Revista de Pedagogía No. 2. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, 2006

REVISTA DE PEDAGOGÍA Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

Año 2

San José de Cúcuta - Colombia

i

2006

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta. - Nº. 2 (2006) San José de Cúcuta - Colombia Anual ISSN: 1900-9569 1.

2.

3.

4.

EDUCACIÓN - PUBLICACIONES PERIÓDICAS. COLOMBIA - EDUCACIÓN. PEDAGOGÍA. INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA 1. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

ISSN: 1900-9569 Revista Arbitrada La responsabilidad de las opiniones y posiciones que se exponen en los artículos publicados corresponde a sus autores.

La Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta y la misma Revista de Pedagogía no se hacen responsables por los escritos publicados bajo título y autoría personal.

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Calle 13 Nº. 3 - San José de Cúcuta - Colombia Teléfonos: 5836459 - 5712983 E-mail: normals@telecom.com.co ii

© Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

REVISTA DE PEDAGOGÍA Rectora Escuela Normal Hermana Nubia Rosa González Ramírez Coordinadora Hermana Ross Mary Ramírez Becerra Coordinadora Básica Primaria Hermana Ana Gladys Mantilla Cuberos Coordinadora de Práctica Docente Claudia Patricia Sarmiento Vivas Directora de la Revista Hermana Nubia Rosa González Ramírez Edición Silvano Pabón Villamizar Comité de Redacción Hermana Ross Mary Ramírez Becerra, Claudia Patricia Sarmiento Vivas, Leonor Pérez Rosado, Laura Victoria Buitrago Flórez.

Aura Celina Parada de Barajas, Hermana Ana Gladys Mantilla Cuberos, Ana Belsy Laguado Pabón.

Apoyo Económico Asociación de Padres de Familia Diseño e Impresión C.G.S. Cúcuta, 575 06 00 Calle 7A # 5E-30 Br. Popular, Cúcuta - Colombia. iii

CONTENIDO Pag. EDITORIAL Formando lectores desde la escuela

Hermana Nubia Rosa González Ramfrez

7

ENSAYOS De la pedagogía a las ciencias de la educación: Una lectura desde el saber pedagógico colombiano

Rafael Rfos Beltrán

13

Lectura de la imagen ilustrativa en los textos escolares de ciencias naturales

Nubia Rosa González Ramfrez

39

La lectura, el placer de comprender

Carlos Julio Arredondo Sandoval

85

INVESTIGACIONES Las prácticas pedagógicas en lengua castellana como soporte del desarrollo de pensamiento Nubia Rosa González Ramfrez Myriam Consuelo Mogollón Meneses Laura Victoria Buitrago Flórez Ana Belsy Laguado Pabón Aura Celina Parada de Barajas Claudia Patricia Sarmiento Vivas Angélica María Suárez Rojas Leonor Pérez Rosado

V

101

Pag.

Experiencia investigativa para la construcción del proyecto institucional educativo rural de San José de Cúcuta Silvano Pabón Villamizar Ana Belsy Laguado Pabón

117

De la lengua escrita a la formación discursiva Luz Andrea Barriga Rodríguez María Mónica Velasco Quintero

153

El rol de la familia y la escuela frente a los procesos de lectura y escritura de infantes de O a 5 años Lorena Tatiana Calderón Vergara Dahiana Alexandra Céspedes Martínez Mónica Liliana Sánchez Sepúlveda

173

ENTREVISTA Las competencias lectoras desde la óptica de pedagogía conceptual: Entrevista al equipo de investigación Miguel de Zubiría Samper Laura Victoria Buitrago Flórez Aura Celina Parada de Baraja

191

Normas para la presentación de artículos Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora

197

vi

FORMANDO LECTORES DESDE LA ESCUELA Sor Nubia Rosa González Ramírez* La escuela, entendida en términos universales como la institución educativa formal, es el ente encargado de dinamizar y favorecer los procesos de sociabilidad en toda sociedad moderna, en tanto es la encargada de incorporar los individuos a la economía de dicha sociedad, tal como lo enunciara E. Durkheim en su libro «Pedagogía y Sociología»; en el cual insiste: «El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como lo requiere la economía interna». Esta visión comporta grandes retos para la escuela, pues la educación emerge entonces como mediadora entre los individuos y la consolidación del colectivo social. En este sentido, se tiene entonces que si la escuela forma su juventud a cargo en altas competencias en procesos de lectura y escritura, elevará los niveles de universalidad y consolidará en progreso y la dignidad de su comunidad y sociedad a las cuales se debe. La formación lectora cobra importancia y sentido de privilegio en el fortalecimiento de las dinámicas sociales.

La lectura es tan antigua como nueva. desde que el hombre empieza a escribir automáticamente siente la necesidad de leer lo escrito. Un texto existe porque hay un lector que le da sentido, lo comprende, lo critica, lo aplica y lo recrea. La lectura es siempre una práctica encarnada en ciertos gestos, espacios y hábitos; no es solamente una operación intelectual abstracta, es una puesta a prueba del cuerpo, la inscripción en un espacio, la relación consigo mismo o con los demás.

A leer se aprende, no es una habilidad innata. En el aprendizaje de la lectura influye el ambiente social, familiar y escolar que rodea al pequeño lector como al grande. Hay que aprender a leer las convenciones de nuestra sociedad donde los estudiantes empiezan a sentir los efectos de la globalización; como son los cambios rápidos, la vida fácil e instrumental, fruto de la sociedad capitalista que a través de los medios de comunicación crean necesidades y exigen estar al día, la cultura de lo desechable, vivenciada como el usa y bota.

El avance de la ciencia y la tecnología crea en los jóvenes una sed insaciable de la TV. y de la Internet, donde navegan sin límite y muchas veces sin un horizonte claro. El contacto y uso de estos medios hace que • Directora Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúr.uta.

7

Xu/J1,1 Rosa C,011z.tilez Ríl111irez.

niños y jóvenes sean ágiles en el manejo de la tecnología, manipulan con facilidad estos medios pero cuando llega el momento de la apropiación del conocimiento, del razonamiento, de la crítica, encuentran mayor dificultad y parecen sumergidos en un mecanismo que no deja espacio a la calma, ni a la profundidad de los procesos. Hoy hay que preguntarse si los niños y jóvenes realmente leen y escriben con la extrema brevedad con que se comunican, tanto por la Web como por el celular; pues múltiples mensajes escritos circulan a una velocidad extrema, compuestos con símbolos y medias palabras, que difícilmente se puede valorar como un proceso escritora! adecuado. Esto sugiere que la celeridad de los medios termina emergiendo como una forma para la negación de la criticidad, la creatividad y el pensamiento en nuestra juventud.

Frente a la situación anteriormente descrita el rol de la escuela es determinante, el trabajo en el aula se convierte para el educador de hoy en un reto. Es necesario crear un ambiente de libertad, de confianza, de tolerancia y respeto a la individualidad, de dinamismo y creatividad; donde los estudiantes se sientan invitados a construir conocimiento, a profundizar, investigar y avanzar en sus saberes. La lectura es una herramienta indispensable en el proceso formativo del estudiante que permite alcanzar altos niveles de comprensión del conocimiento, abre el horizonte y permite tener una visión amplia y completa de la realidad.

Hoy cuando los jóvenes y las jóvenes han perdido la motivación por la lectura es necesario crear estrategias que permitan redescubrir el valor y el sentido que tiene la lectura y cómo ésta permite viajar por el mundo, conocer diferentes culturas. Cuando el joven comprende lo que lee se recrea y empieza a interactuar con el mundo del texto y su propio mundo.

En este segundo número de la revista de pedagogía nos interesamos de manera especial del proceso lecto escritor de los estudiantes. Se hace referencia a la lectura de la imagen o lectura en superficie, donde se consideran colores, formas, texturas, lugares que permiten leer la imagen de manera completa y desde diferentes ángulos. La lectura de imagen es importante porque continuamente el estudiante se encuentra con imágenes, gráficos, esquemas y cortes en los textos escolares que ejercen no solo una función estética y decorativa sino cognoscitiva y ellos deben estar preparados para interpretarla y leerla.

La lectura textual que a veces los estudiantes descuidan a causa de numerosas actividades y tareas que no dejan este espacio tan importante para ampliar sus conocimientos, formar su actitud crítica y cuidar su manera de escribir. La lectura no tiene fin en si misma, permite el desarrollo de 8

Revista de Pedagogía Esaela Normal S11perior Maria Anxiliadora[\'º2.

pensamiento, es un medio para ayudar a pensar en forma más acertada y competente el mundo. Cuando el estudiante aprende a leer descubre el beneficio que ello le presenta, obtiene buenos resultados académicos, progreso en su razonamiento lógico, aprende a encontrar conexiones en el texto y le da un sentido a la lectura, porque logra comprenderla e interpretarla, encontrando en ella placer y gratificación. Este es el gran reto que se plantea hoy la escuela: lcómo hacer de los jóvenes buenos lectores? En este número encontrará algunos elementos que permiten hacer un camino con los estudiantes para que lleguen a ser los lectores y escritores que necesita la sociedad.

La Revista de Pedagogía es un medio de información y de formación de la Escuela Normal Superior, en la cual se ha compilado el esfuerzo y dedicación de educadores y estudiantes comprometidos con la investigación. En ella se profundizan temas de interés para los educadores y las maestras en formación.

La Revista inicia con el texto de Rafael Ríos Beltrán: "De la pedagogía a las ciencias de la educación, una lectura desde el saber pedagógico colombiano"; en el cual se trazan las primeras líneas de lo que puede llamarse un saber histórico sobre la pedagogía en nuestro país, como un campo de saberes conceptuales. Es un esfuerzo en la recuperación de memoria que permite analizar y describir las condiciones de existencia, relaciones, desplazamientosy tensiones de la pedagogía desde la creación de las Escuelas Normales en Colombia en el siglo XIX, en el proceso de institucionalización del discurso de las Ciencias de la Educación durante la primera mitad del Siglo XX, y finalmente en las dos últimas décadas del siglo pasado, rastreando los aportes desarrollados por los grupos de investigación "Federici" e "Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia", como también con la revisión crítica de la legislación sobre creación de programas de educación en las instituciones formadoras de maestros.

El pedagogo Carlos Julio Arredondo Sandoval con el escrito titulado "La lectura, el placer de comprender" afronta la problemática de la institución educativa frente a la formación lectora. Parte de la afirmación: los niños que tienen problemas de lectura tendrán probablemente dificultades en su manera de pensar. Explica cómo al mejorar el modo de leer de los niños y las niñas con dificultades lectoras se mejorará notablemente su manera de pensar. Llama la atención sobre el cómo la mayoríade las Instituciones han caído en un error: convertir la lectura en un fin en sí mismo. Como también sobre el hecho que cada vez se insiste más en la lectura mientras que se deja de lado el desarrollo del pensamiento de orden superior, perdiendo el horizonte real en los diferentes proyectos de formación lectora.

9

Nubia Rosa Go11zález Ramírez

Como artículo central se ha querido ofrecer el trabajo de la Hermana Nubia Rosa González Ramírez "La lectura de la imagen ilustrativa en los textos escolares de ciencias naturales", en el cual se aborda el análisis en torno a cómo las estudiantes leen las ilustraciones en los textos escolares. Se parte del hecho de que muchos datos se presentan mediante formato gráfico y por lo tanto la habilidad para procesar y tratar esta información es no solo importante, sino necesaria como una destreza esencial para desempeñarse en el mundo actual.

Las maestras Hermana Nubia Rosa González Ramírez, Myriam Consuelo Mogollón Meneses, Laura Victoria Buitrago Flórez, Ana Belsy Laguado Pabón, Aura Celina Parada de Barajas, Claudia Patricia Sarmiento Vivas, María Angélica Suárez Rojas y Leonor Pérez Rosado ofrecieron el texto "Las Prácticas Pedagógicas en Lengua Castellana como soporte del desarrollo de pensamiento", en el cual se discurre sobre la lectura y la escritura como prácticas pedagógicas que permiten el desarrollo de pensamiento y cómo el educador es mediador en este proceso. En este escrito se plantean horizontes claros en torno al papel que juega la enseñanza de la lengua castellana a favor del desarrollo del pensamiento en los escolares. El hecho del pensar como pulsión o pulsiones vitales del individuo, que debidamente alimentadas o favorecidas en la práctica pedagógica pueden hacer que los educandos ejerciten su espíritu creativo, lúdico e imaginativo y decidan producir y plantear nuevos enunciados en torno a los temas o problemas tratados en su escolaridad. Las prácticas pedagógicas en lengua castellana son vistas como vehículo y vínculo en la construcción y aprehensión de múltiples saberes, determinantes en la apropiación y discusión de nuevos significados, nuevas visiones del mundo, nuevos conocimientos; con lo cual se potencian la actitud crítica y el pensamiento autónomo en el escolar.

La profesora Ana Belsy Laguado Pabón y el historiador Silvano Pabón Villamizar presentan el documento titulado: "Experiencia investigativa para la construcción del Proyecto Educativo Rural de San José de Cúcuta", que da cuenta y razón del trabajo de investigación que han venido realizando las instituciones educativas rurales del Municipio de San José de Cúcuta para la construcción del PIER. Es un escrito producto de un ejercicio de "sistematización de experiencias", como alternativa investigativa que epistemologiza una práctica social, para el caso la realización de los seis componentes básicos del referido PIER, asumidos como insumos o caja de herramientas para su formulación. Fueron trabajados en forma juiciosa por los diferentes colectivos docentes: el Contexto de la Institución Educativa, el Componente Conceptual, el Componente Administrativo y de Gestión, el Componente Pedagógico, el Componente Comunitario, y los Proyectos 10

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora Nº 2.

Pedagógicos Productivos. Cada uno de esos seis componentes tiene definidos unos aspectos que lo integran a manera de matriz o plan operativo.

Las nuevas maestras del Ciclo Complementario, a partir de sus trabajos de grado, se han ocupado y han profundizado en la importancia que tiene la lectura en la formación de los niños y niñas y cómo el acompañamiento del educador en este proceso es fundamental. Se presentan en este número de la Revista de Pedagogía dos trabajos que expresan el esfuerzo y el proceso que siguieron las jóvenes graduandas en la investigación pedagógica a la luz de sus prácticas pedagógicas. El primero, el trabajo de Luz Andrea Barriga Rodríguez y María Mónica Velasco Quintero "De la lengua escrita a la formación discursiva". El segundo, el trabajo de Lorena Tatiana Calderón Vergara, Dahiana Alexandra Céspedes Martínez y Mónica Liliana Sánchez Sepúlveda "El rol de la familia y la escuela frente al proceso lectoescritor de infantes de a 5 años". En estos trabajos se enfatiza en cómo los procesos de lectura y escritura se inician con los niños y niñas desde edad muy temprana y con experiencias significativas para ellos, pues el objetivo es lograr encarrillarlos por este camino para toda la vida; por tal razón la familia y los educadores, se deben vincular para que todos sean partícipes de este proceso para que el infante desarrolle al máximo la imaginación que le es propia.

o

Finalmente, cierra la Revista una entrevista con la doctora Carolina Quiroga Carrillo, filóloga clásica miembro del equipo de investigación FIFCAM, dirigido por el doctor Miguel de Zubiría Samper; en la cual, de una manera muy sucinta pero suficiente, da cuenta de elementos puntuales entorno a la construcción y apropiación de nuevas pedagogías como la Pedagogía Conceptual y su aplicación en la formación lectora y escritural. Se desarrollan algunas nociones de lectura y se sugieren formas para favorecer la apropiación de textos en el ámbito escolar, así como los mecanismos de contextualización y vinculación de significados en el mundo de la vida del educando.

Se insiste entonces en que la Revista de Pedagogía se suscita y presenta como un material de apoyo, como escenario de expresión e intersubjetivación de los maestros y maestras encargados y preocupados por la formación de las nuevas educadoras. Se hace en esta publicación especial énfasis en la investigación y reflexión pedagógica, tratando los temas y problemáticas de insoslayable interés tanto para la construcción del saber pedagógico como para el mejoramiento de la educación, siguiendo los principios y filosofía que definen la Escuela Normal Superior.

11

DE LA PEDAGOGÍA A LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: UNA LECTURA DESDE EL SABER PEDAGÓGICO COLOMBIANO* Rafael Ríos Beltrán** Resumen El presente artículo intenta hacer una lectura de la relación Pedagogía Ciencias de la Educación en el saber pedagógico colombiano. En otras palabras trazar las primeras líneas de lo que puede llamarse un saber histórico sobre la existencia académica de la pedagogía en nuestro país, como un campo de saber conceptual. práctico y específico. En términos de Foucault. se le podría llamar un dominio de memoria que nos permita analizar y describir las condiciones de existencia, relaciones. desplazamientos y tensiones de la pedagogía desde la creación de las Escuelas Normales en Colombia en el siglo XIX, en el proceso de institucionalización del discurso de las Ciencias de la Educación durante la primera mitad del siglo XX. y por último en las dos últimas décadas del siglo pasado mediante algunos aportes desarrollados por los grupos de investigación "Federici" e "Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia", y la legislación sobre creación de programas de educación en

las instituciones formadoras de maestros.

Palabras Claves: Ciencias de la Educación. Pedagogía, Historia de la Pedagogía, Saber pedagógico. Práctica Pedagógica, Formación de Maestros.

Summary The present article tries to take a reading of the relation Pedagogy - Sciences of the Education in the Colombian pedagogical knowledge. In other words to draw up the first lines of which can be called an historical knowledge about the academic existence of pedagogy in our country, as a field of conceptual practice and specific knowledge. In terms of Foucault, it would be possible to call it memorydominion that allowsto analyzeand to describe the conditions of existence, relations, displacements and tensions of pedagogy since the creation of the Normal Schools in Colombia in the XIX century, in the process • Este articulo es parte de los resultados finales de la Tesis Doctoral: "Las Ciencias de la Educación en Colombia: una investigación histórica sobre su proceso de institucionalización y apropiación en el saber pedagógico colombiano. 1926-1954".

•• Doctor en Ciencias de la Educación Universidad de Antioquia

13

R4ul Ríos Be/1rd11

of institutionalization of the speech of Sciences of the Education during the first half of XX century, and finally in the two last decades of the last century by means of sorne contributions developed by the groups of investigation "Federici" and "History of the Pedagogical Practice in Colombia", and the legislation about creation of programs of education in the training institutions of teachers.

Key words: Sciences of the Education, Pedagogy, History of the Pedagogy, pedagogical Knowledge, Practica! Pedagogical, Formation of Teachers Para comenzar dos preguntas: Quisiera iniciar este recorrido histórico desde las siguientes preguntas: lCómo funciona la relación pedagogía-ciencias de la educación cuando interviene en la formación de los maestros?. ¿ Por qué el maestro, incluyendo el universitario, no ha entendido el lugar de la pedagogía en la circulación del saber que ponemos a funcionar en la universidad, en las escuelas y colegios?

La Pedagogía aparece como uno de los temas de mayor interés en nuestro país, durante la segunda mitad del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, y especialmente, durante las dos últimas décadas del siglo pasado. Así lo demuestran diferentes investigaciones históricas sobre la educación y la pedagogía en Colombia. Citemos algunos ejemplos de este peregrinaje de la pedagogía en nuestro país.

LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA EN COLOMBIA Según Oiga Zuluaga, mediante el Decreto 2 de noviembre de 1844, la pedagogía en Colombia tiene su condición de existencia, tanto discursiva como institucional, en las Escuelas Normales. Las Escuelas Normales fueron creadas en Colombia mediante Ley 6 de agosto de 1821 y el decreto 20 de enero de 1822 las sitúa en las ciudades de Bogotá, Caracas y Quito, donde se aplicaría el método de enseñanza mutua creado por el inglés José Lancaster. Pero fue con el Decreto 2 de noviembre de 1844 que la Escuela Normal se transforma de escuela primaria dedicada al entrenamiento en la enseñanza mutua, en una institución formadora de maestros y apoyada en los principios y la práctica de la pedagogía. La pedagogía institucionalizada en 1844 en las Normales fue la pedagogía pestalozziana, objetiva o intuitiva, mediante el Manual de enseñanza mutua para las escuelas de la primeras letras, elaborado por José Maria Triana en 1845. Este Manual contenía otros tres manuales: el primero desarrollaba el 14

Rnista de PedagogíaEscuela Xor111al Superior Maria Auxiliadora Xº 2.

programa de pedagogía, y en los otros dos algunos elementos del método de Pestalozzi para la gramática y la aritmética adaptados para la instrucción primaria. De acuerdo, con Zuluaga, "los contenidos de estos manuales se constituyeron en el nuevo saber pedagógico, el cual se diferenciaba del saber pedagógico anterior en cuatro aspectos: los conceptos de pedagogía y educación, los fines de la educación, el papel del método en la educación y la instrucción, el nuevocarácterdel maestro" (Zuluaga, 2001, 46).

En otras palabras, en 1844 la Escuela Normal se convirtió en la "base institucional" de la pedagogía en Colombia y en una institución de saber formadora de maestros (Zuluaga, 2001, 41). No obstante, con la Ley 15 de mayo de 1850 sobre Libertad de enseñanza, las condiciones de la Escuela Normal como base institucional del saber pedagógico para la formación de maestros comienza a ser cuestionada por los liberales bajo la convicción que ésta institución podía influir en la formación de un gremio, en este caso de los maestros (Zuluaga, 1999, 428). En consecuencia, la Escuela Normal es cerrada por José Maria Plata, Gobernador de la Provincia de Bogotá entre 1850 y 1851 .

Esta decisión fue confirmada por su sucesor Patrocinio Cuellar. al explicar en su informe como Gobernador en 1853 que la Escuela Normal se había quedado sin objeto. De esta manera, la Escuela Normal salió del escenario de la legislación sobre instrucción primaria desde 1853 hasta la sanción del Código de Instrucción Pública en 1858 que le dio nuevas esperanzas a la Escuela para su reapertura. Sin embargo, los avatares políticos. la guerra y sus efectos retardaron la aplicación del mencionado Código. Sólo hasta el Decreto 1 de noviembre de 1870 la Escuela Normal retomó su condición de institución de saber, formadora de maestros. apoyada en los principios y práctica de la pedagogía.

Así, nuevamente desde la expedición de éste Decreto, la pedagogía pestalozziana u objetiva "empieza a ser difundida oficialmente en las normales establecidas en cada una de las capitales de los Estados Unidos de Colombia, a cargo de los maestros protestantes de la primera Misión Pedagógica Alemana, traída al país por los gobernantes liberales radicales.

Esta vez ya no aparecía como un simple procedimiento, sino que fue proclamada como un método universal, teórico y práctico, para la "reforma de la mente de la niñez colombiana" (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, 13). A pesar que los acontecimientos bélicos de 1876 acabaron con este primer proyecto nacional de educación, el método de enseñanza quedó incluido según los autores de "Mirar la Infancia", al sistema de educación 15

R¡¡fi1el Ivos Behrán

pública, bajo el lema de oro pestalozziano: "cosas, antes que palabras", atravesando el proyecto político centralista emprendido por la Regeneración (1886-1903) y la República Conservadora (1903-1930). Esta continuidad en la práctica de los métodos de enseñanza hizo visible un avance significativo de la ciencia pedagógica en nuestro país (Echeverri, Zuluaga, 1986, 29).

En suma, y a pesar de las condiciones políticas de aquella época, la pedagogía pestalozziana fundamentó el saber y la práctica pedagógica de las instituciones formadoras de maestros hasta cuando el Gobierno Nacional de Colombia se vio en la necesidad de clausurar, en la tercera década del siglo XX, la casi totalidad de las escuelas normales, excepto la de Medellín, Tunjay Bogotá, por la escasezde fondos para su sostenimientoy la carencia de personal competente para dirigirlas y regentar las cátedras correspondientes.

EL SURGIMIENTO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN En este contexto, surgen en el país nuevas instituciones formadoras de maestros bajo el enunciado Ciencias de la Educación1. Lo primero que se señaló en el Estatuto de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional, es su diferenciación con respecto a las Escuelas Normales y los Cursos de Información Pedagógica2: "La Facultad no es una Escuela Normal, aunque prepara para la dirección y el profesorado de éstas, y por tanto necesita de la Normal como campo de práctica, de investigación y de demostración pedagógicas. La Facultad no es un curso de información, pues no pretende únicamente informar sino formar personal para los diversos fines. No es tampoco un Curso Complementario, pues su misión no es únicamente la de complementar una formación anterior sino la de dar una preparación específica con fines claramente definidos" (Facultad de Ciencias de la educación, 1934, 4-5).

' Nos referimos aquí a la "Escuela de Ciencias de la Educación" de la Universidad de Antioquia creada mediante Ordenanza No. 19 de abril de 1926, y a las "Facultades de Ciencias de la Educación", la de Varones de la Universidad Nacional, la de señoritas del Instituto Pedagógico de Señontas y la de Varonesen la Escuela Normal de Tunja, cuyo estatuto fue el Decreto 1990 de diciembre de 1933. expedido por el Gobierno Nacional, siendo Ministro de Educación el Señor Pedro Maria Carreño.

2 Los cursos de información pedagógica, dirigidos a los maestros en ejercicio. tuvieron como objeto su capacitación en los saberes experimentales, con el fin de que ocuparan cargos en la enseñanza secundaria y normalista. así como en la dirección de la educación pública.

16

Rrrista de Pedagogía l:.rmda Norma! S11pe,ior Mmia A11xiliarlom ,\ º 2.

Con estas afirmaciones encontradas en el Estatuto de la Facultad de Ciencias de la Educación en Bogotá podríamos hacer visible una ruptura con el saber pedagógico de las Escuelas Normales. Sin embargo. la ruptura no fue definitiva pues la Normal fue para la Facultad lo que la escuela anexa primaria era para la Normal misma. Así lo confirma Rafael Bernal, primer rector de la Facultad: "La Normal es el campo natural de práctica, de demostración y de experimentación de la Facultad de Ciencias de la Educación, si pudiéramos llamarlo así, el gabinete humano que suministra el personal para las prácticas pedagógicas y psicológicas de los alumnos de la Facultad" (Berna!, 1935, 7).

Para la Pedagogía Pestalozziana la intuición (inducción) de la naturaleza es la base conceptual para la instrucción humana, es el fundamento del conocimiento humano. Sobre esta tesis se orientó durante un buen tiempo, como ya lo hemos dicho, la formación y la práctica pedagógica de los maestros colombianos en las Escuelas Normales. No obstante para algunos intelectuales, ministros y directores de Educación Pública en el país, ésta tesis de naturaleza pedagógica comenzaba a desplazarse3. Varias afirmaciones, que citaremos a continuación, sellaron los inicios de este desplazamiento.

Tomás Cadavid4 afirmaba que "El saber humano es hijo de la observación y de la investigación, no de la intuición" (Cadavid, 1934, 31 O). Para el Ministro de Educación en 1931, la aparición de las Facultades de Ciencias de la Educación transformaría la formación de los maestros en "un verdadero laboratorio de pedagogía, fomentando la observación y la experimentación psicológica como base de la pedagogía científica, [ . . ] y para desterrar las "antiguas clases de objetiva o Lecciones Cosas" (Ministerio de Educación de Colombia, 1931, 36-37). En este sentido para Saldarriaga, se produce "un círculo irónico habitual en la historia de la pedagogía, Pestalozzi devino entonces símbolo de la "pedagogía tradicional", "pasiva", "memorista". "verbalista" y "represiva" (Saldarriaga, 2003, 40).

Sin embargo para Saldarriaga, 'la liquidación real habla sido ya efectuada por los Hermanos de las Escuelas Cristianas hacia 1920, cuando introdujeron en su escuela Normal. que era Nacional, los tests mentales de Alfredo Bine!, los métodos de enseñanza globalizada, los centros de interés de Decroly, y los métodos de Proyectos de John Dewey', en: Osear Saldarriaga. Del Oficio del Maestro. Prácticas y Teorías de la pedagogía moderna en Colombia.

Bogotá, Editorial Magisterio, 2003, Pág. 40.

• Cadavid fue en 1926 un Diputado del Departamento de Antioquia que presentó a la Asamblea Departamental, en este mismo año, un proyecto de Ordenanza para la creación en la Universidad de Antioquia de una Escuela de Ciencias de la Educación, la primera fundada en Colombia, para preparar los profesores para la enseñanza secundaria. El proyecto de creación fue aprobado mediante Ordenanza No. 19 de abril 7 de 1926, por la cual se crea la Escuela de Ciencias de la Educación como facultad universitaria al interior de la Universidad de Ar.tioquia.

3

17

R4111 lvos Bdtnín

En consecuencia, la oleada de saber pedagógico. liderada por las nacientes instituciones llamadas: Ciencias de la Educación, desplazó poco a poco la pedagogía pestalozziana, y abrió una nueva brecha para la pedagogía como ciencia de la educación con carácter autónomo y en relación con las ciencias sociales y naturales basadas en los métodos experimentales. Así parece confirmarlo las expresiones de Tomás Cadavid en 1933: "Difiere la pedagogía de hogaño de la antigua en que aquélla, científicamente orientada, busca el desenvolvimiento integral del niño.

La ciencia de la educación, para cumplir tan excelsa misión, se ha asociado a otras que la auxilian y hacen corte de honor. La psicología tanto racional como experimental, la medicina, la biología y la fisiología son esas las servidoras o hermanas eficaces que ayudan, o mejor. complementan a la pedagogía. Nada digamos de la sociología, pues es sabido que la ciencia del niño es la primera entre las sociales.

De aquí que el aula, enantes muerta y destartalada. debe sustituirse por un laboratorio, donde el niño es el centro, en torno del cual se mueven el sacerdote, el médico, el psicólogo y el padre de familia. El maestro dirige e induce, el alumno trabaja con todas las facultades del alma, pero sin fatiga ni pereza" (Cadavid, 1933, 3).

A lo cual agrega: "Hombres de genio enseñaron que para educar es preciso conocer al mño en su cuerpo y alma. De tan luminosa idea surgió, por lógica asociación, el consorcio de la pedagogía con otros ramas del saber. como la biología, la fisiología, y las que por antonomasia se llaman ciencias naturales [. . .} La unión feliz de la pedagogía con las ciencias antropológicas y naturales, ha impreso en aquélla un sello inconfundible de disciplina central. No conceptúo por lo tanto justa la opinión de Demoor quien enseña que la pedagogía es una "rama de la biología". Esto es quitar a la primera su carácter más augusto" (Cadavid, 1934, 309-311).

En esta misma dirección, la Academia Nacional de Ciencias de la Educación, creada por el Decreto 1937 de Noviembre 24 de 1933 para conmemorar el centenario del nacimiento del pedagogo colombiano Damaso Zapata, consideraba en sus estatutos aprobados por el Decreto 644 de marzo de 1934, que el fin de la Academia era "el cultivo de la ciencia de la educación (es decir, la pedagogía) y de las ciencias que más directamente se relacionan con ella, como el derecho escolar. la medicina, psicología y las ciencias sociales" (Academia de Ciencias de la Educación, 1936, 10).

18

Reusta de Ped,~~0,2,ía hsmelc1 \o,mal \upnior .\fana Auxiliadora_\'º 2.

Por su parte, Luis Tomás Fallan. apoyado en las ideas del español Rodolfo Llopis, trató este problema de la pedagogía o ciencia de la educación. en relación con otros saberes en su discurso pronunciado en el primer aniversario de la Academia. Fallan aseguraba que el profesor Llopis estableció dos principios para determinar el concepto de la pedagogía: "el principio de "lo que es", de lo real, y el principio de "lo que debe ser", de lo ideal. Del contenido de la ciencia y el arte de educar deduce la clasificación de las ciencias que se relacionan directamente con la pedagogía en dos categorías: las que nos dicen cómo es la realidad y las que nos dicen cómo debe ser. A las ciencias de lo real las denomina descriptivas; a las ciencias de lo ideal, normativas. Reduce a tres principales las descriptivas en cuanto miran diferentes aspectos de la realidad, o sea al niño en su calidad de tal, a saber: biología, psicología y sociología. Asimismo reduce a tres las normativas, considerando las tendencias de la naturaleza humana: la tendencia cognoscitiva, la tendencia afectiva y la tendencia activa conducentes respectivamente a la verdad, la belleza y la bondad que colman el ideal. Los nombres de esas ciencias son: Lógica, Estética y Ética" (Fa/Ion, 1936, 47).

Gabriel Anzola, de igual manera, consideraba en un artículo publicado en la revista "Educación" de la Facultad Ciencias de la Educación de Bogotá que la sociología. la psicología y la biología eran ciencias auxiliares de la pedagogía en su tarea de conocimiento del niño en sus características y necesidades (Anzola, 1934, 97).

Estas nuevas relaciones de la pedagogía con las disciplinas científicas se explica en parte. por la apropiación en el saber y la práctica pedagógica colombiana, durante la primera mitad del siglo XX, de una pluralidad de concepciones sobre la naturaleza humana; muchas de ellas en pugna por definir lo que significaba la vida y el ser "humano". La Psicología, la Biología, la Sociología entre otras disciplinas pretendían fundamentar y explicar el hombre, en cuerpo y alma. desde una concepción científica. De esta manera, la pedagogía comienza a ser considerada en el país como "ciencia de la vida y esencia de la escuela" y por ello no podía prescindir de relacionarse y estudiar las nuevas concepciones científicas sobre la vida y el desarrollo humano. Así lo confirma en 1933, un alumno de la Escuela Normal de Varones de Medellín: "Acordes con esta concepción moderna de la Escuela, no han vacilado las mentalidades de autoridad mundial como tampoco los centros científicos, en consagrar la pedagogía como la verdadera 19

Raf,1fl Rir,s Bdtr,i11

ciencia de la vida y en tal carácter llegar a la reunión de las demás ciencias. en apoyo de su extensión y el de su objeto primordial: el niño, en su integración. desarrollo vital físico-psíquico y ccnsetvecion [. . .] Ella constituye la esencia de la Escuela, es su brazo propulsor, de su bondad depende la excelencia y virtualidad de ella, amplio templo hoy. de la formación integral del hombre; formación en donde encarna la armonía de la sociedad y su progreso general. Haciendo pues, de la pedagogía el verdadero foco de verdades y adelantos, la Escuela será el ideal a que corresponden los deseos del filántropo y el sabio, en su respectivas visiones acerca de la sociedad" (Sin autor. 1933, 14-15).

Como se puede leer, durante este periodo del siglo XX. existían claras intenciones de constituir a la pedagogía como una ciencia autónoma y central de las reflexiones sobre la vida, la escuela y los métodos de enseñanza, y a la vez, en el filtro por medio del cual se apropiarían las ciencias interesadas en los asuntos de la escuela, la formación humana y la enseñanza.

En este sentido. la recién fundada Facultad de Ciencias de la Educación en Bogotá, abrió la sección de estudios especializados en pedagogía. Con ésta sección la Facultad no perseguía cercenar, ni atomizar, ni mucho menos encerrar los asuntos pedagógicos, sino ganar en profundidad. dirigir la atención a un solo campo de estudios para no dispersar al maestro en una gran diversidad de materias. Ésto. de acuerdo con el criterio normativo de la Facultad para la preparación del profesorado: "formar un tipo de profesor que reúna a la vez la ciencia y la técnica de su transmisión; no quiere una ciencia sin pedagogía. pero tampoco una pedagogía sin ciencia. Tampoco pretende formar dilettantis sin profundidad en ningún campo del saber. ni profesores eruditos en un microscópico sector de la ciencia" (MEN. 1934, 4).

Hasta aquí se pueden hacer visible dos aspectos: en primer lugar. al parecer la pedagogía en Colombia vivía una época dorada, pues a pesar de las transformaciones políticas y el cierre de las Escuelas Normales junto con el desplazamiento progresivo de la pedagogía pestalozziana, el concepto de pedagogía seguía siendo el eje de las discusiones y reflexiones sobre la formación de los maestros y la construcción de la nación. Así lo afirman. Sáenz. Saldarriaga y Ospina, historiadores de la práctica pedagógica en Colombia en la primera mitad del siglo XX: "Podríamos caracterizar la primera mitad de este siglo como una época de gran visibilidad de la pedagogía: en ella se ubicaron los debates sobre la naturaleza humana y sobre /as características de la infancia, 20

Rrnsta dr Pt'da~fi..Wti F.smeft1 .\.or111alS11pmor. \!aria-' 111 ... .:t!iadora .\"º 2.

/as disputas más enconadas entre la Iglesia y el Estado, y todos /os proyectos de reforma nacional. Retomando una imagen de Agustín Nieto Caballero, uno de /os principales reformadores de la pedagogía y la educación pública en este período. para los intelectuales nacionales y para el Estado era evidente que lo que fuera la pedagogía, eso sería la nación" (Sáenz. Saldarriaga, Ospina, 1997, XXIX).

En segundo lugar, las nuevas condiciones de la pedagogía como la disciplina central al interior de la Facultad de Ciencias de la Educación hicieron visible los presupuestos establecidos por Meumann5, a principios del siglo XX, en lo referente a las ciencias auxiliares de la pedagogía y que los españoles actualmente explican de la siguiente manera: "La Pedagogía es una ciencia de la educación, junto a /as demás ciencias de la educación, aunque distinguiéndose de ellas por su carácter científico y, por consiguiente, formando grupo aparte. Las ciencias de la educación incluyen la Pedagogía; pero la Pedagogía no incluye las Ciencias de la educación. Con todo tengamos en cuenta que la Pedagogíadebe fundamentarseen /as Cienciasde la educación; por eso tradicionalmente se /as ha llamado ciencias auxiliares de la Pedagogía y se /as incluía en /os tratados de Pedagogía, con lo cual ésta, al poseer un carácter unitario, sistemático e integrador. era consideradala ciencia de la educación" (Quintana, 1983, 98-99).

Es decir, las Ciencias de la Educación no son Pedagogía, solamente se limitan a aportar luz clarificadora. Así podríamos asemejar la pedagogía a una casa donde las ciencias de la educación llegan con sus aportes hasta el dintel de las puertas y ventanas, sin entrar en la casa, pero fortalecen la mirada del visitante y le preparan su visita. En fin, la casa sale ganando pues ilumina su fachada y orienta a sus huéspedes. Esta analogía de la pedagogía como una casa no pretende cerrarla sino abrirla de manera sistemática y ordenada, fortaleciéndola de herramientas conceptuales provenientes de otras disciplinas para producir nuevos conceptos, observaciones y críticas, tal y como lo expresa actualmente la profesora Zuluaga, "la Pedagogía posee un dominio capaz de reconceptualizar" (Zuluaga, 1999, 20)6.

Veáse Ernesto Meumann. Pedagogia Expenmental. Buenos Aires, Editorial Losada, 1966, Quinta edición. Páginas 14-15. ' En esta misma página la profesora define lo que entiende por reconceptualización: "Entiendo por dominio de reconceptualización la región discursiva, los conceptos. el campo práctico o los métodos de una disciplina o de un saber que se requieren para tomar posesión de conceptos. modelos o métodos de otra disciplina o práctica. Este proceso se puede dar de la Pedagogía hacia fuera. y de modo inverso. de otras disciplinas o prácticas hacia la Pedagogía.

5

21

H"1/ad lvüs lldl!,í11

De las facultades de Ciencias de la Educación a la Escuela Normal Superior. 1935 - 1936.

Pero la existencia de la pedagogía en Colombia como ciencia central y foco de los conocimientos teóricos y prácticos sobre la escuela, la formación y la enseñanza y como sección de estudios especializados, comienza a desplazarse en primer lugar. cuando las facultades de Ciencias de la Educación de varones de Bogotá y Tunja y la de señoritas en el Instituto Pedagógico, son fusionadas en una sola mediante Decreto 1917 de octubre 25 de 1935 en la Universidad Nacional de Bogotá, y en segundo lugar. con la Ley 39 de febrero 21 de 1936, la cual dispuso que la Facultad fusionada de Ciencias de la Educación en Bogotá, continuara funcionando con el nombre de Escuela Normal Superior y bajo la tutela del Ministerio de Educación Nacional e independiente de la Universidad Nacional.

Con la creación de la Escuela Normal Superior de Colombia, como reemplazo de la Facultad de Ciencias de la Educación, la pedagogía como sección de estudios especializados fue suprimida en 1938 y tomó unas nuevas condiciones de existencia al ser considerada como "un conjunto de métodos y técnicas para estimular el desarrollo físico e intelectual de niños y jóvenes, impartirles los conocimientos y facilitarles la adquisición de los mismos" (Socarrás. 1987, 33).

José Francisco Socarrás, en su rectoría de la Escuela Normal Superior de Colombia entre los años 1938 y 1942, defendía la idea de suprimir la sección de Pedagogía creada por Rafael Bernal en 1934, bajo el argumento que la pedagogía no es una ciencia. Consideraba que su gran aliada la psicología no presentaba todavía la estructura y solidez de las ciencias naturales y sociales. Además, el pedagogo y la pedagogía "a secas" no prometían un gran campo de acción a quienes se formaban como especialistas (Socarras. 1987, 33)7. Socarrás dispuso entonces que la pedagogía, al igual que la práctica pedagógica y la psicología fueran materias obligatorias y comunes a todas las secciones de especialización.

De esta manera, la nueva institución formadora de maestros inclinó más sus preocupaciones por las ciencias naturales, humanas y sociales que por seguir fortaleciendo la Pedagogía. en un campo autónomo, conceptual y reconceptualizador, orientándola solamente hacia lo metodológico y procedimental.

' S1 se nos permite analizar una práctica del pasado con conceptos de nuestra contemporaneidad, podríamos afirmar que en esta decisión de Socarrás primaron los intereses del mundo laboral sobre la formación pedagógica. Es decir, a la sección de Pedagogía creada por Rafael Bemal en 1934. se le mutilo el derecho a producir un saber especifico porque Socarrás no la vio como un saber de consumo inmediato.

22

Rnoi.rltl de J>edc~go,gic1 l zsarela .\'or111a/ Snperior .\lada /111.,:,lúdom \ o 2.

Este paso de la Facultad de Ciencias de la Educación a la Escuela Normal Superior generó algunas posiciones antagónicas. Por una parte, directores y estudiantes de la desaparecida Facultad en Bogotá argumentaban que el cambio de nombre y dependencia le restaba status de educación universitaria a la formación de los maestros de secundaria, pues el Decreto 1990 de 1933 había establecido de una manera oficial y definitiva el carácter universitario de los estudios pedagógicos, considerados por otras profesiones como de menor categoría. Y por otra parte, desde el Ministerio de Educación se argumentaba que con el Decreto 1990 de 1933 se crearon las condiciones intelectuales, legales y disciplinares para la carrera universitaria de los maestros en Colombia, elevando su función social y disciplinar a la categoría de un profesional, equiparable a cualquiera otra de las profesiones liberales (MEN, 1934, 54).

En resumen, en la Escuela Normal Superior a las disciplinas como la Biología, la sociología, y el conjunto de las ciencias naturales y sociales, ya no se les veía como ciencias auxiliares de la Pedagogía sino, propiamente. como ramas especiales de sus respectivas familias científicas. Para enseñar el maestro debía tener ahora un dominio puro de la ciencia particular en la cual estaba siendo formado y algunos conocimientos prácticos y metodológicos; es decir, conocimientos pedagógicos que le ayudarían en sus aplicaciones inmediatas.

La Escuela Normal Superior de Paris: un anti-ejemplo?

Estas nuevas condiciones de existencia de la pedagogía al interior de la Escuela Normal Superior de Colombia pueden explicarse, en buena medida, por la íntima relación que ella estableció, académica y administrativamente, con su homóloga en Francia, la Escuela Normal Superior de París. Para Guillermo Nannetti, rector de la Escuela Normal Superior entre 1945 y 194 7, ella debía cumplir en nuestra patria las funciones del Instituto francés. La Escuela Normal de París era el ejemplo a seguir porque allí se habían concretado las aspiraciones de la Convención de 1794, al reunir los mejores talentos de Francia para que formaran al profesorado, y ejercieran el magisterio sobre el espíritu nacional (Nannetti, 194 7, 43). Sin embargo, recientes estudios sobre historia de la educación en Francia señalan que la cuestión no fue así.

En efecto, por medio del Decreto 30 de octubre de 1794, la Convención fundó la Escuela Normal Superior de París, "donde serían llamados, de todas las partes de la República, ciudadanos ya instruidos en ciencias útiles, para aprender, con los profesores más hábiles de todos los géneros, el arte de enseñar" (Buisson, 1911, 1416). Pero según Serge Hermine, ésta fue una experiencia francesa fallida: 23

"el carácter de las lecciones no fue exactamente el que había prescrito el decreto de la fundación ... la mayoría de los profesores se ocuparon muy poco de mostrar a los alumnos el arte de enseñar. y cedieron a la tentación bastante natural de comunicar a su auditorio, ya fuera sus propios descubrimientos en la ciencia que cultivaban, ya fuera los resultados más elevados a los cuales esta ciencia había llegado ... Los profesores ilustres a los que se llamaba no podían, en efecto, resistirse a la tentación de hablar de lo que conocían mejor. es decir sus trabajos e investigaciones, y, como científicos, sin duda sentían la dificultad de hablar científicamente del arte de enseñar. y se negaban a lanzarse en una empresa tan azarosa, sobre un tema que no podían dominar. casi sin fundamentos científicos reales" (Hermine, 1978, 50-51).

Apoyado en esta dificultad Daunou8 presentó, ante la tribuna del Comité de Instrucción Pública, una proposición que fue acogida para clausurar la Normal: "Debemos convenir con aquellos que solicitaron la supresión de esta escuela, que esta no tomó la dirección que los miembros del Comité habían creído prescribirle, y que los cursos, en general, ofrecieron más hasta aquí una enseñanza directa de las ciencias que una exposición de los métodos que hay que seguir cuando se las enseña" (Oaunou, 1911, 51).

Un estudio histórico más reciente nos confirma las condiciones de la pedagogía en la Escuela Normal de Paris. Según Jacqueline Gautherin la pedagogía no se ha enseñado en las Escuelas Normales Superiores de Francia. No han sido cursos regulares de su programa académico. No obstante, según la autora existieron algunos cursos de pedagogía (Gautherin, 1991, 129-130). El primer curso de pedagogía, comenta Gautherin en su tesis doctoral, fue instituido en 1847 por Salvandy, ministro de la instrucción pública, y por P Dubois, universitario y director de la escuela normal superior. Fue confiada al profesor del Colegio Real de Bourdeaux, Charles Thurot, en ausencia de capacidades particulares que nadie más pudo destacarse en la época en Francia.Fue elegido por su erudismo, prudencia, buena conducta y por el conocimiento de varias lenguas, lo cual le habilitaba para seguir la historia de la educación en otros países, pero menos por su interés por la pedagogía. En suma, se necesitaba de una persona a quien su enseñanza estuviese acompañada de las disposiciones morales y políticas, antes que nada. Sin embargo, Gautherin comenta que el curso de ' Daunou (1761-1840).

Convención en 1794.

24

Miembro activo, junto con Lakanal, en la comisión de instrucción pública de la

Revista de PedagogíaEscuela Normal Supetior Mafia .Auxiliadora Nº 2.

pedagogía terminó en un fracaso muy ruidoso, del cual el director de la escuela normal, G. Perrot, hablaba todavía en 1899 en su testimonio frente a la comisión de investigación sobre la enseñanza secundaria:

"este curso fue hecho por un hombre muy distinguido y él mismo einuosu inutilidad._ M. Thurot, mi colega de la Academia de las Inscripciones; fue él mismo quien pidió ser encargado, en lugar del curso de pedagogía, de la conferencia de gramática que hizo muy bien" (Gautherin, 1991, 127).

También, fueron evidentes las resistencias de los directores de la Escuela Normal Superior de Paris, como se podrá apreciar a continuación, a la introducción de cursos de pedagogía. Para Ernest Bersot, se trataría de una idea inmadura, pues con el conocimiento de su disciplina el profesor de secundaria estaría habilitado para enseñar. En 1878, Bersot en presencia del ministro de instrucción pública francés afirmaba: "cualquiera que sea la materia, no hay dos formas de enseñar: en gramática, el firme conocimiento de las leyes gramaticales, la precisión de la explicación y de la traducción de los textos; en letras con el mismo fondo indispensable, el destello literario; en historia la posesión de los hechos, los juicios críticos, el talento de exponer, eligiendo, alejando, poniendo cada cosa en su lugar y dándole su valor.... en filosofía, la habilidad dialéctica para encaminar las preguntas, la seguridad del juicio, el don de conducir las mentes y de apasionar las almas; en matemáticas el rigor y la rapidez, lo que se llama la elegancia de las demostraciones; en física, la seguridad para mezclar las teorías y las experiencias" (Gautherin, 1991, 128).

De manera similar, para el historiador Numa-Denys Fustel de Coulange, nuevo director de la escuela luego de la muerte de Bersot, la pedagogía sería un aprendizaje del cual podía prescindir el futuro profesor: "Al profesor, algunas nociones de pedagogía bastaban sobre todo cuando había hecho estudios psicológicos. El actúa sobre sus alumnos y toma el mando sobre ellos por los conocimientos que les enseña; no tiene que recurrir a medios artificiales. Que él ama la verdad y les muestra su sabor, es bastante como para que sea maestro de sus alumnos. En la Escuela Normal no se enseña la pedagogía, y no deseo que se la enseñe (. .. ) sin ninguna teoría pedagógica, nosotros les enseñamos durante tres años a amar la ciencia, y solamente con esto serán buenos profesores" (Gautherin, 1991, 130).

25

Rafael Ríos Beltrá11

Se nota la hegemonía que debía ejercer el conocimiento de las disciplinas específicas en la enseñanza. Aspecto que nuestra Escuela Normal Superior en Colombia supo imitar a la perfección, tal y como lo argumentó Nannetti en su Informe a la UNESCO en 1947. De ahí se explica, el por qué la Escuela Normal Superior en Colombia haya desempeñado una tarea importante en la enseñanza de las ciencias sociales y ciencias naturales, pero como se ha venido señalando, en detrimento de la pedagogía. La enseñanza de la química, la física, la antropología, la filosofía y la sociología no se realizaron en favor de la reconceptualización de los problemas de la pedagogía sino en favor de los problemas internos de cada una de las disciplinas, sin tener en cuenta sus implicaciones pedagógicas y didácticas en el contexto de la formación de maestros para la enseñanza primaria y secundaria. ¿Pedagogía y Política: una relación excluyente?

Pero las condiciones a las cuales fue desplazada la Pedagogía en la Escuela Normal Superior de Colombia no era un simple asunto de volver a crear la especialidad de pedagogía al interior de la Escuela, pues de hecho ella se restableció mediante Resolución 471 de 1946, y durante la Rectoría de Nannetti. Este asunto estaba en el corazón de las tensiones políticas entre liberales y conservadores, generando en el espacio del saber pedagógico nuevas relaciones de poder y saber sobre la educación y su orientación durante los años 1935 y 1946.

La fusión, en 1935, de las tres Facultades de Ciencias de la educación en Bogotá, y posterior desaparición de ella para darle paso a la Escuela Normal Superior de Colombia, en 1936, sucedió en el contexto político centralista del primer gobierno de Alfonso López Pumarejo (1934-1938).

Con este gobierno liberal los temas relacionados con las reformas educativas, la formación de maestros y la pedagogía se transformaron en asuntos exclusivamente del Estado Central. Estos temas que antes de 1935 eran tratados desde un sentido nacional y más allá de los partidos, se convirtieron en objetivo político del Partido Liberal. De esta manera, en el gobierno de López surge un espíritu de unidad entre lo institucional y lo estatal generando una centralización de todos los asuntos relacionados con la educación pública.

En consecuencia, las discusiones sobre el estatuto de la pedagogía como campo de saber autónomo se desplazaron hacia discusiones que identificaron a los liberales con los ideales de la pedagogía activa y a los conservadores y a la Iglesia Católica con los viejos ideales de la pedagogía clásica. Polarización que "nada tenía que ver con el desarrollo de la pedagogía como saber" (Sáenz. Saldarriaga, Ospina, 1997, Vol. 2. 273).

26

Revista de Pedagogía Esatela Sor111al Superior Maria .Auxiliadora Nº 2.

Según los enunciados de López Pumarejo, "para estos gobiernos los debates pedagógicos sólo serían legítimos en sociedades avanzadas, pero para un país ignorante. enfermo y pobre, carecerían de importancia y sólo serían tema de discusión entre ilusos y soñadores, desconectados de la realidad nacional" (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997, Vol. 2, 305).

Tan erráticas eran las políticas sobre pedagogía, durante este periodo, que así fueron descritas por un estudiante de Filosofía y Letras en su tesis doctoral cuando esboza, según él mismo, "a la ligera", la situación actual de la Pedagogía en Colombia: "Para ser sincero con mis ideas y para no engañar a mis lectores, tengo que decir, no sin dolor, que por desventura entre nosotros, no se le ha asignado su justo y merecido puesto a lo que bien pudiera llamarse la ciencia de /as ciencias. la Pedagogía. Por una parte, muy pocos son /os entendimientos ilustrados, que en nuestra patria se han dedicado a producir obras de esta naturaleza y a dar a conocer al público, sus prácticas y observaciones en este delicado problema de conducir al niño. Por otra, el vaivén incesante de nuestra política. hace imposible estabilizar un régimen educacional tal, que tenga por base un cimiento profundo de verdadera y seria Pedagogía. [. .. ] Para decirlo sin rodeos, la Pedagogía, entre nosotros, anda maltrecha, arrinconada se halla, como si fuera un mueble viejo, no sin que sea justo reconocer, que es mucho lo que últimamente se ha adelantado y se ha luchado ... , [. .. ] En mi sentir, falta entre nosotros un Centro Orientador de Pedagogía, algo así como un laboratorio donde pueda el aficionado y amante de esta materia hacer sus consultas, resolver sus dudas; algo semejante a una Academia Pedagógica donde se estudien y expongan /os altos problemas que ofrece una educación concienzuda. Allí en esa Academia Pedagógica, se atendería al cultivo científico de la Pedagogía. a su desarrollo e independencia y se pondrían en práctica /os nuevos métodos de investigación experimental, para así abordar mejor y más efectivamente los principales problemas de la actual enseñanza y de la educación de nuestro país" (Chaves, 1946, 13-14).

La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia, 1954.

En 1954 surge la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Antioquia. Fue creada por el gobierno del Departamento de Antioquia mediante Decreto No. 342 de 19 de junio de 1953 para "resolver el 27

fvf1e/ Riüs Beltrán

problema de la Educación secundaria en Colombia, que estriba principalmente en la falta de profesorado competente ... " (García, Hurtado, 1959, 206). El ambiente reformista de la educación liderada por los conservadores en el año de 1946. se extendió hasta la creación de la nueva Facultad de Ciencias de la Educación bajo el liderazgo de Nicolás Gaviria y el P José Gómez lsaza. Nicolás Gaviria durante los seis primeros números de la Revista de la Facultad. editados entre 1954 y 1956, "expuso y criticó las ideas filosóficas que se disputan el campo pedagógico y fue subrayando los elementos propios de la "luminosa concepción de la Filosofía perenne" de acuerdo con las enseñanzas de la iglesia ... " (Restrepo, 1983. 13). Por su parte el Padre Gómez. tercer decano de la Facultad, afirmaba: "En la organización de la carrera del profesorado se requiere, por lo tanto, la intervención de la Iglesia; pero no una labor negativa, impidiendo que la juventud sea entregada en manos de maestros sin conciencia y sin orientación católica; sino un labor positiva aportando a las facultades que forman el profesorado. las luces y orientaciones cristianas que hagan de cada universitario un baluarte de la fe, un apóstol de la buena semilla y un generoso colaborador de la Jerarquía eclesiástica" (Restrepo, 1983, 14).

En este nuevo contexto de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Antioquia. las condiciones de existencia de la pedagogía difícilmente se diferenciaron de la que le había dado la Escuela Normal Superior de Colombia. Así lo demuestra la reducción de cursos de pedagogía durante los primeros cuatro años de la Facultad. Según Bernardo Restrepo, "en 1954 el programa de Sociales exhibe 1 O asignaturas pedagógicas, el de Biológicas 8 asignaturas y el de Matemáticas solo 5. En 1959 quedaban sólo cuatro cursos unificados para los tres programas en el área pedagógica de la Facultad de Educación" (Restrepo, 1983, 19). La idea de unificar cursos de pedagogía para todos los programas de la Facultad hizo visible el poco interés de la Facultad por desarrollar estudios pedagógicos para los maestros de la secundaria.

Acontecimiento paradójico cuando la Facultad fue creada por veteranos normalistas de la Escuela Normal de Varones de Medellín y su primer programa de estudios fue el mismo de las Escuelas Normales en 1954.

De esta manera, tomó fuerza la orientación especialista en la disciplina específica que luego se enseñaría en el bachillerato (Restrepo, 1983, 21 ).

La idea basada en que las Escuelas Normales se ocupaban de la formación de los maestros de la primaria bajo los parámetros de la

28

Reti.rla de PedagogíaEsateia Xorma! S11pe1ior Maria Auxiliadora

1Y' 2.

pedagogía hizo que ella fuera velada en la facultad de Ciencias de la Educación, por el área de ciencias.

En suma, desde 1938, cuando la pedagogía al interior de la Facultad de Ciencias de la Educación (Escuela Normal Superior) fue orientada hacia lo metodológico y procedimental, en el saber pedagógico colombiano se estableció una tensión entre "conocimientos disciplinares y pedagógicos".

Esta tensión fue explicada por Sieber en 1951 de la siguiente manera: "La facultad de Física quiere formar físicos y no profesores de segunda enseñanza; la Facultad de Química forma químicos y en especial químicos industriales. y así en las demás. La formación de profesores entró en un segundo plano. [. .. ] Los profesores así formados se sienten científicos y no profesores.[. .. } De ahí aparece el profesor que todo lo sabe y que nada sabe enseñar. El profesor que anda en la estratosfera y que se siente humillado si ha de bajarse al nivel del bachiller. {. .. ] Era esta la razón por la cual Colombia quería iniciar otra forma de educación de los profesores. Se deseaba formar profesores que si bien estudian profundamente sus ciencias correspondientes,no deben perder de vista la preparación adecuada para la profesión, es decir, para enseñar y para educar. Esta preparación total o global requiere una institución propia, una institución donde el alumno estudia, enseña y educa. Cabe preguntar si la Escuela Normal Universitaria, en su forma actual, corresponde a estas tres funciones. Lamentablemente no se puede decir de pleno corazón que sí, pues la organización de ella abarca grandes defectos. Lo que la Escuela Normal pudo dar en casi todas sus facultades era una enseñanza científica extensa y profunda" (Sieber.

1951, 286-287).

Tensión que inclinó su fuerza hacia la formación del maestro en la disciplina científica que enseñaría en la escuela o colegio, creando en consecuencia, un saber implícito que nos acompaña hasta nuestros días: la concepción de que tener "buenos" conocimientos y habilidades en la disciplina es suficiente para garantizar la calidad de la enseñanza.

La década de los 80 y 90 del siglo XX: lel despertar de la pedagogía?

Durante estas dos últimas décadas del siglo XX, surgieron varios acontecimientos en favor de una pedagogía más autónoma en relación con las ciencias de la educación, las ciencias humanas y las ciencias naturales, y en favor de legitimar el progreso de estas ciencias hacia la Pedagogía para que ella no perezca como una técnica en el contexto de la formación 29

Rt!fael Ríos Beltrá»

de maestros. Me refiero, en especial, a los trabajos del Grupo Federici de la Universidad Nacional de Colombia9, y a los análisis históricos del Grupo lnteruniversitario de Investigación: Historia de las Practicas Pedagógicas en Colombia. Caca uno de ellos inscrito dentro del gran acontecimiento pedagógico denominado: "Movimiento Pedagógico".

El Grupo Federici define la pedagogía como teoría reconstructiva y traslada sus concepciones pedagógicas a la universidad. la ciudad y el Estado. De esta manera, vinculan la pedagogía a múltiples disciplinas como la filosofía (Habermas, Wittgenstein). la sociología (Bernstein) y la lingüística (Chomsky). Su mérito consiste en haber vinculado a los procesos de construcción y comprensión de la pedagogía múltiples campos de conocimiento y conceptualizaciones. En efecto, sus reflexiones acerca de la enseñanza, la escuela, el maestro. el entorno, desde diferentes lugares de la ciencia y la filosofía prepararon su propuesta de una didáctica de las ciencias naturales (Mockus, 1986, 15-24).

De otra parte. sus reflexiones y propuestas sobre la enseñanza reivindicaron la relación del maestro con los profesionales de otras disciplinas. Situándolo en pie de igualdad junto al matemático, al químico, entre otros. gracias al lugar que le dieron a la didáctica en la acción comunicativa. Su concepción de la Pedagogía como disciplina reconstructiva permitió despejar el cuestionamiento a la pasividad del maestro como un simple reproductor del conocimiento. De esta manera, el maestro se le libera de sus oficios instruccionales permitiéndole su autonomía intelectual y un espacio donde éste se pensará como actor social y cultural al interior del aula. Surge, entonces. la definición del maestro como trabajador de la cultura.

Vale la pena señalar que en Colombia la pedagogía era un saber sometido, no era reconocida. Pero desde 1980, con los aportes del Grupo de Investigación Historia de las Prácticas Pedagógicas en Colombia, la pedagogía y el maestro como soporte de este saber han tomado otras condiciones de existencia. Con su trabajo se ha especificado un discurso crítico sobre la situación de la pedagogía y el maestro para ir ganando credibilidad en la comunidad académica que trabaja en el campo de la educación.

' Integrado por Antanas Mockus Carlos Augusto Hernández Jorge Charum. José Granés. bajo la dirección del profesor Garlo Fedenci Casa

30

R.evista de Pedagogía Escuela 1\'orma/ Superior Maria A.11xiliadora ,\'º 2.

En 1988, la profesora Zuluaga junto con su equipo de investigación, señalaron la actualidad de la pedagogía frente a las ciencias de la educación cuando afirmaban que "la preeminencia dada por las ciencias de la educación al concepto educación, desplazó el papel articulador que jugaba el concepto de enseñanza en el saber pedagógico". Este desplazamiento produjo un enrarecimiento que se puede expresar en algunos de los siguientes problemas: en primer lugar, las nociones y conceptualizaciones producidas al interior de las ciencias de la educación desarticulan la pedagogía, como espacio de saber conceptualizador y reconceptualizador, pues consideran la enseñanza (como objeto de saber de la pedagogía) como un concepto operativo, y en segundo lugar, el campo de saber de la pedagogía articulado por las relaciones entre sujetos, discursos e instituciones se atomiza por los desplazamientos y la multiplicación de los objetos en las nuevas disciplinas que conforman las ciencias de la educación. "Cada una de estas disciplinas se instala en diferentes elementos de la práctica pedagógica. Unas se apropian del sujeto (maestro-niño), otras de la institución y otras del saber" (Zuluaga, Echeverri, Restrepo, Martínez, Ouiceno, 1988, 4-9).

Valga decir, que con las reflexiones de este grupo de investigación histórica la pedagogía se hace visible y decible, cobra presencia, se hace tangible, de manera diferente a las condiciones que le impuso la Escuela Normal Superior desde 1938 y que se extendió hasta la década de los setenta donde primaba el discurso historicista, sociológico y de la Tecnología Educativa.

Además, permitió pensar la Pedagogía más allá del método y de los procedimientos, "pues está sustentado, y las fuentes de la pedagogía dan cuenta de ello, por una trama de nociones que se refierena la formación del hombre, al conocimiento, al lenguaje, a la selección del saber, a la escuela y su función social, a la concepción del maestro" (Zuluaga, 1999, 45). En suma, la positividad de la pedagogía en nuestro país, se hizo visible, bajo su materialidad histórica y conceptual, a través de los trabajos de investigación de éste grupo interuniversitario 10. Todosellos permitieron poner en escena la materialidad histórica de la práctica y del saber pedagógico en Colombia.

Al parecer, los efectos políticos de estas investigaciones se hicieron visibles en la última legislación sobre formación de maestros en Colombia, donde se ubicó la pedagogía como el saber fundante de su formación. Me refiero 10

El proyecto interuniversitario estaba integrado por los siguientes proyectos: 'Los jesuitas como maestros· de la Universidad Nacional de Colombia, 'La práctica pedagógica durante la Colonia', de la Universidad Pedagógica de Colombia, 'La práctica pedagógica del siglo XIX', de la Universidad de Antioquia, y 'La práctica pedagógica del siglo XX' de la Universidad del Valle.

31

lvifael Ríos Be/tnín

al decreto 212 de febrero de 1998, por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y posgrado en Educación, ofrecidos por las universidades y las instituciones universitarias, y el decreto 3012 del 19 de diciembre de 1997, por medio del cual se adoptaron disposiciones para la organización y el funcionamiento de las Escuelas normales superiores. Los dos decretos coinciden en señalar la pedagogía como la disciplina fundante de la formación cultural, intelectual, ética, social y académica de los educadores colombianos. De esta manera, desde la pedagogía se potenciaría la producción de conocimiento y su relación con otros saberes y disciplinas.

Estos dos decretos que aparecen a finales del siglo XX, nos hacen recordar el decreto de 2 de noviembre de 1844, el cual radica la formación de los maestros en la enseñanza de los principios y la práctica de la pedagogía.

Según la profesora Zuluaga, con este decreto se institucionalizó en las nacientes Escuelas Normales en Colombia la pedagogía en Colombia.

Con esta nueva legislación la formación de los maestros y su saber de soporte, la Pedagogía, ganaron mucho terreno. Al maestro se le formaría desde un saber especifico: la química, la física, las ciencias sociales, pero en estrecha relación con la pedagogía, considerada como un campo de conocimientos prácticos y teóricos. De esta manera, la orientación en la formación de los licenciados debería ser desde los aspectos disciplinares y pedagógicos, y así dar a los futuros maestros la suficiencia cognitiva necesaria en la disciplina que enseñaría y el dominio de competencias pedagógicas para su ejercicio de la enseñanza con calidad.

Pero lo particular con estos dos decretos (el 3012 de 1997 y el 272 de 1998) es que la Pedagogía se construye en una disciplinas como las demás e integra un ámbito de reflexión especifico; por lo tanto. se requiere de la implementación de procesos de formación en el campo propio de la pedagogía y la didáctica. Al respecto, el Decreto 272, en su artículo 2 define que: "Los programas académicos en Educación corresponden a un campo de acción cuya disciplina fundante es la pedagogía,

incluyendo en ella la didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinariamente"11.

"Presidencia de la República de Colombia. Decreto 0272 de Febrero 11 de 1998. Por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias.

32

Rtrisla de Pedt1,_gügia Í:sm~la \º01111al .fopnior .HadaA11.-..:1/iador11

s• 2.

Hasta aquí se pueden comprender dos aspectos explicados por Zuluaga: en primer lugar, que las relaciones entre los saberes específicos y la Pedagogía se hacen "a través de sus didácticas particulares. que tienen su campo de aplicación y que no se pueden confundir con el campo práctico de la Pedagogía, el cual no es solamente el campo de enseñanza, sino también la enseñanza en la escuela". En segundo lugar, que la "Didáctica es el discurso a través del cual el saber pedagógico ha pensado la enseñanza hasta hacerla el objeto central de sus elaboraciones. A través de la historia, la didáctica no ha cesado de abrir su discurso a conceptos y métodos sobre la enseñanza" (Zuluaga, 2004).

Por otra parte, esta legislación sobre formación de maestros trajo consigo dos aspectos: el primer aspecto tiene que ver con la relajación de la tensión producida en el saber pedagógico colombiano entre "conocimientos disciplinares y pedagógicos" desde 1938, porque abrió al maestro a múltiples nexos con otras disciplinas a partir de sus relaciones, en condiciones de igualdad con la comunidad intelectual, y porque le propició identidad en su saber al definirle la Pedagogía como un ámbito de reflexión especifico. Esta nueva concepción de la pedagogía desafío a las instituciones formadoras para transformar la situación subalterna y marginada de los maestros como reproductores de saber. El segundo aspecto, se relaciona con la nueva dimensión que le da a las licenciaturas en educación como programas de doble polo. Por ejemplo, las licenciaturas en educación ciencias naturales y matemáticas son programas de éste tipo porque exigen formar al futuro maestro desde la relación conceptual entre conocimientos disciplinares y pedagógicos.

Decreto 1278 de 2002: ldónde esta la Pedagogía?

Pero como las "Edades de Oro" en nuestro país parecen estar sentenciadas a desvanecerseen el aire, la pedagogía como saber fundante de las ciencias naturales. Me refiero al Decreto 1278 de junio 19 de 2002, por medio del cual se expide el Estatuto Profesional Docente. En este Nuevo Estatuto. Capítulo 11, artículo 12, parágrafo 1. se afirma: que "los profesionales con título diferente al de licenciado en educación, deben acreditar, al término del periodo de prueba, que cursan o que han terminado un posgrado en educación, o que han realizado un programa en pedagogía bajo la responsabilidad de una institución de educación superior, de acuerdo con la reglamentación que al respecto expida el Gobierno Nacional".

33

Rifael Ríos Beltrán

De esta manera, es posible pensar que ya no es necesario realizarestudios de Licenciatura para ser maestro de escuela primaria o de la secundaria, ni muchos menos adelantar programas profesionales específicos sobre pedagogía y didáctica para habilitarse para la enseñanza y la formación.

Aspecto que pone en entredicho la profesión del educador y la pedagogía como ámbito de estudios específicos. Para Vasco con este nuevo Decreto es posible interpretarque "existirá un tiempo durante el cual, auspiciado por el Estado, los niños y jóvenes colombianos estarán sujetos a procesos de enseñanza deficientes; porque cualquier profesional puede ser docente durante un período que se llama "de prueba", y durante el cual no requiere mostrar suficiencia en pedagogía y didáctica" (Vasco y otros, 2004).

El nuevo estatuto docente vincula a la docencia a los profesionales de otras áreas del conocimiento, dejando muy en claro que las políticas educativas funcionan de acuerdo a circunstancias coyunturales y a diferentes tendencias, desconociendo la tradición de saber pedagógico que se ha venido constituyendo frente a la formación de los maestros desde el siglo XIX en nuestro país.

A modo de conclusión A pesar de la erudición y la crítica que le ha permitido a la pedagogía en Colombia salir a flote en medio de otros saberes dominantes, todavía encuentra serias resistencias para constituirse como un campo de saber conceptual y práctico. Por un lado están los profesionales de otras disciplinas que se resisten a relacionarse con ella en el campo de la educación, que parece ser un campo de todos pero a la vez de nadie, un campo donde todas las disciplinas intervienen con un aire de inconmensurabilidad. Por el otro, están las políticas educativas colombianas que desde el siglo XIX le han otorgado a la pedagogía, y al maestro como soporte de ese saber, un status de minoría de edad.

Aunque las investigaciones histórico-críticas sobre la Pedagogía en Colombia le permitieron tomar un nuevo lugar, así sea temporalmente, en la comunidad académica de la educación por medio de la legislación educativa anteriormente citada, hay que seguir fortaleciendo este tipo de investigaciones que nos permitan realizar un rastreo genealógico de nuestras prácticas pedagógicas para continuar reflexionando sus condiciones de posibilidad y de existencia, a nivel del saber y del poder, en medio de las disciplinas que la consideran como una caja de herramientas de tipo solamente procedimental.

34

Rerist,1 de Pcda,go,_~Ítl l isatel« .\or111r1/ S11pnior .\!tJ1i11., 111 .....-i/i(l{/rm, \'º2.

Por último, retomando las preguntas planteadas al inicio de este capitulo, y después de haber realizado este recorrido por nuestra práctica y saber pedagógico se puede afirmar que las sospechas genealógicas son más de carácter intuitivo que de racionalidad cartesiana. En este sentido, la intuición genealógica nos permite corroborar lo ya dicho pero no en función de describir una continuidad. sino se apoya en lo ya dicho para especificar y enfrentar un problema que nos acompaña hasta la actualidad: que el problema de la formación de maestros está presente en el funcionamiento de la pedagogía en Colombia, y viceversa, el problema de las condiciones de existencia de la pedagogía está presente en el funcionamiento de la formación de maestros.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. (1936). "Estatutos de la Academia", en: Anuario de la Academia Nacional de Ciencias de la Educación, Bogotá, Vol. 1, No. 1. Pág. 1 O. ANZOLA, G. (1934), "Notas sobre la Escuela Activa", en: Educación. Año 11, No. 6, Bogotá, Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Colombia, enero, Pág. 97.

BERNAL R. (1935). "Aquí hay un Ministro", en: Educación. Año 111, No. 18-19, Bogotá, Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional, Febrero. Pág. 7.

BUISSON, F. (1911 ). Dictionnaire de pédagogie et lnstruction Primaire. París, Hachette. Pág. 1.416.

CADAVID, T (1934). Alma Nacional, Medellín, Vol. 1, No. 11, Junio. Pág.

310. _____ . (1933). "Trabajos Manuales", en: ALMA NACIONAL, Revista mensual de educación, Medellín.

1 de agosto, Vol .. 1 No. 1. Pág. 3. _____ . (1934). "Orientación necesaria", en: ALMA NACIONAL, Revista mensual de educación, Medellín.

Junio, Vol. 1 No. 11,. Pág.

309-311.

CHAVES, L. A. (1946). Rumbos de Pedagogía Colombiana. Bogotá, Pontificia Universidad Católica Javeriana, Editorial Pax. Pág., 13-14. Tesis presentada para optar el título de doctor en Filosofía y Letras.

DAUNOU. (1911).

Discurso en la Convención, en: BUISSON, F. Nuevo diccionario de Pedagogía, París, Hachette. Citado en: HERMINE. S. Les sciences de l'éducation. Publics - objectifs - méthodes et moyens. Essai d'analyse historique et prospective. 1978. Pág. 51.

ECHEVERRI, A., ZULUAGA, O. L. (1986) "El ocaso de la autonomía del maestro, 1886-1903", en: Revista Educación y Cultura. No. 1 O, Bogotá, FECODE, Pág. 29-35.

35

Rafael /vos Beltrán

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL. (1934). Estatuto, Reglamento y Plan de Estudios, Bogotá, Editorial A B C. Pág. 4-5.

FALLON, L. (1936). "Problemas educativos", en: Anuario de la Academia Nacional de Ciencias de la Educación, Bogotá, Vol. 1, No. 1. Pág. 47.

GARCIA, J.C., HURTADO, J. (1959). "Informe de la Comisión de Rectores". en: Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación. Medellín, Vol. 111, No. 8, Pág. 206.

GAUTHERIN, J. (1991 ). La formation de une discipline universitaire: La science de I' éducation, 1880 - 1914. (Essai, d' histoire social). Thése présentée pour l'obtention du doctorat. París, Université París V, Sorbonne.

Pág. 129-130.

HERMINE, S. (1978). Les sciences de l'éducation. Publics - objectifs méthodes et moyens. Essai d'analyse historique et prospective. Thése pour le Doctorat de Troisiéme Cycle. Premiere Partie, París, Université de París V- René Descartes, Sorbonne- Sciences Humaines, U.E.R. de Sciences de l'Éducation. 1978, pp. 50-51.

MEMORIA DEL MINISTRO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1931). Bogotá.

Pág. 36-37.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1934). Reglamento de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Imprenta Nacional. Pág. 4. ~---· (1934). "Facultad de Ciencias de la Educación", en: Educación.

Organo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional, Bogotá, Año 11, No. 6, Enero. Pág. 54.

MOCKUS, A. (1986). "Las ciencias naturales en las reforma curricular", en: Revista Educación y Cultura. Bogotá, FECODE, No. 9. Pág. 15-24.

NANNETTI, G. (1947). La Escuela Normal Superior de Colombia. Informe a la UNESCO. Bogotá, Editorial Minerva. Pág. 43.

QUINTANA, J. M. (1983). "Pedagogía, Ciencia de la educación y Ciencias de la educación", en: COLOM CAÑELLAS A.J., ESCOLANO BENITO A. Y Otros. Estudios sobre epistemología y pedagogía. Madrid, Salamanca, Anaya. Pág.98-99.

RESTREPO, B. (1983). Los 30 años de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia y sus cuatro configuraciones curriculares.

Medellín, Facultad de Educación Universidad de Antioquia.

SALDARRIAGA, Osear. (2003) Del Oficio del Maestro. Prácticas y Teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá, Editorial Magisterio. Pág. 40.

SÁENZO, Javier, SALDARRIAGA, Osear, OSPINAArmando. (1997). Mirarla infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946.

Volumen. 1, Medellín, Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Uniandes, Universidad de Antioquia.

36

Rezúta de />ed,{~O.~Ítl 1:smela Som/(/1 S11penor Maria /111xt!i11dom ,\'º 2.

SÁENZ O, Javier, SALDARRIAGA, Osear, OSPINAArmando. (1997). Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946.

Volumen. 2, Medellín, Colciencias, Foro Nacional por Colombia, Uniandes, Universidad de Antioquia.

SIEBER, J. (1951 ). "Discurso sobre la situación actual de la Normal Superior Universitaria y sus indispensables reformas", en: Memoria del Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Pág. 286-287.

SIN AUTOR. (1933). La educación y orientación profesional en Colombia, por la naturaleza, la psicología y los caracteres vitales de la raza. Escuela Normal Nacional de lnstitutores de Antioquia, Medellín. Pág. 14-15. Tesis de Grado.

SOCARRÁS, J. F. (1987). Facultades de Educación y Escuela Normal Superior. Tunja, Ediciones la Rana y el Águila, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Pág. 33.

VASCO, C.E., BARRERA DE ARAGÓN, M., DE PARRA, N. (2004). "De la teoría a la práctica en la formación de maestros en Ciencias y Matemáticas en Colombia", en: Revista de la Educación Superior. México, Vol. XXXIII, No. 130, abril-junio. http://web.anuies.mx/index1024.html ZULUAGA G., O. L. (2001). "Entre Lancaster y Pestalozzi: Los manuales de formación para la formación de maestros, 1822-1868", en: Revista Educación y Pedagogía. Vol. XIII, No. (29 y 30), Medellín, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, enero-septiembre, pp. 46 . . (1999).La Instrucción pública en Colombia, 1845-1868: entre ----el monopolio y la libertad de enseñanza. El caso de Bogotá. Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Pág. 428. Tesis Doctoral. ____________ .(1999). Pedagogía e Historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber. Bogotá, Siglo del Hombre, Anthropos, Universidad de Antioquia. Pág. 20 . . ECHEVERRI, A., MARTÍNEZ, A., Restrepo, S., QUICENO, H., ----(1988). "Pedagogía y Educación: una diferencia necesaria", en: Revista Educación y Cultura. Bogotá, No. 14, FECOOE. Pág. 4-9 . . (2004). Algunas reflexiones sobre Pedagogía, Didáctica -----y Campos Conceptuales. Seminario-Taller. Universidad Pedagógica de Colombia, Bogotá, Diciembre 1 y 2. Documento Fotocopiado.

37

LECTURA DE LA IMAGEN ILUSTRATIVA EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS NATURALES* Hermana Nubia Rosa González Ramírez* * Resumen La presente investigación aborda el análisis de cómo las estudiantes leen las ilustraciones en los textos escolares de Ciencias Naturales. Se parte del hecho de que muchos datos se presentan mediante formato gráfico, por lo tanto la habilidad para procesar y tratar esta información es no solo importante, sino necesaria como una destreza esencial para desempeñarse en el mundo actual.

La población objeto de investigación está constituida por un grupo de alumnas de los grados 4º, 5º y 6 de Educación Básica, entre los 8 y 13 años de edad. Los hallazgos principales del presente estudio son los siguientes: a) la lectura de las ilustraciones del texto escolar activa diferentes niveles y grados de conocimiento sobre la realidad, b) los valores presentes en la cultura influyen en la lectura de la imagen, e) la manera como las estudiantes relacionan el texto icónico con el texto lingüístico permite establecer una relación complementaria que ayuda a la lectura y comprensión de la imagen, d) la identificación de los elementos del dibujo (punto, línea, forma, color, textura) determinan una mayor comprensión en la lectura de la imagen, por tanto a partir de estos elementos se propone una didáctica de la lectura de la imagen e) las estudiantes usan la imagen para aprender, comprender procesos y crear textos lingüísticos.

Palabras claves: Lectura de imagen, texto escolar, ilustraciones, visual, lenguaje icónico, interpretación, símbolos.

lenguaje

Summary The present investigation approaches the analysis of how the students read the illustrations in school texts of Natural Sciences. This is dueto the fact that many data appear by means of graphical format, therefore the ability to process and to treat this information is not only important, but necessary as an essential skill to perform in the present world. ' Ensayo realizado en el marco del trabajo de tesis de grado para obtener el título de maestría en Educación en la Pontificia Universidad Javeriana en convenio con la Universidad de Medellín, 2003. " Formaron el equipo de investigación Alvaro Cano Ramírez. Omaira Gómez Ramirez, Nubia Rosa Gonzátez Ramírez.

Stella Zuluaga Ramlrez y Henry Marín Beltrán. Contaron con la dirección de Fernando Vásquez Rodríguez, y como coinvestigadoras Carmenza Tobón Lopera y Ana Margarita Puerta Cataño.

39

1\'11hi11 Ros11 C:011Zfílrz Ramírrz

The population investigation object is constituted by a group of students of the degrees 4º, 5º and 6º of Basic Education, between 8 and 13 years old.

The main findings of the present study are the following ones: a) the reading of the illustrations activates different text levels and degrees from knowledge of the reality, b) the present values in the culture affect the reading of the image, c) the way students relate the iconic text to the linguistic text allows to establish a complementary relation that helps to the reading and understanding of the image, d) the identification of the elements of the drawing (point, line, form, color, texture) determine a greater understanding in the reading of the image, therefore from these elements a didactics of the reading of image is proposed, e) students use the image to learn, to understand processes and to create linguistic texts.

Key words: lmage reading, school text, illustrations, interpretation, symbols.

visual language,

Introducción La irrupción masiva de imágenes en la vida cotidiana, reforzada por un desarrollo vertiginoso de los medios audiovisuales (Cine, Televisión, Internet) ha impactado de una manera insospechada la institución escolar. Basta mirar a nuestro alrededor para constatar que existe una gran cantidad de ilustraciones gráficas. Históricamente la divulgación, la difusión y la popularización del conocimiento de las cosas materiales ha sido posible, en gran parte, gracias a su representación sobre la superficie plana.

Muchos datos se presentan diariamente mediante formato gráfico, por ello la habilidad para procesar y tratar esta información es no solo importante, sino que se está convirtiendo en una destreza esencial para tomar decisiones y desempeñarse en la sociedad actual. Ello se ha debido, entre otros aspectos, a la capacidad de los usuarios para aprehender la información gráfica, es decir, de relacionar la imagen con una realidad imaginada.

Aún más, su actualidad, como una manera eficaz de potenciar aprendizajes, tiene que ver con los vertiginosos avances de la ciencia y la tecnología que cada vez descubren realidades no evidentes u ocultas para el ojo humano. Nadie se atrevería a dudar hoy de las posibilidades de las imágenes ilustrativas para poner en juego múltiples conocimientos acerca de lo que Joan Costa llama lo infinitamente pequeño y lo infinitamente grande.

La inclusión generalizada de la imagen en la enseñanza debería motivar un proceso que permita hablar de una nueva alfabetización y supere la tradicional enseñanza de la lectura y la escritura, para integrar la lectura y 40

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora Nº 2.

expresión con imágenes En este sentido, el papel de la imagen en la transmisión de conocimientos tiene hoy una gran importancia. Así pues, esta investigación sobre la lectura de la imagen fija en los textos escolares, se propone abordar los problemas en cuanto formas de lectura, representación, construcción de la información y asimilación de conocimientos mediante las imágenes visuales.

La ilustración: dibujos, fotografías, esquemas, entre otros, son parte constitutiva de los textos escolares. A diferencia de los libros de texto, los libros escolares están diseñados y producidos específicamente para su uso en la enseñanza y están íntimamente ligados a ciertas secuencias pedagógicas. Estos son concebidos como facilitadores o materiales pedagógicos que tienen cada vez una complejidad creciente, pues en ellos se incorporan nuevas formas de representación, que incluyen gran variedad de ilustraciones y en general modos de expresión icónico plásticas.

La propuesta investigativa pretende superar las conceptualizaciones pasivas sobre el aprendizaje de la lectura; aprender a leer textos en sentido amplio de 'texto de cultura'. Como lo plantea Fernando Vásquez Rodríguez, en la propuesta del macroproyecto, se trata de la idea de un texto participativo, en donde cada quien va aportando o excluyendo de acuerdo a su grado de alfabetización, lo cual implica una lectura que no está por 'fuera', sino que a partir de mí halla su significación.

Ahora bien, desde una orientación a partir de lo significativo y semiótico entendemos el acto de lectura de la imagen como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, y un texto - imagen como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la cual se juegan intereses, intencionalidades, en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.

En este sentido, las implicaciones de leer se conciben como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Las funciones de la imagen, por tanto, tienen como propósito establecer una relación con el mundo. Su función representativa y su función simbólica atienden por un lado a la memoria, al intelecto, a las funciones razonadoras, y por el otro, hacia la aprehensión de lo visible, las funciones más directamente sensoriales. El espectador construye la imagen, la imagen construye al espectador, es decir, el espectador es un participante emocional y cognitivamente activo de la imagen, pero a su vez es un organismopsíquico sobre el cual actúa la imagen (Aumont, J.1992. p.86).

41

Nubia Rosa González Ramírez

La elección del caso se afianzó no solo desde la propuesta de la Maestría, sino desde la indagación minuciosa en diversos textos escolares, la cual permitió encontrar evidencias que condujeron a constatar la abundante presencia de imágenes en el ámbito escolar y de una carencia de programas y contenidos que facilitaran el acceso a esta nueva alfabetización visual.

Ahora bien, al hacer el rastreo sobre las investigaciones realizadas que tenían relación con el caso de investigación se encontraron estudios que permitieron contextualizar y tener una visión panorámica sobre los distintos acercamientos al problema de la lectura, pero específicamente a la lectura de la imagen ilustrativa en el texto escolar.

La Maestría en Educación en la Líneade Lectura y Escritura ha desarrollado varias investigaciones en las cuales se han explorado los problemas propios de lectura y escritura en educación. Los proyectos más recientes se propusieron determinar unas perspectivas y unos modelos de lectura.

Entre esas investigaciones se pueden mencionar: Taller de lectura en la escuela: Programa Prensa Escuela Colegio San José de las Vegas, realizado en Medellín, 1999. Este trabajo como alternativa de lectura, busca no solo atraer al joven a temas de interés, sino también integrar a la lectura y al aula de clase la cotidianidad y la realidad social que vive el mundo constantemente.

El trabajo de prensa escuela le permite entonces al aprendiz leer diferentes tipos de texto periodístico que lo posicionan en contextos de actualidad y de relación con el mundo, con su contexto y con el otro.

El taller de lectura con población infantil de Básica Primaria en COMFENALCO, realizado en Medellín, 1999. "El taller de lectura: Espacio propicio para la construcción de conocimiento". Parte del reconocimiento de saberes previos del que es portador todo sujeto, al enfrentarse a una situación de aprendizaje, y que a través de la mediación de un par, llámese maestro, compañero y/o texto logra avances significativos en su zona de desarrollo próximo, hasta alcanzar niveles altos de transformación que lo conducirán a la autorregulación. Esta generación de conocimientos requiere de unas herramientas, las cuales puestas en escena, mantienen el arte del taller. El empleo e importancia de las mismas, se aborda en la categoría:"EI hacer en el taller de lectura", la que permite analizar el papel mediador de los procedimientos, las técnicas, los instrumentos y la formación de niños lectores dentro de este espacio.

42

Reoista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora Nº 2.

La lectura desde tres perspectivas: una propuesta para trabajar indicadores de procesos pedagógicos. Este proyecto hace un acercamiento a la lectura semiótica, simbólica y estructural para permitir al maestro leer signos verbales y no verbales: observar las representaciones simbólicas e identificar estructuras y reconocer la primacía de las relaciones sobre los elementos en un sistema.

Básicamente el aporte de estas investigaciones ha sido la constatación que apenas se empieza a indagar otras posibilidades que permitan superar la concepción letrista de la lectura, mediante el acercamiento a otras miradas.

Sin embargo, no se encuentra todavía una preocupación significativa por la lectura de textos no lingüísticos.

Acerca de la imagen en el texto escolar se han encontrado algunas investigaciones, que desde diversas perspectivas han abordado el tema, entre ellas podemos nombrar: La iconografía en los textos escolares de ciencias sociales: Esta investigación se hizo en Colombia, apoyada por COLCIENCIAS / UTP Los investigadores realizan un análisis de los aspectos configurativos de las imágenes de los textos escolares de ciencias sociales de la Básica Primaria colombiana, entre los años 1960 - 1999; su investigación estuvo centrada en la búsqueda de referentes para el análisis de la iconografía de los textos escolares, así como de aquellos atributos que contribuyen a construir una función definicional de la imagen de la familia en los textos escolares: el contexto, la actividad, la vestimenta, la proximidad espacial, los objetos y las manifestaciones emotivas y expresivas (Alzate, M. Gómez, M.& Romero, F.1998).

Otro estudio fue el realizado acerca de las Personas ilustradas: la imagen de las personas en la iconografíaescolar colombiana: Esta investigación se realizó en Colombia, apoyada por COLCIENCIAS, la investigación pretende evidenciar que las personas de la iconografía escolar surgen como personas ilustradas en un doble sentido, por lo menos el primero y visual, en cuanto están ilustradas; es decir, están ahí, puestas al alcance de los ojos de las niñas y niños, en las páginas de las cartillas en las que confían la visión adulta y por ello lleva doscientos años recomendándolas como buenas para los ojos escolares. El segundo, son ilustradas en el sentido que les otorga la ilustración: son imágenes de personas a través de las cuales se formuló a finales del siglo XVIII y se fijó durante todo el XIX, un repertorioque permitió clasificar a los seres humanos en tipos jerarquizados.

La investigación pretende presentar una mirada a esta serie de imágenes, comentándolas con palabras en cada caso, desde la perspectiva histórica recorridaque sugirió relaciones, semejanzasy excepciones (Osorio, Z. 2001 ).

43

Nubia Rosa González Ramírez

Análisis de imágenes en textos escolares. Realizada en España, ésta tenía como problema central el análisis de las imágenes que son utilizadas con más frecuencia en la escuela: las imágenes cuyo soporte físico es el libro de texto. En esta investigación se analizaron los códigos específicos de las imágenes; es decir, los factores estructurales de los mensajes icónicos que aparecen en los libros de texto y por otro lado, la percepción subjetiva de tales imágenes desde un planteamiento que considera al lector de imágenes como sujeto activo que interpreta y construye sus significados (Prendes, M. s /f ).

Cuando una gráfica vale más que mil datos: la interpretación de gráficas por alumnos adolescentes.

Esta investigación fue realizada en la Universidad Autónoma de Madrid. En ella analizan la interpretación de gráficas de alumnos adolescentes de diferentes edades. Se estudiaron algunos factores que intervienen en el aprendizaje de gráficas como estructura gráfica, la estructura de relación numérica a nivel de. procesamiento. También analizaron la influencia de la instrucción específica y el razonamiento profesional de los sujetos en la interpretación de la información (Postigo, Y s /f).

Representaciones de género en la investigación científica y tecnológica: análisis de textos escolares de matemáticas, ciencias naturales y tecnología. Realizada en Argentina, auspiciada por el "Centro de Estudios de la Mujer". En ella se propuso indagar en que medida los textos dedicados a la enseñanza de conocimientos, fueron permeados por los debates sobre la importancia de asegurar la equidad de género en la educación. La indagación se asumió previendo dos etapas: una descriptiva en la que se proponía reconocer, en términos cuantitativos, las oportunidades en que las mujeres aparecían mencionadas en los textos e ilustradas a través de fotos y dibujos; un segundo momento de carácter analítico en el que el interés estaba focalizado en los contextos modalidades y situaciones específicas en las que estaban citadas y presentadas. En conclusión, se ha podido apreciar investigaciones con énfasis en lo cuantitativo, descriptivo y analítico centrado en los contextos y situaciones (Veronelli, C. s /f).

Sintetizando: los trabajos realizadas sobre lectura de la imagen muestran un acercamiento a las diversas formas de lectura desde el lector y los diferentes contextos, además ratifican el problema de la presente investigación acerca de la lectura de la imagen ilustrativa en el texto escolar, por lo que se consideran como los antecedentes más inmediatos al tema tratado en este caso.

Este Proyecto de investigación se realiza en la Escuela San Juan Bosco, fundada el 19 de diciembre de 1944, ubicada en el barrio Campo Valdés de 44

Revista de Pedagogía Esmela Norma! S11perior Mana .Aexiliadora .'Jº 2.

la ciudad de Medellín, en la comuna nororiental. La Institución cuenta con 750 alumnas de la Básica y Media Vocacional. Estas pertenecen el 56% al estrato 1 y el 44% al estrato 3. La escuela tiene como objetivo: "favorecer el crecimiento integral y armónico de las estudiantes".

El proyecto lectura de la imagen ilustrativa en los textos escolares de Ciencias Naturales pretende fortalecer la formación de las estudiantes en la lectura de la imagen fija.

Definición del Problema

Es un hecho que los textos ofrecen una variedad de lustraciones que van desde la foto hasta los cortes, esquemas, croquis, diagramas y mapas.

Esta gran riqueza informativa muchas veces no es aprovechada por falta de preparación que permita utilizarla de forma productiva. En consecuencia, se investigó acerca de cómo leen las estudiantes de la escuela San Juan Sosco las ilustraciones que aparecen en los textos escolares de Ciencias Naturales. Así mismo, se investigó cómo las ilustraciones facilitan el aprendizaje y cual es el uso que se les da.

Justificación En un mundo invadido de códigos y lenguajes que requieren, a su vez, múltiples formas de lectura se percibe la necesidad de apropiarse de otros lenguajes, nuevos códigos, diferentes textos que permitan al hombre contemporáneo indagar nuevos campos, otros espacios de producción de sentido.

Se asume la lectura como un acto de participación por parte del lector, ya que el acto de la lectura no está por fuera de quien la realiza, sino que es precisamente a partir de ese sujeto, que se encuentra su significación. De otro lado el equipo investigador participa de la idea que "lo icónico, lo proxémico, lo kinésico, son otros lenguajes. son otras cartillas en donde uno va aprendiendo a leer y escribir" (Vásquez, F. 2001 ). En este sentido, la investigación tiene un campo fértil en donde explorar nuevas formas de comunicación y por ello mismo, diversas lecturas sobre esos otros "textos".

Así pues, la imagen se presenta como un texto que puede ser leído. Tal como lo afirma Lorenzo Vilchez refiriéndose a la imagen como texto de cultura, las imágenes en la comunicación de masas se transmiten en forma de textos culturales que contienen un mundo real o posible incluyendo la imagen del espectador.

Se considera importante indagar la imagen en el texto escolar, pues su presencia es cada vez más frecuente. Los libros de texto incorporan de manera creciente nuevas formas de representación que incluyen todo tipo de imágenes ilustrativas: fotografías,esquemas, cortes, dibujos, el grafismo, los diseños informáticos. las tramas de color, los fondos contextuales y otros 45

Nubia Rosa

GonzálezRamírez

modos de expresión icónico - plástica. Todo ello ha dado origen a una nueva retórica cuyas reglas no siempre son explícitas y afectan toda la textualidad.

De otro lado, la investigación puede permitir a las editoriales tener pistas sobre la tipología de las ilustraciones, su uso y la forma como se leen las mismas en los textos escolares, de manera que permitan una mejor elaboración y diseño.

Aun más importante, se espera un aporte frente a la concepción tradicional de la lectura y más concretamente frente a la lectura de la imagen como texto. Siguiendo a Vilchez se debe reconocer el texto como una unidad de acción" la unidad pertinente en semiótica [ ... ] no es el signo ni la palabra sino el texto".

La lectura de un texto como lugar de una producción e interpretación comunicativa es una "máquina semántico - pragmática que pide ser actualizada en un proceso interpretativo cuyas reglas de generación coinciden con las propias reglas de interpretación" (Vilches, L. 1990). Por último, se espera proponer, delimitar o evidenciar indicadores de lo cual se podría llamar competencias lectoras de la imagen.

Método El tipo de investigación realizada es de carácter cualitativo y de naturaleza etnográfica. La investigación cualitativa denota procesos inductivos, generativos, constructivos y subjetivos. El valor del método etnográfico se torna más obvio en relación al desarrollo de la teoría por su capacidad de "[ ... ] retratar las actividades y perspectivas de los actores de forma que desafía peligrosas y equivocadas concepciones previas [ ... ] además mientras la respuesta inicial a este contacto puede ser su sustitución por otras concepciones erróneas, con el tiempo, el etnógrafo, tiene la oportunidad de verificar su comprensión de los fenómenos estudiados" (Hammersley, M. & Alkison, P 1994.p. 39).

En el método etnográfico el investigador es el principal instrumento de investigación, él aprende a hacer etnografía a medida que realiza el trabajo etnográfico hasta convertirlo en una búsqueda personal, tanto por el método como por el tema. El investigador debe trabajar en el desarrollo de las cualidades personales de curiosidad, penetración intuitiva, discreción, paciencia, decisión, vigor, memoria y el arte de escuchar y observar. Una de las grandes ventajas del trabajo etnográfico es la flexibilidad.

En el campo etnográfico ya hay en común con los novelistas, muchos de estos autores han investigador Peter Woods en 46

un camino recorrido, el etnógrafo tiene mucho los historiadores sociales, los periodistas, preparado el terreno a nivel investigativo. El su libro "La escuela por dentro" dice que:

Revista de Pedagogía Escueta Norma! Superior Mada .Auxihadora N" 2.

"Geofrfrey, Shakespeare, Dickens, Mayheu, Lawrence, Scott, Keneally, entre otros, dan muestras de extraordinaria habilidad etnográfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de oído, la sensibilidad emocional, la penetraciór. a través de las diferentes capas de la realidad, la capacidad para meterse debajo de la piel de sus personajes sin pérdida alguna, la capacidad para valorarlos objetivamente, el poder de expresión, la capacidad para recrear escenas y formas culturales y darles vida, y por último la capacidad para contar una historia" (Woods, P 1998: p.20).

Es importante resaltar la flexibilidad de la etnografía, ya que las ideas pueden ser rápidamente comprobadas y si son prometedoras se pueden llevar a la práctica. En este sentido la etnografía permite proseguir a través del desarrollo teórico de una forma altamente efectiva y económica (Hammersley, M. 1994). El aporte de la etnografía no se limita solo a la fase del desarrollo teórico, en cuanto puede ser utilizada para la verificación teórica. Así mismo, el carácter multifacético de la etnografía proporciona la base para la triangulación en las que diferentes claves de información pueden ser sistemáticamente comprobadas.

Para abordar el proyecto fue necesariauna amplia y rigurosa fundamentación teórica sobre los temas y problemáticas acerca de la imagen. Para esto se abordaron autores que introdujeron el estudio sobre el mundo de la lectura y de la imagen visual.

Desde la lectura se tienen en cuenta autores como Cario Ginzburg, Umberto Eco, Roland Barthes, Francesco Casetti, Federico di Chio, Tomás A. Sebeok, Edwin Panofsky, Gilbert Durand, Gastón Bachelard, Wolfgang lser, Hans Robert Gauss, entre otros, quienes aportaron el valor de la autobiografía en el proceso formativo; la importancia de la abducción como un tipo de razonamiento que permite desarrollar la observación y hacer seguimientos.

También proporcionan un acercamiento al estructuralismo como una actividad que permite componer y descomponer objetos; el acercamiento a la lectura semiótica facilita la búsqueda de sentido a través de la explicación y comprensión de signos; desde la lectura simbólica se aprendió a desentrañar los sentidos latentes en el símbolo; en la estética de la recepción se recupera al lector modelo como un lector activo, dinámico, autónomo, creador y en permanente construcción.

Desde la imagen se dan acercamientos a autores como Jacques Aumont.

Abraham Moles, Joan Costa, Yves Deforgue, Harvey Richard Schiffman.

Régis Debray, Santos Zunzunegui, D. A. Dandis, Lorenzo Vilches, Joan Ferrés, Philipp Dubois, Juan José Gómez Malina, entre otros. A partir de ellos se puede hacer un acercamiento a la imagen como representación que mantiene una relación de semejanza con los sujetos representados; el cine, el vídeo, la fotografía, el dibujo y el esquema entre otros como lo que hace visible, imaginable y comprensible el entorno como una manera de 47

1\'Hbia Rosa Gonzá!ez Ramírez

estructurar y aprender la realidad; el papel del espectador como participante activo de un entorno cultural quien reconoce y construye las imágenes, pero a su vez las imágenes lo construyen a él; el pensamiento en superficie distinto al pensamiento lineal en donde la imposición o pregnancia de la forma radica en el movimiento que realizan los ojos sobre la superficie de manera cautiva.

Todas estas miradas posibilitan construir y apropiar, siguiendo a Bruner, un aprendizaje mediante la investigación y el descubrimiento con un proceso de lectura concebido desde el mismo lector, solo posible desde la teoría de la combinación y la interpretación, donde la lógica del proceso lector está determinada por la lógica del diálogo entre el autor, el lector, la obra y el contexto; desde la semiosis - hermenéutica entre lo legible e ilegible, buscando el equilibrio entre lo explicado, lo comprendido e interpretado para ir formando el juicio de valoración sobre la misma.

Con todos estos aportes se procedió a la elaboración del anteproyecto siguiendo los pasos recomendados por Schemelkes (1998), quien considera esta etapa de la investigación como una propuesta inicial al trabajo investigativo. El anteproyecto define el tema por investigar, los motivos por los cuales se aborda, el problema , el objetivo, el bosquejo, el método, tiempo requerido, recursos económicos y materiales necesarios para concluir el trabajo. La elaboración del anteproyecto ayuda a tener una mayor claridad, disponer cuidadosamente en un documento escrito las actividades que se llevaron a cabo y las especificaciones y parámetros de cada una de ellas. Además el anteproyecto en sus diferentes versiones evita la improvisación.

Tal como lo plantea Schemelkes, el anteproyecto es un plan de acción que anticipa los problemas a los cuales se puede enfrentar el investigador. Es el elemento que utiliza para el seguimiento y control administrativo en el proceso de la investigación.

Durante el proceso, el anteproyecto es la carta de navegación de los investigadores, a través de la cual se da una actitud de apertura y de cambio frente a los diversos enfoques y posibilidades que presenta la investigación. Además sirve para establecer claramente la relación que se adquiere con el objeto de estudio por investigar. En el anteproyecto se indica desde dónde, cómo, con qué y porqué se desarrolla la investigación.

En él, el investigador asume la responsabilidad como un acto cualificador de su formación personal.

Selección de la muestra Es necesario recordar que el muestreo consiste en elegir de un grupo una pequeña parte que lo represente en forma adecuada. Recurrir al muestreo es importante porque estudiar la totalidad de la población es demasiado 48

Rrrrsta dr Ptdt1í!.(,J!,Ít1 J:smdt1 \r,r111a/S11pmor .\lmú, .·l11:,:ilit1drm1 _\'º 2.

complejo, excesivamente costoso. consume demasiado tiempo, a veces es simplemente innecesario. Lo fundamental en este tipo de selección es la definición clara de los criterios especiales que la guían. El muestreo no es, pues, sino un preliminar necesario de la investigación (Goetz, J. & LeCompte, M. 1991).

En este caso, la selección de la muestra de los informantes representativos se hace fundamentada en la Resolución 2343 que establece los ciclos de educación; se delimita el caso en el ciclo que corresponde a los grados 4°, 5°, y 6º de Básica, y teniendo en cuenta los criterios que tiene la Escuela San Juan Bosco para la organización de los grupos con base en estudiantes tipo, por el rendimiento académico: estudiante buena, estudiante regular y estudiante deficiente. Entre los investigadores y con la orientadora de grupo se selecciona la muestra de manera aleatoria.

En síntesis, "la elección de estrategias de selección de muestreo depende de los fines y cuestiones formulados, la naturaleza de la unidad empírica que se va ha estudiar, los marcos teóricos o conceptuales generales que informan el estudio y la credibilidad que el investigador pretende conferir a la generalización o a la comparación de resultados" (Goetz & LeCompte).

Por otro lado es importante tener presente que la investigación cuenta con varios pasos fundamentales. Uno de los primeros es la recolección de datos, definida como el "proceso organizado que se efectúa para obtener información a partir de fuentes múltiples, con el propósito de pasar de un nivel de conocimiento o de representación de una situación dada a otro nivel de conocimiento o de representación de la misma situación" (Ketele & Roegiers, 1995, p.17). Este trabajo se lleva a cabo en dos momentos: la observación y la entrevista. La observación como una etapa de la metodología cualitativa es una trayectoria de la elaboración de un saber al servicio de finalidades múltiples, que se insertan en un proyecto global del hombre para describir y comprender su entorno y los acontecimientos que allí se desarrollan (Massonat citado en Blanchet . A. 1989).

La observación participante en la investigación involucra la interacción social entre el investigador y sus informantes, y durante la cual se recogen datos de modo sitemático y no intrusivo. (Taylor, S. & Bogdan, R. 1986). "La observación participante será definida como una estrategia de campo que combina simultáneamente el análisis de documentos, la entrevista a sujetos e informantes, la participación y observación directa, y la introspección" (Denzi citado en Valles, 1997. p. 147).

Durante el proceso de investigación se ejecuta un trabajo de recolección de datos con las estudiantes, con el fin de obtener información pertinente para el caso. Se realizan observaciones en el aula en varias instituciones (Escuela San Juan Bosco, Colegio Alvernia, y Colegio Nuestra Señora de 49

:,-,d¡¡a Rns11 C(/1/zález R.!1111írez Lourdes). En cada uno de estos lugares, además de la observación del trabajo directo con el texto escolar, se procede al montaje de una galería con imágenes ilustrativas extraídas de los textos escolares de ciencias naturales de diferentes editoriales.

La galería se organiza en cuatro secciones: fotografías, dibujos, cortes y esquemas. Se pide elegir dos imágenes de cada sección dando razones de su elección. Todo esto es consignado en un formato. La experiencia de la observación en la galería permite a las estudiantes reconocer las diferentes formas, tamaños, colores y texturas de las imágenes. Expresan agrado o desagrado frente a diferentes colores, así como su preferencia frente a las imágenes que les posibilitan la adquisición de conocimientos.

En general la observación posibilita el describir y comprender el entorno y los acontecimientos que suceden en el interior del aula y detectar sentimientos y actitudes de las niñas al entrar en contacto con las imágenes expuestas en la galería." La observación va más allá de un método, unas técnicas y una recogida de datos" (Alain, 1989, p.30).

Además de las observaciones se hacen entrevistas en profundidad, entendidas como "reiterados encuentros cara a cara entre los investigadores y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas o situaciones tal como lo expresan con sus propias palabras" (Taylor & Bogdan, p. 101).

Las entrevistas en profundidad facilitan la obtención de datos relevantes a través de los relatos escritos y discursos orales de las informantes representativas. La conversación en la vida cotidiana como referente de la entrevista "supone un punto de referencia constante, la mejor práctica preparatoria de la realización de entrevista con fines profesionales" ( Valles, M.1997, p.178). En el campo, el investigador considera toda conversación entre él y otro como formas de entrevista (Schatzman & Strauss, 1973. citado en Valles). Las entrevistas cualitativas han sido descritas como no directivas, no estructuradas. no estandarizadas y abiertas.

En suma. las ventajas de las entrevistas en profundidad como técnica cualitativa son la riqueza informativa, la posibilidad de indagación por derroteros no previstos; la flexibilidad, diligencia. economía, el contrapunto cualitativo de resultados cuantitativos, accesibilidad o información difícil de observar y su posibilidades de intimidad y conformidad. Tanto las observaciones como las entrevistas permiten hacer un seguimiento minucioso y detallado de la información obtenida con la cual se establecen las categorías que dan fundamento a la investigación.

50

/Ze1•islt1 d1 /Jt•dt1go,git1T:smrlt1 "\om1t1!\11poior .\l,ma -l11x!l1adrm1 ,-· :?.

FOTOGRAFIA

Imagen 1 - Astronauta

Imagen 3 - Experimento

Imagen 2 - Rana

Imagen 4 - Niña pensando

51

,\ 11hir1 l{osa Go11zález l\í1111írez

DIBUJO

52

Imagen 5 - Paisaje

Imagen 6 - Niños Jugando

Imagen 7 - Universo

Imagen 8 - Niños Jugando en el Prado

Ri tis!t1 d1 P, dt1~0~!/<1 l .;01d1 _\

r,r1J111! fopmr,r

J f,m,1.

l11.,ilit11/1m1 .\· 2.

0

CORTE DIFERENCIA ENTRE LA CELULA ANIMAL Y LA CELULA VEGETAL CELULA ANIMAL

CELULA VEGETAL

---

Membrana Plasmática -----Vacuola

~

Rellculo Endoplasmatlco -----::·

::A

Nucleo

Pared Celular

·

..~

Aparato de Golgl~··

~Qi.•--

Mltoeondrla

-1,J

Usosoma

~-·

-~

Rlbosoma

Cloroplasto

Imagen 9 - Célula Animal y Vegetal Nucloo

Organelos de la Célula.

Imagen 10 - Célula

Imagen 11 - Organelos de la Célula Farln;e LArlnge

Anlllos de C•rtitago

Pulmon Derecho SISTEMA RESPIRATORIO

Pulmon Izquierdo

Imagen 12 - Sistema Respiratorio

53

.\:11bia Rosa Go11zález. E{¡,11,írez

BIMEDIA PIRAMIDE

<*ltNDON Y 1RMiSI BIBtCIA DE

ALIMENTARIA

EMRGIA EN lOS B:IOSISTEIIAS

Consumidores de tercer orden

Consumidores de Segundo orden

Productores

Imagen 13 - Pirámide Alimentária

po, 91

Imagen 14 - Ecosistema

ht411MtUkk) Ñ C:O* rofo ~· •peratocWCUtatorio pe,nnftlendot.e Ylcl,a.

,!

Transplraclon

Re,vule .. t.,,.,~11.1,• ~ CYef'PO.

.!> a....._ Vapor de Agua

~

........

EllmftMI prodwctot de deM cho como la Ufff • traYel de

Cico del Agua Imagen 16 - Ciclo del Agua Imagen 15 - Circulación de la Sangre

54

Rttl.i/,1 d, Pedt1~f!.O._tJ.1á F.smrk1 .\omr"I \11¡,mú· .\l,ma .· lu.,Jliadom \'º 2.

Otro de los instrumentos fundamentales en el proceso de investigación es el diario de campo, el cual constituye la primera representación escrita del proceso etnográfico y el centro en el que se localizan los productos del trabajo. El diario de campo es el instrumento de registro fundamental del procedimiento de investigación, en el que se escriben, paso a paso y desde los primeros momentos del proyecto, las actividades del etnógrafo. "El diario es, en consecuencia, una expresión diacrónica del curso de la investigación y el núcleo del trabajo de mesa" (Velasco, 1997, p.96). En esta investigación el diario permite el registro de actividades, observaciones, acontecimientos, entrevistas, comentarios a las lecturas y a la evaluación sobre las necesidades y resultados del proceso. El diario de campo es, pues , la primera representación escrita del proceso etnográfico y el núcleo en el que se localizaron los productos del presente trabajo.

También el diario de campo contiene el registro de todas las vivencias que se han producido mediante el trabajo de campo (errores, confusiones, soluciones, ideas, miedos y experiencias). "El diario constituye la cara personal de ese trabajo; incluye las reacciones hacia los informantes, así como los afectos que uno siente que le profesan los otros" (Spradley, 1980 citada en Honorio, 1997,p.98).

Así mismo, las fichas de análisis documental son un soporte valioso en el proceso de la investigación, en tanto implican la revisión detallada de la bibliografía existente a la cual se tuvo acceso y que resulta de gran utilidad para la investigación, pues permite desde una conceptualización rigurosa y desde la claridad del enfoque, sustentar y argumentar los hallazgos que emergen en la investigación.

La bibliografía revisada permite extraer notas y citas que se van consignando en fichas bibliográficas organizadas por temas y autores, con observaciones por parte del investigador, descriptores y notas complementarias que ayudan a ir relacionado con otros temas o ideas del mismo autor y además pueden ser utilizadas posteriormente como información pertinente o soporte técnico argumentativo.

Análisis...eJnterpretación de datos Para el desarrollo de este proyecto de investigación se utilizó el método etnográfico, el cual no consiste solo en hacer entrevistas, observaciones, o análisis de contenido, sino en realizar estas y otras operaciones [ ... ] cualitativas que permiten tener un conocimiento amplio de la realidad que se desea investigar. En efecto, "una de las características de la etnografía es retardar al máximo la producción de estructuras cerradas de ordenación 55

S11bia Rosa Go11z,ílez. Ra111írez

y de comprensión de la información, pues una vez cerradas esas estructuras impiden que nuevas observaciones puedan entrar a modificarlas o a formar parte de ellas" (Velasco. H. & Díaz, A.1997. p.126).

El proceso seguido en este estudio no depende solo de los investigadores, sino de la interacción que se da entre las personas participantes en el proyecto: la directora de la institución como informante clave, y las estudiantes como informantes representativas. Para tratar de comprender la realidad como un todo unificado se estudian y analizan minuciosamente los datos recogidos con el fin de inventariarlos y así distribuir los elementos y luego buscar una cierta organización.

Así mismo permite construir y elaborar grupos de clasificación: es decir, proponer un orden de forma tal que sea capaz de garantizar y dar confiabilidad a los datos, en otras palabras organizar lo disperso, lo que da como resultado la selección y omisión de diversos elementos del material reunido. Según R. Holsti "la codificación es el proceso por el que los datos brutos son transformados sistemáticamente y agregados en unidades que permiten un descripción precisa de las características pertinentes del contenido" (R. Holsti, 1986: p. 78). Mediante la descomposición de los datos se puede hacer una elección de las unidades de análisis lo que permite enumerarlas de acuerdo a unos parámetros establecidos para proceder a su posterior clasificación. La elección de unidades de registro y de contexto intenta responder de manera pertinente a las características del material y a los objetivos del análisis "La codificación es un modo sistemático de desarrollar y refinar las interpretaciones de los datos. El proceso de codificación incluye la reunión y análisis de todos los datos que se refieren a temas. ideas. conceptos. interpretaciones y proposiciones. Durante esta etapa del análisis lo que inicialmente son ideas e intuiciones vagas se refinan, expanden, descartan o desarrollan por completo" (Taylor & Bogdan, p. 167).

Parabuscar tendencias, tipologías, regularidades o patrones la información recogida necesita ser traducida en categorías para establecer un tejido compacto entre los datos o testimonios y buscar posibles comparaciones.

Según Bardin "la categorización es una operación de clasificación de elementos constitutivos de un conjunto por diferenciación, tras la agrupación por género (analogía). a partir de criterios previamente definidos. Las categorías son secciones o clases que reúnen un grupo de elementos (unidades de registro en el caso del análisis de contenido) bajo un título genérico, reunión efectuada en razón de los caracteres comunes de estos elementos" (Bardin, 1986: p. 90).

56

Re1úta de Pedagogía F.sme/a ;\'orm,,/S11pnior ,\lmia A11xiliarlora ;y• 2.

Análisis de contenido El análisis de contenido ocupa un lugar importante dentro del método de investigación, tiene una orientación empírica, exploratoria vinculada a fenómenos reales y de finalidad predictiva, trasciende las nociones convencionales del contenido como objeto de estudio y está estrechamente ligado a concepciones más recientes sobre los fenómenos simbólicos. "El análisis de contenido es una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que pueden aplicarse a su contexto" ( Krippendorff, K. 1990,28).

El análisis de contenido se sitúa en el ámbito de la investigación descriptiva. Pretende, sobre todo, descubrir los componentes básicos de un fenómeno determinado extrayéndolos de un contenido dado a través de un proceso que se caracteriza por el intento de rigor de mediación. El primer paso seguido en el análisis de contenido es la formulación de datos.

"Un dato es una unidad de información registrada en un medio duradero, que se distingue de otros datos, puede analizarse mediante técnicas y es pertinente con respecto a un problema determinado" (Krippendorff, 1990: p. 76).

El dato no es un hecho absoluto, estos deben transportar información en el sentido de suministrar el nexo entre las fuentes de información y las formas simbólicas espontáneas. Los datos deben ser representativos de fenómenos reales. En esta investigación, debido a la cantidad de información, se hace la reducción de los datos teniendo presente los aspectos más significativos de las evidencias empíricas obtenidas de los informantes.

De la formulación de datos emergieron las inferencias, que son la razón de ser de todo análisis de contenido; abarcantodo el saber que posee el analista de contenido acerca del modo en que los datos se relacionan con su contexto; el análisis de contenido permite la comprensión de los datos. Por último, se hizo el análisis utilizando el método hermenéutico como la unidad de comprensión e interpretación.

Haííazsos

Las estudiantes son las primeras destinatarias de la imagen ilustrativa en el texto escolar; ellas se encuentran expuestas a numerosas imágenes ofrecidas por los medios de comunicación. De la misma manera como se acercan a la imagen a través de los medios, lo hacen con la imagen en el texto escolar, la cual tiene como finalidad transmitir conocimientos. Es aquí en la descripción de los hallazgos donde la investigación cobra sentido.

Hablar sobre la lectura de las ilustraciones en el texto escolar es abrir un campo para la comprensión, uso y alfabetización del lenguaje icónico.

57

;\//bia Rosa Go11zpez RL1111írez

La lectura de la ilustración en el texto activa niveles y grados de conocimiento de la realidad.

Hablar de la lectura de la imagen es algo complejo porque no se está acostumbrado a leer la imagen, sino a ver la imagen. Acercarse para comprenderla no es fácil, porque las imágenes ofrecidas por los medios presentanuna gran cantidad de información con un alto grado de iconicidad, donde el objeto se representa a sí mismo. De este modo se cree conocer bien los códigos visuales, lo que da la sensación de comprenderlo todo, no generando así la necesidad de un acercamiento a la imagen para leerla desde todos sus componentes.

Todos los días pasan ante los ojos miles de imágenes. Mientras se camina por la calle, al abrir los libros y pasar las hojas donde se reproducen obras de arte reconocidas, prestigio de todos los tiempos; al ver la televisión, donde se presenta el panorama nacional e internacional viendo en la imagen su utilidad. Cuando el espectador no se conforma con ver, sino que va más allá y mira la imagen ofrecida en un cuadro, en un texto, en la televisión, en el cine ... y contempla este panorama de numerosas creaciones, despierta en el lector diferentes percepciones y sensaciones, porque la mirada se convierte en un acto trascendente cuando se funde la contemplación y la estimación, el juicio espontáneo y el sentimiento. En la mirada lo contemplado y el contemplador se fusionan dando lugar al momento que justifica la tarea del creador de la obra.

Imagen 17 - Verduras

58

Imagen 18 - Ecosistema Marino

Revista de Pedagogía F.smela Xorv1t1/ S11pnior ,\lalia Auxiliadora,\•

Imagen 19 Niños en el Parque

Imagen 20 Hombres Trabajando

Imagen 21 Habitación

Imagen 22 Cadena Alimenticia

Imagen 23 Ecosistema Marino

Imagen 24 Ecosistema

2.

59

.\'//hia Rosa C.011::;.rílfz. R111111i·,,z.

Imagen 25 Caída de Agua

Imagen 27 - Pavo Real

Imagen 26 - Mariposa

Imagen 28 - Elefantes

Imagen 30 - Comida 60

Reoista de Pedagog1a Esmela .\-orma/ Superior .\lmia,, lllxiliadoni .\"º 2.

El Aparato Digestivo

}

Dltltraom• Hlgado

Ettómago

VHícula Biiiar

Colon De.cenctent• Colon Ascendente

heon

Imagen 31 - Girasoles

o . ,. . .

c......... ··-·-·

...

:t,

,J ~

Colon lleopt,Mco (sigmoidea)

Imagen 32

....

~ Arteria Carótida

~

Vena Yugular Arteria

Subclavia

Xll-,,u,

Cayado de la

De.ewgey acumUIM:lón

.........

«10rganot;

der•..,.,•

por&,,rRtla

Arteria Pulmonar

Vena

Humeral

Imagen 33 - Fotosíntesis

Arteria

Cubltal

Arterias y Venas Capa Muscul•r

Vena Safena

Esquema de una arteria Cap. Muscular

Sistema Circulatorio Imagen 34 Imagen 35

61

,'\'11bia Rosa Go11zfi!ez Ra111írez

Cada detalle produce una percepción que apela y golpea en las regiones más oscuras de las facultades cognoscitivas. Abraham Moles estableció la escala de iconicidad decreciente, donde clasifica las imágenes en grados de figuratividad decreciente, o en grados de abstracción creciente, en este sentido afirma: "Cuanto más icónica es una imagen, más tiende a confundirse con la realidad; cuanto mayor es su abstracción, mayor es el papel que desempeña en su construcción las convenciones arbitrarias" (Costa, J. 1998, 104).

La escala de iconicidad establecida por Moles viene invertida por Estivals.

En el grado 1 de dicha escala se busca mostrar el objeto, el fenómeno tal cual; se trata de reproducir la percepción sensible o imaginaria. El esfuerzo de comunicación conduce al objeto, esto supone que, en el campo de la comunicación, el receptor tiene necesidad de ver (Costa, J. 1998,106 ).

Cuando las estudiantes hacen la lectura de la imagen se ubican en este grado, permanecen en el objeto en cuanto tal, dándose así el aislamiento del objeto real.

En este primer momento las estudiantes se limitan a ver objetos, se preocupan por buscar cosas, enumeran; no existe una intención determinada, no se interesan por establecer ninguna relación. En este sentido se puede hablar aquí de un primer nivel de acercamiento a la lectura de la imagen, que sería la prelectura de la imagen, donde el lector se limita a ver de manera mecánica sin tener presente una intencionalidad, es un proceso espontáneo. "El ver es natural, inmediato, indeterminado[ ... ] el ver busca cosas" (Vásquez, 2002: p. 2).

La prelectura de la imagen es el proceso más elemental que tiene que ver con la enumeración de los objetos que se encuentran en la ilustración. Frente a la imagen, las estudiantes organizan los objetos que aparecen, enumerándolos: Veo comida ahí reunida, cebolla, tomate (Ver imagen 17).La enumeración de objetos es cercanos a su realidad.· Esto pescados muy raros, hongos, agua y en el mar (ver imagen

persistente aún en dibujos que no son tan no se que es, parecen caracoles. acá unos pura hierba, piedras, muchas matas hay en el 18).

Durante la prelectura, el acercamiento a la imagen se hace de manera natural; es un momento de exploración, donde se reconoce al menos parcialmente lo que se ve en ella con algo que se ve o podría verse en la realidad. Es un proceso, un trabajo y un placer fruto de la exploración.

Las estudiantes no solo enumeran objetos, también enumeran acciones.

62

Rrtista de Pedagogía Escuela .\'or111a/ Superior Xlaria A11:dliadora Xº 2.

Es aquí donde establecen una relación entre el sujeto y el objeto iniciando el proceso de construcción de la imagen. "El espectador construye la imagen, la imagen construye al espectador" (Aumont, J. 1992, 86). Esto le permite al lector ubicarse en ella y establecer relaciones: veo niños jugando, veo plantas. Como está tapado por detrás debe haber animales (ver imagen 19) .En esta imagen /os hombres trabajan con mucho ánimo, todos están reunidos (ver imagen 20). En este punto el reconocimiento l ega hasta identificar los objetos, a pesar de las distorsiones eventuales que la imagen sufre en su reproducción.

En este proceso de interacción entre el espectador y la imagen se da el reconocimiento de lugares. Para determinarlos se necesita abstraer los conceptos y ubicarse en un espacio específico. Esto se da gracias a la constancia perceptiva que según Aumont, es la base de nuestra aprehensión del mundo visual que nos permite atribuir cualidades constantes a los objetos y al espacio, es también el fundamento de nuestra percepción de las imágenes. "La constancia perceptiva es la comparación incesante que hacemos entre lo que vemos y lo que ya hemos visto" (Aumont, J. 1992: p. 86).

En la lectura de la imagen la enumeración de lugares permite contextualizar la imagen que según Joan Costa es un proceso que se da gracias a la naturaleza analógica o isomórfica de la imagen, la cual se parece a lo que representa. Sin embargo, se sabe que la similitud perceptiva entre una imagen y su modelo sabemos que es una cuestión de grados, y que por eso algunas imágenes alcanzan un nivel hiperreal [ ... ] al incorporar una enorme cantidad de detalles que el ojo no puede percibir directamente en el modelo (Costa, J. 1991: p. 124).

Cuando las estudiantes hablan de lugares se refieren a algunas características particulares de estos: Encuentro un perro ladrando, un niño tocando guitarra, una niña escuchando música. Están en una habitación porque aquí se ve una cama, hay un equipo, hay libros, un morral (ver imagen 21). La palabra habitación es clave en la lectura porque contextualiza el escenario donde se establecen y se realizan las acciones.

Es importante profundizar en este punto sobre los lugares en la imagen, porque es en ellos donde se ve la huella del hombre. "El lugar tiene una superficie que toma la huella del hombre -su mano, su pie, su mente-; puede ser amansado, domesticado. Tiene forma, tamaño, límites; el hombre puede medirse así mismo contra ellos. Tiene atmósfera y temperatura, cambios de luz, estaciones, cualidades a las que el hombre responde espontáneamente. El lugar siempre ha cuidado, alimentado e instruido al hombre; el hombre por su parte puede gobernarlo y puede arruinarlo, puede cogerlo o perderlo" (Larrosa J. 1995: p. 36).

63

,,.,t!Jia Rosa Go11zález ivllllÍrez

El lugar puede ser amansado y domesticado (domesticar viene del latín domus, que es como se llama la casa, o quizá el dominio), es el hombre el que domestica los animales y así el lugar; inventa la casa para tener en cerrados los animales que son su única riqueza, primero piensa en ellos, en tenerlos encerrados para no perder el dominio y luego adaptaron parte del cercado para vivir.

En la lectura de la imagen no es difícil hablar de lugares cuando estos han sido domesticados por el hombre porque hacen parte de la cotidianidad.

Por lo tanto, describir objetos, acciones y lugares permite comprender la imagen y activar niveles y grados de conocimiento sobre la realidad. En este primer nivel de lectura, que se ha llamado prelectura de la imagen, se ve como la realidad conocida se describe fácilmente: Hay animales: Una rata, una lombriz, un grillo y un sapo (ver imagen 22). No ocurre así con los objetos poco conocidos: Esto no se que es, parecen caracoles, acá unos pescados todos raros (ver imagen 23). De los anteriores testimonios se deduce que la lectura de la imagen da razón, en parte, de los pre-saberes que tiene el usuario de la imagen. En palabras de Aumont "un buen número de características visuales del mundo real se reencuentran, tal cual, en las imágenes y que, hasta cierto punto, se ve en estas 'lo mismo' que en la realidad" (Aumont, J. 1992: p. 86).

Las estudiantes ven en las diferentes imágenes objetos reales, conocidos y otros objetos y fenómenos que no conocen en la realidad y que a través de la imagen pueden conocer. "La representación es el fenómeno más general. el que permite al espectador 'ver por delegación' una realidad ausente, que se ofrece tras la forma de un representante" (Aumont J. 1992: p.111).

Así mismo, se encuentra en la identificación otro aspecto importante para la lectura de la imagen, se trata de las formas presentes en ella. La identificación de las diversas formas que aparecen en las ilustraciones de los textos escolares está determinada por el grado de conocimiento que se tiene sobre la realidad.

ta.ídentítícacíón.de.ía forma en la ilustración tavoreca.ía.lectura de la imagen La forma es definida como la apariencia, la configuración, la estructura y la organización que reciben las impresiones sensoriales en la percepción. La palabra forma proviene del latín forma, la cual deriva a su vez, por inversión, del griego morphe. Toda persona tiene una experiencia empírica de las

64

Re/lista de Pedagogía P.smela .\ormal Supenor ,\laría AHxiliadora Xº 2.

formas. La naturaleza nos muestra numerosos ejemplos que se esbozan progresivamente. En la investigación las estudiantes identifican en las imágenes formas orgánicas y formas geométricas. En cuanto a las formas orgánicas se representan con relación a la apariencia, dimensión. constitución o estructura de los seres vivos. Las estudiantes dicen: veo la forma de un pez. un hongo, plantas y agua ( ver imagen 24 ). «Podemos ver las formas de los meteoritos y las estrellas». Veo la forma de la naturaleza viva y especial, cae el agua en forma alargada, se ve muy agradable. Esto nos enseña a conservar el medio ambiente porque las cosas son bella. (ver imagen 25); Observo el movimiento de los cuerpos de la galaxia, se ve la realidad de los cometas. Son figuras muy bonitas y brillantes. Me gusta la forma porque veo el sol y la tierra. Me gusta la forma del planeta tierra y la del espacio, nos ayuda a conocer cuanta distancia hay de la tierra al sol y me gusta porque los cometas parecen muy reales por su forma. (ver imagen 7).

Con respecto a las formas geométricas. las estudiantes expresan: En esta ilustración veo formas cuadradas, redondas. triangulares. Me gusta la forma de esta imagen porque es exacta y creativa . Al observar esta ilustración descubro un elemento principal que es la forma: unas son ovaladas. otras circulares y otras alargadas. Además encontré otros elementos. Para centrarme en algo debo utilizar las líneas, por ejemplo acá en esta mariposa veo que tiene varias líneas que son como los nervios. Y la mariposa para poder tener la forma acorazonada debe mantener la línea (ver imagen 26).

Para el Groupe U. el repertorio de estas formas es evidentemente vasto y abierto, pueden ser rectángulos, pequeños círculos, pero pueden ser más complejas como la pata de gallo.

Teniendo presente las consideraciones anteriores podemos decir que el primer contacto que se establece con el fantástico mundo de las formas se hace a partir de todo cuanto hay en derredor. Este contacto directo con la realidad es una motivación constante para el espectador, para la diversidad de formas existentes no-solo naturales sino también creadas.

El reconocimiento de las diversas formas que aparecen en las ilustraciones de los textos escolares está determinada por el grado de conocimiento que se tiene sobre la realidad. Existen diferentes formas que son orgánicas, representacionales, sígnicas, simbólicas, accidentales, geométricas, abstractas o diseñadas y estas se pueden definir en relación con la capacidad de inventar y crear (Balada, 1992). Tan habituado está el ser humano a ver o dar forma a lo que percibe, que su observación tiende a reconocer formas en todo. Es decir, la forma permite entender mejor el mundo, tanto desde aquellas que la naturaleza despliega a profusión, como desde las que el hombre ha construido, lo que permite generar conocimientos desde su comprensión y construcción.

65

.'\11bia Rosa Go11zález Ramírez

En Ja.lectura.de. laJmagen el tamaóo pasee una función mediadora que permite visualizada mejor, estabíecíendc.díterentes reíacíones Q~ contribuyen .ale.comorensíón de la misma La imagen como un objeto del mundo está, como lo demás, dotada de ciertas características que la hacen perceptible, visualizable. Una de esas características en términos del dispositivo es el tamaño.

Las estudiantes al hacer las lecturas de las ilustraciones expresan: Me gusta la imagen de tamaño grande porque yo puedo ver y leer lo que ella me dice . En las imágenes grandes se ven /os animales y /as personas. Me gustan /as imágenes grandes porque con /as chiquitas uno no aprende, Me gustan /as imágenes grandes porque se pueden leer mejor. Si es pequeña uno no entiende que es. Es necesario tener en cuenta el nivel de complejidad de las ilustraciones, debe considerarse su medida, si son demasiado pequeñas no resaltan y si son demasiado grandes aplastan el texto (Oeforge, 1991, p. 209). El tamaño de la imagen está entre los elementos fundamentales que determinan y precisan la relación que el espectador va a poder establecer entre su propio espacio plástico de la imagen. Más ampliamente, la relación espacial del espectador con la imagen es fundamental en todas las épocas. Los artistas han sido conscientes por ejemplo, de la fuerza que puede adquirir una imagen de gran tamaño presentada cerca, que obliga al espectador no solo a ver superficies, sino a quedar como dominados o incluso aplastados por ella (Aumont, J.1992: p. 148,149).

Así pues, la función mediadora del tamaño en la lectura de la ilustración consiste en que la unidad de factura gráfica sea adecuada y haya correspondencia entre la ilustración y el nivel del texto. Por tanto, las diversas relaciones que el espectador establece con la ilustración en cuanto a la legibilidad, identificación y ubicación en la página, permite generar niveles adecuados de comprensión de la misma.

El color en la ilustración Cada sistema de lenguaje tiene sus propios elementos. En su representación y expresión se usan sistemas de símbolos o signos ya se trate del mundo de las ciencias de la letra o de la música. El caso de investigación lectura de la ilustración en /os textos escolares tiene que ver con el lenguaje plástico."Los elementos visuales como introducción al alfabeto visual constituyen la sustancia básica de lo que vemos y su número es reducido: punto, línea, textura contornos, dirección, tono, color, dimensión, escala y movimiento" (Dandis, A. 1992, p. 53 ).

66

Revista de PedagogíaEscuela Normal Superior Mana .Auxiliadora Nº 2.

Estos elementos son la materia prima de toda información visual.

Por consiguiente, el lenguaje plástico es un medio de expresión hecho para ser observado e interpretado, la obra plástica una vez ha sido terminada y expuesta se convierte en un mensaje visual. "Si la imagen contiene sentido este debe ser leído por el destinatario, por su espectador" (Aumont, 1992).

"El visualista juega con el diseño de una información de base y hace un trabajo de síntesis semántica dándole a ese icono una sintaxis para que pueda ser leído, para que pueda ser comunicado" (Costa, 1992).

El lenguaje visual pone su acento en el impacto del espectador para seducirlo a través del universo del color que lo motiva a seguir viendo y leyendo. El color permite al lector de la imagen una mayor comprensión.

Los colores no solo representan la realidad en la imagen sino que también pueden hablar.

"Los colores devienen códigos y por consiguiente cada color es un signo que posee su propio significado" (Costa, 1990, p.138). En la lectura de la imagen aparecen estos códigos unidos a recuerdos, formando un tejido de relaciones entre experiencias vividas por el sujeto y el significado convencional del color o código que este ha introyectado.

La lectura de la imagen puede darse a través de los colores que el autor quiso utilizar para animar y dar vida a la ilustración; pero a veces sorprende el hecho de que el color no siempre es leído desde una visión objetiva, sino desde una mirada subjetiva que evoca momentos especiales de la vida.

El gusto por los colores viene unido a determinadas experiencias que han producido sensaciones de agrado o desagrado haciendo una lectura connotativa de la imagen que permite incorporar los valores que no están presentes en la realidad visible ni en sus imágenes y permite llegar hasta los imaginarios. "La connotación es la acción de factores no descriptivos, no veristas, ni explícitos. sino precisamente psicológicos, simbólicos o estéticos, que suscitan un cierto 'clima' y corresponden a una subjetividad universal" (Costa, 1990, p.138).

La.Jectura de la ilustración que hacenlas estudiantes está mediada porJa función motivadora del color El color es un elemento indispensable en la imagen. Las estudiantes expresan que las imágenes en blanco y negro casi no les llama la atención, en cambio las imágenes a color si les cautiva, como se evidencia en el siguiente testimonio: El color es el que le da vida al dibujo, yo pienso que los 67

Nubia Rosa Go11zález Ramírez

colores son como el centro de uno, pues, icomo va ser uno en blanco y negro!. .. muy simple. A mi me encanta que un dibujo tenga muchos colores vivos, estos lo hacen ver más bonito. Por cierto, las expresiones "efecto bonito y esto tiene un efecto bonito no son expresiones que signifiquen nada.

Pero de lo que significa, se considera que a diferencia de otras expresiones no significantes de nada, lo que significa no es nada más que lo significado por esas expresiones" (lser Wolfang, 1997: p. 121 ). En este mismo sentido, se considera que los sistemas de significación son múltiples. Las relaciones generadas por los miembros de una comunidad enmarcan procedimientos específicos para asignar, reconocer y dar sentido (Dallera, 1996). Es indudable que el color que ilumina a los dibujos hace parte de la atracción y pueden animar el objeto en sí para la sensación (Malina, J.1999, p. 48).

Abraham Moles (1998) manifiesta que "la yuxtaposición de una fotografía en blanco y negro con su versión en color subraya con una fuerza evidente el grado de realismo que aporta el tratamiento cromático a la forma y al mismo tiempo la sensualidad que no posee la misma imagen monocroma" (Moles, A. 1998: p. 22).

El color es básico en la lectura de la imagen. Los mejores colores son los vivos: Yo acá veo un pavo real. Es el signo de los animales que trae más colores. Yo creo que si este pavo no tuviera tantos colores no tendría sentido, no se llamaría pavo real (ver imagen 27).

El color es el que le da vida al dibujo. Los colores son como el centro de uno.

Me encanta que el dibujo tenga colores vivos, estos lo hacen ver más bonito, pues, como va a ser uno en blanco y negro. El color permite ver que la mariposa esta viva, por ejemplo una mariposa muerta se le va borrando el color (ver imagen 26).

La lectura de las ilustraciones que hacen las estudiantes esta mediada por la función motivadora del color. "Los colores que iluminan el dibujo forman parte de la atracción, pueden animar el objeto en sí para ser digno de ser contemplado". El color anima y da vida a la ilustración cautivando la mirada, y a la vez se convierte en un atrapador del ojo humano porque estimula y complace los sentidos. especialmente la visión invitando al espectador a realizar una lectura ilustrada de la imagen.

El color es, pues, un componente básico para la lectura de la imagen, y en principio contiene una causa motiva, es decir, se convierte en una razón que mueve para una cosa: animar al espectador a leer en la imagen informaciones pertinentes que tienen como objetivo la transmisión de conocimientos.

68

Revista de PedagogíaEsmela Normal Superior Maria .Auxiiiadora Nº 2.

ELcolor en la ilustración permite al lector identifi.c.ar formas El color en la imagen ejerce una función identificadora, la cual permite diferenciar, :liscriminar, distinguir los objetos que aparecen en la imagen.

En este mismo sentido aclara Joan Costa que "La adición del color natural acentúa el efecto de la realidad; hace que las figuras sean más fácilmente identificables y aumenta la inteligibilidad global de la imagen [ ... ] la expresividad cromática ejerce aquí una función identificadora, que corresponde al hecho empírico de que cada cosa tiene su color y por medio de este se puede identificar mejor: la vegetación es verde, el cielo es azul, los labios son rosados" (Costa, J. 1991 ).

"El color sirve para saber de que se trata la imagen. Por ejemplo, en una imagen de frutas se necesita el color para diferenciar unas de otras. El color permite ver todos los dibujos y distinguir unas formas de otras. Si hago una fruta y no la pinto no se sabe que fruta es, porque hay muchas frutas redondas y para distinguirla se le hecha color. Me gustan los colores vivos porque hay veces que /os globitos que están en el aire, desde lejos, no se pueden ver pero, con el color vivo lo puedo distinguir y me alegro de lo bonito que es. Tres colores que a mi me gustan mucho son: el amarillo, azul y el rojo. Me gusta el rojo porque me encantan /as rosas rojas, aunque hay de muchos colores, a mi me gustan las rojas. El azul porque me encanta mirar el cielo y el amarillo porque me gustan los girasoles. Yo veo en ellos la naturaleza viva y para mi las flores son símbolo de vida. Yo leo en esta ilustración que los girasoles durante la noche se agachan y durante el amanecer cuando sale el sol, se levantan. Me parece que /os girasoles ven porque se mueven (ver imagen 31). " La forma incolora aporta poca información en el desciframiento inmediato de las imágenes porque producen ambigüedad" (Costa, 1992). Esto indica que el color es un universal léxico, es una pista para poder visualizar.

El color asume una función de realismo que se superpone a la forma de las cosas, una naranja es más real, reproducida en color naranja, la superficie aterciopelada de un melocotón, el poro de la piel y el bello contraluz, las gotas de agua deslizándose sobre el cristal helado de una copa son efectos de realidad puestos en primer plano expresivo con el refuerzo del color tal como es" (Costa, 1992).

Las estudiantes leenJa ilustración desde la evocación El color en la lectura de la ilustración permite la evocación. Esta consiste en traer una cosa a la memoria o a la imaginación y es rica en asociaciones y a 69

Subia Rosa Go11zález Ramírez

la vez es sensorial. Cada cosa tiene su color que trae a la memoria recuerdo de experiencias vividas tanto agradables como desagradables. El color está cargado de emociones y es una de las experiencias más penetrantes que todos tenemos en común, por tanto constituye una valiosísima fuente de comunicación visual. Compartimos los significados asociativos del color de los árboles, hierba, cielo en los que vemos colores que son para nosotros estímulos comunes y a los que asociamos un significado (Dondis, A. 1973).

En la lectura de la imagen el color permite rememorar. Cuando las entrevistadas son interrogadas sobre el color en las imágenes les viene espontáneo referirse a colores que le agradan y colores que no le agradan; dicha sensación va unida a experiencias relacionadas con acontecimientos vividos: me gusta el azul porque es e/ color del cielo, cuando me acuesto en la terraza de mi casa miro el cielo y pasa un avión recuerdo a mi padre que está en Estados Unidos; el día que él viajó yo fui al aeropuerto a despedirlo y vi el avión hasta que una nube lo ocultó. Este recuerdo a través del color azul da la sensación de placidez, de calma que plenifica y llena el vacío de la presencia de su padre ausente.

El verde le da un color bonito a /as cordilleras y al césped color tranquilo y

sedante, evoca la vegetación, el frescor acuático y el mundo natural. Los colores combinan bien, porque /os colores del agua son variados; yo he buceado en Cartagena, uno sale mareado de ver tantos colores. La combinación de azul, verde, amarillo da esa sensación de profundidad: Me gusta el amarillo porque es el color del sol y este alumbra, si no hubiera sol todo sería negro, además da color a las plantas. El amarillo cálido, ardiente

y expansivo; color del sol, de la luz y del oro es violento, intenso y agudo.

Me gusta mucho el color amarillo, azul y rojo porque me recuerda mi país, mi color favorito es el azul porque me recuerda que en el cielo tengo alguien que me quiere mucho.

Acá estoy viendo una fotografía donde hay dos elefantes. Expresa mucho amor, porque yo pienso que el elefante es como la madre sufriría mucho si el hijo se perdiera o se muriera (Ver imagen 28). Acá estoy viendo una fotografía de un pájaro que está con sus pichoncitos. Expresa todo el cariño que el le tiene a e/los porque si no /os quisiera, no les llevaría la comidita, no /os cuidaría (Ver imagen 29).

Entre los colores que no le agradan a la entrevistada está el café y el rojo: Esos cafés de /as plantas, el rojo no ... eso se ve muy feo y las personas a veces lo usan, pero eso es muy feo no me gusta. Explicando por qué no le gusta el color rojo dice: Recuerdo el día en que a mi hermanita la accidentó una moto ... cuando veo sangre me mareo; aquí nuevamente aparece la

relación que tiene el color con la experiencia vivida, con el recuerdo 70

Revista de Pedagogía Esmela Normal S11perior María .Auxiliadora N• 2.

desagradable del accidente de su hermana y el significado convencional del color rojo: Los animales son muy violentos, cuando ven el color rojo. En efecto, el color rojo es el color de la sangre, de la pasión, de la fuerza bruta y del fuego; es exaltante, agresivo, símbolo de la pasión ardiente y desbordada de la sexualidad y el erotismo.

Este dibujo no me gusta gas, que asco, gas, gas, gas, no quiero ver este dibujo (Ver imagen 32) Estas evidencias tienen que ver con lo que Abraham Moles expresa: "los verdaderos elementos de una retórica visual son calor, sensualidad, fascinación, rechazo, atracción, repulsión y valoración". Se constata que la imagen tiene un gran poder de atrapar la mirada del espectador, seduce, cautiva, y además permite la rememoración.

La textura en la lectura de la imagen opera como variación que potencia la iconicidad de los elementos que la componen Otro hallazgo en el proceso investigativo fue el descubrir a través de la lectura de imagen realizada por las estudiantes que la textura opera como variación de los elementos que la componen. Luc Janes Zew Ski nos recuerda que la textura = texto viene de tejer o tejido. Luego esto tiene que ver con la operación de tejer. Para otros la textura es la colocación o disposición que tienen entre sí las partículas, es decir corresponde a la apariencia externa de la estructura de los materiales. Se trata de la característica visual o táctil de una superficie o de tratamiento que se puede dar a la misma. ~La textura esta relacionada con la composición de una sustancia a través de variaciones diminutas en la superficie del material, debería servir como experiencia sensitiva y enriquecedora. La textura es el elemento visual que sirve frecuentemente de «doble» de las cualidades de otro sentido, el tacto" (Donis, A. 1973). Sin embargo, la textura se puede apreciar y reconocer, ya sea mediante el tacto, ya mediante la vista o mediante ambos sentidos.

Las estudiantes al leer los dibujos hacen referencia a las propiedades de la textura. En esta imagen del cosmos veo una textura lisa, hermosa, brillante.

Se ve como si fuera real y uno quisiera estar ahí Ner imagen 7).

Al observar la imagen del ecosistema marino la niña se expresa así: unas rocas son carrasposas y otras lisas como las piedras (ver imagen 13). En los testimonios anteriores se evidencia como la textura da una imagen de la realidad percibida de maneraóptica, ya que no se puede percibir táctilmente las rocas del mar ni los componentes del espacio. En la cotidianidad se observan y se experimentan a cada instante texturas naturales como artificiales, "Las texturas naturales pertenecen a tres ámbitos: el mundo animal, el vegetal y el mineral". Todo lo anterior permite a la persona 71

Nubifl Rosa González Ramírez

experimentar sensaciones y despertar emociones a través de la percepción sensorial, captando por medio de la variedad de creaciones plásticas la globalidad de la producción de los significados texturales que tienen que ver con la torr-ia y el color, ya que la textura no está aislada de estos elementos siempre funciona de manera sistémica en la imagen. "La textura de una imagen es la microtopografla constituida por la repetición de elementos, se trata de una propiedad de la superficie válida como la del color (Groupe, U. 1993. p.179). En el contexto natural, igual que en el urbano se captan formas y colores que estimulan y complacen los sentidos especialmente la visión.

Los_~nt.es__enJa_culturaJDfluyeneruaíecnua da la.lmacen.

"En la percepción y la comprensión del contenido informativo de las ilustraciones intervienen: - factores exógenos relacionados con la acción del medio cultural que actúa directamente o bien a través de la educación familiar, social y escolar; factores endógenos (ontogénesis) psicológicos, relativos al proceso de maduración intelectual" (Deforge, 1991, p. 209). El referirse a los valores en la lectura de la imagen hace parte de la percepción y comprensión que tiene el lector sobre su entorno y sobre la realidad.

Cuando las estudiantes hablan en la lectura de la imagen de valores, ya no se refieren tanto a ver la imagen sino que miran la imagen. El mirar la imagen implica otros procesos de abstracción, donde a través de la imagen se transportan a su propia vida, a su propia realidad personal, familiar y social. No es raro descubrir en la lectura de la imagen momentos de recuerdo y evocación donde se hacen presentes experiencias vividas. Es que mirar la imagen es algo mediado por la cultura, por la socialización, por la calidad de los imaginarios. Mirar la imagen es un proceso intencional, es detenerse en la parte, en el detalle.

Las estudiantes al leer la imagen evocan valores presentes en la cultura.

Elijo esta imagen porque nos enseña a convivir con los demás. Yo elegí estas imágenes porque son las dos más cariñosas que yo encontré y porque me parecen lindas, los delfines necesitan mucho cariño, como ellos son cariñosos con nosotros, nosotros debemos ser iguales con ellos. Me gustan los dibujos tiernos, me gusta la ternura no la violencia, prefiero los dibujos que se centran en el amor y en el cariño.

Viene casi espontáneo para el lector de la imagen identificarse con ella y sentir que esta hace parte de su vida, es por ello que inmediatamente se tiene contacto con la imagen. se comparten experiencias importantes de vida donde menciona valores ya introyectados.

72

Rttista de Pedagogía Esatela ,'\om,al Superior Maria .Auxiliadora N' 2.

"Los valores determinan las actitudes y las actitudes suceden dentro de cada individuo. Están relacionadas con la conciencia, con lo que es cada uno, es en su yo profundo, es el espacio en el que se lleva a cabo la interiorización de los valores, las actitudes tienen que ver con aquello que se quiere hacer, son las motivaciones para actuar". Es la persona la que acepta el valor, lo hace suyo, aquí se da la subjetividad frente a los valores, también se tiene el aspecto objetivo del valor donde independientemente de aceptarlo o no sigue teniendo valor.

En los anteriores testimonios se evidencia como la lectura de la imagen está mediada por el ambiente familiar, cultural y social.

Relación texto icóoico y texto lingüístico En la lectura de la imagen las estudiantes relacionan el texto icónico con el texto lingüístico, estableciendo un nexo que ayuda a la lectura y comprensión de la información que contiene la imagen. Yo veo la teorfa y no entiendo; luego analizo el dibujo y comprendo. Antes de ver la lectura podemos ver los dibujos y saber de que se trata. En efecto, la adición de un texto a una imagen participa de lo que Abraham Moles denomina "mensaje bidimensional", en el que colaboran organizadamente los dos canales de comunicación en una didáctica de tres términos: la imagen (dibujo), el discurso (leyenda) y las explicaciones escritas (Costa, J. 1991: p. 87).

Las imágenes ilustrativas de los textos escolares de ciencias naturales son básicamente imágenes didácticas que tienen como propósito hacer fijar esas ideas en la memoria. Para ilustrar el mensaje de base, es decir, para transformarloen un todo deben intervenirel textoelaboradomás las imágenes.

En el sentido en que lo expresa Abraham Moles, podemos afirmar que efectivamente no se puede hacer un paralelismo a ultranza entre retórica visual y retórica verbal. No se puede equiparar ni proponer como modelo el texto lingüístico, ya que el lenguaje y universo de la imagen son esencialmente diferentes. Así pues, ''Al igual que un texto elaborado surge de un texto de base mediante la utilización de una tecnología del pensamiento y de la codificación que es legítimo llamar retórica verbal, o ciencia del discurso, los procedimientos [ ... ] para traducir visualmente pueden ser llamados con legitimidad retórica visual [ ... ]". Cada lenguaje tiene sus propios procedimientos para la persuasión, pero sin embargo cumplen una función complementaria.

El texto lingüístico es básicamente lineal. secuencial, en él cada elemento sigue al anterior en la línea o en la palabra, por tanto "[ ... ] todos los elementos de la retórica convencional se basan en esta secuencialidad y provocan una expectativa que solo queda compensada parcialmente por la 73

i\'11bia Rosa Go11ZfÍlez Ramírez

retentiva de la memoria en cada momento[ ... ] no obstante, ese campo de conciencia es esencialmente limitado en su envergadura, además de ser fugitivo; es decir, que se borra parcialmente en cada instante" (Moles, A.1991: p. 30).

Continuando con Moles, la imagen, el esquema son por su esencia superficies"[ ... ] su percepción pertenece fundamentalmente a la teoría de la forma y a la de la exploración, una exploración libre donde el ojo es cautivo y donde los abandonos de la línea son distracción". Por tanto, la forma de comunicar y leer ideas mediante uno y otro lenguaje no son necesariamente excluyentes. pero si tienen diferencias específicas, aunque pueden encontrar un equilibrado complemento.

El texto lingüístico y el texto icónico, como sistemas de representación, poseen cada una de esas retóricas visual y verbal su propia autonomía, pero ambas relacionadas transforman el texto de base en una suma. No se trata de establecer si los diferentes modos de pensamiento que suscita la imagen o el texto son excluyentes, "totalitarios o exclusivos". uno dominando sobre el otro, excluyéndolo o colocándolo en segundo término, sino que son "diversificados y sintéticos" e intervienen sucesivamente en el juego de la comprensión (Costa, J. 1991: p. 30). Primero veo la letra y luego el dibujo. Unas veces el dibujo se relaciona con el tema y otras no.

Quizás, como afirma Costa, en el mundo lineal del razonamiento secuencial en el que un elemento sucede a otro, la medida del valor didáctico, de retención y de impregnación se basa en la fuerza que impone el razonamiento, en la necesaria articulación de las ideas; mientras en el pensamiento en superficie ocurre lo contrario: la eficacia se sitúa en la imposición o la pregnancia de la forma.

Lo que ocurre en la lectura de los textos "bimedia" no es una exclusión sino una complementación que potencia la capacidad de comprensión de los mensajes. "Con el dibujo entiendo más la teoría". Cuanto más se evidencia el progreso de las técnicas y la mayor complejidad de las herramientas, de las máquinas y de lo procedimientos. se pone en evidencia las limitaciones de la descripción verbal. La teoría ha puesto de manifiesto que existe una transmisión de significaciones complejas sobre el espacio bidimensional del plano, al contrario del discurso, que al desarrollarse linealmente, es en esencia mediato (Feschote & Moles. citado en Costa, J. 1991: p. 87). Las ilustraciones aclaran los contenidos que uno no entiende.

La capacidad de los lectores para aprehender la información gráfica, es decir, de relacionar la imagen con una realidad imaginada, complementan 74

Rerista de Pedagogú, Esme/11 Sür111t1! S11penor ,\/aria / 111:,1/iadom .\·• 2.

el pensamiento en línea de la escritura. Aunque no se dispone de información precisa acerca de la evolución de la parte reservada a las ilustraciones científicas y técnicas normales. se puede constatar que en las grandes obras enciclopédicas de los siglos XVIII y XIX, en comparación con las actuales, la superficie consagrada a la ilustración era netamente superior en las ediciones antiguas. Tal vez esto explique el testimonio de la estudiante cuando expresa: el dibujo se puede leer solo, porque hay muchas personas que no saben leer y entienden las imágenes. Hoy parece recuperarse de nuevo los textos ilustrados debido. entre otras cosas, a los progresos de la informática y de las técnicas gráficas automatizadas.

La representación de realidades que son inaccesibles a la experiencia cotidiana es un valioso aporte que hace la imagen al conocimiento y comprensión del mundo. Sin embargo, en el texto escolar hay que definir y valorar cuidadosamente el papel del texto y de la ilustración, aunque cada vez se concibe más la ilustración de manera que, hasta cierto grado, pueda ser mirada por sí misma.

Es evidente que se hacen dos lecturas del mismo texto libro: la del texto escolar y la del juego de las imágenes. A menudo el texto, las imágenes y las leyendas que lo acompañan siguen caminos de realización diferentes, o intervienen factores de complejidad de las ilustraciones que normalmente deben corresponderse con el nivel del texto. En síntesis, una adecuada y dinámica forma de aprendizaje de la comunicación gráfica debe ir aparejada con la comunicación verbal.

En conclusión, es posible afirmar en la relación texto icónico y texto lingüístico. que se hacen dos lecturas del mismo libro: la del texto y la del juego de las imágenes, las cuales deben buscar un razonable equilibrio teniendo en cuenta las particulares especificidades de su realización. Se trata, entonces, de conceder la importancia que cada una tiene. ya que determinados conceptos están ligados a la linealidad secuencial de los textos o del discurso; por otra parte, la fuerza mostrativa y esclarecedora de la imagen en muchos casos es evidente, por lo tanto el aprendizaje de la comunicación gráfica debe ir aparejado con la comunicación verbal.

Las estudiantes usan la ilustración para crear, textos lingüísticos Al observar las ilustraciones en el texto escolar las estudiantes, de inmediato, crean textos lingüísticos. Se genera, dependiendo del tipo de imagen, una capacidad para narrar desde la imaginación historias referidas a sus experiencias y vivencias que hacen parte de su entorno cultural. "Toda 75

.\'11bia Rosa Gonzalrz Ramírez

representación es, pues. referida por su espectador o más bien por sus espectadores históricos y sucesivos a enunciados ideológicos culturales, en todo caso simbólica, sin los cuales no tiene sentido" (Aumont, 1992, p. 262).

De igual manera, la interacción que hace el espectador con la imagen le permite verbalizar de manera práctica sus presaberes, acerca de la realidad concreta, del mundo y sus cosas de los objetos y sus utilidades.

En esos enunciados que se hacen explícitos se encuentra el problema del sentido de la imagen que es ante todo de la relación entre las imágenes y las palabras, entre la imagen y el lenguaje.

Por otra parte la relación entre imagen y narración es estrecha "I ... ] en ocasiones la representación del espacio y del tiempo en la imagen está ampliamente determinada por el hecho de que esta la mayoría de las veces, representa un suceso situado. a su vez, en el espacio y el tiempo. La imagen representativa es, pues, con mucha frecuencia una imagen narrativa, aunque el acontecimientocontado sea de poca amplitud" (Aumont, 1992: p. 257).

No hay imagen "pura", puramente icónica, pues para ser plenamente comprendida una imagen exige el dominio del lenguaje verbal, como se evidencia en los testimonios de las estudiantes. Había una vez un león que quería comerse un animalito y el animalito no quería que se lo comieran, entonces salió corriendo y el león corrió hasta alcanzarlo.

Erase una vez un pececito inocente que no entendía nada, pues acababa de nacer. Él veía que un pez grande se alimentaba de los pequeños y los peces pequeños de las algas. Un día habló con su padre y le dijo: padre cpor qué los peces grandes se alimentan de los pequeños? y el padre le respondió: hijo eso hace parte de la cadena alimenticia, eso es así, no hay nada que pueda hacer. el pececito comprendió lo que pasaba y siguió feliz en el mar.

Erase una vez una mariposa de unos colores asombrosos. Un día ella estaba triste porque no le iba bien y estaba aburrida. Uegó otra mariposa y le dijo: mariposita no estés así, mira que eres una mariposa bonita, Dios te dio un mundo lleno de colores de lo que estás hecha y no puedes estar así. La mariposita comprendió que la vida es bella y es un regalo de Dios y no siguió así.

Las ilustraciones simbólicas por tanto, permiten hacer comprensibles (comprender y aprehender al mismo tiempo) las complejas abstractas, las 76

Rrrista dr Perlt!~ogíaEscuela ,\ormal S11pnior .\lmia /111.,iliarlora ,\'" 2.

cosas ocultas e impenetrables por nuestros sentidos. los procesos temporales que no podemos imaginar de una sola vez, los fenómenos de lo infinitamente grande y lo infinitamente pequeño" (Costa, J. 1991: p. 57).

Las esíudlaotes.usan la ilustración para aprender, comprenoer.prccesos y construírnuevos aprendizajes En efecto "El papel de la imagen en la transmisión de conocimientos es de capital importancia. Históricamente, la divulgación, la difusión y la vulgarización del conocimiento de las cosas materiales han sido tributarias de su representación sobre la superficie plana"(lves citado en Costa, J. 1991). El aprendizaje de nuevos conocimientos en diversas áreas como matemáticas, física. química, ciencias de la tierra o ciencias de la vida, ha sido posible gracias a la representación (dibujo, esquemas ... ) que han permitido hacer visible realidades ocultas al ojo humano y cuya transmisión a través del texto escrito no alcanza la precisión en la descripción de las estructura fenómenos o procesos. El dibujo lo uso para hacer tareas, uno aprende más con /os dibujos. El dibujo me ayuda a aprender a diferenciar cada una de /as partes de la célula. La noción relativa al aprendizaje y la asimilación de conocimientos por vía visual es un hecho que se realiza mediante "una esquematización de la mente; esto es, una sucesión de abstracciones que cristaliza en una síntesis, concreta finalmente en formas visuales" (Costa, J. 1991: p. 419).

La imagen juega un papel importante en la transmisión de conocimientos.

Al esquematizar ideas y codificarlas sobre un papel se realiza un esfuerzo de la mente. Las imágenes esquemáticas están hechas para servir a una finalidad de clarificación; es decir, hacer más legible y transparente un fenómeno complejo u oculto. Esto tiene un expreso sentido práctico y utilitario: la transmisión de conocimientos.

La función de comunicación por medio de esquemas gráficos es. como afirma Joan Costa "I ... ] la transmisión de conocimientos por medio de la demostración visual de fenómenos, procesos, ideas, estructuras [ ... ] que son inmediatamente o de todos modos, inequívocos, comprensibles por el receptor y que solo son perceptibles a través de la imagen y no directamente en la realidad" (Costa, J. 1991: p. 49).

En tal sentido, las estudiantes afirman que la imagen ilustrativa en el texto escolar les permite reconocer fenómenos y procesos biológicos, orgánicos, que de otra forma serían inaccesibles o muy difíciles al conocimiento, ya que las explicaciones verbales o escritas no alcanzan la efectividad mostrativa, comparativa, didáctica que posee la imagen. Esta 77

1"\'11hia Rosa GonZfílez Ru111írez

imagen nos muestra la circulación de la savia. Me llama la atención porque por medio de ella y a través del color verde podemos ver como transpiran las plantas, como hacen su proceso: el de la fotosíntesis que hacen las plantas para poder crecer, desarrollarse y producir. Se puede ver como avanza el proceso del ciclo del agua. Yo acá veo que está el sistema respiratorio, el sistema digestivo, el sistema excretor, el corazón, las arterias y pienso que aquí nos muestra como nos corre la sangre por dentro (Ver imagen 34).

La ilustración al permitir identificar procesos, opera como una mediación que habilita la asimilación más alta. Da a conocer realidades ausentes. Es el caso de la célula, la composición de los tejidos del cuerpo humano, los sistemas: respiratorio, digestivo, reproductor, excretor, ... donde a través de un corte se pueden identificar cada uno de los órganos que lo componen y el proceso que siguen en el desarrollo de sus funciones. En esta imagen sobre el atlas del cuerpo veo que está el sistema respiratorio, el sistema digestivo, el sistema excretor, el corazón, las arterias; aquí nos muestra como nos corre la sangre por dentro. Algunas personas dicen que las venas son de color rojo y esto no es así. La realidad es que son de color verde, porque al oxigenarse se vuelven de color rojo, cambian de color. También veo las venas y las arterias. Veo varias capas, la capa muscular, la capa de la válvula (Ver imagen 35). Este es un esquema de la vena, pues nos muestra como es la vena por dentro y por fuera. Todo esquema es un dibujo y el color en este, permite plasmar más iconicidad. Así, las ilustraciones simbólicas"[ ... ] que no representan sino que presentan una idea, un concepto, una construcción intelectual desarrollada y comentada en el texto se basa en una serie de conocimientos adquiridos; lo que se percibe no es una activación de lo conocido sino una confirmación o refuerzo de lo concebido" (Costa, J. 1991 ).

En síntesis, la función de la comunicación por medio de esquemas gráficos es la de transmitir conocimientos por medio de la demostración visual de fenómenos, procesos, ideas y estructuras, que pueden ser rápidamente comprensibles para el espectador, y que esencialmente son perceptibles a través de la imagen y no directamente en la realidad.

Conclusiones y prospectivas 1 - Con la era del audiovisual, la telemática e informática, la internacionalización de los mercados, los intercambios de información más complejos y rápidos, la imagen en el texto escolar adquiere relevancia ya que sus destinatarios son los más afectados, en cuanto están expuestos a la información visual que se promueve. El poder comunicativo de la imagen

78

Rerista de PedagogíaLisatela Xorma! Superior Mana .Atoaliadora Sº 2.

se convierte en un factor fundamental en la sociedad actual y de manera especial en el ámbito de la escuela, la cual no puede permanecer aislada, los saberes que promueva deben estar articulados con el entorno social.

Por tal motivo se hace necesaria una alfabetización sobre los códigos visuales.

2 - El texto escolar presenta una gran cantidad de ilustraciones, entre ellas se distinguen las ilustraciones ilustrativas como la fotografía y el dibujo, las cuales tienen un alto grado de iconicidad; es decir, que se parecen a la realidad y representan un conjunto, una escena, o muestran una actividad en forma de pequeños cuadros.

3 - Así mismo, se encuentran ilustraciones simbólicas que no representan la realidad como se ve, sino que presentan un concepto una idea una construcción intelectual desarrollada y comentada en el texto: Cortes, esquemas y bimedia, las cuales tienen una función didáctica de transmitir conocimientos.

4 - Las ilustraciones del texto escolar pueden leerse desde la línea, la forma, el color y la textura, dichos elementos son los componentes básicos de la ilustración que permite que esta sea leída por si misma; dicha opción tiene la ventaja de permitir diversas formas de empleo de la información; se hacen dos lecturas la del texto lingüístico y la del juego de las imágenes. El lenguaje icónico ha de ser enseñado y aprendido en la escuela para que las estudiantes aprendan a leer la información que viene presentada mediante formato gráfico, por lo tanto es necesario enseñar elementos de alfabetización visual.

5 - El color es el que le da vida a la imagen. En la lectura de la imagen este actúa como un elemento motivador y prepara mentalmente para la apropiación de conocimientos. Es necesario utilizar colores icónicos donde cada cosa tenga su color de tal manera que este cumpla su función pedagógica. El color en las ilustraciones simbólicas es una mediación que habilita la asimilación más alta, permite identificar formas que representan la realidad, comprender procesos y evocar sentimientos agradables y desagradables.

6 - La lectura de las ilustraciones se hace también desde el tamaño. Si son demasiado pequeñas no resaltan; si son demasiado grandes aplastan el texto; sin embargo, lo esencial es que debe haber una unidad de factura gráfica donde el texto icónico este de acuerdo con el texto lingüístico. El tamaño permite identificar los elementos que componen la ilustración.

79

,"\'11bia Rosa Co11zplet Ra111írez

7 - Igualmente se leen las ilustraciones desde la identificación de las formas. Las diversas formas que aparecen en las ilustraciones de los textos escolares están determinadas por el grado de conocimiento que se tiene sobre la realidad. A partir del reconocimiento de los bordes visuales y su orientación. una ranura, una línea. un ángulo, un segmento, se convierten en las unidades elementales de la percepción de los objetos y del espacio.

8 - La estudiantes leen la imagen ilustrativa desde la enumeración de elementos acciones y lugares, lo cual activa diferentes niveles y grados de conocimiento sobre la realidad, dándose así un primer acercamiento a la lectura de la imagen, la que se ha denominado prelectura de la imagen.

9 - Otro aspecto importante en la lectura de la ilustración es la evocación de valores y experiencias vividas. tanto agradables como desagradables.

Es decir, la lectura de la imagen permite la rememoración de vivencias, hechos. situaciones, lo cual genera una gran riqueza asociativa. La evocación de distintas experiencias emocionales determina la lectura de la imagen ilustrativa en el texto escolar y en muchos casos favorecen la adquisición de conocimientos. La evocación de las sensaciones agradables y desagradables permite al estudiante comprender y aprender con más sentido. logrando un aprendizaje significativo.

1 O - La lectura de la imagen se hace también relacionando el texto icónico con el texto lingüístico. Aunque cada lenguaje tiene sus particularidades y no comparten los mismos procedimientos, pues el primero se lee en superficie y el segundo es fundamentalmente lineal, secuencial, la relación entre uno y otro permiten un nexo que ayuda a la lectura y comprensión de la información que contiene la imagen.

11 - Es importante superar la concepción letrista donde se hace la lectura lineal, haciendo una lectura en superficie. la cual genera en el lector múltiples sentidos y múltiples posibilidades de interpretación. Una persona alfabetizada tiene una comprensión más crítica y reflexiva de la realidad en un mundo complejo y globalizado donde la imagen tiene una función mediadora.

12 - Es importante resaltar que en la cultura promovida por los medios de información visual. el educador debe ser el primero en alfabetizarse, de tal maneraque pueda alcanzar unos niveles de comprensión sobre el lenguaje visual, lo que le permitirá desarrollar en los estudiantes competencias propias de la lectura de la imagen. Hablar hoy de un educador alfabetizado 80

Rerislt1 de Pedago/?/a[ismela .\ orma! Superior.\/aria Alfxihador,1,\ º 2.

en la lectura de la imagen implica poseer un repertorio de competencias que lo disponen a una comprensión amplia y significativa de la realidad.

13 - En el contexto de este universo del lenguaje visual es necesario poseer herramientas que permitan ayudar al educador a distinguir y seleccionar el dispositivo más apropiado, de tal manera que la elección del texto escolar se haga con unos criterios adecuados que permitan una educación con mayores niveles de contextualización y conocimiento de la realidad. Para tal efecto, se sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones para elegir el texto escolar: - Los estándares de calidad - La relación entre el texto icónico y el texto lingüístico.

- La calidad de las imágenes - El desarrollo de competencias.

- Colores vivos, naturales y reales.

- Tamaño de las imágenes.

14 - Por otra parte, las editoriales en tanto les corresponde el diseño, la compaginación y edición de los textos escolares, tienen un rol importante que cumplir con relación a la producción de imágenes de calidad que permitan hacer más legible, comprensiva y atractiva la ilustración.

15 - En la sociedad mediática que vivimos. la imagen tiene una función prioritaria en la transmisión de información y, específicamente en la escuela, en la transmisión de conocimientos. Es importante que las editoriales empiecen a considerar la imagen en cuanto tal, ya que ésta puede ser leída por sí misma. Paratal fin, el grupo investigador recomienda: - El color en las ilustraciones sensibiliza y estimula el interés de las estudiantes para el aprendizaje y la comprensión de procesos. Se Sugiere usar colores vivos y reales para que cumplan su función mediadora en el proceso de enseñanza aprendizaje.

- Es importante tener presente el tamaño de las ilustración porque si es grande permite distinguir los diferentes elementos que la conforman y analizar en detalle cada uno de sus componentes, no ocurre así con las imágenes pequeñas donde es difícil comprender los detalles y los procesos más complejos.

16 - La relación entre el texto icónico y el texto lingüístico es fundamental, pues la ilustración en el texto escolar debe facilitar la instrucción 81

¡\'ubia Rosa Go11zfilez Rillmrez

complementando las explicaciones verbales con contenidos icónicos concretos y de fácil comprensión.

17 - A través de la investigación realizada se constató cómo el tema de las imágenes ilustrativas es determinante en el proceso de enseñanza aprendizaje y cómo ha sido poco explorado.

18 - Para la educación es un tema esencial, porque en la medida que se aprende a utilizar las imágenes ilustrativas de los textos escolares, las estudiantes podrán asimilar más los conocimientos.

19 - En los textos escolares se encuentran diferentes imágenes: dibujos, fotografías, esquemas y cortes; estas imágenes tienen diferentes características que requieren un tratamiento especial y valdría la pena continuar haciendo estudios sobre las mismas ya que por la extensión del tema solo se pudo abordar lo relativo a los dibujos.

20 - La ilustración del texto escolar tiene una función pedagógica y es la de hacer asequible el conocimiento. para que esta función se cumpla es necesario enseñar a leerlas a partir de sus componentes que son el color, el tamaño, la forma y la textura.

21 - Las ilustraciones de los textos escolares no son un medio o material neutro respecto a las posiciones ideológicas. A la vez que ejercen una poderosa influencia en la configuración de la actual cultura escolar, son portadoras de cultura y, por tanto, de consumo generalizado entre los docentes y estudiantes. Es necesario aprender a leer estas imágenes para aprovecharlas en los procesos cognitivos de las estudiantes.

22 - Hasta el presente, es el texto el que fundamentalmente aporta la información y el que determina el eje paradigmático del libro siendo la imagen un elemento complementario. Es el momento de concederle a la imagen el lugar que le corresponde.

23 - Se ha constatado que la persona no puede leer la imagen por si sola, por lo tanto es necesaria una alfabetización en la lectura de los códigos propios del lenguaje visual. En consecuencia, y como fruto de la investigación, se creó una didáctica para lectura de la imagen ilustrativa en el texto escolar, en la cual se ofrece a los educadores unas pautas que permiten apropiarse de los elementos del código visual necesarios para una alfabetización en el lenguaje icónico.

82

&vista de Pedagogía Esmela Xor,11(1/ S11perior Maria Auxiliadora0.·• 2.

Fuentes Documentales y Bibliográficas Consultadas y Sugeridas 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

1 O. 11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

AUATE PIEDRAHITA, María Victoria. ¿cómo leer un texto escotar?: Iexu: par_atexto e imágenes. En Revista de Ciencias Humanas: Universidad Tecnológica de Pereira. Nº 20 (1999 Junio). Págs. 114-122.

AUMONT, Jacques. La imagen. Barcelona-España: Paidós, 1992., 1ª edición en francés: 1990. 336 pp. Dibujos, gráficas y fotografías.

AUMONT, Jacques; BERGATA, Alain & Marie, M. Vernet, M. Estética del ün~PfjCÍQFílmkxJ. Montaje. Nwació.n LenQ1.Jaj_e... Barcelona-Espa ña: Paidos, 1983.

Bardín, L. (1986) Análisis de contenido. Madrid: A/ka/.

Blanchet. A. (1989). técnces de investigación en ciencias socia/es.

Madrid: Bodgan, R. & Taylor, S. (1986) introducción a los métodos cualitativos de investigación México: Costa, J. & MOLES, A. (1991). lmageruiidáctica. Barcelona: CEAC. Dandis, A. (1973). La sintaxis de ieimeaen. Barcelona: Gustavo Gili.

Eco, U (1982). tectorin fábula. Barcelona: LUMEN. Goetz,J. , LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitalivo en in ves tigación educativa, Madrid: Morata.

Gómez, J. (1999). Las le_ccLolIB_S_del djbujo. Madrid: Cátedra.

Groupe U (1993). Tratado del signo visual. Madrid: Cátedra.

Hammersley, M. & Atkinson, P. (1994). Etnografía. Barcelona: Piados.

Krippendorff, K. (1990). Metodología de análj~js de contenido.

Barcelona: Piados.

Larrosa. J., Arnaus, R., Ferrer, V., Perez, N. & Cornelly, F (1995). Déjame que te.cueot»: Barcelona: Leartes.

Michel, A. (1997). Resolver un problema. Buenos Aires: El Ateneo.

Moles, A. & Janiszewskl, L. (1990). Grafismo funcional. Barcelona: CEAC. Perez, G. (1994). /nvestigack5n cualitativa. Retos e imencaemes.

Madrid: Muralla.

Ricoeur, P. (1983). "El conüctoae laJnterpretación" y "Mfilodo bErmenéutico_y fllosofía re.f~ en Freud: ~.dfrla cunuie. México: Siglo XXI editores.

Schmelkes, C. (1998). M.anLJfJLparalapresentacjón de anteproyectos e informes de investigación. México: Taylor, S. & Bogdan, R. (1986). toucauccon a/os méiooos CJ.JaHtativo__s de investigación La oúsaued« de..si.Qnwcado, Barcelona: Paidós.

Valles, M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis.

Vásquez, F (2001). "In snu" y A posteriori'', Batería de lectura de la Maestría en Educación. Bogotá: Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana.

83

Nuhia Rosa Go11ZfÍlez Ramírez

24. Vásquez, F. (2001 ).

Si.gto20<1

Prozecto.ne

lmrestigación· ..EJJe..c.tQL_pl.ural

para.el

25. Vásquez, F. (2002). La cultura como texto. Bogotá: Javegraf.

26. Ve lasco, H & Díaz, A (1997). La lógica de la investigación etnogi:áfica un modelo de trabajo para etnógrafos dala.escuela. Madrid: Trotta.

27. Vilchez, L. (1988). La lectura de la imagen, prensa, cine, televisión.

Barcelona: Paidós.

28. Woods,P (1998). Laescuelanor.denírc. Barcelona: Piadós.

29. Zunzunegui, S. (1995). Pensarlairnaaen. cátedra uoíversítaría.oel oaís sionoeírnacen, Madrid: Cátedra.

Documentos electrónicos Alzate, M. Gómez, M. & Romero, F. (1998). Lako.nografía en los textos escolares.de.clenclas.scciales. www.utpedu.co/chumanes/revistas/revistas/ revzz/htrn.

Postigo, Y& Pozo, J. (s/f) Cuando una gráfica vale más que mil datos www.ub.es/psicolog/infancia/resum90. htm/#.

Prendes, M. (s/f) Análisis de imágenes entextos escolares.

WWW.Quadernsdigittasls.net/articles/pixel6/p6analisis.htm.

Veronelll, C. (s/f) Bepresentacíones de.aénero.enta investigacl.ó.n..científic_a y tecnológica WWW.bin/query es?p =reoresentacícnes+ ,g%e8oero8y=y8hc=o8.hs = o

84

LA LECTURA, EL PLACER DE COMPRENDER Carlos Julio Arreciando Sandoval* Resumen La intencionalidad del presente documento es confrontar un acuerdo generalizado entre los investigadores pedagogos y que se puede resumir así: "Los niños que tienen problemas de lectura tendrán probablemente dificultades en su manera de pensar"1. Esta generalización se acompaña

de la opinión que cree que al mejorar el modo de leer de los niños y las niñas con dificultades lectoras se mejorará notablemente su manera de pensar.

En los últimos años, la investigación pedagógica sobre la relación lectura-pensamiento está recibiendo una atención especial en la cultura occidental. Los analistas de los bajos rendimientos académicos acusan a las instituciones educativas públicas y a los colegios privados de que no enseñan a leer bien y las mismas responden a las críticas, presentando proyectos para impulsar la lectura, pero con frecuencia a costa de sacrificar la atención de otro objetivo educativo fundamental, como es el enseñar a razonar en general y argumentar en particular.

La mayoría de las instituciones han caído en un error: convertir la lectura en un fin en sí mismo. Cada vez se insiste más en la lectura mientras que se deja por fuera el desarrollo del pensamiento de orden superior que dichos proyectos lectores iban supuestamente a desarrollar. "Nos hemos concentrado en el árbol, perdiendo de este modo el bosque" diría Marx2.

En el presente ensayo pretendemos argumentar la siguiente tesis: Tesis Central "La razón por la que los niños y las niñas no saben leer comprensiva - interpretativa críticamente es porque las Instituciones Educativas no les están enseñando a razonar de modo deductivo - inductivo - analógico - hipotético y, sin razonar, no pueden interpretar - argumentar - criticar lo que están leyendo.

• Magíster en Docencia Universitaria, Especialista en lnvesuqación Social y en Filosofía para niños.

Carlosjulio57_@hotmail.com 1 En Arboleda y Arredondo (1997: o2), se estudia la problemática relacionada con la relación lecto-escritura e investigación 2 Frase citada en Amau, H. y otros (1995), al estudiar los supuestos de Marx en su obra clásica titulada La Ideología Alemana

85

Carlos ]11/io .Arredondo Sandora!

Summary The purpose of this document is to confronta generalized agreement among educational researchers that can be summarized like this: "children who have reading problems will probably have difficulties in their way of thinking".

This generalization

is accompanied by the idea of improving the way boys

and girls who have reading difficulties, read it will notably improve their way to think.

Durign the last few years, educational research on reading - thinking relation is being given special attention in the western culture. Analists of the lowest academic performance accuse the Public Educational institutions and Private Schools of not teaching students to read properly and they respond to this criticism presenting proyects in arder to increase reading, but it frequently lacks the attention given to another fundamental educational objective, as teaching to express general opinions and to argue personal points of view.

Most institutions have made the same mistake of turning reading into an objective itself. Everytime insisten ce on reading is more often whereas the development of high level thinking is let out, that those reading projects were supoosed to develop.

"We have focused on the tree, but we have

forgotten about the torest", said Charles Marx.

This essay pretends to argue the following thesis: The reason why boys and girls are notable to read in a comprehensive interpretative, and critica! way, is because educational institutions are not teaching them to think by using a deductive, inductive, analogical, and hypothetical way; and without this thinking, they can not interprete, argue, and criticize what they are reading.

1.0 PENSAR BIEN PARA LEER BIEN Y ACTUAR COMO SUJETO COMPETENTE Tesis1:

Nuestra tesis es que la lectura y el pensamiento se relacionan dialécticamente y tienen una interdependencia simultánea como la que existe entre pensamiento y lenguaje. En consecuencia, promover en el aula de clase una cultura que favorezca el pensamiento de orden superior puede muy bien conseguir ayudarles a niños y niñas a desarrollar altos niveles de competencia textual, a ser lectores y lectoras competentes.

86

Revista de Pedagogía Escuela Normal S11perior Maria Auxiliadora Nº 2.

La mayoría de investigaciones parecen superficiales cuando argumentan que el problema de la competencia textual es que "los (as) estudiantes carecen de interés por la lectura"3. Esta afirmación es más un producto de la ansiedad del investigador por encontrar respuestas rápidas, ya que por su propia evidencia aparente, esconden causalidades más complejas. Por el contrario, si leer y pensar son acciones interdependientes existen razones de peso para que los(as) investigadores serios estén preocupados por los bajos niveles de competencia lectora que presentan nuestros estudiantes, porque dichas dificultades están relacionadas también con bajos niveles de razonamiento y no solo con problemas de poco interés por la lectura.

Los defensores del "bajo interés por la lectura" deben entonces intentar responder preguntas problémicas como: • •

¿Qué es lo que motiva la lectura? ¿Cuál es la ganancia en economía del pensamiento que se obtiene cuando se lee de modo competente?

Argumentación 1 : A modo de hipótesis plausible para responder tales preguntas tenemos que afirmar que leemos para descubrir significados y sentido en los textos y contextos. Por ello, cuando leemos un texto y no vamos encontrando en él sentido y significado, lo dejamos a un lado porque no llena nuestras expectativas e intereses. Los estudiantes hacen lo mismo y esta constatación la proponemos como una premisa: Premisa 1: Los niños y las niñas lectores (as) que no pueden descubrir los sentidos y significados de lo que leen, simplemente pierden el interés por la lectura y dejan de leer.

La anterior premisa nos conduce a otra pregunta problémica: ¿Qué tipo de significados textuales y sentidos contextuales tratan de encontrar los(as) niños(as) lectores(as)?

Otra hipótesis plausible para responder el interrogante, es que los significados textuales y los sentidos contextuales que los(as) lectores(as) desean hallar a través de sus lecturas son aquellos que pueden ser pertinentes para su mundo de vida y pueden guiarles en las incertidumbres 3

Un argumento que aparece en la mayoría de los marcos teóricos que acompañan los proyectos para fomentar la lectura en las instituciones educativas

87

Carlos Julio Arredondo Sandoval

que a diario enfrentan. Algunas de esas problemáticas son específicas de los estadios de desarrollo emocional-afectivo-moral por el que están pasando en esos momentos. Otras son problemáticas comunes a todas los habitantes del planeta Tierra. Los niños(as) lectores(as) se preguntan sobre su propia identidad. Se preguntan por qué deben leer los textos que les imponen en la escuela; se preguntan sobre el mundo, su origen y destino, sobre la vida y la muerte y sobre sus propias emociones y afectos.

Con frecuencia, los niños estarían interesados en participar en la lectura de textos en los que se plantearan problemas como los suyos. Por lo tanto, si niños y niñas lectores tienen que desarrollar un interés duradero por la lectura, ésta debe ser significativamente adecuada a sus preocupaciones fundamentales, a las cosas que más les importan en sus vidas. Lo que cuenta no es solo aprender a ver las palabras y pronunciarlas, sino aprender a percibir los significados de las palabras, las frases, las oraciones y los sentidos de los contextos en que aparecen.

Pero aprender a leer es aprender a encontrar las conexiones-relaciones que a menudo es difícil precisar y para descubrir las conexiones-relaciones; es decir, el significado del texto y el sentido del contexto, el lector y la lectora tiene que ser sensible al significado-sentido y tiene que saber cómo inferir o ponerlo de manifiesto.

La inferencia consiste en razonar, a partir de lo que está dado explícitamente-nivel de lectura literal-comprensivo-para construir lo que está sugerido o implícito-nivel interpretativo-inferencia! y tomar posición valorativa frente al texto-nivel crítico o con relación a varios textos (intertextualidad).

Entonces podemos enunciar una segunda premisa que permite establecer relaciones entre el interés por la lectura y la competencia lógica para hacer inferencias.

Premisa 2: Leer comprensiva, interpretativa y críticamente es hacer inferencias. Gracias a la inferencia podemos deducir significados e inducir sentidos a partir de la información que sentimos o pensamos.

Naturalmente, cuanto mayor facilidad tengan los niños y las niñas para hacer inferencias enunciativas, léxicas, referenciales (nivel de lectura comprensiva y localizada que permite acceder a la microestructura del texto), inferencias relacionales (nivel de lectura interpretativa o de comprensión global de la macroestructura textual), inferencias lógicas argumentativas, enciclopédicas intertextuales (nivel de lectura crítica o de reconocimiento de la superestructura textual), mayor cantidad y calidad de 88

&vista de Pedagogía Esaela Xor111alS"periorMaria .AuxiiiadoraN' 2.

significados - sentidos podrán extraer de lo que están leyendo. Esto. a su vez, hará que la lectura les resulte más gratificante y cuanto más gratificados se sientan por lo que leen. más tendencia tendrán a seguir leyendo, ya sea para comprender o para sentir placer.

2. PROMOVER LA CULTURA DEL PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR COMO CONDICIÓN INICIAL PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LECTORAS Tesis2: La razón por la cual los niños y las niñas no alcanzan altos niveles de competencias lectoras es porque en las Instituciones Educativas no les están enseñando Lógica Formal e Informal, es decir, no los educan en el acto de razonar y sin saber razonar de modo eficiente no pueden descubrir sentidos y significados de lo que están leyendo.

Somos conscientes de que la tesis resulte extraña. pero insistimos en la enseñanza de la Lógica del razonamiento formal e informal como condición inicial y básica para mejorar las competencias textuales de niños y jóvenes y criticamos a quienes ven la lectura como un fin en sí mismo y no como un medio para ayudarles a pensar de un modo competente.

Argumentación 2: Nuestra tesis es que la lectura y el razonamiento deductivo - inductivo analógico hipotético son competencias que se pueden enseñar y que se refuerzan mutuamente, por tanto, enseñar a razonar de modo inferencia! ayuda a la formación de competencia textual y al arte de pensar de modo comprensivo. interpretativo y crítico y la anterior proposición nos lleva a la siguiente pregunta problémica: lCómo se enseña el razonamiento mediante las ciencias naturales y analógicamente en lengua castellana. En general. estas áreas contribuyen provechosamente a pensar y actuar de modo competente, pero ellas solas son insuficientes. El hecho de que un(a) estudiante domine conceptos y procedimientos de las ciencias no significa que pueda razonar y elaborar inferencias propias de las lecturas comprensiva - interpretativa - crítica y que esté desarrollando los hábitos de un pensamiento de orden superior o aprendiendo a pensar por sí mismo para alcanzar la "mayoría de edad intelectual"4; se necesita algo más.

• Esta frase fue acuñada por el filósofo lnmanuel Kant en su reflexión sobre Qué es la ilustración. comentada por Amau H y otros (1998) en la obra citada ·

89

Carlos Julio ArredondoSandoral

3. APRENDER A RAZONAR BIEN, CONDICIÓN PRIMORDIAL PARA APRENDERA LEER BIEN Y ACTUAR ESTRATÉGICAMENTE Tesis 3: La investigación experimental coordinada por el Grupo de Investigación del Proyecto Saber Pensar durante los años 1991 - 1999 en el Colegio Coomeva, ha probado que la introducción de la enseñanza explícita de la Lógica Formal Informal en la básica primaria y básica secundaria de una manera continua y rigurosa, tiene un impacto significativo en la cualificación de las competencias lectoras y de las habilidades básicas de pensamiento.

Pero no estamos planteando la enseñanza de la Lógica como una disciplina más y aislada del currículo básico. Por el contrario, hay tres áreas que tienen una importancia decisiva en el currículo de la educación básica (primaria y secundaria) como son Lengua Castellana, Matemáticas y Ciencias de la Naturalezay de la Sociedad. En los tres ámbitos disciplinares, la Lógica Formal e Informal es útil no sólo para plantear cuestiones preliminares sobre los supuestos implícitos de las asignaturas, sino también para desarrollar competencias lectoras en cada saber disciplinar específico y competencias investigativas en Ciencias Naturales y Sociales.

Argumentación: Cuando hablamos de los problemas que aparecen en la enseñanza de la lectura y la escritura, nos olvidamos que en última instancia se trata de problemas con la unidad lenguaje - pensamiento - cuerpo. Por tanto, la problemática que presentan los profesores con el título de apatía y desinterés por la escritura se corresponde con una manera muy simplista de abordar el asunto, puesto que se queda en la superficie del fenómeno al no establecer una relación compleja entre el problema de cómo va disminuyendo entre los (as) jóvenes el sentido de pertinencia para la lectura y el subdesarrollo de sus habilidades básicas de razonamiento. Es decir, que la mayoría de justificaciones con las cuales se encabezan los llamados proyectos para promover la lectura expresan un círculo vicioso y cerrado: El profesorado afirmando que el problema es la falta de motivación de los (as) estudiantes para leer - aprender y la comunidad estudiantil reconociendo que los profesores insisten demasiado en la mecánica de la lectura pero que no logran que los textos ofrecidos tengan que ver con sus mundos de vida.

90

Retúla de Pedagogía Escuela ,\.on11al S11pnior Jimia Auxihadora ¡\,'º 2.

Proposición: Una forma de superar el círculo vicioso sería utilizar textos argumentativos que presenten modelos razonables sobre cómo los niños, las niñas y los jóvenes se enfrentan a problemáticas que los afectan tales como la convivencia en la escuela, las deficiencias académicas, los problemas del amor y la amistad, las modas y la moral consumista - hedonista, el divorcio y la desaparición de la familia, el mundo oscuro de las pandillas y la drogadicción .... en fin, crear condiciones necesariaspero no suficientes para evitar la afirmación de que "no leemos porque no nos interesan los textos propuestos por el profesorado"5. Pero hay que tener presente que el problema del interés está relacionado con el de la comprensión (no queremos leer lo que no comprendemos) y éste último con el subdesarrollo lógico de los lectores que no actúan de modo competente por su bajo nivel de razonamiento inferencia! deductivo - inductivo - analógico. Una formación con anterioridad o al mismo tiempo que el proyecto lector en Lógica Formal e Informal permite justamente analizar esas consideraciones. La Lógica curricularizada en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias de la Vida y la Sociedad, apoyará el proyecto lector y proporcionará a los lectores las condiciones de pensamiento para la lectura eficaz; es decir, saber inferir, saber reconocer significados y saber proponer nuevos mundos de sentido. La Lógica puede ofrecer a los lectores un sentido intelectual de comprensión inferencia! de tal manera que puedan abordar los textos propuestos en los planes de lectura con una mayor confianza. Cuando se puede ayudar a los niños y a las niñas a comprender los ideales, valores y criterios que se presentan en un texto, se les da una herramienta poderosa para juzgar de modo crítico hasta qué punto el texto está recreando o subvertiendo el contexto social, económico, cultural o político de la sociedad en la cual están inmersos el sujeto lector y el objeto leído.

Cuando se proponen proyectos de lectura sin formación sistemática en la Lógica Formal e Informal, se está animando a los estudiantes a leer textos sin tener el aparato crítico que les permitiría evaluarlos y someterlos a una mirada compleja capaz de decodificar significados textuales y construir sentidos contextuales. Este enfoque (tesis 1, 2 y 3), ayudará a tender un puente que salvará el abismo entre las competencias lectoras (textuales o discursivas) y las competencias disciplinares (desempeños académicos) de los (as) estudiantes en el aula. Con mucha frecuencia la comunidad estudiantil no ve ninguna conexión entre lo que están leyendo, lo que hacen s Resumen de las expresiones con las cuales los(as) estudiantes intentan justificar desde el mundo de la opinión su

apatía frente a la lectura.

91

Carlos Julio ,~I rredoudo Sa11dort1!

en su mundo de vida cotidiana y lo que hace globalmente la Institución Educativa y la Sociedad. Esta incompetencia para mirar las anteriores variables de modo conjunto y significativo se relaciona con su deficiente formación en razonamiento lógico.

Somos reiterativos en afirmar que una de las dificultades más serias que experimentan los niños y las niñas lectores es la que encuentran en extraer inferencias deductivas-inductivas-analógicas y quienes tienen dificultades con las inferencias mencionadas probablemente tengan también dificultades académicas en Matemáticas. Ciencias y Lenguaje. Es posible que el estudiante cuando lee no pueda comprender - interpretarcriticar lo que ha leído porque tiene falencias para construir inferencias a partir de lo leído. Igualmente. un estudiante puede comportarse de modo correcto en las prácticas experimentales pero no encontrar sentido -significado en sus actuaciones porque tiene problemas para hacer inferencias inductivas que le permitan proponer una generalización, regularidad o modelo - competencia propositiva. o no es capaz de inferir deductivamente la aplicación de un principio científico en la resolución de una situación problema - competencia argumentativa, o se le dificulta realizar inferencias analógicas para reconocer las relaciones entre las variables de la situación experimental - competencia interpretativa- es decir, un bajo nivel inferencia! implica un bajo nivel de competencias cognoscitivas (pensamiento) y textuales (lectura).

Los niños y las niñas que experimentan obstáculos cognitivos en su capacidad de inferir es muy probable que no puedan resolver sus dificultades como lectores competentes ni como estudiantes de Matemáticas y Ciencias mediante la implementación de proyectos de lectura basados en la repetición mecánica de reglas o de las llamadas "actividades de recuperación de logros no alcanzados"6 porque están dejando de lado el problema original, el bloqueo inferencia!. De hecho, no existe una solución simple para una problemática tan compleja. Pero creemos que la curricularización de la Lógica Formal e Informal en los cursos de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias puede contribuir a resolver el problema, al ayudar a niños y niñas a implicarse en un proceso de aprender a inferir a partir de situaciones cotidianas, novedosas, experimentales y ambientales presentadas en el salón de clase por profeso res previamente formados en la teoría y práctica de la argumentación y la didáctica más eficiente para el desarrollo de competencias o didáctica de la construcción del espacio-problema. Esta perspectiva nos lleva a plantearnos otra pregunta problémica: ¿Qué habilidades de razonamiento se deben enseñar-promover para superar el bloqueo inferencia!?

92

Revista de Pedagogía Escue/a So1111tJI Superior Maria Auxiliadora1\'º 2.

4. LA TRIADA DEDUCCIÓN - INDUCCIÓN - ANALOGÍA Y SU RELACIÓN CON LA TRIADA COMPETENCIAS LECTORAS - COMPETENCIAS LÓGICO MATEMÁTICAS-COMPETENCIASCIENTÍFICOTECNOLÓGICAS Tesis 4: Se puede alcanzar un alto nivel de competencias cognoscitivas si, partiendo de situaciones problema contextualizadas en Matemáticas, Lenguaje y Ciencias, se hace que los (as) estudiantes comprendan la posibilidad de ir más allá de lo que leen, desarrollando la capacidad de elaborar inferencias deductivas, inductivas y analógicas. Por lo tanto, los proyectos de lectura que colocan el énfasis en lo procedimental de los procesos lectores dejando al margen la investigación sobre el bloqueoinferencia!, tienen una eficacia muy limitada y son poco productivos.

Argumentación: La lectura competente (comprensiva - interpretativa - crítica) es una cuestión de encontrar significado (textual) y sentido (contextual) mediante el descubrimiento de lo que está implicado o lo que está sugerido en lo que un texto ha planteado. Los lectores competentes extraen inferencias, pero las mismas tienen implicaciones. Las implicaciones de una expresión son sus consecuencias significativas, pero algunas de estas consecuencias significativas están implicadas lógicamente y algunas otras están simplemente sugeridas. Ya que la lectura consiste en deducir lo que se está sugiriendo o implicando, la Lógica Formal e Informal puede ayudar a obtener la interpretación más apropiada dentro del contexto comunicativo.

Dentro del espacio limitado que tenemos para argumentar nuestras tesis, queremos dejar señalada la importancia de la Lógica como estrategia para facilitar la construcción de competencias lectoras y competencias cognoscitivas o de pensamiento aplicado a condiciones específicas de los contextos disciplinares. El siguiente cuadro trata de graficar las relaciones aquí señaladas (Véase la Figura 1 ).

Las estrategias (explicación-demostración-descripción-narración-generalización-ejemplificación-comparación) son el conjunto de acciones (desempeños) que permiten alcanzar el objetivo de argumentación propuesto (deducción-inducción-analogía) dependiendo de las condiciones del contexto comunicativo y disciplinar, pero reconociendo también las características específicas del lector y del texto leído. Desde la perspectiva de las competencias (lógico-matemáticas-comunicativas-científico 93

Carlos }11/io Arredondo Sa11doval

tecnológicas) relacionadas con el aprendizaje, las estrategias están constituidas por la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr la construcción del conocimiento matemático, lingüístico y científico. El lector que argumenta es capaz de recurrir a estrategias tanto de aprendizaje como de comprensión - interpretación - valoración crítica - textual y discursiva para construir su competencia argumentativa y de esa manera poner en juego su saber en los contextos disciplinares que hayan sido delimitados.

Estas estrategias deben ser enseñadas de modo explícito por el educador entrenado en argumentación y de acuerdo con las influencias que el contexto cultural y educativo le hayan ofrecido. Sin embargo, será en el uso de estrategias específicas explicativas, demostrativas, descriptivas, narrativas, comparativas y de generalización en el que se verá reflejado una modalidad de pensamiento de orden superior que facilitará las vías que conducen a la lectura de alto nivel comprensivointerpretativo-crítico y a la exposición argumentada del saber matemático. lingüístico y científico que este lector competente ha logrado construir.

Figura 1. La Enuftanu Currlcularlzada y Slstem,tlca de la Lógica ARGUMENTACIÓN

INDUCTIVA

Mediante estrategias de

mediante estrategias de

cimentadoras de

bésicas para la fo""ación de

J_

'<.;

~ENC'.A:::· MATEMÁTICAS

94

-

Mediante estrategias de

básicas para la fo""aclón de

l

~OMPHfNCI~ .~NCIASCl!NriFICO ~ COMUNICATIV~~ TECNOLÓGICAS

Remsta de Pedagogí<IEscuela Xorma/ S1,pe1ior, \Jaría .AtcaliadoraX" 2.

5. LEER DE MODO CRÍTICO DEBE SER EL PROPÓSITO DE TODO PROYECTO PEDAGÓGICO SOBRE LA LECTURA Como hemos sugerido en los cuatro puntos anteriores, saber leer significa realmente que el (la) lector(a) sea capaz de formular el propósito del texto, identificar las estructuras textuales (microestructura, macroestructura y superestructura), reconstruir el modelo seguido por el autor del texto y, establecer las relaciones entre los argumentos que están presentes en la naturaleza misma de lo que pretende comunicar el escritor al lector o lectora. Pero, ¿es posible acceder a este nivel de comprensión textual sin los requisitos de la argumentación que nos brinda la Lógica Formal e Informal? Y, en consecuencia, en nuestro papel como profesores de lectura, ¿estamos haciendo bien las cosas cuando promovemos proyectos para impulsar la lectura dejando de manera deliberada y por fuera de la justificación teórica y práctica la investigación en Lógica?

Estas preguntas problémicas requieren una toma de posición con relación a lo que la mayoría de instituciones educativas proponen como solución a los bajos niveles de comprensión lectora.

TesisS

Leer un texto de modo crítico es pensar valorativamente acerca de lo que él dice. Es leer para entender - recodar - evaluar críticamente y establecer relaciones creativas. Pero este reto presenta un problema continuo para los aprendices de lectores y lectoras competentes cuando carecen de una estrategia hermenéutica que guía el proceso de lectura y el conocimiento de los principios básicos de la Lógica que es la estrategia que mejor puede orientarlos.

Argumentación: Supongamos que deseamos explorar no solo lo que dice el texto sino también lo que pensamos acerca del mismo. Para ello debemos entender los argumentos del autor y a partir de esta extensión evaluar críticamente la evidencia y las explicaciones que se han encontrado en el texto. Y surge entonces el problema en forma de pregunta: ¿Podemos descubrir más acerca de lo expuesto explícita e implícitamente si desconocemos los principios de la Lógica como teoría de la argumentación? Y en la línea del conocimiento relevante, ¿podemos plantear como lectores conexiones entre los argumentos del texto leído con otros argumentos expuestos en otras escrituras y, en general con otros contextos conexos e interesantes?

Podemos comparar y contrastar para validar o falsear la producción escrita del autor en cuestión con otras producciones?.

95

Cirios .Julio .Arredondo Sa11doval

Creemos que sin el dominio lógico la valoración crítica de los(as) estudiantes se quedaría encerrada en el círculo vicioso del sentido común y las opiniones carentes de razones y criterios que las fundamenten.

Proposición: Una estrategia de lectura basada en la Lógica le permite al estudiante leer mediante procedimientos de diseño lógicos como: Escoger diseños claves para buscar en la lectura: mientras se lee es útil establecer el tipo de relaciones lógicas. por ejemplo, de explicación, demostración, solución, justificación, inferencia! deductivo, inferencia! inductivo y lo inferencia! analógico entre los diseños claves como el título, la introducción y la conclusión.

Leer para responder preguntas contextualizadas: periódicamente debe hacerse una pausa mientras se lee para responder preguntas contextualizadas con relación a los diseños claves: lQué se ha aprendido del texto sobre propósito. estructura, casos, modelos y argumentos?

Muchas veces se encontrará que el texto no responde todas las preguntas de diseño y en este caso hay que intentar completar la información. Esta acción varía con el uso de los conocimientos y la creatividad propia, elaborando uno mismo el propósito, la estructura, los modelos y los argumentos cuando el texto no los provee.

Pensar críticamente. extendiendo el argumento: para ello se debe tratar de amplificar los argumentos presentes en el texto acerca de los diseños claves. Buscar debilidades, cuestionar su confiabilidad, agregar el propio punto de vista pero basado en criterios.

Pensar creativamente, haciendo conexiones lntertextuales y transtextuales: relacionar los diseños clave a conjuntos más generales de diseños mediante la generalización (aplicando el razonamiento inductivo deductivo) a cualquier otro contexto relacionado. Lo ideal es que para cada diseño clave (título, introducción. clasificación, conclusión ... ). se hagan tres conexionesinteresantescon algo fuera del contextoinmediatode la lectura.

Ahora bien, zse puede leer crítica y creativamente textos discursivos sin el concurso de una teoría sobre la argumentación que nos permita usar el lenguaje de modo correcto. coherente, adecuado, comprensivo y sistemático?

96

Rerista de Pedago_gía Esatela .\or111al S11penor .\Jada, 111:,:iliadora

x• 2.

6. EL TIPO DE LÓGICA REQUERIDO PARALOS PROYECTOS DE LECTURA La lógica utilizada en los proyectos de lectura se conoce como Lógica Formal o Lógica Clásica. Este tipo de lógica es la más cercana al uso corriente y cotidiano del lenguaje, mientras que, al mismo tiempo, posee un rigor sistemático. La lógica ilumina las relaciones llenas de sentido que las proposiciones, los párrafos y los textos pueden tener cuando se conectan lógicamente unas con otras. La Lógica añade otra dimensión de significado al lenguaje, y, si, leer comprensiva. interpretativa y críticamente un texto es reconstruir su mundo de significados y sentidos posibles, se apreciará la seguridad que la Lógica da al uso del lenguaje. pues es la Lógica lo que hace racional el lenguaje.

Pero la Lógica no puede introducirse en la práctica pedagógica como un simple conjunto de reglas que hay que aprender maquínicamente, de modo descontextualizado.

La Lógica, como cualquier otro "juego de lenguaje"7 se vuelve eficaz y eficiente como herramienta-estrategia hermenéutica cuando se presenta contextualizada en el aula a través del diálogo intradisciplinar. dado que lo que hay que transferir al estudiante no son simplemente las reglas. Cuanto más mecánicamente se piensa. menos críticamente se piensa. y, menos creativamente. La Lógica, que es un medio para estimular el pensamiento estratégico (resolutivode problemas). crítico (basado en criterios)y creativo (divergente), requiere apertura al diálogo escritor-lector mediado por el texto y el espíritu libre para la investigación {presente en la extensión de la argumentación). Las Instituciones Educativas han de enseñar a leer bien para pensar bien y actuar de modo competente. pero a través del diálogo disciplinar. Deben educar a las (os) estudiantes a ser capaces de defender sus interpretaciones presentando razones y teniendo en cuenta las razones de los demás. La Lógica ayuda a transformar el salón de clase en una comunidad de argumentadores que se esfuerzan en alcanzar acuerdos comunicativamente logrados, basados solamente en la fuerza de las argumentaciones aducidas. Por ello, el componente central de cada proyecto de lectura debe ser la argumentación, y, la Institución Educativa debería ser el ámbito principal donde las estudiantes aprenden, mediante la práctica académica de la lectura y la escritura el arte de la argumentación, pues saber leer es saber argumentar a partir de textos sobre otros textos y contextos.

1

Expresión formulada por el filósofo del lenguaje, el austriaco Ludwig Wittgenstein en la obra recopilada por sus estudiantes con el titulo de Cuadernos azul y marrón publicados por Grijalbo en Barcelona, 1988.

97

Carlos }11/io /lrredo11do Soudot-a!

A medida que los (as) estudiantes sigan explorando-interpretando en la lectura a partir del manejo contextualizado de la Lógica del Lenguaje, descubrirán tres nuevos asuntos: Relaciones simétricas intratextuales Relaciones transitivas intertextuales y Relaciones de contradicción transtextuales.

Volviendo al asunto sobre la fundamentación lógica de los proyectos lectores, es claro que el acercamiento de cada estudiante a los textos consiste en un proceso que se hace desde el lenguaje y mediante el intercambio comunicativo con los demás lectores involucrados en la comunidad de argumentadores. El lector se encuentra y relaciona con cada texto nunca como una conciencia aislada. sino desde una comunidad de argumentadores que recibe saberes de múltiples lecturas realizadas en el tiempo y en el espacio, de las interpretaciones, las argumentaciones y las proposiciones realizadas. Por otra parte, el texto del que se ocupa el lector le viene tematizada por el lenguaje y, por ello. todo conocimiento generado por la lectura ha de ser un ir -a- través del lenguaje; es decir, un diálogo con los contextos disciplinares.

Este ensayo lo cerramos provisionalmente afirmando que para aprender a pensar de modo crítico -creativo- estratégico es necesario aprender a leer con nivel crítico. prepositivo y para actuar como lector competente se debe poseer competencia argumentativay ésta se adquiere cuando practicamos de modo sistemático el arte de realizarinferencias lógico deductivas, lógico inductivas y analógicas.

7. A MANERA DE CONCLUSIÓN

Los argumentos aquí expuestos vienen exigidos por la necesidad de relacionar la unidad lógico-semántica de cada texto objeto de una lectura intencionada, con la coherencia de la propuesta de formar una cultura del razonamiento deductivo-inductivo-analógico como estrategiaintelectual para desencadenar competencias lectoras de alto nivel y pensamiento de orden superior en cada estudiante.

Las tesis aquí expuestas se sintetizan en esta conclusión provisional: Puesto que cada texto (ficcional, mediático, científico ... ) está argumentativamente estructurado, esto es, dotado de una estructuración jerarquizada de la información básica denominada microestructura macroestructura - superestructura, para poder ser comprendido interpretado- criticado mediante la lectura (competencia textual), se requiere 98

&vista de Pedagogía Escueta Normal Superior Maria Auxiliadora Nº 2.

de un sujeto lector capaz de desencadenar inferencias lógicas, con una cultura base en la Lógica Formal e Informal de la argumentación razonada y basada en criterios.

Así pues, entendemos que un proyecto para la promoción de la lectura sin un programa de formación en habilidades básicas de razonamiento carece de fuerza argumentativa y contradice el ejercicio del sentido común y la racionalidad de la investigación científica.

TEXTOS CONSULTADOS Y RECOMENDADOS 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

ARBOLEDA, J. y ARREDONDO, Carlos. Programas pedagógicos para favorecer la lectoescritura. Cali: Daniels Impresiones, 1997.

ARNAV, H. Y otros. Temas y textos de filosofía. México: Alambra, 1995.

ARREDONDO, Carlos Julio. La lectura el placer de comprender. Cali: Coopasociados, 1994. . Lógica para todos. Cali: Coopasociados, 1993.

BECERRA, R. Saber leer hoy para el mañana. Bogotá: San Pablo, 1997.

NIETO, J. Cómo enseñar a pensar. Madrid: Escuela Española, 1999.

NÚÑEZ, R. y TESO, E. Semántica y pragmática del texto común.

Madrid: Cátedra.

PIZARRO, F. Aprender a razonar. México: Alambra, 1996.

STUBBS, M. Lenguaje y escuela. Bogotá: Cincel, 1984.

99

LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LENGUA CASTELLANA COMO SOPORTE DEL DESARROLLO DE PENSAMIENTO EN LA ESCOLARIDAD MEDIA* Nubia Rosa González Ramírez Laura Victoria Buitrago Flórez Ana Belsy Laguado Pabón Myriam Consuelo Mogollón Meneses Aura Celina Parada de Barajas Leonor Pérez Rosado Claudia Patricia Sarmiento Vivas Angélica María Suárez Rojas** ASESORA Martha Baracaldo Resumen Aún asumiendo que no es posible en forma específica enseñar a pensar, en tanto ésta es una acción en sumo grado individual, personal y autónoma; en este escrito se plantean horizontes claros en torno al papel que juega la enseñanza de la lengua castellana a favor del desarrollo del pensamiento en los escolares. El hecho del pensar es el resultado de una pulsión o pulsiones vitales del individuo, que debidamente alimentadas o favorecidas en la práctica pedagógica pueden hacer que los educandos ejerciten su espíritu creativo, lúdico e imaginativo y decidan producir y plantear nuevos enunciados en torno a los temas o problemas tratados en su escolaridad.

Lo anterior lleva a las autoras a plantear que las prácticas pedagógicas en lengua castellana, como vehículo y vínculo en la construcción y aprehensión de múltiples saberes, es determinante en la apropiación y discusión de nuevos significados, nuevas visiones del mundo, nuevos conocimientos; con lo cual los escolares agudizan su sentido crítico y con ello se tornan en constructores de pensamiento.

Palabras claves: Práctica pedagógica, lengua castellana, lectora, desarrollo de pensamiento, competencia lingüística.

formación

• Investigación orientada por el Ministerio de Educación Nacional a través de la Doctora Martha Baracaldo, con el propósito de trabajar en tomo a las prácticas pedagógicas como escenario y laboratorio para la construcción de saber pedagógico. " Comunidad de investigación en la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta, integrada por maestras formadoras de las nuevas maestras.

101

1"\.'11bia Rosa González Ramírez el al

Summary Still assuming which it is not possible in specific form to teach to think, in as much this one it is an individual personal and in the extreme independent action; in this writing clear horizons are considered about the role Spanish as subject plays in favor of the development of the thought in the students. The fact of thinking is the result of a force or vital forces of the individual that properly fed or favored in the pedagogical practice can make students exercise their creative playful and imaginative spirit and decide to produce and state new statements around the subjects or problems treated in their schooling. The previous thing takes to the authors to raise that the pedagogical practices in Spanish subject work, as vehicle and bond in the construction and apprehension of complex knowledge, is determining in the appropriation and new discussion of meaning, new visions of the world, new knowledge; with which the students sharpen their critica! sense and with it they become in thought constructors.

Key words: Pedagogic practice, Castilian language, formation reader, thought development, linguistic competition. lCÓMO LAS PRÁCTICASPEDAGÓGICAS DEL AREA DE LENGUA CASTELLANA DISPONEN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA PARA EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO? Uno de los objetos misionales de primerísimo orden para la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta es la formación de una maestra lectora y escritora, capaz de enfrentar los desafíos que plantea la sociedad contemporánea, en la cual se verifican cambios de manera acelerada.

Fenómenos como el vertiginoso desarrollo tecnológico en campos como las comunicaciones han provocado cambios significativos en los procesos de sociabilidad, con influencia notable en el mundo de los niños y de los jóvenes. La comunicación simultánea, favorecida por efectos de la globalización, ha creado una cultura que invita a obtener resultados rápidos, superando el proceso y ritmo natural y cultural de crecimiento de la persona. Estos medios de comunicación, con sus programas impactantes para los niños y los jóvenes, llaman cada vez más la atención y hacen que éstos dediquen la mayor parte del tiempo libre sentados frente a una pantalla, viendo y escuchando de manera pasiva y poco crítica.

En la mayoría de las familias no existe una cultura de la lectura y menos de la escritura, no es común ver a sus padres leyendo y escribiendo. Parece que ésta fuera una tarea netamente académica, desconociendo la importancia de la lectura y la escritura, así como el valor de éstas en la formación de los seres humanos para los diferentes escenarios de la vida y de la sociedad.

102

Revista de Pedagogía Escuela Normal Supe,ior Maria Auxiliadora Nº 2.

No solo se leen textos escritos, hoy se tienen que leer imágenes, gráficos, mapas, cortes y diagramas, entre otras nuevas maneras de texto sujeto de ser leído; nuevas formas de expresión que suscitan nuevas maneras de concebir el mundo y las diferentes realidades sociales, políticas, culturales y religiosas. Estos nuevos paradigmas hacen evidente la necesidad de investigar acerca de las prácticas pedagógicas, teniendo en cuenta los nuevos enfoques y corrientes lingüísticas y el avance que ha tenido el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Frente a estas nuevas exigencias de la sociedad y la necesidad de aprender a leer la realidad para comprenderla aparecen la escuela y el educador, como mediadores del conocimiento. Los medios de comunicación ofrecen información, no educan, ahí se encuentra nuevamente el educador con su rol de acompañante de esos procesos informativos o comunicativos. En este proceso es indispensable desarrollar en las estudiantes la capacidad de leer comprensivamente, leer para aprender, donde se dé la interacción entre los intereses del lector y del texto frente a un contexto determinado; donde se reflexione acerca de las diferentes disciplinas del saber, se acceda al conocimiento y se participe en el proceso de construcción y desconstrucción del conocimiento.

Las prácticas pedagógicas en el área de lengua castellana ofrecen a las estudiantes de la Escuela Normal la posibilidad de reforzar procesos de análisis, clasificación comparación, síntesis e interpretación de textos que permiten el desarrollo de pensamiento, tan necesario para la comprensión e interpretación de la sociedad. Pero esta labor debe ser mejorada, en especial si se trata de procesos de lectura, escritura y desarrollo de pensamiento; razón que llevó a proponer y realizar la presente investigación, para indagar cómo las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana favorecen la formación lectora, escritura! y el tan anhelado desarrollo de pensamiento.

La investigación se realizó con las jóvenes de los grados décimos y once que están en la Escuela Normal desde el grado primero de la Básica. La idea era poder observar el proceso que ellas han seguido durante los años de escolaridad en esta Institución y de qué manera las practicas pedagógicas en el área de lengua castellana han favorecido el desarrollo de pensamiento.

Los instrumentos utilizados para recopilar la información fueron los diarios pedagógicos de las docentes del área de lengua castellana llevados 103

1Y11bia Rosa Go11zález Ramírez et al

durante los años 2004 y 20051. Como fuente paralela, la información del proceso seguido con las jóvenes, se utilizaron los trabajos finales que las estudiantes presentan al finalizar el grado décimo y once, en los cuales, de acuerdo con una experiencia significativa vivida durante su escolaridad, elaboran un ensayo en el que exponen su experiencia, asistidas por la conceptualización aportada por los diferentes pedagogos estudiados.

Prácticas Pedagógicas Esta comunidad académica entiende por práctica pedagógica la experienciación o vivencia de los encuentros intencionados y espontáneos entre maestros y estudiantes, para realizar le educabilidad de los seres humanos a través de la enseñabilidad de los distintos saberes; aquello que los agentes educativos suelen llamar procesos de enseñanza-aprendizaje.

En la práctica pedagógica es cuando se apropian, recrean, vinculan y se le da sentido a los distintos discursos del saber disciplinar. El conjunto de prácticas pedagógicas permiten concretar el conocimiento escolar, como metodología que se dirige a pedagogizar y fundar el sujeto, que se proyectaen lo institucional, en la realidad social y en la dinámica cultural, constituyendo el conocimiento en una mirada activa en relación con el mundo escolar.

La práctica pedagógica, entendida como experienciación o vivencia de los encuentros intencionados, abre espacio a la creatividad del estudiante, en tanto permite hacer experiencia con los saberes que va adquiriendo en la escuela y en el medio en el cual interactúa. Ahora, el solo hecho de concebir al estudiante como ser pensante e inteligente lo dispone para recibir un cúmulo de estímulos que potencian y estimulan sus conocimientos. Así lo expone Emilia Ferreiro: "Al inicio, el niño construye sistemas interpretativos que se basan más en correspondencias de significados que en correspondencias sonoras [ ... ] no [empiezan] con las unidades que pretenden los adultos, que son los fonemas, sino con otro tipo de unidades, la sílaba es una de esas unidades"2.

Cuando el niño o la niña llegan a la escuela con alguna competencia en lectura, porque la han logrado a través de la lectura icónica, suele suceder ' El diario pedagógico se plantea como posibilidad de sistematizar la vivencia, los discursos, las experiencias de vida, los conocimientos, los saberes. las percepciones, las incertidumbres, las certezas y los encuentros posibles.

2 FERREIRO, Emilia y GÓMEZ PALACIOS, Margarita (Comp). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura 14ª ed. México: Siglo XXI, 1998. Pág. 15

104

Revista de Pedagogía Escuela Xorma! S"perior l\laría .Auxiliadora J\" 2.

que el maestro con su método tradicional lleva al niño a no entender los nuevos textos, mientras el infante se limita a repetir, dando inicio con ello a todo tipo de desfases en los ámbitos del aprendizaje. El niño no aprende porque no entiende las hipótesis con las cuales el maestro operativiza los saberes y por lo tanto no puede vincular ni aplicar lo enseñado por el maestro a otras palabras. El maestro no entiende porque el niño no interpreta o comprende desde su postura, y ni se le ocurre pensar que el niño tiene otras hipótesis o maneras de ver el mundo.

Para que la práctica pedagógica responda a su propia naturaleza es importante la interacción entre educador y educando, en la cual, en actitud de diálogo y escucha ese estudiante logre entender la acción del educador.

Solo así podrá reconocer que su maestro tiene una experiencia para compartir con el educando y éste a la vez logrará valorar la experiencia del maestro y disponerse de ese modo a poner en juego sus propias hipótesis y construir conocimiento.

Prácticas pedagógicas del área de lengua castellana Las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana son importantes porque permiten a las estudiantes crecer y formarse en su propia lengua, apropiarse en forma significativa de ella, enriquecer su vocabulario, aprender a expresarse correctamente, tanto en forma oral como escrita, sobre su manera de pensar y concebir el mundo que la rodea. Luego, al hacer la lectura de los diarios pedagógicos de las docentes de esta área se encontró que las estrategias pedagógicas que más usan en los encuentros pedagógicos son la lectura y la escritura.

Se proponen para la lectura textos narrativos como cuentos, historias, anécdotas, textos argumentativos: ensayos. reseñas, discursos, artículos de opinión, textos literarios poemas y novelas. Con la lectura de este tipo de textos se activan los procesos mentales, pues quien lee es el cerebro y estimula todas las imágenes que el lector a activado con sus presaberes, las cuales fluyen para construir el sentido del texto. Emilia Ferreiro plantea al respecto que "leer es identificar palabras y ponerlas juntas para lograr textos significativos"3.

Empero. cuando hay una buena comprensión lectora cada uno de los elementos del texto activan las estructuras cognitivas implicadas en el desarrollo de pensamiento.

"La búsqueda de significado es la característica más importante, del proceso de lectura y es en el ciclo semántico que toma todo su valor.

El significado es construido mientras leemos, pero también es

3

Ibídem, pág 15

105

S11bia Rosa Go11zález Ramírez et al

reconstruido ya que debemos acomodar continuamente nueva información y adaptar nuestro sentido de significado en formación"4.

El verdadero valor del proceso lector radica en la búsqueda y encuentro del sentido en el texto y del consenso o disenso dados entre el lector y el autor del texto, donde la consecución de la meta propuesta está mediada por la intervención de procesos cognitivos que conllevan al intercambio y producción de ideas.

Los diferentes textos que leen las estudiantes en los encuentros pedagógicos las ponen en contacto con el lenguaje, actividad que es considerada por Piaget como el pensamiento en su conjunto. Es una actividad que no solo representa el pensamiento en forma de lenguaje, sino que lo agota en su totalidad; el lenguaje es fuente principal de socialización del pensamiento, es el factor fundamental, con cuya ayuda se incorporan en nuestro pensamiento las leyes y propiedades lógicas que permiten la comunicación con los demás5.

Las estudiantes suelen hacer lecturas individuales o en grupo y en la mayoría de los casos leen para responder a una tarea que se les haya asignado. Cuando esto último sucede las jóvenes no se motivan, no hacen su lectura con agrado, por el contrario la asumen como una faena tediosa y obligatoria que les priva de momentos más gratos6. Es importante permitir a las estudiantes leer en forma espontánea, libre y creativa, así se fomenta el amor por la lectura para favorecer el desarrollo de habilidades. Si este proceso se inicia desde el preescolar y la básica primaria se logrará que al llegar a la media la joven encuentre gusto por la lectura.

Actividades como jugar con un título, plantear hipótesis, detener la lectura súbitamente para saber lo que piensa la estudiante, dramatizar un cuento, contar el cuento desde el punto de vista de otro personaje, mostrar una función de títeres, cambiar el comienzo de la historia, narrar el final de la ' Ibídem, pág. 24 5 Cf Conferencia 3 el pensamiento y su desarrollo en la edad infantil. En VIGOTSKI, Liev Semiónovich, obras escogidas. 2ª ed. Madrid· A. Machado libros. 2001. pág. 393-394 ' ZULETA, Estanislao. Conferencia sobre la lectura En: Sobre la idealización de la vida personal y colectiva y otros ensayos Bogotá: Procultura, 1985. Publicado también en "Los Procesos de la Lectura·. Colección Mesa Redonda, Editorial Magisterio. No 30. Llama la atención sobre cómo los textos sugeridos o compelidos se tornan en la afectividad del estudiante como lecturas prohibidas. Zuleta sugiere que no se prohiban los libros a los escolares con el hecho de imponérselos como cargas o deberes, pues la lectura debe surgir del espíritu libre, aventurero y lúdico que asista a los niños y jóvenes, y no como tarea chunga o tediosa que un maestro imponga en forma autoritaria. Él mismo debió abandonar el colegio cuando uno de sus maestros le impuso una obra tal, elegida y por gusto o conveniencia de ese educador, mientras Zuleta estaba leyendo con avidez Los Hermanos Karamazov de Dostoievski.

No puede saberse qué tan feliz quedó ese maestro al provocar esa deserción escolar, pero de Zuleta si sabemos que como autodidacta, consumado y eximio lector es uno de los autores y filósofos más brillantes y reconocidos como creador y generador de pensamiento latinoamericano.

106

Revista de Pedagogía Esmda 1\'or111a/ S11perior Maria .Auxiliadora Sº 2.

historia, entre otras, permiten formar estudiantes lectoras y adquirir esta destreza. "El adquirir la destreza de la lectura requiere un conjunto complejo de respuestas, ya sean cognitivas, actitudinales o manipulativas.

La integración y realización eficaz o competente de procesos es lo que se da a entender cuando se habla de una destreza"7.

Si la lectura es una destreza es necesario el ejercicio permanente para poder adquirirla, dominarla y potenciarla. Es como un juego que se tiene que practicar muchas veces para lograr aprenderlo a la perfección, así mismo sucede con la lectura cuando se logra ser un buen lector, la lectura se convierte en una diversión, en un placer, en una compañía, en una necesidad constante, en parte de la cotidianidad. Cuando ya se es un lector consumado, no se puede vivir sin esos amigos y compañeros los libros; y esos amigos, los filósofos, los literatos, los poetas, los científicos ... serán una compañía insustituible e invaluable que asistirá, recreará, animará y mostrará el mundo, pasado y presente al lector.

Una práctica muy utilizada por los docentes es la escritura, a través de la cual se crean ensayos, cuentos, discursos, consultas, dibujos y reseñas; para con ella lograr que los estudiantes hagan uso del diccionario, formulen preguntas problematizadoras, construyan mapas conceptuales y mapas mentales, entre otras creaciones que pulsen el pensamiento. En este mismo sentido, para lograr la escritura de textos se hace necesaria la construcción y organización de ideas, pues el ejercicio escritura! requiere de una compleja comprensión de operaciones mentales ejercidas de manera inconciente. Es así como la pedagogía cognitiva, la que ha intentado reorganizar esos procesos, ha encontrando en la lectura y la escritura el tapiz necesario para desarrollar estas dos formidables competencias humanas, la lectura y la escritura. Cuando el lector y el escritor controlan su propio aprendizaje; es decir, su metacognición y se asimila el sentido de dichos procesos, entonces se mejora la capacidad de pensar, porque leer es el camino para aprender a pensar y escribir es la resolución de un acto creativo, el haber aprendido a crear.

La lectura y la escritura son procesos complementarios, el uno no se puede dar sin la existencia y la praxis del otro; es decir, todo proceso lector debe culminar en un proceso de producción textual, motivado por las ideas y los argumentos de un autor, que manifieste su sentir con relación a un grupo social que dispone de un sistema convencional preestablecido. "La lectura es un sistema de símbolos socialmente organizados"ª. Mediante el uso de los sistemas convencionales se logran evidenciar los niveles de desarrollo 7 8

FERREIRO, Ernilia y GÓMEZ PALACIOS, Margarita (Cornp). Nuevas perspectivas ... Op. Cit. Pág. 232 Ibídem, pág. 93

107

,\'11hia Rosa Go11zález Rn,mí·ez et al

de pensamiento, a través de la construcción de textos que respondan a los intereses y necesidades de las estudiantes.

La palabra es una materialización del pensamiento y la escritura una representación del lenguaje. Cuando se escribe actúan los diferentes procesos cognitivos que van desde la observación, la mecanización, la definición, el análisis, la síntesis, la comparación, la clasificación y la producción de inferenciashasta el seguimiento de instrucciones; todo como un principio de organización de diversos tipos de pensamiento, según sean las interacciones y las necesidades de quien escribe. Lo más interesante de las anteriores operaciones que ejecuta el cerebro, es el recurrir a ellas cuando se escribe y se usan como mecanismo de organización de ideas, para que el lenguaje sea claro y comprensible.

Tal vez a quienes se dirija lo producido lingüísticamente solo se les indique lo anterior como estrategia, sin hacer tanto énfasis en estas formas, lo importante es hacer notar la idea para que no se vuelva mecánica.

Seguramente que los escritores los han usado y se pueden descubrir sus modos, así se facilitará la comprensión y el análisis de la propuesta de los diferentes autores a través de los textos. Cada mecanismo corresponde a un tipo de relación entre ideas; es necesario un acercamiento a los procesos cognitivos, para analizar los procesos sicolingüísticos que hoy sustentan los planteamientos que ofrece la lingüística textual.

El dejar volar la imaginación de las estudiantes a través de cuentos, narraciones, poesías y cantos permite el desarrollo de pensamiento por los procesos que se aplican en la realización de los mismos. Una de las jóvenes cuenta cómo uno de los elementos que más influyó en su desarrollo de pensamiento fue el amor por la lectura que le inculcaron las educadoras de los primeros años, cuando le enseñaron a comprender lo que leía y a ir más allá de la simple lectura, pasando al análisis y a la reflexióncrítica9.

El ejercicio escritura! es un trabajo arduo, nada fácil por que exige voluntad, disciplina, constancia y gusto. La profesora Lucy Mc-Cormick llama la atención sobre las dificultades que se presentan en la escuela cuando se invita al estudiante a escribir y éste no responde. Cuando la persona tiene una buena motivación logra realizar sus proyectos, así sucede con la escritura, por lo tanto es importante ofrecer textos sugestivos, atractivos, de diferentes autores, que permitan ampliar el horizonte para que adquieran elementos válidos y pertinentes que lleven a las estudiantes a construir textos. Por lo tanto, es necesario motivar a la estudiante para la escritura, 9

Diarios pedagógicos alumnas de grado 11, 2004

108

Revista de Pedagogía Escuela Norma/Superior Matia .Aicaliadora N" 2.

"pero motivar la escritura" es algo muy distinto de ayudar a los jóvenes a sentirse profunda y personalmente implicados en su escrítura:".

Cuando el maestro es quien determina el tema, la argumentación y la metodología para escribir el estudiante no se motiva, es necesario entonces buscar estrategias conjuntas con el escolar para que éste logre motivarse y trabaje con sus propias historias o con los discursos que de verdad le interesen. A la mayoría de los seres humanos les gusta escribir pero cuando es personal e interpersonal. "Necesitamos dar belleza a nuestras verdades y necesitamos decir a los demás: este soy yo. Esta es mi historia de vida, mi verdad. Necesitamos ser escuchados"11. Es importante hacer de los textos escritos una obra de arte, entretejiendo las ideas como una filigrana con armonía, finura y delicadeza, donde las palabras están dispuestas para hablar de la belleza, del misterio donde se puede soñar y viajar a través de ellas.

El educador en el aula tiene el terreno fértil para motivar al estudiante a escribir, basta preocuparse por su historia, su vida, sus ideas, recuerdos y sentimientos, preguntarle sobre sus intereses, sobre lo que sabe y así comprometer al joven a escribir sobre lo que el desea y no sobre un tema impuesto. Es conveniente tener presente que como adultos se tienen intereses y estilos diferentes. Hay que abrirse a los intereses del estudiante y dejar que la fantasía y la imaginación vuelen, permitiendo que la creatividad, las ilusiones y los sueños aparezcan en primer plano, así las estudiantes encontraran más de un motivo para escribir. Cuando el maestro inicia preguntando al estudiante que sabe y que es lo que realmente le interesa saber; logra que la lectura y la escritura sean un verdadero placer.

"El educador es fundamental dentro de la formación del proceso lecto-escritor y es básico que en la educación maternal y en la educación básica se estimule al niño y a la niña para que explore mundos diferentes dentro de la lectura"12.

Cuando el niño conciba la lectura y la escritura como un proyecto personal que le permite enriquecer su existencia, como una necesidad para la vida, y no para alcanzar un "logro" o pasar de un grado a otro, verdaderamente se habrá avanzado en el proceso y se habrá asegurado el éxito y la formación de excelentes escritores y lectores.

"Es importante convencer al estudiante que su vida vale la pena escribirla y si se ayudan a elegir sus temas, auditorio, contexto pero

'º MC-CORMICK, Lucy. Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. Argentina: Aique, 1992.

Pág. 14. " Ibídem. Pág. 15 '2 Trabajos finales de estudiantes del Grado 11º. Escuela Normal Superior María Auxiliadora. Cúcuta. 2004

109

,"\'11hia Rosa Go11zrí!ez Ramirez et al

dando a la estudiante la responsabilidad de la escritura para que logre transformar la escritura de tarea encomendada en proyecto personal" 13• "Cuando escribir se convierte para el (estudiante) en un proyecto personal los maestros quedan liberados de la coacción, la presión, la inducción y motivación. La acción docente cambia, con un leve toque, podemos orientary ahondarel desarrollo del (estudiante) como escritor"14.

El proceso sería realmente maravilloso si el maestro logra despojarse de la técnica y el método, y el niño logra despojarse de la preocupación de acumular conocimiento, para abrir el espacio a lo bello, motivante, lo propio y lo que resulta de la experiencia y las vivencias.

"Es importante permitir al estudiante leer en forma espontánea, libre y creativa, pues esta desarrolla amor por la lectura, responsabilidad en el proceso lecto-escritor y además permite el desarrollo de habilidades como el escribir para recrearse y comunicarse. Si este proceso de motivación se inicia desde que el estudiante esta en preescolar y básica primaria se logrará que al llegar a la media el estudiante encuentre gusto por la lectura y la escritura de lo contrario se convierte en un acto de escritura pasivo como es el copiar, resumir, memorizar"15.

En efecto, cuando se usan los textos escolares para copiar, fotocopiar y memorizar se pierde la finalidad del texto escolar, el cual es un medio, es un recurso para que el estudiante a través de la confrontación con otros textos, de otras editoriales, logre adquirir los elementos básicos para su aprendizaje y desarrollo de competencias. Además, es necesario reflexionar en torno a la didáctica de la lectura, a la facilitación u orientación del proceso lector, en todas las áreas, pues con relación a los encuentros pedagógicos adelantados en la práctica una joven dice: "La lengua castellana es labase del aprendizaje, pero esto no debe llevar a pensar que solo en español se debe enseñar a escribir, a comprender, a leer, a interpretar, a argumentar y a proponer, es triste pensar que toda la responsabilidad lingüística recae sobre el área

13 MC-CORMCIK CALKINS, Lucy. Didáctica de la escritura ... Op. Cit. Pág. 16 " Ibídem. Pág. 18 ts CARNEY. T. H. Comprensión de lectura. Madrid: Morata, 996. Pág. 60

110

Raista de Peda._f!,Ogía F.smela Xorma! S"periorMariaA11xiliadoms• 2.

de español y que nuestra lectura y escritura depende del mismo lacaso no se puede producir un texto argumentativo desde la biología?16.

Sin embargo, se registran también avances en las prácticas pedagógicas que muestran resultados favorables en lo referente a la formación lectora, como lo expresa el testimonio de una escolar: "Desde pequeña manifesté gusto por la lectura, esto se dio por la motivación que me dieron mis padres y mi maestra se encargó de continuar este proceso y poco a poco fue despertando en mi el interés por el aprendizaje. Ella comenzó a estimular estas habilidades, inicialmente a través de canciones, rondas y juegos"17.

Al iniciar el proceso los estudiantes no siempre escribirán bien, no serán excelentes escritoras, fallarán, tendrán inconvenientes, pero vale la pena darles la oportunidad de crecer, corregir sus errores y perfeccionar su trabajo cada día redireccionando el proceso a partir del estudiante, escritor en potencia.

El educador como mediador de procesos El educador potencia los valores y habilidades que tienen los estudiantes.

En muchos momentos de la vida del aula se tejen encuentros creativos y novedosos, donde se descubren talentos en las niñas y jóvenes, y cuando éstos son bien aprovechados marcan el inició de un buen proceso.

El maestro con su rol imprescindible es capaz de mover al estudiante desde los estímulos que aplica en el aula; así lo afirman las estudiantes del grado once en la Escuela Normal: "La tarea del educador es inducir al amor por la lectura y la necesidad de leer de manera autónoma y libre". "Cuando se trabaja a temprana edad se refleja años después en el amor por la lectura". "El maestro con su presencia y la metodología enseña, estimula el análisis y la discusión grupal". "La relación docente estudiante determina en gran medida el aprendizaje en el aula"18.

16

Trabajos finales de estudiantes del Grado 11°, Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora. Cúcuta, 2004 FERREIRO, Emilia y GOMEZ PALACIOS, Margarita (Comp). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XIX, 1998. Pág. 15 18 Trabajos finales de estudiantes del Grado 11°, Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora. Cúcuta, 2004.

17

111

,,:11/Jia Rr,.w C:011z,íltz Ramírtz et al

Una vez más se constata, como a pesar de los avances tecnológicos para acceder al conocimiento por medios virtuales no han desplazado al educador como mediador.

Una joven cuenta cómo a través del seguimiento realizado por la educadora del grado tercero logro motivarse para la escritura y la lectura "Todo sucedió cuando estaba cursando tercero de educación básica primaria; me caracterizaba por ser una buena estudiante, por llevar una vida normal, asumiendo actitudes y comportamientos acordes a mi edad, ocho años. Tuve una dificultad en mi proceso lecto-escritor debido a que en ese año se había implementado el uso de la letra cursiva, y yo no la hacía muy bien. Cada día era necesario copiar algo en los cuadernos, especialmente actividades para desarrollar en clase o en casa, y debía hacer mayor esfuerzo para escribir cada palabra lo mejor posible, y aunque lograba hacerlo, era muy despacio, por lo cual me quedaba atrasada en las actividades; luego, cuando se revisaba una tarea, o cuando debía leer, se me dificultaba mucho, porque casi no entendía lo que yo misma había copiado. Toda esta situación me estaba haciendo bajar mi nivel académico, de manera que estaba comenzando a preocuparme, y lo bueno fue que mi maestra notó muy fácilmente esa situación de modo que desde ese momento inició un acompañamiento más fuerte conmigo, trayendoa cada una de las actividades,el trabajo individualizado.

Ella me preguntaba continuamente, como iba, me revisaba los cuadernos, y me orientaba; me corregía de una manera amable y esa fue la actitud que me hizo apropiar los consejos que recibía diariamente.

La maestra me motivó a tomar la palabra en las actividades y aprendí a leer en público lo que yo misma escribía, sin equivocarme, y sin sentirme cohibida. Las motivaciones empleadas por la maestrase extendieronhasta mis padres, ellos se interesaron por reforzarel trabajo que mi maestra hacia, con actividades extra curriculares, como planas del abecedario y ejercicios de lectura similares a los desarrollados durante la clase. Todas estas situaciones permitieron que alcanzara el ritmo de mis compañeras, y continuara como una buena estudiante, e incluso mucho mejor que antes porque había adquirido una nueva destreza: leer mi letra cursiva"19.

'9

Ibídem

112

Revista de Pedagogía Esmela J\.Torma/Superior Maria Auxiliadora.'\Jº 2.

El educador que lee y escribe adquiere una rica experiencia que le permite orientar a las estudiantes para que se comprometan con la lectura y escritura y hagan de éstas una oportunidad para su formación lectora y escritural.

"El famoso objetivo: despertar el placer por la lectura; lcómo lo logras? Supuestamente, leyéndoles cosas bellas, pero el maestro también tiene que demostrar que el siente placer, tiene que sentirlo y no solo decirlo. Un maestro que se pueda divertir con el texto que esta leyendo, muestra que eso es posible, que puede reír como puede llorar y no por ello está loco'?".

Cuando hay una mediación, el proceso de lectura y escritura se hace altamente significativo, caracterizado por la motivación, el estímulo, el acompañamiento y el espacio abierto a la reflexión y a la autocorrección; situaciones que propician en el estudiante el interés y la necesidad de mejorar su proceso de lectura y escritura.

"La experiencia lectora del educador permite motivar y dinamizar el proceso lecto escritor de la joven. La propuesta que el educador le hace al estudiante tiene que ser asimilada por el estudiante; entendiendo la asimilación como el mecanismo fundamental para la adquisición de conocimientos"21.

Asimilar es también transformar en función de esquemas previos. Eso crea una distancia entre el contenido presentando por el adulto y lo que el joven puede asimilar cuando el educador logra captar el interés del estudiante este es capaz de seguir sus procesos y desarrollar competencias lectoras.

El educador sabe que no ha terminado de aprender, que siempre hay espacio para aprender porque continuamente confronta su teoría con la experiencia pedagógica y con las nuevas políticas educativas. " ... es indispensable que siga teniendo ganas de aprender y curiosidad por saber de que manera pasan las cosas en su salón, que se anime a probar cosas sin tener estereotipos como referencia. Si el maestro se atrevey tiene argumentos para decir por qué es interesante proponer una actividad si la puede fundamentar mínimamente en términos de su práctica y del aprendizaje que quiere conducir, si pasa eso, empieza a pasar otra cosa, eso es interesante"22.

FERREIRO, Emilia. Cultura, ... Op. Cit. Pág. 214 Ibídem. Pág. 22 22 Ibídem. Pág. 180 20

21

113

X11bia Rosa Go11zález Ramírez el al

Es así como el acompañamiento que el estudiante recibe por parte del educador se torna importante, pues "el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo - motrices ni a la 'voluntad' o a la 'motivación' pensando que debe tratarse. más profundamente de una adquisición conceptual"23.

El educador que acompaña el proceso, tiene una mirada aguda para llegar a las necesidades del estudiante, pues el gusto o disgusto por la lectura inicia desde los primeros años de escolaridad, así lo evidencian algunas jóvenes del grado once en la Escuela Normal cuando se les pide que hablen sobre su experiencia lectora.

"El problema comienza desde la primaria, aquí los profesores colaboran en el desarrollo del lenguaje, ellos motivan la participación sobre todo de aquellos estudiantes que se esconden detrás para evadir la participación"24. " ... el problema de la disgrafía y dislexia inició en tercero, todo debido a la falta de atención y agilidad para escribir, la maestra de tercero manejaba todas las áreas del conocimiento, de una manera tradicional y autoritaria. Ella era la única que poseía el conocimiento, la única que pensaba y la estudiante debía escribir y repetir según sus recetas"25.

Esta situación corresponde una vez más a los métodos tradicionales que aún se utilizan en la enseñanza, donde "el maestro tiene que hablar. explicar y [las estudiantes] tienen que escuchar, atender, repetir; conservar. [ ... ] Los documentos escritos existen como instrumentos que el maestro abre o cierra en el momento que él decide, no como un saber acumulado que está a su disposición, [ ... ] El maestro es el que sabe y lo sabe todo. El es quien decide cuando recurrir al libro"26.

En los diarios de campo analizados se evidencia cómo los docentes utilizan el libro de texto de cada grado. Las estudiantes están habituadas a leer fragmentos de textos y no se han familiarizado mucho con la lectura completa de obras, que les permita avanzar en el interés por la lectura y así mismo en la comprensión lectora.

FERREIRO. Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 181 ed. México: Siglo XXI, 1998. Pág. 11 2• Trabajos finales de estudiantes del Grado 11°, Escuela Normal Superior María Auxiliadora. Cúcuta, 2004. " ldem 26 FERREIRO, Emília. Cultura, ... Op. Cit. Pág. 154 23

114

Rnista de Pedagogía Esaala Som,al S11perior María A11xiliadora Nº 2.

La escuela y los maestros tienen como fuente de conocimiento los libros, la producción científica de las disciplinas del saber. Sin embargo, para sus procesos de formación, estos conocimientos son mediados con los textos escolares o cartillas y guías de las diferentes editoriales, de donde las estudiantes deberían derivar y reelaborar su propio conocimiento; pero, la situación que se vivencia es opuesta, las estudiantes las utilizan para copiar y sacar fotocopia del contenido que deben estudiar sobre un determinado tema, aprovechando este recurso de manera pasiva, no para construir conocimiento, el uso de estos textos es exclusivamente escolar.

Es conveniente ir más allá y reconocer los textos que se tienen en el aula como fuente de saber, donde realmente el estudiante haga uso de esos textos escolares para procesar la información encontrada allí, de acuerdo con sus intereses y expectativas; dicha acción posibilita el desarrollo de pensamiento. Pero también hay que ir más allá de esos textos escolares presentes en las aulas, el maestro y los mismos escolares pueden encontrar otros documentos que los conecten mejor con las fuentes del conocimiento, con el origen del saber disciplinar o saberes específicos; es decir, que todos tengan más que ver con el conocimiento que se imparte y vincula en las prácticas pedagógicas.

En conclusión puede afirmarse que la lectura, componente substancial de las prácticas pedagógicas, así como la escritura devenida de dichas prácticas comportan y conllevan a la vez al desarrollo de pensamiento, en virtud de todo ese dinamismo que se crea alrededor de cada una de estas experiencias. En este sentido es que puede verse el docente como un mediador del conocimiento, en tanto agencia o dinamiza los encuentros pedagógicos, al tiempo que suscita o despierta el deseo de sus discípulos por el saber a través de la lectura; por ello su rol es insustituible e irremplazable, a pesar de los grandes avances de la tecnología y del mundo virtual. El maestro como agente fundamental de las prácticas pedagógicas puede obrar como un seductor o encantador. capaz de mostrar a sus estudiantes. con la vivencia y el disfrute de la lectura, el maravilloso y mágico mundo de la literatura, la filosofía, el pensamiento humano y las mismas ciencias.

Hoy es bien sabido que no solo se enseña a leer y a escribir en el área de lengua castellana, esta es una tarea que compete a todos quienes tienen que ver con la formación de la niñez y la juventud. Los profesores de las distintas áreas del saber, los padres de familia. las instituciones culturales. todos. Las actividades de lectora y escritura son. en estos tiempos más que nunca, insoslayables para la formación de los seres humanos. así como para los desempeños profesionales y vitales.

El proceso de formación para la lectura y la escritura no termina en el grado primero. continúa en todos los quehaceres de la práctica pedagógica y la 115

Nnbia Rosa Go11z¡ílez Ramírez et al

cotidianidad escolar en todos los grados. De hecho, maestros universitarios suelen angustiarse cuando reciben y trabajan con estudiantes que vienen de la media con deficiencias, tanto en lectura como en escritura.

Es posible que parte de las serias dificultades que afrontan los estudiantes universitarios estén a cargo de incompetencias en lectura y escritura que arrastran desde su escolaridad básica y media.

Bibliografía Consultada 1.

ARTEAGA VILLA, Víctor. Hans - Georg Gadamer: La reinvención del pensar. www.medellin.gov.co/cij/ad_documentos/documentos/ documentos/textoGadamer.rtf

2.

CARNEY, T H. Comprensión de lectura. Madrid: Morata, 1996.

3.

FERREIRO, Emilia y GOMEZ PALACIOS, Margarita (Comp). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. 14ª ed. México: Siglo XXI, 1998.

4.

FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 18ª ed. México: Siglo XXI, 1998.

5.

FERREIRO, Emilia. Cultura. escritura y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Espacios para la Lectura. México: Fondo de Cultura Económica, 1999

6.

GADAMER, Hans-Georg.

Ediciones Sígueme, 1995.

7.

Mc-Cormick Calkins, Lucy. Didáctica de la escritura primaria y secundaria. Argentina: Aique, 1992.

8.

NIETZSCHE, Friedrich. Así Habló Zarathustra. Bogotá: Oveja Negra, 1982.

9.

NIETZSCHE, Friedrich. Más allá del bien y del mal. Madrid: Edaf, 1979.

Verdad y Método. Tomo l. Salamanca: en la escuela

10. Testimonio de una joven de once. Escuela Normal Superior Auxiliadora. Cúcuta, 2004.

11.

Trabajos finales de estudiantes del Grado 11 º, Escuela Superior María Auxiliadora. Cúcuta, 2004.

María Normal

12. ZULETA, Estanislao. Conferencia sobre la lectura. En: Sobre la idealización de la vida personal y colectiva y otros ensayos. Bogotá: Procultura, 1985. Publicado también en "Los Procesos de la Lectura".

Bogota: Magisterio, Mesa Redonda No. 30, 1995.

13. ZULUAGA, Oiga Lucía. Por una historia de las prácticas pedagógicas en Colombia. 11 Congreso de Historia de Colombia, Noviembre 30 de 1979.

116

EXPERIENCIA INVESTIGATIVA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO INSTITUCIONAL EDUCATIVO RURAL DE SAN JOSÉ DE CÚCUTA* Silvano Pabón Villamizar** Ana Belsy Laguado Pabón*** Resumen La formulación de un plan de manejo o de desarrollo para el mejoramiento educativo requiere de unos conocimientos previos sobre la realidad objeto de trabajo, como de las definiciones y nociones pertinentes que conlleven al éxito o alcance de las metas esperadas. Seis son los componentes básicos que asumidos como insumos o caja de herramientas para la formulación del referido Plan, los cuales fueron trabajados en forma juiciosa por los diferentes colectivos docentes: a) El Contexto de la Institución Educativa, b) el Componente Conceptual, c) el Componente Administrativo y de Gestión, d) el Componente Pedagógico, e) el Componente Comunitario, y f) los Proyectos Pedagógicos Productivos. A su vez, a cada uno de esos seis componentes se le definieron unos aspectos, producto de una concertación realizada entre los mismos maestros. Luego, la sistematización de esta experiencia investigativa, colectiva, permitió la construcción de este texto que da cuenta de la racionalidad de esos componentes y aspectos cognoscitivos del PIER, así como del método empleado y los alcances o logros realizados.

Palabras claves: Proyecto educativo, contexto sociocultural, educación rural, sistematización de experiencias, escuela, comunidad, componente conceptual, componente pedagógico, proyectos pedagógicos productivos, cultura, medio ambiente.

Summary The formulation of a plan of handling or development for the educative improvement requires of previous knowledge on the reality work object, and of the definitions and pertinent knowledge that entail to the success or reaches of the desired goals. Six are the basic components that were assumed as elements or toolbox for the formulation of the referred Plan, which were worked in judicious form by the different educational groups: a) The Context of the • Texto elaborado a partir de la sistematización de la experiencia investigativa implementada para la construcción de los proyectos institucionales educativos rurales de San José de Cúcuta, en el marco del Proyecto Educativo Rural liderado por la Escuela Normal Superior María Auxiliadora •• Historiador UIS, asesor pedagógico Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta' ... Educadora Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora, coordinadora Proyecto de Educación Rural .

117

Silvano Pabán T Wamizar · Ana Bel{]Lw1adoPabá»

Educative lnstitution, b) the Conceptual Component, c) the Administrative Component and of Management, d) the Pedagogical Component, e) the Communitarian Component, and f) the Productive Pedagogical Projects. As well, to each one of those six components aspects were defined, product of an agreement made by the teachers themselves. Then, the systematization of this investigative and collective experience. led to the production of this text that reports about the rationality of those components and cognitive aspects of the PIER, as well as of the method used and achievements obtained.

Key words: Educational project, social context, cultural context, rural education, systematizing of experiences, school, community, conceptual component, pedagogic component, productive pedagogic projects, culture, environment.

Introducción Años de laboriosas prácticas pedagógicas realizadas por las nuevas maestras de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta en diferentes comunidades rurales, con difíciles circunstancias sociales; afrontando realidades y condiciones desfavorables para la labor educativa como pobreza, marginalidad y violencia, permitieron consolidar una percepción bastante clara en torno a las situaciones educativas de la escolaridad rural. Algunas de las situaciones que allí en las comunidades campesinas se presentan, vistas como problemáticas sociales que afectan directamente los procesos educativos, son las pulsiones o causalidades primeras que llevaron a formular la iniciativa o proyecto, la construcción de los PIER, cuyo proceso investigativo se quiere referenciar en este escrito, a manera de reporte o producto de una sistematización de experiencias.

Estas son algunas de esas situaciones que pulsaron la convergencia de los múltiples actores sociales involucrados e interesados el en desarrollo educativo de la población objeto de trabajo, el sector rural de la ciudad de San José de Cúcuta: •

•

118

Un alto número de deserción escolar causada en gran medida por impacto de los desplazamientos forzados a la luz del conflicto armado, lo cual ocasiona desarraigo, inestabilidad económica de los hogares, además de duelos y pérdidas irreparables en las familias afectadas.

Repitencia y exclusión reiterada y recurrente de algún número significativo de niños y adolescentes del Sistema Educativo por la extra-edad y otros factores.

Revista de Pedagogía Esaala Norma!SuperiorMaria AuxiliadoraJ\'0 2.

•

• • • •

Falta de conocimiento y sensibilización de la situación actual del sector rural por parte de la Secretaria de Educación Municipal, las universidades, la Escuela Normal Superior María Auxiliadora, los gremios y demás instituciones que tienen que ver con el agro.

Los cambios socio-políticos, culturales, educativos y económicos consecuencia de la globalización y el neoliberalismo.

Falta de adecuación y construcción de las instituciones educativas con las mínimas condiciones para que funcionen como centros educativos.

Falta de dotación en mobiliario y materiales para el funcionamiento de la Institución Rural.

Falta de capacitación y actualización del maestro rural y la comunidad educativa sobre los programas y estrategias metodológicas propias del contexto rural.

Problemas de la lnstitucionalidad Educativa Rural: Además de las anteriores situaciones adversas del sector campesino en torno a las posibilidades educacionales de la niñez y la juventud, la propia institucionalidad educativa rural afronta una serie de problemáticas que socavan o merman en forma notable, tanto la cobertura como la calidad de la educación del sector. En las áreas rurales del municipio de San José de Cúcuta se detectaron, entre otros, los siguientes problemas: • •

• •

•

Ausencia de un Proyecto Institucional Educativo Rural en los centros de enseñanza del sector, en razón a las nuevas reestructuraciones de las instituciones educativas.

Improvisación en la conformación de las plantas de personal docente, de donde se evidencia una inadecuada asignación de responsabilidades académicas, así como serias manifestaciones de desactualización de los maestros en ejercicio, especialmente a cerca de los nuevos conceptos y planes de Educación Rural.

Poca presencia u olvido de las autoridades municipales para con el Sector Rural, no solo en el plano educativo sino en todo lo que compete a lo público en la reivindicación de la sociedad marginada y campesina.

Bajos niveles de competencia y eficiencia en el desempeño de la práctica pedagógica por el docente rural, en tanto en la mayoría de los casos los educadores son asignados a partir de vinculaciones contractuales provisionales y por favor político clientelista, y no por vocación y mérito.

Falta de compromiso y pertenencia de algunos maestros rurales para asumir con responsabilidad la docencia en el sector, pues generalmente viven en la ciudad y se desplazan allí por unas horas a cumplir en forma estrecha y deficiente con su labor educadora, siendo muy común el ausentismo docente.

119

Silvano Pabán r /i/lamizar - Ana

•

•

Be0· ug11ado Pabán

Con la falta de un PIER propio de cada institución, se improvisa y desarrollan proyectos pedagógicos inadecuados o impertinentes para las comunidades y sus hijos.

Baja calidad de la educación asociada a problemas de competencia de los maestros, deserción escolar, poca pertenencia y carencia de identidad. lo cual conlleva a un atraso económico educativo y social de las comunidades rurales.

Población objeto del proyecto investigativo para la construcción del PIER, municipio de San José de Cúcuta, 2006.

INSTITUCIONES EDUCATIVAS Asociación Misionera Católica Ana Francisca Colegio Agualasal Colegio Básico Puerto Nuevo Colegio Camilo Torres Colegio Fray Manuel Alvarez Colegio Jaime Cárdenas Moneada Colegio San José de la Vega Instituto Técnico Buena Esperanza Instituto Técnico Jorge Gaitán Duran Instituto Técnico Rafael García Herreros

Totales Fuente:

Informes de rectores y maestros.

María Auxiliadora, 2006

SEDES

DOCENTES

1 3 8 4 10 5 4 7 8 13 63

5 10 22 34 29 10 13 24 39 22

ESTUDIANTES

50 244 372 890 549 248 288 750 1.014 442

208

4.847

-

taller pedagógico Escuela Normal Superior

lntencionalidad de la Experiencia: Para visualizar el sentido de la intencionalidad de la experiencia a sistematizar es necesario, además de las observaciones empíricas realizadas en los procesos de práctica pedagógica rural y las reflexiones que en torno a ellas se efectuaron, relatar algunos antecedentes o acciones previas que fueron moldeando la consolidación de la propuesta generadora del proyecto educativo en cuestión. Se partió del deseo de participar, por parte de la Normal Superior, en un "curso-concurso" convocado y organizado por el Ministerio de Educación en el año 2003, evento en el que se participó con una propuesta en torno al mejoramiento de los procesos pedagógicos en el sector rural.

Pero dada la acogida que se dio a la iniciativa, modesta por demás, se decidió ampliar el horizonte y presentar un proyecto que superara los alcances del anterior, intentando de paso involucrar la Secretaría de Educación Municipal y otros estamentos de la región. El proyecto se denominó: "Renovación Pedagógica y Social de los Centros Educativos del Municipio de San José de Cúcuta", trazado para los años 2004 al 2007.

Como soporte de la iniciativa se contaba con una pulsión muy significativa: la realidad escolar y social que las alumnas maestras de la Normal Superior 120

Revista de Pedagogía Escaeta Normal Superior María Auxiliadora Nº 2.

encontraban en sus prácticas pedagógicas en el Sector Rural, reflexionada y expresada en los informes de práctica y en los acompañamientos pedagógicos de las maestras formadoras.

De allí salió la necesidad de propender por la construcción de un "Currículo con PertinenciaRural", tal como se planteó en un gran encuentro educativo realizado en la ciudad de Paipa en 2005, organizado también por el MEN, donde la propuesta fue convalidada en el contexto ministerial. De este encuentro con la autoridad educativa nacional surgió la implementación de un acompañamiento y asesoríadel Profesor Hernando Gélvez. coordinador nacional de educación rural del MEN. Luego, ajustándose a los procesos de reestructuración del mapa educativo o institucionalidad educativa rural, se consolida en la práctica la propuesta para la construcción del "Proyecto Institucional Educativo Rural" para los centros educativos rurales del municipio de Cúcuta. No sin antes convocar a los maestros y directivos, a los gremios privados de productores y comerciantes y sector público para conformar el "Comité lntergremial por la Educación Rural del municipio de San José de Cúcuta", a fin de ganar amigos y benefactores del proyecto propulsor de la experiencia a sistematizar.

Construirlas definicionesy fundamentos tendientes a la reinstitucionalización del sector educativo rural, a fin de alcanzar un alto grado de pertinencia con el fortalecimiento real de los medios educativos, la formación docente y el desarrollo de nuevas pedagogías para levar la calidad de la educación en el Sector.

Frente a semejante intencionalidad surgen preguntas en torno a las posibilidades o caminos para resolver los grandes problemas que aquejan el sector educativo rural y las mismas comunidades campesinas. De ahí, frente a necesidades como la ausencia de un PIER en las instituciones recién reestructuradas se plantea el lCómo construir un PIER para cada centro educativo principal y sus sedes? lQué trabajo y fundamentación requería la comunidad educativa y mediante qué estrategias de investigación y participación se podrían alcanzar las mejoras que conlleven desde esos nuevos PIER a un efectivo mejoramiento de la calidad de la educación en las instituciones rurales del municipio de San José de Cúcuta?

Con estas preguntas se llegó a concretar una labor más específica dentro del gran horizonte del proyecto inicial, ocupándose entonces de los elementos y procesos tendientes a la construcción del PIER, sus componentes, etapas y medios para su implementación.

Se expresa entonces como objetivo general el: "Construir y/o redimensionar los PIER por las comunidades educativas, mediante la investigación para 121

Silvano Pabá» í 'illamizar - Ana BefD• Lag11adoPabon

mejorar la calidad de la educación de las nueve instituciones rurales del municipio de San José de Cúcuta". Como tareas específicas se definieron las siguientes: • • • • • •

Sensibilizar y fundamentar a los docentes sobre la importancia de la construcción del PIER como horizonte de sentido y soporte para la labor pedagógica y docente en general.

Organizar los grupos de maestros que han de integrar la red de investigación pedagógica constituida por las nueve instituciones rurales objeto de la experiencia.

Diseñar y ejecutar un plan operativo para el logro de cada uno de los seis componentes del PIER de cada una de las comunidades educativas organizadas.

Realizar los diferentes encuentros, talleres y asesorías o acompañamientos para evaluar y reorientar el trabajo de los seis componentes que constituyen el PIER. , Elaborar los documentos constitutivos de cada uno de los PIER a construir.

Realizar un FORO EDUCATIVO RURAL para intersubjetivar y validar el producto sobre la construcción de los PIER.

Definición de los Propósitos de la Sistematización: La sistematización de esta experiencia educativa permitirá construir un relato a manera de explicación comprensiva de la realidad empírica que se presenta al ojo humano, tanto de agentes internos como externos del proceso social y pedagógico que se vivencia en torno al desarrollo de la iniciativa. Tiene como propósito la construcción de una memoria de los planteamientos, definiciones, acciones y procesos adelantados, permitiendo visualizar y ordenar los planteamientos metodológicos, particularidades de la experiencia, a fin de vislumbrar la generación de modelos prácticos y nocionales aplicables en otros contextos socioculturales con problemáticas similares.

La sistematización de la experiencia pone, en este caso en particular, a funcionar una interacción de distintos discursos o relatos en torno a las vivencias o experiencias educativas, tanto de maestros como de educandos y la misma comunidad, lo cual permite construir mejores explicaciones y mejores estrategias de intersubjetivación y validación de saberes. La sistematización epistemologiza la experiencia, hace de la vivencia un conocimiento fundamental para el mejoramiento del saber pedagógico y la búsqueda de discursos más pertinentes en torno a los procesos educativos. El relato busca dar cuenta en forma clara y armónica de la realidad social que asiste el contexto de la escuela y perfila o aclara los horizontes para asumir futuras transformaciones.

122

Revista de Pedagogía Esaela Xom1al S11pe1ior Mana A11xiliadora Xº 2.

Sistematizar la experiencia como evento colectivo, que es, permitirá que nos "comprendamos" mejor. Se realizará una comprensión y apropiación crítica y racional de las unidades de contexto que configuran la integralidad y horizonte de la experiencia. Permitirá la construcción de conocimientos dialogales y discutibles que mejorará las lecturas y la formación de escolaridad y ciudadanía a la vez. Aclara las unidades básicas de sentido para la interpretación global y facilita la apropiación de contenidos y definiciones.

Componentes cognoscitivos o investigativos del PIER La formulación de un plan de manejo o de desarrollo, en este caso de mejoramiento educativo, requiere de unos conocimientos previos sobre la realidad objeto de trabajo, como de las definiciones y nociones pertinentes que conlleven al éxito o alcance de las metas esperadas. Seis son los componentes básicos que asumidos como insumos o caja de herramientas para la formulación del referido Plan, fueron trabajados en forma juiciosa por los diferentes colectivos docentes: 1.

2.

3.

El Contexto de la Institución Educativa, Componente Conceptual Componente Administrativo y de Gestión 4. Componente Pedagógico 5. Componente Comunitario 6. Proyectos Pedagógicos Productivos

A su vez a cada uno de esos seis componentes se le definieron unos aspectos, producto de una concertación realizada entre los mismos maestros. La realización de las investigaciones y trabajo de campo, dirigido a la construcción del discurso propio de cada uno de los componentes, fue asesorado por el Ministerio de Educación 1, contando con el apoyo, acompañamiento y liderazgo de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta.

El asumir la construcción del PIER, por y para cada una de las instituciones educativas rurales, obedece a la carencia de dichos proyectos en buena parte de esos establecimientos, y donde los tenían no habían sido elaborados en forma adecuada y resultaban poco pertinentes. La realización de un diagnóstico preliminar por parte de las alumnas maestras de la Escuela Normal, hecho a la luz de sus prácticas pedagógicas en ' La asesoría y acompañamiento que desde el Ministerio de Educación Nacional han recibido estos maestros ha estado a cargo del pedagogo Hemando Gálvez, supervisor nacional.

123

Silvano Pabo» l 'i/lamizar . A11a Bel!]• ug11ado Pabán

estos colegios, evidenció la ocurrencia de ciertos desarreglos educativos en el área rural, tales como falta de enfoques adecuados, inexistencia de proyectos pedagógicos productivos, desarreglos en la distribución de responsabilidades académicas, y dificultades en los juegos de competencias a desarrollar, entre otros. Pero quizá el factor que se hizo más evidente en materia de proyectos educativos fue el hecho notorio de apropiar en forma descontextualizada los proyectos educativos de definición y concepción urbana, PEI, para ser aplicados en el área rural como PIER, donde resultaban definitivamente poco apropiados.

De hecho, los componentes del PIER no son los mismos que los del PEI, pues mientras que en el PEI urbano se trabajan solo cuatro componentes, el PIER tiene los mismos más otros dos propios para esa realidad social y educativa: La construcción investigativa del contexto de la escuela y los proyectos pedagógicos productivos o PPP Además, los juegos de correlacronalidad e interdisciplinaridad que se exigen o demandan para la construcción y aplicación de estos PIER son muy fuertes, pues el proyecto educativo en sí descansa sobre la definición de su contexto y la realización de los PPP se funda en el conocimiento de la realidad socioeconómica y cultural del entorno de la escuela.

Los maestros rurales de esta ciudad, además de asistir a las capacitaciones y asesorías pedagógicas e investigativas en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora, se organizaron como comunidades académicas en sus respectivas instituciones educativas para asumir la construcción de los diferentes componentes del PIER. Se destacan en principio las estrategias y tareas ejecutadas para la construcción del contexto de sus escuelas, el perfil de la comunidad y la formulación de su realidad en enunciados cognoscitivos que sirvieran de soporte para la concreción de los demás componentes. Las múltiples actividades que debieron asumirse dejan ver cómo los diferentes colectivos de maestros trabajan mancomunadamente, tanto en el desempeño de sus responsabilidades académicas o escolares, como en la construcción investigativa de los componentes del PIER. Los directivos y coordinadores testimonian el discurrir de mejores dinámicas de trabajo, más interés individual y colectivo, más compromiso y vocacionalidad por parte de sus maestros, así como un notable mejoramiento de la presencia y compromiso de las comunidades y estudiantes con sus centros educativos. Estas mejoras substanciales vistas en los distintos estamentos de la comunidad educativas, ahora en la construcción de los componentes del PIER como principio, prevén futuros deseables promisorios, tanto para el empoderamiento de la institución educativa como para el mismo desarrollo de las comunidades.

124

Revista de Peda§Jgía F:smela ~\'ormal Superior Marit1 .Atcaliadora ¡\'º2.

1.

El Contexto de la Institución Educativa Rural

Como trabajo investigativo se refiere a la construcción de los referentes espaciotemporales y socioculturales que fundamenten o sirvan de soporte para la formulación de los demás componentes del Proyecto Institucional Educativo Rural, PIER. Se construye bajo el criterio que todo proyecto institucional, educativo y pedagógico debe partir del conocimiento de la realidad en sus aspectos sociales, culturales. económicos y políticos de la comunidad objeto de trabajo, para que se planteen en forma concertada y sean pertinentes frente a la realidad de los educandos y sus familias en el concierto de su entorno.

A partir del conocimiento exhaustivo de la realidad que asiste a los educandos la inserción del maestro y su trabajo pedagógico será más consecuente con el ambiente sociocultural que rodea la escuela, y si este trabajo educativo va determinado, trazado y asistido por un currículo pertinente, los aprendizajes que se logren serán altamente significativos, cobrarán mayor sentido y vinculación cierta; lo cual comportará indudablemente un mejoramiento de la calidad de la educación. y con ello una recuperación o reivindicación de las comunidades.

Para la realización de la lectura de contexto y la consecuente construcción de los aspectos requeridos se definieron. en una matriz operativa, los parámetros de trabajo para cada aspecto; en la cual, a través de una secuencia y correlacionalidad lógica, se debía dar cuenta de cada uno de los aspectos que hacen parte del contexto de la escuela. Estos parámetros son: metas, estrategias, actividad, recursos, tiempo y responsables de su realización.

Los enunciados elaborados a partir de la construcción investigativa de este contexto serán soporte para la toma de múltiples decisiones de carácter propositito y operativo, pues se trata de conocimientos producidos a partir de la acción comunicativa y de la participación acción. Como tales y con la debida legitimidad y validez que les ha de asistir, serán sustento de los Proyectos Pedagógicos Productivos, por ejemplo, en tanto no se podrán presentar proyectos que no sean pertinentes y adecuados, según al contexto y la realidad de los estudiantes y sus familias. El conocimiento del contexto sociocultural, así como la caracterización socioeconómica y poblacional permitirán proponer e instrumentar currículos pertinentes para las comunidades rurales.

125

Sill'c/110 Pabán r 'i/lamiZf1r · Ana Bel,D· La.g11ado Pabán

Aspectos para la construcción del contexto institucional y sociocultural de los centros educativos rurales de San José de Cúcuta Aspectos Ubicación Geográfica Reseña Histórica

Objetivos

Estrategias

Rcohz.ar la

lm esugacron

locahzación c-.pacial}

cartográfica Conocer los ongcnes poblacronales )

geografica y 1

lnvesngación

construcción de fuentes

Contexto Económico

Caracterización Cultural

pammonral

<ocrológrca ~

emografica

Parucipauva

ldcnulicar lo,

lm ecngacrón cuantllatna de la

Ceractenzacrón de la,

lm esugacion

\CCIOíC'I)

producción ) los

renglones de la producción

reCUN'I\

naturatev lm cstigacrón cteografica y antropológica

Caractenzar culturalmente la

población

divisrón político adrmmst.rativay mecana ,mos de

lnvecngacrén histónca y socropolinca

1 Valoración directa de la,

estado.

deficrencras, ncsgo3 y

vutnerabihdad

Estructura y Dinámica Poblacional

Oetermmar el

número. la

1 1

dmarmca y estructura poblacional diferentes factores que influyen en el asentamiento

I

la msutucrón.

Valorar el recurso hidrico, la calidad de viday la -ostembürdad

ambiental

126

econormcas Rerupcracu>n de imaginarios, cimbologias,

I '

U!'JCb~

de la mformacton m,;,,t1tue1onal} trabajo Je campo a ruvel

sociooolíuco Plan de evacuación escolar Mapa de neseos Recuperar la información

especializada )

realizar censos

estudrantes )'

comunidad Docentes Estudiantes

Comunidad

Humanos. profewonales.

Docente). directivo-. cstudiames y

insntucionales y drsciphnares

padres de farmha

insutucionales,

Un docente y IJ comunidad

financieros. disciplinare,

educanva en genera!

Humanos.

1 1

lnsutucronales.

canográ licos. profe-ionales y financieros

Humanos. técnicos y profesionales

lnsnrucronales. financieros) tecruoos

Insntucrcrales. profesionales y económicos

IO\ esngacién etnográfica ) sociológica

Descnpcsón comprensiva de

lnsutucronales. profesionales y

tipo cualitariv o

económicos

lnvesngación ambiental y fOfcSUI

Observación ~stcmat1ca)

profesionales y

Docentes de Ciencias Sociales,

comunidad educanva en

general Director. los docentes y

comunidad educativa

Docentes y comunidad

trabajo de campo

lnsutucronales. tecnológicos.

Presupuestales

Docentes y

Comunidad

Profesionalespecializado. docentes y comunidad

Docente, estudiantes ) comunidad

1

De-cnpción del mapa educanvo

niveles de escolandad en la

lm esngacrón

zona. cobertura y cahdaJ de la educación. Mapa

educanva

educativo

v ,ocac1onal1<bd

Docentes de

Ciencias Sociales.

Discrphnarcs

Descnpcrón eomprenssva de tipo cuahtauv o

fenomenológica lnvesneacion Acción parncipauva

Determmar en forma ent ica los

Contexto Educacional

.11..:U\ idades

Docentes de

Ciencias Sociales

veredales

Construir un perfil t

de Sociabilidad

IO\ estigación demográfica) estadi-nca etnográfica)

Caracterización de las comunidades. de la comunidad ) ,u, relacsoncs con Medio Ambiente e Infraestructura

Acción

Responsables

lnvesngacrón

ldenuficar los

Caracterización de la Población

estructuras

Humanos lnstitucionales

'"' esugacion

costumbres Recuperación

Valorar su

Planta Física

mformación Fuentes orales

Cnnca y

Caractenzar la estructura ~ dmamica de sociabihdad

parncrpación ciudadana

Archnos) centros de

..,,,'lo(emat1L1c1ón

Fstablecer la

Contexto Politico

tecnológicos

Recuperación )

e-pacro»

Caracterización Social

Profesionales. disciplinares y

mapeo del tcrntono

h1,tonca)

construccion de

Recursos

Dcfimcron y

cartografica

1

1

Actividad

I

del terntono.

Institucionales.

condiciones del servicro, cobertura >

profesronales

calidad

financieros y

Docentes. directivos

Rnista de Peda,_gogía Escuela Sor111al Supenor .\!aria A11xiliadora ,\'º 2.

1.1 Ubicación Geográfica: Da cuenta de la localización de los espacios comunitarios y educativos en los que se desarrolla la escuela. Identifica y mapea los hogares e infraestructura de sociabilidad existente, como vías de comunicación, servicios públicos, servicios de salud, unidades económicas y productivas, entre otros; además de definir y caracterizar los recursos naturales disponibles, su situación, conservación o deterioro. Con estos conocimientos no solo fundamentan su PIER, sino que mejoran sus saberes geográficos y en Ciencias Sociales para sus procesos de enseñanza, lo cual sugiere que en lo sucesivo estas áreas se verán favorecidas en su calidad epistémica, pues la pedagogización de esos conocimientos se hará con mejor sentido y posibilidades de vinculación en la vida de los escolares, en tanto el maestro de alguna manera tuvo que ver con ese conocimiento que imparte.

1.2 Reseña Histórica: Permite conocer los orígenes del poblamiento y construcción de espacios en el territorio de influencia del centro educativo. Recupera y valora el pasado como memoria y soporte identitario del colectivo. Así, tanto las historias nacional, departamental o regional, la del municipio o localidad y la historia de la vereda realizan una síntesis con la propia historia institucional. La historia de la comunidad está estrechamente vinculada con la historia de la institución; por ello recuperar en forma crítica y competente el pasado de la comunidad veredal como el de la misma escuela pueden fundamentar horizontes de sentido para el proyecto educativo, en tanto mejorará la perspectiva disciplinar y sentimental de la comunidad frente a la esencia de su cultura y sentido de pertenencia.

Se espera entonces que instituciones educativas como el Colegio Fray Manuel Álvarez del corregimiento de San Faustino apropie por vía historiográfica y reconstructiva esa extraordinaria historia que tiene su localidad, hoy un tanto olvidada y con muy poco o ningún sentido para la población escolar y comunidad en general2. San Faustino de los Ríos. hoy un villorrio olvidado y marginado de la institucionalidad territorial central, fue una formidable ciudad, gobernación imperial española, asiento de notables empresas agroganaderas y puerto comercial y militar en las conquistas de los pueblos indígenas de la selva del Catatumbo. Fundada en 1662 jugó un papel político y militar relevante en las esferas del Imperio Español hasta la Independencia, decayó poblacional y económicamente en tiempos de la República, con la caída del cultivo y economía del cacao, aunque como municipalidad 2

Proyecto Institucional Educativo Rural: Diagnóstico del Contexto. Institución Educativa Colegio Fray Manuel Álvarez, corregimiento de San Faustino - San José de Cúcuta, 2006.

127

Si/m110 Pabán í 'il/amiZf1r • A11n Be/9, L,g11ado Pabán

subsistió hasta bien avanzado el Siglo XIX. Corresponde entonces a la educación hacer la gran tarea. no solo de recuperar ese portentoso pasado para la comunidad de San Faustino, sino pedagogizarlo. vincularlo, darle sentido en la vida y conciencia de los niños, jóvenes y en la misma sociedad local; planteando una perspectiva reivindicante de la población desde lo cultural y patrimonial.

1.3 Caracterización Social: Expresa las condiciones, identidades y relaciones que se dan entre los distintos actores sociales que dinamizan en una comunidad, así como su perspectiva frente a la escuela. El conocimiento de la racionalidad social de los usuarios del sistema educativo permitirá formular e implementar currículos más pertinentes. en tanto la respuesta educativa que se instrumente en el Proyecto Educativo Institucional estará más ajustada a los requerimientos y anhelos de los educandos y su comunidad.

Seguramente haya que mejorar los estudios sociales y poblacionales para tener más agudeza en la lectura, superando la perspectiva cuantitativa para pasar a la realización de lecturas más interpretativas de esos contextos. Sin embargo, la construcción de estos conocimientos en forma colectiva. con fuerte participación de todos los miembros de las comunidades educativas. hace de estos grupos de maestros verdaderas comunidades académicas, como una generación nueva. un prototipo de maestros organizados y comprometidos, tanto con el proceso educativo y el desarrollo institucional, como con el progreso y reivindicación de sus comunidades. Por esta vía podría encontrarse el camino para alcanzar una educación más comprometida con el desarrollo social, más pertinente, y ante todo más sentida. vinculada, indispensable y mejor valorada por la comunidad campesina.

1.4 Contexto Económico: El conocimiento juicioso de los recursos, las actividades productivas. los mercados y las formas de intercambio que la comunidad objeto de trabajo o sector de influencia de la escuela es fundamental para la formulación. previo acuerdo con la comunidad, de los proyectos pedagógicos productivos. La pertinencia o impertinencia de un currículo está definida en gran medida desde la vocacionalidad económica y horizonte productivo de una comunidad. Se supone que la educación debe responder a los retos y requerimientos que en materia laboral, ocupacional y productiva presente una sociedad.

La realización de la lectura, descripción analítica e interpretación de los pormenores de este aspecto sí que es fundamental para la 128

Rnúta de PedagogíaEw1ela Xorma! Snperior Maria .Atcaliadora 1"\·0 2.

construcción del PIER, pues estos conocimientos de carácter económico serán soporte de primer orden a la hora de proponer, concertar y formular los proyectos pedagógicos productivos. Además de sugerir un horizonte educativo de tal o cual condición según las condiciones socioeconómicas de la población.

De hecho la construcción de esos perfilesde la comunidad, participativos como deben ser, podrá vislumbrar horizontes educativos especiales o particulares para hacer que la escuela tenga mayor incidencia desde y para el desarrollo económico de estas poblaciones. El contrabando y la economía ilícita generan una cultura de la ilegalidad, se afianza tanto en las personas que la hacen un medio de vida natural. un ethos, en el que chicos y grandes ya no distinguen qué es moralmente válido y qué está fuera de los cánones de la legalidad. Desde la niñez los practicantes de esta economía ilegal desarrollan habilidades para instrumentar formas de burlar ámbitos de control en los dos países, abonando de paso la corrupción de los oficiales de la Ley de esos pasos fronterizos. Las consecuencias para el mundo de la educación son regias, basta con hacer la pregunta lQué cultura ciudadana se puede formar desde la escuela si ésta está inserta en una cultura de la ilegalidad y en el ámbito de prácticas económicas perversas? lOué valores de justicia, ley, autoridad y legalidad se pueden fundar allí desde la escuela, cuando el mismo Estado con su abandono se hace de algún modo ilegítimo en esas zonas fronterizas deprimidas y marginadas?

Y son precisamente las condiciones económicas, la marginalidad que se torna en exclusión, el factor pulsante de las migraciones o desplazamiento de numerosas familias que paulatinamente están abandonando el territorio colombiano. Los maestros sienten profunda pena al ver sus vecindarios sumidos en la pobreza y abandono, sin que desde la educación se pueda hacer mucho al respecto. O, sí se puede hacer algo, si en el nuevo rol de la escuela y de los maestros rurales aparecen los liderazgos que tanto se requieren para iniciar la transformación del actual estado de cosas, para pasar a proponer, concertar e instrumentar soluciones posibles para futuros deseables, tal como se conciban y expresen el los PIER en construcción.

1.5 Contexto Cultural: El conocimiento de los imaginarios, las tradiciones, los complejos culturales, las simbologías, los usos y costumbres (modos de ser), los modismos, jergas y lenguajes particulares de los educandos y sus familias es prioritario para soportar racionalmente el juego de relaciones entre escuela y comunidad. La misma práctica pedagógica es el escenario de una seria oposición entre leguajes, allí 129

Siltm10 Pabán [ 'i//a1111Z!1r · Ana Bel{)• L¡guado Pabán

campean en una disputa constante el leguaje escolar con el lenguaje extraesco'ar. El maestro debe estar muy cierto y consciente de las diversidades culturales que puede tener en su ambiente escolar, como consciente debe ser de su adecuada y competente bilingüicidad para realizar la debida negociación cultural entre esos lenguajes opuestos.

La comunidad educativa del Instituto Técnico Agropecuario de Buena Esperanza, ubicado en el corregimiento homónimo, vino a la vida institucional como un núcleo rural agrícola, en 1978, para responder a necesidades educativas específicas de una población que llegaba de todo el país por efectos de la incoración de tierras y la construcción del llamado Distrito de Riego, y la consecuente implementación de los cultivos agroindustriales de arroz y caña de azúcar. Esta, además de ser una realidad social muy particular, pronto generó unas características culturales también especiales, pues el contexto comunitario y poblaconal se fue integrando con complejos y horizontes culturales muy disímiles entre sí, como diferentes eran los orígenes de sus pobladores. Así es como convergen en la escuela estudiantes de origen tolrnense, cudiboyacense, costeño, andino antioqueño, llanero, nariñense y santandereano, entre otros3.

Presentación del Grupo de Danzas del Instituto Técnico Agropecuario de Buena Esperanza. San José de Cúcuta. Dinamizan en las danzas e instrumentos musicales las trazas culturales de las diferentes regiones del pais. conjugando los distintos complejos u horizontes culturales nacionales como lo andino, lo costeño. lo opila y lo llanero. La díversioad cultural de la comunidad se refleja en sus danzas.

3

Proyecto Institucional Educativo Rural del lnstrtuto Técnico Agropecuano de Buena Esperanza. Contexto Social

130

Revista de Pedagogía Lsme/a 1'\or111a/ S11perior Maria Auxiliadom N" 2.

Esta riqueza y pluralidad culturales proporcionan un nivel de universalidad frente al proyecto de Nación colombiana, vivencia y fortalece la tolerancia y el respeto por la diversidad, permite la formación de buenos y mejores ciudadanos; siempre y cuando el maestro sea conciente de ello. Pocos días antes a la realización del encuentro pedagógico en el cual se presentó la danza de la imagen, fue incorporado al grupo de músicos un niño recién llegado de las sabanas del litoral atlántico4.

1 .6 Contexto Político: Paralelo a los estudios geográficos, el conocimiento oficial de la división político administrativa del territorio, así como de los mecanismos de participación ciudadana, permitirá fortalecer la gestión educativa y la misma formación ciudadana en los educandos. El contexto político dinamiza las fuerzas sociales, los mismos conflictos y las relaciones comunitarias e institucionales con el Estado. En algunas instituciones educativas se han preocupado por conocer y describir no solo la división político administrativa trazada en el ordenamiento territorial municipal, corregimientos y veredas, sino que han querido saber aspectos significativos de la comunidad como sus mecanismos de participación, sus tendencias políticas tradicionales, sus dirigentes, cómo los eligen, los sistemas de liderazgo, formas de reconocimiento y las concepciones o ideales que estos líderes tienen frente al desarrollo de su comunidad5.

Sin embargo, ya sea por la calidad de los estudios como por las particularidades que ofrece cada comunidad a partir de estas lecturas de contexto escolar y construcción de perfiles comunitarios, sí se evidencian notables diferencias en materia de participación, ejercicio político y liderazgos. De hecho, el nivel de participación comunitaria como la cultura política y asociativa que esgrima una comunidad es determinante en su desarrollo. En comunidades bien organizadas, con presencia de liderazgos más o menos reconocidos, las instituciones educativas se presienten mejor estimadas y los procesos educativos son más participativos; mientras que en comunidades de bajo perfil organizacional, baja cultura asociativa y participativa, su ambiente social y económico es un tanto difícil y hasta precario. ' Encuentro pedagógico con las comunidades académicas de las 1 O instituciones educativas que participan el en Proyecto Educativo Rural, realizado en la Escuela Normal Superior en marzo 23 de 2007. en el cual se socializaron los resultados de la investigación y construcción de los componentes comunitario y de proyectos pedagógicos productivos en la construcción de los PIER. s Proyecto Institucional Educativo Rural del Instituto Técnico Agropecuario de Buena Esperanza: Contexto Polltico, 2006.

131

Silva110 Pabán 1 illa111iZf1r - Ana Bel{)' LJ..~uado Pahon

Liderazgo e inversión social desde lo público. con fuerte participación del sector educativo, serán las salidas para estas deprimidas comunidades. donde surge la pregunta para la institucionalidad educativa como para esos PIER que se están construyendo, en torno a zqué currículos pertinentes y qué proyectos pedagógicos productivos deberán impulsar para realizar aquello que les compete? Sería plausible que se piense en materia de compromiso educativo y democratización de la educación frente al problema de la marginalidad, aunque como modelo de desarrollo ya se haya menguado, sí permite plantear en forma crítica la relación entre marginalidad y educación.

Entonces esa sentida marginalidad podría verse como "una situación de exclusión que experimentan algunos sectores de su estructura social que se rigen por relaciones de producción diferentes al modo de producción dominante pero que cumple para éste funciones políticas y económicas definidas"6.

1.7 Planta Física: Estado de los establecimientos educativos: Una valoración crítica, de carácter técnico especializado, sobre los espacios educacionales es fundamental para resolver los problemas que frente a ambientes adecuados para la convivencia escolar. Los escenarios. espacios o planta física de los establecimientos educativos determinan en gran medida la calidad de vida de los escolares y maestros en el proceso pedagógico, en la convivencia y cotidianidad escolar. Los planes y proyectos de desarrollo y mejoramiento en esta materia se verán soportados en estas evaluaciones institucionales.

Se hicieron descripciones minuciosas de las diferentes plantas físicas donde funcionan los centros educativos. tanto de sedes principales como de las escuelas adscritas. dando cuenta del estado de la edificación, instalaciones de agua y electricidad, así como de algunos recursos como baterías de baños, zonas de recreo y canchas para deportes. Ahora bien, a pesar que no todos los escritos contienen apreciaciones técnicas, hechas con arreglo a perfiles evaluativos oficiales existentes, algunas valoraciones resultan muy sugestivas. Es el caso del interés que suscitan las plantas escolares que se hallan ocupando las viejas estaciones del Ferrocarril de Cúcuta. por tratarse del uso de unas edificaciones que se está dando a unas instalaciones arquitectónicas que no fueron concebidas para ello. Sin embargo, surge el hecho del valor histórico, cultural y patrimonial que representan estos edificios, estaciones del Ferrocarril, hoy ocupadas por las escuelas.

6

PARRA SANDOVAL, Rodrigo y ZUBIETA, Leonor. Escuela, Marginalidad y Contextos Sociales en Colombia. En- Revista Colombiana de Educación No. 10 Bogotá (Julio - Diciembre) de 1982.

132

Retista de Pedagogía Escuela Norma! Superior Mana .Auxtliadara Nº 2.

1.8 Estructura y Dinámica Poblacional: El conocimiento del número de habitantes de la comunidad, su estructura poblacional, la dinámica o movilidad demográfica; así como el determinar la red de relaciones de esos pobladores con la escuela, será una herramientafundamental para proponer e instrumentar proyectos educativos en materia de cubrimiento u oferta, también llamada cobertura educativa. Los proyectos de desarrollo, la solución de las necesidades infraestructurales, locativas, de implementos didácticos, e incluso de planta de maestros y demás recursos serán soportados y validados a partir de fuentes estadísticas ciertas en materia de población comunitaria y escolar. De ahí que sea tan importante la descripción de la estructura de la población por edades y sexo, como también de sus proyecciones poblacionales, para con ello plantear también las de carácter institucional.

1.9 Caracterización Institucional y Comunitaria: Entrega un perfil de las comunidades y caracteriza las relaciones de la comunidad con la institución educativa, la aceptación, reconocimiento y pertinencia que ésta tiene en el seno de la población objeto de trabajo. Se trata de determinar los niveles de sociabilidad, centros comunitarios y culturales, sistemas de organización, interacción comunitaria, grupos sociales, entre otros factores que permitan construir el "perfil comunitario", para formular currículos y proyectos educativos más pertinentes con esa realidad comunitaria.

1.1 O Medio Ambiente e Infraestructura de Sociabilidad: Da cuenta de los recursos naturales disponibles, en especial los hídricos, suelos y bosques; valorando técnicamente su estado de conservación y sostenibilidad. Fundamental para formar y potenciar una cultura ambiental más adecuada y amigable con el medio. Estudia los elementos de saneamiento básico, acueductos, alcantarillados, tratamiento de residuos sólidos y vertimientos de aguas servidas; todo con miras a valorar críticamente la calidad de vida de los pobladores, al tiempo que se perfila la transversalidad de la formación ambientalista que debe acompañar los contenidos pedagógicos del Proyecto Educativo en cuestión.

Merced a estas lecturas de contexto ambiental se suscitó un mayor interés por tratar problemáticas como el tratamiento de desechos sólidos, coincidiendo casi todos los establecimientos en denunciar la ausencia de un servicio de recolección de basuras en todo el territorio rural del municipio de Cúcuta. razón por la cual los pobladores "arrojan sus basuras por las laderas de los caminos veredales, las vertientes 133

Si!t,a110 Pahó11 1 "i/lamizar · A11a Bel.sy Lag11ado Pabán

de agua (quebradas y ríos) y en su mayoría las queman"7. Frente a esa realidad los vecinos y agentes gubernamentales gestionan convenios tendientes a solucionar el problema. Sin embargo, la discusión y consideración académica que hagan los maestros en torno a ello, siguiendo la debida transversalidad que debe tener la educación ambiental, redundará en la formación de una cultura ambientalista en la niñez y la juventud campesina, afectando positivamente las familias en este sentido. Es así como los maestros de ciencias naturales, biología y química, podrían tratar experimentalmente en sus cursos fenómenos como la contaminación de las fuentes de agua, del aire por emisión de gases tóxicos, los impactos ambientales por el uso indiscriminado de agroquímicos, los vertimientos químicos hechos al río Pamplonita por las fábricas o plantas procesadoras de pieles, más conocidas como curtiembres, entre otros muchos casos de impacto ambiental que podrían ser considerados en el ámbito educativo y con lo cual se generarían, además de soluciones reales, una cultura ambiental efectiva desde la escuela.

1.11

Contexto Educacional: Se construye para determinar en forma crítica los niveles de escolaridad en la zona de influencia de la institución educativa, la cobertura y la calidad de la educación. Realiza el mapa educativo y localiza las potencialidades y debilidades del sistema educativo vigente, con el propósito de apropiar los insumos o criterios para planear el desarrollo futuro del ramo. Este conocimiento es fundamental para apropiar y contrastar la teoría y la práctica educativa en una localidad.

Frente a este aspecto Rodrigo Parra Sandoval ha insistido en la necesidad de clarificar y fundamentar las funciones de la escuela en el contexto campesino y el rol del maestro para ese contexto rural. Frente a lo primero considera que la escuela lleva cuatro funciones fundamentales: Una, la enseñanza de los saberes disciplinares y culturales, suscrita en el plano cognoscitivo. Dos, la formación de competencias para la producción de bienes y servicios, mano de obra.

Tres, la transmisión de los valores sociales; y cuatro, la realización de la sociabilidad a través de la integración de los individuos en valores y conceptos como lo religioso, lo político, lo cultural, la Nación, la ciencia y la tecnología, entre otros". En este sentido, el rol del maestro o del directivo maestro es la de posesionar la escuela como escenario de

Id ídem.

'PARRA SANDOVAL. Rodngo y ZUBIETA. Leonor Escuela. Marginalidad y Contextos... Op. Cit.

134

Rl!tisla de Pedagogía EsatelaSortllal Superior Maria .Auxitiadorai\" 2.

desarrollo socioeconómico y cultural, y él mismo como un líder promotor y transformador y reivindicador, no solo de su ámbito e institucionalidad educativa, sino de la comunidad objeto de su trabajo.

Debe conocer e interesarle todas actividades y luchas de la comunidad, sus problemáticas y aspiraciones para hacer concordar su proyecto educativo frente esos anhelos comunitarios.

2.

El Componente Conceptual del PIER

Acervo de nociones y teorías con las cuales se soportan las definiciones de carácter pedagógico, las prácticas pedagógicas y docentes, así como la misma estructuración institucional para la realización del Proyecto Educativo. Parte de la localización y apropiación de un enfoque educativo como horizonte teórico e ideológico, como el gran paraguas filosófico que responde a la pregunta lOué tipo de sociedad se quiere formar? Dicho enfoque educativo se expresa en la concepción curricular que ha de asistir el proyecto educativo en construcción, así como en los distintos fundamentos de ese currículo, tales como filosóficos, epistemológicos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, axiológicos, antropológicos, tecnológicos y legales.

A partir de estos fundamentos y del mismo enfoque educativo se formulan los principios, la misión, la visión, los fines educativos de la institución y los objetivos de la misma. Complementan estas definiciones la formulación del perfil del estudiante, de todos sus niveles, y la construcción y/o apropiación de los modelos pedagógicos con los cuales se soportará la práctica pedagógica. De hecho, los modelos pedagógicos son la gran caja de herramientas conceptuales y nocionales que, no solo plantean la realización del enfoque educativo, sino que permiten instrumentar las diferentes didácticas o métodos de enseñanza.

Para la construcción de este componente se espera que los maestros, directivos, estudiantes y comunidad localicen y apropien las nociones y teorías de rigor, con arreglo a las necesidades educativas más significativas. Esto significa que al intentar la respuesta a la pregunta lOué sociedad se quiere formar?, se asumirán y vincularan los enunciados más pertinentes, ya sea en materia de teoría educativa, enfoque educacional, modelos pedagógicos y métodos de enseñanza. Todo ello a través de una extrema correspondencia, en la cual haya coherencia entre enunciados y proposiciones y las acciones a desarrollar, de tal modo que el Proyecto Educativo será la realización de los propósitos más caros de una comunidad, certeramente definidos y sustentados teóricamente.

135

Silflt11w Pabdu 1 'i/la111izpr - A11a Bel!)• Lag11ado Pabán

Aspectos para la construcción del componente conceptual del PIER de los centros educativos rurales de San José de Cúcuta

t. Enfoque

1

Educativo Institucional 2.

Filosofía de la Institución

l

1

ESTRATEGIA

ACTIVIDADES

RECURSOS

RESPO'.\SABLES

; Cs,I es el enfoque

lnvesugaoón

edacauvo para esta

filosófica de la

m,tituc1ónrural1

eduCJ4.:IOO

Lectura ) apropueton criuca de lo, posible, enfoques educau,os

Bibliográficos y Hemerograficos

Docentesde filosofia Comunidad educauva

PREGUNTA

ASPECTO

[uale, -on pn1K1p1os) postulado- filo-óficos que ª" ~en el quehacer de

t.Cual é, la conü•pc1on 1 que ha de soportar el quehacer de la IR::,.lltUdÓíl~

4.

1 1

1

lm~)l1gac1on ~ confromaoon di"l.."\lf'I\J

Fundamentos del Currículo

.Con que limdammto, reahzo la concepoón curncular plameada"

El Modelo Pedagógico

,_Que roo<klo pedagogrco debo consmnr ) apropiar para el PIER'

In, esuganón B,hho¡;r.ifica

6.

Métodos de Enseñanza

"Que metodos de enseñanza consecuetaes con el modelo pedagógico planteado?

B1bhografica Localizar y ar,optfüe de

s.

7.

8.

El Perfil del Estudiante

lnvesugacton B1blk>gralica

Talkre, p.ra IJ lectura ) d1,cu,1on de 1 1 documcrno'.\

educativa Todo, 1,,,

Bibhograficos y Hemerográficos

docentes

B1bhogr.ifico,)

Docentes

Hemerográficos

Tallere, de lectura cnuca, ~ntcttca de documento, Trah,,o colecnvo

Bibhograficos) Hemerográrico,

Docentes

Bibhográfirn,y Hemerográfico,

Docentes

B1bhogrificos y Hemerografieo-

Docentes

Bibliográficos) Hemeograficos

Docentes

lnvesngación

metodos ideales

lmc<11g¡ción B1bhografica

1

1

Hemerográficos

Comunidad

(nuca y drscnsion de 1 los documenros y 1 eouncudos

1

Que nue-.a, tendencias pedagógicas son perunentes para el desarrollo del PI ER'

1

[omumdad educanva Todos los docentes

Bibhogr.ificos)

1

0

Xuevas

Tendencias Pedazéslcas

I

Redactar proponer en consenso lo, i:nunuado.'l acción comumcmva que se reqererenpara la 1 ,onstrucc,ondel Pl[R Refleuon de la

c~a mM1tutlÓn·l

3.

Concepción Curricular

1

In, e<c11gac1on filo,ófica del nuevo hombre que >< quiere

.Cuál e, perfil dd esudantc que se quiere formal'!

'

formar

LC'\--turacnuca de lo) posibles me:odo, que se desarrollan en la msntucron ~prop,acion '1gmticama, de Li, últimas tendencias

pedagogicas buscardo SUj eernnencia Taller ~Qu< sociedad se qu1tte lorma,..'. relactonandolo, di fercntes a,pe,,u, 1 ,"OnCeotualc<, del Pl~R

1

Las comunidades académicas de las diferentes instituciones educativas trabajaron en sus microcentros la resolución, discusión y puesta en común de algunas categorías como: solidaridad, autonomía. autoestima, libertad. prevención, emprendimiento. creatividad, calidad educativa, educación, cooperación, formación integral, educando, productividad, liderazgo, solidaridad y la misma noción de niño o ser humano. entre otras9. Sin embargo. tal vez haya que superar esta perspectiva conceptual limitada a la apropiación y discusión de algunas categorías significativas en torno al sentido, misión, visión o propósitos y metas de un proyecto educativo; pues s Proyecto msmuciona Educativo Rural del Instituto Técnico de Buena Esperanza, Componente Conceptual. PIER

Asociación Misionera Católica Ana Francisca, Componente Conceptual Como los demás establecimientos. trabajan sobre un listado de categorías, con la diferencia que éste último establecirmento. el AMCAF, pone una marcada onentación cnstJana, católtca. en el horizonte conceptual que aporta. Llama la atención la noción de "prevención" como articuladora de la vivencia de la libertad, la autonorma y la sohdandad, bajo fuerte perspectiva religiosa, con expresiones como· "La libertad es en el hombre una fuerza de crecimiento y de maduración en la verdad y la bondad La libertad alcanza su perfecc10n cuando esta ordenada a Dios", donde se denota un enfoque educanvo humanístico, inspirado en las pedagogías católca y preventiva.

136

Revista de PedagogíaEsaala Xorma! S11perior Maria .Auxiliadora Nº 2.

aunque el ejercicio en sí ya es saludable por parte de los maestros y directivos docentes, es necesario profundizar. ampliar y dar mejor sustrato a ese componente conceptual, que habrá de estar asistido del mayor rigor posible, esto es, trabajando con textos primarios. originarios o de autores fundamentales, reportando en forma debida la fuente de cada noción, idea o categoría que se tome.

Se quiere entonces insistir en la necesidad de avanzar en la construcción competente y suficiente de este componente conceptual del PIER, con el propósito de apropiar y vincular en forma constructiva, significativa y correlacional, los soportes teóricos y nocionales en torno a esos aspectos que integran este componente. De hecho, puede resultar muy saludable para las diferentes comunidades de maestros el asumir semejante misión, en tanto esa lectura y discusión de robustos enunciados teoréticos les permitirá, además de construir esos aspectos conceptuales el enfoque educativo, la filosofía institucional, la concepción curricular. los fundamentos del currículo, los modelos pedagógicos, el perfil del estudiante, fortalece su formación pedagógica y humanística, animando la discusión crítica de su propio quehacer.

Con la construcción, adecuada y pertinente de este componente por parte de los maestros de cada institución educativa se hará posible una mejor correspondencia e hilaridad entre los distintos elementos del PIER, pues entre ellos se encontrarán o producirán las definiciones y mecanismos que lleven a una funcionalidad o perspectiva estratégica más consecuente con la realidad y contexto escolar a la hora de aplicar o hacer realidad ese proyecto educativo. Los maestros verán como los enunciados que construyan o apropien para este componente conceptual orientan y soportan. no solo la concepción de los demás componentes, sino la misma realización empírica o estratégica del proyecto educativo.

El PIER, integrado por sus seis componentes y cada uno de ellos con sus diversos aspectos, se suscita como una corporeidad estructural y dialéctica, pues su acierto y éxito estratégico descansa sobre el juego de relaciones o correlacionalidad entre sus partes. Así pues. el contexto de la escuela y la comunidad sugieren la pertinencia y consecuencia del proyecto educativo, sirve de inspiración y traza una linea transversal con los demás componentes. El componente administrativo se formula desde el contexto y el componente conceptual para ponerse al servicio o hacer posible las prácticas pedagógicas y docentes. Los proyectos pedagógicos productivos se formulan a partir del contexto y el perfil de la comunidad o componente comunitario, y se realiza con el soporte conceptual y pedagógico, así como con las estrategias administrativas que se implementen.

137

Silvano Pabán [ ~illamizar - A11a Bel-9· Laguado Pabán

Es posible que para la construcción de este componente se deba plantear una evaluación o confrontación crítica sobre el juego de competencias de los maestros responsables del Proyecto Educativo en cuestión, especialmente las de tipo disciplinar, pues de encontrarse o evidenciarse alguna debilidad o carencia; la institución y la misma comunidad encaminaránacciones para remediarlo. Se trata de balancear acertadamente los recursos humanos frente a la perspectiva conceptual y disciplinar que debe asistir el Proyecto, pues la formación y realización de una comunidad académica fuerte y pertinente solo es posible si se pone en claro con qué recursos se cuenta. O. en todo caso para que se adelanten, a la luz de este componente. los procesos de formación y capacitación docente que sean necesarios, o se alleguen las plazas que no estén.

3. Componente Administrativo y de Gestión Formulacionesy definiciones para la organización y dinámica institucional, su estructura orgánica y su juego relacional. Atiende, en principio, las disposiciones legales vigentes en este país, aunque puede incorporar innovaciones y adecuaciones normativas que modernicen la estructura y procesos de sociabilidad. La creación e implementación de los distintos estamentos de este componente siempre será pensada en razón o con arreglo al enfoque educativo. a las concepciones curriculares y al modelo pedagógico que se construya y apropie.

Una institución moderna. pluralista y democrática, que funda su sociabilidad y juego relacional en la acción comunicativay la búsqueda de consensos, puede alcanzar grandes logros en materia de desarrollo comunitario, al comprometerse más sustancialmente con las dinámicas socioculturales del colectivo al que se debe. Entre otras cosas, porque la organización de las comunidades y la misma familia campesina han sufrido notable influencia de los procesos de modernización urbano-industrial que ha transformado en forma significativa los tradicionales esquemas de organización y desarrollo. Hoy lo rural está altamente impactado y transverzado por elementos considerados urbanos como el capitalismo agrario, la división sexual del trabajo, servicios de comunicaciones y transportes, entre otros elementos que han reconfigurado la estructura y la misma noción de lo rural10. Tales son los cambios que ha verificado el sector campesino que ya no se habla de una sociología rural para explicar la racionalidad de la estructura social campesina. sino más bien de una sociología urbana que de cuenta de los cambios y nuevas características

'º PARRA SANDOVAL, Rodrigo. Escuela y Modernidad en Colombia

Alumnos y maestros 1. Bogotá: Fundación FESFundación Restrepo Barco-Colc1enc1as-lDEP-Tercer Mundo, 1996. Pág 143

138

Rmsla de Pedagogía Esaiela ,'\'om,a/ SNperior María .Auxiliadora ;-..:• 2.

de las comunidades campesinas. Es por ello que el componente administrativo del PIER será pieza clave en la estructuración de una escuela que reconozca en forma competente esta nueva realidad y asuma los retos que ello demande.

Aspectos para la construcción del componente administrativo y de gestión del PIER de los centros educativos rurales de San José de Cúcuta ASPECTO

PREGUNTAS

ESTRATEGIA

ACTIVIDADES l

RECURSOS

RESP01'SABLES

Comumdad

cduw11,.1

l:>trc:"11\0\)

docente,

(~pnu.u ti fondo

de

k'f\11.10)

Drfirur L" funn,,nc,

ln,cnu,,onil«. romurut.u10,)

"""'"

C(1mun1,L,d tduU,h\.l

nonn .mvc

ln..t11u..1on1lc,, tevrucov

ln,11IU1;K1n.1lc,.tecmcovv t.:t'4Kq,tual~

ll1r«11,o,> dtx,111e,

B,bl~r>fi.:o..

(.(.omoad.art,ar11 Jt-nada~,,w

7.

Jornada Escolar

-

ro~1,':stt~~~·a·1

8.

Sistema Básico de lnformadón

l,('~lr;~mc;:,~:ti

9.

Planta de Personal

t.la pl;u,Ui de ¡,cr-.c.,1u.l nt.a i ... ordc con l,h nt\:NJ,aJC'\Jt 1-,

rnf1.'ffflle~•nfflb m,111u.;16n"

m .. 11tudo1f'

10.

Servíeios Edutathos

( 1-1 \rf\f~lfl ~1.h1.a .al c-,

l \iUIÍJ1l

La

) formula.:kin de ~INdW1 que punga m

mMd1!:~f:1rma

Crc-lC'IOfl e

de centre dt 1nl~~n c~rci,:i.,h1.1Jo lmpltmml.Ji.'_)ón

dt'fin,,. tOn Jt ¡...., rtqucnmtent°' en m.,1,1u

Í \f\0J1,1 \

de ~t~1

I

~::r«knri.n

a.. ucrJo..

1 \l.1hlt\.·1m:(Tl.lO Je Je J.~ d1fcrnuc-s -:und,h

~~~,:;:.::

pertil dd

~'!i:~.~tum:

L\1ltu..1on 10,uru..k.in.al

k~ en

O.,tnbu&.11,n de !.J i.lt¡J

~aJ..:m11.a~un Npc- ... 1al1Jldn

0r~I/J(IOfl~

~,Jctr1h.t10

ln\111~.._,Nlc, \bien.al !\omut,,o

{'omumd.Jd cJuc:11!\,1

-

) ,1\IC11'Ulllk1Óft dé Jc\J.rTOII~ i&trhl!IU...tt•n

proc·~

C'JUl..111\()

~------.~~-----..-11. !

WI

Con\·tf'3hino r,ir• ll(ll'.t1

)J..,

ln,11t~Jt~k\. nuh.-nJl(11. b1tll1~Jfü:o

lr.,t1IU...kin.ll<") norm.111\~

ln,t1lucklf\Jk\.

1:omunilJO(I\ ~ lh•rtTuU\\l

('o,nunKlll.J~Jl1\J

Como NU d1,cr)ldo el

Organigrama ocion,¡:r,m., de Li Institucional ln'>llll.11..K•n' f--------.(,Que rroifaml\ de 12.

Mcncsur Ntud1411t1l Bienestar runct0nanm b lft'-tltU..:1oncdu... 111\1' Estudiantil

-

139

Si!tw,() Pabán 1 ·¡//11111iZ!1r - Ana Bel[) L,g11ado P11bó11

Se han establecido consensos y trabajo mancomunado entre la escuela y las comunidades para la gestión ante los entes gubernamentales, así como alianzas estratégicas muy efectivas para implementar y desarrollar con éxito Proyectos Pedagógicos Productivos de significativo impacto. En este sentido también, se han detectado relaciones muy modernas y oportunas en la redacción de manuales y reglamentos, el establecimiento de formas muy horizontalese igualitarias en los gobiernos escolares; fundamental para la formación práctica de la ciudadanía y la cultura política de los educandos.

Se han visto progresos significativos a la hora de construir los organigramas institucionales, formulando y diseñando estructuras de gobierno escolar y dinámicas de dirección y coordinación mucho más horizontales, menos tradicionales. menos verticales y autoritarias. Lo anterior comporta o permite la posibilidad de unas prácticas pedagógicas y docentes más dialógicas, la formación de espíritu y valores democráticos en la niñez y la juventud, y una mejor disposición de los actores sociales para su vinculación con convicción y compromiso frente a la institución y al desarrollo comunitario en general11.

4. Componente Pedagógico del PIER Conjunto de enunciados que definen las operaciones fundamentales, generales y específicas de la práctica pedagógica en un centro educativo, tales como: fines de la educación, objetivos educacionales, estándares, lineamientos curriculares. malla curricular, objetivos por asignatura, contenidos por área, sistemas de evaluación, logros y competencias, modelos pedagógicos y métodos de enseñanza; además de las estrategias, los centros de recursos de aprendizaje, tiempos para el aprendizaje. criterios de evaluación y promoción, métodos de evaluación, metas y calidad de la educación, entre otros.

Son estos enunciados, conceptos y definiciones las herramientas que permiten operativizar todos y cada uno de los proyectos pedagógicos en la institución educativa. en concordancia con lo planteado en el componente conceptual. Así por ejemplo. el planteamiento de los fines de la educación para la institución debe corresponder con el enfoque educativo, la concepción curricular. y por supuesto. con los fines de la educación

'' Proyecto lnsuíucronal Educabvo Rural Colegio San José de la Vega ComponenteAdmm1strabvo y de Gesbón. San José de Cúcuta 2006

140

Revista de Pedagogía Esmela Norma! S11perior Maria /11(>.:ifiadora 1\'°2.

consagrados en la constitución y las leyes colombianas. Del mismo modo, lineamientos curriculares, los objetivos y estándares educativos deben guardar correspondencia con los planteado a nivel nacional, pero asumiendo los horizontessocioeconómicos y culturales de las comunidades objeto de trabajo, sus necesidades y aspiraciones, con lo cual podrán formularse currículos y proyectos pedagógicos más pertinentes.

Como este componente se soporta en el conocimiento del contexto de la escuela y en el perfil de la comunidad, así como en los planteamientos hechos en el componente conceptual, los objetivos e intencionalidades que se planteen en materia de proyectos pedagógicos productivos, los planes de estudio, los planes de área y los proyectos de aula, entre otras definiciones operacionales, deben guardar estrecha correspondencia con los planes de desarrollo comunitarios y gubernamentales. Por ello se plantea y demanda que todo proyecto educativo debe estar formulado y ejecutado en virtud y para participar en la solución de los problemas que afronta la sociedad.

Es posible que se exija suma profundidad y rigor en materia de investigación educativa, pedagógica y evaluativa para esclarecer en forma crítica las dificultades, problemáticas y requerimientos educacionales en el seno de una comunidad, con los que se defina en forma adecuada qué horizonte pedagógico debe implementar la institución, qué planes y proyectos de carácter pedagógico se deben diseñar, qué recursos se deben allegar, cómo programar y manejar los tiempos escolares y extraescolares; así como qué criterios e instrumentos de evaluación deben implementarse. Se trata de la construcción sistemática de los diversos aspectos que integran el componente pedagógico, desde una perspectiva muy competente en materia de conceptos y nociones, contenidos disciplinares de carácter universal, pero ante todo, con profundo sentido social para la reivindicación integral del colectivo.

141

Silvano Pabán Villamizar - Ana Bei{y Lag11ado Pabán

Aspectos para la construcción del componente pedagógico del PIER de los centros educativos rurales de San José de Cúcuta ACTIVIDADES

RECURSOS

RESPONSABLES

ln1es1tgae1ón pedagógica

Lectura cnues del entorno sociocultural de la escuela.

Apropiac,ón conceptual y legal

Bibliogri6cos y legales.

Finanoeros y nrofesionalcs.

Comunidad <ducsttva

,Son pertinentes los objetivos propuestos en la <ducación colombiana'

lmesngaeión evaluativa

Lectura critica de los planteamientos nacionales

Bibliogri6cos y normativos

Comunidad educativa

¿Son adecuados lo, estándares de competenca por ciclos o grados?

ln>csugación evaluativa

Lectura cinca y clasificación de los estándares por grupo de glldos oficiales.

Bibhogrificos y

Comunidad

ASPECTO

PREGUNTA

Fínes de la educación colombiana

¡Cómo se conjugan los fines de la «iicac,ón mshtucional con los de la

Objetivos de la educación Estándares nacionales de comoetencia Lineamientos curriculares

¡Qué hneanuentos currirulam plantear para las áreas'!

lo,cstigación pedagógica

lntencionalidad de las diferentes áreas PP y PPP

¿QuC correlactón se suscita enue los PPP y las diferentes áreas del aprend1zaJe?

[O\cstigación pedagógica

¡Qué núcleos temáticos se pueden trabajar en las diferentes áreas?

lmesigación acción parnnpanva

Lectura critica Clasificación de los logros competencias e indicadores de logro en todos los grados

¡Están actualizados los logros, competencias e indicadores de logros• los nuevos lineamientos curriculares'

lo,cstigación pedagógica

Revisión de los núcleos temáticos y problemábcos de las diferentes áreas.

Contenidos, temas y problemas de áreas, PP y PPP Logros, competencias e indicadores de loe ros Modelos Pedagógicos y Modelos Educativos Centro de recursos de aprendizaje Secuencia y tiempo del aprendizaje

Criterios de evaluación y promoción

Medios de evaluación y promoción Metas de calidad de la institución

142

Nación?

¿Es adecuado pan su comurudad el modelo pedagógico y edueahvo que se adop11? ¿Los centros de ttCUtSOS de aprendinje responden• las necesidades e<Neallvas? ¿La mstituc1óneducativa desarrolla en fonna adecuada 11s guias de aprcndjzajc. momentos pedagógicos y planes '"""cridos nor el MEN? ¿Qué criterios de cvaluac,ón y promoción se tienen pan la va!Jdación académica de los cstudiarues?

•Existe claridad en los cntcrios pan adelantar la <Yllluación y promoción en la institución? ¿Qué instrumentosse uuhzan para la evaluación y promoción de los cstud11Dtes• ¿Cómo se alcann la eacelencia cwcanva • pesar de la hm111Ción de recursosmatcnalcs?

FSTRATEGIA

lD\estigación Pedagógica

Anáh•s de los lineamientos con 11s diferentes áreas del conocnnieno Formulactón de los PPP de acuerdo con las oeccsidadts e 1n1ercscs de la comurudad. lntcrdisciplinaridad de las áreas frente a los PPP.

Lectura critica y apropiación sigmficsbva pan la eonsuucción del ¡wop10 modelo para la mstJtución.

Investigación Pedagógica

Diagnóstico de las necesidades para implementar los CRA, romoapoyoa lasd1ferentes ártas del conocimiento.

1n,·es1igación pedagóg¡eay cvaluauva

Desarrollo de ulleres, Elabo!lción de las guias Encuentros pedagógicos.

loves11gación pedagógica y rnluabva

Conccnación y fijación de critcnos Valoración y validac,ón de parámetros de el'alUJCión.

lnvcst1gactón pedagógica y <Yllluativa

Aplicación de procesos y establecimiento de criterios de desempeño y excelencia

lnvCS11pt1ón pedagógica y

Desarrollo de all!s compsereus pedagógicas y disc,plmares.

evaluativa

normati\OS

educauva

Bibliogrificos y

normativos

Comumdad <dutall\1

Bibliogri6cos y

Comunidad

nom\811\'0S

educati\'a

Bibliogri6cos y

Comumdad <ducativa

Bibliogrificos y

Comurudad <ducativa

normativos

normativos

B1bliogri6cos y

Comurudad educativa

Bibliogri6cos y

Comunidad educativa

normativos

normativos

Bibliogrificos y

Comunidad educativa

Bibliogrificos y

Comunidad cducauva

Bibliogrificos y

Comunidad educativa

B1bliogrificos y

Comurudad educativa

normativos

oormativos

noonativos

normativos

Revista de PedagogíaEso/eta Norma¡ S11perior Maria Auxiliadora Nº 2.

5. Componente Comunitario del PIER Construido a partir de un exhaustivo, crítico y muy robusto perfil de la comunidad frente a la institución educativa rural. Este perfil realizado en el mismo sentido y con el debido rigor investigativo desplegado para la lectura y construcción del componente contexto. El perfil de la comunidad permitirá visualizar los caminos más adecuados para satisfacer necesidades y expectativas básicas de las mismas. Si la institución educativa cuenta con un riguroso perfil de la comunidad podrá apoyar procesos de autorrealización, autoestima, formación de sentido de pertenencia, generará sensación de seguridad e incluso animará entre sus educandos y sus familias la resolución de sus necesidades básica.

La construcción del perfil de la comunidad puede realizarse con procesos de investigación acción participación, con estudios etnográficos y descriptivos, a través de los cuales se deben reconocer o detectar las necesidades, problemas y potencialidades de dicha comunidad, como conocimientos que han de servir de insumo para la realización de los procesos pedagógicos en la institución, apuntando al mejoramiento efectivo de la calidad de vida y el desarrollo de las comunidades rurales.

Sin embargo, la preparación de un perfil disciplinarmente elaborado deberá contar con los recursos o la disponibilidad documental, bibliográfica e institucional adecuados, pues se trata de construir descripciones densas o explicaciones comprensivas de la realidad y racionalidad de la comunidad que contextualiza la escuela.

El perfil comunitario puede resolver o integrar los siguientes aspectos: Descripción físico-geográfica, caracterización de la población, historia de la comunidad y la misma escuela, relaciones interinstitucionales y equipamiento de sociabilidad, relaciones de poder en la comunidad, dinámica política y de participación comunitaria, procesos de interacción y organización comunitaria, entre otros. Pero lPara qué sirve ese perfil de la comunidad construido desde la escuela? Proporciona a la comunidad educativa el conocimiento básico de la población, la definición de las necesidades de la comunidad, la definición y ubicación de medios y recursos internos de la comunidad, la preparación y desarrollo de los proyectos pedagógicos, la preparación y desarrollo de los programas curriculares, la definición de dificultades sociales y físicas de la comunidad, la formulación y ejecución de planes de desarrollo institucionales.

Ahora bien, la misma construcción del perfil de la comunidad se constituye en una estrategia de participación comunitaria, en tanto es un trabajo investigativo basado en la acción comunicativa, realizado a partir de la organización de los núcleos familiares usuarios de los servicios educativos que ofrece la institución. Puede partir de la formación de una asamblea general compuesta por todos los miembros de la comunidad, para que desde ella se pueda plantear y realizar la organización de comisiones 143

Silva110 Pabán Villamizar - Ana Bel.ry Laguado Pabán

directivas; conformadas por los activistas principales de la institución, para tomar decisiones y llevarlas a cabo. Estas comisiones de padres de familia y docentes ubicados por grado: aportan desde su organización por grados a la construcción del perfil. Luego otras comisiones de nivel: conformadas por representantes de las comisiones de los grados se encargarán de construir síntesis más agudas y reflexiones más sistemáticas. Y, finalmente una comisión institucional: conformada por representantes de los maestros, estudiantes, padres y representantes de la localidad validará el discurso construido.

Aspectos para la construcción del componente comunitario del PIER de los centros educativos rurales de Cúcuta ASPECTO

l. Definición y construcción del perfil de la comunidad 2.

Contenido del perfil comunitario 3.

Identificación de los problemas e intereses de la comunidad 4.

Instituciones y servicios comunitarios 5.

Organización y relaciones de poder en la comunidad 6.

Organizacione s del sector productivo 7.

Mecanismos de interacción comunitarios 8.

Estrategias de participación comunitaria 9.

Utilidad del perfil comunitario 10. El perfil comunitario frente al desarrollo institucional 11.

Escuela de padres

144

RESPONSABLES

PREGUNTA

ESTRATEGIA

ACTIVIDADES

RECURSOS

¿Qui: se- entiende por perfil de la cornunid,d y córeo se constru)"?

lnvc,stig.ición etnogr.üic._ IAP, 1, descripción

T rabajo de e.ampo, captura de información, sistematización y crítica

Bibliográficos, d.ocumtntaks y situacioruks

Comwúdad educativa

¿Qué conocimientos entrega el perfil comunitario? ¿Qué interrogantes resuelve?

Investigación etnogr.üic,. [Al', la descripción

T .. bajo de campo, probkrrwi7.ación consensuada

Imtituci?~Y

Cornwúdad educativa

¿Cuálesson los problemas más sentidos y bs upiracionese intereses más caros de b coJllUCUd..ld?

Investigación euiográlica, IAP, la de-scripción. T eoría fwidad..

Identificeción de los probknwdela cornurud.ld, sus c.ausalid:odes y efectos.

Descripción y explinción coreprensrva,

Institucionales y com.miwios, situadoru.les

Cornwúdad educativa.

¿Q.aé institucionts y servicios sociales existen en la comunidad?

I ovestigación descriptiva

Traba jo de campo

ln.nitucionalesy comunitarios

Docentes y comunidad

¿Cómo se divide el poder en la comunidad?

Y ¿Qué rebciones y fuerzas de poder allí

Investigación sociológic,.

Investigación descriptiva. l AP

Trabajo de campo, sistematizaci6n y critica de fuentes.

InsúrudolWes y comunitarios, situacionalei

¿Conque organiz.aciones del sector productivo se cuenta en La comunidad?

l.AP.

ld<ntificación de bs organizaciones y establecimiento de relaciones

lnstituciorules

¿Qué o~aniu.cioncs y grupos de intencci6n corramiu.f'U existen y cómo se relacionan?

Investigaci6n sociolbgic.1..

Investigxión descriptiva

T riliajo de c,mpo, sL$tcnw.illci6n y cólica de Íutntes.

lnstirucionaks y conlUD.iW10$, si~iooaks

Docentes y cornwúdad

lnvHtigaci6n sociolé,gic,. IAP, Investigación descriptiva

T rabajo de CU"f"', sistematiución ycntica de fuentes.

Instirucionaks y comunitarios, situacionales

Docentes y cornurudad

Inwstigación pedagé,gic•

Estudio cntico y confrom.aci6n de los componenteS cognoscitivos del PIER {rente aJ oerfil comunitario

Instituc~~ y comurutanOS

Docentes y corrauudad.

¿Qué relevancia üene el perfil comuniu frente aJ desarrollo y mi..skln de la instituc.Ón ~ucólliva.>

Investigación pedagé,gic•

Rtílexión y ,propi.ción de conocimientos con fines estratégicos

Bibliogr.ü'"'°", docwnmtos del P IER y perfil de b comwdad

Comunidad educalin

¿Cómo integrar la escuela de~rn en la din.\nuc, 1 pro¡,,cto educativo?

l.AP. Investigación ped,¡;é,gic•

Orgam.u,c,on y VlllCUlaCM>n consensuad. de los padres de familia. Concerur los procesos y contenidos para la fotma(ión.

Institucionales, Bibliogríficos, [)jc[ácticos.

Especialatas

Com.iníd.id educativa

op<ran?

¿Qué estrategiasO< política.s,de panicipación tiene la comunidad para la reivindicad6n de su colectivo? ¿Qué U(ililide, e indisp<nsabilidad comporta el p<rfil de la cornwúdad pan la realillción del PIER?

COrrBJf\Jtanos,

si1wcionaks

Docentes y comunidad

Directivos ydocemes

1

Revista de Pedagogía Escnela ,\.'orma/ Superior Maria .Auxdiadora N" 2.

6. Proyectos Pedagógicos

Productivos

Implementados como escenarios de trabajo pedagógico para la aplicación de los conocimientos teóricos en principios prácticos de producción en el mismo ámbito escolar. Formulados y asumidos a partir de serias reflexiones, estudio y confrontación de los intereses de la comunidad frente a los intereses de la institución educativa; pues los PPP buscan el beneficio, tanto de la comunidad educativa como del entorno, así como la proyección social de los fines de la educación, al generar y ofertar oportunidades de empleo y de optimización económica.

Los PPP se fundan en la integración de las fuerzas vivas de la comunidad en torno a un proyecto pedagógico institucional, y descansan sobre el desarrollo de la creatividad mediante un proyecto productivo, al que se puede dedicar parte de la comunidad educativa y cuya misión es la producción de bienes o servicios que beneficien integralmente al colectivo. De hecho, la implementación de estos proyectos depende fundamentalmente del perfil de la comunidad, el cual a de ser construido desde la misma escuela; pues el sentido y orientación curricular. así como las tendencias pedagógicas e investigativas estarán encaminadas a la formación de capacidades de gestión y desarrollo empresarial, dependiendo del conocimiento certero que se tenga de la racionalidad socioeconómica de las comunidades.

Lo anterior, en tanto que los PPP buscan el desarrollo de la identidad y el sentido de pertenencia en un grupo social con base en la promoción de su cultura social y productiva. Son innovación y creación con y para el desarrollo sostenido y sustentable. Es conocer el entorno rural y vincularlo con la dinámica educativa. Además, se suscitan como estrategia de primer orden para realizar y vivenciar procesos de interdisciplinaridad en la integración de las prácticas pedagógicas, pues todos los maestros, independiente de su formación disciplinar, pondrán su concurso profesional y académico en beneficio de dichos proyectos; teniendo muy en cuenta los conocimientos o sabiduría de las comunidades. como actores fundamentales en ese componente.

145

SilM110 Pabán

r 'i!lamizar - A11a BelSJ' L1g11ado Pabó11

Educadores Egresados

Educandos ,.

PARTICIPANTES EN LOS PPP Padres de Familia

Directivos Docentes

Adrrurustratrvos Escolares

Sector Productivo

Dinámica de participación en los proyectos pedagógicos productivos

Niños de la lnstitucion Educativa Colegio Puerto Nuevo. zona rural de San José de Cúcuta. traba¡ando en su proyecto pedagógico productivo.

146

RttiJla de PedagogíaEsmela Nonaa! S11perior Maria .Auxiliadora 1,·· 2.

Aspectos para la formulación e implementación de los proyectos pedagógicos productivos de los centros educativos rurales de San José de Cúcuta ASPECTO t.

Conceptu1Uzación y soporte investi21tivo 2.

Objetivos 3.

Correlacionalidad de componentes del PIER

PREGUNTA .Que es UD ppp y cwl .. !U

sq,orte

m\·tstipti\'07

"Cuáles IOll los ob¡cu,osdel PPP" ¿Cómoiedala romlac1011abdadm11< losco~esdel PlER Jllll la rcah1.1aóo de los PPP?

ESTRATEGIA

ACTIVIDADES

REClRSOS

Estudiode los ro:nponc111esdd PIER

Aprop,ac1ón11g1116ca11n de las OOl'IOIICS ) defm1ooncspalmmt<s

\1atmal bobhografico

Comunidadc,

Matmal

Comurudadcs

Jn,es11g.aaón pcdagogrca lnv<111gaaóo pcdagóg,ca y cwc!K> delos<OllljlOll<lllcs del PIER

Implementación

,Cómo se unpl<mmll y dcsmolla los PPP?

6.

Tipos de PPP

¿Cuáles ,on los upo, de los PPP?

Cooocimrtolode los oomponm1csdel PlER roo1«10y omiJ de Ja COllllllldad DisefM> y adopcl()O de UI modeloJ)CTIIOmle non. los PPP lnvcsugaaón bobbográficay nrdatiw,ca

7.

Pertinencia de los

¿Clril .. 1, pclllllCIIC1I de los PPP "' ,u csarcla y comunidad?

lnle,upaón pedagóp<ay >0<1ocronónuca

Selección y priorizaclón de los

.cómo se ,clcmonan

lrn'CS11paón pedagó&lca y caioómica

9.

Correlación de los componentes del PIER con los PPP JO. Interdisciplinsridad o relación de los saberes especifkos con el

¿Cuale, la corrdaoón que ha de c,11111' mtre los ro..,nen1., dd PIER con los PPP?

Im·e,11poón pedagógicay estudK> de Jo,. COfflponenlCS del PIER

¿Qoepapd¡ueganlos sabcm esp«ificosy d traboJO 1n1crdisophnano pan la ral112c1ónde los PPP"

ln,cs:igación pedagógicaY formaalmdc COQllmdadaaidánica

4.

Formulación

s.

ppp 8.

¿Cómo,e fom,ulaun PPP"

o pnonm los PPP"

ppp

ppp

1 t.

Carácter empresarial de los

ppp

.Qué carícttr

~esanalo ¡l'Oy«(IÓcl CCCIIÓIDJCI tlffl<II losPPP"

E,rudiodel roa1u10y dpafildela '°""''"dad frmteal !Í!ICIIIIcconónuro 1mntnnte

Fomwlaaóolasamones J)CTllnmlts eee llTtglo &n es,

I

Definición los puntosde CIKIICIIIIOy JUtgO de rn¡,onsab1hdadrsde los ch!llnlos ,aom 6'en1e a

bobbográfico MaltNI bobhográfico

RESPO\SABLES

edlcaU\'JS

eduClll\'15

Comdadrs cduCllln,

los ppp

Esllbleta la, actmdadcs prro.ictms y de ,mioo mu adecuadas roa d llll<m con la 001111mdad Aphcacióo'1Slmiillca de cscmoddo S.letaón y a¡ropw lo aphcat,lc11 cotlkXIO Pnon,ac:iónlos PPP según d medio COOOÓIDK'OY!OCIO

cuhural dd enlomo S.letciónde los PPP acordecon la,

EIPIER hublUaonalcs ronllnltlnOS V financ:ICJOS

Co1111J11dadcs cducah\'15

Co1111J1idadrs cducabvu

Malrn,,I bibh01rífico

Comdadcs cducab•'U

Mal<llll

Comunidades cduClb\'U

bibhográfico.

PIER

Malmll

bibbográf,co.

PIER

Collllllldadrs educauvas

Aprop,aooode Jabcm y Juego de r,s¡,onsal,ihdadcs

Matmal bibh01ríf,co, PIER

Co1111mdadrs educanvas

Plantear y lundamcnlard ~logo de saberesque ha de flu~ m la príCIICI pcdagóg,ca en teeo a los

Ma1a11l bibl1ográf1<0, PIER

Co011rudadcs cduc:allm Co1111rudadrs cwca11vu

IICCC!ldadcs. probl ..... y

poctnaaluladrs

ppp

lm¡,lmitn11CIOfl la prro.ioaónde bicncs y 1cn1oos de acuttdoa las lc)cs del mercado

Mlltnll b1bhográfico.

PIER

Comunidades ea1ah\'IS

Comumdadcs cducatl\'ilS

CONCLUSIONES 1. El proceso de construcción de estos proyectos institucionales educativos para el área rural ha generado un ambiente de reflexión y pensamiento crítico en torno al quehacer educativo, posibilitando que en 147

Silva110 Pabán L 'illamizar · A11a

Be4J, LAguado Pabán

general la educación como tal se piense así misma. La institución educativa inició una tarea muy rigurosa en procura de comprender su propia existencia, su sentido y rol en la comunidad que la alberga y a quien se debe. Los maestros se involucraron en actividades investigativas y discursivas, estudio y concertación de los enunciados pedagógicos que dan cuenta del estado de cosas o realidad que les asiste, con el propósito de plantear las definiciones y formulaciones que demanda un PIER que lleve su institución y comunidad a un futuro deseable.

2. Una ganancia excepcional que se suscita en el marco de estas labores investigativasy constructivases el haber formado comunidades académicas integrales en los diferentes centros educativos. El maestro y la maestra rurales superaron el común existir como parte de una nómina o listado de docentes, para integrar un colectivo preocupado por la lectura e interpretación del entorno de la escuela y de su comunidad. Equipos interdisciplinarios se interrogaron, observaron, contrastaron y fundamentaron la construcción de los conocimientos en torno a cada uno de los componentes de esos PIER, como saberes necesarios para hacer de la educación y la misma práctica pedagógica una vivencia más pertinente.

3. Este ejercicio y experiencia investigativa ha generado procesos de formación pedagógica, por autogestión y a través de acompañamiento formal, de apropiación y vinculación de nuevas alternativas y estrategias educativas; con lo cual las instituciones y las comunidades mismas han ganado mucho. Se podrán verificar en el mediano plazo notables mejoras en la calidad de la educación con el desarrollo de lineamientos y currículos más pertinentes que impactarán en forma muy positiva el desarrollo de las comunidades.

4. El desarrollo de este proyecto conlleva a un significativo fortalecimiento institucional, pues los centros educativos tendrán proyectos muy claros y bien sustentados, concertados y formulados desde el conocimiento crítico de las necesidades reales; con lo cual mejorarán su capacidad de gestión y negociación con los entes territoriales o autoridades gubernamentales responsables desde lo público. Pero también alcanzarán mayor pertinencia y reconocimiento del sector privado o productivo, como frente a las organizaciones sociales y comunitarias, factor determinante a la hora de gestionar recursos para sus proyectos específicos.

148

Revista de Pedagogía Escaela Norma! Superior María .AsxiliadoraNº 2.

5. Puede resaltarse también como elemento significativo en el trabajo investigativo la detección de los procesos y fenómenos de cambio que se están dando en las comunidades campesinas y la sociedad colombiana en general, como dinámicas que han sobrepasado los planteamientos pedagógicos y sociales tradicionales y actuales. Ven como las situaciones emergentes le plantean a la escuela y al mismo rol del maestro nuevos retos. Ven los educadores y directivos docentes el llamado que la misma realidad les hace en tormo a los nuevos y mayores compromisos con el proyecto educativo, atendiendo factores como la formación permanente o continuada en las competencias fundamentales del maestro, actualizarse en los avances en materia de ciencia y tecnología, para enfrentar las exigencias que plantea el desarrollo rural.

6. En el proceso llevado para la construcción del PIER se busca el cambio y/o afianzamiento de los roles de directivos-docentes y maestros, asignando a cada educador una responsabilidad a partir de su formación y saberes específicos para la ubicación de su concurso profesional en la construcción de los contextos de la institución educativa. Así mismo, es posible ver como buena parte de los docentes y miembros de cada comunidad educativa se les presiente más comprometidos, no solo con el desarrollo y proyección de ese PIER - soporte y horizonte del mejoramiento educativo - sino con el desarrollo y reivindicación de las mismas comunidades.

Bibliografía Consultada y Sugerida 1.

ALVAREZ, Alejandro. Y la escuela se hizo necesaria. Bogotá: Editorial Cooperativa Magisterio, 1995.

2. AMTMANN MOYANO, Carlos Antonio. La Enseñanza del Desarrollo Rural en América Latina. Bogotá: Universidad Javeriana, 2005. www. j ave ria na. e d u. e o/fe ar/ m _des_ r u r /do cu me n t s/ Amtmann2005ponencia.pdf 3. AUSSUBEL, D. Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo.

México: Trillas. 1976.

4. AUSUBEL David. Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva Barcelona: Ed. Paidós, 2002.

5. AUSUBEL David. Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo.

México: Trillas. 1982.

6. DE ZUBIRÍA, Julián. Los Modelos Pedagógicos. Cali: Instituto Alberto Merani, 2007. www.institutomerani.edu. co/publicaciones/ponencias/ 149

Silva110 Pabán Vi/la!!IÍZflr - Ana BeLry uguado Pabón

7.

8.

9.

1 O. 11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

150

DE ZUBIRÍA, Julián. Tratado de Pedagogía Conceptual: Los Modelos Pedagógicos. Bogotá: Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, 1994.

DIAZ VILLA, Mario. La Formación de Profesores en la Educación Superior Colombiana. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES, Bogotá, 2000.

FERNANDEZ E., Mariano ''A la busca de un modelo profesional para la docencia: liberal, burocrático o democrático". En: Revista Iberoamericana de Educación. Nro. 25. Madrid: OEI, 2002.

FLÓREZ OCHOA, Rafael. Evaluación Pedagógica y Cognición. Editorial McGraw Hill, Bogotá, 1999.

GEERTZ, Clifford. Conocimiento Local: Ensayos sobre la interpretación de las culturas. Barcelona: Paidós, 1994 HAMMERSLEY, Martín y ATKINSON, Paul. Etnografía: Métodos de investigación. Barcelona: Paidós, 1994.

HELG, Aline. La educación en Colombia. Bogota: Universidad Pedagógica Nacional, 1988.

IBARRA, Osear Armando. "La dignificación de la profesión del maestro retos de hoy". En: Actualidades pedagógicas. No. 40. Bogotá: UNISALLE. pp. 21- 47 (2001 ).

IBARRA, Osear Armando. "La profesionalidad del educador". En: Revista Universidad de la Salle, Bogotá: UNISALLE. Pp.51- 61, 1999.

IBARRA, Osear Armando. La educación y la cultura como misión del maestro. En: lCómo estamos formando a los maestros en América Latina? Memorias del encuentro internacional: el desarrollo profesional de los docentes en América Latina. Lima: PROEDUCA-GTZ, 2003. !BARRA, Óscar Armando. Modelos de Formación de Educadores y Corrientes del Pensamiento Pedagógico en Colombia. Cali: Universidad del Valle !BARRA, Osear Armando; MARTINEZ DE DUERI, Elba; VARGAS DE AVELLA, Martha. Formación de Profesores de la Educación Superior.

Programa Nacional. Bogotá: ICFES, 1999.

MAGENDZO K., Abraham. Currículum, Educación para la Democracia en la Modernidad. Santafé de Bogotá: Programa lnterdisciplinario de Investigación rn Educación, 1996.

MARDONES, José María. Filosofía de las Ciencias Sociales y Humanas: Materiales para una fundamentación científica. Bogotá: Antropos, 2005.

MOCKUS, Antanas y otros. Las Fronteras de la Escuela: Articulaciones entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar. Bogotá: Mesa Redonda-Magisterio, 1996.

Revista de PedagogíaEscuela Normal SHperior Maria .Auxihadora N" 2.

22. PABÓN VILLAMIZAR, Silvano. Historia del Poblamiento como Elemento Reconstructor de la Especialidad Física y Cultural. San José de Cúcuta, 2003.

23. PARRA SANDOVAL, Rodrigo. Escuela y Modernidad en Colombia. Tomo l. Alumnos y Maestros. Bogotá: Fundación FES-Fundación Restrepo Barco-Colciencias-lDEP-Tercer Mundo, 1996.

24. PARRA SANDOVAL, Rodrigo. La Escuela Inconclusa. Bogotá: Plaza y Janés, 1986.

25. PARRA SANDOVAL, Rodrigo. La Profesión de Maestro y el Desarrollo Nacional: Los Maestros Colombianos. Bogotá: Plaza y Janés, 1986.

26. PIÑA RIVERA, Efrén y ZABALA CASTAÑEDA, Nadiesda. Campesinos, Región y Desarrollo: Una mirada a la provincia boyacense de Márquez.

Santafé de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1997.

27. PUERTA ZAPATA, Antonio. Evaluación y Sistematización de Proyectos Sociales. Medellín: Universidad de Antioquia, 1997 28. RODRÍGUEZ PALMERO, María Luz. La Teoría del Aprendizaje Significativo. Santa Cruz de Tenerife: Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.).

C/ Pedro Suárez Hdez, s/n. C.P nº 38009. Tomado de: http/ /eme. i hmc. us/papers/cmc2004-290. pdf 29. SILVA ROJAS, Alonso. l. Kant. Educación y Emancipación. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2003.

30. TORRES CARRASCO, Maritza. Reflexión y Acción: El diálogo fundamental para la Educación Ambiental, teoría y práctica. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional-UNESCO-Ministerio del Medio Ambiente, 2002.

31. VASCO, Carlos Eduardo. Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica, en: Pedagogía, Discurso y Poder, Bogotá, CORPRODIC, 1990.

32. VIGOTSKI, Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Crítica, 1989.

33. WEBER, Max. Economfa y sociedad.

Esbozo de sociología comprensiva. Vol. 11. México: Fondo de Cultura Económica. Seg. Edición, 1964.

34. ZULUAGA, Oiga Lucía; ECHEVERRI, Alberto; MARTINEZ, Alberto; QUICENO, Humberto; SAENZ, Javier y ALVAREZ Alejandro. Pedagogía y epistemología. Bogotá: Cooperativa editorial magisterio, 2003.

151

DE LA LENGUA ESCRITA A LA FORMACIÓN DISCURSIVA* Luz Andrea Barriga Rodríguez** María Mónica Velasco Quintero*** Resumen Las competencias comunicativas se inician en la interacción social anterior al contexto escolar es decir que el niño y la niña se desarrollan inicialmente en el escenario comunicativo familiar en donde adquieren significados de unidades de análisis desde los objetos portadores de texto, proceso denominado: lenguaje interiorizado, que al vincularse a la escuela se transversaliza en la formación del ser pensante inmerso en una cultura comunicativa. En esta perspectiva social del lenguaje, el niño y la niña, sujetos cognoscentes, construyen interpretaciones de diferentes escenarios, formándose en las habilidades comunicativas básicas (oralidad, escucha e interpretación y producción de textos) producto de un proceso indagativo de la realidad, habilidades comunicativas, que el educador, como ca-investigador, debe fomentar a partir del manejo de estrategias metodológicas que permitan una significación y productividad de la lengua escrita; como alternativa, se presenta la historieta, herramienta que impulsa nuevos niveles de pensamiento como lo son la interpretación, la argumentación y proposición ... las competencias básicas del ser discursivo.

Palabras Claves: Lengua escrita, competencias comunicativas. habilidades lingüísticas. Educación Basada en normas de competencia, comunidad de amor, escenarios de comunicación, producir-interpretar, significación, estrategias, historieta Summary The communicative competitions begin in the social interaction previous to the school context, it is to say that the child and the girl develop initially in the communicative family scene where they acquire meaning units of analysis from the carrying objects of text, process called: internalized language, which on having linked itself to the school fortifies the formation of the thinking person immersed in a communicative culture. In this social perspective of the language, the child and the girl, connoisseur individuals, construct interpretations of different scenes, develop basic communicative skills (oral

'

Ensayo realizado en el marco del trabajo de tesis de grado para optar por el titulo de Maestra en el Ciclo Complementario de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, año 2006. .. Nueva Maestra Ciclo Complementario Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora, Promoción 2006 . .. 'ldem

153

L11z .Andrea Barriga R. - Maria Mónica Vi/a.reo Q.

expression, listening interpretation and production of texts) as product of an exploratory process of the reality, communicative skills, which the teacher, as co-investigator, must foment from the managing of methodological strategies that allow a significance and productivity of the written language; as alternative, it is the presence of comic, tool that stimulates new levels of thought like interpretation, the argumentation and proposition ... the basic competitions of the discursive being.

Key words: Written language, communicative competitions, linguistic skills, Education Based on procedure of competition, community of love, scenes of communication, to produce to interpret, significance, comic, strategies.

Introducción En el desarrollo del niño y la niña de preescolar, en ámbitos comunicativos, se suscitan múltiples experiencias y procesos creativos con el lenguaje, desde sus inicios más tempranos como en el balbuceo, luego con el dibujo en superficies amplias, hasta la elaboración de convenciones propias.

Estas experiencias se evidencian en lo sucesivo en la realización comunicativa de la lengua escrita, que no es más que el complejo proceso de acercamiento y manejo de los códigos convencionales del lenguaje.

A medida que los niños y niñas interactúan en los diferentes escenarios de sociabilidad y comunicación como en el hogar, el barrio, la iglesia, las reuniones sociales, la escuela, el transporte y en la misma ciudad con sus medios de recreación como parques, piscinas y zonas de lúdicas o de ocio donde encuentran y vivencian en forma progresiva la diversidad de formas de intersubjetivación con sus semejantes y aprenden a identificar las intenciones y destinatarios en el proceso comunicativo. Todos estos escenarios y aspectos de intercomunicación dimensionan la formación discursiva del infante en su tránsito vital hacia la juventud y la adultez.

El formar a los infantes "para saber cosas con el lenguaje"1, así como en el saber comunicarse en contextos específicos, usando las tres competencias lingüísticas básicas de la escolaridad (interpretativa, argumentativa y prepositiva) es una tarea paralela a la formación discursiva, con la cual se cultiva en los educandos el debido manejo del lenguaje, ya sea para interactuar con otros en forma adecuada, como para crecimiento personal y desempeño creativo. La formación discursiva enriquece el

'

ARREDONDO, Carlos Julio. Proyecto saber pensar. Programa para la acreditación en calidad y desarrollo de las insbtuciones educativas Pág. 11

154

Rtvisla de Pedagogía Esaala Normal SJ(periorMaria AuxiliadoraN• 2.

lenguaje permitiendo el desarrollo de pensamiento, lo cual lleva a los niños y niñas a comprender mejor el mundo que les rodea. El mundo hecho lenguaje puede ser recreado y transformado por los escolares al plantear sus propias perspectivas; es decir, que al desarrollar el lenguaje se forma al educando como acreedor y creador de herramientas vitales para interactuar conscientemente en el contexto que lo circunda.

Ahora, también es de vital importancia el cuidar el proceso de acercamiento de los infantes a la lengua escrita, pues es a través de sus formas y de su práctica que se promueve la formación discursiva en el nivel preescolar.

Estas son las razones que pulsan esta reflexión, tendiente a indagar cómo el desarrollo de la lengua influye en la formación discursiva, dirigiendo sus miradas específicamente en la educación preescolar, pues es allí donde se estimula a los educandos a la elaboración de sentidos e interacción con los elementos portadores de texto.

En la actualidad es común observar en variedad de casos situaciones donde los niños y niñas buscan el sentido del lenguaje, pero los maestros suelen anclarse en consideraciones y estrategias metodológicas que ubican o insertan al escolar en un lenguaje vacío de significación, carente de vinculación con el mundo de la vida. Son los casos en los cuales la práctica pedagógica dispone de espacios donde se presentan los fonemas y grafemas propios de la estructura lingüística, pero ausentes de sentido e incluso de significante, como lo pueden ser las combinaciones de letras que conforman sílabas, que a su vez estructuran palabras.

Aunque los educandos llegan a alfabetizarse, poco a poco pierden el gusto e interés por la interpretación y la comprensión para la producción de textos. Y, como consecuencia inmediata, más bien simultánea, se relaja la formación discursiva, razón por la cual no se garantizaque educandos como futuros ciudadanos, sean capaces de interpretar, comprender y transformar la realidad en la que están insertos.

Es fundamental dirigir las miradas sobre el proceso de la lengua escrita del niño y la niña de preescolar y su influencia en la formación discursiva, indagando cómo "las habilidades lingüísticas desarrolladas en el acto social comunicativo" y "las estrategias metodológicas" se constituyen en posible alternativa para la realización de semejante propósito: la formación discursiva.

155

L11zAndrea Barriga R - María Mónica l /elascoQ.

Habilidades lingüísticas desarrolladas en el acto social comunicativo Las habilidades lingüísticas y comunicativas realizan el proceso de la lengua escrita. La oralidad como principio, que en yuxtaposición a la escucha, canaliza el desarrollo de la lengua escrita, además de potenciar la interacción con los textos que dinamizan el ámbito social en el cual los niños y la niñas de preescolar interactúas. En este escenario y de esta forma se instaura o reanuda al proceso formativo del infante la producción de textos con las propias convenciones de los educandos.

Es de anotar que este proceso de la lengua escrita en las cuatro habilidades lingüísticas es simultáneo y posee una estructura cíclica. donde la oralidad y la escucha se enriquecen con la interpretación de textos. De hecho la creación y apropiación de textos, su procesamiento interpretativo, son determinantes e insoslayables en la formación de la oralidad y la competencia discursiva del individuo.

El lenguaje se origina espontáneamente en el individuo, pues el instinto de imitación y de simbolismo es inherente a todos los seres inteligentes; es por esto que el lenguaje surge en la vida del educando mediante un intercambio continuo de significados con otros hablantes y continúa evolucionando en la medida en que el niño y la niña amplían sus escenarios de interacción. Un niño crea, primero su lengua infantil, luego su lengua materna, en interacción con ese pequeño conjunto de personas que constituye su núcleo y grupo significativo. En ese sentido, el lenguaje es un producto del proceso social.

En consecuencia, en el desarrollo del niño como ser social y comunicativo, la lengua desempeña la función más importante. La lengua es el canal principal a través del cual se le transmiten las experiencias de vida, por el que aprende a actuar como miembro de una "sociedad" dentro y a través de los diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, entre otros y a adoptar su "cultura", sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores. La verdad sorprendente es que son los usos del lenguaje cotidiano más ordinarios, con padres, hermanos y hermanas, con niños del vecindario, en el hogar, en la calle y en el parque, en las tiendas, entre otros, los que sirven para transmitir al niño las cualidades esenciales de la sociedad y la naturaleza del ser social. Así lo manifestó la madre de familia interrogada al respecto: "Le gustan los números, se le estimula la lectura; pues en la casa hay tienda ... También pinta y escribe"2.

1

Entrevista aplicada a docente de Nivel Preescolar. Tesis de grado de las autoras. Anexo A, Pág. 2

156

Rtvista de Pedagogía Escuela Norma! Superior Maria Auxiliadora N• 2.

Aquí la madre de familia hace evidencia de cómo los niños y las niñas de preescolar realizan una negociación cultural, en la cual se apropian de las características interculturales desde su rol social en carácter de sujeto; de hecho, este proceso desarrollado a partir de las diferentes situaciones cotidianas es el que permite la construcción de una lengua. Desde esta perspectiva. el niño como sujeto activo de la sociedad y con una viva necesidad de comunicación con el otro viabiliza el que vaya construyendo su lengua.

Así pues, la realización y potenciación de las capacidades del habla y la escucha, así como las habilidades de leer y escribir, son ingredientes sustanciales en la formación del infante y su vida como ser social. En el llamado desarrollo integral del niño, el aspecto social de la lengua pasa a ser el punto de referencia para valorar el desarrollo biológico; y si se reconoce, justo a la luz de las interacciones sociales básicas, constituye un paso fundamental, tal como lo expresa una maestra consultada al respecto: "desde que el niño está en el vientre ya se está estimulando en el lenguaje y es el preescolar muy importante para el desarrollo de todas las habilidades, por supuesto desde lo integral"3. Esta visión representa un camino necesario hacia la identificación del lenguaje como un medio privilegiado de comunicación, puesto que todos los seres humanos están dotados biológicamente de la capacidad para aprender una lengua, como competencia y atributo esencialmente humano.

Como la lengua es objeto y medio de aprendizaje, es fundamental que el niño y la niña puedan codificar sus experiencias en el mundo de la vida a través su sistema de símbolos, palabras y estructuras gramaticales. Dan significado y codifican a través del lenguaje a las personas y las cosas que participan con él, pues es bien sabido que "los niños que llegan a la escuela poseen historia, lenguaje y competencias para la acción, resultantes de sus interacciones comunicativas cotidianas, de sus manipulaciones (por vía del lenguaje), en suma, de la experiencia cultural"4• Es por esta razón que en las comunidades de amor o espacios dinámicos de formación, el proceso de apropiación de la lengua tenga como objetivos principales los de formar lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes; es decir, personas que se puedan desempeñar con competencia, en su entorno sociocultural y que puedan reflexionar de manera crítica sobre los elementos y hechos creativos del lenguaje, en especial sobre la lengua escrita.

3

Entrevista aplicada a docente de Nivel Preescolar. Tesis de grado de las autoras. Anexo B. Pág. 1 ' VILLEGAS ROBLES. Oiga del Carmen. Escuela y lengua esenia, competencias comunicativas que se actualizan en el aula de clase. Bogotá: Editorial Magisterio. Colección Mesa Redonda, 1986. Pág. 74.

157

L,z A ndrea Barriga R - María Mónica l 'elasco Q.

La adquisición de la lengua materna, mediada en la escuela por la interacción del maestro, implica la formación de lectores y escritores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana, en todos los ámbitos, en el dominio de la escritura. Implica dar sentido y vinculación cierta al hecho del leer y el escribir. La escuela plantea y viabiliza la apropiación de un sistema de códigos convencionales del lenguaje, enseña los usos sociales y culturales, además de su perspectiva como instrumento básico para todos los aprendizajes del ámbito académico.

Enseñar una lengua también significa formar hablantes y oyentes; es decir, enseñar a hablar y a escuchar en forma correcta y adecuada. El dominio eficiente de estas notables acciones y virtudes " ... permiten a la persona callar oportunamente y valorar la palabra"5. La palabra es un factor determinante que el individuo como persona posee y funciona en el seno de una sociedad, le permite desarrollar la función comunicativa de la lengua. De lo anterior deviene la gran relevancia que tiene el dominio de esas habilidades, hablar y escuchar competentemente, pues juegan un rol básico en la formación del ser discursivo. Sin embargo, para poder formar lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, se necesita que los maestros, en primer lugar, pongan en juego los conocimientos de la lengua y reconozcan los conocimientos previos que los niños y niñas poseen al llegar al contexto escolar.

Las investigaciones pedagógicas en torno a los procesos de interpretación y comprensión que adelantan los escolares tempranos muestran cómo desde el momento en que trazan los primeros garabatos, o intentan libremente descifrar los textos escritos que encuentran, tienen no solamente una intención comunicativa, sino que están comprendiendo lo que hacen; pues luego exponen sus experiencias en los diálogos que ejecutan con sus compañeros y compañeras en las producciones orales y escritas que elaboran los pequeños. A este nivel comprensivo es al que hace referencia la madre de familia cuando observa que su hijo "ve un dibujo y hace un cuento, describe lo que cree que dice"6.

Con frecuencia suele observarse como algunos niños y niñas cuando llegan al preescolar, ya buena parte de ellos ha aprendido con sus rayas, garabatos o sus letras al azar, a escribir sus textos de izquierda a derecha o de arriba hacia abajo, sin necesidad de ningún aprestamiento. Maestras y padres de familia reconocen este fenómeno y comparten esas observaciones, haciendo referencia a los avances logrados por los pequeños bajo su cargo. En esos sorprendentes progresos, interpretativos 5

DAZA HERNÁNDEZ Gladis y otros. Competencias comumcativas, escenarios de la comunicación. Bogotá· Cedal, 2000 Pág 96

I

Entrevista aplicada a padres de familia. Tesis de grado de las autoras. Anexo A, p. 1

158

Rtnst,1 d,· flt'd,w1gí.1 l:.rmd,1 \or11111! \11p,nor ,\/11nú .·l11xt!i,1dom

\º 2.

y creativos, se observa como la escritura avanza en forma significativa con la observación de imágenes. denota claramente el sentido que aplica un niño en la búsqueda de la escritura convenciona.

La escritura requiere la utilización de códigos convencionales y el niño y la niña los visualizan constantemente. Ellos ven cómo sus padres escriben. qué escriben y casi siempre preguntan épara qué es eso? o cqué dice ahí?

Los más pequeños son concientes que no conocen el significado de esos signos entre las personas. como el alfabeto. en tanto que los mayores deben aprovechar la curiosidad del infante para hacer que los textos que a ellos interesen generen el proceso que se pretende. De allí que "los procesos de acercamiento a la lengua escrita estén atravesados por períodos en los cuales el niño trata de imitar el comportamiento escritor del mundo de los alfabetizados"7.

Sin embargo, la lengua escrita no es una traducción de la lengua hablada, ni escribir es sólo hacer transcripción de palabras del discurso en un papel; se debe reconsiderar la escritura como un trabajo de significación que concluye en la producción de un texto fomentando de igual forma desempeños interpretativos. argumentativos y propositivos. Por lo tanto, el desarrollo y fomento de la lengua escrita supone la comprensión previa de lo que es el lenguaje y la comunicación. El lenguaje no se puede reducir sólo al problema del código de la convención formal.

Debido a que "los niños que ponen en práctica habilidades y destrezas que se presentan en su entorno social o escolar" para realizar su proceso comunicativo se valen de objetos, gestos y palabras mediante las cuales reflejan el conjunto de valores e ideas de su sociedad y sus relaciones, representan y recrean su realidad en su interacción con los otros". De hecho, es en esta gama de aprendizajes que el niño debe enfrentar las acciones e implicaciones de la comunicación, en especial lo relacionado con las habilidades del hablar. escuchar. leer y escribir; las cuales le brindan espacios para un aprendizaje creativo y ludico, fundamental para el desarrollo y fortalecimiento de la fluidez. facilidad y habilidad lingüísticas, tanto para crear como para comunicar su pensamiento en forma oral y escrita.

Como seres comunicativos, los infantes desarrollan funciones vitales o sensoriales básicas como la audición, soporte físico de la escucha, en ' VILLEGAS ROBLES, Oiga del Carmen. Escuela y lengua... Op. Cit. Pág. 73 • Entrevista aplicada a docente de Nivel Preescolar. Tesis de grado de las autoras Anexo B, Pág 1

159

L11z Andrea Barriga R. - Maria Mánica r /elascoQ.

especial para la apropiación de la lengua en forma integral y competitiva. El desarrollo de la escucha inicia en el interior del mundo familiar y se advierte luego en la comunicación de los niños con sus padres y maestros, una vez iniciada la etapa del preescolar y la educación básica. El escuchar puede definirse como el proceso por medio del cual el lenguaje hablado es convertido en significado en la mente.

De lo anterior se desprende que el papel del educador debe ser el de auditor modelo, y premisa será el realizar en todo momento su capacidad para escuchar a los demás. Esto significa tener tiempo para escuchar a sus estudiantes, estar atento a sus inquietudes y emplear reacciones dialogales que demuestren esta conducta de buen escucha. Su rol primordial consiste en practicar la comprensión auditiva con el fin de producir la transferencia a la lectura, a través de ejercicios de comprensión y evocación auditiva de hechos, ordenamiento de una secuencia de acontecimientos, seguimiento de instrucciones e interpretación y evaluación de ideas.

Para los escolares tempranos, igual que el primer aprendizaje de la lengua, la comprensión y producción de nuevos discursos son competencias estrechamente vinculadas a sus propias experiencias y necesidades como individuos sociales. Así es como niños y niñas acaban hablando porque oyen y escuchan hablar continuamente a los demás, porque la lengua le resulta útil para establecer la relación con su entorno y porque" ... adquiere los conocimientos necesarios para interactuar en la sociedad en que vive, a través del lenguaje oral y escrito"9.

Algo más tarde, cuando comienzan los primeros rasgos de lectura, los niños ponen en funcionamiento las operaciones de la inteligencia: reconocen, analizan, sintetizan, comparan, infieren. Por lo tanto, al leer, no se traducen simplemente signos impresos, involucra tres formas generales del conocimiento: del mundo, de la lectura y de la misma lengua, lo cual supone muchísimas más operaciones que el puro hecho de reconocer los significados de las palabras. De allí que "los chicos que todavía no saben leer de manera convencional hacen lo mismo que los buenos lectores adultos: tratan de coordinar la información de los textos con los datos que suministra el contexto a fin de acceder a la significación"1º, poniendo en funcionamiento la inteligencia y las operaciones mentales.

Ahora, si bien es cierto que la lectura ocupa un lugar determinante en la 9

'º

OSANDO VELÁSQUEZ. Lucíla. "Recuperación del discurso en el aula de clase". A través de la argumentación y la inferencia: dos elementos del razonamiento. En: Litterae Revista de la Asociación de Exalumnos del Convenio Andrés Bello Nº 3. Bogotá, 1990. Pág. 19.

KAUFMAN, Ana Maria. Alfabetización temprana... ¿y después? Buenos Aíres: Santillana-Editorial Aula Siglo XXI, 1998. Pág. 19.

160

-----

R, ris!,1 dr f>tdt(!!/tl!./1 I :s,1/fl,1

------

\ r,n11,il .\11pt'lior, \l,11it1

-

A11.,1h.1do1i1 \ 2.

-

formación y desarrollo de todo individuo ésta se debe centrar en el campo educativo como un instrumento esencial que necesita fomentarse con la selección de lecturas acordes a los intereses y necesidades de los pequeños Es así como el proceso lector asrstido o pulsado por el maestro debe estar acompañado de técnicas apropiadas para abordar los textos. pues si se adopta como válido el argumento que cuando una persona lee. parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a través tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activación de una serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido .. " ·. corresponde al mediador o animador la tarea de despertar esta habilidad que se convierte en necesidad. mediante el uso social que los frutos que la actividad lectora puede tener. tanto en la escuela como en la f armlra y la comunidad. Entonces. para lograr que el gusto por la lectura sea una realidad y no una imposición, es necesario acompañar la formación del hábito y la competencia lectora con estrategias que estimulen y atraigan la atención del educando. para que en ese despertar sea transformado en un ser drscorsívo competente. Algunos padres de f arrulla ya son conscientes de esta tarea. como lo expresó una madre al hablar de los procesos escolares de su hijo: "con cuentos. le gusta. le llama la atención la lectura" .

Por otra parte. la escritura. uno de los soportes indispensables de la cultura. entendida como expresión del ser y del hacer del hombre y como realización que permite al niño expresar. relacionar y comunicar ideas; pero sobre todo. vista como un proceso de construcción de significados propios para la función comunicativa. ocupa también un espacio muy significativo en el marco educativo La práctica de la escritura como hecho creativo puede iniciarse en el escolar temprano con una motivación a partir de textos que puedan servir de pauta para el ejercicio reflexivo. al tiempo que se despierte la imaginación y el interés por plasmar sus propios relatos.

Una de las maestras indagadas sobre su labor al respecto sugiere que "partiendo del interés del niño. los cuentos son preferibles para ellos. las etiquetas. se parte también de la imagen. pues ella es la motivación del niño para escribir"13.

La comunicación entre los primeros seres humanos potenció el desarrollo del cerebro y de los aprendizajes. y el continuo desarrollo del lenguaje en todas sus dimensiones favoreció notablemente la evolución psíquica y

COLOMER. Teresa. Competencia comunicativa la mirada de tres especialistas españoles. En. Cuadernos de actuahzación pedagógica Nº 1 Bogota: Libros y libros (Mayo de 2001) Pag 35 '2 Entrevista aplicada a padres de familia. Tesis de grado de las autoras Anexo A. Pág. 2 13 Entrevista aplicada a docente de Nivel Preescolar. Tesis de grado de las autoras. Anexo B. Pág 2 11

161

L11z Andrea BarrigaR. - Maria Mónica I e/ascoQ.

cultural de los pueblos en el pasado más remoto. Hoy aún se considera que la persona normal es aquella capaz de hablar, escuchar, leer y escribir, como alguien que posee una "lengua materna" e interactúa en función de ella para realizar su sociabilidad. para configurar su dimensión social como miembro de una comunidad. Esto hace referenciaal papel que la lengua ha desempeñado en el propio desarrollo del individuo como miembro potencial de la sociedad, pues todo acto de comunicación (verbal, escrito, gestual, entre otros) busca transmitir un sentido, una forma de ver el mundo que se espera sea reconocido por otros.

De lo anterior se desprende la necesidad insoslayable de la construcción de la convivencia social a partir de la creación y fortalecimiento de espacios para la conversación. La conversación en la familia y en la escuela, por ejemplo, además del profundo sentido ético que le debe asistir, es el primer espacio para aprender a comunicarnos. De hecho, es a partir de la participación reiterada y motivada en un ámbito de comunicación que las personas adquieren habilidades en la construcción de diversos tipos de discursos, elaborados con arregloa las múltiples necesidadesde interacción que se le puedan suscitar. Por ello, la formación de la habilidad comunicativa oral en las primeras etapas del desarrollo educativo tiene que vincularse con experiencias comunicativas reales, con las necesidades de sociabilidad que aparecen en estos tramos de la escolaridad.

De otra parte, el carácter emancipante que comporta el uso social y lúdico del lenguaje compromete en esencia la misma formación del ser, en tanto se realizan "todos los usos de la palabra para todos. No para que todos seamos artistas sino para que ninguno sea esclavo". Así lo plantea Gianni Rodari en el comienzo de su "gramática de la fantasía", en una frase que bien podría ser la inscripción insignia de una escuela que transmita con el proceso de la lectura la invitación a todo ser humano a recrear y transformar el mundo con palabras.

De alguna manera, escribir es poner fuera el pensamiento. La escritura expone el yo propio, lo pone adelante, en palabras de Martín Heidegger.

Cuando se escribe se logra asistir a una puesta en escena de la subjetividad. "Gracias a la escritura, hacemos permanentes actos de reconocimiento, de agnición"14.

En síntesis; es necesario que los niños encuentren su lugar en el mundo de la lengua escrita; no sólo como lectores y receptores de escritos hechos por los mayores, sino también como productores, editores y difusores.

"VÁSQUEZ RODRIGUEZ, Femando. Escribir: un acto de reconocimiento. En: Revista Alegria de Ensenar, la revista para padres y maestros Nº 15. Cali: Fundación FES, 1993. Pág. 34.

162

Rnist,1 di' Peda,go_e/a l iscnela .\omN,I Superior ,\/aria Au:,:ihador<1 \ º 2.

Las estrategias metodológicas, puerta abierta a la formación discursiva.

Varias son las estrategias que usan los maestros para cultivar desde la lengua escrita la formación discursiva. Se pudo observar cómo los maestros aplican en el aula el método constructivista, aunque en los diferentes escenarios y actividades de la práctica pedagógica verifican un uso de la lengua escrita para los educandos del nivel preescolar a través del método silábico-fonético. Se trata de una permanencia. rezago o anclaje de ciertos maestros y prácticas pedagógicas en métodos tradicionales, cuyo proceso riñe a todas luces con los principios y propósitos del desarrollo significativo de aprendizajes vitales en el ser humano, negando de paso la posibilidad de despertar en el niño o la niña el espíritu creativo con el vuelo de la magia y la imaginación, como virtudes innatas en los pequeños.

El método silábico-fonético para el aprendizaje del lenguaje está basado en el modelo educativo tradicional, donde las letras son la representación de sonidos que se producen al hablar. Es el método con el cual la mayoría de los adultos de hoy fueron alfabetizados. La fonética se basa en la relación que existe entre el grafema y el fonema. razón por la cual se conduce al estudiante a aprender de memoria las combinaciones sonoras, producidas al juntar consonantes y vocales, para así escribir las palabras. Así lo recuerda una madre de familia, quien cuenta como para ella el aprendizaje de la lengua escrita se inició con el "garabateo. palabra por palabra según el sonido, por sílaba. por letra, juntando el paquete y formando la palabra completa"15.

Desde esta perspectiva a los niños y las niñas del nivel preescolar se les dispone la aprehensión de signos lingüísticos como ejercitación descontextualizada. preocupada exclusivamente por la «corrección» lingüística que en los estudiantes genera sentimientos de temor a cometer errores. En muchos de ellos se suscitan y consolidan sentimientos de frustración e incapacidad frente al hecho comunicativo, por las dificultades que se generan por efecto de la ausencia de sentido frente a los procesos de pensamiento de los niños y niñas del preescolar. Los escolares tratados así suelen disipar en forma paulatina el deseo de comunicarse a través del lenguaje escrito. y peor aún, se diluye el interés por la creación a partir del plasmar sus propios relatos.

Además de los inconvenientesantes enunciados, el método fonético-silábico desconoce los presaberes del estudiante, mismos que ha adquirido en la '$

Entrevista aplicada a docente de Nivel Preescolar Tesis de grado de las autoras Anexo B. Pág. 1

163

L,zA11drra Barriga R - Maria .\fónica 1 'elascoQ.

interacción con los seres de su contexto. De ese entorno y contexto sociocultural los infantes toman significados múltiples. sublimes algunos para los niños, que los incitan a la lectura de dichos significados. De hecho, "los niños que llegan a la escuela poseen historia, lenguaje y competencias para la acción, resultantesde sus interacciones comunicativas cotidianas . . de la experiencia cultural"16.

Alrededor de estos eventos de carácter pedagógico se iniciaron e incrementaron numerosas investigaciones acerca de la adquisición del lenguaje con sentido en los escolares más tempranos. Se destacan, por supuesto, los estudios de Jean Piaget y su discípula Emilia Ferreiro. quienes aportaron desde la teoría psicogenética y la misma psicolingüística una nueva concepción sobre el aprendizaje de la lengua escrita, planteado para ámbitos diversos, vitales y significativos; no exclusivamente para escenarios escolares, sino más bien llevando al niño y la niña que aprende a escribir a actuar con la naturalidad comunicativa inherente en el ser humano.

Otra instancia de singular importancia en el camino hacia la consolidación de la lengua escrita que merece toda atención en la reflexión pedagógica es la maestra. su quehacer al respecto. Como agente mediador y pulsar de procesos de aprendizaje en el ámbito escolar, la maestra está someramente al tanto de la teoría psicolingüística en lo referente a la adquisición de la lengua escrita. Al ser indagadas sobre el método constructivista del lenguaje las educadoras lo determinaron como válido y bien conceptualizando. Una de ellas expresa que en la práctica de la formación escritura!, a la luz del Constructivismo, éste se trabaja como un sistema de significación e interpretación de la producción de textos. donde se empieza con garabateos, se sigue con el repetir trazos, pasando por la trascripción de textos, hasta llegar a la creación escrita de sus propios relatos17. Sin embargo, es un tanto dudosa esta apreciación, puesto que suscita interrogantes acerca de la verdadera acertividad en la aplicación de los preceptos enunciados en la teoría; por ejemplo, si lrealmente el niño en la transcripción de textos comprenderá, manejará, significativa y pragmáticamente las formas del discursos? O lQué innovaciones pedagógicas está la maestra en capacidad de implementar a partir de la teoría y definiciones del método moderno?

La producción de textos con sentido se inicia en los niños y niñas con sus propios códigos, mientras se acercan a la escritura convencional que 16 KAUFMAN, Ana Maria. Alfabetización temprana... Op. Cit Pág. 21 " Entrevista aplicada a docente de Nivel Preescolar Tesis de grado de las autoras. Anexo B, p. 2

164

Rt-ri.rta de Ped,{~Oj!,Ía f:..rme/,1 Xorll/(1/ S11penor Maria Atcaliadora X" 2.

relaciona de forma sistemática la correspondencia entre sonidos y grafías, comprendiendo así la naturaleza alfabética de la escritura. El desarrollo escritura! de los infantes "depende de la situación de enseñanza aprendizaje existente y de las características individuales y sociales de cada niño"18. Los estudiantes, desde edades muy tempranas, se erigen como constructores de sentidos emergentes de su pulsión comunicativa, donde el maestro es solo un agente mediador y orientador, involucrándose en procesos de discusión que definan los objetivos del aprendizaje, tendiente a lo sumo a valorar su progreso.

Es por ello que "el maestro es concebido como el creador de situaciones que permiten al grupo avanzar, propiciador del intercambio entre niños, evaluador de los progresos de éstos y de la efectividad de las actividades pedagógicas"19.

Se pone entonces bajo responsabilidad del maestro buena parte del éxito esperado sobre el desarrollo de la lengua escrita, o bien la alfabetización inicial recae en el hacer del maestro. Lo cierto es que si el maestro lee los contextos en los cuales los niños y niñas de preescolar interactúan y desarrollan sus competencias y habilidades comunicativas, podrá cultivar mejor la construcción o producción de textos con sentido entre sus discípulos; podrá este maestro o maestra abrir íntervenciones pedagógicas donde esos portales significativos provoquen en los educandos su acercamiento a la escritura, sin dejar de lado los portadores de texto que le dan forma a las producciones de los niños y niñas, siendo la principal motivación para la formación de discursos diversos, con intenciones, y destinos predeterminados reafirmados aquí por ese animador o mediador.

Las maestras de preescolar creen, en efecto, que lo más adecuado y preferido por los niños y niñas en su proceso lector inicial, con intencionalidad escritura!, son los cuentos, las estampas o etiquetas, y también múltiples imágenes que les motiven a plasmar por escrito sus propios relatos. "La palabra, los cuentos y las revistas'w.

Realmente las estrategias metodológicas se constituyen entonces en aliados o recursos del maestro y los estudiantes en el proceso constructivista o "interactivo del aprendizaje", como lo pueden ser también los diversos portadores de texto (el nombre, tarjetas, cartas, el periódico, las revistas, las recetas de cocina, los libros de cuentos, los libros de los padres, los

'1

19

10

DIAZ PEREA, Maria del Rosario y CABALLERO HERNÁNDEZ-PIZARRO. Maria de los Ángeles. El Desarrollo de las Competencias Comunicativas en Alfabetización Inicial. www.Uclm.es/profesorado/ricardo/Docenc1a_e_lnvestigación/ 3/diaz.htm.

LERNER. D y ULRICH. S. Lectoescritua y fracaso escolar. Buenos Aires. Ministerios de Educación y Justicia y Proyecto Principal de Educación, Orealc - UNESCO, 1988. Pág. 7 Entrevista aplicada a docente de Nivel Preescolar. Tesis de grado de las autoras. Anexo 8, p. 2

165

Lar Andrea B(lniga R. - Maria Mónira r 'elasco Q.

carteles publicitarios, la Biblia ... ), que se constituyen en factores o aspectos cotidianos que mecen al niño y la niña en el ir y venir de la comunicación. Acá se beben fundir, tanto la imaginación y la recursividad del maestro como los recursos institucionales y la participación de los padres, para poder dar vuelo a la iniciativa del infante, para hacer de esos inquietos pequeños no solo consumidores de mensajes, sino creadores de sus propios discursos, de su propio mundo a través del lenguaje escrito.

Los padres de familia son también agentes en este proceso constructivista que llevará a los estudiantes al desarrollo de sus habilidades lingüísticas, quienes en conversación con los maestros apoyan y fortalecen los espacios de acercamiento y estimulación a la lengua escrita, además de constituirse en evaluadores de dicho proceso. Algunos padres de familia son concientes de los cambios a considerar en la adquisición de la lengua escrita en la actualidad, en el marco de la actividad escolar de sus hijos; pueden incluso ver el contraste que se vivencia entre la cotidianidad del hogar y la comunidad frente a aquellos métodos formales con los cuales los niños se apropian del lenguaje. Podría decirse que tanto maestros como padres debían ser más conscientes de las oposiciones del lenguaje escolar frente al lenguaje extraescolar, en especial cuando los pequeños se abocan a la producción de textos escritos.

En ocasiones los padres de familia se sienten angustiados cuando no ven progresos en los procesos de aprendizaje de sus hijos. Suelen expresar que los niños y niñas "no aprenden", pues ellos solo recuerdan haber aprendido de forma mecánica, usando la plana para aprender las letras, sus sonidos y combinaciones, hasta llegar a las palabras. Recuerdan que primero aprendían las vocales, luego las consonantes ... y que ahora no se qué aprenden, pues solamente narran cuentos y canciones. Una de las madres lo expresó así: "Metodología buena para nosotros era memoria y planas. Ahora Ustedes toman la publicidad, etiquetas, pues ella [su hija] por la etiqueta lee, saca vocales, letras, aprende colores subraya y reconoce vocales"21. Las madres notan las diferencias de método, pero no aciertan a valorar si es mejor o peor frente a la efectividad del aprendizaje, quizá quisieran que a sus hijas se les tratara como a ellas en su escolaridad temprana.

Frente a lo anterior Ana María Kaufman plantea que en principio el maestro debe conocer y convencido de la labor pedagógica que realiza, para poder explicar a los padres qué es lo que hacen sus hijos y por qué lo producen de tal modo. Debe poseer las competencias pertinentes que le permitan " Entrevista aplicada a padres de familia. Tesis de grado de las autoras. Anexo A, p. 1

166

Rnú/11 de Pttlt{(l,Ogía Esme/a Xor111alS11penor Maria .Anxiliadora ,\·• 2.

verificar con los estudiantes intervenciones adecuadas para estar seguro de su proceso escritura!; es decir, que van a leer y a escribir convenientemente y lo que lo van ha hacer con gusto22.

En este sentido la familia como primer núcleo social es un escenario de comunicación y de sociabilidad del niño, puesto que en ella se manifiesta la primera relación del ser humano con el medio en que convive. Así lo plantea Luis Fernando García al relacionar una serie de principios fundamentales para entender aquello que se denomina "escenarios de comunicación"23.

De hecho, hay ocasiones en que los niños y las niñas manejan un lenguaje difícil de interpretar para la maestra. pues sólo cobra sentido en las circunstancias en las cuales se produce; es decir. en su contexto familiar. A esa disfunción comunicativa acaecida con frecuencia en el ámbito escolar se le conoce como "oposición entre lenguajes", en ella se oponen el lenguaje escolar autoritario o disciplinar de la escuela, la cultura escolar, con el lenguaje extraescolar o sociocultural de la familia y la comunidad de donde viene el niño. Dicha disfunción u oposición entre lenguajes disímiles en la comunicación escolar se soluciona si el maestro esgrime como competencia fundamental un alto grado de bilingüicidad cultural, esto es, que el maestro conozca los horizontes culturales de la comunidad donde está inserta a escuela. para que en su desempeño comunicativo con sus estudiantes pueda negociar culturalmente la interpretación y comprensión de mundos con ellos24.

Los escenarios de interacción comunicativa son muy diversos, fluctuando entre lo escolar y lo extraescolar, como lo son igualmente las condiciones que suscitan o por las cuales las personas se comunican entre si. En estos escenarios y condiciones se desarrollan en forma paralela las habilidades lingüísticas y las habilidades comunicativas: las destrezas asociadas con la convivencia, el respeto por la persona. el reconocimiento de las diferencias y la armonía social, todo lo cual dependen en gran medida de los conocimientos. capacidades y sentimientos de los individuos. Hablar de habilidades comunicativas es insistir en el concepto de las competencias comunicativas. insertado bajo este sentido en la política educativa colombiana desde el año de 1994.

La noción de competencia comunicativa se quiso expresar en forma muy sucinta como "el saber hacer en contexto", donde el contexto no es otra cosa que los escenarios donde se suceden los actos comunicativos.

22 KAUFMAN, Ana Maria

Alfabetización temprana Op cit., p. 40 - 41 DAZA HERNÁNDEZ, Gladis y otros. Competenciascomunicativas Op Cit. p. 169-170 ,. MOKUS. Antanas y otros. Las Fronterasde la Escuela. Bogotá: Sociedad Colombianade Pedagogla, 1994. Capitulo 2.

13

167

u,zAlldrra Barriga R. - Maria ,\.tóllira ! 'dascoQ.

Para el presente escrito se revisó la noción de "competencia comunicativa" desde la concepción y praxis de la maestra. Se encontró que la consideración más recurrente es verla como las "capacidades que tiene todo individuo, en este caso niños que ponen en práctica habilidades y destrezas que se presentan en su entorno social o escolar, expresando gráfica o verbalmente estas destrezas"25. La concepción de la maestra está orientada a una perspectiva efímera o reducida, en tanto que "Las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades relacionadascon el uso del lenguaje, competencias lingüísticas,discursivas, pragmáticas, etc. Las competencias en la lengua escrita y las habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros discursivos, orales y escrttos':".

En el modelo constructivista se prevé que es con la lengua escrita que se realizan los procesos de aprendizaje primarios, en especial la formación de las llamadas competencias comunicativas, potenciando el eficiente manejo de escenarios creativos, talleres simbólicos y creadores de significados.

Sin embargo, esta opción pedagógica es un tanto automatista frente a la naturaleza social del lenguaje, mientras que el niño y la niña de preescolar apropian el lenguaje como elemento que protocoliza los sentidos, producto de la interacción social en un determinado contexto.

En consecuencia, educar en la formación discursiva es todo un devenir de experiencias significativas en escenarios de primer nivel como lo son la familia, el hogar; de segundo nivel como el barrio, la calle, la ciudad, la iglesia, la tienda; y de tercer nivel como la escuela, los grupos sociales, la fiesta, el juego, el trabajo, los espacios de la ciudad. Todos ellos conllevan al desarrollo de las competencias de la lengua escrita y habilidades lingüísticas contextualizadas, tanto en géneros escritos y como orales, siempre en una relación dialéctica con el contexto en el cual el estudiante interactúa.

En conclusión, el desarrollo de la formación discursiva se origina desde que el niño y la niña interactúan socialmente en los escenarios que plantea el acto comunicativo, donde los educandos indagan los sentidos que circundan las relaciones entre hablantes y las culturas que dan significado

20 Entrevista aplicada a docente de Nivel Preescolar. Tesis de grado de las autoras. Anexo B, p. 2 ,. DIAZ PEREA, Maria del Rosario y CABALLERO HERNÁNDEZ-PIZARRO, Maria de los Ángeles. El Desarrollo... Op. Cit. www.Uclm.es/profesorado/ncardo/Docenc1a_e_lnvesbgaci6n/3/d1az.htm.

166

Rtl'istr, de Pedt{R,o,gí(I Esmelt1 Norma! S11paior

,\1(1,i(I A11xilir1dort1

.\·• 2.

a su mundo. Sin embargo, este proceso no se garantiza si el educando no es estimulado en forma adecuada y positiva a la interpretación y producción de textos con sentido. Es de vital importancia reconocer que el acercamiento a la lengua escrita es clave para el proceso de formación discursiva, como también debe advertirse que si se dimensiona la producción de textos en la sola trascripción de los mismos, se correría el riesgo de recaer en las prácticas silábico-fonéticas. Se espera entonces que el maestro o la maestra realmente asuman en sus proyectos pedagógicos y de aula la producción de textos con sentido, con definida intencionalidad, con destinatarios y léxico determinado.

Bibliografía Consultada y Sugerida 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

ARREDONDO, Carlos Julio. Proyecto Sabe Pensar. programa para la acreditación en calidad y desarrollo de las instituciones educativas.

Basado en normas de competencia y estándares de desempeño.

Material de Trabajo Escuela Normal Superior María Auxiliadorade Cúcuta, 2005.

BARRIGA RODRÍGUEZ, Luz Andrea y VELASCO QUINTERO, María Mónica. De la Lengua Escrita a la Formación Discursiva (Tesis de grado). San José de Cúcuta: Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, 2006.

CINTA. M. Habilidades sociales y competencia comunicativa en la escuela. En: Revista Aula de innovación educativa, Nº 102, 2001. Págs.

18-22.

COLOMER, Teresa. Competencia comunicativa, la mirada de tres especialistas españoles. Bogotá: Editorial libros y libros S.A. Colección Cuadernos de actualización pedagógica Nº 1, Mayo de 2001.

COLOMER, Teresa. Competencia comunicativa: la mirada de tres especialistas españoles. En: Cuadernos de actualización pedagógica.

Nº 1. Bogotá: Libros y libros (Mayo de 2001).

CONVENIO ANDRÉS BELLO, Secretaría Ejecutiva. Dificultades de Aprendizaje, Lecto-escritura: Implicaciones de una concepción pedagógica. Módulo 3. Serie Educación. Bogotá, 1991.

CRESPO, V. Saber Hablar. Aproximación semiótica a una actividad comunicativa del futuro maestro. Docencia e Investigación. En: Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo Nº 22, 1997. Págs.

55-78 DAZA HERNÁNDEZ, Gladis y otros. Competencias comunicativas, escenarios de la comunicación. Bogotá: Cecial, 2000.

DAZA HERNÁNDEZ, Gladys. Competencias comunicativas, escenarios de la comunicación. Bogotá: Editorial Cecial, 2000.

169

L,z Andrea Barriga R - Ataría Mdnica 1 'e/ascoQ. 1 O. DÍAZ PEREA, Mª del Rosario. CABALLERO HERNÁNDEZ, Mª Ángeles.

El desarrollo de las competencias comunicativas en la alfabetización inicial. En: Revista Docencia e Investigación de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. [document htm on line] 2ª ed, Núm. 3. Web master: Ricardo Fernández Muñoz. Enero/Diciembre de 2003. [citado en 20 junio de 2005] Disponible en www.uclm.es/profesorado/ricardo/ Docencia e lnvestigación/2003.htm.

ISNN: 1133-9926.

11. DÍAZ PEREA, María del Rosario y CABALLERO HERNÁNDEZ-PIZARRO, María de los Ángeles. El Desarrollo de las Competencias Comunicativas en Alfabetización Inicial. www.Uclm.es/profesorado/ricardo/ Docencia e_lnvestigación/3/diaz.htm.

12. FERREIRO, Emilia. Dificultades de aprendizaje en la lecto-escritura e implicaciones de una nueva concepción pedagógica. Módulo 1.

Unidad 4 Constructivismo. Serie Educación Nº 11. Secretaría Ejecutiva Andrés Bello. Marzo de 1991.

13. JURADO VALENCIA, Fabio; BUSTAMANTE SAMURIO, Guillermo y PÉREZ ABRIL, Mauricio.

Juguemos a interpretar.

Evaluación de competencias en lectura y escritura. Bogotá: Plaza y Janes-M.E.N. Universidad Nacional de Colombia, 1998.

14. KAUFMAN, Ana María. Alfabetización temprana ... ly después? Buenos Aires: Santillana-Editorial Aula Siglo XXI, 1998.

15. KAUFMAN, Ana María. Alfabetización temprana ... ly después? Editorial Aula siglo XXI. Buenos Aires: Santillana, 1998.

16. LERNEA, D y ULRICH. S. Lectoescritua y fracaso escolar. Buenos Aires.

Ministerios de Educación y Justicia y Proyecto Principal de Educación, Orealc - UNESCO, 1988.

17. LERNEA, D y ULRICH, S. Lectoescritua y fracaso escolar. Buenos Aires.

Ministerios de Educación y Justicia y Proyecto principal de Educación, Orealc-UNESCO, 1988.

18. MOKUS, Antanas y otros. Las Fronteras de la Escuela. Capítulo 2.

Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía, 1994.

19. OSANDO VELÁSOUEZ, Lucila. "Recuperación del discurso en el aula de clase". A través de la argumentación y la inferencia: dos elementos del razonamiento. En: Litterae Revista de la Asociación de Exalumnos del Convenio Andrés Bello Nº 3. Bogotá, 1990.

20. OSANDO VELÁSOUEZ, Lucila. "Recuperación del discurso en el aula de clase". A través de la argumentación y la inferencia: dos elementos del razonamiento.

En: Litterae Nº 3. Revista de la asociación de exalumnos del Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia, 1990.

21. PEREZ ABRIL, Mauricio. Lenguaje y cognición. En: Revista Alegría de Enseñar Nº 36. Bogotá (Julio - Septiembre). 1998. Págs 28-34.

22. QUINTERO, Luz María; SANCHEZ, Faustina; PATIÑO, Gustavo.

170

Rtvisla de Pedagogía Esaela NormalSuperiorMariaAuxiliadoraN• 2.

23.

24.

25.

26.

27.

Desarrollo de las funciones de lenguaje y Habilidades comunicativas.

Aprendizaje significativo, Ausubel. San José de Cúcuta: Universidad Santo Tomas de Aquino, 1996.

REYES, Yolanda. Más allá de la lectura y la escritura. En: Revista Alegría de Enseñar Nº 15. Bogotá, 1993.

VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando. Escribir: un acto de reconocimiento. En: Revista Alegría de Enseñar, la revista para padres y maestros Nº 15. Cali: Fundación FES, 1993.

VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando. Escribir: un acto de reconocimiento. En: Revista Alegría de Enseñar, la revista para padres y maestros Nº 15. Cali, Colombia, 1993.

VILLEGAS ROBLES, Oiga del Carmen. Escuela y lengua escrita, competencias comunicativas que se actualizan en el aula de clase.

Bogotá: Editorial Magisterio. Colección Mesa Redonda, 1986.

VILLEGAS ROBLES, Oiga del Carmen. Escuela y lengua escrita, competencias comunicativas que se actualizan en el aula de clase.

Colección Mesa Redonda. Bogotá: Editorial Magisterio, 1996.

171

EL ROL DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA FRENTE AL PROCESO LECTOESCRITOR DE INFANTES DE O A 5 AÑOS* Lorena Tatiana Calderón Vergara** Dahiana Alexandra Céspedes Martínez*** Mónica Liliana Sánchez Sepúlveda**** Resumen La lectura y la escritura son dos hábitos que se deben iniciar en edad muy temprana y por ser el hogar el contexto más inmediato al niño, es responsabilidad de la familia cultivar desde los primeros años de vida hábitos lectores que se van a continuar y fomentar en la vida escolar. Es por esta razón que en la escuela se deben utilizar estrategias lúdico recreativas que ayuden a los niños a acercarse a los libros y que mejor manera que vincular a la familia al proceso de lectura y escritura del infante. Brindando alternativas de solución se propone que en la escuela la maestra proporcione a sus estudiantes momentos lúdico recreativos de lectura y escritura junto con los padres, con el fin de formar hábitos lectores y escritores.

Palabras Claves: Familia, escuela, niño, lectura, escritura, contexto, libros, cultivar, hábito Summary Reading and writing are two habits that are due to initiate in very early age and far being the home the context immediate to the boy, it is responsibility of the family to cultivate from the first years of life reading habits that are going away to continue and to foment in the school life. lt is therefore that in the school recreational strategies it is very important to practice games to help children to approach the books and that better way than to tie to the family to the process of reading and writing of the infant. Offering alternative of solution, it is proposed that in the school the teacher provides to her/his students recreational moments of reading and writing with their parents, to develop reading and writing habits.

Key words: Family, school, children, reading, writing, context, books, to cultivate, habit. '

Ensayo realizado en el marco del trabajo de tesis de grado para optar por el titulo de maestra en el Ciclo Complementario de la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta, año 2006. .. Nueva Maestra Ciclo Complementario Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora, Promoción 2006. ''' ldem Jdem

•0•

173

Lorena T. Calderán V - Dahiana A Céspedes M. - Mónica L Sánchez S.

INTRODUCCIÓN: Los procesos de lectura y escritura se inician con los niños y niñas desde edad muy temprana y con experiencias que sean significativas para ellos, pues el objetivo es lograr encarrilarlos por este camino para toda su vida; por tal razón la familia y los educadores, se deben vincular para que todos sean partícipes de este proceso que el infante desarrolle al máximo la imaginación que le es propia. Por ello es que la lectura y la escritura deben verse como dos hábitos que debe iniciar el ser humano con la misma venida a la vida. incluso, es recomendable que desde el vientre de la madre al pequeño se le estimule con tonadas y melodías. Esto permitirá crear un vínculo más estrecho, emocional, lúdico e intelectual, entre la criatura y el medio, que estimulará sus procesos vitales. Al respecto el pedagogo Sergio Abricaín expresa que: "Desde la cuna ... empieza a cultivarse el amor por la palabra, por la belleza y la musicalidad del lenguaje. Cuando el niño viene al mundo y la madre lo arrulla con nanas está depositando en él la simiente del gusto por la expresión literaria, cuando le canta: señora santa Ana lpor qué llora el niño? ... viejas tonadas que nadie sabe a ciencia cierta quien inventó, expresiones del folclor, joyas de la poesía popular. Con ellas el niño empieza a nutrirse junto con las sustancias alimenticias que le entrega la madre, del tesoro de la literatura infantil de origen tradicional"1.

Conviene decir entonces que el rol principal de la familia es cultivar desde los primeros meses de vida el gusto por la lectura y la escritura. La escuela es la encargada de continuar la formación de lectores y escritores, mediante un ambiente lúdico en el cual los conversatorios y la observación, mezclados con lúdica y literatura infantil, ayuden al niño más adelante a descubrir la verdadera magia de los libros y el enorme poder que ellos encierran.

De acuerdo a lo anterior, se hace necesario estudiar a fondo las actuales relaciones y factores que determinan y dinamizan el uso de materiales impresos cómo elementos de aprendizaje que favorezcanel espíritu creativo a través del lenguaje. Se suscita como de sumo interés en la reflexión pedagógica la actual estructura de relaciones que se esté dando entre la escuela y la familia frente a la formación lectora y escritora! en la niñez y la '

ANBRICAIN, Sergio. En Busca de un Niño Lector. En: MONTALVO VILLEGAS, Clemencia. Leer para Leer.

Selección de lecturas para la estrategia de capacitación. Colección Maletín del promotor de lectura. Santafé de Bogotá: Colcultura-CERLALC, 1995. Págs 59-60

174

Revista de PedagogíaEsatela Xorma! Supe,ior Maria .Anxiliadora .\· 2.

0

juventud. en especial desde las edades más tempranas. De hecho debe examinarse con sumo cuidado la relevancia o verdadera importancia que se esté dando en la práctica pedagógica actual a los libros y la lectura, para determinar hasta qué punto las instituciones formativas y la misma familia están favoreciendo o no el desarrollo del espíritu lector en los infantes. ¿cómo articular entonces el escenario formador y socializador de la familia y su entorno con el rol y funciones de la escuela en la formación del mundo de los niños y las niñas a través del lenguaje? ¿Qué alianzas y procedimientos compartidos establecer entre familia y escuela para favorecer en forma cierta el espíritu creativo de los infantes a través del lenguaje, potenciando las dos actividades fundamentales. la lectura y la escritura? La preocupación es entonces por la construcción de unos enunciados y conclusiones que definan las estrategias pedagógicas más acertadas que permitan acercar al estudiante, desde muy pequeño, a estos procesos creativos del lenguaje para que desde el seno familiar y educativo creen vínculos positivos con la lectura y escritura.

La educación de infantes es una responsabilidad social demasiado grande para dejarla solamente en manos de maestros y maestras. quienes en ocasiones trabajan en condiciones precarias y con recursos muy restringidos. Su labor es compleja y requiere del apoyo real y explícito del resto de la sociedad. Es necesario dignificar la profesión de los maestros, valorar y estimular su oficio y ello no es posible si la escuela permanece aislada, si amplios sectores sociales no reconocen de primera vista lo que acontece en el ámbito escolar. en las aulas, tomando conciencia de las necesidades apremiantes de la escuela, de los esfuerzos creativos que allí se realizan en procura del crecimiento humano de los pequeños. sin el debido reconocimiento y apoyo de esa misma sociedad beneficiada. Debe procurarse un mayor compromiso, tanto social como familiar, frente la formación de la infancia y juventud, en especial frente a los procesos lector y escritorial, por las grandes implicaciones que ello conlleva en la misma formación del colectivo.

CULTIVAR EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA Muchos padres de familia suelen preguntarse acerca del ¿cómo enseñar a leer y a escribir al niño o la niña? Se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo, así como se aprender a nadar nadando. Por tanto. es necesario crear en el hogar una actitud positiva alrededor de un ambiente en donde el libro, la lectura. la actividad de pensar y de expresar sentimientos y pensamientos, se valoren como necesarios. Es por eso que los padres deben adoptar, cultivar y brindar una actitud positiva frente al uso del lenguaje hecho arte que invite al infante al mágico mundo de la 175

Lorena T. Calderón V - Dahiana A. Céspedes M. - Mónica L Sánchez S.

lectura y la escritura desde que nace. Entre las diferentes teorías, cabe resaltar de nuevo a Sergio Abricaín, quien afirma: "los padres se relacionan con los niños· antes de cualquier otro miembro de la sociedad, es por esta razón que son los primeros promotores de lectura y escritura, los que cultivan tempranamente o no la semilla del amor al libro, los que pueden hacer para cultivar desde la más temprana infancia esos hábitos"2.

Es válido afirmar desde este punto de vista que los padres son la primera lectura que realizan los niños, al reconocer su tono de voz, miradas, arrullos, aromas y sabores. Ellos tienen en sus manos el poder de sembrar desde esta etapa de la vida , el gusto por la lectura y la escritura en los procesos de aprendizaje que más adelante serán complementados en la escuela.

Se deduce entonces que desde que el bebé llega al mundo lee a través de sus padres. Al principio esta actividad es para él, oírlos cantar una canción de cuna, conocer quién fue la persona que le dio la vida, observar todos los objetos que rodean su habitación ... En la medida en que éste se autodescubre, mediante el contacto, lee una a una las partes que conforman su cuerpo y a todos quienes con mimos, abrazos y sentimientos de afecto lo cuidan. Cada relación y contacto se convierten para el niño en una experiencia nueva y significativa, porque en eso que llamamos nacer, leemos y releemos el mundo al cual llegamos y fuimos acogidos. Es natural que entonces, un niño bien estimulado en el hogar sea capaz de satisfacer todas las exigencias que la escuela le propone, la tarea que deben realizar los padres con sus pequeños es primordial a la hora de ellos salir y vivir en otros contextos.

A medida que avanzasu proceso de crianza, el niño y la niña instintivamente empiezan a imitar todas estas conductas que fortalecen su proceso de lectura y escritura. "Si el niño desde sus primeros años de existencia observa continuamente en su familia, normas y modelos de conducta relacionados con diversas actividades de una manera instintiva orgánica empieza a imitarlos"3. Es decir que los buenos lectores y escritores provienen de hogares donde los padres realizan y valoran la lectura; la practican de manera que proporcionan un modelo de actividad a sus hijos, lo cual los estimula en sus experiencias, ayudándoles a desarrollar el lenguaje de manera más significativa.

2

i

Ibídem. Pág. 62.

Ibídem. Pág. 57

176

Rnúta de Pedagogía

Escueta SormalSuperiorAladaAsoiliadora N" 2.

En efecto la lectura en el hogar debe ser constante, lpor qué ... ? lDe qué otra manera hacer que el niño incorpore este hábito a su vida? Conviene hacer énfasis en que el pequeño va a sentir gusto por la lectura si el padre de familia es quien logra ponerse de ejemplo, mientras que éste con sus sentidos capta la información que le están comunicando. Se recomienda hacer lecturas en voz alta, ya sea de cuentos, poemas, novelas y otros relatos, lo cual puede constituirse para muchos en un recuerdo altamente emotivo, pues han logrado que los niños se familiaricen con el vocabulario, las estructuras oracionales características de esos textos. Podrían incluso aprovechar algunas de estas ocasiones para efectuar dramatizaciones, juegos como loterías, adivinar personajes, llenar crucigramas, hacer sopas de letras, cantar y contar historias de miedo, con las cuales al mismo tiempo ayudarían a enfrentar sus temores. Así lo expresó una madre entrevistada al relatar como "los sábados en las noches nos reunimos en familia a leer y a cantar"4.

"Cuando el niño esta aprendiendo a leer, es altamente recomendable acompañarlo y compartir con él esa aventura. El padre debe estar cerca, brindando su apoyo y estimulo al novel lector, explicando las palabrasdifíciles que aparezcan en el texto, comentando su contenido, relacionándolo con las experiencias vitales y sentimientos del pequeño lector"5.

Esta opinión es compartida por buena parte de los padres de familia. La madre que fue indagada al respecto afirmó: "estoy convencida de que los niños deben tener un continuo acompañamiento"6.

Todo lo anterior hace referencia a que el uso y seguimiento de buenos textos didácticos. tanto en la escuela como en la familia, dan como resultado un niño lector con fuerte tendencia y afecto por la escritura.

Aunque si bien es cierto, los niños suelen pintar antes que escribir, cuando su motricidad fina y las conexiones que su cerebro lo permitan, podrá ejercitarse como un ser pensante, creativo, recursivo, donde la escritura puede emerger como una expresión considerable en el ámbito sociocultural del infante. Escribir es una necesidad apremiante en una sociedad que exige tanta competencia y competitividad a la vez, por ello lo insoslayable que se torna la implementación de estrategias pedagógicas que favorezcan el desarrollo de procesos lectores desde las edades de escolaridad más temprana. Pero esta demanda social y cultural, la formación de competencias en lectoescritura, no puede satisfacerse si no • Entrevista a madre de familia 5 ANBRICAIN, Sergio. En Busca de un Nil\o Lector ... Op. Cit. Pág. 62 e Entrevista a madre de familia.

177

Lorena T Caiderán V - Dabiana A Céspedes M. - Mónica L Sánchez S.

es mediante un extraordinario consorcio pedagógico suscrito y ejecutado entre la escuela y la familia. En otras palabras, es una necesidad vital incorporar la lectura desde el nacimiento del bebé, durante la escolaridad más temprana y por supuesto, en forma muy competitiva en la formación integral del estudiante en su crecimiento y camino a la adultez.

Se pueden aplicar varias estrategias de manejo y uso práctico de la escritura en el hogar. Por ejemplo: rotular los principales objetos que rodean el niño o la niña; colocar instrucciones de carácter formativo como "lava lo que ensucias" o coloca las cosas en su lugar después de utilizarlas; disponer de una pizarra o un diario mural hogareño en el cual se dejen mensajes, cartas, tarjetas o cualquier asunto de interés colectivo; o compartiendo juegos lingüísticos como adivinanzas, poesía y retahílas, colaborando así con los maestros en la tarea de enseñar a leer y escribir; entre muchas otras, dependiendo del ingenio y los recursos de la familia.

Se podría sugerir a los padres de familia que de la misma manera y sentido como suelen regalar a sus hijos un carro con control remoto, una barbie, un peluche o cualquier objeto que va hacer de gusto a los niños, podrían regalar o comprar libros adecuados (de pasta dura, altamente ilustrados y con buenos colores) que logren captar su atención, para que ellos reconozcan que esos textos lo encaminan a un mundo mágico de información y creatividad. A medida que el niño crece se le deben brindar las mejores experiencias, en las cuales él intervenga, involucrándolo en todas las actividades que se realizan en casa en pro de fortalecimiento de todos estos procesos relacionados con la lectura y escritura.

Es oportuno reconocer que la lectura obligatoria no da como resultado: niños lectores y escritores. Entonces ¿Qué hábitos impuestos obligatoriamente han sido realmente significativos? Desde luego que el hábitos de la lectura y la escritura tienen que ser incorporados a las costumbres del niño como un acto voluntario, como algo que se realiza por placer, pues nada se conseguirá tratando que éste lea mediante condiciones e imposiciones como isi no lees no te dejaré jugar! O iponte a leer o no verás televisión!

Al respecto, el escritor y pedagogo Geani Rodari considera que ordenar al niño leer y escribir es "el método más eficaz si se quiere que el niño aprenda a odiar los libros: es seguro el ciento por ciento y facilísimo de aplicar". Este planteamiento es muy cierto, el niño es el que debe tomar la iniciativa de leer (textos, imágenes, olores ... ) sin llegar a invalidarlo cuando este gran momento llegue.

178

&vista de Pedagogía F.sme/a ,'\-or111al S11petior Maria Auxiliadora Xº 2.

La profesora y pedagoga chilena, Mabel Condemarín, plantea que "La lectura y la escritura como fuente de recreación implica uso del tiempo libre. Cuando los padres mantienen a sus hijos demasiado ocupados con actividades hogareñas o bien los maestros dan tareas muy consumidoras de tiempo, no es posible leer y escribir con fines recreativos"7. Si bien en el ajetreadomundo contemporáneolos padres con frecuencia pasan más horas fuera de casa que dentro del hogar, deben hallar tiempo aunque sea pequeño para dedicarlo cada día a la lectura y a la escritura, transformando ese ratito en algo especial para el niño; donde se reúna la familia a gusto, lean algún material de su preferencia (libro, periódicos revistas, comics) bien sea de forma individual o colectiva. Lo importante es que la lectura se asocie a sensaciones de alegría, armonía, seguridad, lo que lleva intrínseco la apropiación de valores individuales y colectivos.

Los padres de familia deben sacar provecho a todas las experiencias y situaciones que vivencian con sus hijos para asociarlos a la lectura y a la escritura. Se puede recurrir a acontecimientos de la vida familiar como las celebraciones de cumpleaños, aniversarios o fiestas que constituyen o soportan la sociabilidad y dinámica de la integración familiar. Desde el sencillo manejo de tarjetas, listas de invitados y hasta de productos del supermercado, el infante puede ver lo sugestivo que puede resultarle el uso de las grafías y sus significados.

Desde luego que frente a una edad más avanzada, es con los libros que se genera y requiere a la vez un acompañamiento y presencia más adecuada y competente por parte de los padres, a la hora de animar el proceso de lectura y escritura de los niños, tal como lo comenta una madre de familia entrevistada: "les tengo a ellos libros de lectura y escritura". En efecto, es importante que en el hogar se tengan a disposición diversos materiales de lectura y escritura que abarquen diversos contenidos, incitando al niño a que valore estas actividades comunicativas y cognoscitivas.

"Los padres también deben leer junto con sus hijos. Al comenzar una lectura, muchas veces la introducción no aparece motivante; Pero una vez que la trama o el suspenso logran captar la atención del niño, en ese momento se puede solicitar que él siga leyendo. Una vez que de signos de cansancio, puede continuar el padre. Esta lectura a dos voces debe realizarse durante un lapso en que ambos están contentos de hacerlo"9.

7

& 9

CONDEMARIN, Mabel. Participación de la familia en el desarrollo de la lectura. En: MONTALVO VILLEGAS, Clemencia. Leer para Leer. Selección de lecturas para la estrategia de capacitación. Colección Maletín del promotor de lectura. Santafé de Bogotá: Colcultura-CERLALC, 1995. Pág. 77.

Entrevista #2 a madre de familia.

CONDEMARIN, Mabel. Participación de la familia... Op. Cit. Pág.76

179

Loreua T Calderón

r,: - Dabiana

A. CéspedesAl. - Mánica L Sánchez S.

De ser posible los padres pueden acondicionar un estante de libros para los infantes. un rincón lúdico-creativo. su pequeño estudio; un lugar donde encuentre sus cuentos y libros. donde pueda el niño ponerse a pintar. colorear y por supuesto a leer y escribir. Con ello se va generando un sentimiento de posesión y propiedad sobre estos materiales, algo así como una biblioteca personal del infante donde encontrará los libros al alcance de la mano. Se trata entonces de hacer de los libros un juguete valioso, el cual disfrutarán con el acompañamiento de sus padres. Así lo expresa la autora antes citada: "Es recomendable que exista un rinconcito dedicado a los libros de no ser posible una biblioteca en la casa. Invite a su hijo a que coloquen sus libros en uno de los estantes, junto a los de las personas mayores. Enséñele a cuidarlos y valorarlos. Si un libro se estropea. invítelo a repáralos juntos"1º. Es evidente que hay que reforzar la idea que en el hogar deben existir recursos que inviten al niño a iniciar los hábitos de lectura y escritura. y que en ello los padres juegan un papel primordial.

Sin embargo, además de los libros. los padres deben despertar la sensibilidad de los niños para leer todo: saber leer en las nubes, en los ojos, en expresiones de la cara. en las imágenes del foto álbum familiar. en los sueños, en las fotografías de periódicos; es decir, en todo lo que lo rodea, convirtiéndose el entorno en el mejor texto para ser leído, así como para escribir sobre ello. Pueden recrear cada momento que comparten en familia, invitando al infante a valorar la lectura de las situaciones cotidianas, haciendo relación o semejanzas con los cuentos que han compartido.

Por otro lado, dentro de este contexto de continuo acompañamiento en el proceso lectoescritor del niño. es de suma importancia que los padres visiten en familia las bibliotecas públicas para que puedan orientarse sobre las diversas formas de leer y escribir con sus hijos, conociendo los espacios acogedores con los que se cuenta y los servicios que ésta brinda a la comunidad. Pueden programar y vivenciar así una experiencia significativa con el niño para que conozca y camine por todos los lugares que desee en la biblioteca, permitiéndole elegir el libro por el que se inclina.

Los padres podrían aprovechar para dialogar con los bibliotecarios y preguntar acerca de las novedades bibliográficas disponibles, asistir a talleres lúdicos y de lectura, así como a actos en los que los autores presentan sus libros. La actividad de ojear libros permite al niño descubrir nuevos intereses y formularse interrogantes nunca antes planteados.

'º ldern 180

Rttis/(l de Peda,go._~ía Esaie]« Xorma! S11perior .\laria A11.vi!it1dora .\'º 2.

FORMAR LECTORESY ESCRITORES Desde la antigüedad se ha reconocido que es en el seno de la familia donde se dan las primeras relaciones de sociabilidad y se forman los hábitos que configuran la cultura, tanto del individuo como de los colectivos. recuperables desde la tradición oral y escrita de los pueblos.

Por tal razón la familia juega un papel fundamental en la formación de lectores y escritores. aunque no se encuentran solos en esa cruzada, pueden hallar el apoyo que requieren de importantes aliados como la escuela y la biblioteca, quienes pueden formar y acrecentar el gusto por la lectura y la escritura. Cada una de estas instituciones en su propio terreno y con las herramientas propias de su condición. pueden hacer mucho. Lo ideal sería que estos tres factores (hogar - escuela - biblioteca) se conjuguen para que sus desempeños sean óptimos frente a ese gran propósito que les es común: la formación de lectores y escritores para una sociedad más culta, universaly competitiva.

Es muy importante reconocer que es en la familia donde debe nacer el gusto por la lectura y la escritura, pues desde la infancia más temprana los escolares están en contacto con las personas que moldean gran parte de sus actitudes y personalidad. En realidad son los adultos. en el hogar, quienes encarrilan o sugestionan a los pequeños con la existencia del mágico mundo de la literatura. las fábulas, los cuentos, los mitos y las leyendas populares; a pesar de la televisión y su influencia desmedida. Sin embargo, también es conveniente reconocer que en el hogar no siempre se le da la importancia debida al compartir con los niños ese mundo fantástico de la literatura, enganche fundamental para formar lectores y escritores, en tanto se vive en una sociedad y sistema capitalista y consumista. donde quien no trabaja no puede subsistir. Esta situación hace que cada vez sea más difícil que los padres tengan suficiente tiempo para compartir con sus hijos momentos agradables que los ayuden a cultivar el aprecio por el lenguaje hecho arte. y con ello la posibilidad de formar el hábito de la lectura y la escritura. En estos tiempos es poco probable que se vea a los padres leyendo con sus hijos pequeños el periódico, narrándole un cuento antes de dormir o escuchando a su pequeño acerca de lo que hizo en el día; elementos que constituyen para él su desarrollo social en el seno del escenario familiar. En las familias de hoy se resuelve el problema de la sociabilidad y aprendizaje de los niños con la televisión; un muñeco, un dinosaurio horroroso llamado Barney se encarga de criar, o más bien de atontar a los pequeños.

En la escuela sucede algo similar porque cuando el niño no tiene hábitos de lectura y escritura no pude responder de la forma en que el docente espera 181

Loreua T Calderón í '. - Dabiana A. Céspedn ,\!. - Mónica L Sánchez S. que lo haga. Entonces el trabajo en el aula, en vez de suscitar alegría e interés por parte del niño, la actividad se torna tediosa o aburrida y el chico no tiene otra opción que indisciplinarse y desatender indicaciones. e incluso molestar a sus compañeros. Si el niño realiza las tareas que se le sugieren o indican para su participación armónica en el encuentro, lo hace por cumplir y no por aprender lo bonito del leer y el escribir. Es ante esos desencuentros que los padres suelen sentir preocupación y disgusto con la maestra. porque los niños presentan desafecto y rechazo al proceso escolar, tal vez sin reconocer que parte fundamental del problema viene desde el seno del hogar. A la maestra, por buena que sea. le puede resultar un tanto difícil formar hábitos de lectura y escritura en niños y niñas que no traigan esa perspectiva desde la familia. La pregunta sería en torno a lCómo se pueden formar esos hábitos cuando el niño en casa no ve a sus padres manipular un libro y tampoco lo invitan a leer con ellos o le leen para que él escuche y comparta lo leído?

Al niño le resulta difícil convencerse de que leer es algo útil y agradable. a no ser que se le conecte con sus intereses, su imaginación y mundo fantástico: La pedagoga y escritora Emilia Ferreiro lo expone así: " . . el niño puede y debe conectarse con la lectura y la escritura desde muy temprano a través de las lecturas del adulto y el docente; deben presentarse también desde muy temprano situaciones que le permitan explorar el sistema de escritura y los textos desplegando estrategias inteligentes y no a través de la aplicación mecánica de una técnica" 11• Puestas así las cosas, son los adultos y docentes quienes tienen la misión de ayudar al niño y a la niña a introducirse en el mundo mágico de la lectura y la escritura. Son ellos. padres y maestros. los responsables de iniciarlos y orientarlos para que más adelante, en las diferentes situaciones de su vida cotidiana. los pequeños puedan ir explorando muchos acontecimientos que le permitan, no solo aplicar mecánicamente lo aprendido. sino también enriquecerse a través de estrategias inteligentes que los ayuden a comprender un poco más y mejor la complejidad de la lengua escrita.

Hoy se plantea en medios pedagógicos que el desarrollo de los sentidos se estimula en el niño desde antes del nacimiento. y una vez que ve la luz. se empieza a trabajar en la aprehensión de su lengua materna. Cuando la madre arrulla en sus brazos a su hijo, le habla y le consiente cantando y recitando poesías populares de la literatura infantil, es cuando el bebé tiene 11

FERREIRO, Emilia. Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo Veintiuno, 1998

182

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora Nº 2.

sus primeros contactos con la lectura y escritura, y aunque en principio él no entienda el sentido de las frases sí se enriquece con la musicalidad de los fonemas, de las inflexiones vocales y consonánticas. Ese conocimiento va siendo puesto en la memoria e inconsciente del niño y le será de gran importancia cuando crezca, pues su relación con los vocablos será más rica y compleja. Coplas, rimas. retahílas y trabalenguas ayudarán a que el niño se habitué a disfrutarlas deferentes manifestaciones de la lengua, ya sean orales o escritas.

Uno de los recursos de mayor eficacia para lograr que el niño se sienta atraído por la literatura y los libros es narrarle cuentos ilustrados con píldoras de lúdica, para que él aunque no entienda a ciencia cierta su contenido, sí le puede ir encontrando gusto y agrado. El niño encontrará en la manera como le son relatados y expresadas todas las narraciones un disfrute o placer que más adelante le ayudará comprender con más agilidad dichos relatos. En esta etapa el niño realiza la lectura de imágenes, dinamiza en contextos cercanos que fortalecen algunas habilidades necesarias para decodificar textos. Se resalta entonces la labor que tienen los padres de familia al acompañar este camino que el infante está siguiendo, por tanto vale la pena atender lo expresado por Mercedes Falcón Ramos: "Cuando la madre narra un relato a su hijo se produce una interacción afectiva irrepetible. Es el momento de mayor confianza, de intimidad y comunicación entre padres e hijos. Es el momento en que la caperucita roja o la bella durmiente cobran vida en la imaginación de los niños, porque la palabra dicha no, solo enriquece su mundo y sus sueños, sino que les permite disfrutar, comunicar, sentir, vivir en armonía"12.

Eso es precisamente lo que se quiere lograr, que el padre de familia comparta momentos de lectura y escritura con sus hijos, de una manera lúdica, sin que ninguno de los dos se sientan obligados, sino que se despierte en ellos los deseos de compartir espacios que ayudarán a fortalecer esa interacción, enriqueciendo su comunicación. Es este compartir el infante aprenderá a confiar más en sus padres para que los pueda ver como amigos, con quienes puede compartir momentos lúdicos, recreativos y fantásticos que afiancen su formación en torno a la lectura y la escritura; pues esta formación empieza en casa como se reitera en este escrito.

12

ANBRICAIN, Sergio. En Busca de un Nil'lo Lector. Pág. 61.

183

Lorena T. Calderón V - Dabiana A. Céspedes M. - Mónica L Sánchez S.

Después de exponer lo anterior, a manera de paréntesis, podría plantearse como un ideal que en todos los hogares se empezara en forma cuidadosa y dedicada esta formación, fomentando el amor por estos procesos de lectura y escritura, para que así el trabajo sea más positivo, tanto para los niños como para padres y maestros. Sin embargo, para que esto no sea solo un ideal, será en las familias donde se tome la iniciativa para abrir esos momentos de interacción, para que con la continuidad del docente, la labor será menos complicada y sí más asertiva. La misión de cultivar el gusto por la lectura hasta formar, por lo tanto, personas lectoras y escritoras capaces de comprender textos y contextos en los que se vean rodeados, es compromiso de todos. Es aquí donde vale recordar y exponer que el gusto por la lectura y la escritura no es innato, hay que cultivarlo desde el hogar y formarlo en la escuela.

Se pude ver que el niño desde sus primeros años, cuando es estimulado adecuadamente en su hogar, puede responder de una mejor manera en la escuela y es allí donde se va incorporando a la lectura y escritura desde sus presaberes, siendo esto un gran progreso a nivel escolar. Él necesita ser estimulado con textos que le permitan "interpretar las figuras y las imágenes", pues a partir de ellas se puede ir familiarizando con la lengua escrita, como lo plantea Sergio Adricain: " ... cuando el pequeño se pone al alcance de libros resistentes, de colores llamativos, de cartón o plastificados, que ellos puedan palpar, manipular e incluso morder con entera libertad, en un feliz ejercicio cognoscitivo enseñándoles el modo en que se sostienen los libros, de que forma se pasan las paginas, ayudándolos a descubrir los colores, y aprender a leer las imágenes"13.

Se necesita entonces hacer que el estudiante esté rodeado de textos inteligentes y motivantes. En la escuela la maestra debe tener diversas estrategias que lleven al niño a descubrir, por medio de la observación, qué es lo que ve en el libro, quiénes están en este objeto, qué colores tienen las páginas, para que partiendo de estos saberes pueda ir construyendo su propio conocimiento. Con todo lo anterior, hay que decir que nunca se habla lo suficiente de lo importante que son las primeras experiencias de lectura, ese contacto inicial con el libro y ese descubrimiento del encanto de la palabra. son hechos determinantes en la vida de un niño. Es un hecho que, desde varios puntos de vista, todos sus juegos, todos sus descubrimientos, todo su progreso y su admiración, producido por los libros serán los más profundos, los más significativos y los más conmovedores que a pesar de que pasen los años nunca se podrán olvidar.

13

ANDRICAIN, SERGIO. EN BUSCA DE UN NIÑO LECTOR... OP. CIT.

184

fuvisla de Pedagogía Escuela Normal S11perior Mada .AuxiliadoraNº 2.

En la escuela se deben utilizar estrategias lúdico recreativas que ayuden a los niños acercarse a lo libros. La maestra debe generar espacios en los cuales el pequeño puede interactuar con los libros y diverso material escrito de una manera lúdica. De hecho puede pensarse que al trabajar con los cuentos en el aula de clase, si no se acompaña la actividad con láminas llamativas, títeres con los personajes de la lectura, entre otros recursos alternos, la lectura puede convertirse en algo tedioso y el estudiante no se interesaráen la historia. La idea es lograr que el niño empiece a interesarse y decida por voluntad propia incorporarse a esa historia o cuento que se sugiere, de tal modo que una vez motivado, libre y espontáneamente seguirá leyendo y hasta con agrado reproducirá a su modo lo leído.

"Cuando el niño termine alguna lectura, nunca lo someta a un interrogatorio o examen. Invítelo, en cambio, a tomar el texto literario como punto de partida para algún juego divertido. Por ejemplo, hacer dramatizaciones, imitar las voces de los distintos personajes, dibujarlos, construirtíteres, inventar otros finales al cuento y especular acerca de lo que sucedió en ese universode ficción más allá del punto final del autor"14.

Luego ya habrá el tiempo oportuno para aplicar nuevas y diferentes estrategias pedagógicas que motiven al niño a comentar aquello que leyó.

Podrá recurrirse a actividades lúdicas, no solo para tratar la descostrucción de lo leído, sino para relacionarlo con la construcción de los demás conocimientos que se trabajen dentro del aula, incrementando así la imaginación para obtener un resultado más significativo para el niño.

El análisis sobre la lectura suele hacer énfasis en la relación que se da entre el lector comunicador como punto inicial y terminal de la construcción con sentido. Al respecto Emilia Ferreiro plantea que "cuando los chicos desde el inicio se meten con textos de verdad a escribirlos o leerlos con la ayuda del maestro, el sentido de los textos que leen y escriben esta puesto en primer termino"15. Puesto así, la maestra complementa los tópicos con la lectura y escritura de textos con sentido, pues los niños de preescolar desarrollan diversas habilidades y destrezas que van dirigidas a la formación holística, enriqueciendo las formas de expresión y los procesos de pensamiento, como base para construir el mundo a partir de la realidad que observan y valoran constantemente en su experiencia diaria, las cuales toman la lengua escrita como mediador de los proceso en el aula. "lbldem 15 Ibídem, pág. 56

185

Lorena T. Calderón V - Dabiana A. Céspedes M. - Mónica L Sánchez S.

Los recursos didácticos adquieren significado en la mediada en que el educador enriquece la lectura y escritura, generando ambientes propios para el niño cuando el texto es llamativo. Una de las maestras entrevistadas referencia que la posibilidad de enriquecer la lectura y la escritura radica en los procesos de atención y observación que se logren, pues "los niños son muy víciales y gráficos, entonces esto ayuda a estimular la imaginación del niño". Lo cual significa que todo radica en cómo los maestros aciertan a emplear buenas estrategias y recursos que formen firmes hábitos lectores en compañía de la familia, que se convierte en un factor relevante para alcanzar los objetivos propuestos.

El maestro debe estar abierto al cambio y asumir nuevas estrategias pedagógicas que le permitan responder de manera más competente a las necesidades de aprendizaje de los niños. Su trabajo habrá de realizarse desde una perspectiva lúdica, lo cual le permitirá pulsar a los estudiantes a pensar y a crear, como personas capaces de convertirse en constructores de su propio conocimiento. Así lo expone Sergio Abricain: "Cuando el niño está en preescolar le entregaremos libros profundamente ilustrados, donde aparezcan los elementos constituidos de su mundo inmediato y circundante (la familia, los objetos de la casa, los animales, domésticos o que ya conoce por las visitas al zoológico)"16.

Puede también enfatizarse como a partir de las vivencias del niño y desde su propia realidad él puede construir su propio conocimiento, en la apropiación de situaciones que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de su realidad frente al juego de su propia imaginación. En este sentido el maestro ha de ser considerado como promotor de los aprendizajes y dinamizador de una pedagogía con la cual el estudiante es quien observa y determina, en forma autónoma, los procesos que se van a ejecutar para la aprehensión de los contenidos. El rol del maestro se encamina más hacia la pulsión y activación significativa de los encuentros pedagógicos, fortaleciendo el horizonte epistémico que vaya tomando la construcción, resignificación y vinculación de conocimientos.

La idea de educar para el desarrollo crítico y la formación del espíritu creativo es parte fundamental en el desempeño misional del maestro, en especial si se toma en cuenta que este tipo de formación es posible si se da en un proceso iniciado desde los primeros años de vida escolar. Pero para que eso sea posible es necesario que se cuente con las competencias y estrategias pedagógicas adecuadas, así como con una noción moderna y

'6

Ibídem, pág. 58

186

Revista de Pedagogía Escuela Normal S11pe,ior Maria .Aaxitiadora N' 2.

vivencia! de la escuela que se requiere en los ámbitos sociales actuales, como una responsabilidad de todos que debe liderar el maestro. Además de un maestro asistido por un espíritu muy lúdico y hasta histriónico, capaz de inquietar y sugestionar a los pequeños para que desde su propia perspectiva desarrollen su pensamiento. La lúdica se abre como una herramienta de primer orden, en una pedagogía actual, que responde a los nuevos retos de la educación, al tiempo que se reconozca y vivencie que el niño en la edad preescolar aprende jugando, que su vida como su educación es un juego, pues a través de ese juego los pequeños construyen muchos saberes con relación a diversas experiencias significativas. De hecho, no hay mejor camino que el juego para llegar a ellos, explorando y realizando sus intereses e inquietudes, tomándolo como un pilar fundamental para promover el proceso de enseñanza-aprendizaje de elementos tan fundamentales como la lectura y la escritura.

Luego, teniendo claro los principales aspectos que un maestro debe tener y asumir para formar lectores y escritores, es necesario reflexionar también sobre la realidad que se vivencia en las instituciones educativas, pues en algunos casos suelen ser las instituciones los obstáculos o las generadoras de espacios contrarios a la tan anhelada formación del espíritu lector, del hábito lector. Entre los factores o prácticas pedagógicas contrarias al libre despertar del deseo está el excesivo activismo escolar que implementan algunas instituciones educativas, con lo cual se suelen coartar los espacios para que los niños logren descubrir el mágico mundo que ofrecen los libros, los cuentos, las historietas, la misma tradición oral y las distintas expresiones comunicativas que pueden ambientar la escolaridad rígida. De las instituciones educativas, a partir de sus proyectos pedagógicos, su filosofía y enfoque educativo, depende en gran medida que se planteen escenarios en los que se abran puertas para una sociabilidad escolar de mentes abiertas al cambio, así éste tenga que ser radical, tal como lo exigen los tiempos actuales en el marco del nuevo siglo. Surgen entonces interrogantes como lPor qué en vez de programar tantas reuniones de padres para recoger fondos en pro de algunos beneficios no se realizan escuelas que fortalezcan espacios lúdicos recreativos en los cuales la lectura y la escritura sean el centro de interacción familiar?, lpor qué se da tanto espacio al activismo y no a la reflexión como posibilidad inherente al uso que brindan los libros?, lpor qué en algunas escuelas hay rincones de aburrimiento, rincones del castigo y no rincones de lectura?

En la escuela se deben implementar. no solo los espacios de lectura y escritura, sino rincones donde además de encontrar textos escritos existan novelas, libros para todo tipo y para todo gusto, atendiendo a las diferentes 187

Lorena T Calderán í ·~ - Dabiana A. Céspedes M. - Mónica L Sánchez S.

edades mentales en que se encuentren los niños, para que así se de una mayor facilidad en acercamiento de estos a la literatura. Las bibliotecas o rincones bibliográficos y hemerográficos para la lectura en el ámbito escolar no necesitan ser muy grandes, pero sí dotados de libros y materiales que vayan más allá del horizonte de los contenidos prescritos para las clases. Se espera que en estos rincones haya libros, así sean pocos, en los que los niños puedan disfrutar el mundo de la literatura.

Desde un principio, en las primeras manifestaciones de literatura, tanto la lectura como la escritura han tenido un papel primordial en el fortalecimiento del saber literario; la enseñanza de la lectura y la escritura es una realidad una tarea sumamente laboriosa que requiere de personas competentes y con vocación de trabajo, además de carisma y probidad que transmitan testimonialmente el gusto por la lectura.

Para el maestro de estos tiempos es muy importante reconocer que cada persona es un mundo en constante construcción y en cambio permanente, a través de los distintos aprendizajes. Y, en ese crecimiento se debe reconocer y asumir cómo a partir del empleo adecuado de los libros, a través de la lúdica y el disfrute del juego imaginativo y fantástico de los mundos recreados en la literatura infantil, se podrá lograr con mayor facilidad la formación integral de los niños en edad preescolar, tendiente a formar esos lectores y escritores que las generaciones venideras tanto van a necesitar.

Bibliografía 1.

2.

3.

4.

5.

188

ANDRICAIN, Sergio. En Busca de un Niño Lector. En: MONTALVO VILLEGAS,Clemencia. Leer para Leer. Selección de lecturas para la estrategia de capacitación. Colección Maletín del promotor de lectura.

Santafé de Bogotá: Colcultura-CERLALC, 1995. Págs. 59-60.

ANDRICAIN, Sergio. Puertas a la Lectura. Bogota: Editorial Magisterio, Colección Mesa Redonda, 1995.

BARQUERO, Ricardo. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar.

Buenos Aires, Argentina: Aique.

CALDERÓN VERGARA, Lorena Tatiana; CÉSPEDES MARTÍNEZ, DahianaAlexandra y SÁNCHEZ SEPÚLVEDA.Mónica Liliana. El Rol de la Familia y la Escuela Frente a los Procesos de Lectura y Escritura de los Infantes de O a 5 Años. (Tesis de grado). San José de Cúcuta: Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, 2006.

CONDEMARIN, Mabel. Participación de la familia en el desarrollo de la lectura. En: MONTALVO VILLEGAS, Clemencia. Leer para Leer.

Selección de lecturas para la estrategia de capacitación. Colección

&vista de Pedagogía Escuela Norma! Supenor Maria .Auxiliadora

x• 2.

Maletín del promotor de lectura.

Santafé de Bogotá: Colcultura-CERLALC, 1995.

6. FALCONÍ, Mercedes. Leer para leer .. Instituto Colombiano de cultura, Bogota Colombia, 1995.

7.

FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY. Ana. (1982). Prólogo e introducción.

En: La teoría de Piaget: Investigaciones en los sistemas de escritura (pp. 10-47). Barcelona, España: Siglo XXI. 8. FERREIRO, Emilia. (1983). Psico-génesis de la escritura. En: Cesar Coll (Comp.) Sicología genética y aprendizajes escolares. Barcelona, España: Siglo XXI. 9. FERREIRO, Emilia. (1998). Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo Veintiuno.

10. GOODMAN, K. (1993). El Lenguaje Integral como Filosofía Educativa.

En Memoria del Primer Congreso de las Américas sobre Lectura y escritura 1992 (pp. 4-29). Maracaibo, Venezuela: Universidad de los Andes.

11. GOODMAN, Kenneth y GOODMAN, Yeta. (1993). Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total. En Vygotsky y la educación (pp.

263-292). 2ª Edición. Buenos Aires, Argentina: Aique.

12. HALLIDAY, M. A K. (1986). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de cultural económica.

13. MATOS, J. (1995). El paradigma sociocultural de L. S. Vigostky y su aplicación en la educación. (mimeo). Heredia, Costa Rica: Universidad Nacional. 13 p.

14. MOLINA, Ángeles (1998). Reseña del libro La alfabetización temprana en el ambiente preescolar: Nuevas perspectivas para leer y escribir, de Daisy Ruiz. Pedagogía, 32. San Juan Puerto Rico: Recinto de Río Piedras, Facultad de Educación. Universidad de Puerto Rico 108 -112.

15. MONTALVO VILLEGAS, Clemencia (Compiladora). Leer para Leer.

Selección de lecturas para la estrategia de capacitación. Colección Maletín del promotor de lectura.

Santafé de Bogotá: Colcultura-CERLALC, 1995.

16. MORALES, P (1990). El papel del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo: anteposición de la perspectiva piagetiana frente a la perspectiva soviética (mimeo). Puerto Rico: Recinto de Río Piedras. Universidad de Puerto Rico.

189

LAS COMPETENCIAS LECTORAS DESDE LA ÓPTICA DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL MIGUEL DE ZUBIRÍA SAMPER Director científico Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani - Bogotá, Colombia.

Carolina Quiroga Carrillo*

Presentación: El doctor Miguel de Zubiría Samper es un connotado investigador, dedicado a la comprensión profunda de los problemas de la lectura y los elementos recurrentes para la formación de este hábito en los seres humanos; merced a lo cual a realizado grandes aportes a la pedagogía moderna con su teoría de las seis lecturas y los lineamientos nocionales de la llamada "Pedagogía Conceptual" en Colombia. Su trabajo es de crucial importancia para la formación de las nuevas maestras. tanto en las escuelas normales superiores como en las facultades de educación.

Las profesoras Laura Victoria Buitrago Flórez y Aura Celina Parada de Barajas. conocedoras de su obra han realizado la presente entrevista con el propósito de allegar unas notas puntuales, certeras y muy oportunas sobre Pedagogía Conceptual y la Teoría de las Seis Lecturas, como elementos significativos de la obra del maestro Zubiría Samper. La solución del cuestionario de la entrevista estuvo a cargo de la investigadora Carolina Quiroga Carrillo, miembro activo del equipo de investigación FIPCAM, dirigido por el Doctor Miguel de Zubiría Samper.

1. Pregunta: La construcción o apropiación de nuevas pedagogías tiene como preocupación mayor la implementación de mecanismos o estrategias para potenciar el desarrollo lector y cognitivo en los escolares. Es así como podría verse su trabajo y aportes a la pedagogía colombiana, en este sentido: ccomo surge Pedagogía Conceptual en Colombia y cuál es su aplicación o aporte más significativo en la formación lectora y escritura/?

R/ El aporte que Pedagogía Conceptual ha realizado en la formación lectora y escritura! se refleja en La teoría de las seis lecturas. en tanto que aporta a • Filóloga Clásica. Miembro del equipo de investigación FIPCAM, dirigido por el Dr. Miguel De Zubiria

191

La11m

I idona H11ih~(r,O r·: - ;l11m (eli11a Parada de B11liljt1s

comprender cómo los seres humanos obtienen conocimiento, pregunta vital para pedagogía conceptual. Esta subteoría de pedagogía conceptual procura responder a cómo operan los mecanismosintelectuales relacionados con el acto de leer.

2.

Pregunta: ¿oe qué manera la incorporación de mentefactos en los métodos de lectura ha contribuido en la formación lectora?

R/ La lectura es una de las dos fuentes sociales del conocimiento - la otra es el diálogo - Por una parte es necesario potenciar los mecanismos que operan en la mente al obtener conocimientos, pero por otra es necesario que nuestra mente procese y almacene el conocimiento. Este es el aporte de los mentef actos en la formación lectora: Estructura en nuestra mente los conocimientos que obtenemos en la lectura.

3. Pregunta: ¿cuál es la noción de lectura de la cual Usted parte para ofrecer la llamada teoría de las seis lecturas?

R/ Teoría de las seis lecturas parte de entender la lectura como un proceso cognitivo complejo que involucra cuando menos, tres formas generales de conocimiento: del mundo, de la cultura, y de la lengua.

4.

Pregunta: ¿cuál es el camino para que un lector pueda acceder a descubrir las proposiciones más significativas dentro de un texto?

R/ La selectividad es el secreto para que el lector logre descubrir las proposiciones significantes en su ejercicio de lectura. Primero deberá encontrar cuáles son las oraciones-pensamiento relevante, aquellas oraciones que sostienen la estructura ideativa del texto. Encontrar las oraciones más importantes es un paso fundamental, pero no el último - como suelen pensar la mayoría de maestros que no logran establecer la diferencia entre lenguaje y pensamiento-. A esas oraciones (lenguaje) les extraemos las ideas que contienen (pensamiento). Esto lo logramos eliminando términos adicionales en cada una de las oraciones; ubicando con precisión de quién se habla y qué se dice, lo que no debemos confundir con sujeto y predicado, pues esto último hace referencia al lenguaje, mas no al pensamiento. Por último el lector debe identificar sobre qué componente semántico recaen modificándolo, expresiones complementarias.

192

5.

Pregunta: ¿Hacia qué tipo de texto está orientado con mayor eficacia el trabajo lector propuesto en su teoría de las seis lecturas, y qué perspectiva de aplicabilidad pedagógica genera esa orientación?

R/ En principio, Teoría de las seis lecturas está orientada hacia los tipos de texto informativo y argumentativo. Pues es de éstos de donde extraemos la mayor cantidad de proposiciones que constituyen nuestro conocimiento del mundo. Las seis categorías de lectura se presentan en un orden secuencial estricto cuyo punto de llegada es comparar el sistema de ideas representadas por el texto y otros sistemas de ideas. Sin embargo, muchos de los mecanismos presentados en estas categorías se activan aún en textos de tipo narrativo. (pronominalizar, puntuar, definir, etc ... ) 6.

Pregunta: Usted da mucha importancia a los procesos o trabajo de alimentar ese "almacén conceptual" en los niños y niñas de segundo grado de Básica Primaria. ¿Qué mecanismos o estrategias sugiere para que esto se dé, y cuáles serían las consecuencias si no se logra?

R/ Habría que decir primero que alimentar "el almacén conceptual" no se reduce únicamente a segundo de primaria, pues la memoria semántica constituye la gran base de instrumentos de propósito general o especial con que cuenta todo individuo y que se enriquece gradualmente hasta la muerte.

7. Pregunta: ¿Qué relación debe establecerse o favorecerse entre la formación

o apropiación

de un léxico y su valor significativo en el escolar?

R/ Lo que se espera es que se potencie en los niños los operadores que existen en su mente para establecer o acercarse al significado de términos desconocidos al interior de un texto que pasarán a formar parte de su banco semántico. Esto lo logra a través de múltiples ejercicios que lo lleven a establecer semejanzas de significado entre términos a poner en relación términos desconocidos las palabras que lo rodean, para "adivinar" su significado o descomponer las palabras, para asignar significados a cada una de sus partes.

8. Pregunta: ¿cómo opera el mecanismo de contextualización cuando el niño no cuenta con una amplia polifonía de las voces, ni una vinculación cierta de significados con el mundo de la vida?

193

L,111ra l 'iaoria B11ilrt1,go E - ./'l11m Ce!i11a Parada de Barr!Jas

R/ Muchas veces los maestros tienden a presentar al estudiante el diccionario como única ruta para enriquecer "el almacén conceptual". Pero con el uso del diccionario como única estrategia, el estudiante debe extraer la palabra del contexto, para introducirla de nuevo, lo que en efecto lo lleva al reconocimiento del término, pero no a la comprensión del mismo. No comprender el significado de un término atendiendo al contexto altera de partida todo el proceso lector, conduciendo a quien lee, por la ruta de la incomprensión, de la mala interpretación.

9. Pregunta: ¿Qué correspondencia existe entre las seis categorías de lectura que se plantean en su teoría y /os niveles literal, inferencia/ y crítico, que son /os más usuales en el trabajo actual?

R/ La correspondencia entre estos niveles de lectura y la teoría de las seis lecturas se da de cara a los mecanismos que operan en cada uno de ellos.

Cuando hablamos de los niveles de lectura literal, inferencia! y crítico-intertextual, nos referimos a los niveles de competencia del desarrollo lector y cada uno de estos niveles requiere la activación de una serie de procesos mentales. ¿cuáles son esos procesos mentales? La pregunta la respondimos con una propuesta que asigna a cada uno de esos niveles algunos de los mecanismos que ha trabajado la teoría de las seis lecturas. Así por ejemplo en el nivel de lectura literal tipo paráfrasis que se ocupa del primer nivel de significado del mensaje se activa el macro-operador definir. La lectura inferencia! que logra relaciones y asociaciones entre significados implica la activación de los macrooperadores Analizar e inferir.

En el nivel de lectura crítico-intertextual, al buscar la explicación interpretativa, le correspondén los mecanismos propios de las lecturas precategorial y metatextual.

1 O. Pregunta: ¿Qué factores y condiciones cree Usted son /os que impiden que el estudiante colombiano tenga buenos niveles de lectura y escritura?

R/ Por una parte. en la escuela colombiana la lectura y la escritura han sido consideradas tareas marginales que se limitan únicamente al área de lenguaje y peor aún al primer grado de escolaridad primaria, desconociendo de qué manera éstas impregnan todas las áreas del conocimiento a lo largo de todos los años. Esta es la causa estructural de que la inmensa mayoría de los estudiantes en los grados siguientes no superen la lectura literal y sean incapaces de estructurar sus ideas y plasmarlas en un texto escrito.

194

Por otra parte insistimos en el aforismo "nadie enseña lo que no sabe" y evidentemente un maestro que no lea y no escriba no reconoce la dificultad

que entrañan estas operaciones. Exige que sus estudiantes lean, pero ellos son pobres lectores. Exigen que sus estudiantes escriban y son pobres escritores.

11. Pregunta: ¿cómo puede el docente mejorar su rol de mediador entre la cultura universal científica y el desarrollo de procesos intelectuales en el estudiante?

R/ La lectura y la escritura deben ser trasversales y constituirse en ejercicio permanente tanto de estudiantes como de profesores. Se debe impulsar la extracción de inferencias y no únicamente en solicitar informaciones superficiales, de relacionar diferentes textos, para estructurar nuestro universo simbólico. Se debe pedir a los estudiantes que escriban y revisar sus escritos no solamente a nivel formal sino de contenido.

195

NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE ARTfCULOS REVISTA DE PEDAGOGÍA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARfA AUXILIADORA La Revista de Pedagogía es una publicación de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, Norte de Santander-Colombia, dirigida a la divulgación de trabajos de investigación pedagógica y educativa, a estudios teóricos sobre el campo de la educación y a experiencias pedagógicas significativas. Es una publicación de carácter científico social comprometida con la formación de maestras y la construcción y difusión de saber pedagógico.

1.

Se recibirán para su publicación trabajos inéditos o con escasa difusión en Colombia, actualizados, y que signifiquen un aporte empírico o teórico de relevancia. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para su publicación. El comité de redacción procederá a la selección de los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido de esta publicación.

2. Los trabajos incluidos en la Revista de Pedagogía de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta se agrupan en tres áreas: a. b. c. d.

Artículos originales inéditos. ensayos. ponencias.

Investigaciones en curso (planteo del proyecto, resultados parciales, pasos a seguir).

Experiencias. innovaciones educativas. proyectos de gestión y desarrollo, entre otros.

Entrevistas con pedagogos, intelectuales o investigadores de renombre nacional e internacional

3. La extensión de los escritos oscilará entre las 1 O y las 30 páginas. Los

trabajos deberán ser presentadosimpresosy en medio magnético, digitados en formato Word para Windows. Cada trabajo deberá incluir un resumen del mismo, no mayor de 20 líneas en español y en inglés; acompañado de sus correspondientes palabras clave, en español e inglés.

4. La bibliografía deberá ser presentada en orden alfabético y deberá ajustarse a la siguiente estructura: o Libros: Apellido, (coma) Nombre del autor. (punto) Espacio. Título y subtítulo (en bastardillas). Punto. Datos de edición: ciudad: (dos puntos) editorial. (coma) año (punto). Artículos en revistas: Nombre del autor (invertido); punto, espacio; título del artículo (entre comillas. sin bastardillas); información sobre la publicación: nombre 197

de la revista (en bastardillas); número del volumen (punto), número del ejemplar; fecha de publicación (entre paréntesis); dos puntos (:) primera y última páginas del artículo (separadas por un guión); punto.

5. Se usarán o tendrán en cuenta fundamentalmente las Normas APA. Sin embargo, se precisa que las notas a pie de página tendrán una secuencia numérica y se debe procurar que sean pocas y escuetas; es decir, que se empleen para hacer aclaraciones al texto y no para citar libros. Los libros consultados sólo aparecerán relacionados en la bibliografía.

En hoja aparte deberá incluirse el nombre del autor, su dirección, institución donde trabaja y cargo que desempeña, así como el número de teléfono, fax y correo electrónico y las referencias de los últimos artículos publicados en otras revistas científicas.

6. El material será evaluado por el comité editorial que determinará si será publicado y la fecha de publicación. Previa a su publicación se le informará al autor. El material enviado, publicado o no, se localizará en el Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta y será devuelto, mediando solicitud por escrito del autor.

Los trabajos deben ser remitidos a: Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Calle 13 entre avenidas 3'ª y 4ra Centro San José de Cúcuta Teléfonos: 5836459 - 5712983 E-mail: normals@telecom.com.co

198

Esta revista se terminó de imprimir en agosto de 2007, en el Taller gráfico C.GS. José Rincón Calle 7 A # 5E-30 Barrio Popular lcl. 575 06 00 - Fax: 575 54 18 e-mail: cgs joscrinconér hotmail.com