Revista de Pedagogía No. 03. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, 2007.

REVISTA DE PEDAGOGÍA Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

Año 3

San José de Cúcuta - Colombia

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2007

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta. - Nº. 3 (2007) San José de Cúcuta - Colombia Anual ISSN: 1900-9569 1.

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EDUCACIÓN - PUBLICACIONES PERIÓDICAS. COLOMBIA- EDUCACIÓN. PEDAGOGÍA. INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

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Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

ISSN: 1900-9569

Revista Arbitrada La responsabilidad de las opiniones, opiniones y posiciones que se exponen en los artículos acá publicados corresponde a sus autores.

La Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta y la misma Revista de Pedagogía no se hacen responsables por los escritos publicados bajo título y autoría personal.

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Calle 13 Nº. 3 - San José de Cúcuta - Colombia Teléfonos: 583 64 59 - 571 29 83 E-mail: normals@telecom.com.co

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Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

REVISTA DE PEOAGOGfA Rectora Escuela NormalSuperior Hermana Nubia Rosa González Ramírez

Coordinadora Hermana Martha Nelly Zuluaga Vargas

Coordinadora Básica Primaria Hermana Gladys Mantilla Cuberos

Coordinadora de Práctica Docente Claudia Patricia Sarmiento Vivas

Directora de la ReYista Hermana Nubia Rosa González Ramírez

Edición Silvano Pabón Villamizar

Comité de Redacción Hermana Martha Nelly Zuluaga Vargas, Claudia Patricia Sarmiento Vivas, Leonor Pérez Rosado, Laura Victoria Buitrago Flórez, Aura Celina Parada de Barajas, Hermana Ana Gladys Mantilla Cuberos, Ana Belsy Laguado Pabón.

~Econ6mico Asociación de Padres de Familia

Diseflo e Impresión: Centro Gráfico Francisco de Sales, 575 06 00 Calle 7A Nº. 5E - 30 Barrio Popular, Cúcuta - Colombia iii

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Contenido EDITORIAL La Esaitura: Una manera de plasmarse así mismo Hermana Nubia Rosa González Ramírez

ENAYOS

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B proyecto de vida de la escritura Daría Botero Uribe La escritura, el plaoerde ser comprendido Carlos Julio Arredondo Sandoval

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B oficio de escribir Raúl Sánchez Acosta

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INVESTIGACIONES Factores que inciden en el rendimiento académico en las estudiantes de la Media Vocacional en el área de Matemáticas, Escuela Normal Superior Mana Auxiliadora de Cócuta Jesús Naín Contreras Contreras Nubia Rosa González Ramírez Ross Mary Ramírez Becerra

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Latelevisióny suaporte en el proceso lectoesaitor del nlflo y la nit\adel nivelpreescolar

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que estimulan la atención

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Mayra Liliana Mendoza Contreras Claudia Cecilia Vargas Daza Heydi Beatriz Garzón Contreras Estrategias lúdiccrpedagóglcas

del nlfloy la nlt\a en edad preescolar Yeine Paola Contreras Angela Yaneth Saldoval

Escritoen las piedras

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Javier Alfredo Bosch Fossi

Tradiciónoral y nuevoslectores

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Jesús Pabón Ortega

La LecturaComprensivay Analltlca como Fundamento para la Construcci6nEscritorial: Los tres grandes métodos de apropiación y recreacióndel mundo Silvano Pabón Villamizar

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EDITORIAL: LA ESCRITURA UNA MANERA DE PLASMARSE ASÍ MISMO

Por: Sor Nubia Rosa Gonzélez Ramfrez Rectora Escuela Normal Superior de Cúcuta En su paso por el mundo, el hombre ha dejado plasmadas en cuevas, piedras y paredes rocosas, innumerables representaciones de animales, plantas u objetos; así como escenas de la vida cotidiana, signos y figuraciones geométricas, entre otras imágenes; obras consideradas como las más antiguas manifestaciones de destreza y pensamiento humano. Antes del desarrollo de la escritura, las sociedades humanas posiblemente registraban ya, mediante la pintura y el grabado en roca, una gran parte de sus vivencias, pensamientos y creencias. Desde esas manifestaciones sencillas narraron su cotidianidad, sus valores, sus costumbres y el sentido que daban a la vida, construyendo un tejido de relaciones que hoy podemos reconocer.

El ingenio del hombre hace parte de su naturaleza humana, con él realiza su dimensión estética y creativa, de tal modo que ante las maravillas de la creación ¿cómo permanecer solamente extasiado sin expresar su sentir? Cuando el hombre toma en sus manos la pluma para recrear su mundo a través del lenguaje hecho arte, se despliegan como un hermoso arco iris sus ideas y se convierten en una sinfonía que habla del universo, del mismo hombre y del autor dela vida.

El escritor es el hombre que estudia, confronta y contempla el mundo; que por muchos años va tejiendo su obra como la telaraña y una vez que la ha terminado la lanza al mundo para que otros descubran, viajen y comprendan esa maravillosa creación que un día engendró e hizo ver la luz para que hoy muchos congéneres la puedan leer. El escritor no nace, se hace en la medida en que se arriesga a coger una pluma para plasmar su mundo. Ahora bien, ese plasmar su mundo no sólo es una tarea de rigor, de sacrificio en algunos casos; conlleva la opción del placer, del goce que comporta el bien y el buen obrar. El escribir

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Sor Nubia Rosa Conzález Ramírrz

permite celebrar y disfrutar al máximo la fiesta de la lectura, justo con la gloria y bendición que deviene de la obra bien lograda como creación auténtica, original y singular, portadora de la esencia de quien la escribe. En este sentido, Ronald Barthes se preocupó por aquella extraordinaria relación que siempre debería ser tendida y experienciada a la hora de escribir: la síntesis estética entre el 'rigor', la 'verdad' y el placer de crear.

"La noción de 'escritura' implica efectivamente la idea de que el lenguaje es un basto sistema dentro del cual ningún código está privilegiando, o, quizá mejor, un sistema en el que ningún código es central, y cuyos departamentos están en una relación de 'jerarquía fluctuante'. El discurso científico cree ser un código superior; la escritura quiere ser un código total, que conlleva sus propias fuerzas de construcción. De ahí se sigue que tan sólo la escritura es capaz de romper la imagen teológica impuesta por la ciencia, de rehusar el terror paterno extendido por la abusiva 'verdad' de los contenidos y los razonamientos, de abrir a la investigación las puertas del espacio complejo del lenguaje, con sus subversiones lógicas, la mezcla de sus códigos, sus conocimientos, sus diálogos, sus parodias; tan sólo la escritura es capaz de oponer a la seguridad del sabio - en la medida en que está 'expresando' su 1• ciencia - lo que Lautréamont llama la 'modestia' del escritor" La escritura permite organizar ideas y plasmar el pensamiento, el cual posibilita la creación de nuevos mundos de sentidos. La escritura permite al ser humano reconocerse así mismo, es una actividad creadora que no tiene fin. La escritura ayuda a construir y asimilar los conocimientos, da reconocimiento a algo, permite que el habla se formalice. que la oralidad pase a la memoria.

Con frecuencia se afirmar que los jóvenes no escriben, pero lSerá cierto que los jóvenes no escriben? lSerá que no tienen motivaciones para hacerlo? Entonces lPor qué cuando tienen el mínimo espacio trazan grafitos y escriben frases en los muros, en cualquier superficie? Es importante leer este nuevo lenguaje con el cual los jóvenes se expresan y aprovechar esta sensibilidad para suscitarles interés por la escritura formal, como una posibilidad para que mejoren la comunicación y facilitarles sus aprendizajes, desde las diferentes disciplinas.

Los jóvenes sí escriben. a su modo pero escriben, son creativos y creadores 'Cfr. FINQUELIEVICH, Susana. Prácticas Actualizadas de Escritura en Ciencias Sociales y Humanas. Primera Parte. Documento disponible en la Web: http/lwww.inau.gub.uy/biblioteca/redactando%20textos.pdf

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natos. a fin de cuentas son seres deseantes y dadores de significados; de hecho podría decirse que son consumidores y creadores de cultura, tanto de la propia como de las foráneas. Es por eso que una de las principales responsabilidadesde la escuela es la de garantizarel acceso a la cultura en sus diferentes manifestaciones, para lo cual debe propiciar la vinculación de los estudiantes a prácticas de lectura y escritura con valor comunicativo, estético y cultural. Si bien son innegables los aportes que diversas disciplinas han venido ejerciendo respecto a las concepciones de lectura y escritura, debe reconocerseentonces que su impacto en la escuela no ha sido tan contundente como se quisiera.

Valorary fortalecer la escritura en la escuela como una manera de desarrollar el pensamiento, apoyar el logro de las competencias de aprendizaje y evitar el fracaso escolar, continúa siendo una tarea inaplazable. Desde el punto de vista cognitivo, la escritura, además de ser el medio para la interacción, la comunicación.... es una actividad del pensamiento. Escribir es organizar los pensamientos propios a través de un código. De este modo. el acceso a las formas de la escritura tiene su correlato en el acceso a las formas del pensamiento. Ya Vigotsky lo había señalado: las estructuras del lenguaje son las estructuras del pensamiento. un niño que tiene acceso a la escritura (entendida como la producción del sentido) desde edad temprana, tiene muchas más posibilidades de desarrollo cognitivo que aquellos que están sometidos a las rutinas de la copia y las diferentes formas de la trascripción. De este modo, es necesario hacer un llamado a la escuela para que haga de la escritura no sólo un instrumento efectivo de la comunicación para efectos funcionales, sino también para que la retome como un objeto de reflexión permanente.

El desarrollo de la competencia escritura! en los estudiantes también se convierte en una necesidad para enfrentar el problema del fracaso y la deserción escolar. Lo anterior, debido a que la escuela formal distribuye los saberes, fundamentalmente. a través del código escrito, centra sus peticiones en la producción del discurso escrito, y convierte su dominio en un requisito para la promoción en los diferentes nivelesdel sistema.

Otra de las razonesque justifican el abordar la problemática de la escritura en la escuela está en el hecho que el dominio de la escritura favorece la construcción de herramientaspara desentrañar las maneras como circula la información, en la medida en que quien escribe comprende la lógica de producción y organizaciónde la información. De este modo, la conquista de la escritura tiene 9

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implicaciones para el acceso al mundo de la información, y contribuye a la construcción del sentido analítico y crítico frente a la misma.

Entonces frente a este trascendental hecho humano, la escritura como expresión creadora fundamental del ser humano, la Revista de Pedagogía, en esta su tercera edición, entrega unos materiales que valoramos como muy oportunos para pensar y animar en el ámbito educativo este hecho, el hecho escritura!. Inicia el discurrir de pensamiento y proposición pedagógica sobre el escribir el maestro y profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia, filósofo Daría Botero Uribe, con un breve pero muy significativo ensayo "El proyecto de vida de la escritura"; en el cual se presenta el hecho de escribir como "producto de una pulsión vital, una pasión en la cual el escritor entrega la belleza, el amor, la sutileza y la filosofía más profunda". Valora el libro como la representación de "la doble dimensión del ser humano creador; la subjetividad y la universalidad, mediada por el talento, la disciplina y la ética"; completando este sugestivo discurso con una serie de aforismos y sentencias bellamente concebidas sobre esa gran pregunta en la cual, como generador de pensamiento y escritor vitalista consumado, ha sabido insistir siempre lPor qué escribo? Con ello para enfatizar en que: "En el escribir va el ser, las fibras de la existencia; a pesar que la modernización, la instrumentalizaciónde los medios, las nuevas nociones de desarrollo y el argot económico que impone la racionalidad del mercado", puede y debe plantearse una nueva "emancipación de los artificios y presiones del consumismo banal que niega la autonomía y la libertad, obstruye la verdadera creatividad estética, empobrece la vida y hace decadente el mundo".

Carlos Julio Arredondo Sandoval, quien dice ser un maestro que vive agradecido con sus alumnos que han pagado por enseñarle, comparte su escrito titulado: "la escritura, el placer de ser comprendido", en el cual pretende sostener que para que la escritura pueda tener lugar en el mundo de la vida escolar y en cualquier mundo habitado por el poder creador de sentido del lenguaje, es necesario que se suponga en el sujeto creador de la escritura un pensamiento lógico formal con una dimensión prefilosófica que posibilite la creación de nuevos mundos de sentido. Explica las condiciones de ese plano prefilosófico, las configuraciones del pensamiento en este escenario y el significado de la ecuación escuchar-hablar-leer-escribir-pensar,el "saber hacer cosas con el lenguaje"; y por supuesto, el rol del maestro y sus posibilidades de dar vida a sus proyectos de crear niños lectores-escritores-pensadores competentes.

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"El Oficio de Escribir" es un texto del maestro, escritor y poeta nortesantandereano Raúl Sánchez Acosta, quien llama la atención sobre la escritura en el ámbito escolar como el camino más expedito para la recreación del mundo, para la realización y desarrollo del espíritu creativo de los seres humanos en formación, así como para iniciar y proyectar el oficio de escribir.

Reivindica la necesidad de posibilitar con expresiones escritas como la literatura, la formación de genios y ciudadanos excepcionales que ofrezcan a su generación y a las venideras la magia y la fiesta de la lectura, al poner en común su obra literaria. Cree el profesor Sánchez Acosta que la escuela tiene que realizar en forma cierta su notable e ineludible misión: la formación de verdaderos lectores y escritores, o por lo menos realizar sus prácticas pedagógicas en los ambientes y bajo las relaciones ideales que favorezcan el surgimiento del lenguaje hecho arte; es decir, posibilitar y pulsar el surgimiento cultural y social de los nuevos escritores que la sociedad necesita.

Se presentan, como es debido, algunas muestras de la labor investigativa que se realiza en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, tanto por las formadoras como por las nuevas maestras del Ciclo Complementario. Se seleccionaron tres trabajos en este sentido: El primero: "Factores que inciden en el rendimiento académico en las estudiantes de la Media Vocacional en el área de Matemáticas en la Escuela Normal Superior MariaAuxiliadora", adelantado por los formadores Jesús Naín Contreras Contreras, Nubia Rosa González Ramírez y Ross Mary Ramírez Becerra; donde se hace énfasis en el papel de las matemáticas, desde su manejo de las nociones de número, cantidad, forma y posición, en la fundamentación del desarrollo de conceptos más complejos como el manejo de datos, la medición y el álgebra. Consideran que las matemáticas también tienen como objetivo permitir que las personas puedan desarrollar habilidades de formulación, argumentación y resolución de problemas, habilidades de pensamiento crítico y de comunicación matemática. Es un trabajo crítico, concebido desde una perspectiva observacional y analítica, que les ha permitido visualizar cómo esta disciplina, enseñada y vivenciada adecuadamente, podrá superar los desafectos que suele ocasionar en los estudiantes su complejidad y dificultad para su aprendizaje. para sugerirse como un saber y quehacer vinculante y significativo en la vida del escolar, con grandes ventajas en la formación de competencias como pensamiento lógico. agilidad en los raciocinios. e incluso sagacidad en el juego argumentativo, ideal para la escritura, pues el uso adecuado del lenguaje también está sujeto a una lógica aguda, pues no se puede escribir de cualquier manera.

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Sor Nubia Rosa González Ramínz.

El segundo: "La televisión y su aporte en el proceso lectoescritor del niño y la niña del nivel preescolar", por las nuevas maestras Mayra Liliana Mendoza Contreras, Claudia Cecilia Vargas Daza y Heydi Beatriz Garzón Contreras; como una síntesis de los hallazgos hechos en su trabajo de tesis de grado.

Encuentran al sistematizar y analizar críticamente algunas de sus prácticas pedagógicas, cómo la televisión es un medio de comunicación que permite a los niños en edad preescolar adquirir nociones básicas del lenguaje, pues a través de las imágenes activa y facilita los procesos de lectura y escritura de los infantes; planteándose un reto ineludible para los maestros en torno al uso de estas herramientas, como su utilización a nivel de estrategia pedagógica para iniciar los procesos de lectura y escritura. Imágenes publicitarias de los comerciales televisivos, así como programas educativos que contienen excelentes materiales pedagógicos, debidamente seleccionados, ofrecen eficaces posibilidades para formar el gusto e interés por la lectura y la escritura en los infantes, no sin contar con la participación y aporte de la familia en este propósito.

El tercero: "Estrategias lúdico pedagógicas que estimulan la atención del niño y la niña en edad preescolar" de Yeine Paola Contreras y Angela Yaneth Saldoval, nuevas maestras del Ciclo Complementario, quienes asumieron la problemática del déficit de atención en la escolaridad más temprana, conceptuando y caracterizando dicho fenómeno. Su experiencia en las prácticas pedagógicas les permitió realizar observaciones en torno a las dificultades en el trabajo pedagógico con estos niños si se carece de estrategias lúdicas que estimules su atención en forma dinámica, creativa y divertida; pues si no se procura que la apropiación del conocimiento se realice de manera significativa y productiva, no habrá forma de asignar o generar sentido y valor lúdico a cada material didáctico que se emplee en los encuentros con los niños, de tal forma que su aplicación se adapte a sus necesidades educativas, para inquietarlo y convocarlo a la fiesta de la lectura y el aprendizaje.

Como alternativas a esta visión pedagógica y didáctica de los trabajos investigativos pueden presentirse en esta publicación los siguientes escritos: Uno, "Escrito en las piedras" de Javier Alfredo Bosch Fossi, magíster en comunicación y semiótica, además de poeta y agudo esteta. Una profunda y muy sintética visión histórica y filosófica de la escritura. Y dos: "Tradición oral y nuevos lectores" de Jesús Pabón Ortega, reconocido tallerista y formador de lectores a través de la lúdica y la palabra hecha juego y arte. Aboga por la tradición oral, el juego, la motivación, el deseo y la fiesta de la lectura como 12

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horizontes para la formación, tanto lectora como escriturar. Los dos escritos son el componente poético, estético, lúdico e informal del pensamiento y la pedagogía en torno a la lectoescritura como creación humana.

Finalmente, hemos localizado un escrito del historiador Silvano Pabón Villamizar, titulado: "La lectura comprensiva y analítica como fundamento para la construcción escritorial: Los tres grandes métodos para la apropiación significativa y reproducción del mundo de la vida". Texto un tanto intencionado para maestros e investigadores neófitos, donde encontrarán un esbozo de los tres grandes métodos de la lectura comprensiva y del horizonte interpretativo y cualitativo para explicar el mundo: Lo hermenéutico en su trabajo con el lenguaje, lo etnográfico con su visión de lo humano desde la cultura y lo fenomenológico con su comprensión del ser y la experiencia; quehaceres y lecturas fundantes para la obra escrita como hecho creativo, posibilitando nuevas visiones del mundo, nuevos pensamientos, nuevos horizontes para la humanización y estetización del mundo, misión trascendental del maestro y de la educación en sí. Además de las necesarias nociones de "mundo de la vida", "espíritu de la lectura", deseo y pulsiones vitales como fuerzas dinamizadoras del hecho creativo del ser humano.

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Sor N11bia Rosa Go,ยกz.รก!ez. .Ra.wirez

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EL PROYECTO DE VIDA DE LA ESCRITURA Daño Botero Urtbe

Profesor emérito y maestro de la Universidad Nacional

Resumen El escribir es producto de una pulsión vital, una pasión en la cual el escritor entrega la belleza, el amor, la sutileza y la filosofía más profunda. El libro representa la doble dimensión del ser humano creador; la subjetividad y la universalidad, mediada por el talento, la disciplina y la ética. En el escribir va el ser, las fibras de la existencia; a pesar que la modernización, la instrumentalización de los medios, las nuevas nociones de desarrollo y el argot económico imponen la racionalidad del mercado, planteándose entonces la necesidad insoslayable de una nueva emancipación de los artificios y presiones del consumismo banal que niega la autonomíay la libertad, obstruye la verdadera creatividad estética, empobrece la vida y hace decadente el mundo.

Summary The writing is the product of a vital impulse, a passion in which the writer stamps the beauty, lave, subtlety and the deepest philosophy. The book representsthe dual dimension of human beings creator; subjectivity and universality, mediated by the talent, discipline and ethics. In the writing the being and the fibers of the existence are present; despite modernization, manipulation of the media, new concepts of development and the economic slang impose rationality of the market, then considering the unavoidable necessity of a new emancipation artífices and the pressuresof banal consumerism that denies the autonomy and freedom, obstructs the true aesthetic creativity, impoverishes life and makes the world decadent.

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Darlo Botero Unbe

&&&& Escribir no es simplemente el ejercicio de una voluntad a discreción; una opción entre otras; la escritura no es tampoco un oficio sino una pasión; se vive para escribir, aún cuando con frecuencia haya que escribir para vivir. El escritor es un oráculo y una plañidera: tiene que interpretar la evolución de los acontecimientos; anticiparse a la conclusión de los hechos y asumir en carne propia el dolor y la tragedia del mundo; vibrar con los triunfos pero también llorar las derrotas. El escritor es un doble que asume la carga de todos. La lucidez no lo exime de la desazón, de la desdicha, de la pena.

Escribir es una pulsión que descubrimos más temprano o más tarde.

Preguntémonos, écórno se advierte que ha aparecido en nuestra mente la necesidad de escribir? Los fantasmas comienzan a poblar nuestra imaginación; se deslizan a ratos de su escondite y cuando menos lo deseamos nos hacen sonrojar frente a nuestros amigos. Rompen la cotidianidad, ven algo que no habíamos podido ver; vislumbran algo que ignorábamos; tienen un sentido más que nosotros, una imagen labrada desde la infancia en la mente con un buril muy sutil; pero falta aún mucho para que la posibilidad de la escritura se deslice por la nervadura del cerebro hasta la sensibilidad de las manos. En la mente todavía los significantes son neutros, ajenos, fríos, pero en las manos comienzan a brotar con calidez, con alegría, abren surcos en el mundo como el tractor, sólo que más profundos e incisivos.

Lo terrible del escritor es no poder medir sus palabras en la mente de los lectores; percibir cómo horadan cual lanzas, gritan una verdad que el escritor acarició durante muchos días y noches como un vicio secreto, para dejarlas escapar sólo cuando la mano fecundó la pluma o el procesador. El escritor entrega todo, la belleza, la sutileza, el amor, sólo que los demás que no han compartido el largo viaje a través de las vigilias, adquieren el libro, se familiarizan con él y lo convierten en algo suyo; dialogan es cierto, pero es un diálogo dentro de un monólogo; el escritor ha dejado desprotegido su legado, no brota de las páginas en el momento más inesperado por amor de las artes mágicas, para advertirle al lector que lo ha traicionado. El escritor cuando termina el libro, todavía puede mostrarse pensativo, pero cuando lo entrega al editor se despide de él; sabe que es un amigo entrañable, es más, se siente parte de él, pero cuando lo observa en los escaparates de las librerías, como una mercancía que se da a cualquiera que la demande, el autor sabe que su obra se ha transmutado; algo desprendido de sí es ahora un bien que se ofrece impúdicamente al mejor postor; el libro ahora rehuye la mirada del autor con 16

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desconfianza; éste ha perdido el derecho de hacerlo decir lo que una subjetividad atenta, abierta al mundo, es capaz de captar; ahora el libro ha ingresado a la consciencia pública; el autor apenas sí sobresale del crítico, el reseñista o el lector. El libro representa mejor que cualquier otra obra la doble dimensión del hombre: la subjetividad y la universalidad; son distintas, dialogan, pero está en el talento del escritor que toda la subjetividad se abra a la universalidad, sin dejar de ser el estilo, la experiencia de vida y la creación sólo del autor. El libro una vez publicado es de dominio público. El libro no muere, tampoco el autor, si es verdadero y profundo. Platón es convocado todos los días para que muy temprano abra la Academia, porque miles de personas se sienten a escuchar su palabra- o a leerla- i lo mismo da!

La proyección en el mundo para unos es la acción, para otros, la palabra; escribir como acto fundamental de la existencia es una renuncia al mundo o una actividad compensatoria de la derrota en el mundo. Escribir requiere talento, disciplina y ética: sin talento no hay creación; sin disciplina no hay formación y sin ética no se asume la autolimitación y la autorresponsabilidad que comporta escribir. Un escritor escribe porque la pasión por el significante embarga todas las fibras de su ser, o porque el fracaso en el mundo, lo conduce a cambiar una participación activa y participativa no lograda, porque los fantasmas del imaginario creativo lo desvían del camino y lo ponen en la senda de los signos.

Paradójicamente el deseo de un escritor es poseer el mundo, descifrarlo, reordenarlo y algunas veces gozarlo. El escritor que resiente estar separado del mundo por una barrera, logra a través del paradigma del lenguaje de Wittgenstein, la convicción de que sólo se puede descubrir el mundo a través del lenguaje. Ciertamente los no escritores llegan al mundo- aun sin saberlosólo a través del lenguaje, pero sólo el escritor con el dominio del lenguaje, puede captar los matices, los tonos, los meandros que no se revelan a una mirada meramente contemplativa: el escritor puede nombrar, decir e intuir con palabras; el no- escritor ve, percibe, sueña, pero el horizonte se le roba el perfil que podría ayudar a construir un mundo simbólico. Esta civilización se ha obstinado en descubrir la realidad verdadera descomponiendo todo para mirarlo a la luz de la ontología y la lógica: avanza, es cierto, desvelando procesos, pero a renglón seguido, una neblina tenue que se anunciaba en la lejanía se torna densa. Estamos abocados a una tarea como la de Sísifo, comenzar siempre de nuevo. La realidad del mundo sólo la podremos completar cuando contribuyamos a cocrearla. El escritor sabe que la alienación sólo la puede combatir apropiándose con los significados de los retazos de mundo recorridos por el hombre y así posibilitando a otros reapropiarse el mundo.

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Dario Botero Unbe

El escritor es un exiliado que vive en la tierra de nadie; carece de patria porque el discurso horada las fronteras, marcha con la razón y la no-razón vulnerando todos los límites: el suelo se desvanece a sus pies, la tierra se delimita como patria al que puede hollarla; al que la fecunda con sus manos o con un andar firme y porfiado; el escritor persigue el mundo desde su estudio , ve el alba o los atardeceres metido en su camisón , mientras deletrea interminablemente; quiere llegar al mundo pero no lo alcanza nunca; el mundo huye a sus pies en tanto él persiste en apropiárselo, en degustarlo; en poseer las huellas que la civilización ha ido trazando en la historia. El escritor vive entre fantasmas que ha ido moldeando como los campesinos cosechan las plantas amorosamente. El escritor sabe que sólo el verbo lo une a la realidad; su discurso acerca y distancia; por el contrario, la vivencia del caminante es contundente: imprime en el cuerpo calor o frío; emoción, rasgos de luz o de sombra, colores, olores que se meten en la memoria y se reviven después como saudades. El escritor debe contar con la complicidad del lector; pedirle que ocupe su ocio, que se interne por las páginas de su libro, que adopte un criterio estético, lúdico, realista o imaginativo para disfrutar ese camino paralelo al mundo.

El escritor labra y labra la realidad con las palabras. Cada vez que pule un párrafo la mirada se amplía o estrecha para contemplar los resquicios, los ángulos, las líneas rectas y curvas que surcan el espacio. El escritor puede tejer con palabras el paisaje que con demasiada frecuencia le es ajeno. Tiene el privilegio y el límite de poder hablar de lo que no es suyo; el escritor conoce de una manera libresca más el mundo que el sibarita; pero éste se bebe a largos sorbos lo que el escritor apenas intuye con sus instrumentos semánticos, sintácticos, pragmáticos.

La crítica de Heidegger a la tecné y a la modernidad ha resultado fecunda, más allá de su perspectiva histórica concreta. La técnica ha salido del control del hombre; ahora ha resultado una condición ineludible de la vida; una condición que dificulta al hombre realizar su humanidad; en vez de ser meramente un medio para realizar fines científicos, sociales y económicos. La modernidad que había ofrecido emancipar al hombre, se precipitó en un ejercicio de la razón muy estrecho y limitado: la ratio gobierna los procesos productivos, la vida económica, el trabajo, la rentabilidad, el manejo social; el logos y la no-razón han sido abandonados; el discurso universal sobre la vida, la justicia, la realización humana no tiene lugar en la modernidad tardía, ha pasado a ser disfuncional, inactual.

Hace tiempo la pobreza, la ignorancia aparecían como los males a vencer para

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que reinara la lucidez, la escritura, el pensamiento, la reflexión, la poesía, la crítica, la justicia, pero hoy el panorama es más complejo: subsisten la pobreza y la ignorancia e incluso se han incrementado, pero la civilización ha engendrado males mayores, más difíciles de vencer; porque son enemigos enmascarados que es muy difícil desocultar: aparecen a la consciencia pública unívocamente como formas civilizadas y progresivas que ayudan a la gente; lo que no logran descubrir muchos es el daño que hacen a la consciencia crítica, a la relación con la escritura, con la lectura, con la supervivencia del libro. Es tan sutil el artificio que personas inteligentes y educadas se sienten satisfechas con el reinado indisputado y acrítico de los medios que destruyen la vida intelectual, la lectura, la lucidez. Hablo de los medios de información y de comunicación: los computadores, la internet, la informática, la telemática, la complejidad y exigencia de los medios de transporte y de la vida en las grandes ciudades, el desarrollo científico-tecnológico, la televisión .... todos elementos positivos, que ayudan a las labores, sirven a la investigación, entretienen e incluso fascinan.

Poco a poco la gente se ha precipitado por ese mundo tecnológico sustituyendo hábitos, tal vez lo más terrible es que esos medios han atrapado el ocio, lo capitalizan; las películas de gansters reemplazan la literatura; la lectura disminuye con una velocidad portentosa, las tertulias intelectuales y artísticas desaparecen, la lucidez es reemplazada por un mercado gigantesco ávido de dinero, que busca seducir con el sexo y las aventuras mafiosas. Dentro de poco el avance de los indicadores económicos, de la civilización en el argot de los líderes políticos, podrá medirse en la desilustración de la gente; se habrá alcanzado el culmen de la racionalidad del mercado, el supracapitalismo en el cual el viejo prejuicio de la sabiduría habrá sido abandonado definitivamente. lCómo plantear hoy la emancipación? Hoy es más complejo el proceso que en el pasado. Ahora no sólo se trata de crear una perspectiva propia, de la autonomía y la libertad, sino de luchar contra la alienación de los medios de información y de comunicación; contra el proceso científico- tecnológico que ha puesto al hombre como objeto del proceso histórico, además de su unilateralidad que ha resultado trágica: se ha dejado de lado el desarrollo del conocimiento humanista emancipatorio, de la convivencia, de la paz, de la realización humana. Hoy en vez de un acuerdo social para dirimir diferencias se quiere usar el terror contra el terror. El terror se enfrenta con la fuerza de las armas, pero hay necesidad de crear una perspectiva intelectual y política que minimice el juego del terror. Esta civilización ha perdido la oportunidad de que el vitalhumanismo reine sobre la técnica, los medios de información y de • BOTERO URIBE, Darlo. ¿Por qué escribo? Bogotá: Universidad nacional de Colombia, 1998.

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Darío Botero Uribe

comunicación. El objetivo del hombre ha llegado a ser el proceso científicotecnológico; en este momento el hombre ha pasado a ser un medio.

Emanciparse ahora pasa por darle un vuelco a la civilización mercantilista decadente.

lPor qué escribo?

Escribo para liberarme de los demonios interiores que roen mis entrañas; escribo para establecer un diálogo imposible con un interlocutor desconocido; escribo para susurrar al oído de todos los amores imposibles que jamás bajarán a mi aldea; escribo para apuntalar los mojones del vitalismo cósmico que construyo en el desierto intelectual de estos tiempos; escribo para soñar que florece la primavera en el otoño frío de mis cavidades; escribo para otear el deseo furtivo que se mete en las sinuosidades de tus ensueños; escribo para escupir al dinero que compró todo lo que yo amé libre en una entrega sideral; escribo para enseñar lo que Aristóteles y Spinoza ya sabían: que la muerte no existe. que la vida es una sola y no puede morir; escribo para decirte quien quiera que seas en el estatus de mi deseo, que te perfilo todos los días en el buril de mi Eros; escribo para decirte que el universo hace y deshace formas como nosotros, que volverán a informar otros como tú y yo que se debatirán también entre el Eros y el Logos; escribo para mostrar mi perplejidad de ver esos homúnculos presurosos atesorando, robando para hacer una fortuna que encubra su impudor y trate en vano de llenar su soledad; escribo para huir del mercado de todos los valores, en donde se cambian esperanzas por dinero; 20

&vista de Pedagogía Esaala Normal Superior i\1/a,ia Auxiliadora N~ 3

escribo para decirte que un amor perdurable tiene que meterse en la pluma que se desliza en un texto; escribo para decir que aborrezco el progreso que mata niños de hambre; escribo porque la palabra es la única arma capaz de derrumbar los muros de Wall Street en la conciencia de mi vecino; escribo para crear posibles racionales-no racionales capaces de mejorar la vida; escribo porque la palabra es la única arma letal contra la mezquindad; escribo para decir que lo más parecido a un bello niño blanco es un bello niño negro, un bello niño indio; escribo porque los signos son lo único que se puede oponer a la fuerza militar; escribo porque la palabra es la única arma lúcida para matar a todos mis enemigos; escribo porque la palabra es capaz de horadar todos los muros. de borrar todas las infamias, sólo si llega a todas las conciencias; escribo para decir quién soy, para que no quede inédita mi esperanza; escribo porque sólo tejiendo palabras puedo vislumbrar el amor que se deslizó siempre a través de mi deseo; escribo contra todas las tiranías. contra la humillación del hombre. contra los buitres de la economía y de la política; escribo para decir que sólo la pasión es capaz de orientar la razón en un proyecto autoconsciente de vida; escribo para horadar el muro de tu cuarto y poderte contemplar en la luminosa desnudez; escribo para poder dialogar con mis amigos de siempre, Aristóteles. Epicuro.

Lucrecio, Ponponazzi, Montaigne, Descartes, Spinoza. Kant, Hegel, Nietzsche, Freud ... ; 21

Dario Botero Uribe

escribo para poder decir siempre algo diferente, para no repetir jamás; escribo para comunicarte que excepto tu mirada, todo lo he aprendido en los libros; escribo para poder extraer mi mala conciencia y arrojarla sobre los lectores desprevenidos; escribo para poder explorar el universo sentado a la mesa de mi estudio; escribo para meterme entero en un libro y poder contemplarte cuando decidas recorrerme; escribo para hacer un mapa de palabras que surque el universo; escribo para coleccionar todo lo bello que he encontrado en el mundo en una estética perdurable; escribo para potenciarme y así poder alcanzar todo lo que mis débiles fuerzas no han podido lograr en el mundo; escribo para permanecer en tu mente cuando mis huesos reintegrarse al cosmos;

y músculos deban

escribo para poder dialogar con mis lectores en la serenidad de sus conciencias; escribo para multiplicarme en las ideas de muchos y en las verdades de pocos; escribo para ser más allá de la contingencia de mi ente; escribo para escapar de esta ratonera del espacio ha arrojado el azar;

y el tiempo a donde me

escribo para destruir todas las barreras que se oponen a la construcción de un mundo hermoso; escribo para hablar de lo que no existe: de la paz, de la alegría, de la fraternidad, de la armonía ... ; escribo para decir que lo único que nos hace hombres es la palabra; 22

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora N~ 3

escribo para enseñar que la única jerarquía que acepto es la del saber, es decir, la destrucción de todas las jerarquías; escribo para profesar que un verdadero maestro es aquel capaz de recrear el mundo sólo con palabras, colores, notas o formas; escribo para decir que la verdadera alegría de un escritor es la de lograr una bella página; escribo para expresar que he pasado la vida a la caza de un adjetivo, un verbo, un sustantivo, un artículo ... para construir un discurso que he decidido regalar a quienes quieran recrearlo; escribo para testimoniar mi sufrimiento cuando no puedo hallar la palabra que necesita mi discurso para vivir; escribo para aceptar que la vida es una inquietud que trata de perpetuarse en una subjetividad, por miedo a regresar a la anónima objetividad infinita; escribo para morir de ganas de vivir;

lVrvir para crear o crear para vivir?

Escribo para argumentar que la razón es un patrón de pensamiento y acción de lo establecido; la no-razón es toda forma de pensamiento y acción que desde el amor, el inconsciente, el arte, la naturaleza, la vida ... desafía el orden racionalmente establecido sin precipitarse en la irracionalidad; escribo para sustentar que crear es una pulsión, pensar es una pulsión, gozar es una pulsión, aprender es una pulsión ... La razón y la no-razón son dispositivos, el primero regula el pensamiento racional, el segundo el pensamiento entitativo; el primero está relacionado con el entendimiento, en segundo con la sensibilidad-entendimiento; escribo para afirmar que vivir para crear es un ascetismo; crear para vivir es un hedonismo; esto nos indicaría que no podemos resolver la ecuación tomando una de las alternativas de una vez por todas: se vive para crear tanto como se crea para vivir. Hay la necesidad de flexibilizar las dos opciones. Sólo cuando se viva y se cree planamente, puede organizarse la síntesis: la vida creadora;

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Daría Botero Uribe

escribo para admitir que la razón tematiza, la no-razón otea posibilidades; la razón pronuncia juicios. la no-razón crea; la razón ordena, la no-razón legisla; escribo para contribuir a resolver la alternativa: lo importante es vivir?; lo importante es crear? Lo importante es una vida creadora. La vida no puede ser un telas de la creación, ni la creación exclusivamente un telas de la vida.

Quien toma una opción unilateral, traiciona la vida o traiciona la creación; escribo para apoyar que la creación puede ser un proyecto autoconsciente de vida; ese proyecto no puede humillar la vida, sacrificarla, porque sería contradictorio; un proyecto que se pone como telas la creación potencia la vida: la circunscribe, concentra la energía psicofísica en un objetivo; pero si el proyecto está bien concebido, la vida debe resultar enriquecida, tanto desde el punto de vista intelectual y artístico como desde el punto de vista del disfrute de la vida; escribo para afirmar que a la pregunta: Lo importante es vivir o crear?

Respondo: lo importante es la vida creadora. Para crear es necesario vivir (con un proyecto de vida, o algún tipo de conciencia) no sólo existir. Pero la inversa no es igualmente cierta. No se necesita ser un creador para aprender a vivir. No obstante, un creador puede matizar sus juicios sobre la vida, y debe tener, si logra el equilibrio, la capacidad de desarrollar un proyecto de vida, rico y complejo; escribo para desentrañar que la vida es un arte: un arte que no se cultiva, atravesado por la ciencia, la filosofía, la estética y, en general, la creación.

Son tantos y tan dispersos los conocimientos atinentes y las reflexiones necesarias para la vida, que después de vencer prejuicios, que son muchos, deberíamos tomar la vida creativa como un gran telas de la existencia humana. Sólo así aprenderíamos a vivir;

Darfo Botero Urtbe

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Revista de Pedagogía Esmela Normal Sr,perior Maria Auxiliadora N~ 3

LA ESCRITURA. EL PLACER DE SER COMPRENDIDO Carlos JuloArredOIIdo Sandová, un maestro que vive agradecido de sus alumnos (as) quienes han pagado por enseñarle.

RESUMEN El ensayo pretende sostener que para que la escritura pueda tener lugar en el mundo de la vida escolar y en cualquier mundo habitado por el poder creador de sentido del lenguaje, es necesario que se suponga en el sujeto creador de la escritura un pensamiento lógico formal con una dimensión prefilosófica que posibilite la creación de nuevos mundos de sentido. Ese plano prefilosófico de inmanencia no es un concepto pensado ni pensable, sino la autoimagen del pensamiento, la imagen que se da a sí mismo o de lo que significa escuchar hablar - leer - escribir - pensar, "saber hacer cosas con el lenguaje"1. usar el pensamiento para orientarse en la tríada pensamiento-cuerpo habladolenguaje. Es apoyándose en ese plano prefilosófico como los docentes pueden dar vida a sus proyectos de crear niños lectores-escritores-pensadores competentes.

Mientras los proyectos para fomentar el arte creativo de la escritura consideren que sus propuestas no tienen nada que ver con el plano prefilosófico de los niños y las niñas pensaremos que están partiendo de seudoproblemas y llegando a seudosoluciones.

Nuestra pretensión no es explicar los procesos semiológicos involucrados en la escritura, ni siquiera intentaremos hacer un repaso de las principales concepciones sobre la escritura aportadas por filósofos, psicólogos, lingüistas y pedagogos. Lo que haremos es más humilde: explicitar nuestros principales supuestos en torno a la escritura, sin olvidar que en el mundo de la educación nada está en su puesto (lugar), todo está en supuestos (hipótesis más o menos plausibles).

• Especialista en Investigación Social y en Fllosofla para nillos y nil\as, Maglster en Docencia Universitaria, Doctor en Filosofla de la Educación. ' Titulo adoptado por el investigador Jhon J. Austin en su defensa sobre el lenguaje común u ordinario.

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Carlos}filio .Arredondo Sa11doval

WRmNG, THE PLEASURE OF BEING UNDERSTOOD Carlos JuloArredondo Sandoval: A Teacher Who Uves Thankful To His Students Who Have Paid Far Teaching Him

SUMMARY This essay pretends to sustain that the writing can have a place in the school world or in any world lived by the creative power of sense of language, it is necessary that the creative subject of writing have a logical formal thought with a pre philosophical dimension that could make possible the creation of new worlds of sense. That philosophical plan is nota thinking or thought concept. lt is a self image of thought that gives itself what it means, listens. talks, reads, writes and thinks. "To know how to do something with the language", to use thought to guide in the triad of thought body speaking- language. lt is having support in that pre-philosophic plane that as teachers can give lite to their projects to create readers-writers-thinkers-competent kids.

While the project to foment creative writing art consider that its proposals don't have anything else to do with the pre-philosophic aspect of boys and girls, we will think they're starting from pseudo problems and becoming to pseudo solutions.

Our pretension is not to explain the semiological processes involved in the writing, not even attempt to review the majar concepts far writing made by philosophers, psychologists, linguists and pedagogues. What we will do is more humble: to clarify our key assumptions about writing, without forgetting that in the world of education is nothing in its post, everything is in assumptions (hypothesis more o less plausible).

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Rnista de Pedago¡,íahscuela Normal Superior Maria.Aexiliadora N~ 3

1.0 lQUÉ ES LO QUE CREA LA ESCRITURA? Proposición 1.1. Escribir es la máxima actMdad creadora del cuerpo hablado

En principio, suponemos que escribir es una actividad semiológica mediante la cual un sujeto (cuerpo hablado) se conecta con un objeto (cuerpo de signos) desde una perspectiva particular (cuerpo de sentido) y en un contexto específico (cuerpo histórico cultural). Ahora bien, uno de los aspectos más maravillosos y desconcertantes de esta actividad es que los tres cuerpos que intervienenen ella se constituyen conjuntamente. Por eso podemos decir que se trata de una actividad creadora. lQué es lo que crea el escribir? Tres cuerpos: un objeto escrito hecho de pensamiento-lenguaje, una subjetividad lingüística-comunicativay una perspectiva histórico cultural.

A partir del argumento anterior, suponemos que cuando los (as) docentes le solicitan a sus estudiantes que escriban sobre un tema desconociendo si ellos tienen un plano prefilosófico sobre el asunto, lo que están generando es una expresiónescrita sin subjetividad y sin perspectiva porque no podemos escribir pensamientos sobre un tema si carecemos de un objeto acerca del cual debemos pensar, es decir, inducir, deducir y analogizar. Por ende, para poder crear en el salón de clase una cultura de la producción escrita, es necesario consolidar previamente una Comunidad de Indagación Filosófica (CIF) que poco a poco vaya formando el plano de pensamiento prefilosófico, es decir, acercando paulatinamente a niños, niñas y jóvenes a ser capaces de decir qué piensan sobre la cuestión tema de la escrituray sobre la perspectiva de sentido que van a asumir. Pero al mismo tiempo, la CIF va construyendo el objeto de la escritura.

Muchas veces los (as) estudiantes se han "cruzado" innumerablesveces con el tema sobe el cual deben escribir pero sin llegar a sentirlo, simplemente por el hecho de que al no tener sensibilidad prefilosófica no llegan a percibirlo y no tiene significado para ellos, y aquello que no significa, no forma parte de la experiencia. Ahora, en cambio, cada vez que escuchen alguna información 27

Carlos Julio .Arredondo Sa11do11al

sobre el tema y tengan sensibilidad prefilosófica podrán poner en juego su atención y escribir sobre el asunto porque se trata de algo que ahora existe para ellos. Podemos enunciar entonces, nuestra primera tesis sobre la escritura.

Tesis 1.1.1 : Al escribir ampliamos el número de objetos reales, imaginarios y simbólicos, creamos entidades significativas, que conforman nuestro mundo. El mundo de quien no escribe es un mundo limitado y paupérrimo de sentido.

Pero sostuvimos anteriormente, que en el acto creativo de escribir no solo se construye un objeto (entidades significativas) y una perspectiva, sino también una subjetividad. Podemos decir que cuando al escribir sobre un tema a partir de haberlo pensado en el plano prefilosófico nos reconocemos a nosotros mismos como aquellos que pensamos escribimos algo determinado en relación con tal temática. Escribo sobre algo que es construido como objeto de mi pensamiento, luego existo como aquel que piensa - escribe de esa manera en relación con ese tema: escribo, luego existo.

En buena medida aquello que llamamos "identidad subjetiva" está constituido por la constelación de pensamientos hablados y escritos más la toma de posición que asumimos en relación con temas de gran relevancia para nosotros.

Como es de imaginar ninguno de los términos que intervienen en el acto creativo de la escritura permanece invariable. Al contrario, cada vez que volvemos a escribir sobre "un mismo tema" lo hacemos siendo "otros" y, para sorpresa nuestra, nos encontramos con que el propio tema ha cambiado - el objeto ya no es el mismo - lo cual nos lleva a asumir una perspectiva nueva en relación con él. En este sentido puede hablarse del acto creativo de la escritura como una actividad creadora que no tiene fin. Incluso en los casos en que hay una aparente permanencia, ella es posible únicamente si ha cambiado lo suficiente como para mantener dicha apariencia de estabilidad. A modo de ejemplo, ilustro este aspecto con una anécdota personal: Hace cuarenta años, como estudiante de la Facultad de Ciencias Sociales escribí para el periódico universitario un ensayo sobre la injusticia. Hoy afirmo que pienso "lo mismo" sobre el tema que escribí hace cuatro décadas a partir de mis recuerdos de niño sobre la injusticia porque sigo manteniendo la misma actitud de "indignación y rechazo ante todas las acciones injustas" tanto las que me afectan como las que afectan principalmente a otros. En apariencia resulta 28

Revista de Peda/!,OJ!,Ía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora N~ 3

claro que "pienso lo mismo" acerca de la injusticia y que en mi plano prefilosófico no ha sufrido modificaciones sustantivas ni el objeto (la injusticia), ni la perspectiva sostenida, ni finalmente mi propia subjetividad. Sin embargo, si analizo mi experiencia veo que tanto aquello que consideraba injusto como los argumentos desde los cuales lo rechazaba han cambiado de un modo importante. Ha habido cuarenta años de experiencias desde aquella construcción escrita de la injusticia como objeto de producción hasta la actualidad. Si mi postura parece ser la misma, probablemente esto no se deba a que mi objeto de escritura y mi subjetividad permanecieron invariables sino, al contrario, a que fueron cambiando para poder sostener "la misma" perspectiva ideológica.

Proposición 1.2. Escribir es una actividad creadora que involucra íntegramente nuestro cuerpo hablado, nuestro cuerpo hecho de lenguaje

Somos, en buena medida, herederos de la pregunta de Descartes "¿Soy de tal modo dependiente del cuerpo y de los sentidos que no puedo existir sin ellos?": seguimos creyendo que somos pensamiento con cuerpo. Aquí, sin embargo, nos permitiremos dudar de la duda cartesiana. Vamos a defender en su contra que pensamos - hablamos leemos - escribimos con todo lo que somos, un cuerpo hablado, un cuerpo hecho de lenguaje y encarcelado por el lenguaje, un cuerpo de signos - significantes. Por ello consideramos que sería equivocado abordar un ensayo sobre la escritura sin tener en cuenta al sujeto íntegro, con todo su cuerpo cargado de sentido.

Proposición 1.3. Siempre escribimos desde una situación, la escritura es una actividad creadora de sentido situada en contexto.

La subjetividad del cuerpo hablado y de la que venimos hablando no se encuentra aislada del mundo de la vida. Nuevamente, consideramos ficticio el ejercicio cartesiano de desentenderse de todo lo demás y replegarse en un yo pensante. El cuerpo hablado siempre está y está situado en contexto. Es decir, siempre estamos relacionados con ll'l entorno. Nunca escribimos "en el vacío".

Los colores, olores, sonidos circundantes afectan fuertemente nuestros escritos. El genial Pablo Neruda3 fue una ilustración de que la variedad de entornos diferentes motiva a los escritores a la hora de realizar un trabajo.

Algunos solo pueden escribir - pensar - de noche (A. Shopenhauer), otros en lugares abiertos a pleno sol (Pablo Neruda); hay quienes escriben en cafés, ' lntertexto presente en el prefacio original de la obra clásica de René Descartes titulada El discurso del Método. ' Recomendamos ver la película "El cartero", para valorar el efecto del entorno en la producción del gran poeta chileno.

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Carlos)11/io .Arredondo Sandooa!

rodeados de bullicio y humo (J. P Sastre), y quienes lo hacen en la asepsia de una biblioteca (K. Marx). ¿Meros caprichos de escritores? No; conciencia de que no se piensa - escribe lo mismo en un espacio, en un entorno que en otro.

Desde una mirada más amplia, podemos considerar también como "entorno" al contexto social, económico, político, cultural que rodea (en rigor atraviesa) a cada sujeto singular. Si bien no compartimos la idea de que todo es obra del contexto (ideología del objetivismo absoluto), consideramos que su importancia en la constitución de las subjetividades es capital. En buena medida - como lo han mostrado desde marcos diferentes M. Foucault y L. Althusser4 - ciertas instituciones (familia, escuela, lugar de trabajo, etc.) tienen un enorme peso en la construcción de la identidad de quienes pasan por ellas.

Proposición 1.4. Siempre escribimos dialogando con otros.

Hay componentes del contexto en el que el sujeto está situado que son especialmente relevantes: los otros. Los otros siempre están presentes cuando escribimos. Y lo están de maneras muy diversas: con su cuerpo concreto, en un diálogo cara a cara (que incluye gestos, miradas de apoyo o desaprobación que inciden en lo que escribimos ante ellos); con su "voz", a través de un texto que leemos; con su imagen, en el recuerdo de algo relacionado con lo que escribimos.

También con una presencia menos evidente, pero no menos fundamental, mediante las huellas que han dejado en nosotros, a lo largo de reiterados encuentros o de algunos pocos muy intensos (esa presencia no visible de los familiares, de nuestros maestros y maestras, los amigos y amigas que nos han "marcado". sin los cuales no seríamos lo que somos y, por lo tanto, no escribiríamos lo que escribimos). De una forma más sutil aún podemos plantear nuestra segunda tesis.

Tesis 1.4.1. Los otros están en el lenguaje, en ese descomunal sistema de signos en el que fuimos arrojados en nuestra infancia, que nos precedía, que nos atravesó y constituyó como seres de pensamientos hechos de palabras.

' Es importante leer los articulos titulados "Ideología y aparatos ideológicos del Estado' del filósofo marxista L. Althusser y comparar con los planteamientos del filósofo post-estructuralista M. Foucaulten su obra fundamental "Vigilar y castigar'

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Rtviita de Pedagogía Escuela Normal Slfperior Maria Auxiliadora N~ 3

Es decir, que los otros están presentes en los conceptos que se muestran en lo escrito; en el modo de recortar el mundo que nos impone; en las situaciones problémicas ante las cuales nos coloca. La relevancia del lenguaje para la actividad creadora de la escritura se percibe con mucha claridad cuando podemos leer el mismo texto en dos idiomas diferentes: leer un texto en dos lenguas diferentes implica pensarlo de dos modos diferentes. Y el escritor que lee en dos o más lenguas diferentes es un artista de mirada más compleja y profunda que aquel que solo lo hace en su lengua materna. Y esto nos lleva a una tesis muy atrevida: Tesis 1.4.2: Formar mejores niños, niñas y jóvenes escritores en lengua castellana implica fortalecer su pensamiento bilingüe y polilingüe.

No hay escritura solitaria, solipcista (la soledad misma requiere de los otros de su ausencia - para poder concebirse como tal). Nuestros pensamientos escritos están siempre poblados de "otros". Pero más allá de esa presencia "general" de los otros, hay una en lo que esos otros no son cualquier otro. Son otros específicos, determinados. Supongamos que queremos concentrarnos en escribir sobre una cuestión de ética y decidimos escribir "dialogando" con un texto. Es evidente que lo que escribamos será distinto si el texto elegido es Ética a Nicómaco de Aristóteles o la Ética escrita por Fernando Savater a su amado hijo. Lo mismo sucede cuando conversamos sobre algo, por separado o con dos personas. El desarrollo de nuestros diálogos seguramente nos llevará a transitar por escrituras diferentes. No es poco frecuente que alguien se encuentre defendiendo con una persona la misma tesis que rechazó antes con otra.

Proposición 1.5. En toda producción escrita está presente una posición ética.

La diferencia en el modo de ser afectado por otros en cuanto a la escritura se presenta bajo la forma de lo "correcto" y lo "incorrecto". Hay escritos cuya lectura sentimos que nos hace bien; es decir, al leerlos experimentamos un crecimiento en nuestro plano prefilosófico. Otros escritos o los mismos en una situación distinta - nos bloquean. Algunos de ellos, en ciertas circunstancias pedagógicas, estimulan nuestra capacidad de escribir. Vemos que ante ellas somos capaces de dar a luz discursos que nos sorprenden a nosotros mismos.

Con otras no logramos más que ideas oscuras, planteamientos torpes, que terminan avergonzándonos.

Como docentes, por ejemplo, solemos encontrarnos con grupos de jóvenes que son capaces de inspirarnos algunas proposiciones escritas brillantes, y, dar clases mejores de lo que creíamos que 31

Carlos }11/io .Arredondo Sa11doval

éramos capaces. Con otros, en cambio, hasta las buenas ideas terminan dando producciones textuales pobres. Esto no significa que el grupo sea bueno o malo en sí mismo, sino que el encuentro entre ese grupo y ese docente, en ese momento, en ciertas condiciones. resulta "malo" para ellos (suele suceder que un grupo con el cual un docente está encantando "no funciona" con otro docente). También en la relación con los directivos vemos esta diferencia. Hay directivos que consiguen estimular la potencia de cada docente, acompañándolo para que su labor experimente un constante crecimiento; hay otros ante los cuales los docentes se sienten juzgados (y hasta condenados) y no logran desarrollar su potencial de producción textual y de acción.

Por supuesto que con esto no pretendemos afirmar que esas relaciones se den del mismo modo de una vez y para siempre. Hemos mencionado anteriormente el carácter dinámico de la relación objeto de producción textual y subjetividad que lo pone en juego. Ese dinamismo debe hacerse extensivo a las relaciones con otros. Personas que en un momento nos bloquean, en una situación diferente pueden convertirse en aquellas ante las que afloren nuestras mejores producciones escritas.

2. lCÓMO PODEMOS FORTALECER EL PLANO PREFILOSÓFICO, CONDICIÓN~ DELACOMPETENCIAESCRITA? En la argumentación precedente, específicamente en el desarrollo de la proposición 1 .1 se justificó que la creación de una cultura de la producción escrita requiere la transformación de cada salón de clase en una Comunidad de Indagación Filosófica (CIF) como contexto pedagógico generador del plano que hemos denominado pensamiento prefilosófico y sin el cual la producción escrita es un ejercicio sin objeto sólido, carente de perspectiva ideológica y débil de subjetividad.

A continuación intentaremos tejer una red de proposiciones - argumentos - interpretaciones sobre la construcción de la Comunidad de Indagación Filosófica como matriz generadora de planos prefilosóficos o "ámbitos uterinos" de la escritura, de la palabra "congelada", punto crucial en el desarrollo cultural de la raza humana como especie creadora no solo de mundos hechos de cosas (tecnología), sino, creadora de nuevos mundos de sentidos y significados: lo real, lo imaginario, lo simbólico y lo virtual.

Proposición2. 1. Escribir es pensar porque la escritura utiliza el pensamiento como medio para planificar, generar y organizar la actividad creadora y también emplea el pensamiento como fin en sí mismo para actuar, comunicar, unir al escritor con el lector y buscar el conocimiento.

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Revista de Pedagogía l:,scuela Normal Superior Maria Auxiliadora N~ 3

La escritura constituye entonces un reflejo particular del pensamiento estético creativo, lo cual sugiere que la competencia para escribir depende de la madurez del pensar prefilosófico del escritor. Este razonamiento sugiere que si deseamos mejorar la calidad del pensamiento, es aconsejable estudiar los procesos lógicos implicados en la escritura e intentar cualificarla. Igualmente, que la enseñanza de la escritura en el ámbito escolar constituye un contexto adecuado en el cual ejercitar la competencia de pensar de modo complejo. Es decir, que las escrituras asociativas (la más elemental forma de escribir narrando), explicativas (escribir justificando), comunicativas (escribir para un auditorio específico) y epistemológicas (la más compleja porque funciona como medio para buscar el conocimiento), constituyen un campo de la ejecución cognitiva en la cual el conocimiento está disponible, para ser utilizado al construir argumentos.

Resumiendo la argumentación anterior podemos afirmar que es posible una pedagogía de la escritura comprometida con el esfuerzo por enseñar las habilidades escriturales porque la escritura constituye un ejemplo paradigmático del pensamiento.

Proposición 2.2:

Enseñar a los niños, las niñas, los jóvenes, a escribir mejor, es enseñarles a pensar mejor en un sentido estético creativo. Por tanto, todas las estrategias educativas que sirvan para mejorar la escritura pueden contribuir a fortalecer el pensamiento de orden superior, específicamente el estético creativo.

De la proposición 2.2 se deriva la inferencia de que la escritura no constituye tan solo una ocasión para pensar, sino un modelo para pensar. Es decir, la escritura, además de completar y expresar pensamientos ya desarrollados, puede proporcionar un medio a través del cual se pueden desarrollar esos pensamientos. El carácter de nuestra civilización contemporánea deriva de la palabra escrita porque tan sólo en la escritura pueden formularse los argumentos lógicos complejos que forman la base de la ciencia. La comunicación verbal es demasiado efímera. Tan solo cuando se consigue "congelar" por escrito durante un tiempo los pensamientos, éstos pueden ser criticados, revisados y elaborados hasta formar estructuras lógicas complejas.

Incluso puede suceder el caso de que el pensamiento por medio de la escritura mejore el pensamiento de una persona que no escribe. Esto concordaría con el modelo del desarrollo de Vigotsky, según el cual, "el pensamiento se desarrolla 33

Cados]1ilio Arredondo Sa11doval

como una internalización

del habla".

Simplificando

esta tesis vigostskyana

podría decirse que el estudiante aprende a hablar consigo mismo a partir de su conversación con otras personas.

Del mismo modo, la niña y el niño puede aprender a partir de la escritura comunicativa (dirigida a una audiencia) a "escribirse a sí mismo".

Queremos cerrar este ensayo con un sueño de lo que sería una pedagogía de la escritura.

Nos imaginamos una enseñanza-aprendizaje formalizada con un proyecto titulado: "escribir es pensar sobre el papel".

' Una de las tesis centrales del pensador ruso Vygotskyexpuesta en su obra Pensamientoy Lenguaje. Barcelona : Paidos, 1972.

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&vista de Pedagog/a Esoela Norma! SuperiorMariaAuxiliadoraN~ 3

LECTU~ ESCRITU~.

CONSULTADAS Y RECOMENDADAS

ALTHUSSER, L. Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Bogotá : CIM, 1969.

ARBOLEDA, J. y ARREDONDO, C. Programas pedagógicos para favorecer la lectoescritura. Cali: Daniels Impresiones, 1997.

ARREDONDO, 1994.

C. J. La lectura el placer de comprender. Cali: Coopasociados,

AUSTIN, J. L. Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós, 1994.

DESCARTES, R. El discurso del método y meditaciones metafísicas. Textos compilados. Bogotá: Planeta, 1995.

FOUCAULT. M. Vigilarycastigar. México: Siglo XXI, 1992.

GARTON, A. F. Interacción social y desarrollo del lenguaje Barcelona: Paidós, 1993.

y la cognición.

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fuvista de Pedagogía Esaala Normal S11perior Maria Auxiliadora N~ 3

EL OFICIO DE ESCRIBIR Por Ra{JI Sénchez Acosta Maestro, escritor y poeta nortesantandereano

Resumen La escritura en el ámbito escolar se suscita como el camino más expedito para la recreación del mundo, para la realización y desarrollo del espíritu creativo de los seres humanos en formación, para iniciar y proyectar el oficio de escribir.

Este camino, cual autopista de múltiples carriles, posibilita con expresiones escritas como la literatura, la formación de genios y ciudadanos excepcionales que ofrezcan a su generación y a las venideras la magia y la fiesta de la lectura, al poner en común su obra literaria. Y es en este punto donde la escuela tiene una notable e ineludible misión: la formación de verdaderos lectores y escritores, o por lo menos realizar sus prácticas pedagógicas en los ambientes y bajo las relaciones ideales que favorezcan el surgimiento del lenguaje hecho arte; esto es, posibilitar y pulsar el surgimiento cultural y social de los nuevos escritores que los pueblos necesitan.

Summary Writing in schools was raised as the most expeditious way for the recreation of the world, for the realization and development of the creative spirit of human beings in training, for initiating and planning the craft of writing. This way, multilane highway which enables written with expressions such as literature, the formation of geniuses and exceptional citizens to offer his generation and the coming feast of magic and reading, to pool their literary work. And it is here where the school has a significant and unavoidable mission: the training of real readers and writers, or at least make their teaching environments and low in relations ideals that favor the emergence of language arts fact; that is, allow the press and cultural and social emergence of new writers that peo ple need.

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Ra,í/ Sánchez A costa

&&&& Escribir no es un juego en el que juntar grafemas para formar palabras que representan ideas, objetos, nombres, entre otros, es el objetivo. La escritura entraña un acto mucho más rico y placentero; mas es un acto consciente, muy humano, y por lo tanto, un acto social por excelencia. El ser humano, es cierto, no nació escribiendo, pero, igualmente, sin la escritura, no tendría las mismas oportunidades sociales que se ha creado a través de la historia.

Cuando vamos a la escuela, perseguimos la lectura y la escritura como un imperativo primordial del hecho educativo. Y lo es, pues sin estas dos tecnologías de la palabra, difícilmente lograremos integrarnos de manera eficaz a los procesos sociales, culturales y económicos implicados en la vida comunitaria de los humanos. Escribir es portar la habilidad para traducir en signos gráficos los sonidos con que estamos facultados para expresarnos, para comunicarnos, para establecer vínculos sociales con los demás.

Alcanzar el dominio de la palabra escrita, es tener el poder, junto con la lectura inherente al proceso escrítural- para hacer tangible en un soporte cualquiera, el mundo de las ideas. Por tanto, hay que reconocer que la lectura y la escritura, son una sola realidad que representan poder, poder para pensar, poder para interpretar, poder para actuar. Sin la palabra escrita, el espíritu libertario del hombre habría sido sólo un sueño intangible y volátil, propio de la oralidad.

Podría decirse, como alguna vez lo hiciera Saussure, que la escritura es la forma básica del lenguaje (Saussure, 1959), aunque posee simultáneamente, utilidad, defectos y peligros. Bien sabemos, desde el punto de vista lingüístico, que la oralidad en el lenguaje humano prima sobre la escritura. Sin embargo, la escritura ha alcanzado un prestigio tal, que hace pensar en que es imprescindible en función del estudio de la lengua como fenómeno social del lenguaje. Es más, se ha llegado a pensar en que la oralidad es inseparable de la escritura, cosa bien falsa, pues aquélla existe por sí sola, mientras que la escritura es su representación. No obstante, a la luz de la realidad lingüística, en perspectiva de la sociolingüística, la escritura se ubica en un plano cultural en el que es impensable por ejemplo un estudio de la lengua, sin tener a mano los elementos y herramientas propios de la escritura, sin los cuales sería totalmente imposible realizar tales tareas. Ahora, no se pretende demostrar la preeminencia de la escritura sobre la lengua oral; por el contrario, se trata de reconocer el valor de la escritura como un aporte valioso de la cultura a la oralidad en función del perfeccionamiento de la expresión y la comunicación interhumana.

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Revista de Pedagogía Esc11ela Normal S11perior Maria Aaxiliadora N~ J

En relación con lo anterior, habríamos de decir a favor de la escritura, que se convierte en un referente valiosísimo para el abordaje del estudio lingüístico, desde el momento mismo en que la literatura hace su aparición. Desde ese momento, la lengua, como institución social, empieza a organizarse, a acumular elementos de protección, a configurar las diferentes estructuras que habrán de darle el estatus que la ubica en un lugar privilegiado con respecto a la oralidad o el habla, propiamente dicha. Así, aparecen las gramáticas, los diccionarios, los manuales, etc., instrumentos que validan su prestigio en comparación con el habla. Estos elementos, son documentos, son referentes tangibles que aparecen en forma de libros, de textos objetivos como realidades ostensibles y susceptibles de demostración: son testigos del tiempo, testigos de facto del hecho lingüístico.

La escritura identifica, más que épocas y culturas, una categorización sociocultural e histórica: la civilización.

"Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar como lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención particular, la 1. escritura ha transformado la conciencia humana" La escritura se constituye entonces como el eje articulador de las posibilidades recreación de mundo a través del lenguaje, de la palabra escrita, y merced a ella la construcción de ese fantástico y extraordinario mundo creativo que es la literatura. Y es la literatura la llave que abre estas puertas que conducen a los corredores de la escritura dentro del maravilloso edificio de la palabra.

El escritor es un producto de las circunstancias socioculturales, en un momento histórico y en unas condiciones concretas, que impelen al individuo a manifestar a través de la palabra escrita su visión del mundo, su apreciación de la realidad o de sus fantasmas, en un lenguaje de signos arbitrarios que lo integran a la cultura alfabética, de tal manera que puede compartir sus visiones con otros seres en condiciones de establecer un contacto indirecto con interlocutores que comparten el mismo código comunicativo, a través del texto.

Las primeras manifestaciones literarias eran un intento por demostrar que la escritura posibilitaba expresarse de manera distinta, y más que distinta, mejor; esto es, que el escritor era consciente que al crear un texto, estaba manifestando realidades lingüísticas cercanas a la belleza.

' ONG, Walter. Oralidad y escritura. Bogotá, O.C.: Fondo de Cultura Económica, ltda., 1994. P.81.

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&ríl Sánchez A costa

La literatura, es entonces la forma de hacer de la palabra un acto de placer y de belleza. Arte éste que deambula a la sombra del hombre en su largo proceso de crecimiento social a través de la historia, alimentando sus mundos, de monstruos, fantasmas y terrores, pero a la vez, salvándolo de los temores a que diariamente se enfrentaba y enfrenta en el mundo real, gracias a esa capacidad que le confiere la escritura de ambientar espacios reales o ficticios con personajes, situaciones y espacios fantásticos, como una forma de exorcizarle de espíritus y fenómenos asociados al mal, o en su defecto, oficiando como catalizadora en un universo maniqueísta, una especie de catarsis, que es lo que en realidad hace la literatura en el hombre.

Escribir, así apreciado como fenómeno típicamente humano, es un acto de libertad, una forma de flotar en los vapores de la "inspiraclón'".

El escritor no escinde la realidad de su yo. Actúa en correspondencia con el mundo exterior de donde toma los elementos para confeccionar la historia que se configura en su atormentado o feliz mundo interior. Sin embargo, es un individuo ajeno a sí mismo; es su conciencia la que orienta sus imágenes. Ahí dentro de él, un mundo deambula en palabras que adquieren su connotación gráfica al enfrentarse con el soporte físico donde se dibujarán los signos de la escritura. El papel, el muro, la arena, la roca, son instrumentos que en complicidad con su conciencia, hacen posible el acto creativo en texto para convertirse en otra realidad igualmente espléndida, humana y socialmente poderosa: la escritura.

La escuela enseña a leer y a escribir. En las aulas de clases recibimos orientaciones que nos conducen al dominio de la lengua como sistema, como institución social, habilitándonos para comunicarnos de manera eficaz, y para poder adaptarnos a la vida comunitaria. Pero la escuela no enseña a un escritor a ser artista. Muchas veces la escuela más bien desfavorece las facultades creativas de los estudiantes al imponer tareas y realizar prácticas pedagógicas que suelen castrar todo deseo. El maestro, por su parte, en un alto porcentaje, aún no ha sabido descubrirse así mismo como artista. Pues hay artistas que sufren su pasión enseñando a leer y a escribir, mas no laboran activando el poder creativo de sus discípulos. Muchas veces por carecer de las herramientas didácticas o pedagógicas necesarias para orientar estos procesos, o sencillamente porque hay intereses más íntimos que impiden ejercer una verdadera labor docente. Son múltiples las razones que podrían argumentarse para justificar la falta de propiedad en el ejercicio del magisterio en la enseñanza de la literatura o del arte literario, como el de la simple ' Aqul se asume la escritura, desde el punto de vista literario.

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Revista de Pedagogía Esmela Normal Superior María Auxiliadora N~ 3

enseñanza de la lengua materna. Motivaciones de tipo laboral, político, social, entre otros, hacen difícil cualquier reflexión sobre la calidad de la educación referida a la enseñanza de la lengua, la lectura y la escritura o la enseñanza de la literatura concretamente. Sin embargo, frente a esta perspectiva es más conveniente y oportuno abordar la literatura desde la visión particular del acto creativo individual, para invitar de paso al maestro a comprometerse mejor con las posibilidades creativas y lúdicas de sus estudiantes frente al quehacer escritorial.

Un escritor no puede ser oficiante, sin una experiencia previa de lectura. La lectura no se puede dar separada de la escritura. Son dos actos que se producen en concomitancia. El uno, no es sin el otro. La mente del escritor se puebla de imágenes, de símbolos, de personajes, de espacios, de colores, de aromas, de esquemas, de paisajes, de rostros, de impresiones. Son visiones y versiones de su mundo lector. Es como decir que un escritor es la suma de sus lecturas. En el acto de creación, por tanto, confluyen todas estas impresiones que hay en su mente, en su memoria, en sus experiencias de encuentros con otros escritores que a través de los textos le han transmitido un mundo que en su interior lucha por hallar identidad. El valor del escritor está entonces en su capacidad para decantar de ese mundo interior de lenguaje, como en un caleidoscopio, los mensajes y su propia voz sin que se tiña con trozos extraños de esos libros o textos que han nutrido su universo literario.

No es una experiencia fácil o banal. Tal vez sea una de las más duras pruebas a que tiene que enfrentarse todo autor: el plagio. Lejos de esta apreciación del hecho creativo, surge también otra faceta importante en el escritor, relacionada con el acto mismo de la concepción de un texto literario: la composición escrita, para no entrar en confusiones y definiciones referidas a los procesos de redacción, que entrañan prácticas mecánicas más asociadas a la normatividad y la gramática, que a la creación propiamente dicha.

Federico Nietzsche, en algunos de sus apuntes acerca de la literatura, precisa que para escribir bien y mejor, se debe tener en cuenta que escribir mejor significa también pensar mejor; es descubrir cosas más interesantes, y por lo tanto, dignas de ser transmitidas, dignas de ser comunicadas y comunicadas de verdad (Nietzsche, 1879). Igualmente recomendaba que el escritor debe esforzarse por afianzar un estilo particular, que no debe ser otro que el de ser grande, siempre aspirar a la grandeza a través de la realización de su arte, para lo cual decía: "El estilo grande nace cuando la belleza triunfa de lo monstruoso"

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Rmíl SánchezAcosta

No hay tópicos de la vida del hombre, de su entorno, de sus realizaciones y sus sueños, que no interesen a la literatura. El escritor es el único individuo que asume como oficio la escritura como una forma de demostrar que la palabra es un instrumento versátil que se alimenta constante y continuamente de la imaginación para trascender lo cotidiano, haciendo del lenguaje un vehículo plástico que posibilita la fusión entre lo real y lo fantástico en una solo hecho: el texto escrito.

La escritura implica siempre procesos de elaboración que comprometen niveles lingüísticos complejos, aparentemente simples. Guillermo Bustamante Zamudio y Fabio Jurado Valencia, en su estudio "Entre la lectura y la escritura", concretan: "En el discurso escrito, se debe crear <internamente> un contexto y para ello es necesario recurrir a procesos que exigen un mayor grado de especificidad y de ampliación semántica; es por ello que puede ser comprendido en infinitos contextos de lectura. Las lenguas en su desarrollo hacia el escrito, han creado formas de lenguaje elaborado y, por tanto, ofrecen recursos lingüísticos que posibilitan tal elaboración. Estos recursos van a permitir recuperar constantemente la información que en el discurso oral tal vez se lograría sólo con una mirada o con un gesto indicativo".

Es curioso, que el autor literario hace abstracción del mundo circundante cuando se halla en "trance", cuando se encuentra en pleno proceso creativo.

Todas sus fuerzas físicas y mentales se concentran en la producción de una idea, en la creación de un personaje, en la definición de un hecho dentro de una historia concreta. No obstante, él, como escritor, es el más grande ausente en la obra. No le interesa su yo dentro de ésta. El texto escrito. por su lado, obra del escritor, producto de su accionar creativo, una vez se ha plasmado en el papel o el soporte físico reflejo del acto de escritura. se convierte en un objeto ajeno a él mismo. Hace parte del mundo tangible objeto de la lectura, porque el acto creativo es eminentemente subjetivo. Pertenece al mundo de la imaginación; es y será posible sólo en la medida en que flota, vaga o trasega en los laberintos de la mente del escritor.

Es muy difícil para un escritor explicar cómo se forma el objeto de creación en la ' NlmSCHE, Federico. Elviajeroysusombra. Madrid:AJianza, 1987.

• BUSTAMANTE Z. Guillermo y JURADO V., Fabio. Entre la lectura y la escritura. Hacia la producción interactiva de los sentidos.

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1997. p 107.

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora N~ 3

escritura. Y es que escribir es un acto de sublimación en la que el escritor, este oficiante de la palabra escrita, queda suspendido en el limbo de las ideas, mientras su mano, febrilmente articula palabras, imágenes, situaciones, personajes y demás elementos propios del universo creativo de la literatura, bajo la guía inexorable de la conciencia.

Respecto al tópico anterior, cabe señalar que la conciencia, entendida en el sentido atribuido por Freud, como una percepción transitoria (Freud, 1940), es en realidad una entidad subjetiva, que para el caso que nos ocupa, efectivamente, no permanece, como queda demostrado en cualquier acto creativo. El oficio de escribir, está determinado por esos intervalos de la conciencia que hacen posible el acto iluminado, el momento en que las "musas" acuden para provocar la luz.

El escritor, como el historiador, es un testigo de su tiempo. Nada pasa inadvertido para alguien cuyo oficio es escribir, registrar con palabras el diario acontecer. Para el primero, la realidad, los hechos concretos, son simples referentes. puntos de partida, trozos de tiempo, partículas generatrices de universoscomplejos sólo posibles en la mente, en su imaginación creadora que son modelados y activados por actos de la conciencia; mientras que para el historiador son el punto de partida y la esencia del trabajo como auscultadores del tiempo en función de un testimonio de verdad, en los que el hombre es sujeto activo, y que gracias a su pluma o su capacidad de reflexión, se pueden convertiren hechos comunicativos a través de la escritura.

El escritor, seguramente no discrimina el acto creador, sea este en verso o en prosa. Se dice, sin embargo, que todo prosador se ha iniciado con los versos. Y es posible que así sea, como lo es que todo poeta, acostumbrado a producir trabajos en verso, alguna vez haya escrito en prosa.

El aprendiz de escritor debe ser muy cauteloso al momento de abordar el papel o cualquier soporte físico sobre el cual desea plasmar el fruto de sus lucubraciones mentales. Primero, porque el lenguaje nos puede jugar incómodas pasadas, pues es necesario conocer las reglas de uso; por otro lado está el terrible miedo al plagio, que también puede urdir oscuras celadas durante la escritura, y están por último, las buenas lecturas. Saber elegir a los mentores, es escoger a los clásicos como modelos a seguir, más no para copiar. No obstante, hay un consejo ineludible para todos los escritores, los escribidores y todos los oficiantes de la palabra: escribir cuanto la imaginación produzca, leer lo producido, releerlo, corregir lo corregible y deshacerse del 43

Raúl SánchezAcosta

texto. Tal vez la mejor manera de hacer posible este acto de desprendimiento es hacer que alguien con ojos diferentes, con mirada diferente, con una experiencia consciente lejana a la esencia creativa del autor, se apropie del texto en un acto de lectura independiente.

Cuando escribí mi primera novela, ya poemas y cuentos a los que aplicaba pocos sobrevivieron a esa purga. Pero, creación fue la convicción con que me

había hecho cientos de intentos con un riguroso sistema de revisión. Muy lo más ponderable de esta época de aferraba a una idea. La obsesión del

escritor en cierne, es el principal alimento para crecer en la búsqueda de caminos en la escritura. La anécdota mueve la barca y hace que se agiten las olas. De ésta son valiosos los nombres, las versiones orales, las tergiversaciones, las contradicciones. Todo esto crea ambientes propicios para la definición de situaciones y la caracterización de personajes. Durante ocho años sometí el texto a lecturas y relecturas, a borrones y reconstrucciones, a alteraciones y cambios significativos que dieron al traste con la idea inicial de la novela.

Cuando uno como escritor visita un aula de clases atestada de jóvenes inquietos y ávidos de respuestas, lo primero que se les ocurre preguntar es lQué lo inspiró para escribir ese libro?

Igualmente,

la respuesta es ocurrente. Mi primera novela fue motivada por una

anécdota: Un chico de mi edad, en mi pueblo, arrebató un banano a otro que llevaba un mercado a casa dentro de una mochila de fique.

- iA robar al Carmen! - le increpó con enojo el chico de la mochila cuando hubo recobrado el banano.

Yo pregunté a uno y otro; a viejos y jóvenes; a parientes y extraños, sobre el origen de la expresión. Desde entonces, la masacre de El Carmen, se convirtió en una obsesión.

Historia de Ki, partió de otra anécdota: un amigo, en Bogotá, me contó que poseía cuatro agendas que había tenido que someter a un proceso de limpieza y desinfección especiales, pues las había rescatado de una maloliente mochila de un mendigo, durante una visita a un tugurio de la Capital. Se trataba del levantamiento del cadáver del mencionado mendigo, como parte de las labores oficiales de la Fiscalía.

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Me decía que en las agendas, el mendigo narraba

Rnnsta de Pedagogía Hm,ela Normal Superior Maria Auxiliadora N~ 3

hechos de la vida cotidiana bogotana, de los cuales era testigo de primera plana, como: asesinatos, robos, atracos, etc. Y contaba mi amigo, que cada una de las agendas estaba marcada con un título: La historia de Ki, palabra que quería decir amigo, como la habría definido el mendigo con su extraña letra.

Yo le insistí que me dejara ver las agendas. Así anduve varios meses, sin poder obtener su favor. Al cabo de un tiempo se me ocurrió que el relato de mi amigo, del que ya no había vuelto a tener noticia, era una buena historia para escribir una novela. Pues esa intención se fue adentrando en mi mundo interior, hasta volverse una obsesión que culminó en una novela de la cual ya se han elaborado dos ediciones y ocho reimpresiones.

Más tarde abordaría, también obsesivamente, la tarea de escribir, como parte de mi oficio, "La novia del silencio", "Canique", "En la sombra", libros de cuentos que entrañan momentos especiales de mi vida. Considero que el escritor se despedaza poco a poco en cada uno de sus libros. En cada texto se van partículas esenciales del autor.

Recuerdo que en clases de cálculo, en mi época de estudiante, en mi pueblo, escribía un cuento. El profesor se me acercó ante mi "ausencia".

- lCómo va el ejercicio, Sánchez?- me preguntó.

- Hay un personaje que no logro caracterizar como quisiera, profesor - le respondí con cierto medido cinismo.

- No se preocupe por el ejercicio, Sánchez. Pero yo quiero ser el primero en leer ese cuento cuando lo termine - me dijo con aire de complicidad.

- Será el segundo en leerlo, profesor, porque el primero seré yo - le aclaré en susurro.

Lo cierto fue que jamás perdí la materia de cálculo, aunque el cuento no nos satisfizo a los dos.

No recuerdo instante en que la imaginación deje de interponerse para mediar ante mis palabras, ante cualquier conversación. Creo que es el mismo sino del escritor que va dentro invitándome a escribir.

Escribo porque me libera de esas tensiones en que se sitúa la mente ante la oportunidad de recrear la realidad de la que soy testigo. Todos los seres humanos poseemos esa capacidad creativa inherente a nuestra especie como portadores de lenguaje. Pero, no todos los seres humanos estamos en 45

Raúl SánchezAcosta

disposición de asumir la escritura como un oficio a través del cual expresarnos como un acto feliz de libertad.

Es importante anotar que este ejercicio es bastante abrumador, pero delicioso: es dispendioso, pero gratificante. Se aprende que escribir no es un pasatiempo, no es un trabajo que se realiza para producir dinero, para producir libros, para ganar estatus social, para adquirir fama. Se aprende a respetar un oficio que consiste en crear historias. en crear mundos, en crear universos paralelos que nacen en nuestra imaginación, como actos concientes, que por ser intermitentes, son esporádicos y que la única manera de darle sentido a la vida, es estar en permanente disposición para escribir, en contacto con los libros, las lecturas, los autores, para nutrir de mundos y colores ese caleidoscopio de la mente, porque en cualquier momento salta la chispa de la iluminación. Será entonces cuando en el espejo, una sonrisa nos anuncie la llegada de las "musas".

BIBLIOGRAFÍA BUSTAMANTE Z., Guillermo y JURADO V., Fabio. Entre la lectura y la escritura.

Hacia la producción interactiva de los sentidos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1997.

FREUD, Sigmund. Los textos fundamentales Ediciones Altaya, 1993.

del psicoanálisis.

Barcelona:

NIETZSCHE, Federico. El viajero y su sombra. Madrid: Alianza. 1987.

ONG, Walter. Oralidad y escritura. Bogotá, D.C.: Fondo de Cultura Económica, Ltda .. 1994.

SAUSSURE,

Ferdinand de. Curso de lingüística general. Madrid: Gredas, 1984.

VOGLER, Christopher. El viaje del escritor. Bogotá: Intermedio, 2003.

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&vis/a de PedagogíaEsaaia Normal Superior Maria Auxiliadora N~ 3

Factores que Inciden en el Rendimiento Académico en las Estudiantes de la Media Vocacional en el Área de Matemáticas en la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora Jesús Nafn Contreras Contreras* Nubia Rosa González Ramfrez** Ross Mary Ramírez Becerra***

Resumen Las matemáticas se centran en el manejo de las nociones de número, cantidad, forma y posición; las cuales fundamentan el desarrollo de conceptos más complejos como lo son el manejo de datos, la medición y el álgebra. Sin embargo, si se observan desde un nivel más amplio, es posible ver que las matemáticas también tienen como objetivo permitir que las personas puedan desarrollar habilidades de formulación, argumentación y resolución de problemas, habilidades de pensamiento crítico y de comunicación matemática.

Las matemáticas requieren que las personas sean capaces de abordar una situación problémica y crear estrategias que les permitan dar solución al problema.

En la formación de los escolares aparecen las matemáticas como una disciplina de alto nivel de dificultad en su aprendizaje, por lo menos es el consenso general, aunque para algunas personas el aprenderlas les resulta relativamente fácil. De hecho, son diversos los factores que inciden en el rendimiento académico de las estudiantes frente al área de matemáticas, debido a la gran complejidad que ésta presenta para algunas o la mayorfa de las personas. Las matemáticas son una disciplina muy dinámica y cambiante.

Sus progresos y nuevas aplicaciones surgen de manera rápida y hasta turbulenta, replanteando constantemente sus contenidos e incluso sus concepciones más profundas, aunque esto último lo haga de modo más lento.

En efecto la actividad matemática no puede ser una actividad de abordaje sencillo.

• Maestro de la Escuela Nonnal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta, área de Matemáticas •• Rectora Escuela Nonnal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta ... Maestra Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta, áreas de Educación Religiosa y Educación Física

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JeslÍs Naín Contreras C- Nubia Rosa Conzález Ramírez- Ross Mary Ramírez B.

Palabrasclave: Matemáticas. rendimiento académico, aprendizaje, estrategias pedagógicas, disciplina, aprendizaje significativo.

Summary Mathematics are focused on managing the concepts of numbers, quantity, shape and position; which underlie the development of more complex concepts such as data management, measurement and algebra. However, from looking ata broader leve!, it is possible to see that mathematics also aim to enable people to develop formulation, reasoning and problem solving, critica! thinking skills and mathematic communication. Mathematics require that people be able to address a problem situation and create strategies that enable them to provide solutions to the problem.

In the formation of schoolchildren appears Mathematics as a high level difficulty discipline during the learning process, at least is the general consensus, although sorne people find it relatively easy to learn. In fact, there are various factors that affect the academic performance of students in front of the area of Mathematics, because of the great complexity that this presents for sorne or most people. Mathematics is a very dynamic and changing discipline. Their progress and new applications emerge so quickly and so turbulent, constantly reassessing its contents and even their deeper conceptions, though the latter do it slower. lndeed Mathematical activity can not be an easy boarding one.

Keywords: Mathematics, academic disciplines, significant learning.

yield,

learning,

pedagogic

strategies,

&&&& Cuando se habla del problema de la enseñanza de las matemáticas en la escolaridad básica y media, se tiende a hacer una asociación inmediata con algunas de las dificultades de los estudiantes, tales como la alta deserción, la mortalidad académica, altas tasas de repitencia y bajos niveles de permanencia por eventos relacionados con los aprendizajes en esta área. Y se suele señalar como causantes o responsables de estas anomalías educativas exclusivamente a los estudiantes y a los maestros. A los primeros porque según maestros y directivos. las chicas no gustan de las matemáticas, no aprenden, son perezosas y no quieren pensar; como si las matemáticas tal como se enseñan hoy enseñaran a pensar. A los segundos porque según estudiantes y directivos, los maestros de esta área no saben enseñar, son tradicionales,

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&vista de Pedagogía E1C11ela Normal S11perior Maria .Auxiliadora N~ 3

autoritarios, exigentes y no trasmiten un gusto por las matemáticas. Reducir el problema de la calidad de la educación matemática a estas manifestaciones y a su explicación por estos factores, muestra una visión de calidad centrada en los resultados de los estudiantes frente a unos niveles de logro determinados. El problema tiene que ir más allá indudablemente, hay diversos factores de orden pedagógico, didáctico y ético que concursan sintéticamente en torno a las dificultades que puedan suscitarse, tanto en la enseñanza como en los aprendizajes de esta noble disciplina.

Los jóvenes y las jóvenes con frecuencia tienden a desechar todo aquello que para ellos presenta un poco de dificultad. El estudio de las matemáticas tiene un cierto grado de complejidad y para poder abordarlo se necesita un poco de disciplina, estudio y organización. Al preguntar a las jóvenes sobre los factores que influyen en su rendimiento académico respondieron que elementos como la concentración, la disciplina y las mismas experiencias significativas vividas por ellas en los diferentes grados, las estrategias metodológicas utilizadas por el docente, así como la actitud del educador en los encuentros pedagógicos.

La concentraci6n , disciplina y experiencias significativas Las jóvenes al hablar de la concentración como factor importante para el aprendizaje de las matemáticas así se expresan: "Los aspectos que influyen en el aprendizaje de las matemáticas son la concentración y la forma estratégica y lógica de trabajar cada uno de los inconvenientes y problemas que se nos presentan a la hora de plantear una teoría".

"Un aspecto que influye en el aprendizaje de las matemáticas es la concentración, pues esta área requiere de mucha atención para poder aprender. Otro aspecto es la explicación que dan los profesores de esta área, cuando la explicación no es buena el aprendizaje del estudiante tampoco es bueno'".

La concentración no es solamente un estado físico sino que implica todo un dinamismo y predisposición de la persona para el aprendizaje, exige desarrollo de pensamiento a través del cual la persona adquiere unas determinadas habilidades, con las cuales puede comprender y seguir unos determinados

' Producto final estudiante Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora

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Jestís Naín Contreras C- Nubia Rosa Gonzákz. Ra111írez - Ross Mary Ra111írez B.

procesos. Piaget es uno de los autores que insiste en el desarrollo de pensamiento para seguir un determinado proceso que va de acuerdo al desarrollo de la persona: "el desarrollo del pensamiento es comparable al crecimiento orgánico consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio". De hecho el joven que logra concentrarse es por que ha logrado una cierta estabilidad que lo predispone al conocimiento. En efecto: "El conocimiento no se adquiere pasivamente; el sujeto lo construye por medio de la actividad que lo pone en contacto con lo que lo rodea. Podría decirse que conocemos el mundo actuando sobre él de manera progresivamente compleja y coordinada. El conocimiento es un proceso activo de construcción por parte del sujeto. Pero para que esta actividad cognitiva pueda darse y lograrse progresivamente una mayor complejidad, el sujeto debe tener estructuras cognitivas del sujeto y su actividad para que el conocimiento pueda encontrar un punto de equilibrio adecuado:".

Si el conocimiento es un proceso activo de construcción por parte del sujeto éste no puede darse si en el estudiante no hay una cierta disciplina y concentración para lograrlo.

"La actividad mental representada por la percepción, la atención voluntaria, la memoria, las emociones, el pensamiento, el manejo del lenguaje, la solución de problemas y las representaciones de las diversas formas de conducta varían según sea el contexto histórico - social en el cual vive la persona. Esto quiere decir que esos procesos de la actividad mental no son universales.estáticos ni inmutables. Cambian con el modo de producción y la estructura social en el cual se socializan las personas".

El contexto histórico, social. familiar y escolar influye en los procesos. motivaciones y manera de actuar de las estudiantes. si la joven encuentra un ambiente agradable, favorable seguramente lograra un mayor interés por el estudio de las matemáticas, pero si encuentra un ambiente hostil, desmotivante, indisciplinado encontrará una mayor dificultad para el aprendizaje de hecho cuando las jóvenes hablan del gusto o disgusto por el aprendizaje de las matemáticasse expresan así:

' VASCO URIBE, Carios Eduardo. Un nuevo enfoque para la didáctica de las matemáticas. Vol. 1. 2ed. Santafé de Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 1994. Pág. 41 'Ibídem • BRIONES. Guillermo. Preparación y evaluación de proyectos educativos. Bogotá: Guadalupe ltda .• 1995. p.69

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Revista

tÚ

Pedagogía Escuela Normal Superior Maria .Auxiiiadora N~ 3

"Lo que más marcó mi vida en cuanto a las matemáticas fue cuando aprendí la suma y la resta realmente era muy buena cuando estaba en la primaria no se si sería por la educación que me inculcaron mis padres o por la atención que me prestaba la maestra".

"Lo que ha influido en el aprendizaje de las matemáticas en mí ha sido la motivación la comunicación entre maestro y estudiante la manera como con actividades lúdicas se pueden aprender tantas cosas como canciones y juegos".

"Recuerdo como aprendí las operaciones básicas sumar, restar, multiplicar y dividir, al principio me parecía difícil. Luego gracias a la motivación de mis maestros y el empeño de mis padres por mi aprendizaje fui saliendo adelante y poco apoco me di cuenta que era cuestión de interés y de practica constante".

De los anteriores testimonios de las jóvenes se deduce que los factores afectivos están vinculados al aprendizaje de las matemáticas, para que la joven resuelva un problema de matemáticas debe tener interés de hecho cuando la joven resuelve uno de estos problemas vive estados de placer, disgusto, ansiedad o experimenta sentimientos de fatiga, esfuerzo, molestias, al terminar el trabajo experimenta sentimientos de éxito o de fracaso "cuando aprendí la suma y la resta era muy buena". "A mi jamás me había parecido las matemáticas algo divertido ya que no había tenido un profesor que realmente me hiciera entender que hay que colocar la mente y la concentración a las explicaciones para así poder entender los temas pero creo que todo va en la metodología y el interés que el estudiante presenteen las horas de clase".

"Es claro que gran parte de los fracasos matemáticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en el posicionamiento inicial afectivo, a veces inadecuado e incluso totalmente destructivo de las potencialidades propias de la joven en este campo; efecto negativo que es provocado en muchos casos, por la inadecuada introducción temática por parte de sus maestros".

Estas expresiones manifiestan como las matemáticas a pesar de su complejidad y seriedad tienen su dimensión lúdica la cual el educador no puede ' Producto final estudiantes Escuela Nonnal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta. Archivo Pedagógico.

'Ibídem t Diario Pedagógico maestra de la Escuela Normal Maria Auxiliadora deCúcuta.Archivo Pedagógico.

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Jesús Naín Contreras C- Nubia Rosa Gonzákz. Ramírez - Ross Mary Ramírez B.

abandonar, es así como las jóvenes resaltan la importancia de la lúdica en el aprendizaje de esta área.

El conocimiento matemático en la escuela es considerado como una actividad social que tiene en cuenta los intereses y la afectividad del niño y del joven. Es importante ofrecer respuestas a todas las inquietudes e intereses que surgen en el medio actual. La tarea del educador matemático conlleva a una gran responsabilidad, puesto que las matemáticas son una herramienta intelectual cuyo trabajo y dominio proporcionan desarrollo del pensamiento.

En la enseñanza de las matemáticas y de las diferentes áreas del conocimiento es importante elegir unas estrategias metodológicas adecuadas que permitan a los estudiantes y a las estudiantes adquirir destrezas para solucionar problemas y fortalecer los procesos.

La metodología constructivista permite al estudiante ser creativo dinámico y mantiene el interés, así lo afirma una joven del grado once cuando habla de la metodología utilizada por una de sus educadoras de la básica "al iniciar el grado sexto encontré una docente que utilizaba la metodología constructivista y mi rendimiento académico en el área de matemáticas fue fortalecido; aprendí una nueva manera de solucionar los proolernas'".

En el constructivismo el camino consiste en disponer unos elementos para que el estudiante realice un proceso de aprendizaje en el que el conocimiento es ni directa ni indirectamente enseñado por el educador, sino que aparece progresivamente en el estudiante como el resultado de confrontaciones con cierto tipo de obstáculos encontrados durante la actividad. Son múltiples las interacciones en el seno de la situación que provocan modificaciones en el estudiante y favorecen la aparición de los conceptos deseados.

Por lo tanto es conveniente crear dentro del aula estrategias que se ocupen de analizar constantemente los contenidos, introduciendo novedades que mantengan la motivación en las estudiantes. Una de estas estrategias puede ser el juego, el cual ofrece pistas para la construcción de formas interactivas en el acto educativo. De hecho los maestros han aprendido, tal como lo planteara Skinner que: "Tanto para la niñez como para los adultos el juego no es sólo un juego infantil. Jugar para ambos es una forma de utilizar la mente e incluso ' Producto final estudiante de la Escuela Normal SuperiorMaría Auxiliadora, 2006

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior Ma,ia Anxiliadora Nº. 3

mejor, una actividad sobre cómo utilizar la mente. El juego es además un medio para mejorar la inteligencia, según alguno de los usos que de él se hace. Por esto el uso de juegos educativos ha ganado mayor importancia y se ha aceptado rnás'". Es un marco en el cual es posible combinar pensamiento. lenguaje y fantasía. El juego tiene rasgos sobresalientes. Está anclado en bastas y pormenorizadas exploraciones sobre el desarrollo del pensamiento.

Emerge y consolida la fusión semiótica (indicios, simulacros, símbolos, signos).

El juego hace posible una mayor carga de efectividad, una informalidad en los diálogos, una cercanía que facilita los procesos de asimilación por que son una manera de utilizar la mente y permitir el desarrollo permanente. " ... el juego ayuda a despertar curiosidad, creatividad e interés por el área?".

El juego desarrolla competencias lúdicas las cuales incorporadas en los sujetos desde su infancia permite articular saberes cotidianos prácticas interiorizadas como hábitos donde la actividad lúdica adquiere otro sentido, es decir se hace más cercano a la experiencia y a la producción de conocimiento entendido como una totalidad cultural compuesta de múltiples escenas culturales en la cual los diversos individuos son protagonistas de sus propios aprendizajes, permitiéndoles crear conocimiento, hacer ciencia y producir arte.

Martín Garner, el gran experto de nuestro tiempo en la presentación lúdica dice: "con seguridad el mejor camino para despertar a un estudiante consiste en ofrecerle un intrigante juego puzle, truco de magia, chiste. paradoja, pareado de naturaleza matemática o cualquiera de entre una veintena de cosas que los profesores aburridos tienden a evitar por que parecen frívolas (carnaval matemático, prólogo)"

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No es el juego simplemente recreativo el que se utiliza como estrategia, sino aquel que se estructura intencionalmente para exigir al estudiante la solución de una determinada clase de problemas que conducen a la construcción de un concepto matemático deterrnínaoo'".

' GARCIABARRADAS, Elvia. Un Juego Didáctico para niños con dislexia. Cholula-Puebla, México: Universidad de Las Américas, 2007. Pág. 26. Documento disponible en la Web en: http://catarina.udlap.mx/u_dl_altales/documentos/lis/garcia_b_e/capitulo3.pdf '°Ibídem " GUZMÁN, Germán de. Tendencias Innovadoras en Educación Matemática. En: Revista Iberoamericana de Educación de la OEI Nº. 43 (En-Abr de 2007). Disponible. en: http://www.rieoei.org/rie43a02.htm, y en: http://matematicas.uclm.es/itacr/madan/documentacion/tendencias.pdf " Revista Educación y Cultura. P. 59

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[esús Nain Contreras C- Nubia Rosa González Ratllírez - Ross Mary Ramírez B.

Una de las jóvenes del grado once al hablar sobre su experiencia en el área de matemáticas dice: "Los encuentros pedagógicos se vuelven más amenos cuando el contenido del área se da por medio de fichas, guías, juegos, ejercicios de calculo mental, rompecabezas... " Las fichas, juegos, guías, ejercicios, rompecabezas, utilizados como estrategias metodológicas para la enseñanza del área de matemáticas son estructurados intencionalmente por el docente para que el estudiante dé solución a una determinada clase de problemas que conducen a la construcción de un determinado concepto matemático. El material que ofrece el docente para el aprendizaje de las estudiantes, cuando les es dado bien estructurado, con una intencionalidad definida permite en las estudiantes obtener un aprendizaje significativo donde en cualquier circunstancia de la vida puede hacer uso de sus contenidos.

La actitud del educador en los encuentros pedagógicos En la investigación realizada sobre los factores que inciden en el rendimiento académico de las estudiantes de la media vocacional en el área de matemáticas se encontró que la actitud del educador en los encuentros pedagógicos influye en el aprendizaje y motivación de las estudiantes frente al área.

Una joven del grado décimo se expresa así: "en matemáticas lo que más influye en el aprendizaje y gusto por el área no son los conceptos, ni los ejercicios, sino el profesor o la profesora que demuestran que las matemáticas son divertidas y pueden hace parte de la vida cotidiana de cada persona'".

Siendo el estudio de las matemáticas complejo no se puede aislar de la realidad porque esta hace parte de la cotidianidad. Al contrario esta permite al estudiante y a la estudiante acercarse a la realidad para explorarla y comprenderla. "la enseñanza de las matemáticas debe incitar a la creatividad mostrando como las matemáticas es un edificio en construcción que necesita de continuos aportes y remodelados. Hay que interesar a los estudiantes para aprender a extraer el planteo en forma matemática de situaciones" 14•

" Producto final estudiante de la Escuela Nonnal " PARRA Cecilia, SAIZ lnna. Didáctica de matemáticas. México: PAIDOS, 2001. p.46

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Jesús Naín Contreras C.- Nubia Rosa Gonz¡íkz. Ran,írez.- Ross Mary Ramírez.B.

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&túla dr Pedagogía Euuela Normal Superior Maria Auxiliadora N~ 3

LA TB..EVISIÓN Y SU APORTE EN EL PROCESO LECTO ESCRITOR DEL NIÑO Y LA NIÑA DEL NIVEL PREESCOLAR* Mayra Liliana Mendoza Contreras** Claudia Cecilia Vargas Daza*** Heydi Beatriz Garzón Contreras****

Resumen La televisión es un medio de comunicación que permite a los niños en edad preescolar adquirir nociones básicas del lenguaje, pues a través de las imágenes activa y facilita los procesos de lectura y escritura de los infantes. Al mirar los programas que la televisión ofrece, el niño recibe y conoce nuevo vocabulario, diversas situaciones y personajes reales o ficticios que sin duda favorecen el desarrollo de habilidades comunicativas. Es necesario entonces que los maestros utilicen, como estrategia pedagógica para iniciar los procesos de lectura y escritura, las imágenes publicitarias que se suelen presentar a través de los comerciales; así como los excelentes materiales pedagógicos que aportan los programas infantiles, debidamente seleccionados, sin dejar de lado el aporte de la familia. De hecho, si la escuela y la familia apropian una televisión adecuada. debidamente administrada y bien vista con los pequeños, el desarrollo del proceso de formación en lecto-escritura será más práctico, lúdico y menos traumático.

Palabras Claves:

Televisión, preescolar, lectura, escritura, maestro, imágenes, familia, estrategias pedagógicas. vocabulario, textos, lenguaje.

•

Texto esaito a partir de la "Propuesta investigatrva desplegada de las vivencias significativas en los encuentros pedagógicos del nivel preescolar de la institución educativa Eustorgio Colmenares Baptista y Básica Primaria de la ESOJela Normal Superior Maria Auxiliadora de la ciudad de San José de Cúcuta•, en el marco de la realización del trabajo de grado para optar porel titulo de Normalista Superior, promoción 2007.

•• Nueva Maestra egresada del Ciclo Complementario de la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta, promoción

2007.

... ldem '"'ldem

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Mt!Jra Liliana M mdoza C - Cla11dia Crdlia 1 /arga.JD. - H rydi Beatriz Garzón C

Summary Television is a medium of communication that helps preschool children acquire basic knowledge of language, because through images actives and facilitates the processes of reading and writing in infants. Looking at the programmes that television offers, the child receives and knows new vocabulary, a variety of real and fictitious situations and characters that undoubtedly favor to the development of communication skills. lt is necessary then, that teachers use. as a pedagogical strategy to initiate the process of reading and writing, advertising imagery that usually occurs through commercials as well as excellent teaching materials that provide children's programmes. properly selected, taking into account the input side of the family. In fact, if the school and the family take advantages of the television adequately, well-managed and well-view with smal I the small ones, the process of training in literacy will be more practical, playful and less traumatic.

Ksy 'MX'Cls: Television, preschool literacy, teacher, pictures. family, teaching strategies, vocabulary, text, language.

&&&& En la actualidad los niños crecen y se desarrollan en una sociedad llena de tecnología, donde el contexto que rodea el infante tiene o ejerce un impacto, un aporte si se quiere, en cada uno de sus procesos de socialización que realiza.

Los medios de comunicación y su extraordinario potencial como agentes de formación, junto con la escuela y la familia, son los encargados de hacer del niño una persona con capacidades y destrezas comunicativas a tono con las exigencias de los nuevos tiempos.

Sin embargo, surge una dificultad, pues a pesar de que el mundo está pletórico de tecnologías, en todas las actividades posibles del ser humano, muchas veces la escuela mantiene un vínculo basado en la desconfianza con estos medios; un poco por desconocimiento o bajo nivel de apropiación de esos recursos. Esta situación comporta una marginación e incluso un analfabetismo recurrente en materia de equipos y recursos comunicativos, desaprovechándose así las enormes posibilidades que estos medios de comunicación modernos pueden facilitar para mejorar ostensiblemente muchos procesos de aprendizaje, tales como la lectura y la escritura, tanto de la lengua materna como de un segundo idioma.

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R.t,úta de Ptdago¡,ía J;m1tla Normal S11ptrior Maria /111xiliadnra N~ J

No se trata de condenar ni de idealizar. El planteamiento es más bien por la posibilidad de comprender que los medios de comunicación no son ni buenos ni malos, que encierran contradicciones y que lo único que no se ha de hacer desde la escuela respecto de ellos es ignorarlos, pues constituyen el eje de lo que suele llamarse «una educación en medios». Aceptarlos críticamente es, por tanto, el principio de este acercamiento que propone analizar, explorar, conocer y comprender la manera en que los medios de comunicación hablan del mundo y representan la realidad cotidiana. Una educación asistida en forma adecuada por medios de comunicación implica todas las formas de estudiar, aprender y enseñar, en cualquier nivel y circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la misma evaluación crítica de esos mismos medios de comunicación. Implica también analizar el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, el acceso a ellos, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación, la participación y la modificación que producen en el modo de percibir el mundo.

Los medios de comunicación, y más recientemente las nuevas tecnologías, han modificado la manera de difundir y reconstruir el saber, el modo de aprender, la forma de conocer. Es el caso, por ejemplo, de la lectura no lineal que propone el CD-ROM o el de la nueva representación del espacio que suponen los videojuegos y las más modernas transmisiones televisivas.

Los medios de comunicación participan en la construcción de nuestra identidad. Influyen sobre nuestra noción de género, sobre nuestro sentido de clase, raza o nacionalidad; sobre quiénes somos nosotros y quiénes son ellos. Las imágenes de los medios de comunicación organizan y ordenan nuestra visión del mundo y nuestros valores más profundos: lo que es bueno y lo que es malo, lo que es positivo y lo que es negativo, lo que es moral y lo que es amoral. Los medios nos indican cómo comportarnos ante determinadas situaciones sociales; nos proponen qué pensar, qué sentir, qué creer, qué desear y qué temer. Nos enseñan qué es ser hombre y qué es ser mujer; cómo vestirnos, qué consumir, de qué manera ser popular y evitar el fracaso; cómo reaccionar ante grupos sociales diferentes al nuestro y de qué modo responder a 1• normas, instituciones y valores sociales

' MORDUCHOWICZ. Roxana. El sentido de una educadón en medios. En: La Revista Iberoamericana de Educación, OEI. Número 32 (Mayo-Agosto 2003). Disponible en: http://www.rieoei.org/rie32a02.htm

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Mayra Ulia11a Mendoza C. - Claudia Cecilia l/argosD. - Hrydi Beatriz Gorz.ó11 C.

El medio de comunicación que tiene un mayor impacto en la vida cotidiana de cada una de las personas en la familia, independiente del nivel económico, y muy especialmente en la población infantil es la televisión. La televisión en realidad es como una terrible arma de doble filo: usada adecuadamente puede resultar muy favorable para impulsar los aprendizajes, la sociabilidad y el lenguaje en los niños, pero igualmente; si es asumida de modo indiscriminado, irracional o irresponsable, como pasa la más de las veces, puede resultar muy nociva para la formación de la niñez, en tanto la televisión ofrece multiplicidad de imágenes y mensajes que suelen ser contrarios al sistema de valores de sus padres, rompe los lazos de transmisión cultural ancestral e incorpora nuevos horizontes de universalidad que ni la familia ni la escuela suelen comprender adecuadamente.

En muchos hogares de hoy los padres suelen dejar que la televisión acompañe los pequeños antes de su escolarización temprana, sin vigilar o verificar qué tan favorable o nociva puede llegar a ser la programación que entretiene sus hijos.

Se dice, tal vez sin exagerar, que las últimas generaciones han sido criadas y socializadas desde el hogar por un muñeco morado, un dinosaurio llamado Barney, que no pertenece nada a nuestra cultura, aunque sí enseña algunos valores como la amistad, el respeto, el compartir e incluso el amor a los padres.

Hay programas para niños definitivamente inocuos e impertinentes como los Power Rangers y una serie de caricaturas que en esencia sólo recrean agresividad, peleas, antivalores, abusos, violencia, amén de otros lenguajes y sentimientos contrarios al sano desarrollo mental y socioafectivo de nuestra niñez.

Surge entonces una pregunta y reto para los maestros que quieran utilizar la televisión como medio para potenciar o fortalecer los procesos de aprendizaje en los niños en edad preescolar: lCómo reconvenir el uso y efectos de esa televisión poco o nada pertinente y por el contrario promover la incorporación acertada de este medio de comunicación para favorecer aprendizajes como la lecto-escritura? Planteamiento que se ha de hacer reconociendo que en efecto existen canales y programas de televisión con materiales pedagógicos adecuados e incluso con notable valor pedagógico. Sin embargo, quizá lo más sugestivo en términos pedagógicos frente a la televisión como recurso para la potenciación de los aprendizajes sea lo referente a la creatividad y al desarrollo de habilidades, pues dado el innegable impacto que este medio ejerce sobre sus espectadores, en especial sobre los niños, quienes fácilmente se cautivan por imágenes y sonidos, notables logros se podrían alcanzar en materia de creatividad y fuerte vinculación afectiva frente a múltiples aprendizajes.

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Revista de Pedagogía Escuela Normal SIIJ>erior Maria Auxiliadora N~ 3

La televisión motiva la creación

y al desarrollo de habilidades

Nadie que este debidamente documentado puede limitarse a decir que la televisión es buena o mala para los niños. Para algunos niños y en determinadas condiciones. cierta televisión es perjudicial. Para otros niños en las mismas condiciones o para los mismos niños en otras condiciones puede ser beneficiosa. Para la mayoría de los niños, en la mayoría de las condiciones la mayor parte de la televisión no es, probablemente, perjudicial ni beneficiosa de una forma especial. ( ... ) Cuando nos referimos a un determinado efecto que la televisión produce en los niños, hacemos una doble afirmación.

Afirmamos algo relacionado con la televisión, pero también con los niños. Por ejemplo, si decimos que un programa de televisión es interesante, indicamos que el programa tiene una cierta cualidad que despierta en los niños una determinada actitud que llamamos interés. Si decimos que un programa es espeluznante, estamos afirmando que el programa tiene ciertas cualidades ante las cuales los niños reaccionan de otra forma determinada. El término efecto se presta en cierto modo a confusión por que sugiere que hace algo a los niños. Con ellos se da por supuesto que la televisión es el agente actor y los niños quiénes reciben la acción, lo cuál equivale a admitir que los niños son relativamente pasivos y la televisión relativamente activa. Los niños son victimas inermes; la televisión los devora. La televisión es totalmente distinta es el niño que desempeña la parte más activa en esta relación. Él es quien hace uso de la televisión y no la televisión que hace uso de él2• Por tal motivo puede afirmarse que debido a ese efecto que se causa, los niños aprenden de la televisión, aunque con frecuencia se niegue o ignore este potencial, como señala Orozco Gómez: "La televisión educa, aunque no se lo proponga expücttamente". Desde muy pequeños suelen evocar su experiencia como telespectadores y recurren a conocimientos en buena parte atribuibles a la televisión.

Sin

lugar a dudas,

los niños en su cotidianidad

van desarrollando

su

' Schramm, Ly1e, Parker, 1965:1-28 ' Gómez Orozco. Televidencia, perspectiva para el análisis de los procesos de recepción televisiva. México. Editorial universidad Iberoamericana.

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Mqyra Uliana Mendoza C - Claffdia Cecilia Va'}(as D. - Hrydi Beatriz Garz.ó11 C.

aprendizaje por medio de la televisión, incluso sin darse cuenta de ello, tal como lo expresa una de las maestras de Lengua Castellana en la Escuela Normal Superior: "los niños se están educando a través de estos medios, ellos están haciendo lectura, están leyendo todo el día y más frente a un televisor". Desde temprana edad, los niños y niñas recurren a un vocabulario, a imágenes e ideas que en buena medida provienen de la televisión. Los pequeños construyen numerosas representaciones del mundo a partir de sus propios consumos televisivos.

"Los medios de comunicación intervienen de una manera sorprendente por que el niño esta conociendo vocabulario, conociendo situaciones, personajes desde luego esto le va a favorecer en el desarrollo de las habilidades comunicativas en todo sentido vemos que los niños de ahora manejan un vocabulario mucho más rico al que manejábamos nosotros, luego si los esta favoreciendo el desarrollo de leer, de escribir, de hablar, del

pensar".

Los niños suelen sorprender a los adultos cuando utilizan e incorporan a su lenguaje palabras que han aprendido de la llamada "pantalla chica", o cuando actúan frente a situaciones de manera similar a como lo ha hecho un personaje televisivo. De igual manera sorprende mucho a los mayores al enorme acervo de conocimientos que los pequeños sueles esgrimir en la cotidianidad sobre deportes, adelantos científicos y tecnológicos, así como sobre países y ciudades del mundo que nunca les han sido mencionados en sus hogares.

La televisión activa aprendizajes múltiples, muy significativos algunos de ellos, que no son percibidos explícitamente como tales. Sin embargo, siendo un tanto moderados frente a la visión optimista que de ello se pueda tener, sí se puede afirmar que los niños obtienen por medio de la televisión "conocimiento acerca de diversos aspectos del mundo con el que no tienen un contacto directo". Por lo tanto, la televisión puede ser un poderoso medio de enseñanza o aprendizaje en valores sociales, además de habilidades y competencias comunicativas. La televisión es un formidable instrumento que puede favorecer la educación, la cultura, el ocio, la promoción de la salud, y una conducta favorecedora de la tolerancia, el respeto y la solidaridad. La televisión supone un potencial, que bien utilizado, puede ayudar a la adquisición de actitudes y estilos de vida positivos, e inculcar aspectos sociales y culturales.

• Entrevista a la Consuelo Mogollón. docente Escuela Nonnal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta, 2007. 'lbldem ' VILCHES, Lorenzo, la televisión efectos del bien y del mal. España. Editorial Paidós, Pág.56

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Revista de PedagogíaEsatela Normal S11perior María .Auxiliadora N~ 3

Los programas infantiles son una motivación para el proceso de lectura y escritura, pues leer no solamente consiste en descifrar una serie de códigos; leer implica realizar la capacidad de interpretar una situación o hecho de una forma crítica. Además lo audiovisual es algo que centra la atención de los niños y niñas en edad preescolar, ellos al ver un programa realizan lectura de imágenes, y ésta a la vez favorece el desarrollo cognitivo, expresado, por ejemplo; en la creación de textos, que desde esa edad el niño puede empezar a producir con esas imágenes que le parecen significativas o apropiadas para resaltar.

La imagen visual concreta privilegia la comunicación humana a través de signos gestuales y no-verbales, donde el elemento expresivo más importante de todos es el rostro humano, con el cual se suele impactar en forma más afectiva a quien recibe el acto expresivo. La palabra no sólo tiene las funciones de anclaje y relevo para completar la imagen visual. Es también un código autónomo, es decir un lenguaje con consecuencias culturales más amplias. El lenguaje audiovisual, la fugacidad de la palabra personalizada en un actor visualmente presente en la imagen establece una relación más afectiva con el receptor que la palabra escrita. El tradicional silencio y el aislamiento de la escritura y la lectura es decir, del código lecto-escritor han sido invadidos masivamente ahora por las incesantes palabras de la televisión.

Además de lo anterior, la televisión es una motivación para la realización de procesos de aprendizaje, pues para los niños la televisión puede generar o representar o activar aspectos como la fantasía, la diversión y la misma instrucción. La fantasía parece ser el uso favorito, pues por medio de ésta los niños obtienen placer al identificarse con personajes que viven más allá del aburrimiento cotidiano. La diversión es el móvil para encender el televisor, aunque luego podrán terminar en un programa formativo o instructivo. La instrucción toma la forma de información cuando se aprenden a través de la televisión ciertas expresiones, modismos, costumbres, formas de vida, la moda, la práctica de algunos deportes, juegos, entre otras cosas.

Toda la información recibida desde un programa de televisión puede ser aprendida por el niño, en tanto éste suele poner toda su atención, porque éstos programas en la mayoría de los casos contienen efectos especiales, van acompañados de música y sonido, así como el uso de voces infantiles afines a los menores. Es así como la teoría del desarrollo cognitivo, basada en diversas investigaciones dirigidas al estudio perceptivo y al comportamiento de la atención de los espectadores infantiles en los programas televisivos, dice haber 65

M~ra Lihana Mendoza C. - ClaudiaCecilia VargasD. - Heydi Beatriz Garzón C.

podido comprobar que las habilidades para conservar la información se incrementa con la edad de tres maneras: a) a través de la discriminación de imágenes y palabras, b) en la relación de las unidades visuales y sonoras, e) en la habilidad para integrar. Es decir, los estudiantes en edad preescolar frente a la televisión realizan las siguientes habilidades cognitivas; atención-percepción.

Asimi !ación-comprensión.

Apropiación-significación.

Las habilidades del dibujo en los niños sujetos a diferentes grados de exposición a la televisión suponen una reflexión interesante para investigadores y educadores. Al parecer una media de dos horas de exposición de televisión al día puede ayudar a enriquecer la capacidad para dibujar detalles, mientras que aquellos que miran la televisión por encima o por debajo de ese tiempo tenderían a una cierta inhibición de los detalles en sus dibujos.

Pero debemos tener en cuenta que toda esa formación que la televisión, a través de los programas infantiles, proporciona herramientas positivas y enriquecedoras al niño y la niña en edad preescolar, pues a través de la percepción está desarrollando creatividad. Lo lamentable de esta situación es que los padres de familia y la escuela no saben dar el verdadero uso a esta información que se le está brindando al niño y se considera la televisión como una niñera, que va a mantener al niño distraído, mientras los adultos pueden dedicarse a desarrollar otras actividades, dejando que los niños vean televisión todo el tiempo en forma indiscriminada y muy poco adecuada.

Lo verdaderamente importante si deseamos educar desde los medios de comunicación y las tecnologías, sin dejar de lado lo humano, es que el contexto donde se desarrolle el niño esté dotado de estos medios y que sean adecuadamente orientados por los padres de familia y los educadores. Es la familia quien debe determinar, no sólo la cantidad de televisión, o el tipo de programas, si no la calidad de la experiencia de lo observado. Los niños serán más vulnerables a los efectos de la televisión si las familias y las personas que participan de su proceso de socialización no ponen la debida atención, no se interesan, o tienen una débil influencia sobre los chicos en esta materia.

El maestro mediador entre la televisión

y el niño.

"El empleo de la televisión en el aula se hace imprescindible para la impartición de una serie de materias, sobre todo de conocimiento 66

&vista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora N~ 3

del medio y de Ciencias Naturales. Sin embargo, toda visión debe ser comentada y recalcada en sus términos, no dejando que los niños simplemente estén ante el televisor. La televisión, sin embargo, no debe ni puede sustituirnos como docentes, ni emplearse para todo, ya que ira en detrimento del desarrollo del pensamiento abstracto:".

Los programas infantiles ofrecidos en la televisión son un medio eficaz de socialización para el niño, los cuales deben ser aprovechados en forma audaz e inteligente por los padres de familia y el mismo maestro de escolaridad temprana. Puede aprovecharse la inmensa gama de información que se les brinda a través de ellos para desarrollar inteligencias y habilidades comunicativas, pues la exposición a este medio puede favorecer el refinamiento de una inteligencia poco desarrollada, resolver sentimientos de inseguridad, mejorar la falta de adaptación, e incluso sustituir en parte la falta de amigos y de contacto social.

Los programas televisivos pueden enriquecer culturalmente el ambiente escolar y familiar con valiosos estímulos formativos. Al hablar de estímulos formativos no se refiere sólo a materiales del desarrollo curricular escolar. si no a actitudes culturales y socioafectivas; esto es, el fortalecimiento del "yo" para crecer en el mundo, el incentivar la curiosidad para descubrir y conocer, una cultura infantil con mayor seguridad en sus capacidades, con mayor confianza y energía para enfrentar una vida, a menudo con deprivaciones y destrezas limitadas. " ... alas niñas con frecuencia les formulamos preguntas. a las que yo llamo preguntas inteligentes, relacionadas con programas que ellas ven en televisión, haciéndoles unas preguntas para que analicen y respondan según lo que ellas piensan de algo que ven en televisión"ª.

Es necesario entonces implementar en los encuentros pedagógicos las preguntas, los espacios en los cuales los niños puedan expresarsey comenten sus intereses, preocupaciones y analicen el contenido de los programas de televisión que ven. Además estos ejercicios activarán y consolidarán los l amados presaberes que se utilizan para la apropiación de un conocimiento ' URRRA, Javier. CLEMENTE, Miguel y VIDAL, Miguel ángel. Televisión: impacto en la infancia. Espana. ED. Siglo XXI de España editores, Pág. 116 ' Entrevista docente de preescolar

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Mqyra Liliana Mendoza C. - Claudia Cecilia Va,;ga.r D. - Heydi Beatriz Garz.ó11 C.

escolar nuevo y más amplio. Así lo afirma una de las docentes entrevistadas: "Pues yo procuro hablar sobre lo que ellos traen, si una niña llega y comenta sobre algo que vio en televisión eso me sirve de pie para una experiencia pedagógica nueva en el aula". De esta manera se le está ayudando al niño a interpretar los mensajes que este medio le ofrece, pues es preciso articular los campos de la educación y la comunicación, con el fin de cruzarlos y así construir nuevos paradigmas que integren los aportes de ambas disciplinas, en una comunidad en la cual todos son miembros intervienen, aportan, analizan e indagan la postura presentada obteniendo un mejor y más amplio conocimiento.

Al trabajar un tema fundamental es bueno motivar la palabra oral como primera medida, porque es desde allí con lo cual se inicia un proceso de exploración que puede ser reforzado o adquirido desde la televisión. Entonces es desde ese momento que los maestros como orientadores de un proceso pueden notar y valorar la importancia y la influencia de la TV, tanto en el buen desenvolvimiento de la lectura y escritura del niño, como en el mejoramiento de otros aprendizajes; tanto que pronto serán capaces de narrar y decir por medio de garabatos una gran historia.

"Es preguntar por el porqué, el para qué, es preguntar para que el estudiante haga inferencias, realice comparaciones, elabore clasificaciones, organice secuencias, critique, cree, en fin, ejecute una serie de operaciones mentales que estén mucho más allá de una lectura literaria y eminentemente repetitiva?".

Pero también es posible profundizar semióticamente en el aprendizaje técnico televisivo; es decir, estudiar el lenguaje televisivo como una relación entre imagen y palabra y de estos códigos con el sonido, para dar relevancia a la especificidad del lenguaje "lúdico afectivo" de la televisión y su influencia en la formación de los pequeños, como una agencia cultural diferente al lenguaje escrito y su institucionalización en el libro y la escuela.

"De acuerdo a la manera como se trabaje en el preescolar el niño se motiva o rechaza la lectura si es una situación impuesta el niño no va a querer luego escribir y leer mientras si se hace de una manera lúdica creativa el interés se va a dísparar'", 'Ibídem "Investigación e innovaciones del IDEP. Educación en lectura y escritura. Colombia. ED. Magisterio. Pág.75 " Entrevista aplicada a docente

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Rnusta de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora N~ 3

Los maestros o docentes en el nivel preescolar pueden recurrir a todas las innumerables posibilidades informativas y comunicativas que la televisión ofrece, con lo cual se pueden desarrollar múltiples estrategias para motivar y propiciar actividades innovadoras; dinamizando la aplicación de materiales variados, llamativos audiovisuales, didácticos y creativos para potenciar los aprendizajes de los estudiantes, encontrando un significado personal y movilizando todas sus potencialidades hacia el goce por el leer y el escribir, por el aprendizaje en general. Se puede de hecho hacer de la televisión una fuente inagotable de conocimientos, no sólo por la programación que de ordinario puede aparecer en los programas infantiles, sino por la aplicación que se ha hecho de este recurso en términos didácticos y pedagógicos.

El niño vive en un entorno audiovisual que puede ser determinante en su formación. Los maestrosy padres de familia deben aprender a utilizarel enorme potencial que tiene la televisión para la educación o entretenimiento constructivo de los niños.

Finalmente, la importante y creciente cabida de la televisión en la sociedad ha influido en la vida de todos sus miembros, sobretodo de los niños, quienes suelen pasar más horas frente al televisor que conversando con sus padres o maestros. No se puede negar que en algunos sectores socioculturales la televisiónes catalogada como algo malo, pero lo verdaderamente malo es que los padres de familia y los maestros no han sabido darle el verdadero uso al servicio que ella está ofreciendo en materia pedagógica, razón por la cual muchos de los niños y jóvenes caen en el consumismo, debido a que no tienen el apoyo y la guía de una persona adulta que les procure la salida del uso indiscriminado e inadecuado de este medio masivo de comunicación.

La televisión es una fuente efectiva para la formación de actitudes, la adquisición de habilidades y la formación o configuración del comportamiento del niño. Es un medio de socialización. Los niños ven la televisión para distraerse, reducir las tensiones y obtener información. La televisión también desempeña un papel social. Tiene la responsabilidad, en cierto modo, de crear una audiencia culta, y por lo tanto debe producir programas que, en consecuencia, fomenten la cultura y la educación de la población.

La televisión es un estímulo importante en el desarrollo de la capacidad de comprensión lectora al favorecer la adquisición de destrezas cognitivas y lingüísticas. Programas educativos como "Plaza Sésamo", por ejemplo, han arrojado beneficios que consisten en que aumentan las habilidades para 69

M'!Jra Liliana Mmdoza C - Ck111dia Cecilia Va,xas D. - Hrydi Beatriz Garzón C

reconocer y nombrar letras, clasificar objetos, nombrar las partes del cuerpo y reconocer formas geométricas, además los niños llegan a la guardería con un buen vocabulario y muy bien predispuestos a aprender a leer.

Es importante destacar la enorme responsabilidad de los padres en la cantidad y calidad de televisión a la que estén expuestos los niños, ya que los primeros deberían poner ciertos límites y/o reglas, además de promover una vida familiar con más conversación e interacción entre sus miembros, y que desde la escuela se debe apoyar cada uno de los avances que nos presenta la tecnología; por eso es que la escuela se vuelve "aburrida" por que los maestros no son capaces de tener una herramienta tecnológica actualizada y le cuesta centrar mucho la atención de los niños y niñas y sobre todo lo mas desagradable de todo es que en la actualidad encontramos maestros que enseñan los procesos iniciales de lectura y escritura por medio de planas y de repetición y están perdiendo muchos medios que incluso ya los tiene la escuela pero por falta e capacitación y de creatividad.

Uno de los grandes errores es que la gran masificación comunicativa que se realiza con la televisión, la cual no ha sido bien aprovechada, pues toda la preocupación está puesta en sus aspectos negativos. Por el contrario, se deberían promover los esfuerzos, consiguiendo así que la televisión sea una herramienta que mejore la vida de las personas promoviendo conductas pro social mediante programas culturales y educativos.

La educación y los maestro están obligados a formar a sus estudiantes no sólo como hablantes, lectores y productores de textos competentes y eficaces, sino también como practicantes de la cultura escrita, como intérpretes críticos de los mensajes de los medios de los programas de televisión, como personas capaces de hacer oír públicamente su voz en los diversos contextos en los que se desempeñen.

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Mtryra Li/iana Mendozri C. - Claudia Cecilia Va,;ga.r D. - Heydi Beatriz Garz.รณn C.

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Rtvista de Pedagogía Eseutla Normal Superior Maria .Auxiliadora N~ 3

ESTRATEGIASLÚDICO PEDAGÓGICASQUE ESTIMULAN LA ATENCIÓN DEL NIÑO Y LA NIÑA EN EDAD PREESCOLAR* Yeine Paola Contreras** Angela Yaneth Saldoval***

Resumen El déficit de atención es la dificultad más común para el aprendizaje en niños de preescolar. Se caracteriza por la falta de concentración, respuestas incoherentes a preguntas formuladas y desinterés por las actividades propuestas. Las observaciones y la participación en prácticas pedagógicas con estos infantes permitió proponer que para resolver esta dificultad será con trabajo pedagógico basado en estrategias lúdicas que estimules la atención de los estudiantes de forma dinámica, creativa y divertida; procurando que la apropiación del conocimiento sea de manera significativa y productiva. Con ello se podrá asignar o generar sentido y valor lúdico a cada material didáctico que se emplee en los encuentros con los niños, de tal forma que su aplicación se adapte a la necesidad del educando, inquietándolo y convocándolo a la fiesta de la lectura y el aprendizaje.

Palabras claves: Déficit de atención, estrategias pedagógicas, lúdicas, estímulos, aprendizaje significativo, material didáctico, enseñanza, experiencias significativas.

Summary The lack of attention is the most common difficulty for learning in preschool children. lt is characterized by a lack of concentration, incoherent answers to ' Texto escrito en el 'Proyecto investigativo desarrollado a partir de experiencias pedagógicas significativas con ninos y nillas de cinco anos en la institución educativa Vlrglllo Barco del municipio de San José de Cúcuta'. recuperadas en el marco de la realización del !rebajo de grado para optar por el titulo de Nonnalista Superior en la Escuela Nonnal Superior maria Auxiliadora, promoción 2007. " Nueva Maestra egresada del Ciclo Complementarlo de la Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora de Cúcuta, promoción

2007.

"ldem

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Yrint Paola Contreras-A,1/!,ela Yamth Saldoval

questions and disinterest by the activities proposed. The comments and participation in teaching practices with these infants allowed to propase that far solving this difficulty will be working with teaching strategies based on ludie that stimulates the attention of students in a dynamic, creative and fun method; ensuring that the appropriation of knowledge either meaningful and productive way. With it, it will be possible to assign or to generate sense and ludie value to each didactic material that is used in the encounters with the children, in such a way that its application could be adapted to the necessity of the pupils, stimulating and bringing them to the feast of the reading and learning.

Key words: lack of attention, pedagogic strategies, playful, stimulus, significant learning, didactic material, teaching skills, meaningful experiences.

INTRODUCCIÓN Las estrategias lúdico pedagógicas son importantes en la atención del niño y la niña en edad preescolar porque permiten una mayor estimulación y motivación de los escolares frente a las actividades que se les propone, facilitando el aprendizaje y fomentando la iniciativa y el interés por descubrir nuevos saberes; dentro y fuera del espacio de formación. Con ello se favorece la interacción y un desarrollo integral de los pequeños a partir de los procesos intelectuales, afectivos y psicomotores que con ellos se realizan en forma sistematizada, ordenada, agradable y sugestiva para todos los participantes en el hecho pedagógico.

Desde este punto de vista, se propone deber lograrse en el proceso de enseñanza-aprendizaje el gusto del estudiante por descubrir y redefinir sus conocimientos, el interés por encontrar una explicación e intentar un entendimiento de la realidad en que se desenvuelve, de los fenómenos naturales, sociales, culturales y artísticos, entre otros. Debe lograrse encaminar al niño y a la niña hacia el cultivo de hábitos de estudio para que así se realice o alcance una formación de calidad.

En consecuencia, el docente juega un papel determinante en el crecimiento o desarrollo intelectual y psicosocial de los niños de preescolar, en tanto es el responsable de buscar, encontrar o diseñar las estrategias metodológicas para encaminar los niños y vincularlos en esa nueva experiencia de formación que inician en esa crucial etapa de su escolaridad. Hay que entender que la escuela abriga y cultiva ciertas formas de conocimiento (conocimiento intraescolar) y de comunicación, y que el desprendimiento con respecto a otras experiencias vividas requiere de tiempo y del acompañamiento adecuado que a los niños ha de darse por parte del maestro. Por ello el trabajo diario en el ámbito escolar, 74

Rtvis/11 de Pedogogfa Esc11e/11 Normal S11perior Maria Auxiliadora N~ 3

positivo por excelencia como ha de ser, comporta efectos muy notables en sus vidas, que a largo plazo se verán reflejados de acuerdo a la asertividad que ese trabajo escolar haya tenido.

Como perspectiva para mejorar la atención del infante, es fundamental que el docente busque estrategias lúdico pedagógicas, que logren la concentración del estudiante en cada una de las actividades que se le establecen, reconociendo que el aprendizaje por medio del valor lúdico es más enriquecedor y de mayor gusto para el niño. Es igualmente insoslayable el reconocer que en cada etapa de su vida el niño adquiere formas y cualidades específicas que deben ser tenidas en cuenta por los maestros, en especial al elaborar los proyectos de aula y al realizar los encuentros pedagógicos, con miras a hacer de ese escolar un ser autónomo, crítico y reflexivo sobre los saberes que se exponen diariamenteen su proceso de aprendizaje.

En coherencia con lo expresado hasta acá, para desarrollar la atención por parte del escolar en edad temprana es relevante también la calidad y la claridad de la exposición y comunicación del docente. Un lenguaje amplio, comprensible, lógico y con carga emotiva adecuada, atrae la atención de los estudiantes, por pequeños y despreocupados que éstos sean, pues también son inquietos, curiosos e imaginativos. El maestro con sus explicaciones puede o debe tener la capacidad de despertar el pensamiento de sus alumnos; quienes de hecho pueden realizar sus propias reflexiones sobre los aspectos que van apareciendo y pueden interesarse por saber qué habrá después, qué cosas nuevas va a aprender.

El maestro puede mostrar a los pequeños de manera clara el propósito del trabajo, la intencionalidad, el telos o fin del trabajo, así como darles elementos de cómo poder ejecutar o aplicar los conocimientos que va adquiriendo, el sentido que estos saberes pueden tener en sus vidas, para que los estudiantes se puedan representar mentalmente las operaciones necesarias y los posibles resultados a esperar. Al plantearles exigencias a los estudiantes, éstas deben estar acordes con sus posibilidades, pues al ver frustrados sus esfuerzos pueden perder su interés y disminuir su atención. Por otra parte, es necesario que en las actividades pedagógicas intervengan de forma activa todos los estudiantes. Los escolares deben saber y esperar que a todos y a cada uno de ellos, en cualquier momento de la sesión, se les puede y debe hacer alguna pregunta sobre aquello que se expone, razón por la cual todos estarán o deberán estar más atentos a las actividades que se están realizando en cada encuentro pedagógico.

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Aunque la atención del niño de preescolar aún se apoya frecuentemente en un carácter involuntario, aprende a dirigir voluntariamente su atención sobre aquellos objetos que exigen su concentración. Exigencias que generalmente son planteadas por los adultos y que ejecutan la atención voluntaria del ruño'.

La habilidad de subordinar su atención a las exigencias y de comprender la necesidad de hacerlo, representan en el niño la forma inicial de dirección de su propia actividad psíquica.

"En cuanto el espacio y el tiempo creados por la didáctica de las estrategias lúdico pedagógicas, los sujetos pueden actuar como observadores o protagonistas para construir los significados del pensamiento ligados al devenir del pasado, del futuro y del infinito en un plano recreativo del conocimiento.

El espacio de la creatividad es el espacio de la libertad, del sin sentido, y éste sólo se construye a través de las experiencias lúdicas que tiene el niño en sus primeras relaciones objétales con procesos y objetos transicionales, es decir, en su relación con el yo y no-yo; con el mundo físico de los objetos para entenderlo y transformarlo.

Para ser creadores, se necesita abordar el mundo mágico del niño, para poderlo potenciar dentro de lógicas combinatorias y transformativas que nos permitan vivir el mundo de la creación y del juego. La creación, desde esta última perspectiva, no es producto de un solo plano del pensamiento racional, sino que el acto creativo es resultado de una actividad mental en la cual operan los dos mundos. Mundo de la objetividad y mundo de la tantasfa'".

El espacio infantil es por excelencia un espacio de juego y entretenimiento en el que el niño se apropia del mundo, lo recrea y lo transforma. Podría decirse que es un espacio vital que tiende a desaparecer en la medida de su crecimiento.

Espacios de por sí normativizados, muy diferentes al espacio de juego de los niños, en los cuales los niños de manera desprevenida se apropian de destrezas y habilidades básicas que posibilitan su desarrollo físico, intelectual y socio-afectivo. ' LOS PROCESOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO PSIQUICO EN LA PRIMERA INFANCIA: Procesos pslquicos evolutivos de la regulación ejecutora de la personalidad: atención, memoria e imaginación. Documento disponible en la Web: http://www.waece.org/encidopedia/resultado2.php?id=5125 ' JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto. Lúdica, Creatividad y Desarrollo Humano. Documento disponible en la Web: http://www.gobemabifidad.d/rnodules.php?name=News&file=print&sid=480

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Rrrista de Prda¡.o¡/aE.rmrla Norma! J,,ptrior María Auxiliadora N~ J

En la escuela se pueden implementar diversas estrategias lúdico-pedagógicas que despiertes el deseo por aprender y compartir en forma armónica en los encuentros pedagógicos, entre las cuales se podrían considerar:

EL ESTIMULO PERMITE MEJORAR LA CALIDAD DEL mABAJO DEL NIÑO Y LA NIÑA Para las docentes de preescolar pensar y hablar de los estímulos es determinante a la hora de planear y diseñar sus prácticas pedagógicas. Los estímulos, entendidos como las actividades y relaciones afectivas que la maestra pone en práctica en la realización del juego relacional y ambientes propios de los encuentros con los niños para la vivencia de sus aprendizajes, son posibles en la medida en que la maestra se arme de genialidad, inventiva e imaginación; pero en especial, de perspicacia y astucia para adivinar o adelantarse a los gustos de los niños, a su sensibilidad e intereses, con lo cual será muy asertiva al ofrecer o localizar los premios. halagos y reconocimientos que moverán la voluntad de los chicos para seguir trabajando en las tareas escolares. " ... al niño que va trabajando bien se le van dando incentivos. con caritas. con besitos. con felicitaciones a la mamá, con felicitaciones al mismo niño, con aplausos, con una pipa, con dejarlos salir solos a jugar solo con lo que él quiera; eso estimula al niño para que él mismo y los otros también se adhieran a mejorar el trabajo:".

"Cualquiera que sean las potencialidades genéticas del individuo. el desarrollo cognoscitivo ocurre en gran parte en respuesta a una gran gama variable de estimulación. Cuanto más variable sea el medio al que son expuestos los individuos. tanto mayor será el nivel resultante de estimulación afectiva".

Los niños son felices cuando se estimulan. esta es una estrategia fundamental para lograr que el niño cambie de actitud, y que mejore su proceso de aprendizaje, con lo cual se torna más receptivo. prestando atención a las orientaciones e indicaciones que se dan en los encuentros o para actividades ' CONTRERAS, Yeine Paola y SANDOVAL, Ángela Yanelh. Estrategias lúdKXl Pedagógicas que Esbmulan la Atención del Nil\o y la Nilla en Edad Preescolar: Proyecto investlga1M>desarrollado a partir de expenenaas significativas con nil\os y ninas de cinco al\os en la lnsbtución educativa VlrgHIO Barco del muniapio de San José Cúcuta. (Tesis de grado). San José de Cúcuta· Escueta Nonnal Superior Maria Auxiliadora, 2007. Enlrevtsla implicada a la docente de preescolar. Tesis de grado de las autoras. Anexo

CPag 7

' AUSUBEL, David Paul. Psicología Educativa:UnpunlodevtslacognoscítlYo. MéxicxrTriDas, 1981. Capilulo5 Pág. 218

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Yeine Paola Contrems - A 1wla ) 'a11tlh S aldoval

individuales. Entre las estimulaciones pueden estar el sacarlo al frente del grupo y aplaudirlo. felicitar a la mamá delante del niño por su buen proceso, colocar el nombre en una carita feliz en cartelera. entre otras. y es ahí cuando el niño empieza a sentirse importante. su aprendizaje será más feliz, más significativo y las relaciones más armónicas entre todos.

Hay que tener en cuenta que la concentración no es solamente un estado físico sino que ésta implica toda una dinámica y una predisposición de la persona para el aprendizaje, exige desarrollo de pensamiento a través del cual la persona adquiere unas determinadas habilidades. donde puede comprender y seguir unos determinados procesos. Piaget es uno de los autores que insiste en que el estímulo permite el desarrollo de pensamiento para seguir un determinado proceso que va de acuerdo al desarrollo de la persona; dado que "el desarrollo del pensamiento es comparable al crecimiento orgánico consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio". De hecho el joven que logra concentrarse es por que ha logrado una cierta estabilidad que lo predispone al conocimiento y a la vez por que está siendo estimulado y se encuentra motivado.

Independiente de las potencialidades genéticas del individuo, el desarrollo cognoscitivo ocurre en gran parte en respuesta a una gran gama variable de estimulación. Cuanto más variable sea el medio al que son expuestos los individuos, tanto mayor será el nivel resultante de estimulación efectiva.

Falta de estimulación intelectual adecuada en los años preescolares puede interrumpir el desarrollo intelectual. A medida que aumenta la edad del niño, tiende a percibir su mundo de estímulos en términos más generales, abstractos y categóricos y en contextos menos tangibles, ligados al tiempo y particularizados.

LA LÚDICA PERMITE LA EXPRESIÓN CREATIVAY LA INTERACCIÓN DEL NIÑO En el desarrollo de la práctica pedagógica, en el preescolar frecuentemente se reúnen estrategias lúdicas que incentivan a los niños a la construcción de conocimientos. Por lo tanto, no se puede ignorar que la exploración de herramientas indispensables para la contextualización de la escuela en el ámbito actual es un reto del docente, para la cual la lúdica se convierte en una ayuda didáctica con el fin de responder a los desafíos de la educación que surgen desde los primeros años de la vida escolar.

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Rnista de Peda._1?,o¡,ía Esmela .\'ormal Sllj>erior .\farfa A11x1/iadora .'\J~ J

Respecto a lo anterior la maestra se expresa así: "Los encuentros pedagógicos con los niños son activos, tratamos de que el niño le guste el trabajo y esperamos, pues siempre una respuesta positiva". Una de estas estrategias es el juego el cual ofrece pistas para la construcción de formas interactivas en el acto educativo. Se corresponde este pensamiento con una idea tomada de los textos de Brunner6• "el juego no es sólo un juego infantil, Jugar para el niño y para el adulto ... , es una forma de utilizar la mente. Es un marco en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía. El juego tiene rasgos sobresalientes. Esta anclado en bastas y pormenorizas exploraciones sobre el desarrollo del pensamiento. Emerge y consolida la fusión semiótica (indicios, simulacros, símbolos, siqnos)", favoreciendo así el desarrollo de habilidades en los niños y niñas de preescolar.

El juego hace posible una mayor carga de efectividad, una informalidad en los diálogos, una cercanía que facilita los procesos de asimilación por que son una manera de utilizar la mente y permitir el desarrollo permanente.

El juego desarrolla competencias lúdicas las cuales incorporadas en los sujetos desde su infancia permite articular saberes cotidianos prácticas interiorizadas como hábitos donde la actividad lúdica adquiere otro sentido, es decir se hace más cercano a la experiencia y a la producción de conocimiento entendido como una totalidad cultural compuesta de múltiples escenas culturales en la cual los diversos individuos son protagonistas de sus propios aprendizares, permitiéndoles crear conocimiento, hacer ciencia y producir arte.

La lúdica moviliza nuestras posibilidades creativas, también puede darnos una nueva alegría profesional pero ella deberá prolongarse en la creatividad porque ambas están unidas por el protagonismo de quien aprende. Siendo la lúdica el sinónimo de alegría, felicidad, placer, goce, entusiasmo; parece recordarnos que el individuo existe como ser humano antes que como definición La lúdica atraviesa a la pedagogía cuando aparece la crisis de la tecnología de objetivos.

Para comprender la crisis pedagógica es necesario preguntarse lCómo el otro aprende? lQué formas de enseñanza se generan, hoy, entre procesos y aprendizajes? lEI impulso lúdico puede ser anterior a un proyecto pedagógico?

EntreV1sta implicada a la docente de preescolar. Tesis de grado de las autoras. Anexo e Pág. 7 BRUNER, J. (1983): Juego, pensamiento y lenguaie. Madnd: Alianza Edrtonal. Cfr: GARCfA BARRADAS, Elvia. Un Juego Didáctico para milos con dislexia. Cholula-Puebla México: Urnversidad de Las Américas. 2007 Pág. 26. Documento disponible en la Web en: http://catanna.udlap.mx/u_ dl_allales/documentos/hs/garcia_b_e/capitulo3. pdf • REYES NAVIA, Rosa Mercedes EL JUEGO: procesos de. desarrollo y socialización. (Bogotá: U.PN., CIUP, Colc,encias, 1993), Pág.89

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Yein« Poola Contreros - A11gela) ánelh Saldol'al

Así mismo, el juego propedéutico sirve para preparar y potenciar procesos de desarrollo humano, no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico creador y potenciador de zonas de desarrollo de evolución inmediata; su función, en últimas, está ligada a la vida cotidiana como experiencia cultural, ya que el juego conduce en forma natural a ésta. A través del juego, los niños y los adultos participan en la cultura; en la medida que los actos de creación producidos por estos puedan transformar la cultura y, en consecuencia, dotarla de sentido y de significación.

En donde la fantasía y la imaginación son espacios ideales para la libertad y la creatividad. Lo irreal, lo ficticio, es sinónimo, en cierta medida de la fantasía, la cual se asocia fácilmente con los sueños o con los niños. De esta forma, para muchas teorías científicas - dogmáticas, el juego y la fantasía no son actividades serias, lo serio corresponde al mundo de la ciencia. El desprecio y la subvalorización se han mantenido en la escuela tradicional y moderna, debido a los mecanismos o instrumentos de poder que tiene los nuevos conocimientos y las nuevas tecnologías. El maestro, a través de la interiorización de esquemas de acción y percepción del conocimiento, lo ha hibridado como hábito de instrucción.

En síntesis, juego ideal para el aprendizaje es aquel cuyas existencias son mayores a las habituales. Si el juego exige demasiado poco, el niño se aburre.

Si tiene que ocuparse de muchas cosas, se vuelve ansioso. El estado ideal de un juego en el aprendizaje es el que se produce en una delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad, entre la interioridad y la exterioridad, es decir, en una zona de estado de flujo, en la que en el cerebro la emocionalidad y excitación del circulo nervioso se halle en sintonía con la existencia del juego, similar a lo que ocurre en los juegos computarizados, en los cuales el niño se siente ocupado en una actividad que lo atrapa y retiene toda su atención sin esfuerzo y, por consiguiente, en este estado, el cerebro descansa y produce muchas asociaciones cognitivas de alto nivel.

EL MATERIAL DIDÁCTICO GENERA EN LOS NIÑOS NUEVOS APRENDIZAJES Unas de las estrategias más enriquecedoras y productivas para que los niños y las niñas construyan y apropien conocimientos es el manejo de material didáctico dentro y fuera del espacio de formación, porque es desde aquí donde radica la importancia de los maestros, de brindarle la oportunidad a los infantes

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para que todo lo que aprendan sea potencialmentesignificativo y a partir de los conocimientos planteen hipótesis de solución a los problemas que surgen en su contexto, con el fin de formar un ser integraly competente en la sociedad.

La maestra ratifica que: "el niño es el mejor colaborador son los mejores organizadores, todos quieren hacer las cosas, todos quieren participar, todos quieren llevar una caja, todos quieren repartir los materiales de trabaio'", entonces la educación aparece desde hoy como un camino dotado de herramientas con las cuales se forme al niño y a la niña reconociéndose como parte de la sociedad en continuo cambio que necesita de personas hábiles y ágiles en la solución de problemas y propuestas de mejoramiento, buscando el bien común; es desde allí donde las ayudas educativas le ofrecen al educador como construir conocimientos, fortalecer habilidades en los niños y las niñas tomándolos como un todo y núcleo central del aprendizaje.

Si se toma lo anterior como punto de partida para el mejoramiento de la calidad de la educación se pueden obtener resultados óptimos en cuanto a los procesos que se llevan en el aula para que el niño con autonomía construya y apropie aprendizajes significativos, el cual se logra en la actitud que manifiesta el infante hacia el mismo como lo afirma David P. Ausubel: "El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo, es decir, una disposición para relacionar, no arbitraria sino sustancialmente el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para el, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento de modo intencionaly no al pie del a letra".

Aquí radica la esencia del proceso de aprendizaje significativo el cual reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas con lo que el estudiante ya sabe, es decir con algunos aspectos esenciales como por ejemplo una imagen o un símbolo con significado. Surgeentonces la necesidad de abrir nuevos caminos para el progreso del desarrollo de la humanidad, que inicia a partir de la pertinencia del uso del material didáctico como vía para construir y apropiar conocimientos. Por eso puede pensarse en la escolaridad temprana, es decir en el preescolar, como el comienzo de todo desarrollo de pensamiento y de los procesos cognitivos como cognoscitivos.

' Entrevista implicada a la docente de preescolar.Tesis de grado de las autoras. Anexo C Pág. 8 ' AUSUBEL, P, David. Psicologla Educativa un punto de vista cognoscitivo. México. Editorial trillas, SA 1976, p. 56.

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El material que ofrece el docente para el aprendizaje de los estudiantes cuando es dado bien estructurado, con una intencionalidad definida permite en los estudiantes obtener un aprendizaje significativo donde en cualquier circunstancia de la vida puede hacer uso de sus contenidos.

La lúdica nos permite organizar un nuevo esquema epistémico, es un nuevo sistema metodológico que incluye los nuevos conceptos de protagonismo de quien aprende la noción de campo pedagógico donde los sujetos pueden expresarsecreativamentey asumir la interaccióncon los sujetos y otros sujetos.

Una metodología lúdica puede propiciar una mayor capacidad de enseñanza con la infancia de la postmodernidad. El método ideal seria que los niños descubran el conocimiento a partir de la expresión corporal, musical, plástica y literaria.

Los recursos didácticos son materiales de la enseñanza misma. cuando se emplea un recurso didáctico se debe tener en cuenta: su finalidad, el criterio que tiene el educador para seleccionarlo, si los materialesfacilitan sensaciones reales de las ideas explicadas a sus alumnos o en otras palabras, si los materialesson facilitadotes del aprendizaje, los materiales deben tener calidad, productividad y nivel de serviclo. Estos recursos son útiles por que permiten la manipulación, experimentación o vivencia directa, y contribuyen a estimular los órganos de los sentidos, facilitando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades individuales. "Las imágenes permiten seguir un orden de entrelazamientoo secuencia de un tema, y a la vez despierta ideas mentales y exploración del contenido que se esta transmitiendo 10• 11

La exigencia fundamental de Rousseaude no educar directamente fue elevada por María Montessori a la categoría de método y creó todo un sistema de material didáctico (material de desarrollo) frente al cual, la personalidad de la maestra pasa claramente a un plano secundario: "este ha de observar y aguardar, pero en modo alguno intervenir: debe mantenerse siempre en pasividad"11• Es así como se ratifica nuevamente la misión del educador que acompaña al estudiante en sus procesos, el cual camina al lado del niño o de la niña para detectar juntos las dificultades y descubrir la verdad; un educador,cercano, que reconoce que la verdad esta en el educando y en el educador favorece el desarrollo de procesos. ,. CABRERADE CORONADO, Hilda, Dirección del aprendizajee innovacioneseducativas. Universidadde Pamplona. 1996, Pág.

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"Educación y Cultura. La calidad de la Educación. Revista No. 8, FECODE, Bogotá, 1986, pág. 51

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Por tal razón el rol del docente está en constante actualización e innovación, en buscar estrategias metodológicas, que mejoren el aprendizaje de los estudiantes y que se acerquen cada día a las nuevas tecnologías que buscan llevar al estudiante a ser competente en todos los aspectos que vivencia a diario en su medio, al igual el docente de hoy debe estar capacitado para acompañar al estudiante y lograr que supere las dificultades de aprendizaje que presente en el aula de clase o fuera de ella.

Consideramos que lo fundamental para que los estudiantes alcancen el desarrollo tan esperado es invertir y entender que la manera de formarlos, ya no es solo con la entrega de conocimientos, sino crear en ellos la necesidad de aprender y razonar, herramientas que le serán útiles en cualquier actividad que deseen aprender.

En el plano de validez es importante destacar que la aplicación de esta metodología se hace imprescindible dados los requerimientos tecnológicos de la sociedad actual, es por esto que la educación debe enfrentar con decisión la incorporación de diversas herramientas como medios didácticos apropiados, evitando el mal uso de los mismos y los obstáculos que esto pueda generar en el proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta que el niño y la niña de hoy sienten ese deseo por estar en contacto permanente con los nuevos avances tecnológicos.

Solo la práctica escolar, el saber pedagógico de los maestros, la investigación educativa y el análisis cuidadoso y crítico logran alcanzar los objetivos propuestos en el proceso de formación de los niños y niñas de hoy, para que superen todas las dificultades que presentan en su proceso de aprendizaje.

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ESCRITO EN LAS PIEDRAS Nosotros no sabemos. Pero ellas, sí.

Las piedras lo saben, y lo recuerdan ( ... ) Celaban las escrituras sus sabios secretos, y ahora todo es revelado.

Nloolás Roetlch

Por: Javier Alfredo Bosch Fosal Magister en Comunicación y Semiótica

1 Aquellos hombres primitivos que pintaban en paredes internas de las cavernas son sin proponérselo los precursores de nuestra escritura de hoy. Su necesidad era la misma de quien escribe generalmente. Recrear una imagen y sus impresiones. Sobre la piedra quedaba el color, el volumen y el movimiento, el tamaño de animales de un período que había tocado los ojos de ese primer artista del que se sepa.

Ignoramos si se trataba de una intención religiosa o si bien respondieron sólo al deseo recreador del genio manifestado de nuestra especie. En todo caso allí en esas cavernas oscuras -convertidas en únicos museos naturales- está en trazos, la historia de nuestra idea del mundo; el primer testimonio del que tengamos conocimiento.

2 Pájaros, extrañas formas, cabezas y brazos extendidos, círculos y líneas aparecen en innumerables partes del mundo en rocas y peñascos. Se aprecian rayados, tallados, metidos en la roca, como sembrados algunos en los suelos como señales acaso, o acaso motivaciones espontáneas del artista-guíasacerdote que plasmó aquellos colores y dibujos en sus pinturas rupestres. Se

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Javier Alfredo Bosch Fossi

encuentra plasmada en esto la fuerza de expresión. No existe acuerdo aún para qué una señal, una imagen diferenciada del mundo, un signo agregado a otros, contenía allí la idea, la acción misma de este mundo. El hombre había hecho suyo el concepto y ese concepto se vertía en dibujos y signos. Nuestros antepasados primitivos lograban en sus signos referencia a las cosas significantes del mundo por su significado. Pero, écuál es este significado? lPara qué pintaban y elaboraban sus signos?

3 No se sabe exactamente en qué momento lo dibujado debía contar lo que podían contar los gestos y la voz, así las nacientes palabras. Se quería detallar, recordar, celebrar. La circunstancia es que se requirió que lo expresado fuese claro en su tiempo y en su acción. Fue rigor así encadenar imágenes unas junto a otras en espiral hacia afuera, en líneas horizontales o en movimiento vertical.

4 El jeroglífico o ideografía (una idea fijada a una imagen). fue evolución en la forma de escritura. Su fuerza reside no en la expresividad de los dibujos como en su ordenación, seguimiento y propuesta de sentido. Superpuestos están los ideogramas a veces sobre fondos blancos preparados para la piedra. En un dibujo-un signo-, reposa entonces toda una palabra.

Fueron necesarios siglos de expresión para que entre estos dibujos fueran apareciendo -intercaladas muchas veces- formas geométricas o lineales quizá a modo de síntesis y abstracciones de otras figuras. Esta nueva manera daba nacimiento a la escritura cuneiforme. Sus formas geométricas aparecían de la necesidad y el ansia de la escritura extensa y rápida.

5 El artista de las cavernas pintaba acciones en las que había actuado o había estado presente enfrente de la naturaleza de cosas y animales Su dibujo era testimonio directo de su mundo y su visión única. Otra cosa ocurría con el naciente oficio del escribano que no dibujaba ya necesariamente figuras humanas y animales. Dibujaba sí pero no era artista. Sus dibujos guardaban un patrón del colectivo al que pertenecía. Sus signos triangulares en forma de cuñas que se hacían a cada momento más lineales y simétricos recogían y sintetizaban las imágenes vividas por otro en su historia. Iba quedando ya

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marcada la definitiva distancia del centro de la acción. Este escribano reproducía o abocaba. Se permitía una distancia del mundo de las acciones y las cosas. No era testigo necesario. Recogía testimonios. Entre quien narraba y escribía se entablaba un pacto. una convención: las escenas y los sucesos quedaban representados por estos signos y no otros.

La aceptación de los significados de los signos o figuras hubo de estar legitimado por la autoridad. La escritura de estos períodos responde a la escritura del poder que puede dictar y establecer el valor (la equivalencia) de las figuras y los signos.

6 En la historia de la lengua y la escritura están las huellas del trasegar de la especie humana por los siglos. Su conocimiento de otras tierras y costumbres, de otros signos, otros avances; la asimilación de los recursos. En la escritura de diferentes culturas, en sus letras y semejanzas para nombrar lo mismo, está la raíz de las similitudes y del parentesco, la prueba de la hermandad de los pueblos.

No obstante, difícil es precisar cuándo en la historia de esta evolución figuras y signos se asociaron a un sonido en fusión. Se estaba frente a un nuevo hecho de la humanidad. Varios de estos sonidos o sílabas formaban palabras y frases sonoras. La escritura retumbaba en las bocas.

7 La expresión gráfica logró más unidad aún. La fecha de este acontecimiento ha sido ubicada en el 11 milenio antes de la era actual. Cuatro mil años entonces.

Cada sonido simple, constitutivo de la secuencia de sonidos que formaban una palabra. estaba representado por un signo gráfico. Había nacido el primer alfabeto que significaba también que en este listado de signos correspondiera a cada uno, un solo sonido simple, siempre el mismo sonido. Cuando tal uso fue de aceptación y conocimiento de las nuevas formas de jerarquía habría de nacer el primer escritor. Este utilizaría lo dispuesto para dar curso a su expresión particular, para convertirse en autoridad, para aprobar o disentir. Un último escribano podía escribir y nombrar fluidez.

8 El ser humano escribió durante siglos, en la resistente superficie de la piedra.

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Javier A!fredo Bosth Fossi

Transcurrió con la piedra y con su escritura. En su presente logró expresar. Fue comprendido en sus signos. Pero en el futuro de la piedra el significado se olvidaría. La escritura sería indescifrable. Sólo comparando entonces en la piedra distintas formas de expresión de un mismo hecho, sería posible preservar el significado aceptado de cada signo en su lengua; sería posible leerlo en otras y lejanas épocas. Escribir lo mismo en varias lenguas en una piedra, aseguraba que los signos de estas lenguas no podrían permanecer indescifrable en el transcurrir de los tiempos. Sus semejanzas habrían de dar luz sobre ellas. El sentido sería recobrado.* Quedaba claro. Ese ser humano escribía contra el olvido y para la comprensión.

9 Los alfabetos se articulan cada uno en una lengua. Quienes ello hacen forman las palabras que designan sus objetos respectivos. Algunos copian, otros toman dictados de sonidos que hacen significados simples. Otros dejan impresas de sus jornadas imágenes de sueños y deseos e imágenes acústicas.

Otros escriben signos de cantidad o de medida. Algunos crean nuevas palabras y sentidos. Otros escriben alrededor de grandes nombres y voces. El hombre se muestra como nunca, la tierra y el cielo se hacen escritura, oración.

Pasado, presente y porvenir confluyen en un solo tiempo de escritura y de lectura. Se está frente al texto, sobre pequeños y grandes caminos y relieves del alma. Ojos y manos corren, vuelan por este y otros mundos.

10 Es el vértigo. El universo es una vasta biblioteca de galerías infinitas con pozos de ventilación en el medio, cercado todo, por barandas bajísimas. Pisos inferiores y superiores avanzan con la biblioteca y la distribución invariable de sus galerías. Allí están los innumerables tomos, en uno de esos un nombre, nuestro nombre ... ** lPor qué?, podrá preguntarse. Y entre tanto también un poema que puede seguirse con el dedo y nuestros ojos: "Si( ... ) el nombre es arquetipo de la cosa,/ en las letras de la rosa está la rosa/ y todo el Nilo en la palabra Nilo"*** ...

Todo es. El bisonte pintado en las cavernas respira feliz. La mano lo nombra y lo dibuja. El universo es camino de perfección.

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&vis/o de Pedagogía Esmela Normal SKperior Mario Auxiliadora N~ 3

* En la piedra de Rosetta (hallada en Rashid -para los europeos Rosetta-, hacia 1799 en el delta del Nilo), hay una inscripción en griego que data del año 197 A.c. y que contiene también inscripciones de dos tipos de jeroglíficos. Se trata de una misma inscripción en tres formas de escritura que pudo ser descifrada hacia los años 20 del Siglo XIX por el arqueólogo francés Jean Francois Champollion. Gracias a ello. las inscripciones antiguas empezaron a ser transcritas. ** Referenciaa La Biblioteca de Babel, cuento de Jorge Luis Borges en su libro Ficciones (Editorial Oveja Negra, Buenos Aires, 1984, página 73) ***Poema, el Golem, de Jorge Luis Borges.

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Javier A!frtdo Bosch Fossi

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Reví.ria de Pttkigogía Esmrla Normal S11ptrior María Auxiliadora N~ 3

TRADICIÓN ORAL Y NUEVOS LECTORES POR: JESÚS PABÓN ORTEGA "Creo que a veces perdemos de vista que el comienzo de la literatura fue oral. En el principio estaba la magia de la palabra y de ella dependía la eficacia de las historias que hicieron soñar a los primeros hombres.

Despertar la atención por el lenguaje, el juego verbal, es el primerpaso para acceder a la literatura,,,. ~

lldmGOIIZfllaz.

TRADOS: YO ENTREGO Las expresiones literarias originadas en el lenguaje articulado son un excelente instrumento pedagógico de sensibilización lectora. Adivinanzas, coplas, refranes, trabalenguas, retahílas, cuentos, dichos, leyendas, rondas y otros apasionantes "frutos" de la tradición oral, posibilitan a las nuevas generaciones el jueqo creativo con las palabras a partir del lenguaje materno.

La infancia, aún en las grandes urbes, gracias a la oralidad hereda gran parte del saber, el pensar, el sentir, y el hacer de los pueblos. Corresponde a padres, bibliotecarios, maestros y promotores de lectura entregar esa fascinante herencia cultural a quienes realmente pertenece; propiciando encuentros creativos donde cada "fruto" pueda degustarse al máximo.

lRESCAlE o RE-CREACIÓN? No se trata de rescatar la Tradición Oral porque no se ha perdido; nadie se la ha llevado. Ella está ahí en las expresiones populares, en los cantos, en los juegos, en los relatos tradicionales a la espera de un buen oyente - participante que le permita ser, configurarse aquí y ahora, con todos y para todos.

• Licenciado en Filosofla y Letras. Tallerista y formador de lectores a través de la lúdica y la palabra hecha arte. ' MARTINEZ GONZÁLEZ, Guillermo. La Esperanza de la Literatura a los Nillos. En: ¿Cómo hacer un Taller literario? Bogotá: Instituto Distrital Cultura y Turismo, 1998. P.43.

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Jesús Pabón Orte¡,a

Se re-crea según contextos, necesidades e intereses de los hablantes quienes realizan adaptaciones que viajan de boca a oído y se popularizan desplazando la versión original. A propósito de los 400 años de la publicación de la primera parte del Quijote sea un humilde homenaje citar el primero de los refranes dicho por Sancho Panza y que refleja su personalidad: "Váyase el muerto a la sepultura y el vivo a la hoqaza'" pasa en nuestra época: "el muerto al hoyo y el vivo al baile'".

En algunas ocasiones las expresiones tradicionales, son complementadas jocosamente:

incluso de tipo religioso,

"Santa Bárbara bendita Abogada de los truenos" Y alguno siempre agrega: Cuando la chicha se acaba Los cunchos también son buenos'.

DESBLOQUEOY GOZO En la tradición oral encontramos una fuente siempre fresca e inagotable para desarrollar nuestro potencial lúdico - didáctico en torno a la promoción de la lecto-escritura.

En esencial "romper el hielo" académico despojándonos de la solemnidad magistral "volviendo a ser niños" sin olvidar los objetivos, el ritmo, y el control grupal que requieren de nuestro mejor esfuerzo. En consonancia con el educador Fernando Savater resaltamos la importancia de que, además del juego, esté presente el rigor profesional: "Los adultos no sólo juegan; sino que sobre todo se esfuerzan y trabajan. Estas tareas cuestan al principio pero no siempre son desaqradables'".

Proyectar una actitud transparente

' • ' '

y positiva conjugada

DE RIQUER, Martin. Aproximación al Quijote, Navarra. Salva! Editores, S.A. 1970. p. 79 PUEBLO, Juancho.Aqul y SC\Jllá. Editorial la Vida. Infinito y más allá.

ABADIA MORALES, Guillermo- El correo de las brujas y la literatura Oral.

SAVATER, Femando. El valor de Educar. Madrid.Alfaguara. 1996. p. 104.

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con una aptitud

Revista de Peda¡,ogía Esoala Normal Superior Maria Auxiliadora N~ 3

honesta, en permanente búsqueda de la excelencia; posibilitará superar muchos temores (al ridículo, al que dirán, al no puedo, a la pérdida de autoridad ante el grupo, etc). E ir logrando el desbloqueo físico y psicológico para una mayory mejor interacción.

La progresiva superación de nuestros temores dinamizará la ca-creación de un "círculo energético". el cual podemos fortaleceraplicando dinámicas de grupo, en donde fluya como corriente de agua fresca: La espontaneidad, la alegríade escuchar y de ser escuchado, la felicidad al compartir emociones, situaciones, interrogantes, respuestas y otros "frutos" y/o gozos que pueblan las voces populares.

CUESTIÓN DE MOTIVACIÓN

lCÓMO MOTIVAR? i He ahí la gran pregunta!

Con sobrada razón, una y mil veces, nos han dicho: "El niño no es una caneca que debemos llenar; sino un fuego que debemos encender" (disculpe Montaigne la exageración gráfica). Sin embargo no basta "encender el fuego" hay que regularlo (puede propagarse demasiado y acabar con todo el grupo) partiendo de la concertación de las reglas de juego, entendiendo cada encuentro como un juego creativo que necesita de sus propias reglas para auto - regularse y disfrutarse al máximo. Siendo flexibles hasta donde el interés general lo permita; pues nada tan pertinente como el "sabio soberbio pinqo" que reza: "Ni mucho que queme al Santo Ni poco que no lo alumbre" Cuando la timidez, los problemas del lenguaje y los problemas personales impiden la activa participación de los niños; no se trata simple y llanamente de ordenarles que hablen, cuenten o canten porque generalmente la respuesta es un total bloqueo de la expresión que en ocasiones se traduce en llanto y en nada contribuye a despertar el amor por la literatura.

Una estrategia que "cae como anillo al dedo" la sugiere el maestro Mario Gómez citando al pedagogo Francés Célestin Freinet: "son muchos los • Recreación de la versión del Maestro Carios Pachón. 10 Festival Iberoamericano de Cuenteros. Bucaramanga. 2004. ' DE LAS GRACIAS. Maria. Digna representante de las mujeres prácticas que nunca pierden la fe.

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]mis Pabón Ortega

acontecimientos (eventos deportivos, problemas sociales, noticias, fenómenos naturales, sucesos personales, etc) que sirven de "pretexto" para suscitar la expresión Oral". Desde esta óptica lo más indicado sería indagar dinámica y respetuosamente permitiendo que el niño comparta lo que desee compartir y vivencie la Oralidad como un acto comunicativo placentero.

La estrategia metodológica más eficaz y poderosa para despertar el ánimo lector nace del ejemplo ( dicen los antiguos que es el mejor MAESTRO). Quienes lideramos procesos socio lectores desde y para la recreación de la Tradición Oral los instrumentos más significativos que poseemos están en: nuestra memoria ancestral, en el transparente fluir de los relatos, en la conversación dimensionada, en el reconocimiento del otro como sujeto, en el corazón de las comunidades, en las voces milenarias y contemporáneas; y sobre todo en los niños que nutren con su asombro y alegría nuestro perenne AMOR por las PALABRAS. No temerle al ridículo. Gianni Rodari recomienda al respecto: "Diría que es un deber que sepamos hacer el ridículo en algunas ocasíones'". Oiga, y procurar hacerlo tan bien que la práctica nos forje, desde las entrañas, MAESTROS para que la infancia vibre, se enternezca, se re-cree y disfrute al máximo: refranes, retahílas, adivinanzas, mitos, cuentos, leyendas ... (Imagínese, así como si estuviera saboreando su fruta preferida) ... y ...

i Buen Provecho!

ALGUNOS DIVERTIMENTOS Todo espacio, convencional o no convencional, puede ser iluminado por los espíritus lúdicos del Arte de la Palabra para activar y re-crear la Tradición Oral.

Es de suma importancia crear la atmósfera propicia (locativa, decorativa, técnica, etc.) para mayor y mejor desarrollo de las actividades.

Cada actividad la "vivenciaremos" clave respectiva:

(vida compartida en el gozo) descifrando la

' GÓMEZ. Mario. Didáctica de la Lengua Española, Bogotá. Ediciones USTA. 1986. P. 157. ' RODARI, Gianni. Gramática de la Fantasía. Barcelona. Ediciones del Bronce. 1998. p. 163.

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Rrrista de Ped,,gOf/a bmtla ,'-:on11al S/(ptrior Maria .Auxiliadora N~ J

CLAVE

ACTIVIDAD • • • • • • • • • • • • • • •

El laberinto Universo de sonido Jugando con las esdrújulas. lAdivina adivinador?

Descifrando el refrán.

Destrabar el trabalenguas Hila la retahíla iPilla la palabra!

Lectores de película.

El texto mágico.

Pinta palabras.

Al aire ..

Festival de las palabras.

Sigamos el ritmo.

Cuenta cantando

• • • • • • • • • • • • • • •

Memoria Ancestral.

Lúdica Gutural Cadencia.

Búsqueda.

Sabiduría popular.

En sus marcas ...

Sube y baja.

Precisión.

Voz escénica.

Creatividad.

Pincel Radio-proyección. lnter-acción.

Armonía.

Caiga en la nota

Bibliograffa ABADÍA MORALES, Guillermo- El correo de las brujas y la literatura Oral.

DE LAS GRACIAS, María. Digna representante de las mujeres prácticas que nunca pierden la fe.

DE RIQUER, Martín. Aproximación al Quijote, Navarra. Salvat Editores, S.A. 1970.

GÓMEZ, Mario. Didáctica de la Lengua Española. Bogotá. Ediciones USTA. 1986.

MARTÍNEZ GONZÁLEZ, Guillermo. La Esperanza de la Literatura a los Niños.

En: lCómo hacer un Taller literario? Bogotá: Instituto Distrital Cultura y Turismo, 1998.

PUEBLO, Juancho. Aquí y acullá. Editorial la Vida. Infinito y más allá.

Recreación de la versión del Maestro Carlos Pachón. 1 O Festival Iberoamericano de Cuenteros. Bucaramanga. 2004.

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JmíJ Pabón Ortega

RODAR!, Gianni. Gramática de la Fantasía. Barcelona. Ediciones del Bronce.

1998.

SAVATER, Fernando. El valor de Educar. Madrid. Alfaguara. 1996.

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RLvistn de Pedagogía Esaela Normal S,,periorMaria .AuxiliadoraN~ 3

La Lectura Comprensiva y Analfticacomo Fundamento para la Construcci6n Esattorial: Los tres grandes métodos para la apropiación significativay reproducción del mundo de la vida Por: SilvanoPabón Vllamtzar Historiador UIS

Resumen La hermenéutica, la etnografía y la fenomenología asumidas como método de lectura comprensiva y analítica de lo humano, del escenario vital del hombre y sus múltiples realizaciones, relaciones y vinculaciones, ofrecen caminos excepcionales para la apropiación significativadel mundo. Su aplicación como estrategias lectoras y cognoscitivas produce los soportes discursivos para la reconstrucción, refundación, humanización y estatización de ese mundo en el que vivimos y del que hacemos parte; es decir, hacen posible el momento creativo de la lectura, el hecho escritural. Lo hermenéutico en su trabajo con el lenguaje, lo etnográfico con su visión de lo humano desde la cultura, y lo fenomenológico con su comprensión del ser y la experiencia. Quehaceres y lecturas fundantes para la obra escrita como hecho creativo, integrando nuevas visiones del mundo, nuevos pensamientos, nuevos horizontes para la vida buena entre los seres humanos.

Palabras clave: Hermenéutica, etnografía, fenomenología, método, lectura, escritura. lenguaje, mundo, cultura, interpretación, comprensión, análisis, explicación

Summary The hermeneutics, the ethnography and the phenomenology assumed as a method of reading and analytical understanding of the human scene vital man and his many accomplishments, relationships and linkages, provide paths for 99

Silvano Pabón Villamizar

exceptional significant ownership in the world. lts implementation strategies as readers and cognitive produces media discourse for reconstruction, refoundation, humanization and nationalizationof that world in which we live and we do part, that is, make it possible to create moment of reading, the fact scriptural. The hermeneutic in its work with the language, the ethnographic with its vision of what human culture since, and the phenomenological with their understanding of to be and the experience; chores and readings foundation for the works written as creative, integrating new visions of the world, new thoughts, new horizons for the good life among human beings.

Words key: Hermeneutics, ethnography, phenomenology, method, reading, writing, language, world, culture, interpretation, understanding, analysis, explanation

&&&& El hecho escritura! tiene diversos horizontes, pues se escribe bajo múltiples intencionalidades, aunque como hecho creativo tiene unas fuentes, unos fundamentos, unas pulsiones y recursos a partir de otro hecho, el de la lectura.

Puede decirse que sin la lectura y comprensión del mundo, con cualquiera de sus métodos, no surgirá ese preciado y tan anhelado momento creativo llamado escritura. La escritura es entonces el momento cumbre de la lectura.

Con el lenguaje se realiza el nombrar los hechos o las cosas, es el medio para continuar la obra creadora de Dios, en los términos en que lo expresa Walter Benjamín, pues con la palabra escrita puesta adelante como obra creada es que, se realiza la misión trascendental del maestro: humanizar y estetizar el mundo. Porque cuando Dios dijo: "Nombrarás las cosas" esto es, darás nombre a la cosas ... aparece el hecho creativo como esencia de lo humano, pues sólo es posible dar nombre después que se hacen las cosas ... Cuando dijo "darás nombre a las cosas" Él realmente dijo: "Transformaras el mundo para que puedas dar nombres a las cosas" ... Entonces, la educación no puede o no debe seguir ninguna ideología inmovilizadora, pues sería ir en contra de esta afirmación del Libro del Génesis ... La educación y las prácticas de enseñanza del maestro transformador serán así el asumir la coautoría de la obra creadora de Dios. Es en estos términos en que Paulo Freire plantea como condición de existencia del maestro el ser un esteta, pues no sólo él debe recrear, refundar y resignificar el mundo con sus estudiantes, haciendo que la lectura y la escritura sean las prácticas fundantes en la formación de los seres humanos, sino que él debe dar testimonio de su propia creación.

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Revista de Pedagogía bsmela l\'ort11al Superior Maria .Anxiliadora N~ 3

1. 8 espfritude la lectura "Cuando me represento la imagen de un lector perfecto, siempre resulta un monstruo de valor y curiosidad, y, además, una cosa dúctil, astuta, cauta, un aventurero y un descubridor nato ...

A vosotros, los audaces buscadores e indagadores, y a quien quiera que alguna vez se haya lanzado con astutas velas a mares terribles; - a vosotros los ebrios de enigmas, que gozáis con la luz del crepúsculo, cuyas almas son atraldas con flautas a todos los abismos laberínticos; - pues no queréis, con mano cobarde, seguir a tientas un hilo y que, alll donde podéis adivinar, odiáis el deducir.. ."

Nietzsche, El Ecce Horno El maestro Estanislao Zuleta, el filósofo colombiano por excelencia, excepcional lector de la obra de Nietzsche y de filosofía moderna, sintetizó de modo muy particular el alma o espíritu de la lectura como imagen vivencia! de las pulsiones, deseos, intencionalidad y voluntad que asisten el hecho de la lectura como fuente de toda creación escritural. Fue concebido el espíritu de la lectura como la fusión sintética de una extraordinaria trilogía de espíritus y virtudes, con cuyo concurso el ser humano creativo y laborioso se apropia del mundo, lo comprende, lo resignifica y transforma con la palabra; es decir, lo humaniza, lo estetiza a través del lenguaje.

El planteamiento surge con un llamado a asumir la lectura con responsabilidad, con dignidad, con convicción, con esmero; pues la lectura es un trabajo y el trabajo la esencia de lo humano, entendido como una virtud y no como un castigo. Como imagen del trabajo se tomó entonces "el camello", cuyo espíritu representa el esfuerzo denodado que ha de seguirse al enfrentarse a un texto, a un autor. Hay que pensar entonces en ese excepcional y superdotado camélido que transporta sobre sus lomos voluminosa y pesada carga, durante largas y extenuantes jornadas, por el caluroso desierto sin tomar gota de agua. Es este el primer espíritu del lector al asumir el texto con entereza. con dignidad, sin titubeos, pues hay una meta que alcanzar, un oasis a donde llegar para abrevar, saciar la sed y disfrutar la fiesta del saber.

Pero la lectura no se queda en sólo trabajo, en sólo sacrificio, esmero y dedicación; también es combate, lucha sin cuartel, puede llegar a ser un duelo cuerpo a cuerpo con el autor de la obra que se lee, pues se requiere de un segundo espíritu para enfrentarse responsablemente a un escrito puesto en nuestras manos, el espíritu del "león". Y es que el león representa fuerza, 101

Silvano Pabán Villamizar

gallardía, agresividad, señorío, liderazgo, capacidad de lucha; las virtudes del guerrero. El león no come entero, desgarra y mastica muy bien sus bocados, en tanto aborda su presa, la asume de frente, a dos manos, cómodamente sentado o echado en la pradera. Entonces el lector habrá de asumir el texto con entereza, cómodamente sentado, sin distracción y con buena luz, para hacer lo del león: agarrar el libro a dos manos, clavar sus incisivos, desgarrar la presa, y masticar esos enunciados e historias, de tal manera que no las ingiera enteras.

Se trata de mostrar los dientes antes de creérselas todas, antes de dar por cierto todo lo leído, pues como este descomunal felino que tiene que rugir y mostrar su intransigente carácter para defender su trofeo de caza; así el lector debe confrontar, discutir, interrogar, hacer anotaciones, cuestionar o colegir con sus propias concepciones eso que está leyendo.

Sin embargo, el león también presenta la imagen de la vida con placer, el placer de la lectura, pues él a pesar de su aparente agresividad y genio infranqueable, también juega, también goza la vida; de hecho cuando alguna de las hembras de su manada entra el celo, él la enamora, la seduce, la aparte del grupo y comparte su amor físico muchas veces con ella, más de cien dicen los expertos, hasta poner en ella la semilla de la vida para prolongar así su heredad, su especie, no sin antes gozar de las mieles del amor, del Eros. Es por ello que se dice en algún sentido que la lectura es una fiesta.

La trilogía de esta síntesis constitutiva del espíritu de la lectura se completa con el espíritu del "niño". lQué virtudes tiene un niño? En su al mita inquieta hay imaginación, fantasía, seres mitológicos y fantásticos, dinosaurios, seres sobrenaturales; y lo mejor quizá: mucha curiosidad, preguntas y más preguntas sobre todo aquello ve, escucha o lee. El niño es ese ser extraterreno, terriblemente incomprendido, de las cuatro mil y más preguntas por día que nadie atina a responder, pues los adultos nunca estarán preparados para eso, y si lo estuvieran no tienen la paciencia ni el tiempo para vivir con ellos esa extraordinaria magia y volatilidad imaginativa que asiste la brillante mente creativa de los niños.

En consecuencia, si en el lector no estuvieren presentes estos tres espíritus hechos uno, no habrá lectura cierta, profunda, decostructiva, capaz de pulsar la creación, la transformación, la humanización y estatización del mundo que es la misión del lector sobre la faz de la tierra. El lector consciente de su trabajo lector (espíritu del camello) así como de su esfuerzo crítico, analítico y comprensivo (espíritu del león) llega al ámbito existencial de lo creativo; activa y direcciona con su voluntad autónoma la producción de sus propios enunciados, y por 102

Revista de Pedagogía Esmela Norma! Superior Maria Auxiliadora N~ 3

supuesto, la posibilidad el hecho escritura! a partir de su capacidad creadora y transformadora del mundo a través del lenguaje. Llega al hecho de la escritura como expresión vital lograda a partir del trabajo, de la crítica y de la imaginación.

Dicho de otro modo lo anterior tenemos que ese espíritu, alma de la voluntad, esencia de la existencia que ha de ser formado justo con el proceso lector, es el espíritu de trabajo que se transforma, en términos de Nietzsche, formando ese triángulo trascendental del que se está hablando, a manera de ciclo vital que ha de alcanzar el sublime evento de la creación: la magia de la producción escritorial auténtica, original, lúdica, innovadora, viva y bella si alcanza los atributos de la obra de arte. Primero, dice este pensador, el espíritu se convierte en camello: es el espíritu que admira, contempla, es denodado, con entereza, tiene grandes ideales y grandes maestros, y una inmensa dedicación y capacidad de trabajo; el camello es el espíritu sufrido, toma sobre sí "todas esas pesadísimas cargas para llevarlas por el desierto", y así marcha por el duro camino de la vida. Pero frente a ese arduo camino, lleno de trabajo, admiración, dedicación y fervor asistido por una férrea voluntad, se da la segunda transformación: en león, se hace crítico, astuto, opuesto y rebelde, no come entero, insistimos; quiere su libertad, su libre arbitrio, "ser señor de su propio desierto". El espíritu convertido en león se enfrenta a ese dragón que representa el "tu debes"; se opone al deber, pues lo toma como una imposición externa contra la que se rebela. porque ve el camino por sí mismo y quiere ser él mismo, es ya dueño de sus propios deseos y quiere sus propios placeres. El lector elige sus propios textos, no puede asistir a la fiesta de la lectura si no es autónomo para escoger, en tanto pueda sustituir, por opción, el "tu debes" por un "yo quiero". Finalmente, ese espíritu libertario y ansioso de nuevos valores se transforma en niño, entonces pregunta Nietzsche lQué es capaz de hacer el niño, que ni siquiera el león haya podido hacer? lPara qué, pues, habría de convertirse en niño el león carnicero? Para asistir al "juego divino del crear", El niño es inocencia y olvido, un nuevo comienzo, y una rueda que gira. El espíritu del niño vive la fiesta de la imaginación, mente fugaz que de inmediato recrea imágenes y produce nuevas historias, nuevos personajes, nuevas fantasías, nuevos textos".

Ahora bien, ¿Qué se puede sugerir entonces a maestros o maestras que aún se mantengan anclados en viejas prácticas pedagógicas fundadas en el "tu ' NIETZSCHE. Friedrich. Así Habló Zarathustra. Bogotá: Oveja Negra. 1982. Págs. 49-51 ' ZULETA, Estamslao. Conferencia sobre la lectura. En: Sobre la idealización de la vida personal y colectiva y otros ensayos.

Bogotá: Procultura, 1985. publicado también en "Los Procesos de la Lectura" de la Colección Mesa Redonda, editorial Magisterio, No. 30.

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Silvano Pabón Villamiz.ar

debes", y carentes de imaginación y capacidad de convocatoria, aquellos que no puedan o no acierten a suscitar en el estudiante el "yo quiero" que permita alcanzar la formación, no sólo de lectores placenteros sino de glamorosos escritores? Es en este sentido que Estanislao Zuleta plantea que en el bachillerato los maestros prohíben el Quijote, es decir, lo recomiendan o lo asignan como tarea, como trabajo para alcanzar un logro en la actual práctica pedagógica. "La más notable obra de nuestra literatura - porque en toda nuestra literatura no hay nada comparable - en el bachillerato nos la prohíben. es decir, nos la recomiendan; es lo mismo que prohibir, porque recomendar a uno como un deber lo que es una carcajada contra la adaptación, es lo mismo que prohibírselo".

Pero la educación es un sistema de prohibición del pensamiento, transmisión del conocimiento como un deber. el conocimiento como algo dado, petrificado. lQué le falta para leer el Quijote? Le falta aprender a leer. iQué elementos ni qué apoyos, ni qué críticos, ni qué muletas, ni qué cabestro! Le falta aprender a leer, eso es lo que pasa y por eso no siente la maravilla del tono, del estilo, no siente la música secreta, la finura de la parodia, la terrible ponzoña de Cervantes. Don Quijote cree en los libros de caballería, es una locura, épor qué una locura? Porque no son una ideología dominante y por eso los pone Cervantes; en cambio si fueran una ideología dominante no serían una locura. Por ejemplo, el cura le dice a Don Quijote: "Y vos alma de cántaro. Don Quijote o Don Tonto, o como os llaméis. quién ha venido a contaros que hay gigantes, malandrines y encantadores, ni los hubo nunca en el mundo y por qué no vais a preocuparte por tu mujer y tus hijos en vez de ir disparatando por el mundo?". Y Don Quijote le dice: "iAh! pero la Biblia que no puede faltar en nada a la verdad, nos enseña que los hubo, contándonos la historia de aquel gigantazo de Goliat". En otras palabras don Quijote le dice al cura que el problema consiste en que mientras él -Don Quijote- cree en los libros de caballería, el cura cree en la Biblia. El cura cree que lo de Don Quijote es loco porque lo siguen pocos y lo suyo es cuerdo porque lo siguen muchos.

Esa finura y esa ponzoña de Cervantes, su agudeza de pensamiento, su crítica fundamental de la ideología, eso no se ' Ibídem, pág. 21

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coge de buenas a primeras si no se interpreta el texto; sólo así se comprende que es una verdadera fiesta del pensamiento y del lenguaje, que párrafo por párrafo es una música que se derrama una y otra vez. Sin embargo, a nosotros nos la prohíben. Todos nos dicen que es una vergüenza que no lo hayamos leído, entonces nos callamos, pero con vergüenza, claro, porque eso sí lo aprendemos, la capacidad de avergonzarnos, o lo leemos por fuerza de voluntad, pero de todas maneras nos está prohibido 4.

Deberíamos entonces los maestros pensar un poco a la hora de asignar un trabajo lector a sus educandos, para que semejante actividad no resulte una fuerza desmotivante. castrante del deseo; más bien debería pensarse en su propia vergüenza, de no conocer en determinado momento algo que el estudiante le pregunte. De hecho no debe el maestro sentir ninguna vergüenza -sugiere Paulo Freire- de no conocer o no haber leído tal o cual autor, vergüenza debía darle si sabiendo su ignorancia. sus propias limitaciones, sus vacíos, sus incompetencias se queda así, no hace nada por resolverlo.

2. Pulsión vital y deseo frente al hecho lector La razón atiende al conocimiento, a la reflexión, a los juicios lógicos, a las operaciones formales del pensamiento, al cálculo (ratio), y por supuesto al discurso (logos); aunque es el deseo el motor que mueve a hombres y mujeres, es la fuerza que permite definir sus necesidades afectivas y carencias, así como la búsqueda de sus satisfactores, del mismo desarrollo pulsional, del gusto y del placer. Si se define al hombre más allá de la razón misma; por el deseo, se encuentra mejor que nunca la verdadera especificidad humana, pues se halla en esencia lo que lo mueve a la acción. Entonces puede atenderse la categoría de hombre como "ser de deseo" de Spinoza. filósofo que desarrolló ampliamente la Ética de los afectos, viendo la alegría, la tristeza y el deseo como efectos primarios. Así, " ... que el deseo es el apetito con conciencia de sí mismo, y que el apetito es la esencia misma del hombre. en cuanto determinada a obrar aquellas cosas que le sirven para su conservación". Se trata de pensar el deseo como motor de la satisfacción de necesidades, apetencias, de la realización de demandas tanto en el orden afectivo como en el orden material y cultural. El deseo como causa que mueve al hombre a actuar.

Al reconocer que el estudiante es un ser humano deseante por naturaleza, y que en virtud de su lingüisticidad es un ser dador de significados, podrá el hecho ' Ibídem, pág 23 'SPINOZA, Baruch: Ética. Madrid: Editora Nacional, 1975. Parte 111. Citado Darío Botero Uribe, Politeia# 14

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Silvano Pabón ViflamiZfJr

educativo, realizado en lo trascendental a través de las prácticas pedagógicas, realizar, vivenciar y potenciar incluso esa extraordinaria ecuación motora de toda existencia humana:

{Pulslones vitales .. Deseos .. Vok.l11ad ..

Reallz.aciones}

Las pulsiones son la fuerza vital del ser humano, de los instintos, de la supervivencia, de la libido, del Eros. Estas pulsiones como fuerzas primitivas son direccionadas o intencionadas por el deseo, pero éste tiene que ser ordenado, encausado, definido, dirigido, regulado y racionalizado en la conciencia por la voluntad. Una voluntad autónoma, posible en el ámbito de la educación moderna, la cual permitirá la realización del deseo como materialización de acciones pertinentes, honorables. decorosas, deseables, felices y placenteras. Las realizaciones humanas se suscitan entonces como ocurrencia del placer con la satisfacción de lo deseado, bajo pleno ejercicio de la autonomía de la voluntad, el reconocimiento y respeto del otro, plena dignidad e identidad del ser, como fundación cierta del sí mismo.

En este sentido, la motivación, interés y la formación de la autonomía de la voluntad en el estudiante serán factores claves en la formación lectora, escritura! y creativa. En términos de su formación los seres humanos tenemos dos dimensiones definidas desde lo más profundo de su existencia vital, somos seres deseantes y dadores de significado. La primera, el ser deseantes, pulsa y direcciona a través de la voluntad la realización de nuestras aspiraciones, anhelos y proyectos; mientras la segunda, el ser dadores de significado, hace que tengamos o demos nuestra propia valoración y sentido del mundo que vivenciamos y nos rodea. Es así cómo, merced a estas dos extraordinarias virtudes del ser humano, la construcción de ese mismo ser suele estar asistida por otra no menos importante propiedad eminentemente humana, su educabilidad, y ésta, descansa en gran medida sobre la lectura, sobre su proceso lector.

Surge entonces una gran pregunta para el maestro lCómo sugestionar, convocar, invitar o cautivar al discípulo en torno a un texto que leído puede resultar una experiencia maravillosa? O, lCómo lograr eso que comúnmente se suele llamar motivación? Y lCómo despertar en la totalidad de jóvenes apáticos el interés por la lectura de textos que en principio sólo interesan al maestro adulto? Y más aún, lSon el maestro o la maestra conscientes de la relación existente entre deseo, motivación, interés y autonomía del estudiante frente a su proceso lector y creativo?

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Sllj>trior Maria .Auxiliadora N~ 3

En este escenario de la reflexión puede recurrirse a las consideraciones de esa enigmática pero definitivamente brillante mente crítica del Siglo XIX, Nietzsche, quien sugiere con encono la posibilidad del placer en la realización, encarnación o vivencia del espíritu de la lectura. La lectura como un trabajo lleno de obstáculos, de tensiones, pero con el goce o placer que proporciona el vencer resistencias con la fuerza que proporciona la voluntad del poder reinante en el espíritu aventurero y explorador de quien se atreve a otear mundos desconocidos.

"Un placer no es otra cosa que un estímulo del sentimiento de poderío por parte de un obstáculo (estímulo aún más fuerte si es producido por obstáculos y resistencias rítmicas); de modo que aquel sentimiento se hincha, se pone tenso. En todo placer, por lo tanto, va comprendido un dolor. Si el placer es muy grande, los dolores serán muy largos y la tensión del arco enorme".

"La causa del placer no es la satisfacción de la voluntad sino el hecho de que la voluntad quiere avanzar y es siempre nuevamente dueña de lo que se encuentra a su paso. El sentimiento gozoso se encuentra precisamente en la insatisfacción de la voluntad, en el hecho de que la voluntad no vive satisfecha si no tiene enfrente un adversario y una resístencía".

Si el placer es un estímulo del sentimiento de poder, pulsa de voluntad de poder para el hacer, el poder crear, poder lograr la obra, poder transformar el mundo, entonces la misión del maestro será pulsar y despejar el camino para la realización del placer. lPero cómo será posible semejante tarea en el mundo educativo, en la formación de los seres humanos?, pues seduciendo, enamorando, cautivando al estudiante con el saber y para el saber. Si logras convocar al niño o al joven a la fiesta de la lectura, ellos podrán sin mucho esfuerzo satisfacer sus deseos de saber el torno a los problemas y tópicos por el mismo maestro sugeridos. Y como lo afirma el citado filósofo, como el gozo reside en el hecho que la voluntad nunca estará satisfecha, entonces siempre habrá una chispa de deseo, una aspiración que cumplir, una utopía que alcanzar, un mundo que renombrar y transformar.

Esta singular ecuación (pulsiones • deseos • voluntad • realizaciones) plantea la necesidad de comprender lCuál es nuestra comprensión del acto de

'NlmSCHE. Friedrich. Más allá del bien y del mal.

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Silvano Pabón Villamizar

enseñar y cuál es nuestra comprensión del acto de aprender? Para ello aparece como noción articuladora el "amor", el hecho de amar, en tanto el hecho educativo es un hecho de amor; pues si en el ambiente educativo no se tiende ese puente entre maestro y estudiante llamado afecto, no habrá amor, y sin amor no habrá seducción, no se despertará el deseo. y por consiguiente no habrá placer. Habrá aburrimiento, displacer, tedio, no aprendizaje, no lectura cierta, no habrá fiesta . . no habrá placer ... . . . tú no puedes enseñar a nadie amar, tú tienes que amar la única forma que tu tienes de enseñar a amar es amando . . [ ... ] el amor es la transformación definitiva ... y por eso es que el educador tiene que ser sensible, el educador tiene que ser esteta, tiene que tener 1 gusto. La educación es una obra de arte ....

El reto será entonces pensar y hablar de una pedagogía del deseo, de una educación paidética (paideia) que reconozca singularidades y heterogeneidades, que trabaje por la constitución del sí mismo todos y cada uno de sus educandos. Una educación bajo la pedagogía del amor, realizada para humanizar y estetizar el mundo con sus estudiantes, donde la lectura sea una fiesta, donde reine la seducción por el saber, por el aprender. por el crear; pues el horizonte transformador estará asistido por la concreción del placer que comporta la realización del deseo. Una educación que como dice el maestro supra inmediato citado sea una verdadera obra de arte.

3. Los tres grandes métodos de la lectu"a comprensiva En el ámbito pedagógico la formación lectora se asume desde diversos métodos: exploratoria, informativa. recreativa, analítica, conceptual, erudita e investigativa, entre otras posibles denominaciones. También se la asume desde distintos niveles, definidos por el grado de profundidad que se de al aprovechamiento o apropiación de lo leído. En esta ocasión, al asumir la lectura como fundamento del hecho escritural, se enfatiza en el horizonte interpretativo y comprensivo, aunque puede ser recurrente, en forma paralela, la perspectiva analítica; entendiendo que una cosa es interpretar para comprender y otra analizar para explicar.

Ahora, si se reconoce que la misión trascendental del maestro es humanizar y estetizar el mundo, entonces su horizonte lector será el comprender ese mundo que debe recrear, refundar o renombrar. Tres grandes métodos serán su caja de 'PAULO FREIRE: Maestro Constructor de Sueño. Documental

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Reiista de Petfa.~o¡/a Esaal« Xormal S11perior Maria A11:,,.i/iadora N•. J

herramientas teóricas y metodológicas para realizar semejante encargo: el método hermenéutico, el método eb'l<Véfico y el método fenomenol6gico. El objeto de trabajo será el mundo de la vida, las creaciones vitales de los seres humanos. el mundo estético, las estructuras y configuracionessocioculturales, las dimensiones existenciales y experienciales de sus congéneres, amén de otras cosas; todo lo cual le debe proporcionar la comprensión de las realidades y contextos en los cuales realiza su vida y obra.

El método hermenéutico tiene como objeto de trabajo el lenguaje, es la visión de lo humano desde el leguaje. El método etnográfico tiene como objeto de trabajo la cultura, es la visión de lo humano desde la cultura. Y el método fenomenológico se ocupa del ser y la experiencia, los hechos, la cosa en sí, los fenómenos. Sin embargo como se trata de alcanzar la mejor y más profunda comprensión del mundo, estos métodos permiten instrumentar diversas técnicas y estrategias de lectura, de captura de información, de procesamiento e interpretaciónde datos y evidencias; con lo cual aparecerán los fundamentos, saberes, elementos cognitivos que soportarán todo hecho creativo en materia escritura!.

3.1 8 MétodoHerm,éytico: "El lenguaje es la morada del ser y la casa donde habita el hombre, el gran intérprete que responde a esa llamada y que en ella y desde ella desvela la inconciusión de su propio decir".

Heidegger.

La lectura hermenéutica podría ser definida como el arte y la ciencia de interpretar para la comprensión. Arte en tanto posee su propio método, un quehacer muy determinado y autónomo, y ciencia en tanto configura una verdadera teoría de la lectura comprensiva, donde el énfasis es la interpretación y la comprensión; es decir, es la lectura para encontrar el sentido cierto del mensaje, de lo dicho o expresado. Es el camino para encontrar, reconocer y entender verdaderamente el sentido del lenguaje, la intención del escritor, realizar una traducción cierta que implica lograr una verdadera negociación entre el lector y el texto.

Si quisiéramos comparar un método de lectura convencional aplicado por una maestra para la enseñanza de la literatura con el método hermenéutico como tal, podrían encontrarse algunas diferencias como también algunas semejanzas. El pedagogo norteamericano Lee S. Shulmanª recuperó en un • Lee S. Shulman, MA. y Ph.D, en Psicologfa Educacional, University of Chicago.

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Silvano Pabón Villa"tizar

estudio sobre caracterización de maestros las prácticas o experiencias significativas de una maestra de Literatura Universal, quien había diseñado una propuesta pedagógica en la cual desarrollaba cuatro niveles de lectura y así lo expuso en torno a la lectura de Moby Dick y La Letra Escarlata con sus estudiantes de bachillerato:

8 Priner Nivel

corresponde simplemente a una traducción ...

Consiste en comprender el significado literal, denotativo, y con frecuencia requiere que los alumnos consulten un diccionario.

8 $egl.lldo Nivel alude al significado connotativo y una vez más es preciso examinar las palabras ... lQué significa eso? lQué nos dice acerca del personaje? . . . Analizamos La Letra Escarlata. En el primer capítulo Hawthorne describe un rosal. El nivel literal es: lqué es un rosal? Y algo más importante: lqué sugiere un rosal?, lqué nos viene a la mente?, lqué imagen nos formamos?

8 Temer Nivel es el de la interpretación ... Es el corolario del primer y segundo niveles. Si el autor está empleando un símbolo, lqué indica éste respecto a su visión de la vida? En Moby Dick el ejemplo que utilicé en clase fue el de las botas. Las botas corresponderían al nivel literal. lQué significa el que el personaje se deslice debajo de la cama? Los alumnos dirán que está intentando esconder algo. El Tercer Nivel sería lqué dice Melville sobre la naturaleza humana? lQué puede inferirse de lo anterior? lOué nos dice acerca de este personaje?

8 Cuarto Nivel es

lo que llamo aplicación y evaluación. A medida que enseño literatura, intento llevar a los alumnos hacia el Cuarto Nivel, pues es allí donde captan lo que es la literatura y se dan cuenta de qué manera tiene sentido para sus propias vidas. lDónde veríamos ocurrir ese suceso en nuestra propia sociedad? lCómo se comportarían las personas que conocemos si hicieran lo que están haciendo esos personajes? lDe qué manera se asemeja esta obra literaria a nuestras experiencias comunes como seres humanos? ... Así pues, mi visión de la lectura consiste básicamente en lograr que los alumnos pasen desde el contenido literal que aparece en la página hasta hacer que éste tenga algún significado en sus vidas. Al enseñar literatura siempre estoy entrando y saliendo de estos nivelesu. ' SHULMAN, Lee S. Conocimiento y Ensellanza. "Knowledge and Teaching. Foundations of lhe New Reform". New York: Harvard Educatlonal Review, Vol. 57, N° 1, primavera 1987 (Copyright 1987 by lhe Presiden! and Fellows of Harvard University). Pág.

165. Documento disponible en la Web en: http://www.cepchile.ci/dms/archivo_ 1573_554/rev83_shulman.pdf

e

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&vista de Pedagogía f:.s(l{e/a Normal S uperior Maria Auxiliadora N~ 3

Esta maestra siempre tuvo presente un fundamento teórico, construyó su propio horizonte conceptual y lo explicaba a sus estudiantes, ayudándoles y alentándolos a su aplicación. "Si bien como maestra mantenía un férreo control de los contenidos entregados en la clase, sus objetivos pedagógicos consistían en liberar la mente de sus alumnos por medio de la lectura, y que a la larga pudieran usar las grandes obras de la literatura para iluminar sus propias

víoas?".

La hermenéutica se constituyó como disciplina autónoma con Schleiermacher como una teoría general de la interpretación en el Siglo XIX, después de una larga historia que parte desde Aristóteles con su Periermenéia, para ser ampliada con Wihelm Dilthey como método de lectura interpretativa y comprensiva a todas las "ciencias del espíritu". En la actualidad se entiende la hermenéutica como toda una corriente filosófica, constituida desde la fenomenología husserliana y el vitalismo nietzscaheano, que tiene notables exponentes como los alemanes Hans Georg Gadamer y Martín Heidegger, los italianos Luigi Pareyson y Gianni Vattimo y el francés Paul Ricoeur; quienes asumieron y desarrollaron sendos enunciados en torno al problema de la verdad y del ser. La verdad fue definida como el fruto de una interpretacióncomprensión, mientras el ser (relación y existencia mundo-hombre) como una gran obra o texto inconcluso sujeto de ser leído, interpretado y comprendido, tal como que se ha de hacer con el lenguaje escrito. Sin embargo, la hermenéutica contemporánea se presiente como "atmósfera" general que cubre o permea todos los ámbitos del pensamiento, asumida por pensadores de diversa escuela como Michel Foucault, Jacques Derrida, Jürgen Habermas, Otto Apel y RichardRorty,entre otros.

Empero, lCuál es en sí la tarea hermenéutica? lCuál es su quehacer interpretativo y comprensivo? En términos generales la tarea hermenéutica se suscribe a determinar lo que quiso expresar el autor (Hermes, el mensajero de los dioses, interpreta el mensaje que del Olimpo debe llegar a los mortales), encontrar o dilucidar la intención del escritor o del hablante, comprender la racionalidad y orientación de las prácticas humanas, retrazar el sentido del lenguaje, aislar el sentido oculto y verdadero del sueño. Por lo tanto, son interrogantes de corte hermenéutico: lQué dice el texto?, lQué nos comunica? y lQué sentido tiene?, pues a través de su obra el autor plasma su esencia, su ser, hacer y sentir, tal como quiere hacer evidente o poner adelante su subjetividad, su yo, su existencia; en términos de Heidegger: su Dasein, palabra alemana que no posee traducción literal pero que podría ser entendida como "el ahí del ser". ., lbldem, pág. 166

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Silvano Pabó,, Villaf!lizar

El interés fundamental del lector como intérprete que busca la comprensión adecuada y suficiente, lógica y acertada, es encontrar y apropiar el sentido del texto. Aunque en cuanto a método surge la pregunta sobre lCómo es posible la comprensión cierta de un texto? lCuál es la función propia del quehacer hermenéutico en sí? lQué es en sí lo hermenéutico? Heidegger concibe la hermenéutica como el interpretar mismo, más que un método y teoría de la interpretación, lo cual implica que es la enunciación del mensaje, el traer la noticia del ser al ente, permitiendo comprender la relación entre el hombre y el ser, relación condicionada al lenguaje; es decir, "lo hermenéutico es la forma que adopta el ser en el bombre:".

"Cuando los entes intramundanos son descubiertos a una con el ser del 'ser ahí' es decir, han venido a ser comprendidos, decimos que tienen 'sentido'. Pero lo comprendido no es, tomadas las cosas con rigor, el sentido, sino los entes o el ser. Sentido es aquello en que se apoya el estado 'de comprensible' de algo. Lo articulable en el abrir comprensor es lo que llamamos sentido. El concepto de sentido abarca la armazón formal de aquello que es necesariamente inherente a lo que articula la interpretación comprensora. Sentido es el 'sobre el fondo de que' estructurado por el 'tener', el 'ver' y el 'concebir' 'previos',de la proyección por la que algo resulta comprensible como algo. Puesto que el comprender y la interpretación constituyen la estructura existenciaria del ser del 'ahí', tiene que concebirse el sentido como la armazón existenciarioformal 'estado de abierto' inherente al cornprender'".

Para Heidegger la hermenéutica es una ontología, no precisamente un método ni una gnoseología, es existencial, da cuenta de la posibilidad del ser. Lo esencial es el ser en virtud de su lingüisticidad, dado que para él "el lenguaje es la casa del ser. En la morada que ofrece el lenguaje habita el hombre".

Un discípulo de Heidegger, el brillante Hans Georg Gadamer en su obra Verdad y Método presenta la hermenéutica como una teoría de la lectura y del comprender. Se ocuparía del comprender entendido como comprensión, interpretación y aplicación. La actividad lectora se suscita entonces como un ejercicio eminentemente comprensivo. La competencia lectora es vista como la competencia de entenderse con lo escrito, con los textos o todo aquello que sea susceptible de ser leído; "la lectura como un arte secreto, como un hechizo que nos ata y nos suelta?". " VALENCIAGARCIA, Jaime. OP. Hennenéutica: Introducción Sistemática y Analítica. Bogotá: USTA, 1999. Pág. 231.

"HEIDEGGER, Martln. El Sery elTiempo. México: FCE, 2002. Págs 169-170.

"GADAMER, Hans Georg. Verdad y Método. Vol.11. Salamanca: Sígueme. 1977. Pág. 216

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Rnssta de PrdagOf,Ía Esmrla ).'ormal Superior Ataría .Anxiliadora N~ 3

Se desprende entonces de lo anterior una formidable noción de lectura, pues el hecho lector se constituye en el centro del quehacer hermenéutico, de la hermenéutica, el mismo comprender como el punto crucial del hecho lector, por ende, centro de la disciplina y arte en cuestión. lPero qué debemos entender por lectura comprensiva?

"Llamamos lectura al leer comprensivo. Leer es. pues, ya interpretar lo mentado; la lectura es, así, la estructura básica común a toda realización de sentido. Es un proceso de la pura interioridad que consiste principalmente en una búsqueda y reproducción de lo dicho 1114• Consecuente con lo expresado Gadamer ve la lectura comprensiva como "una forma de reproducción e interpretacíón'", lo cual hace equiparar las nociones de reproducción con comprensión y transformación con interpretación; de donde la lectura hermenéutica se realiza en tres momentos que se verifican en forma simultánea: La comprensión, la interpretación y la aplicación.

1. Momento ~: Consiste en buscar y entender el sentido. El sentido de un texto se refiere a aquello que quiere decir. Toda reproducción es en principio interpretación y como tal quiere ser correcta. La comprensión no es nunca un comportamiento sólo reproductivo, sino que es, a su vez, siempre productivo.

2. Momento i iterpretativo: Se refiere al hecho de comprender, en que todo comprender es ya interpretar. Porque comprender e interpretar significan conocer y reconocer un sentido vigente. El interpretar es expresar, decir el sentido encontrado del texto, con las palabras del lector sin ninguna tergiversación. Toda lectura y toda comprensión de lo escrito supone un proceso que traspone lo fijado en el texto a un nuevo enunciado y debe concertarse de nuevo. Así el texto, al ser interpretado, experimenta en la lectura un incremento entitativo.

3.

Moma do aplicatM>: Hace referencia a la concreción de lo universal, es decir a la aplicación del sentido comprendido a 16• una situación concreta y actual del intérprete

"lbldem, pág. 26 '' Ibídem, pág. 212 "VALENCIA GARCIA. Jaime. OP. Hermenéutica: Op.

ca Pég. 233-234.

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Si se quisiera plantear un ejercicio de lectura comprensiva, a manera de ejemplo, como aplicativo de los tres momentos del quehacer hermenéutico podría exponerse así: Tomamos unas líneas de la obra de Antonio Skármeta "El Cartero de Neruda", hermosa novela que da cuenta del exilio de Pablo Neruda en Isla Negra en tiempos de la Dictadura Militar en Chile, llevada al cine en Italia con algunas modificaciones que en todo caso no rompieron la esencia de la obra y más bien le incorporó mucha gracia, dimensión universal e internacional, y el estilo propio de los italianos para tratar el amor y lo bello a partir de la sencillez.

La historia gira en torno al exilio del poeta, quien tiene que vivir confinado en una pequeña y modesta isla de pescadores, todos muy pobres y analfabetos, pero que con la llegada del personaje uno de aquellos jóvenes lugareños se convirtió en su cartero personal y amigo. Leyó sus libros, se asombró y abismó con sus versos, aprendió a hablar, a pensar e incluso a hacer sus propias metáforas.

Pero acontece que en razón a su oficio y a las virtudes que va adquiriendo con la lectura y amistad con el Neruda, se enamora de Beatriz, la chica de la taberna, seduciéndola con los versos que acaba de leer. Es cuando la madre de la doncella pone el grito en el cielo, como dijeran las abuelas, y acude al poeta para deshacer el entuerto, pues de ninguna manera pensaba dejar su preciada y virginal criatura cayera en manos de ese probretón.

-Lo que tengo que decirle es muy grave para hablar sentada.

-lDe qué se trata, señora?

-Desde hace algunos meses merodea mi hostería ese tal Mario Jiménez. Este señor se ha insolentado con mi hija de apenas dieciséis años.

-lQué le ha dicho?

La viuda escupió entre los dientes: -Metáforas.

El poeta tragó saliva.

-ca

-iOue con las metáforas; pues don Pablo, tiene a mi hija más caliente que una estufa!

-Es invierno, doña Rosa.

-Mi pobre Beatriz se está consumiendo entera por ese cartero. Un hombre cuyo único capital son los hongos entre los dedos de sus pies trajinados. Pero si sus pies bullen de microbios, su boca tiene la frescura de una lechuga y es enredosa como un alea. Y lo más grave, don Pablo, es que las metáforas para seducir a mi niñita las ha copiado descaradamente de sus libros.

-iNo! -iSí! Comenzó inocentemente hablando de una sonrisa que era

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Reoista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora N~ 3

una mariposa. iPero después ya le dijo que su pecho era un fuego de dos llamas!

-i.Y la imagen empleada, usted cree que fue visual o táctil? inquirió el vate.

-Táctil -repuso la viuda-. Ahora le prohibí salir de la casa hasta que el señor Jiménez escampe. Usted encontrará cruel que la aísle de esta manera, pero fíjese que le pillé chanchito este poema en medio del sostén.

-lChamuscado en medio del sostén?

La mujer desentrañó una indudable hoja de papel matemáticas marca Torre de su propio regazo, y la anunció cual acta judicial, subrayando el vocablo desnuda con sagacidad detectivesca:

Desnuda eres tan simple como una de tus manos, lisa, terrestre, mínima, redonda, transparente, tienes líneas de luna, caminos de manzana, desnuda eres delgada como el trigo desnudo.

Desnuda eres azul como la noche en Cuba, tienes enredaderas y estrellas en el pelo.

Desnuda eres enorme y amarilla como el verano en una iglesia de oro.

Estrujando el texto con repulsa, lo sepultó de vuelta en el delantal, y concluyó: -iEs decir, señor Neruda, que el cartero ha visto a mi hija en pelotas!

El poeta lamentó en ese momento haber suscrito la doctrina materialista de la interpretación del universo, pues tuvo urgencia de pedir misericordia al Señor. Encogido, arriesgó una glosa sin la prestancia de esos abogados, que, como Charles Laughton, convencían hasta al muerto que aún no era cadáver: -Yo diría, señora Rosa, que del poema no se concluye necesariamente el hecho.

La viuda escrutó al poeta con un desprecio infinito: -Diecisiete años que la conozco, más nueve meses que la llevé en este vientre. El poema no miente, don Pablo: exactamente así, corno dice el poema, es mi niñita cuando está desnuda 11•

En el primer momento

hermenéutico el lector puede encontrar el sentido del texto. puede reproducir lo allí expresado, hace la traducción lineal. prospecta y apropia el contexto, establece los personajes, identifica rasgos y relaciones.

Para el caso, reconoce las circunstancias que configuran el estado "SKÁRMETA,Antonio. El Cartero de Neruda. Madnd: Plaza & James, 1997. Pag. 67 - 69

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Silvano Pabón Villamiz.ar

sociocultural de los habitantes de la Isla, los roles de cada uno de los personajes. Está listo el lector para comprender. Si elegimos la frase: "-i Que con las metáforas; pues don Pablo, tiene a mi hija más caliente que una estufa!" podría entenderse que Beatriz ha sido seducida y desea fervientemente realizar su relación con el Cartero. Que ha despertado en su condición de mujer y que muy seguramente desea vivir el amor físico y su relación de pareja en toda su plenitud, circunstancia con la cual doña Rosa no está de acuerdo.

En el segundo momento hermenéutico

el lector desoculta las intencionalidades, el sentido aplicativo del texto, la mentalidad e ideología del hablante, los distintos intereses. Puede el lector ampliar el texto, lo recrea, el sentido allí encontrado cobra vigencia en su vida real, lo toca, lo afecta. Así, con respecto a la frase seleccionada anteriormente, el lector podrá discutir sobre la preocupación y evidente angustia de doña Rosa, pues verá esa expresión con arreglo a un contexto ya comprendido. Podría colegir que esta señora quiere proteger a la joven, no sólo de la seducción de la que está siendo presa, sino de aquello que para ella debía ser una tragedia, la pobreza del infeliz cartero. Tal vez también se pueda pensar que alguna experiencia significativa vivió ella en el pasado, en su juventud, que no quiere que le pase a la chica. Que es una persona muy desconfiada, curtida por la vida, y que como toda madre querrá lo mejor para su querida Beatriz.

En el temer momenlD hermenéutico se establece la concreción de lo universal, lo cual hace que el centro de lectura sea una actividad eminentemente reproductiva, donde la pregunta será quien encarne esa realización. La tarea hermenéutica activa la estructura dialógica del comprender humano y el entrar en diálogo con el texto. La preocupación ya supera el mero sentido del texto para entender que se requiere una autoaclaración, acuerdos o consensos con el otro para hacer válido aquello que he comprendido'ª. En este punto el lector entra a su momento escritura!, tiene que redactar, debe escribir para confrontar, para reproducir la historia en sus términos la historia. Construye nuevos enunciados, explica comprensivamente aquello que ha interpretado, lo teoriza, lo universaliza, lo pone en su ser, cobra sentido en su existencia. Resignifica la experiencia, plantea la validación que requiere su discurso, busca el consenso, su propia validación.

Es posible que para lograr una lectura hermenéutica competente haya diversos caminos, aunque los momentos fundamentales no dejen de cumplirse. Una práctica hermenéutica podría realizarse con un ejercicio lector como el siguiente:

"VALENCIA GARCIA, Jaime. OP. Hermenéutica: Op. Cit. P~ 234

116

Rnista dt Ptdt{f!,0/!,IO 1 .satela ,'\or11111/ Superior María • luxiliadoraN~ ]

a)

b) c) d)

e)

D g) h)

i)

j)

Explicar la génesis y contexto vital del autor y su obra, así como las circunstancias del texto; es decir, identificar las relaciones que establece el autor con las diversas disciplinas en su intención de aclarar un objeto de conocimiento.

Determinar las circunstancias históricas en las que se escribió el texto, pues todo texto se ubica en un contexto y en una cultura particular.

Precisar el lenguaje del texto, indicando un área de conocimiento, disciplina o profesión a la que pertenece.

Identificar la tesis que propone el autor del texto; es decir, la afirmación que ha sustentado a partir de juicios y razonamientos comprobados.

Esto es su compromiso central frente a la temática o problemática por él asumida.

Reconocer el juego argumentativo que ha empleado el autor para sostener la tesis expuesta Realizar el análisis crítico de las ideas del autor frente las ideas de otros autores; al tiempo que puedes contraponer el estilo del texto con el estilo de otros textos sobre el mismo tema.

Aislar las categorías y nociones más significativas que se hayan empleado o hagan parte del discurso en cuestión. Determinar el sentido que tienen esas nociones y categorías en el texto.

Realizar un bosquejo de la estructura del texto, un organigrama, mapa conceptual, mentefacto o mapa mental que de cuenta de la estructura de la obra. Si lo puedes realizar adecuadamente, puede decirse que lo puedes didactizar; es decir, lo has comprendido.

Realice un balance sobre las ideas nuevas que descubrió, sobre aquello que definitivamente no ha entendido, y sobre aquellas sentencias, enunciados, frases o párrafo que le hayan cautivado, conmovido y quisieras recuperar para su vida.

Finalmente escriba, ensaye, produzca su propio discurso. Realice el momento de la escritura como momento creativo de la lectura.

Como éste muchos otros ejercicios de lectura crítica, analítica y por supuesto interpretativa y comprensiva podrían diseñarse y realizarse en los términos en que los plantea la hermenéutica; tanto en la visión teórica de la lectura como en la perspectiva ontológica y existencial. Como arte y ciencia de la interpretación en todo caso tendrá como telas el encontrar el sentido del lenguaje, el descubrir y recrear el mundo, el constituir el ser y la misma experiencia, el ampliar, humanizar y estetizar la casa donde habita el hombre que es el mundo, visto o equiparado como lenguaje.

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Silvano Pabón Villamiz.ar

3.2 MétodoEtoogéfloo;

ll)S,ylslón de lo tgnanodeede

laaAl&n

... el hombre es un animal inserto en tramas de significación que el mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en búsqueda de leyes, sino una ciencia interpretativa en búsqueda de significaciones.

Clifford Geertz

La etnografía puede ser entendida como la visión de los humano desde la cultura, la mirada cultural de lo humano. Posee los postulados teóricos, epistemológicos y filosóficos para ser considerada una ciencia, aunque en virtud de las bondades, eficacia y solvencia de sus métodos posa como una disciplina muy activa y productiva en el ámbito de las Ciencias Sociales.

lqué es etnografía?

Esencias y Grupos Culturales

Descripción o Reconstrucc'6n Analít,ca

Creencias Prácticas Artefactos Comportamientos Corocrraento popular

Concepción del mundo

Estrategias empíricas y naturalistas

Estructurar la investigación

Sin manipulación de variables

Modos de identificación

Organización '-----1

Características comunes

~-----1

Comportamientos y creencias

Procesamiento de datos Ideas que los explican

Goelz, J P. y LeCompte. M.O. (1988). Etnogralla y dlseflo cualitativo en Investigación educativa Madrid: Morata.

118

&1úl,1 de Prdago¡/a hsmrla Norma! S,q,rrior Maria A11,áliadora N~ 3

La Etnografía parte de construir un objeto ligado a la discusión de la cultura en sociedades elementales. Más tarde y en contraste, surgirá la llamada etnografía de las sociedades complejas, con aplicaciones a grupos poblacionales específicos (institución psiquiátrica, aula escolar y fábrica), desagregando lo cultural en objetos más particulares tales como la caracterización e interpretación de pautas de socialización, la construcción de valores, el desarrollo y la comprensión de las reglas de interacción, entre otros.

Para las diversas formas de etnografía el eje más genérico de su trabajo es la cultura, no obstante la conceptualización propia de la cultura o es homogénea y ha sufrido grandes cambios. El enfoque etnográfico acentúa en el análisis una dimensión temporal más ligada con lo actual cotidiano. La validación de los hallazgos de la investigación etnográfica acude mucho más a la alternativa del consenso.

La preocupación central de la Etnografía se orientada por el concepto de cultura

y tiende a desarrollar conceptos en torno a lo humano desde ese horizonte, así como a comprender las acciones humanas desde un punto de vista interno. La Etnografía hace énfasis en la dimensión cultural de la realidad social, allí dirige sus más caros empeños, sus lecturas y trabajo de análisis. Para la Etnografía el estudio de la conducta humana ha de realizarse en los escenarios naturales donde ella ocurre. Asume los elementos de la cultura con sumo cuidado y competencia, pues considera que la realización de un conocimiento adecuado de la conducta social sólo es posible si puede lograrse que el investigador entienda el "Mundo Simbólico" en el cual las personas viven. La etnografía como una forma de investigación social que contiene de manera sustancial los siguientes rasgos: Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza particular de los fenómenos sociales, más que en llevar a cabo pruebas de hipótesis acerca de ellos.

Una tendencia a trabajar primariamente con datos "inestructurados", esto es, datos que no se han codificado de manera previa a su recolección en un conjunto de categorías analíticas cerradas.

Una investigación de un número pequeño de casos. a veces solo un caso, en detalle.

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Silvano Pabón Villamiz.ar

Un análisis de datos que involucra la interpretación explícita de los significados y funciones de las acciones humanas, producto que toma la forma de descripciones y explicaciones verbales principalmente. con un rol de la cuantificación y el análisis subordinado al máximo 19• Sin embargo, a pesar que la mayoría de los enfoques etnográficos asumen la cultura como eje genérico y articulador de su trabajo, comprenden lo cultural no es homogéneo, y la concreción de identidades se realiza precisamente reconociendo el juego entre homogeneidades y heterogeneidades que se puedan vivencias en los habitantes de una región, localidad, pueblo o comunidad. Es posible que muchos sujetos o actores sociales que se estudien pertenezcan de manera simultánea a diversas culturas o subculturas en el interior de una organización o institución. Por otra parte, el enfoque etnográfico privilegia o da primacía al análisis de una dimensión temporal más ligada a la actualidad, a lo cotidiano, mientras la historia se centra más en el pasado".

Con respecto a las fuentes y la recolección de su información se dinamizan conceptos como "informante clave", "observación participante" y "diario de campo", entre otras; mientras que la historia habla de nociones como "testimonio", "archivo histórico", "fuentes documentales", "historias de vida" y "entrevista a profundidad". Entre tanto la investigación acción participativa, propia de la etnografía, habla de "talleres de grupo", "grupos focales" y "grupos de estudio". En este sentido, la etnografíavalida sus hallazgos, intersubjetiva y consensúa problemáticas y saberes. Valida por vía del consenso más que por vía de las evidencias".

Clifford Geertz desarrolla un horizonte novedoso para la etnografía llevándola sustancialmente del plano descriptivo al plano comprensivo. planteando la necesariacreación de una "descripción densa" o "explicación comprensiva" de la cultura; concepto muy próximo al de "estructura profunda" usado por los algunos lingüistas.

En ese horizonte, el análisis consiste en enfrentar "( ... ) una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales están superpuestasy enlazadas entre sí. estructuras que " SANDOVAL CASILIMAS, Carlos A. Investigación Cualitativa Bogotá: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Supenor, ICFES, 2002. Págs. 61-62 " lbldem, pág. 62 "ldem

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Rnista tÚ Prdo.e,og/o F.sflltla i'-:ormal S11perior Mario .Auxiliadora N~ J

son al mismo tiempo extrañas irregulares, no explícitas, y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse alguna manera, para captarlas primero y para explicarias después ( ... ).

Desde esa mirada, el hacer etnografía para este autor británico, "( ... )escomo tratar de leer (en el sentido de interpretarun texto) un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las grafías convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta modelada ( ... )"22.

Como propuesta metodológica la etnografía define un camino que enfatiza en la dimensión cultural de los seres humanos insertos en su realidad social, sobre ello centra su análisis. "El encuadre metodológico parte de asumir la necesidad de una inmersión en esa realidad objeto de estudio contando para ello con dos herramientas básicas. la observación participante y las entrevistas". El antropólogo Spradley plantean entonces cinco grandes tópicos para esa lectura de lo humano desde la cultura: La experiencia cultural, las escenas culturales, los informantes culturales, el significado y la significación cultural y finalmente, la descripción cultural. Con ello logra desagregar los elementos y aspectos que un investigadoretnográfico debe tener presentes. "La premisa de la que se parte es que la tarea de la etnografía es la descripción de una cultura particuíar'".

En términos del procedimiento se prescriben cuatro eventos para acercarse a la experienciacultural como tal, a saber: a) La adquisición de las herramientas conceptuales, lo cual implica entender el concepto de cultura y aprender algunos métodos de trabajo decampo; b) la gestión para la inserción o entrada al terreno, que supone saber seleccionar la escena cultural pertinente y hacer contacto, con los informantesclave, previa identificación de los mismos; c) la realización del trabajo de campo, donde se realiza la captura y el registro de los datos culturales; y d) el desarrollo de la descripción de la cultura, lo que conducirá al análisis de los datos y a la escritura de la descripción de la cultura. " lbldem, pág. 64 " lbldem, pág. 76

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Silmno Pabón 1 'illan,izar

Pero lQué se requiere para estudiar las situaciones sociales como unidades básicas del trabajo etnográfico? lCuál es el diseño metodológico adecuado? lQué tipo de lectura permite hacer la etnografía de la realidad humana asumida desde la perspectiva cultural? Y lQué escenarios de la vida de los seres humanos constituyen el objeto de trabajo ideal para el método etnográfico? lCuáles son los escenarios de lo cultural? Con estos interrogantes se plantea la necesidad insoslayable de asumir una muy fuerte, profunda, oportuna y pertinente conceptualización en torno a esa noción articuladora de lo etnográfico que es la cultura. Por ejemplo lQué se entiende por "escena cultural" a qué se refieren los autores con semejante noción?

"El concepto de Escena Cultural al que se refiere Spradley designa la información compartida por dos o más personas relacionada con algún aspecto de su experiencia en común como miembros de un grupo humano determinado. Las escenas culturales están estrechamente ligadas a situaciones sociales recurrentes. Estas últimas son escenarios para la acción; las situaciones sociales se constituyen por personas, sus interacciones, un lugar o localización, y los objetos allí presentes. Todo lo anterior metodológicamente implica, que para estudiar las escenas culturales se necesita observar las situaciones sociales, convirtiéndose éstas, entonces, en las unidades básicas del trabajo etnoqráüco".

De hecho, la formulación de un diseño etnográfico ha de asumir los aspectos verdaderamente relevantes que lleven a una lectura cierta de los ámbitos humanos que se requieran o quieran desocultar. Existen enfoques etnográficos que se plantean cómo el conocimiento de la cultura, derivados de esta opción investigativa, que bien intencionados se con.vierten en una herramienta para la activación del cambio social, como iniciativas de participaclón cormunitaria dirigida a la organización y reivindicación de colectivos. Ejemplo de ello son los programas o proyectos institucionales como la construcción de los proyectos educativos (PEI) o los ordenamientos territOliales {POT, EOT, ordenaciones de cuencas ejecutados por la autoridad ambiental). los cuales requieren de sendas investigaciones socioculturales de tipo etnográfico, con fuerte participación de los actores sociales.

Como la etnografía busca siempre propiciar la reflexión de las personas sobre .. lbldem, pág.

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n

Rtvi!la de PedagogíaEsaala NormalSuperiorMaría .Auxiliadora N~ 3

sus creencias, sentimientos y prácticas para identificar el significado actual de las mismas; para lo cual se rige bajo unos principios expresados en dos ideas fundamentales: La primera es que el estudio de la conducta humana ha de realizarse en los escenarios naturales donde ella ocurre; la segunda es que un conocimiento adecuado de la conducta social solo puede lograrse en la medida que el investigador entienda el "mundo simbólico" en el cual las personas viven. Se entiende por "mundo simbólico", en este contexto, el tejido de significados que las personas aplican a sus propias experiencias, significados que se desarrollana travésde patrones definidos de comportarníento".

Ahora, concretando sobre esos aspectos metodológicos del método etnográfico, tal como los plantea la investigadora María Esther Grebe vicuña", se pueden listar así: 1 . 8 enfoque émico: implica examinar la situación sociocultural en estudio desde el punto de vista del actor, pues la percepción y concepción de la realidad (o mundo fenoménico) es selectiva y está "filtrada" por la cultura aprendida.

2. La apem.rade canales de conullcaci6n: el rapport - definido como el establecimiento de vínculos humanos entre el investigador y su informante, que permite una comunicación fluida, relajada y cálida en una situación de terreno- es condición necesaria para producir una apertura de canales de comunicación a través de los cuales fluirán los contenidos relevantes del actor, dando sentido a su mundo de experiencia, a su visión de mundo.

3. 8 rescate de eb1ocalegoifasy elnolaxouomfas : Al dar un nombre a los fenómenos del entorno sociocultural, el ser humano está identificando lexemas o etnocategorías consensuales en su propia cultura. Estas son etiquetas verbales relevantes en cuanto permiten reconocer, identificar, clasificar y comparar dichos fenómenos.

4. Laproducci6n de doet.menlos personales. Incluyen: testimonios escritos u orales: historias de vida, autobiografías, historia oral, memoria, diarios de vida, cartas, crónicas, sueños, poesía y narrativa oral. Testimoniosvisuales: dibujos, mapas, diagramas, esquemas, pintura, escultura, artesanía, etc.

Testimonios kinésicos: movimiento expresivo, gesto, juego, episodios dramáticos, etc. Testimoniossonoros: atmósfera sonora, música, etc. " lbldem, pág. 79 • GREBE VICUÑA, Maria Ester. Etnomodelos: una propuesta metodológica para la comprensión etnográfica. En: Revista de Sociología N" 5. Universidad de Chile. 1990.

123

Silvano Pabán Villamizar

5. lalnoenttvaclón de la descripción y análisis del actor.

6. La elaboración de etnomodelos del actor: Cualquier ser humano que conoce cabalmente la base de su propia cultura es capaz de generar evaluaciones, interpretaciones y explicaciones respecto a aquellos fenómenos que pertenecen a su mundo de experiencia. Por tanto, es posible aprovechar las capacidades del actor para generar sus propios modelos o etnomodelos que representen a parcialidades o totalidades de su universo simbólico; y para traducir el sentido o efectuar una lectura simbólica de su realidad.

7. La construcci6n de modelos explicativos del inYestigador: Habiéndose rescatado el etnomodelo, o bien, al haberse agotado los contenidos que fluyen por los canales de comunicación sin que el etnomodelo se produjese, es necesario que el investigador inicie la articulación de su propio modelo explicativo. Dicho modelo pertenece a otro ámbito episternotóqico".

Establecidos los lineamientos básicos sobre lo que se espera de los estudios etnográficos, vale la pena señalar, cómo los hallazgos y conclusiones que puedan derivarse de este tipo de investigaciones han de acogerse a unas condiciones de validez y legitimidad, pues "el desarrollo de un entendimiento sistemático, el cual es claramente reconocible y entendible por los miembros del contexto en el cual fue hecho tanto como sea posible en sus propios términos; no obstante es más sistemático y necesariamente más verbal, de lo que ellos generalmente son capaces de expresar. Usa sus palabras, ideas y métodos de expresión donde quiera que sea posible, pero que cautelosamente va más allá de esto:".

Por otro lado, como el método etnográfico remite de facto, de manera insoslayable podría decirse, al trabajo de campo, las implicaciones de la acción lectora de la realidad deviene en una epistemologización de prácticas y experiencias vitales específicas; de donde el registro de hechos, imágenes y relaciones se hará a través de un muy bien y juiciosamente llevado "diario de campo". Ahora, con respecto al trabajo de campo, éste discurre necesariamente por cuatro etapas, a saber: La primera corresponde a la obtención del acceso al escenario socio-cultural que se pretende estudiar; la segunda se orienta a la identificación y focalización "PARRASABAJ, Maria Eugenia. La Etnografía de la Educación. En: Cinta de Moebio N"03. (Abril de 1998). Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. En: http://www.fasco.uchile.et/publicaclones/moeblo/03/frprin04.htm ª SANDOVAL CASILIMAS, Carlos A. Investigación Cualitativa. Op. Cit. Págs. 79-80

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Rassta de Pedagogía Esmela Normal 5/(perior Maria Auxiliadora N~ 3

del fenómeno o situación que se pretende abordar en el escenario sociocultural al que se ha accedido; la tercera se encamina a la definición o elección de los sujetos que servirán de fuente de información, así como a la concreción de los modos de obtener la visión que estos tienen de la realidad objeto de estudio de la cual ellos forman parte; la cuarta está referida al registro, ordenamiento, reducción, validación, análisis e interpretación de los datos recoqidos".

ESTRUCTURA DEL DISEÑO ETNOGRÁFICO Descripción de vanables y fenómenos

Perspect1V8 teónca

Creación inductiva de h1pótes1S Confirmación posterior no asume constructos a poon Teóricamente informada Marcos anallticos normalizados Selecc16n pragmática

El diseno etnográfico Decisiones

Expenen<:1assubietivas del investigador

PoSICIÓll del

investigador

Experienciasde partopantes

Explic1taciónde métodos de 1nvest1gactón Otros grupos Otras d1scipl1nas

Explic1tación de posición Asume poslCi6n de ignorancia

Procedimientos de recolección Análisis 1-----1 de datos

Fenómenos como ocurren naturalmente La tnangulaclÓllcomo venficación de exactrtud

GoMz. J.P y l..eCc)mpw. M O (19811) E1nogrldle y dlNl\oCUM1a!M> en lnYNIJgec,6n educalllla Mñld· McnlL

,. lbldem, pág. 80

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Silvano Pabón Villamizar

Independientedel enfoque etnográfico que se asuma y por ende del diseño que se proponga, la escritura o redacción de informes finales es la evidencia del éxito o fracaso del hecho lector.Si el trabajo de campo es riguroso y metódico, las relaciones e intersubjetivacionesson armónicas, los soportes teóricos son los adecuados, la información recuperada o construida cierta y suficiente; entonces el momento escritura! será un prodigio. Y es que la escritura en etnografía es definitivamentecrucial, en especial si se quiere superar el ámbito descriptivo y analítico-explicativo, para redireccionar hacia un horizonte interpretativode la cultura, tal como lo plantea Clifford Geertz,para alcanzar las profundas, rigurosas y robustas "descripciones densas" o "explicaciones comprensivas" como producto ideal del quehacer etnográfico. De hecho se espera que esa descripción densa de la que nos habla Geertz, "permite el desarrollo de una etnografía interpretativao analítica. Los etnógrafos no toman en este enfoque los datos literalmente, pero sí los asumen como inferencias a partir de las cuales los patrones culturales pueden ser identificados y probados.

De esta manera, el producto final de la etnografíadebe informar al lector acerca de los patrones conductuales de comportamientodel grupo estudiado"30.

Finalmente, como nuestro interés sí es, de modo honesto muy bien intencionado, el impactar los ámbitos educativos, resulta oportuno sugerir cómo este método de lectura de la realidad humana desde la cultura, puede ser un camino excepcional para comprender acertadamente el hecho educativo, incluso las condiciones e implicaciones que tienen, tanto el hecho de enseñar como el hecho de aprender. La etnografíaen el aula se puede configurar como un foro cultural, donde maestros y estudiantes se constituyan en verdaderas comunidades de hablantes, comunidades de aprendizaje; reunidos discursivamente a pensar, a sentir y a imaginar el mundo que los rodea y el mundo que quieren construir o recrear. Todos en el quehacer etnográfico buscarán la comprensión profunda de sus dimensiones culturales, comunicativas y humanas de la escuela, de las prácticas pedagógicas y docentes, de las relaciones de poder; de toda la racionalidad del hecho educativo; desocultando problemáticas como las oposiciones entre lenguajes, dadas como aquellas disfunciones comunicativas que suelen suscitarse entre lenguaje escolar y lenguaje intraescolar.

Perotambién puede resultar de suma importancia, tanto para la escuela como para el mismo hecho educativo, el que por vía etnográfica se potencie el reconocimientode los distintos roles de los actores educacionales como el "ser maestro" en el aula, en ese foro de culturas que es el encuentro pedagógico. "El "Ibídem, pág. 83

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Raista

tÚ

Pedagogía EsaelaNorma! Sll/)trior María Auxiliadora N~ 3

aula se entiende aquí, simbólicamente, como el espacio de encuentro entre profesor y alumno. En este sentido se convierte en el lugar privilegiado de la interacción cultural en donde los procesos de construcción valorativa se constituyen en uno de los fundamentos de todo proceso torrnativo'?'.

3.3 e MéCPdo fenomenológico: Serye,¡>erienciacomoobjetpdeesbdo "Y dijo la esfinge: se mueve en cuatro patas por la mañana, camina erguido al medio día y utiliza tres pies al atardecer. . ."

Sófocles, Edipo Rey.

En estos tiempos la fenomenología es entendida como la doctrina o corriente de pensamiento desarrollada por Edmund Husserl, y se asume como un método y manera de ver y comprender el mundo. No es precisamente positiva ni pragmática y de paso se cuida de creer en una filosofía absoluta. Las tesis fundamentales de la fenomenología husserliana expresada en sus "InvestigacionesLógicas" son dos: 1 . Para captar el fluir y el contenido de la conciencia debemos limitarnos a describir lo que se presenta en ella. sin dejarnos condicionar por las teorizaciones que pudimos haber hecho sobre ese contenido.

2. La descripción señalada antes, muestra que en el fluir de la conciencia se presentan, además de referencia a objetos concretos, referencias a esencias ideales".

La apropiación o aprenhensión en la conciencia por vía intencional, como el tomar conciencia de una cosa, es el camino para acceder a la esencia de los fenómenos o hechos humanos. Dichos fenómenos que se dan en la conciencia deben ser depurados mediante la reducción eidética conocida como "epoché"; método que consiste en aislar o reducir entre paréntesis lo individual y contingente o superficial, los juicios propios de la intuición empírica, de las imágenes fantásticas o no ciertas para quedarse con el fenómeno en sí, con la esencia del fenómeno. Esta reducción fenomenológica pone entre paréntesis, fuera del juego, la existencia del mundo que rodea el analista o lector del fenómeno en cuestión, pues requiere de una conciencia pura, sus vivencias y

'' CAMPO, Rafael y RESTREPO, Marytuz. Un modelo de seminano para estudlOS de postgrado. Maestría en Educacióo. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 1993. Pág. 173 " BRIONES, Guillermo. Epstemología de las Ciencias Sociales. Bogotá. fnsbtuto Colombiano para ef Fomento de la Educadón Superior, ICFES, 1996. Pág. 31.

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Siluano Pabán Villamiz.ar

sus contenidos, su experiencia auténtica; eso que llamara Husserl "conciencia trascendental'".

La reducción fenomenológica es el método para llegar al campo en el cual debe actuar la nueva ciencia (nueva, en cuanto se trata de superar la crisis a la cual han sido arrastradas las ciencias por el positivismo). Es decir, si se quiere filosofar, es necesario abandonar la información que nos da la actitud natural y situarse en el ámbito de la .conciencia pura. Si bien la reducción fenomenológica, con la cual se llega a este campo, implica la aceptación de un idealismo transcendental, Husserl no niega la existencia de un mundo real: sólo la ha puesto .entre paréntesis .. En la conciencia pura se realiza la constitución del sentido de los fenómenos captados, pero reducidos por ella,..

Sin embargo, Husserl sería superado por su discípulo más brillante, Martín Heidegger, quien refina con profunda sutileza el método fenomenológico al activar los descubrimientosde su maestro con un juego más claro entre cuatro estructuras básicas fenomenológicas; a saber: 1) La illel ICionalldad, entendida como una propiedad fundamental y originariade la conciencia, por la cual todo acto de conciencia es como tal conciencia de algo. En la intencionalidad se nos dan los objetos, las cosas, las personas, las situaciones, los sentimientos, no sólo como perceptibles, sensibles, sino en estructuras que trascienden lo puramente sensible, empírico, fáctico. Intuición sería más que percepción sensible; intuir es un captar, en el sentido más profundo de quien intuyemás allá de lo meramente sensible, estructuras y formas de lo que se nos da en la experiencia. 2) La lmJici6ncalegoi1al, vista como algo distinto de la intuición sensible y sin embargo sería intuición. Es la propiedad de la intencionalidad, mediante la cual la conciencia de algo trasciende en toda experiencia aquello a lo que está dirigida y al trascenderlo se le da algo más que lo puramente fáctico, empírico, sensible. No sólo lo sensible es dado a la conciencia intencional, también lo categorial es dado a una conciencia intencional que se abre y con ello abre o constituye las farmas de lo categorial. 3) B sentido del a priori, es la correlación intencional originaria y fundamental de la conciencia de algo. El a priori no es por tanto algo opuesto a la experiencia, distinto de ella o una instancia organizadora de lo obtenido en ella, es fundante en la toma de conciencia de lo real35• Por otro lado, la activación de las ·oorr1en1es de coucieucla• permitirían al investigador una vinculación intersubjetiva más eficaz, una relación más " Ibídem, pág. 32 .. klem • HOYOS VÁSQUEZ. Guillermo y VARGAS GUILltN, Germán. La teorfa de la acción comunicativa como nuevo paradigma de investigac:ión en Ciencias Sociales: las ciencias de la discusión. lnvestlgac:ión CualrtatJva. Bogotá: lnstiMo Colombiano para el FomentodelaEducaciónSuperiof,ICFES, 1996.Pég.107-109

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&vis/a de Pedago¡/aEsatela NormalSIIJ)trior MariaAuxiliadora N~ 3

estrecha, un 'ponerse en los zapatos del otro' más adecuado, respetuoso y sincero, para así abordar su objeto temático, la experiencia ajena y propia: el "ser de los entes" o sentido del ser en general. Pero como no se trata de hacer una ontología, sino de la necesidad objetiva de resolver cuestiones de la experiencia y de las "cosas mismas", de tal modo que el esfuerzo será en torno a la pregunta por el sentido del ser como investigación incuestionable de una filosofía, de forma tal que termina trazando el horizonte fundamental de la fenomenología como método para la comprensión del "ser y la experiencia". De hecho para Heidegger "la ontología sólo es posible como tenornenoloqía'".

Pero lQué es lo que la fenomenología debe 'permitir ver'? Pues aquello que se halla oculto, justo porque no se muestra. "aquello que, al contrario de lo que inmediata y regularmente se muestra, está oculto, pero que al par es algo que pertenece por esencia a lo que inmediata y regularmente se muestra, de tal suerte que constituye su sentido su fundamento"31• Ahora bien, traduciendo un poco los enunciados heideggerianos puede señalarse que cuando un determinado sentido permanece oculto, o se mantiene encubierto, o sólo se muestra desfigurado o tergiversado, ya no es tal o cual ente; porque se ha presentado otra imagen; de tal modo que hasta se puede olvidar y no se pregunta por él ni por su sentido. Es necesario entonces darle sentido, contenido material, volverlo fenómeno, hacer el trabajo fenomenológico, pues ese es su objeto de estudio. Bajo esta perspectiva, la misión del fenomenólogo es desocultar, encontrar el sentido, el verdadero sentido, para que sea nombrado adecuadamente. explanado y comprendido acertadamente, puesto que fenomenológicamente sólo existe aquello que se nombra, puesto que lo que no se nombra no existe. " ... es evidente que la fecundidad de la fenomenología no procede de aquellos que contra la investigación científica del hombre retoman por su cuenta los argumentos [ ... ] de la teología y de la filosofía espiritualista. La riqueza de la fenomenología, su lado positivo, es su esfuerzo por volver a aprehender al hombre mismo por debajo de los esquemas objetivistas de que no puede sino revestirlo la ciencia antropológica, y evidentemente sobre esta base debe discutirse con ella. La recuperación comprensiva de los • HEIDEGGER, Martln. El Ser y el Tiempo. Op. Cit. Pág. 46. Martín Heidegger fue quien más influyó en el desarrollo de la fenomenología. La polémica con su maestro, que inclusive llegó a tener reperrusiones políticas, se constituyó desde muy temprano en enriquecimiento para quienes comprenden que la fenornenologla es más camino del filosofar que sis1ema cerrado (Hoyos, 1996:96). "ldem

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Si/,.0110 Pabón 1 'illamizar

datos neuro- y psico-patológicos, etnológicos y sociológicos, lingüísticos( ... ), históricos, etc., en la medida en que no constituye ni un grosero oscurantismo ni un eclecticismo carente de solidez teórica. responde bastante bien a las exigencias de una filosofía

concreta'".

La fenomenología es uno de los pilares conceptuales de la investigación social cualitativa y como tal se ocupa de describir las experiencias sin acudir a explicaciones causales. La noción fundamental en el quehacer fenomenológico es la de "estructura del mundo de la vida", la cual se focaliza sobre las experiencias vividas; fundamento conceptual que se constituye en la base referencial para la comprensión y análisis de la realidad humana. Ahora, como el objeto de trabajo es el ser y la experiencia, se parte del reconocimiento de los cuatro 'existenciales' fundamentales del ser humano que habrán de ser objeto de análisis: el espacio vivido o la especialidad, el cuerpo vivido o temporalidad y las relaciones vividas o relacionalidad, o cornunalidad".

Cómo método de lecb.l'a del rTUldo de la vida pone su interés en torno a la búsqueda del acceso a la esencia de ese conjunto de existenciales, en busca de la comprensión de su dinámica, su dialéctica y racionalidad en la constitución del ser y su experiencia. Para lograr semejante cometido se planteó el siguiente horizonte de trabajo: A. Intuición: implica el desarrollo de los niveles de conciencia a través del ver y el escuchar.

B. Análisis: el cual involucra la identificación de la estructura del fenómeno bajoestudio mediante una dialéctica (conversación/diálogo) entre el actor (participante /sujeto) y el investigador. Este conocimiento se genera a través de un proyecto conjunto en el cual interrogado e investigador, juntos, se comprometen a describir el fenómeno bajo estudio. Es lo que Habermas irá a llamar "actitud realizativa".

C. Descripción: en este paso, quien escucha explora su propia experiencia del fenómeno. El esclarecimiento comienza cuando el mismo es comunicado a través de la descripción.

D. Observación de los modos de aparición del fenómeno.

E. Exploración en la conciencia: en este estadio del proceso, el • LYOTARD, Jean Franc;ois. La fenomenología. Buenos Aires, EUDEBA, 1960, pág. 61. Cfr. HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo y VARGAS GUILLÉN, Gennán. La teorla de la acción comunicativa ... Op. Cil Pég. 95 • SANDOVAL CASILIMAS, Car1osA. lnvestigaci6n Cualitativa ... Op. Cit. Pég. 59

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Revista de Pedagogía Esc11ela Normal S 11ptrior Maria AIIXiliadora N~ J

investigador reflexiona sobre las relaciones (o afinidades estructurales) del fenómeno. Por ejemplo, considerar las relaciones entre dolor y herida. El investigador tenderá a ver bajo qué condiciones se experimentan (modos de aparición) y la naturaleza y significado del dolor.

F. Suspensión de las creencias (reducción fenomenológica): es lo que Rockwell (1986) llama "suspensión temporal del juicio".

G. Interpretación de los significados ocultos o encubiertos: este último paso se usa en la fenomenología hermenéutica para describir la experiencia vivida en una forma tal que pueda ser valorada para informar la práctica y la ciencia 40.

Dado lo anterior, debe entonces reconocerse el escenario donde reside el objeto de trabajo de la fenomenología, el 'mundo de la vida', pero antes de ello, lQué noción de mundo se tiene? En primer lugar, los conceptos de 'mundo' y 'mundo de la vida' sirven al deslinde de ámbitos que para los participantes, en una situación dada, o bien son accesibles a la tematización o quedan sustraídos a ella. En el mundo de la vida están los problemas dignos de ser pensados, leídos e interpretados para ser comprendidos, o analizados para ser explicados. Desde la perspectivade los participantes, vertida hacia la situación, el mundo de la vida aparece como contexto formador de horizonte de los procesos de entendimiento. que delimita a la situación de acción y, por tanto, permanece inaccesible a la tematización. Con la tematización y problematización se desplazan también los fragmentos del mundo de la vida relevantes para la situación, para lo cual que surge una necesidad de entendimiento con vista a la actualización de posibilidades de acción. Son estas situaciones, las de mundo de la vida, las que forman un contexto, pero aún no un contexto suficiente; no bastan para completar el significado literal de expresiones lingüísticamente estandarizadas, de suerte que éstas cobren el significado perfectamentedeterminado de un texto. Poreso conviene distinguir entre contexto que es la situacióny el contexto que es el mundo de la vida".

El mundo de la vida es para Alfred Schutz el mundo de la vida cotidiana, de la realidad diaria y del sentido común en el cual aplicamos las tipificaciones. Es el aquí, el ahora. Pero, lo más importante para la concepción teórica de este autor. es allí donde se da la intersubjetividad, objeto central de sus preocupaciones.

Este mundo de la vida se caracteriza por seis rasgos principales: '° Ibídem, pág. 60

" MARDONES, J. M. Fllosofla de las Ciencias Humanas y Sociales: Materiales para una fundamentación científica. Bogotá: Antropos,2005. Pág. 117

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Silvano Pabón Villamizar

a)

b)

c) d)

e)

6.

En el mundo de la vida se da una tensión especial de la conciencia del sujeto, que se denomina .estado de alerta. En tal estado, el actor presta atención de manera continua a lo que sucede en la vida y a los requisitos que se exigen para el comportamiento de las personas.

Allí actor no duda de la existencia de este mundo, a diferencia, por ejemplo. del científico que pone en duda el mundo cotidiano, en el cual se vive de manera espontánea y, por el contrario, lo somete a estudio sistemático, a la interrogación constante. Lo somete a la investigación científica.

El mundo de la vida es el mundo donde las personas trabajan, estudian, se recrean ...

La persona que está en este mundo se experimenta como un .yo propio y toma conciencia de sí frente al yo del otro, por eso es el escenario de la entersubjetivación.

En el mundo de la vida se realizan todos los procesos de sociabilidad, en especial las formas específicas de sociabilidad como la intersubjetividad de la comunicación y de la acción social.

Finalmente, en el mundo de la vida las personas tienen una perspectiva específica del tiempo, compuesta por la intersección del tiempo personal y del tiempo de la sccíedac".

Otro de los autores fundamentales, Jürgen Haberlas, cree que la racionalización del mundo de la vida implica la diferenciación progresiva de sus diversos elementos. El mundo de la vida se compone de la cultura, la sociedad y la personalidad. Cada uno de estos elementos hace referencia a pautas interpretativas o suposiciones básicas sobre la cultura y su influencia sobre la acción, a pautas apropiadas de relaciones sociales (la sociedad) y al modo de ser de las personas (la personalidad) y de comportarse. Comprometerse en la acción comunicativa y lograr la comprensión en cada uno de estos elementos conduce a la reproducción del mundo de la vida mediante el refuerzo de la cultura, la integración de la sociedad y la formación de la personalidad. Si bien estos componentes están inextricablemente ligados en las sociedades arcaicas, la racionalización del mundo de la vida implica la "creciente diferenciación entre la cultura, la sociedad y la personalidad'".

Habermas definió la 'cultura' como un acervo de saber en que los participantes en la comunicación se abastecen de interpretaciones para entenderse sobre algo en el mundo. La reproducción cultural del mundo de la vida se encarga de 41

BRIONES, Guillermo. Epistemologlade las Ciencias Sociales ... Op. Cil Págs. 63-64 .. AUSTIN MILLÁN, Tomás Los "tres niveles' del mundo de la vida, de Jürgen Habermas. Documento disponible en la Web en: http:llwww.geocities.com/lomausbn_d/soc/Habennas/haber2.htm

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Rrt'Ílln dt Ptdaf,<J.P,Íal ismela ,\,'or111al Suptrior ,\lnrín 111xiliadorn ,\.'~ }

que, en su dimensión semántica, las nuevas situaciones que se presenten queden puestas en relación con los estados del mundo ya existentes. Definió 'sociedad' como aquel conjunto de ordenaciones legítimas a través de las cuales los participantes regulan sus pertenencias a grupos sociales, asegurando con ello la solidaridad. Habermas ve cómo, tanto la cultura como la sociedad, a través de la integración social del mundo de la vida se encarga de que las situaciones nuevas queden conectadas con los estados del mundo ya existente. Luego, la noción de 'personalidad' fue expuesta como el conjunto de competencias que convierten a un sujeto en capaz de lenguaje y de acción, esto es, en capaz de tomar parte en procesos de entendimiento. Se distingue de los anteriores en que aquí se trata de asegurar la novedad con lo ya existente a partir del tiempo histórico".

REPRESENTACIÓNDE~

ESmUCTURAS DEL MUNDO DE LA VIDA

MUNDO DE LA VIDA mundo objetivo

mundosocial

mundo subbjetivo

Como totalidad de las entidades sobre las que son posibles enunciados

Como totalidad de las relaciones interpersonales legítimamente

Como totalidad de las propias vivencias a las que cada cual tiene un acceso privilegiado y que el hablante puede

criteriosde verdad verdad

rectituid

veracidad

reproducciónde las estructurassimbólicasdel mundode la vida Aspecto funcional del

Aspecto de coordinación de la

Aspecto de

Continuación del saber válido, la tradición y la renovación del saber

Estabilización de la solidaridad de los

Formación de actores capaces de responder de sus

cultura

sociedad

personalidad

Fuente: AUSTIN MILLAN, Tomás Los "tres niveles· del mundo de la vida, de Jürgen Habermas. Op. Cit. "Jdem

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Silm110 Pabdn 1 'illlllllÍZf,r

Como estrategia investigativa o técnica específica se plantean como fundamentales: el rastreo de las fuentes etimológicas, la búsqueda de frases idiosincráticas o modismos, la obtención de descripciones experienciales o vivencias de una persona interrogada, la observación y reflexión adicional de literatura, escritura y reescritura fenomenológica45.

Finalmente, como escenario del mundo puede advertirse como "característica importante del mundo de la vida consiste en que en tal mundo existe una gran cantidad de conocimientos acumulados comunes para quienes viven un mismo período histórico. En esos conocimientos se encuentran las tipificaciones, las creencias, los conocimientos científicos y técnicos, entre otros.; los cuales se encuentran biográficamente articulados, es decir, cada persona tienen su particular cantidad y diversidad de conocimientos que constituyen .su conocimiento privado. Como existen tantos conocimientos privados como individuos, ellos no pueden ser objeto de estudio cíentíñco'".

4. Amanera de Conciusi6n Estos tres extraordinarios métodos de lectura comprensiva y analítica permiten asumir la problematización y comprensión de lo humano en todas sus dimensiones. Se constituyen en el soporte metodológico y teórico de cualquiera de las lecturas que se quieran hacer, ya sean de tipo comprensivo y reconstructivo como lo hermenéutico, con el lenguaje como elemento de trabajo; ya sea de carácter analítico y descriptivo con las diversas perspectivas etnográficas, o desde la visión existencial, experiencia! y ontológica que posibilita lo fenomenológico. De alguna manera todas esas lecturas posibles en ese complejo escenario llamado 'mundo de la vida'.

Oportuno también resulta el hecho que, con el manejo sistemático, competente y juicioso que se haga de estos métodos, podrán los lectores de realidades y pensamientos en torno a ese mundo de la vida diferenciar posturas críticas del quehacer investigativo, como lo son: el tener claro que una cosa es analizar para explicar y otra interpretar para comprender. Como también saludable resultará que los lectores del mundo y mundo de la vida logren sendas síntesis, claras decostrucciones, robustas críticas y nuevos enunciados expresados en novedosas descripciones densas o explicaciones comprensivas de esos elementos y estructuras del mundo de la vida que se asuman.

" SANDOVAL CASILIMAS, Carlos A. Investigación Cualitabva Op. Cit. Pég 60 " BRIONES. Guillenno. Epistemología de las Ciencias Sociales Op. Cit. Págs. 64-65

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Rnista de Pedagogía CSf11tla Normal S,ptrior María A11xiliatÍQra \J~ 3

Un buen lector indudablemente será un escritor, pues no es posible que con la realización de profundas y profusas lecturas no se quiera escribir. Y es que el hecho escritura! será el camino para la realización continuada de esa grande y loable misión que se ha conferido a los humanistas, entre ellos a los maestros, a la educación: humanizar y estetizar el mundo, sólo que para ello tienes que leer.

Bibliograffa AUSTIN MILLÁN, Tomás Los "tres niveles" del mundo de la vida, de Jürgen Habermas.

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