendo negativamente en el desarrollo normal y armónico de su afectividad y aptitudes intelectuales. y predisponiendo negativamente su posterior adaptación e interés por el medio escolar y los aprendizajes allí impartidos"5. 4 5

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ldem LOBO ARÉVALO. Nubia y SANTOS RODRIGUEZ. Clara. Psicología del Aprendizaje. Teorlas, problemas y orientaciones educativas. Bogotá: Universidad Santo Tomás, 1996.

Revista de PedagogíaEscuela Normal S11perior María .Auxdiadora N•

EL COMPORTAMIENTO ESCOLAR DE UN NIÑO QUE SE DESARROLLA EN UN HOGAR SIN CONFLICTOS ES ÓPTIMO Comenzaremos por reconocer que un ambiente sano, sin peleas, donde se propicie la vivencia de valores y el aprendizaje de buenas costumbres constantemente contribuye de manera muy positiva para la formación del pequeño y la labor que el docente realiza desde la escuela. El ambiente se establece como un agente que posibilita o impide el desarrollo de los niños, y es necesario trabajar en el permanente mejoramiento de este para obtener la formación de seres humanos con calidad humana e intelectual, sabiendo de antemano que los resultados se observan principalmente en el comportamiento que los niños adoptan frente a distintas situaciones que se les presenten. "En el comportamiento humano, podemos observar que es en determinados ambientes en los que los niños se desarrollan, y es en estos ambientes en los que adquieren destrezas y habilidades, es decir, logran aprender y este aprendizaje produce un cambio relativamente permanente en su comportamiento"6. El comportamiento de un niño en el hogar sin conflicto, está determinado por la presencia de alegría, actividad, curiosidad y deseo por la colaboración; en otras palabras, el niño que se desarrolla en un hogar sin conflictos no presenta inconvenientes en su desarrollo, antes bien, se presenta una ventaja altísima frente al niño afectado por problemáticas sociales y familiares. La familia es fuente de antivalores y malas costumbres o de valores y virtudes, los comportamientos de los adultos son percibidos por los niños, y la manera en que se comportan sus familiares es la que considera adecuada y decide asumir para su propia vida. Así lo constata nuestra maestra de preescolar cuando se le pregunta como es el desempeño de un niño alejado totalmente por la problemática y afirma " ... ah ... no ... ese niño es colaborador, habla, participa, todo bien, un niño normal, ese niño es alegre, no se presenta ningún problema"7. De manera que "en ambientes sociales el niño aprende a interactuar con otro y desarrolla habilidades para jugar, intercambiar ideas con iguales o

6 7

PRADA DE VERA, Rosa Marina. Psicologia evolutiva. Bogotá: Universidad Santo Tomás, 1984. Entrevista al docente. 21 p 2

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Marisol Andrea Uribe Toloza

adultos

y a integrarse

a diferentes

grupos,

es decir,

se desarrolla

socialmente"ª. La escuela como espacio social, debe promover la vivencia constante de valores y actitudes humanas que vayan formando poco a poco en el ser de los pequeños un estilo de vida repleto de virtudes y buenos comportamientos a asumir en las diferentes situaciones positivas o negativas que se le presenten a sus educandos. Un ambiente sano logra en el niño el establecimiento de normas y buenas costumbres, por el contrario, un escenario que viva con antivalores enseña al niño que ese comportamiento es el adecuado y por tanto él debe aprender a comportarse de la misma manera. LOS PROBLEMAS SOCIALES SE REFLEJAN EN EL DESEMPEÑO LOS ESTUDIANTES

Como se vio anteriormente, el comportamiento de un niño maltratado en el hogar se ve reflejado en el desempeño del estudiante, con actitudes claras que lo demuestran. Hay tres posturas principales que el niño adopta en su comportamiento: Una: Se presentan los niños callados que están presentes en el encuentro pedagógico y mantienen su mirada en el maestro y en las actividades que este indica, participando, pero sin expresar ninguna palabra que permita detectar el éxito o retrazo en su proceso. "Los problemas sociales que se presentan afectan a los estudiantes y se hacen evidentes cuando son muy callados o tímidos"9. Dos: Se presentan niños retraídos y también tímidos, que aunque participan y se interesan por realizar las actividades, se muestran cohibidos al mostrar sus trabajos o habilidades en público o delante de sus mismos compañeros. " ... en cambio los otros, los que tiene su problema son tímidos, lloran mucho"1º. Quizá temen también que la escuela los maltrate, que también allí los van a castigar si se equivocan o cometen un error involuntario o intencional. Y tres, los niños aislados que nunca hacen parte de las actividades que el maestro propone, sino que siempre quieren hacer su voluntad. "El comportamiento en los encuentros de un niño afectado directamente por la problemática social o familiar es de timidez, se sienten aislados, callados"11.

8 9 10 11

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PRADA DE VERA, Rosa María. Psícología evolutiva. Ob. Cit. Entrevista al docente. 21 p. 1 Ibídem lbldem

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Las grandes dificultades, penurias, limitaciones, afrentas, frustraciones, carencias, necesidades básicas insatisfechas, inseguridad, violencias y maltratos; todos esos elementos que en la mayoría de los casos vivencian los niños en zonas de riesgo social, sectores vulnerables y comúnmente llamados de pobreza extrema, se reflejan directamente en los procesos de aprendizaje; más allá incluso que la misma relacionalidad. A partir de la observación directa y el compartir la práctica pedagógica con este tipo de escolares, se ha permitido colegir, frente a lo fenomenológico del problema, la exposición de las siguientes dificultades: 1.

Dificultades de lenguaje: Este tipo de escolares tempranos presenta mayores dificultades a la hora de confrontar las oposiciones entre su lenguaje y el lenguaje de la escuela. En sus relaciones interpersonales e incluso en la participación en actividades académicas o de aprendizaje se expresa utilizando expresiones erróneas, vulgares. Si se enoja suele emitir sendas groserías o jaculatorias de fuerte calibre. Las dificultades de leguaje también se refieren con firmezaa la actividad social del menor. El niño que tiene dificultades para expresarse o lo hace mal, es ridiculizado o corregido muy a menudo, en ocasiones pierde autoestima, no se siente importante, pierde interés por el trabajo colectivo, odia hablar o exponer en públicos sus creaciones, entre otros inconvenientes. Este es un problema que comporta dificultades éticas, vincula la afectividad y su mismo desarrollo psíquico e intelectual, así como la formación de su ser, pues cada individuo construye su mundo a partir del lenguaje.

Problemas de afectividad: Estos niños suelen ser afectivamente inseguros en sus relaciones o sociabilidad escolar, se les ve aislados, tímidos, o demandan de los maestros manifestaciones de afecto. Es notable falta de afecto en algunos de ellos.

3. Carencias básicas: La mayoría de ellos denotan altos niveles de necesidades básicas insatisfechas, vienen a la escuela sin desayuno, en la tarde sin almuerzo, no siempre se han bañado o cambiado su ropa. En ocasiones presentan problemas de salud, general, también bucal, poco o ningún cuidado de sus dientes. Todo lo cual comporta bajos niveles de atención, poco interés en las actividades que se les propone, desconcentración, distracción, mal humor, agresividad, inestabilidad y hasta desfallecimientos físicos. 4. Falta de recursos: Esta es una dificultad generalizada, la mayoría de ellos, en especial los más pobres, no disponen de los elementos fundamentales como cuadernos, lápices, cartulinas, libros de texto, 167

Mariso/Andrea Uribe Toloza

diccionarios; y por supuesto, muchísimo menos disponen de recursos para realizar consultas en Internet o desplazarse a una biblioteca. Sus posibilidades de crecimiento o alto rendimiento académicos en estas condiciones se ve seriamente afectado. 5. Apatía y/o abulia: El niño o la niña con dificultades económicas, de nutrición, marginalidad y necesidades básicas insatisfechas suele presentar serios problemas actitudinales frente al trabajo. Se torna perezoso, apático y abúlico y hasta disociador a la hora de emprender una actividad dirigida o compartida en la práctica pedagógica. Más aún, en los casos donde hay maltrato, violencia intrafamiliar o simplemente relaciones tensas o complicadas en su hogar, se presentan entonces niños agresivos, hiperactivos. dificultosos en sus relaciones, groseros algunos y hasta violentos. 6. Cultura y valores: Los niños en condiciones de pobreza y marginalidad suelen sufrir algunas deprivaciones serias en materia de procesos y patrones de crianza. Pueden estarse criando en hogares agudamente patriarcales, hogares descompuestos y recompuestos, donde primen los autoritarismos o en su defecto el abandono; lo cual dejaría el niño al garete en materia de buena crianza y formación en valores, pues sus procesos de socialización los hará en la calle, en el barrio o donde primero le dejen en la ausencia de los mayores. Existen combinaciones muy complicadas en los hogares marginados que afectan la sociabilidad el niño, especialmente donde haya hacinamiento en las viviendas, pues desde muy temprano los menores suelen presenciar actividades íntimas de los mayores, lo cual afecta negativamente el comportamiento del niño o la niña en la escuela, por ello la presencia de escolares groseros, vulgares y que utilizan lenguajes en extremo obscenos. El ejemplo un problema muy grave en materia de crianza, pues algunos niños suelen presenciar anomalías sociales en torno a sus hogares o en su mismo grupo familiar. como prostitución, drogas prohibidas. e incluso hurtos y atracos. delincuencia de todo tipo en asentamientos subnormales. Estos elementos indudablemente afectan el comportamiento del niño en la escuela. pues igual allí se pierden cosas. se faltan al respeto entre compañeros. se hacen acusaciones. estigmatizaciones y se dan fallos en las relaciones grupales. A MANERA DE CONCLUSIÓN Habiendo detallado que el trato recibido por el niño en el hogar influye en el proceso académico, impidiendo el desarrollo adecuado del proceso 168

&viita de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora

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de enseñanza - aprendizaje o por el contrario optimizándolo, es bueno que se salga de ese pequeño espacio a un contexto más amplio, a examinar el impacto de los problemas sociales desde el barrio, desde la comunidad, que de acuerdo a su gravedad interfiere en las familias y también afecta a los niños y niñas. De hecho es posible afirmar "que tanto la herencia como el medio ambiente interactúan y permiten el desarrollo del niño y su adaptación"; lo cual implica entonces que el entorno en que se desarrolla el niño le aporta confianza en sí mismo y en sus capacidades o lo traumatiza impidiéndole un correcto desarrollo en su proceso de formación. La familia entonces, con la crianza de sus hijos, puede optimizar el proceso de aprendizaje, ayudando a la escuela en su labor formativa o por el contrario obstaculizando la labor pedagógica y formativa que allí se realiza. "El que un ambiente externo de la comunidad en que se desarrollan los estudiantes sea favorablehacia el colegio, que los miembros que la forman se preocupen y estimulen los rendimientos escolares, favoreceen alto grado el rendimiento escolar de los menores". Las anteriores son razonesde peso para pulsar juiciosas y muy competentes investigaciones pedagógicas de este tipo, a la luz de la práctica pedagógica, pues leer, comprender e interpretar este tipo de problemas y realidades, hará mucho bien a la hora de pensar y proponer nuevas estrategias para la formación de niños y niñas en estado de riesgo o vulnerabilidad. Es este un reto muy serio e insoslayable para la educación en estos tiempos, el ser capaz de leer sociológicamente la realidad educativa, pues con ello se verá mejor lo que le toca a la institución educativa en materia social, o lCuál será su papel real en los procesos de sociabilidad en las comunidades marginales afectadas por múltiples pobrezas? BIBLIOGRAFÍA AMOROCHO PÉREZ, Amanda Patricia. Fundamentos teóricos-conceptuales para estudiar la pobreza en la ciudad de cúcuta. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2000. CASTILLO, Carlos. La Pobreza de las ciudades y la política sobre la pobreza. En: Procesos Urbanos Contemporáneos. Ana Lucia Sánchez. Editora. Fundación Alejandro Angel Escobar. Santafé de Bogotá, 1995. MAX-NEEF, Manfred; ELIZALDE, Antonio y HOPENHAYN, Martín. Desarrollo a Escala Humana: una opción para el futuro. Santiago de Chile: CEPAUR, 1986. 169

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LOBO ARÉVALO, Nubia y SANTOS RODRÍGUEZ. Clara. Psicología del Aprendizaje. Teorías, problemas y orientaciones educativas. Bogotá: Universidad Santo Tomás, 1996.

PRADA DE VERA, Rosa Marina. Psicología evolutiva. Bogotá: Universidad Santo Tomás, 1984. RIVAS, Axel. Familia, libertad y pobreza: Un nuevo híbrido escolar, la experiencia de las escuelas autónomas en Nicaragua. Buenos Aires: UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, 2001. ROJAS CONTRERAS. José del Carmen. El maltrato al menor. Revista Diexpre Experimenta Pedagógicamente. Volumen 4, No. 4. 2004. URIBE TOLOZA, Marisol Andrea. Influencia de la problemática social en el desempeño académico del niño de jardín: Caso Colegio José Prudencia Padilla, sede Francisco de Paula Andrade, Cúcuta. Escuela Normal María Auxiliadora de Cúcuta, 2005.

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ENTREVISTADOCTORA VICKY COLBERT DE ARBOLEDA* "ESCUELA NUEVA: INNOVACIÓNPEDAGÓGICABASADA EN EL APRENDIZAJEACTIVO, PERSONALIZADOY COOPERATIVODE LOS NIÑOS Y NIÑAS CAMPESINOSDE COLOMBIA'' PRESENTACIÓN Ana Belsy Laguado Pabón**

La doctora Vicky Colbert ha sido la gestora y principal abanderada de Escuela Nueva en Colombia, junto con el doctor Osear Mogollón y un grupo de maestros rurales, en Pamplona Norte de Santander. Vicky Colbert de Arboleda puso en marcha hace treinta años Escuela Nueva, como un Modelo Pedagógico que transformó el aprendizaje de los estudiantes, la formación de maestros, la democracia local y la relación escuela - comunidad. Escuela Nueva revolucionó la Educación Rural en Colombia y hoy es un modelo de exportación, que para sorpresa de muchos, no solo tiene reconocimientode organismos internacionalescomo UNESCO, UNICEF, BID, el Banco Mundial, ADE y AID, sino que en la actualidad está siendo buscada por muchos países latinoamericanos y asiáticos para adoptarla en su sistema escolar. Escuela Nueva ha sido considerada por la UNESCO, el UNICEFy el Banco Mundial como una de las principales innovaciones educativas de América Latina y la han recomendado como el Modelo para la Educación Rural para el resto del mundo de cara al siglo XXI. Inspirada en los planteamientos de María Montessori, John Dewey y Makarenko, quienes rompieron en su momento con la educación tradicional, pasiva, memorística y autoritaria, para proponer conceptos pedagógicos •

Directora Ejecutiva de la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente. Coordinadora del Area de Educación de UNICEF para América Latina y el Caribe en los 90s. Vtceministra de Educación en 1984 y siguientes. Consultora y conferencista de múltiples organismos nacionales e internacionales. *" Maestra formadora de maestras en la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta.

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progresistas. Escuela Nueva rompe esquemas y logra transformar la Educación Rural a través de metodologías activas, orientadas al "aprender haciendo", con aprendizajes significativos; con los cuales los estudiantes buscan la solución a los problemas de su entorno y de su comunidad, relacionando la teoría con la práctica. Se da gran importanciaa la educación en valores como base para la formación de ciudadanos, mediante la práctica del Gobierno Estudiantil de los niños y para los niños. El diseño curricular de Escuela Nueva incluye los textos interactivos (cartillas de aprendizaje), evaluación formativa a través del proceso, trabajo en grupo, activa participación de los padres de familia, maestros y comunidad. El Rol del maestro cambia por el de acompañante del proceso de aprendizaje de cada escolar. Un aporte a la educación en esta celebración de la Normal Superior es recurrir a las fuentes que han hecho historia fecunda para un país mejor, donde la sociedad pueda soñarlo y hacer de los sueños realidades de mejoramiento. Recurro entonces a entrevistar a la doctora Vicky Colbert (como le conocemos en el país) para que nos oriente sobre un pasado educativo vigente en cuanto a solución se refiere y que requiere de personas con carácter y persistencia para continuar en la construcción de bases para una sociedad con mayor equidad. Esta entrevista fue concediera por la doctora Vicky para la revista brasileña Nova Escala de la Fundación Civita, en Octubre de 20051. 1 . Pregunta: Sabemos que muchos proyectos y políticas implantadas para mejorar la calidad de la enseñanza rural fracasan. ¿puede Usted enunciar los principales errores que se cometen? Vicky Colbert: La mayoría de los proyectos y políticas para las escuelas ruralesfracasanpor las siguientesrazonesy errorescometidos, entre otros: a. La mayoría de quienes ejecutan las políticas no conocen por qué existen y qué implicaciones tienen. Por ejemplo, en zonas rurales, donde hay baja densidad de población y dispersa existen muchas escuelas multigrado; esta clase de escuela, que existe en países en desarrollo y desarrollados es invisible a los planificadores y requiere de estrategiasespecíficas. flexibles. métodos pedagógicos renovados 1

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Nova Escola. Fundacao Civita. Octubre de 2005. Ver www.fvc.org.br y www.novaescola.com.br

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y materiales de autoaprendizaje. Las características del sector rural exigen mayor innovación en el concepto de acto, tiempo y espacio educativo. Los gobiernos locales e instituciones formadoras de docentes deberían tener más conocimiento sobre las características de estas escuelaspara poder apoyarsu gestión, administracióny sostenibilidad. Las instituciones formadoras de docentes deberían incorporar las intervenciones pedagógicas requeridas para estas escuelas en sus programas de formación de docentes. b. Muchas políticas no están diseñadas para que los participantes se apropien de ellas, las adapten a sus contextos y a la diversidad cultural y hetereogeneidad. En el caso de Escuela Nueva - Escuela Activa el concepto de participación social atraviesa todo el modelo. Los actoresrealesdel cambio son niños-as, maestros y comunidadesy, son ellos quienes implementan la innovación. La escuela y la comunidad son la unidad de cambio. c. Las estrategias de capacitación, los materiales educativos, y metodologías pedagógicas van por diferentes caminos y enfoques; no hay coherencia entre los tres. Se requiere un abordaje sistémico, como en el caso de Escuela Nueva, que integra cuatro componentes: curricular, de capacitación y seguimiento, comunitario y de gestión local. d. Las instituciones formadoras de docentes son muy académicas y tampoco han renovado sus prácticas pedagógicas; muy pocos maestros han participado en un proceso de aprendizaje activo. Se dictan conferencias magistrales sobre métodos activos y participativos y se les pide a los docentes realizar clases activas con sus estudiantes. 2. Pregunta: Escuela Nueva: ¿Qué es, cuál es la propuesta pedagógica y las teorías que la fundamentan? V.C.: La Escuela Nueva como sistema, programa y metodología, que nace en Colombia en 1975 se inspira en el movimiento pedagógico Escuela Nueva - que surge en las últimas décadas del siglo 19 y comienzos del siglo 20 que rompió con la educación tradicional pasivay cambió el concepto de maestro que dicta clases, con un enfoque memorístico y autoritario a un educador nuevo que asume como 173

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centro de acción pedagógica al alumno y que utiliza nuevos métodos para el aprendizaje activo centrado en el niño o niña. Concretamente, pedagogos y pensadores como Oecroly, Dewey, Maria Montessori, Piaget y Vygotsky sirvieron de inspiración. La filosofía no es nueva, lo nuevo fue ponerlo en práctica masivamente en escuelas de bajos recursos económicos y no solo en colegios de élite. Se integró todo aquello que se sabe mejora la calidad de una manera sistémica y costo efectiva. En el sistema de Escuela Nueva hay varios aspectos básicos del aprendizaje que están en sintonía con el "constructivismo" que propicia la construcción social del conocimiento a través del diálogo y la interacción. Los profesores pasan, por ejemplo, de transmisores de conocimientos a ser facilitadores, interactúan con la comunidad y basan el conocimiento en el contexto local y amplían el ámbito del aprendizaje para incluir logros en el comportamiento social. También existen muchos elementos de inteligencias múltiples. El aprendizaje activo participativo, colaborativo y personalizado caracterizan el sistema de Escuela Nueva y la interacción social es un elemento esencial del proceso de aprendizaje. Se le otorga un papel central al pensamientodel niño-a de manera que propicie la construcción de conocimientos en trabajo en pequeños grupos, establece una relación directa entre el aprendizaje y el medio ambiente físico y comunitario, propicia y respeta el ritmo de avance durante los procesos de construcciónde conocimientos, cuenta con estrategiaspedagógicasy didácticas que promueven y facilitan en los niños-as la construcción de conocimientos y promueve el desarrollo personal y social en contextos democráticos y autónomos a través de los gobiernos estudiantiles. 3. Pregunta: Historia: z.Cómo surgió la idea de crear un modelo educativo diferente para las escuelas rurales? lCuáles eran las principales necesidades de las escuelas rurales en la década de 1970? lCuál es el papel de los maestros en la construcción de ese ideal? V.C.: Historia - La Escuela Nueva fue creada como repuesta a los problemas persistentes de baja cobertura, altas tasas de deserción y repitencia, baja calidad en el sector rural. Se organizó a partir de las bases la Escuela Unitaria promovida por la UNESCO en los sesentas, especialmente dirigida a escuelas de maestro único. Buscó los 174

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mismos objetivos pero introdujo estrategias operativas que permitieran una mayor viabilidad técnica, política y financiera. En Colombia, como en muchos países desarrollados y en vías de desarrollo existen las "escuelas multigrado", en especial en zonas de baja densidad de población donde uno o dos maestros trabajan simultáneamente con varios o todos los cursos de la primaria. De acuerdo con las investigaciones educativas, la organización de una escuela multigrado requiere de mayor innovación. Estas escuelas requieren modificar las prácticas convencionales de enseñanza y desarrollar un proceso más centrado en el niño. Un maestro que maneja varios cursos a la vez, debido a diferentes ritmos de aprendizaje y a la heterogeneidad presente en los salones, encuentra necesario organizar a los estudiantes en pequeños grupos, a introducir un aprendizaje cooperativo y a desarrollar estrategias flexibles y personalizadas. Estas estrategias de enseñanza requieren de materiales especialmente diseñados para el aprendizaje personalizado y el trabajo cooperativo. 4. Pregunta: Dé ejemplos de una situación, de un caso real. Puede concretamos los elementos y recursos materiales que sean necesarios para el desarrollo de la innovación pedagógica y sus actividades, donde se demuestre el papel de los maestros y de los alumnos, o sobre la flexibilización del tiempo escolar. V.C.: Para el éxito lo esencial es que se organice un proyecto, mínimo de un año, no actividades sueltas. En una primera fase, se requiere: a. Seleccionar las escuelas demostrativas. ojalá de una misma región para que puedan reunirse los docentes e interactuar entre ellos a través de los "círculos de estudio" o "microcentros". b. Capacitar un equipo de capacitadores y profesores de escuelas demostrativas con el manual de Escuela Nueva - Escuela Activa que hemos diseñado con la misma metodología activa, y que luego ellos utilizarán con sus alumnos. La capacitación consiste en aprender a implementar el sistema. c. Elaborar y o adaptar las guías de autoaprendizaje para los niños y niñas. Igualmente, capacitar a los docentes en el manejo y adaptación de las guías de aprendizaje. Un buen proyecto debe tener mediciones de conocimiento, autoestima de los niños con pruebas al inicio y al final. 175

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Las lecciones aprendidas nos han demostrado que es importante lograr alianzas público - privadas para el éxito y sostenibilidad del proyecto. Las innovaciones, solamente administradas por el Estado se vuelven muy vulnerables a los cambios políticos y burocráticos. En el caso de Colombia, la existencia de la Fundación Escuela Nueva -Volvamos a la Gente- y la alianza con la Federación de Cafeteros, así como otros empresarios, han demostrado su importancia para lograr la sostenibilidad del proyecto. Los profesores, al vivenciar las mismas metodologías durante su capacitación, les permite renovar sus prácticas pedagógicas, y transformar su rol de transmisor de información a facilitador. Con este cambio gastan menos tiempo escribiendo instrucciones rutinarias en el tablero y tienen más tiempo para apoyar la comprensión en los niños. Se cualifica su papel. Con respecto al manejo del tiempo, el currículo se hace modular a través de guías de autoaprendizaje organizadas en unidades o módulos, y se introduce el concepto de promoción flexible que permite que los estudiantes avancen a diferentes ritmos de aprendizaje. 5. Pregunta: ¿cómo fue la implantación de la Escuela Nueva en las escuelas del país? V.C.: Escuela Nueva nace en 1975 a partir de la experiencia de Escuela Unitaria que ya mencioné antes pero introduce estrategias operativas diferentes. Evolucionó desde una innovación local en tres regiones del país a mediados de los setenta hasta convertirse en política nacional a finales de la década de los 80 cuando se implementó en la mayoría de las escuelas rurales del país. Osear Mogollón, un gran maestro colombiano y yo somos los coautores. Luego fui la primera Coordinadora Nacional durante nueve años, hasta que se nos convirtió en proyecto de vida. Terminéde Vice Ministra de Educación Nacional, donde le dí todo el apoyo. Las escuelas demostrativas, además de ofrecer una imagen visual de la innovación, tuvieron como objetivo estimular la demanda de las escuelas cercanas y propiciar una diseminación horizontal de innovaciones, de escuela a escuela, de maestro a maestro, de municipio a municipio. Su expansión fue gradual, de abajo hacia arriba, hasta convertirse en política nacional. 176

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6. Pregunta: El modelo de educación de Escuela Nuevatraspasó los límites de Colombia. Cuente zcómo se dio ese proceso? V.C.: Cuando la Escuela Nueva comenzó a tener resultados visibles, no solamente se estimuló la demanda de las escuelas vecinas, sino comenzó a influir en la política nacional. Lo más importante y definitivo fueron las evaluaciones y mediciones realizadas, tanto por centros de investigación nacional como organismos internacionales. El hecho de que todas las evaluaciones confirmaran logros académicos superiores en lenguajey matemáticasy en autoestimallevó a que varios organismos internacionalespromovieranvisitas de diversos países. Concretamente35 países han venido a inspirarse en la experiencia colombiana y muchos profesores colombianos han ido a iniciar experiencias en otros países. Constatana través de observacióndirecta en las escuelas que sí se puede lograr un mejoramiento de las prácticas pedagógicas en escuelas de bajos recursos económicos y que la propuesta es viable política y financieramente. Y que se puede fácilmente replicar. También aprenden de nuestros problemas y errores y especialmente, constatan que es una de las pocas innovaciones pedagógicas que ha sobrevivido a los cambios políticos, y que logró cambiar masivamente el modelo frontal, centrado en el docente por un aprendizaje activo, centrado en el estudiante. El Banco Mundial en 1989 escogió a Escuela Nueva como una de las tres innovaciones a nivel mundial, de países en desarrollo, que había impactado la política pública y otros organismos internacionales como UNESCO, UNICEF, BID, Plan Internacional, la Academia de Educación para el Desarrollo, entre otros lo han promovido en otros países. 7. Pregunta: ¿Qué otros países han implementado el proyecto y cuáles características principales tomaron de ese modelo universal? V.C.: Otros países que han adaptado el sistema de Escuela Nueva han sido: Chile en el Mece Rural, Brasil con ESCOLAActiva, Paraguay con Mitra lru, Salvador, con Aulas Alternativas, República Dominicana con Multigrado Innovada, Panamácon Escuela Activa, Honduras con Escuela Activay Participativa, México con Escuela InteractivaComunitaria,Nicaragua con Escuelas Modelo, Guatemala con Escuela Nueva Unitaria, Filipinas con Escuela Activa, Guyana con Escuela Nueva y Uganda con New School, entre otros. 177

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Las características del aprendizaje activo participativo y cooperativo, el respeto a diferentesritmos de aprendizaje, la organización de rincones de aprendizaje, de pequeñas bibliotecas aulas, de la organización de gobiernos escolares, del fortalecimiento escuela - comunidad, de talleres de capitación vivenciales para docentes, un nuevo rol para el docente, como facilitador, y el concepto de textos que promueven construcción de conocimiento a través del diálogo e interacción son universales porque así aprenden los estudiantes, niños y adultos. Es como la aplicación de Paulo Freire en el aula. Lógicamente, los materiales son adaptados a cada contexto cultural y además se incorporan innovaciones propias en cada país. Lo esencial es que Escuela Nueva es como un "chasis básico" con estrategias operativas a nivel de aula, escuela y comunidad. Lo importante es "construir a partir de ... ", no "en vez de . . ". Es un sistema probado. 8. Pregunta: ¿Algún otro país tiene un trabajo que se destaque en las escuelas rurales? V.C.: Países como Guatemala, Nicaragua, Chile, Filipinas han realizado evaluaciones y confirman los resultados de mejores logros. También se han realizado evaluaciones sobre comportamiento democrático y sobre la mayor participación de la niña. Hace dos años realizamosel Primer Congreso Internacionalde Escuelas Nuevas y vinieron 14 países. Esperamos realizar el segundo el año entrante, en Marzo 2, 3 y 4 en Medellín para lo cual invitamos a que consulten nuestra pagina web www.volvamos org. 9. Pregunta: ¿cuándo y cómo Brasil incorporó la propuesta de Escuela Nueva? V.C.: Brasil comenzó a incorporar y adaptar la propuesta de ESCUELA NUEVA a partir de 1995 cuando algunos SECRETARIOS DE educación realizaron una pasantía a la experiencia en Colombia. Posteriormente realizamos una capitación en el 96 donde también participaron más brasileños y se inició un pilotaje en el Estado de Marañan con la organización de ESCUELAS DEMOSTRATIVAS. En el 97 la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente capacitó más personal de más estados bajo el programa de Fundaescola y se denominó "ESCOLA Activa". No conozco las evaluaciones pero se evidenciaron cambios positivos en niños y docentes. El reto, como en todas partes es la sostenibilidad. 178

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Con los cambios políticos y administrativos a veces se debilitan las experiencias. se trasladan maestros y llegan otros que no se han capacitado. Por eso es que se requiere. al igual que en Colombia y en los demás países. la alianza pública privada., para asegurar calidad y sostenibilidad. 10.Pregunta: Los problemas afrontados: al comienzo Usted contó cómo era el apoyo de las comunidades rurales y de los dirigentes políticos locales. Y después que la propuesta fue asumida por el Ministerio, lqué desafíos afrontó al respecto? V.C.: La iniciación y el pilotaje en Colombia se inició de abajo hacia arriba y se inició una expansión gradual, hasta convertirse en política nacional y se expandió en el Plan de Universalización. Desafortunadamente. el momento de expansión masiva coincidió con el proceso de descentralización del país y el sector gastó todas sus energías reorganizándose. Como en todas partes, las reformas son más de carácter administrativo y no pedagógico. En los 90 tuvo un debilitamiento porque los municipios no estaban listos para apropiarse de esta innovación y muchos profesores capacitados se trasladaron a las zonas urbanas y llegaron nuevos que no conocían qué era Escuela Nueva, ni tampoco cómo se trabajaba en una escuela multigrado. Irónicamente muchos niños capacitaban a los maestros con las guías de aprendizaje. Sin embargo, a pesar de ese debilitamiento, según el Laboratorio Latinoamericano de Medición de la Calidad - LLECE de la UNESCO que comparó 11 países, en 1998, Colombia fue el único pals donde las escuelas rurales obtuvieron mejores resultados que las escuelas urbanas excepto en las mega-ciudades y, adicionalmente, obtuvimos los mejores promedios en matemáticas en el sector rural, después de Cuba. Quiere decir, que a pesar del debilitamiento administrativo, en aquellas escuelas y comunidades donde se implementó bien, los resultados fueron muy positivos. En el año 2000 el Informe de Naciones Unidas sobre Desarrollo Humano escogió a Escuela Nueva como uno de los tres logros del país. 11 . Pregunta: lCómo hizo Usted para conseguir el apoyo de la sociedad civil y del Estado? Y lcuál fue el papel de esos sectores en el trabajo con Escuela Nueva? V.C.: En el proceso de implementación y expansión establecimos una fuerte alianza con la Federación de Cafeteros, la cual ha jugado un 179

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papel de gran liderazgo y responsabilidad social en Colombia. Gracias a esta alianza, en la región cafetera tenemos varias de las mejores experiencias de Escuela Nueva. No solo la apoyaron cuando el Estado la descuidó sino que también la llevaron hasta el noveno grado y han desarrollado otras innovaciones. De igual manera, al salir del Viceministerio, previendo que las innovaciones se debilitan y son vulnerables a los cambios políticos, cree la "Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente" con el fin de continuar promoviendo el modelo y adaptarlo a nuevas poblaciones. Allí estamos todo el equipo original que participó en la creación e implementación del modelo. Actualmente, estamosestableciendo alianzas con empresarios, ahora que también lo hemos adaptado para zonas urbanas. Como recomendó la Conferencia Mundial de Educación para Todos en Tailandia en 1991 y posteriormente en Dakar, la educación básica es tan importante para los países que la responsabilidad es de toda la sociedad. La educación no puede ser solamente responsabilidad del sector educativo sino compromiso de todos. La alianza público privada es vital para asegurar calidad y sostenibilidad. 12. Pregunta: Uno de los principales problemas de la educación rural es que las personas viven dispersas en regiones a veces muy aisladas. Es posible implantar una política de mejoría de la calidad de la educación rural y fallar en renovación educacional por los recursos económicos limitados? V.C.: Como mencioné al principio, el aislamiento, la dispersión geográfica, la baja densidad de población y la existencia de escuelas multigrado obligan a innovar más y romper con el modelo convencional centrado en el docente. Este contexto obliga a crear estrategias más flexibles e innovadoras e introducir cambios significativos a nivel del acto educativo, del espacio y del tiempo. Esto es exactamente lo que Escuela Nueva evidenció, logrando estrategias efectivas que han demostrado que sí es posible mejorar la calidad de la educación básica y renovar las prácticas pedagógicas en escuelas de bajos recursos económicos. 180

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13. Pregunta: Presupuesto: Lo rural es asociado al atraso, baja densidad demográfica, pobreza y aislamiento. lEsta situación es la realidad de las escuelas rurales en América Latina? V.C.: Lo rural es asociado con baja densidad demográfica con pobreza y aislamiento. Esta es la realidad en todo el mundo pero precisamente esta realidad es la que obliga a romper con estrategiasconvencionales y a innovar más. Las escuelas multigrado son las innovadoras en el sistema, y en el caso colombiano llevaron a innovar en las políticas de evaluación, en las de formación de maestros, y en las políticas de textos. Escuela Nueva en Colombia inspiró la nueva Ley de Educación. Es la historia de la Cenicienta! La evaluación de la UNESCO que mencioné nos demostró que sí se puede mejorar la calidad en este contexto y hasta ganarle a las escuelas urbanas. En Colombia, además, algunas escuelas de nivel socioeconómico bajo le han ganado a escuelas de mayor estrato social. compensando limitaciones ocasionadas por bajo nivel socioeconómico. demostrando, no solo mejoramiento de cobertura, calidad sino también equidad. 14. Pregunta: 30 años de Escuela Nueva en Colombia: lCuáles son los desafíos actuales y los nuevos proyectos? V.C.: Los desafíos son muchos. Como es un modelo educativo es aplicable a otras poblaciones. La hemos adaptado a zonas urbanas, a poblaciones migrantes a causa del desplazamiento y a la posprimaria, con resultados y evaluaciones que confirman resultados positivos. Los retos son: el fortalecer y organizar una red de maestros y estudiantes, escuelas y microcentrtos de escuelas nuevas no solo en Colombia sino en América Latina con el apoyo de nuevas tecnologías de comunicación; vincular estas redes de escuelas y microcentrosa instituciones formadoras de docentes, avanzar en las evaluaciones que ya se han iniciado sobre convivencia y comportamientos democráticos, fortalecer los temas transversales como escuela nueva y medio ambiente, con revitalización cultural, con educación preventiva en salud, seguridad alimentaria y derechos de la niñez. Su potencial para afectar actitudes y comportamientos asegura resultados e impacto en estos temas vitales para la vida. Nuestros reto es llevarla a los niveles de educación media tal como se ha iniciado en el sector rural. 181

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15. Pregunta: La Escuela Nueva fue concebida para el medio rural. lCómo podría hoy ser implantada en los medios urbanos? Qué adaptaciones deben hacerse? V.C.: Aún cuando comenzó en el sector rural ya la hemos adaptado al sector urbano con evaluacionesque reconfirmanlas evidencias positivas. Estudiantes con logros muy bajos al iniciar han quedado por encima del promedio nacional cuando el sistema se aplica correctamente. Si hay adaptaciones, por ejemplo el componente comunitario es mucho más débil en lo urbano, las clases son más numerosas pero por otra parte, es una escuela graduada, con maestro por curso, no multigrado. Allí los grupos se organizan dentro del mismo grado. Lo importante es que tenemos mediciones de cada paso que damos. 16. Pregunta: lEs posible exponer los aciertos y los errores de la experiencia o modelo? lUsted haría algo diferente? lHa valido y está valiendo la pena? V.C.: Definitivamente, hay muchas lecciones aprendidas en tantos años de esfuerzo: el fortalecimiento de la lectoescritura en los primeros grados sigue siendo una prioridad y una condición fundamental para la implementación de Escuela Nueva. Otro reto es asegurar la incorporación de Escuela Nueva en las instituciones formadoras de docentes, no solo intervenir en la capacitación en servicio. Los traslados permanentes de docentes debilitan cualquier proyecto y hay que siempre iniciar de nuevo. Otra lección aprendida es incorporar nuevos actores, especialmente jóvenes de la comunidad. Cuando la comunidad participa damos un paso firme hacia una mayor sostenibilidad del proyecto o programa. Por último, definitivamente, tener más socios para asegurar una muy buena alianza pública privada. La educación básica es responsabilidad del Estado y su papel es vital en lograr avanzar en cobertura pero se requiere la alianza con el sector privado para asegurar calidad y especialmente la sostenibilidad. Los conceptos de participación social y de alianzas son fundamentales para el éxito y sostenibilidad de un proyecto innovador. Claro que vale la pena convertir este objetivo de mejorar la calidad de la educación básica de las escuelas de bajos recursos económicos en un proyecto de vida. Cómo no va a valer la pena desarrollar el potencial humano de millones de niños y niñas de la futura generación; fortalecer el capital humano de un país. Solo con una educación básica de calidad es que 182

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podremos tener desarrollo social y económico y especialmente paz y convivencia! Otras Preguntas que sugerimos sean resultas, no solo por la Doctora Vicky Colbert, sino por todos los maestros y maestras que asumimos este excepcional modelo educativo, tanto para soporte de la práctica pedagógica como para fundamentar la formación de las nuevas maestras. • lCuáles con los fundamentos conceptuales y teóricos del modelo educativo Escuela Nueva? • lCuál es la base empírica o sustrato sociocultural que inspiró la propuesta originaria de Escuela Nueva?Experiencia u objeto de trabajo • lQué incorporaciones e innovaciones pedagógicas enriqueciendo el modelo Escuela Nueva?

han ido

• lQué trascendencia ha tenido Escuela Nueva a nivel local, regional y nacional? lCómo ha sido valorada por las comunidades de maestros en otros países del mundo? • lCuál es la perspectiva ética que asiste las relaciones de enseñanza aprendizaje? Relacionesde poder • lCómo resuelve Escuela Nueva problemas culturales como la oposición de lenguajes, entre maestros y estudiantes y entre estudiantes de diferente horizonte cultural?

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ENTREVISTAAL DOCTOR GERMAN PILONIETA PEÑUELA* "TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURALCOGNITIVACOMO TEORÍA PEDAGÓGICA'' Laura Victoria Buitrago Flórez** Aura Celina Parada de Barajas**

PRESENTACIÓN "Modificabilidad tiene 60 años de estructuración, maduración y consolidación de la teoría, por eso no es un modelo. Modificabilidad es una teoría de la cual surgen muchos modelos, por tanto sí es posible mejorar significativamente los modelos pedagógicos, uno de ellos es el modelo ARO (Aprendizaje, Relación y Opción) que se construye sobre los principios de Modificabilidad Estructural Cognitiva, es el más coherente, pues se construye precisamente sobre la base de la estructuración cognitiva permanente, aspectos que la educación para la comprensión no considera».

Es así como el Doctor Germán Pilonieta Peñuela define el cuerpo de enunciados o constructos teoréticos, en los que convergen diferentes modelos pedagógicos. lo cual constituye una teoría pedagógica. Modificabilidad Estructural Cognitiva se fundamenta o sustenta como teoría en el siguiente principio: "El organismo humano es un sistema abierto que en su evolución adquirió la propensividad para modificarse a sí mismo, siempre y cuando exista un acto humano mediador". El Doctor Germán Pilonieta Peñuela es licenciado en filosofía. Magíster en Educación. Se desempaña con altas competencias como investigador en educación y en análisis curricular. Es el primer Trainers en Modificabilidad Estructural Cognitiva de este país, formado en Israel. Especializado en Aprendizaje Experiencia!. Master Pratitioner en •

Maestro, investigador, filósofo, Maglster en Educación, Trainers en Modificabilidad Cognitiva. Miembro fundador de equipo CISNE de Investigación. •• Educadora Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta.

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Germa» Piloniua Peñuela

Programación Neurolinguística en España. Asesor educativo en distintos organismos gubernamentales y privados, como secretarías de educación y centros educativos superiores. Consultor del Departamento de Justicia de los Estados Unidos. Programa de las Naciones Unidas para la fiscalización internacional de la droga. Armada Nacional. Asesor y conferencista en la Normal Departamental Gigante, Huila. Medalla Simón Bolívar. Director del Equipo CISNE de Investigación. Miembro correspondiente de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación. La siguiente entrevistafue concedida en la Escuela Normal María Auxiliadora de Cúcuta, con ocasión de un sugestivo y enriquecedor seminario taller que sobre esta teoría desarrolló con el profesorado y nuevas maestras de la institución. 1. lCómo inicia su conocimiento y trabajo dentro de la Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva? El trabajo en Modificabilidad Estructural Cognitiva tiene un origen bastante largo y se remonta a 25 o 20 años antes cuando me hice la pregunta lCómo se ayuda a los niños, jóvenes y adultos de la calle a aprender? Esa pregunta marcó la necesidad de encontrar una salida. En 1970 hicimos algunas exploraciones sobre lo que se estaba haciendo en Bogotá y en el mundo en relación con este tipo de trabajo popular, conocimos los trabajos con la Universidad Popular. Paulo Freire, pero no respondía a lo que queríamos y necesitábamos, pues era más un componente de discurso que de proceso. sin embrago esa pregunta nos llevó a comprender la dimensión de la misma pregunta; en esto nos llevamos más o menos 20 años. tratando de comprender la pregunta. El inicio de Modificabilidad se da básicamente para responder a la educación de los niños de la calle y posteriormente la necesidad de ayudar a los jóvenes que estudian en el bachillerato nocturno, en ese momento me doy cuenta que no hay respuestas claras en relación con los procesos que tienen que abordar ellos, se responde de manera funcionalista, no estructural con las famosas campañas de alfabetización que no surtieron efectos en este país, pues hoy en día tenemos más analfabetas de los que teníamos antes. En ese sentido fue necesario explorar posibilidades que mejoraran la comprensión de las propuestas de procesos que debíamos revisar con los estudiantes. de ahí surge Modificabilidad con un asesor, el Hermano Francisco, de La Salle, que traje de Villavicencio quien me mostró un par de hojas en las que aparecían algunos de los aspectos de Modificabilidad. Después tuve la posibilidad de traer de Europa aquellas personas que realmente nos formaron y expusieron el proceso y tener todos los componentes que me permitieron realizar el Trainers en Israel en MEC y 186

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la creación de varios equipos que han colaborado en la conformación de un paquete importante de Modificabilidad en términos de formación de maestros en Colombia. 2. La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva surge de una perspectiva histórica muy especial que es la deprivación cultural dejada por el holocausto nazi. En nuestro caso colombiano existe deprivación cultural, lCuáles son estos casos? Si bien es cierto Modificabilidad surgió en un contexto muy específico especialmente generado por la locura Nazi, que dejó a mucha gente que salió de los campos de concentración con una serie de deficiencias muy graves, especialmente los niños y los jóvenes. Los desarrollos que se han dado alrededor de esta situación son universales. En Colombia existe deprivación cultural por la mala calidad en torno a las relaciones que existen en término de desarrollo relación con los niños y los jóvenes en sus comunidades. Son muchas las deficiencias que se tienen en los diferentes ambientes, pues aunque se tienen algunas condiciones materiales el desarrollo mismo de lo educativo es deficiente y esto genera en las personas grandes dificultades especialmente para abordar situaciones que podrían ser oportunidad pero por la calidad de la estructura cognitiva no se ve como oportunidad y se deja pasar. En este sentido los casos de deprivación cultural por falta de experiencias de Aprendizaje Significativo tienen que ver con toda aquella población de niños que están en condiciones de pobreza, exclusión y maltrato, frutos del desplazamiento; aquellos jóvenes que no tuvieron la oportunidad de una formación suficientemente fuerte y que se convierten en muchachos que muy rápido pasan a la delincuencia. Desde lo escolar muchos de los niños y jóvenes que tenemos, casi el 75% tienen graves problemas en este sentido, por esa razón es significativo el abordaje desde estos procesoscognitivos para que los muchachos puedan darse la oportunidad de seguir aprendiendo siempre. 3. Uno de los programas de Modificabilidad Estructural Cognitiva es la Mediación. lCómo observa al docente colombiano frente al reto del maestro mediador propuesto por la Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva? La experiencia en la formación de maestros, más o menos de 1.800 a 2.000 maestros en formación en Modificabilidad, ha sido significativa. Los maestros que descubren el valor de la Modificabilidad nunca la abandonan. Una vez que lo encuentran. el valor de la mediación, siempre estarán 187

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mediando porque la mediación en Modificabilidad es muy exigente, contempla unos criterios precisos. Una vez que los domina en su proceso se da cuenta que sus preguntas son más inteligentes y sus intervenciones más pertinentes y que eso que hace genera en los estudiantes más posibilidades de desarrollo cognitivo. Hay algunos maestros que como esto implica conocer muchas cosas. el mediador debe conocer muchas cosas. porque tiene que hacer muchas conexiones, simplemente han abandonado la mediación; sin embargo, a través de los años uno se da cuenta que conservan algunos de los protocolos de Modificabilidad. En ese sentido, los maestros que van en el proceso de formación y que verifican que su acción es muy poderosa, mejoran significativamente la percepción que tienen de sí mismos. Los estudiantes comienzan a percibir a su maestro distinto. la relaciónes distinta, generándose un clima muy especial de aprendizaje. Considero además que una vez que el maestro descubre el valor de la mediación, el maestro comienza a crecer, sobre todo comienza a aprender con sus estudiantes. a crear un clima de aprendizaje muy rico. Veo que cada vez más el maestro se apasiona con la mediación cuando comprenden la naturaleza de ésta, porque la mediación es de tipo estructural, no es de tipo funcional. Por eso tiene que habilitarse en todas las prácticas. momentos, secuencias que conllevan a la mediación, es un todo procesual, es secuenciado y cada paso. pregunta, situación siempre tiene una condición importante y es lo estructural. 4. En Colombia, lCómo se está trabajando la Modificabilidad Estructural Cognitiva? Específicamente en el departamento Norte de Santander lqué experiencias hay? En Colombia se viene trabajando MEC a partir de mi conocimiento de Modificabilidad, yo fui quien trajo a Modificabilidad a este país y quien la generé y promocioné, dándole el espacio para que pudiese desarrollarse. Me hubiera gustado muchísimo que las autoridades comprendieran la dimensión de Modificabilidad, es una lástima que por estar haciendo otras cosas las autoridades no contemplen la oportunidad del desarrollo de los niños. Modificabilidad hoy es más conocida gracias a todas las personas que han entrado en esta forma de mirar la educación. A partir de una conferencia en el año 2002 aquí en la Normal María Auxiliadora algunas de las maestras y exalumnasy personas invitadasse entusiasmaron y comenzó el proceso de formación de los maestros aquí en Cúcuta. Hemos venido desarrollando desde hace casi tres años un trabajo con los maestros para que hagan cosas distintas en dos jardines infantiles. Jardín Paraíso Antares y El Bosquecito Encantado estas experiencias han 188

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logrado que los niños desarrollen procesos que antes no se veían y sobre todo la calidad de la interacción de los maestros con los niños. 5. Además del maestro, los padres de familia y los mismos compañeros deben ser mediadores lCómo orientar esta mediación? Existe toda una forma de producir programas de formación tanto de padres como de maestros en la mediación, es un proceso largo. En los padres es más corto y asequible por las características que tienen en su desarrollo con los niños. Pero la formación de los mediadores se debe dar dentro de un proceso de formación, la mediación no se puede limitar. No se puede orientar la mediación, se tiene que formar en mediación para que los maestros realmente vayan a generar los procesos de Estructuración Cognitiva. 6. lQué relación establece entre los modelos pedagógicos vigentes en Colombia y Modificabilidad Estructural Cognitiva? Hay una relación que yo pudiera establecer entre las propuestas pedagógicas que hay, incluyendo la que viene de Harvard y otras. Esta relación con Modificabilidad es que no hay contradicción con ninguno de las propuestas o modelos vigentes o que están por llegar, es que Modificabilidad es una condición necesariay suficiente para poder abordar estos modelos. Los niños fracasan en los modelos porque no tienen las condiciones, siempre se fracasará en educación para la comprensión y otros modelos si los niños tienen altas deficiencias para abordarlos. A Modificabilidad no le interesa mucho el modelo que se asuma, sí le interesa que quien lo asuma lo haga con todo el desarrollo cognitivo y con toda la competencia. Así todo modelo es bueno. Hemos considerado que la secuencia más pertinente en el desarrollo de los estudiantes sería todo el desarrollo con Modificabilidad Estructural Cognitiva e inmediatamente Educación para la Comprensión. Es como la secuencia más organizada que se puede encontrar. Sin embargo, Modificabilidad tiene 60 años de estructuración, maduración y consolidación de la teoría, por eso no es un modelo. Modificabilidad es una teoría de la cual surgen muchos modelos, por tanto sí es posible mejorar significativamente los modelos pedagógicos, uno de ellos es el modelo ARO (Aprendizaje, Relación y Opción) que se construye sobre los principios de Modificabilidad Estructural Cognitiva, es el más coherente, pues se construye precisamente sobre la base de la estructuración cognitiva permanente, aspectos que la educación para la comprensión no considera. 189

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7. lCómo cree usted que las nuevas maestras que se están formando en las Normales pueden a través de sus prácticas pedagógicas potenciar y desarrollar procesos de pensamiento en los niños y niñas? En primer lugar abordaría la formación de los maestros que están formando a esas nuevas niñas maestras en las Normales, nunca las niñas generarán procesos de pensamiento si con ellas no se ha hecho el ejercicio, por esa razón la formación de los maestros en Modificabilidad y Desarrollo de pensamiento permitirá que las niñas en sus procesos de formación adquieran esas competencias pero porque sus maestros las adquirieron, una vez que eso suceda es probable que se genere una secuencia muy sistemática en los grados superiores y ciclo complementario de tal manera que todo el proyecto y la teoría de Modificabilidad con todas sus técnicas, operacionalización e instrumentos sean realmente manejados por las estudiantes de manera tal que cuando la nueva maestra sale esté en disponibilidad real de irse a Israel a hacer su Trainers, pues ha tenido un proceso permanente de cuatro años de formación, este proceso conlleva a su formación así como el aprendizaje de cómo formar a otros. Esta formación permite el dominio de sus propios procesos de formación y desarrollo de formación y como hacerlo con otros, haciendo metacognición de sus procesos poniéndolos en función de los niños con los que van a hacer sus prácticas. Esta sería una revolución significativa tanto en las Normales como es las Facultades de Educación. 8. lCómo ve el futuro de Modificabilidad Estructural Cognitiva en Colombia? De varias maneras. Hace muchos años era Yo sólo, hoy son cientos y cientos de maestros convencidos cada vez más de Modificabilidad. Cada vez se está abriendo el espacio nacional e internacionalmente, especialmente a partir de la Revista Internacional Magisterio No 12. Nos estamos acercando más a los nichos donde hay preguntas, interés pues solamente es ahí donde tiene sentido Modificabilidad, pues es muy estructurada, es una forma de interpretar los procesos que al mismo tiempo tiene salidas a través de programas. El futuro de Modificabilidad se abre paso por su propio poder, ya tenemos más Trainers, personas que se están preparando fuertemente para el trabajo con los niños, a su vez se está comprobando que están surgiendo. Hay colegios que avanzan, muchos otros han abandonado por la exigencia que tiene Modificabilidad, se comenzó y luego se dejó, Modificabilidad requiere compromiso, trabajo y exigencia. Es una Misión. El futuro de Modificabilidad está dado por el éxito de los 190

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niños, así se abren los espacios. Hay niños con muchísimos problemas y Modificabilidad atiende a esta necesidad. 9.

lCómo utilizar la Modificabilidad en el aula regular?

En primer lugar la teoría de Modificabilidad puede convertirse en modelos, al explicar fenómenos de desarrollo, por lo tanto lCómo utilizar estos principios, técnicas, procedimientos e instrumentos en el aula de clase? El principal instrumento en el aula de clase es la mediación, que permite diagnosticar las características cognitivas de los niños a través del manejo de las funciones cognitivas y el dominio de las operaciones mentales, del mapa cognitivo, del protocolo y la otra la que permite además de diagnosticar, potenciar todas las potencialidades de los niños que tienen dificultades y los que no las tienen; es decir, con los estudiantes brillantes y lograr que sean mucho más inteligentes. Se puede utilizar en cualquier área de conocimiento que vienen a ser las disculpas, herramientas, situaciones que facilitan el desarrollo cognitivo; por lo tanto, lo que prima en el maestro mediador cuando entra al aula es verificar que los niños están bien balanceados en sus aspectos cognitivos para poderlos lanzar a situaciones que les permitan desarrollarse, sin importar que área sea lo importante es el proceso. 1 O. Modificabilidad Estructural Cognitiva lCómo puede desarrollarse con la escasez de recursos de la gran mayoría de nuestras Instituciones? La misma historia de Modificabilidad, surgió con todas las deficiencias y necesidades que puede haber. Sin embargo hay un aspecto en el cual no puede haber escasez, es en la formación, quiere decir que debe haber una amplitud y generosidad en el proceso de formación. Pero una vez adquiridas las herramientas, todo lo que existe en la más destartalada de las escuelas, todo tiene valor, porque los recursos están en la capacidad que adquirió la Maestra en su formación en Modificabilidad, todo se le convierte en recurso, el color de las casas del barrio, las formas de las puertas y ventanas, las hojas de los árboles, las personas que entran y salen, es decir, todo es recurso para desarrollar los procesos, por lo tanto no hay disculpa para que no haya desarrollo. Hay limitaciones cuando la maestra no tiene un pensamiento estratégico lo suficientemente amplio para liderar en su comunidad acciones de transformación y desarrollo. San José de Cúcuta, 24 de junio de 2005 191

de imprimir en los Talleres del Centro Gráfico Salesiano de San José de Cúcuta, Colombia, en diciembre de 2005

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