Revista de Pedagogía No. 06. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, 2010.

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

Año 6 San losé de Cúcuta - Colombia 2010

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta. - N°. 6 (2010) San José de Cúcuta-Colombia Anual ISSN: 1900-9569 1. EDUCACIÓN - PUBLICACIONES PERIÓDICAS. 2.

COLOMBIA- EDUCACIÓN. 3. PEDAGOGÍA. 4.

INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA l. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

ISSN: 1900-9569 Revista Arbitrada La responsabilidad de las opiniones, contravenciones y posiciones que se exponen en los artículos acá publicados corresponde a sus autores. La Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta y la misma Revista de Pedagogía no se hacen responsables por los escritos publicados bajo título y autoría personal.

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© Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

Revista de Pedagogía Rectora Escuela Normal Superior Hermana Nubia Rosa González Ramírez Coordinadora Hermana Ross Mary Ramírez Becerra Coordinadora Básica Primaria Hermana Gladys Mantilla Cuberos Coordinadora de Práctica Docente Claudia Patricia Sarmiento Vivas Directora de la Revista Hermana Nubia Rosa González Ramírez Edición Silvano Pabón Villamizar Comité de Redacción Hermana Ross Mary Ramírez Becerra, Claudia Patricia Sarmiento Vivas, Leonor Pérez Rosado, Laura Victoria Buitrago Flórez, Aura Celina Parada de Barajas, Hermana Gladys Ana Mantilla Cuberos, Ana Belsy Laguado Pabón.

Apoyo Económico Secretaría de Educación Municipal Asociación de Padres de Familia Diseño e Impresión: C.G.Fco. de Sales, Telf: 5893164 Calle 7A Nº SE - 30 Barrio Popular, Cúcuta Colombia iü

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Contenido EDITORIAL El Preescolar: Plataforma de lanzamiento para la formación del hombre y del ciudadano del mañana

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Sor Nubia Rosa González Ramírez El Maestro Investigador: reconstructor de sentido profesional e identidad en tiempos de reconfiguración del saber escolar de la modernidad

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Marco Raúl Mejía Jiménez El Respeto a los Derechos Fundamentales en las Instituciones Educativas: Una apuesta por la convivenciaescolar

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Ana Patricia Pabón Mantilla Javier Orlando Aguirre Román El Rol de la Familia y la Escuela en el Manejo del Duelo en el Niño de Preescolar

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Paola Stephany Carrillo Carvajal Cindy Viviana Molina López Jessica Lisbeth Vega Cárdenas Familia y Escuela en la Educación Paidética

Karen Juliana Murillo Bautista Katherin Lambraño Garay Maira Alexandra Roa Galvis Neily Yuberly Rondon Peñaranda iv

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Los Hábitos Alimenticios en el Desarrollo de los Niños del Nivel Preescolar Pedraza Peña loza lessica Yulieth Mora Ortega Karen Dayana

107

"Mis sueños, tus sueños, nuestros sueños": Experiencia Pedagógica de AULA (EPA): Sonia Salamanca Supelano

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La Influencia del Maltrato en el Desarrollo Holístico del Niño en Edad Preescolar Kelly Mayerlin Garcia Mantilla laneth Paola Manzano Rodriguez

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El Niño Sobreprotegido en el Ambiente de Preescolar Darly Tatiana Arenas Castañeda Karen Natalia González Guevara Estefanía Velásquez Rincón Gloria Mercedes Uribe Rivera

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El Proyecto Lúdico-Pedagógico en el Desarrollo de Niño de Nivel Preescolar Yulieth Dayana González Montoya lessica Paola Gómez Contreras lennifferTatiana Ramírez Rey Yesenia Massiel Zambrano Fajardo

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La Vivencia de los Valores en el Desarrollo Socioafectivo del Niño en el Contexto Escolar María Ximena Espinosa Nieto Dennis Karely Ramírez González

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Los Trastornos del Lenguaje y su Intervención en

el Proceso de Aprendizaje Anjely Geraldynn Parra Rodríguez Jessica Paola Barreto Leguízamon Leidy Carolina Fuentes Casadiegos

Talleres Competenciales En Educación Infantil Una Propuesta De Aprendizaje Productivo En Escenario Pedagógico Carlos Julio Arredondo Sandoval

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Cátedra de Salud Pública lPor qué desde la Educación Preescolar?

Myriam Leonor Torres Pérez

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Los Archivos Pedagógicos: Reflexiones sobre su perspectiva como memoria archivo versus memoria digital Silvano Pabón Villamizar Rafael Ríos Beltrán

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REVISTA DE PEDAGOGÍANo. 06. Año 2010 Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, 2010

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora Nº 6.

EDITORIAL: EL PREESCOLAR PLATAFORMA DE LANZAMIENTO PARA LA FORMACIÓN DEL HOMBRE Y DEL CIUDADANO DEL MAÑANA Sor Nubia Rosa González Ramfrez Directora El niño en edad de preescolar vive un momento fundamental en su proceso de desarrollo, por la capacidad de comprensión, asimilación y exploración de su mundo que le permiten desarrollar todas sus potencialidades. La familia, la escuela y su entorno se convierten en plataforma de lanzamiento para la formación del hombre y del ciudadano del mañana.

A esta edad los niños son como una esponja antes de humedecer, en la cual se pueden impregnar conocimientos, ideas, hábitos, costumbres, imágenes y múltiples aprendizajes, entre otros elementos; dinámica en la cual, poco a poco cada individuo va formando su propia personalidad. Los niños aprenden a través del juego, no sólo es un entretenimiento sino que lo ayuda a relacionarse con otras personas y con el medio.

El niño es un ser pensante y cambiante, siempre está en constante evolución, por lo que es importante mencionar que el desarrollo es un proceso gradual de crecimiento físico, social, emocional e intelectual mediante el cual los niños se convierten en adultos. Para que el niño se desarrolle de una manera satisfactoria e integral, debe tener contacto con la realidad, adquirir contenidos de aprendizaje, los cuales se forman a partir de las habilidades, los conocimientos, las actitudes y los hábitos.

Existen diferentes tipos de hábitos, de alimentación, de auto cuidado, de su hogar, de su comunidad y de su higiene personal.

"Es imposible educar sin principios educativos y sin valores. Es imposible la existencia de una escuela de educación si no tiene unos principios; si en esta escuela no respetan unos valores que den sentido a la idea del hombre, del mundo, de la vida, y del sentido de la historia ... " (Rubíes, 1980)1.

El niño al llegar a la escuela encuentra un ambiente donde hay unos principios y unos valores que va comprendiendo y asimilando con la ayuda de educadores 1 CARRERAS Loren~ - Pilar Eijo-Assumpció Estany- M". Teresa Gómez- Ricard Guich- Victoria Mir- Felipa Ojeda - Teia Planas - M1• Gracia Serrats. CÓMO EDUCAR EN VALORES: Materiales, Recursos y Técnicas. Bva ed. Madrid: Narcea Ediciones SA, 2001.Pág. 7.

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Sor Nubia Rosa González Ramirez.

y del entorno que lo rodea. Así mismo el llega con un cúmulo de potencialidades que irá desarrollando con el apoyo de los compañeros y adultos que lo acompañan.

Vale la pena resaltar que los niños en esta edad tienen una gran capacidad de soñar, inventar cuentos, memorizar canciones, poesías, frases, párrafos que recordarán siempre. De igual modo es el momento de los pre-saberes, su gran curiosidad expresada en las continuas preguntas que formulan les permite tener una comprensión de la realidad y en sus juegos resultan creativos, dinámicos e incansables. Es una edad donde las experiencias vividas en la familia, en la escuela o en el ambiente influyen en su comportamiento , y en los hábitos que se va formando, por tal motivo es de gran importancia tener educadores y educadoras competentes que puedan acompañar estos infantes a vivir experiencias positivas en la escuela y en el hogar.

El preescolar es la plataforma de lanzamiento para la formación del hombre y del ciudadano del mañana, porque el niño va colocando las bases de su formación, los contenidos, valores y normas que va comprendiendo y las va apropiando en un futuro le permitirán actuar. Es muy positivo ofrecerle al infante experiencias significativas para afianzar sus pre-saberes y adquirir nuevos conocimientos. Es una edad muy delicada y que necesita un excelente acompañamiento de los adultos que lo rodean para orientar sus potencialidades y aprovechar las grandes capacidades que tiene el niño en esta edad.

La revista de pedagogía en este número ofrece las investigaciones realizadas por las jóvenes maestras del programa de formación complementaria, quienes a través de sus prácticas pedagógicas conocieron la realidad de los niños y las niñas de esta edad. Dichas investigaciones son un material valioso para los educadores y padres de familia que viven con estos niños y que tienen la responsabilidad de acompañarlos.

Se seleccionaron los trabajos como "El Rol de la Familia y la Escuela en el Manejo del Duelo en el Niño de Preescolar", en el cual se localizaron observaciones y reflexiones muy pertinentes frente al trabajo escolar con niños en situación de duelo. Se precisan aspectos significativos que han de tener en cuenta las maestras en su relación con estos infantes, pues se trata de hacer que la Escuela comprenda y coopere con la familia en forma acertada en la resolución de los duelos y situaciones difíciles que afecten el normal y feliz desarrollo del niño.

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"Familia y Escuela en la Educación Paidética" es un escrito muy sugestivo, inspirado en nociones clásicas del pensamiento griego como la paideia. Sus aportes resultan muy oportunos, tanto para educadores como para los padres y las mismas estudiantes. El conocimiento y cuidado de sí es su mejor premisa, así como la autonomía consciente del ser humano. La familia y la escuela son fundamentales para la realización de este horizonte de formación. Luego, en consonancia con este trabajo de horizonte paidético, aparece el texto "Los Hábitos Alimenticios en el Desarrollode los Niños del Nivel Preescolar", donde se hacen apuntes muy pertinentessobre esta indispensable tarea, la adecuada nutrición de los infantes en la escolaridad temprana.

Otros trabajos de las nuevas maestras dan cuenta de aspectos vitales en la vida de los niños, tanto en el ámbito escolar como en el hogar y las mismas influencias del medio o contexto donde los infantes se desarrollan. Así por ejemplo, se encuentran trabajos como: "La Influencia del Maltrato en el Desarrollo Holfstico del Niño en Edad Preescolar", "El Niño Sobreprotegido en el Ambiente de Preescolar", "El Proyecto Lúdico-Pedagógico en el Desarrollo del Niño de Nivel Preescolar", "La Vivencia de los Valores en el Desarrollo Socioafectivo del Niño en el Contexto Escolar" y "Los Trastornos del Lenguaje y su Intervención en el Proceso de Aprendizaje".

Como aporte de las maestras formadoras encontramos el escrito titulado "Experiencia Pedagógica de AULA (EPA): Mis sueños, tus sueños, nuestros sueños", dando cuenta de aspectos y vivencias significativas en los procesos del aula. Una perspectiva lúdica y encantadora para la práctica pedagógica con las más pequeñasen la Básica Primaria.

La Revista de Pedagogía siempre cuenta con invitados especiales, como pedagogos o investigadores de las Ciencias Sociales y de la Educación. En esta entrega se edita un interesante trabajo del Doctor Marco Raúl Mejía Jiménez, reconocido pedagogo e investigador educativo, titulado "El Maestro Investigador: reconstructor de sentido profesional e identidad en tiempos de reconfiguración del saber escolar de la modernidad". En él "muestra caminos y perfiles muy claros en los cuales el maestro y la maestra, al constituirse como investigadores, se ven obligados a reformular críticamente su manera de ser maestros y maestras, aquí y ahora, en las características de un mundo globalizado que se transforma y que al transformarse arrastra tras de sí modificaciones profundas en los procesos de las distintas prácticas de las disciplinas y de las profesiones". El planteamiento básico que pretende sosteneres "que debe ser aprovechada la discusión más amplia de la cienciay 9

Sor Nubia Rosa González Ramírez.

la investigación para reposicionar la existencia del maestro como sujeto posible de hacer investigación a partir de su práctica".

El profesor Carlos Julio Arredondo Sandoval, director nacional del proyecto Saber Pensar, ha aportado para esta publicación el escrito "Talleres Competenciales en Educación Infantil: Una propuesta de aprendizaje productivo en escenario pedagógico", en el cual plantea el sentido y la polisemia del concepto 'talleres', su aplicabilidad como recurso y alternativa pedagógica, además de las grandes bondades y posibilidades metodológicas que ofrecen para las dinámicas del aula.

Siguiendo esta línea de trabajo pedagógico prepositivo para la formación de escolares en la primera infancia tenemos el trabajo de la profesora Myriam Leonor Torres Pérez, de la Secretaría de Educación de la ciudad de Ocaña, "Cátedra de Salud Pública ¿Por qué desde el Preescolar? Expone esta cátedra como "una estrategia de promoción de la salud de manera sostenible e integral, donde se institucionaliza no solo la información y educación aislada de conceptos de salud pública, sino la estructuración de todo un proceso pedagógico de formación integral de niños, adolescentes y jóvenes de todas las instituciones educativas del municipio de Ocaña, propendiendo por la construcción de COMPETENCIAS como dinamizadoras sociales de la problemática existente en el contexto local, concertado y articulado entre el sector salud y educación.

Muy oportuno para la reflexión educativa y sobre los juegos relacionales en el marco de las prácticas docentes y pedagógicas se presenta el ensayo titulado "El Respeto a los Derechos Fundamentales en las Instituciones Educativas: una apuesta por la convivencia escolar"2; escrito realizado por los jóvenes investigadores Ana Patricia Pabón Mantilla y Javier Orlando Aguirre Román, abogados y filósofos de la Universidad Industrial de Santander. "Este artículo es el resultado de una investigación en la que se analizó la forma como han sido resueltas por la Corte Constitucional las tensiones existentes entre los derechos fundamentales de los estudiantes y los reglamentos escolares, con base en la reconstrucción analítica de la jurisprudencia de la Corte. [ ... ] Se encontró que las situaciones problema dentro de las instituciones se generaban por muchos aspectos, siendo recurrentes los referidos a la apariencia personal, a la maternidad, paternidad y conformación de familia, al consumo de sustancias 2 Este trabajo fue publicado originalmente en la REVISTA DE DERECHO N° 28, Barranquilla, 2007. ISSN: 0121-8697. Lo

publicamos en nuestra Revista de Pedagogía por considerarlo de alta pertinencia para la fundamentación crítica de nuestras maestras, al tiempo que reconocemos su calidad y valor desde el tiempo en que nos fue propuesto para esta publicación.

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psicoactivas, a la orientación sexual, e incluso al procedimiento que se ha de seguir para investigar y sancionar las faltas".

Finalmente, de los investigadores Silvano Pabón Villamizar, historiador, y Rafael Ríos Beltrán, doctor en pedagogía, editamos el ensayo "Los Archivos Pedagógicos: Reflexiones sobre su perspectiva como memoria archivo versus memoria digital", producido en el marco de una investigación realizada en la Universidad de Antioquia, cuyo objeto fue la recuperación sistemática de1 Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín, instituciór educativa con más de 160 años de historia en la formación de maestros. "Avocé este escrito la necesidad de conceptuar y reconocer los archivos pedagógicos en sus contenidos y dimensión heurística e historiográfica; reflexionando sobre la problemática existente entre memoria archivo versus memoria digital.

Pretende una conceptualización del archivo pedagógico frente a la necesidad de su posicionamiento y universalidad, no solo como archivo memoria, sino a través de las implicaciones que trae su accesibilidad a través de las plataformas tecnológicas de la comunicación, pues su alto valor como archivo memoria contrasta con el precario aprovechamiento en términos investigativos. Las instituciones educativas están lejos de tener en forma óptima sus archivos, la mayoría de ellos carecen de identidad, reconocimiento y se les desconoce su valor patrimonial y cultural".

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EL MAESTRO INVESTIGADOR: RECONSTRUCTOR DE SENTIDO PROFESIONAL E IDENTIDAD: En tiempos de reconfiguración del saber escolar de la modernidad Marco Raúl Mejía Jiménez.

Planetapaz Expedición Pedagógica Programa Ondas

La mayoría de los científicos no están conscientes de /as implicaciones epistemológicas y ontológicas de lo que hacen, porque para ellos ciencia es un dominio de praxis y no un dominio de reflexiones. Algo similar acontece a muchos filósofos que no entienden qué ocurre en la ciencia, porque para ellos ciencia es un dominio de reflexionesy no un dominio de praxis. n Humberto Maturana

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En este desencuentro, muy propio de la cultura occidental, ubica Maturana las dificultades de una idea de ciencia que lleva a aceptar las explicaciones científicas en una forma reduccionista, en cuanto se cree que expresan el fenómeno que se investiga en lo fundamental, teniendo la creencia de que su validez depende de las referencias directas o indirectas a una realidad objetiva en la cual el observador es independiente de ella.

Este hecho hace que en muchas investigaciones, el carácter generativo de las explicaciones científicas, no sea visto porque quienes investigan están bajo la creencia implícita o explícita de una validez fundada en la objetividad, en donde afirmaciones y explicaciones son válidas por hacerse sobre una realidad que es independiente del sujeto que las hace.

En esta entrada y esta cita, me sirve para posicionar la hipótesis central que voy a sostener en este escrito y es que las modificaciones que se vienen produciendo en la idea de ciencia y de investigación deben ser aprovechadas en este entrecruce histórico de caminos para salir de las dualidades en que se 1

Maturana, H. La objetividad,un argumento para obligar. Santiago de Chile. Editorial Dolmen. 1997. Página 35.

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ha considerado el hecho investigativo del maestro, ya que es corriente escuchar a muchas personas decir que el maestro es un enseñante, que el oficio de maestro es la formación, que su saber no da para un nivel de producción de conocimientos, que sus procedimientos no se atienen a los del método científico.

Creo que los cuestionamientos y los replanteamientos que se vienen haciendo son muy propicios para construir ese espacio en el cual el maestro y la maestra construyen una identidad como investigadores. En este sentido, en este texto intentaré explorar esa manera como el hecho investigativo que no pierde su rigor, es replanteado en una discusión que toma hoy lugar en las diferentes disciplinas y en los diferentes entendimientossobre la ciencia y la investigación.

Por ello, intentaré mostrar cómo en esos elementos críticos en el debate contemporáneo de la ciencia, se dan unos cambios que abren las puertas para una reflexiónsobre la investigación en la especificidad del saber pedagógico.

Esta investigación muestra caminos y perfiles muy claros en los cuales el maestro y la maestra al constituirse como investigadores se ven obligados a reformular críticamente su manera de ser maestros y maestras, aquí y ahora, en las características de un mundo globalizado que se transforma y que al transfarmarse arrastra tras de sí modificaciones profundas en los procesos de las distintas prácticas de las disciplinas y de las profesiones.

Por ello, el planteamiento básico que sostendré en este texto es que debe ser aprovechada la discusión más amplia de la ciencia y la investigación para reposicionar la existencia del maestro como sujeto posible de hacer investigación a partir de su práctica ..

1. Breveacercamiento a la realidad investigativa No podemos perder de vista que en sentido estricto la investigaciónse refiere a la creación de conocimientos y saberes nuevos que en alguna medida desplazan las fronteras de una disciplina o área del conocimiento a partir de unas preguntas que nos muestran el umbral en el cual se encuentra esa disciplina. Por eso, es importante reconocer que la investigación hace un proceso metodológico, en cuanto la creación de conocimiento que desplazan las fronteras debe construir un camino mediante el cual sigue las huellas con el cual le va a permitir ir a un lugar nuevo.

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Por ello, siempre se busca un camino que cumpla una serie de requerimientos básicos y siempre se ha señalado que esos diferentes modos deben dar cuenta de: 1.

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3.

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Apropiación previa de la historia del problema en la disciplina Tener claras las preguntas que pueden mover el umbral en el cual se encuentra dicho saber Tener un control metodológico de los procedimientos Reconocer ese nuevo conocimiento por parte de las comunidades académicas de saber

En razón de ello, la Academia ha buscado derivar otros sentidos para el hecho investigativo, una búsqueda y profundización de nuevos temas, la producción de un conocimiento universalmente válido, y la interacción entre pares que dan cuenta y legitiman la emergencia de esos nuevos saberes. Por esto el lugar de las comunidades es tan importante, porque son quienes dan cuenta de si el conocimiento que se produce aparece como una novedad y muestra los caminos mediante los cuales se produjo ese desplazamiento.

Por ello el estado de arte es importante en un primer acercamiento investigativo, porque nos va a dar cuenta de hasta dónde se ha avanzado y dónde están los procesos de umbral. Sin embargo, aparece también un tipo de investigación que rompe con la idea de universalidad y es aquella que busca su aplicación en contextos de acción en los cuales se hace necesario dar respuesta a problemas específicos. Allí la novedad no es la universalidad sino la singularidad en la manera como encuentra los caminos para que esos problemas sean tratados.

Aparece entonces con cierta característica que la validación no está sólo al interior del grupo académico, sino del grupo que se veía afectado por la situación problemática.

En ese sentido, nos encontramos frente a un conocimiento nuevo que reorganiza los contextos de acción, que soluciona problemas, y que es validado por un grupo social más amplio que puede dar cuenta de la manera como operó el cambio allí. Este tipo de problemas mucho más complejos, que se mueven en la escena de la transdisciplinariedad, ya que exigen la concurrencia sobre la problemática de diferentes disciplinas, significa cambios en la concepción de la investigación, en cuanto introduce nuevas teorías, nuevos conceptos, otras interpretaciones, nuevas estrategias de trabajo, herramientas, y establece también diferencias en las relaciones con el acumulado.

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Es así como este tipo de conocimiento. que tiene características transdisciplinarias, lo vemos frecuentemente cuando se abordan problemas sociales, ambientales, y reorganizan la vida y el sentido no sólo de actores sino de contextos de acción y mundos en los cuales se generan modificaciones y generándose contextos activos, ya que muchos de los investigadores, al trabajar estos procesos terminan siendo investigadores de su propia práctica, como preparándose para afrontar nuevos problemas. En ese sentido, se vive una apropiación del conocimiento y una producción de él que se da con características diferentes a las que siempre habían sido colocadas en la investigación. En alguna medida, nos encontramos frente a otra idea de conocimiento que da cuenta de una realidad y de caminos que van de otra manera.2 Es decir, nos encontramos frente a un mundo de la investigación que toma múltiples caminos. Por ello hablamos de investigación básica, investigación experimental, investigación aplicada, investigación formativa, la investigación como estrategia pedagógica. Múltiples formas de nombrar un proceso que había sido constituido en forma muy homogénea en el pasado, pluralización que no significa el abandono de los criterios de rigor, elaboración, cuidado metodológico, sino que nos habla de que el camino del conocimiento ha comenzado a sufrir modificaciones fruto de un mundo que al ser más complejo tiene que darle cabida no sólo a las afirmaciones que han sido construidas como verdaderas, sino aquellas que desde la singularidad muestran procesos fundamentados y que constituyen una nueva manera de organizar y colocar ese conocimiento en la sociedad.

2. Replanteamientoscríticos en el debate contemporáneo de la ciencia El elemento más importante que podemos señalar en todo el movimiento que se ha generado sobre el conocimiento, es que la ciencia y el conocimiento en vez de ser fijas y determinadas aparecen en constitución y en expansión, lo que hace que siempre el umbral se esté llevando a un nuevo lugar y replantee muchos de los elementos sobre los cuales se habían colocado los pilares de la constitución de él y élla en occidente.

Por eso pudiéramos decir que asistimos a una crisis de los fundamentos del conocimiento científico y filosófico que han acompañado la racionalidad 2 Bordieux,

Pierre. los usos sociales de la ciencia. BuenosAires. NuevaVisión. 2000.

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científica en la cultura occidental, y que asistimos en general a una crisis de los fundamentos del pensamiento. Eso se hace visible en todo el mundo subatómico de la física 3, que se han generado en la cuántica, las ciencias de la vida, que toman nuevos rumbos con todos los desarrollos de los procesos de la biotecnologíay las ciencias sociales mismas ven replanteado el mundo sobre el cual habían construido sus fundamentos. 4 Es claro que estamos buscando conceptos nuevos que nos permitan dar cuenta de esas modificaciones y que nos permitan construir en una forma más integral esa interrelacionalidad del conocimiento. Por ello también ante esos cambios nos encontramos con dificultades para simbolizar adecuadamente estas nuevas organizaciones de estos mundos nuevos que nacen como creaciones del conocimiento. Por esto andamos como caminantes buscando explicaciones globales y unificadas que nos permitan hablar de otra manera de estas nuevas realidades. Revisemos rápidamente algunos de esos elementos que hoy comienzan a cuestionarse: 1. Se transforma la manera de entender lo científico. Las ideas de verdad y totalidad, que habían sido las orientadoras de todo el planteamiento que se mueve en el campo de la ciencia, han sido replanteadas. En cuanto a la verdad, ese ha hecho relativa, ya que lo es en función del sistema desde el cual se esté hablando y además se muestra abierta a nuevos elementos que producen esas modificaciones. De igual manera, el mundo como totalidad cerrada queda replanteado con un conocimiento que se reconoce en construcción. Por ello, las formas de producción de conocimiento abandonan también sus pretensiones de individualidad y entran en sistemas más complejos, lo que le significa recorrer trayectorias diferentes para construir su proceso de organización.

2. La racionalidad clásica se transforma. Durante mucho tiempo se pensó que la racionalidad científica hacía visible un conocimiento objetivo y que era de él que daba cuenta el investigador, pero esa objetividad estaba fundada sobre elementos que hoy son replanteados: el determinismo de los fenómenos, la cuantificación aleatoria de las medidas, la experiencia sensible y que cumpla los criterios de la lógica formal. Esto ha llevado a un cuestionamiento de esa forma de conocer sólo centrada en esa racionalidad científica.

3 El burro de Sancho y el galo de Schréidinger.

4 Wallerstein, Emmanuel.

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Se cuestiona la existencia de un objeto del conocimiento único. Con los cuestionamientos señalados en el numeral anterior aparece claramente que el objeto de conocimiento no es una realidad dada, sino una construcción. Esa construcción hace que la vieja separación sujetoobjeto no sea más que una forma de conocer y no la única. Y una que como bien lo señaló Heisenberg (1958), "La realidad objetiva se ha evaporado, lo que nosotros observamos no es la naturaleza en sí, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de interrogación. "5 Esto significa un cuestionamiento profundo a las formas cerradas del objeto y la teoría y abre a múltiples formas de leer el mundo, lo que por ende significa un cuestionamiento de los modelos y todo tipo de modelización cerrada, que colocan en entredicho la manera como se han construido las ciencias sociales y las pautas valorativas y comportamentales en nuestras sociedades, basadas en un mecanicismo determinista.

4. Una nueva explicación de lo real. Todo este replanteamiento nos habla de que estamos frente a nuevas realidades emergentes, más allá de lo que habíamos alcanzado a ver y a organizar por los sistemas tradicionales y métodos con los cuales nos movíamos. Estas realidades emergentes han llevado a cambiar no sólo las teorías y comprensiones de las cosas, sino a modificaciones en los aspectos cognitivos, permitiendo avizorar nuevos paradigmas de racionalidad, nuevas formas de la conciencia, nuevos métodos, procesos que a su vez están exigiendo nuevas teorías para dar cuenta de estas nuevas realidades.

5. Cambio en la idea de tiempo. Éste siempre fue lineal, fijo, determinado.

Ahora nos aparece bajo características de desterritorialización, simultáneo, plural y complejo, en cuanto se reconoce que todo lo conocido lo es por un sujeto de experiencia. Esto va a significar también la modificación de la idea de cambio, en donde no es simplemente la emergencia de lo nuevo ni es tampoco un proceso causal y lineal por etapas, sino procesos de quiebres y rupturas que llevan a otra forma de producir realidades, saberes, subjetividades. Es decir, nos encontramos frente a una nueva matriz epistémica, colocada desde otra manerade entender el tiempo.

6. Es una crisis de la ciencia en cuanto modo de conocer. Todas estas modificaciones nos han mostrado que la crisis no es tanto del 5 Heisenberg,.

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conocimiento mismo, sino de la matriz epistémica sobre la cual estaba fundada este conocimiento. Si reconocemos esta matriz como un sistema de pensar, ella va a ser un producto de sus condiciones de producción, del modo de vivir de quienes la producen, de la visión del mundo que tienen quienes la hacen, y de la manera como un espíritu del tiempo está presente en ellas. Por eso podemos afirmar que la verdad de los discursos que durante mucho tiempo se colocó en el método, hoy está más en la episteme que lo define. En ese sentido podemos afirmar que la matriz epistémica disciplinaria sufre un remezón y avanza hacia una de corte más transdisciplinar, dando forma a la complejidad, en donde confluyen diferentes conocimientos teóricos y prácticos para configurar ciencia y tecnología en estos tiempos.

7. La idea de paradigma resulta afectada. El aparato conceptual clásico, riguroso, objetivo, determinista. que hacía su razonamiento desde la lógica formal y se consolidaba con su verificación, resulta corto para dar cuenta de las nuevas realidades y en ese sentido se hace insuficiente para explicar con suficiente claridad las nuevas realidades. Es así como esas transformaciones en los modos de producción del conocimiento han llevado a nuevas explicaciones: el de la reversibilidad (Prigogyne), la autopoiesis (Varela, Maturana), la política de la experiencia (Boaventura de Sousa Santos), la complejidad (Morin), las bifurcaciones (Serrés) y muchas otras que nos sería largo enumerar).

8. Revisión del término "ciencia". Algunos autores 6 plantean que es necesario salir de una mirada reduccionista que colocaba la ciencia como "comprobación empírica" y plantean que hoy vista así nos sirve muy poco para estudiar grandes elementos de la realidad que hoy constituyen nuestro mundo, en cuanto esta nueva mirada no alberga ningún absoluto ni verdad final, y plantean que debe ser ampliada a todo aquello que nuestra mente logra a través de procedimientos rigurosos, sistemáticos y críticos, y abierta de tal manera que adquirimos un compromiso con los postulados y presupuestos que serán modificados en la medida en que los nuevos hechos contradigan las consecuencias derivadas de ellos. En ese sentido, la ciencia tendrá por siempre preceptos pero o respuestas eternas.

9. La emergencia de la nueva ciencia: se ha venido denominando de esta manera a la emergencia y desarrollo de nuevas áreas del conocimiento,

8 Martlnez, Miguel. El paradigma emergente. Hacia una nueva leoria de la racionalidad científica. México. Trillas. 1997.

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así como la aparición de nuevos materiales, muchos de ellos creados en los laboratorios y las nuevas tecnologías. Esta interrelaciónha dado forma a nuevas disciplinas y saberes como: la biología molecular, la nanotecnología, todas ellas soportadas en la revolución de la microelectrónica, que algunos han denominado como la Tercera Revolución Industrial, siendo las anteriores la del vapor y la de la electricidad. Estas nuevas miradas han permitido una interacción más holística y sistémica entre los diferentes conocimientos y formas de ciencia 7 conocidas, situación en la cual la relación entre ellas es cada vez menos causal y se reconoce un condicionamiento y relacionamientode nuevo tipo 8.

1 O. Realidades cada vez más complejas. Se afirma que los nuevos hallazgos de la ciencia, que en el siglo XX tuvo tres grandes transformaciones: a. La de los micro-universos,que dan origen a la física cuántica, en los estudios de Max Planck; b. La de los macro-universos, que replantean elementos de la física mecánica y lleva a la relatividad, con su gran exponente Albert Einstein; c. La de los estudios de la irregularidades, que rompe el mito de las regularidades y que da origen a la teoría del caos, con los trabajos de David Peat.

No sólo se ha abierto un nuevo paradigma, sino un cambio sustancial en las maneras de comprender y formas más interrelacionadas de explicar, que hacen visibles esas diferentesdimensiones y variables.

Este denominado "pensamiento complejo"9 ha ido mostrando que esa nueva mirada de la ciencia es también un cambio en las maneras de su producción, con todos los fenómenos de la biotecnología y creación de vida y productos a partir de una molécula. Aparecen nuevos entendimientos, no fundados en el construir socialmente, sino también en el "crecer", "replicar". y "autoreplicar".

1

Esta manera de la nueva ciencia ha generado lo que algunos denominan "el nodo 2 de la ciencia", en donde se replantea su misión y su origen, mostrando su historicidad y la necesidad de implicarla en solucionar los problemas de la humanídad. e UNESCO. Condusionesdel Simposio i.a ciencia y las fronterasdel conocimieoto".ONU-UNESCO. Venecia. 1986.

9 Morin, Edgar. lntroducdónal pensamiento oomplejo. Barcelona. Gedlsa. 2001.

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3.

La investigación en el mundo del/la maestra(o)

Toda esta discusión que se da hoy sobre la ciencia, la emergencia del denominado "modo 2 de la ciencia" que otros llaman "tercera cultura". y los replanteamientos y debates en los cuales se encuentran actualmente los métodos y los procedimientos. abre una puerta grande para repensar el problema de la investigación en la especificidad del conocimiento y, por lo tanto, en el saber pedagógico.

a) Un saber práctico que busca conceptualización El quehacer de maestras y maestros nos coloca frente a un saber práctico. en el cual deben reconocer las tensiones y el conflicto que se le presenta cuando entra en la lógica del descubrimiento y sale de la lógica de la repetición y la memorización. Esto lleva al maestro o maestra a tener que mirar su práctica y clarificar sus propios procesos. De igual manera. encuentra que debe tener una comprensión de los contextos desde los cuales actúa. Entonces, se establece en la práctica pedagógica toda la mirada de la investigación de segundo orden y de esa tercera cultura de la ciencia, en la cual el sujeto está implicado en aquello que observa. Esto va a determinar una particular manera de establecer la actividad investigativa sobre su práctica.

Nos encontramos frente a la comprensión del propio actor de su práctica como un hecho complejo, en donde no sólo tiene que comprenderla a ella, sino a los contextos en los cuales se produce. Encuentra que no es un saber de repetición y que su práctica se ve enriquecida al convertirla en objeto de observación y redunda en una mirada que modifica su quehacer. Esto hace que la práctica pedagógica sometida a condiciones de observación con rigor desde el sujeto propio de práctica se vea obligado a construir unas características específicas que hacen de su conocimiento y saber un proceso social pedagógico, en el cual no sólo se repite. sino que se reelabora. se enriquece y reconstruye.

Esa mirada sobre el quehacer del maestro hace emerger con fuerza la especificidad de la naturaleza del saber pedagógico, porque es un saber que muestra la emergencia de un sujeto que no sólo opera con las condiciones de la ciencia en el sentido más tradicional, sino que su actuar requiere de un arte específico, para hacer el ejercicio práctico de su profesión. Esto lleva a afirmar que el maestro o la maestra debe estar en condiciones de percibir situaciones siempre nuevas y problemáticas - que debe convertir intuitivamente en preguntas para responderlas- que se presentan en el actuar práctico de su

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profesión, y esto le significa no sólo percibirlas, sino construir prácticas nuevas para dar respuestas apropiadas a esas situaciones que se le presentan.1

º

En sentido estricto. es posible señalar que esas situaciones que se le presentan cotidianamente al maestro en su quehacer no tienen respuesta en la referencia o relación del saber acumulado sobre ellas que pertenecen a paradigmas universales, ellas son nuevas en su singularidad, y en ese sentido aparece una especificidad con unas particularidades que no las encuentra en ningún libro ni en ninguna teoría, haciendo que el saber del maestro se encuentre en ese punto intermedio entre aspectos de desarrollo disciplinario que corresponden a la historia de su campo, y un quehacer práctico en donde él/ella se ve obligada(o) a encontrar que no le basta con el conocer previo, sino que debe desplegar su condición humana creativa para resolver la situación nueva planteada y han generado un conflicto de acción o cognitivo, una forma de hacer y conocer que tiene particularidades del acumulado del "conocimiento científico", pero que rompe el molde en el que éste ha sido constituido.

Por eso, podríamos afirmar que la pedagogía tiene una cierta sistematicidad, lo que la une a ese saber universal, pero tiene ese aspecto de diferencia de situaciones particulares que lo une a saberes prácticos (arte de). Esto hace que la(el) maestra(o) deba estar atenta(o) a esta tensión, en donde el llamado "saber universal" es recreado en situaciones cotidianas no se aplica como principio universal, y allí emerge un(a) maestro(a) que cuando está atenta(o) a esta situación encuentra como su práctica, para ser trabajada con los criterios que se le colocan en este tiempo de calidad, de innovación, y de producción de saber y conocimiento, debe proponerle y crearle una actitud investigativa.

Ella está ya en la práctica del maestro y la maestra innovadora, cuando él o ella decide pensar esta situación problémica como la ha resuelto, encuentra que sigue pautas de un proceso investigativo: se hace preguntas sobre el proceso, se da cuenta de que con esas preguntas organiza un conjunto de propuestas sobre su práctica que reconoce como propias y específicas de su quehacer, las contrasta en su dimensión práctica, plantea caminos de solución, se propone saber más de esas situaciones problémicas, convirtiendo su quehacer en un laboratorio vivo, y cuando se da cuenta que para dar respuesta a esos problemas debe aplicar procedimientos de diferentes métodos y enfoques, reconoce en su práctica un quehacer investigativo propio de ella, y emerge el/la maestra(o) investigador(a), que reconoce su práctica pedagógica como campo de ella.

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Mejía, Marco Raúl. El maestro y/a maestra investigadora: fundamentode/asgeopedagoglas. Bogotá. Inédito. 2007.

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Entonces, en este momento se encuentra con los discursos de los paradigmas existentes de la educación, y en discusión con ellos reelabora su práctica, retoma el acumulado, lo contrasta y reelabora. Allí construye innovación, haciendo de su práctica un proceso investigativo,y produce su vida con sentido creador. Esto lo lleva no sólo a hacerlo diferente, sino a sistematizarlo, reflexionarlo, escribirlo, recuperando los sentidos de novedad y acontecimiento que la repetición le había sacado de su vida, obligándose a dar cuenta de sus fundamentos y principios conceptuales de su proceso, generando la constitución de un saber pedagógico propio, que lo convierte en productor de saber.

4. La producción de saber en la expedición pedagógica nacional Esta cita muestra el intento que haremos en este escrito, ya que muchos de los procesos de sistematización, sus herramientas, están en los nueve libros publicados. Más bien, acá quisiéramos un camino epistemológico para dar cuenta de cómo acontece la de producción de saber en los(as) maestros(as) de la Expedición Pedagógica y cómo abre caminos para romper esta separación que bellamenteenuncia Maturanaen esta cita. a) La Expedición Pedagógica: un viaje por las escuelas de Colombia La Expedición Pedagógica Nacional es una movilización social y educativa que se ha desarrollado en Colombia desde el año 2000 y continúa en diferentes regiones del país. Es un proceso social que da continuidad a las tareas del Movimiento Pedagógico Colombiano.11 En su fase inicial avanzó con la coordinación de la Universidad Pedagógica Nacional, en asocio con 250 instituciones. Hoy se define como un movimiento de grupos ligados a las educaciones y la escuela.

Contraria a las pretensiones homogeneizadoras que se cernían desde la orientación multilateral a la educación, su propuesta buscó visibilizar las múltiples formas de ser maestro y hacer escuela en el país. Así, inicialmente la Expedición recorrió 192 municipios del país con 450 maestras y maestros viajeros y cerca de 4000 maestras y maestros anfitriones. Luego desarrolló expediciones por las escuelas afrocolombianas y, en asocio con otras instituciones, realizó la expedición por la primera infancia.12

y cerca de 40 videos. En la página web actualmente se desarrolla el Atlas Pedagógico de Colombia.

12 Ver Revista Educación y Cultura No. n -diciembre. "25 anos del Movimiento Pedagógico". Bogotá, D. C. FECODE. 2007.

11 Se han publicado nueve libros

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La Expedición se plantea el viaje como una propuesta metodológica que permite descubrir, visibilizar. construir y recrear las pedagogías existentes en los territorios. En ese sentido, se propone también como el proceso que posibilita a la maestra y al maestro pasar de la práctica a la experiencia, para convertirse en productor de saber, ejercicio este que antecede y da base al conocimiento y a la teoría en su sentido clásico. Por ello, el viaje se configura como una apuesta por nuevos procesos de formación de docentes a partir del reconocimiento de las prácticas halladas en el viaje, pero también de reconocimiento de la diferencia como oportunidad para la elaboración de lo propio y lo ajeno como experiencia.

En el viaje se reconoce, además, un desplazamiento del pensamiento que lo lleva a producir saber, inaugurando la emergencia de las geopedagogías. b) Producción de saber: un entendimiento de la práctica y del maestro Plantear la relación de la práctica con el saber y el conocimiento requiere reconocer esa mirada clásica que fragmenta la relación práctica-teoría como una de las máximas representaciones de ese dualismo separador -fundamento de la ciencia en Occidente--, ubicado en los dualismos clásicos de nuestra cultura (materia-espíritu. natural-sobrenatural, naturaleza-humano), que en su momento de mayor auge se coloca en la separación de las relaciones sujeto-objeto, lo cual le permite tener un conocimiento que al ser externo al sujeto se convierte en objetivo . verdadero y fijo, Aquí. en la búsqueda de los elementos que lo hacen semejante, lo diferente se diluye, constituyendo una forma de la ciencia, la cual se ve obligada a clasificar, generalizar, ordenar y definir. Por eso, en esta visión se dice que el conocimiento es posterior a toda práctica, y ésta es una forma incipiente y menor de él.

En este sentido, el saber como resultado de una práctica es anterior a la disciplina, la ciencia y al conocimiento generado en esa forma tradicional de conocer. Como el saber es práctico, de allí se va hacia las otras formas de conocer. Por eso, el sujeto de saber es despojado de él por el empobrecimiento histórico al cual se sometió la práctica, del pensamiento. Aquí, el llamado a reconocer en esos practicantes la emergencia de un saber propio.

Como lo reconocen los expedicionarios de Bogotá "En los anfitriones, los expedicionarios encontramos maestros que saben que hay mucho por hacer y lo vienen haciendo sin importar los áridos caminos que han recorrido y que tengan que recorrer. Maestros que creen en sí mismos, en su formación entre pares. maestros que buscan a diario una identidad digna de su profesión, que propician acercamientos con su comunidad educativa; maestras que creen y

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trabajan por una nueva etapa de la historia de la educación y la pedagogía en Colombia, pues están convencidos que no es posible pensar la escuela en abstracto sin un referente territorial, cultural, ético, de género, y por supuesto, social."13 Así, podemos afirmar que el sujeto de práctica se propone a sí mismo como objeto de un saber; es decir, estamos frente a un observador que se autoobserva. Se ve retado a pensar lo que hace y allí reconoce que debe preguntarse no sólo por quién es. sino por el qué hace, también por el cómo y dónde. Al ver sus prácticas y tener que pensarlas y analizarlas, emerge otro sujeto más allá del practicante activista, que al mirarse a sí mismo reconoce que no sólo hace lo que se le manda, sino cosas diferentes a las que debe hacer (enseñar según las pautas determinadas por el conocimiento o el poder) y, por ello, se ve en la necesidad de pensarse de otro modo, porque habla de su quehacer y de la novedad de cómo lo hace, y no de lo que repite.

En ese sentido. cuando se analiza en su práctica se ve obligado a dar cuenta de cómo ocurre ella, se planeó; es decir, cuenta cómo se objetivó la enseñanza en su proceso y enclaustró su práctica de enseñar, reduciendo su vida a un oficio repetitivo. Salir de él le va a significar la manera como en la vida del maestro él reconoce que sabe de analizar su práctica y entiende cómo se modifica su mundo concreto, y va recreando su quehacer. Como dicen los maestros del Valle: "Encontramos maestros que en sus prácticas rompen con aquellos imaginarios que ven la escuela como un simple aparato de transmisión de información.· 14 Es decir, la práctica se convierte no sólo en una acción mecánica, sino en una dinámica creativa visible en los modos de actuación y pensamiento. Por ello, se afirma que el maestro es sujeto de saber, lo produce, lo hace desde su práctica, pero también es sujeto de conocimiento, en cuanto su relación con la teoría se da en el acumulado disciplinario de ese saber.

14

ExpecflCl6n Pedagógica Naaonal. No.7: Recreando rutas y senderos pedagóg1cos en Valle, Cali y región norte del Cauca.

Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional-Universidad del Valle. 2005. Página 26.

13 Expedición Pedagógica Nacional. No. 4: Caminantes y Caminos. Expedición Pedagógica en Bogotá. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica, Fundación Restrepo Barro. 2003. Página 24.

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Podemos afirmar, entonces, que en el maestro existe un sujeto de conocimientos cuando enseña en coherencia con los planes, programas y teorías prefijadas de métodos, paradigmas, modelos, currículos, calidades, evaluaciones, y un sujeto de práctica que se constituye en su hacer-saber desde las condiciones específicas de existencia, contexto, historia personal, vida, que le da forma a ese saber. Se va a diferenciar del maestro del conocimiento, quien repite y lo hace de acuerdo con normas y procesos prefijados sin novedad, como reiteración.

El sujeto de enseñar (conocimiento) se convierte en sujeto de saber cuando no reduce la práctica de su oficio a la enseñanza, sino que la aborda desde una dimensión más holística al reconocerla más amplia, hecha de relaciones y diversas formas de hacer, nombrar, que lo llevan a introducir cambios y actividades en lo planificado. Allí, él reconoce que son hechas por él/ella y que se constituye en un sujeto de enseñanza con un saber propio; identifica en su quehacer una práctica discursiva nueva y ella le va a permitir producir un saber, umbral de nuevos conocimientos, más allá de lo formalizado en las disciplinas y las ciencias pedagógicas establecidas.

Por eso, el maestro de la Expedición se ha convertido en un sujeto de saber que reconoce su relación con la tradición y con la teoría acumulada en la educación, la pedagogía y la enseñanza. Sin embargo, él encuentra que al realizar su quehacer, más allá de enseñar emerge en su práctica un nuevo lugar de la pedagogía que acontece en su vida cotidiana, ése en el cual él produce un sentido de su vida, y al pensarla y comprenderla produce un saber sobre ella, lo cual le lleva a hacer un reconocimiento de su quehacer útil para comprender de qué manera está el saber y el poder en lo que él hace. Entonces, el saber está en su práctica, comunidad e institución y el conocimiento en las facultades, los doctorados. Es en estos últimos donde construyen sus conocimientos a partir de retomar sus prácticas, para edificar el acumulado que se transmite, y es renovado.

Este desencuentro, cuando es comprendido por los actores de Pedagogía, lleva a diferenciar entre lo que sería la historia de los métodos, los paradigmas, los enfoques y todo el andamiaje técnico que hace posible la enseñanza y las historias de la práctica del maestro, de su saber. Así, para poder producir ese saber él se asienta, su terreno es la práctica pedagógica y en esas múltiples relaciones constitutivas del poder. Ello le va a permitir construir desde su práctica y en su historia el nuevo saber pedagógico en marcha y en permanente reconstitución. Por eso, se identifica como un creador-recreador de la

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pedagogía como práctica y, en este proceso, encuentra que se hace sujeto de saber.

Allí descubre que la gran novedad está en el poder que le otorga la capacidad de enunciar su práctica como un acontecimiento nuevo, mediante el cual se hacen visibles los saberes pedagógicos emergentes de su práctica - que construyen poderes-. Entonces, él encuentra que el acontecimiento ha sido producido en su entorno y empodera su contexto, está en él, cuando se reconoce distinto a través de su práctica y la manera como es capaz de hacer de ella un saber, por ejemplo en la Escuela del Placer, de la costa Caribe: "La

Expedición Pedagógica puso su mirada sobre este quehacer pedagógico cultural y descubrió una escuela que, casi de manera inconsciente, le hace su particular aporte a la paz por la vía del retorno a las raíces de la reconstrucción de pertenencia y solidaridad, del cultivo de valores tradicionales y de la valoración del disfrute, la alegría y la fiesta como los motivos privilegiados para el encuentro, el respeto y el afecto. n 15 Encuentra que su vida no sólo tiene un sentido: enseñar, sino que en la novedad de su práctica construye la capacidad de relacionarse con otros. En el sentido de Maturana, encuentra que a través del lenguaje se hace una implosión, con la que emergen los biopoderes en su vida y sus capacidades, reconociendo en su esfera subjetiva la larga marcha por controlar su vida, y desde esa autonomía construir desde la pedagogía comunidades biopolíticas. Se da cuenta que puede aprender de su práctica y con otros, en una posibilidad de hacer de ésta una organización que le da sentido y potencia su quehacer.

El viaje como propuesta metodológica permite no sólo ir geográficamente de un lado a otro, sino darle paso a lo diferente, a aquello que revisitado permite encontrar en el viajero los elementos que le muestran la construcción de mundos nuevos, y en ese observar encuentra cómo la diferencia le invita, en su práctica, a recorrer otros caminos y a visibilizar otras maneras de hacerlo. El viajero siempre tiene la certeza de otros mundos por descubrir, ya que al descubrir lo otro se manifiesta la novedad de mi propia práctica, pensada a través de la práctica del otro, que me abre a nuevos mundos contenidos como experiencia. La cartografía se convierte en una u otra forma de narrar y dar cuenta de la manera como hablan las prácticas para convertirse en experiencias.

15 Expedición Pedagógica Nacional. No. 9: Rutas de vida. maestros, escuelas y pedagogla en el Caribe colombiano. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional-Red pedagógica del Canbe. 2005. Página 65.

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Allí ese maestro descubre que en su práctica, ubicada en los bordes del sistema educativo, se encuentra también el germen de reconocer el poder existente en su quehacer y descubre en ella resistencias y caminos alternativos con los cuales muestra cómo su quehacer se hace política en su propia vida, en la experiencia de nombrarlo con sus sentidos, significados, procesos y particularidades de ella, enunciándolo y haciéndolo social. c) La experiencia, una visibilización

de las geopedagogías

La novedad de la práctica del otro y la propia, le ha permitido al maestro expedicionario encontrar que sí puede hacer visible su vida, y la pedagogía como parte de ella en sus prácticas pensadas y analizadas no son sólo ellas las que se visibilizan, sino la emergencia de otro sujeto más allá del enseñante, que hace cosas más amplias y variadas que las preasignadas. Encuentra que cuando lo hace recrea un vivir permanentemente lleno de procesos y actividades, las cuales debe hacer visibles. y se ve obligado a enunciar lo vivido a través de un constructo mediante el cual explica aquello que hace y que existe en él en una forma permanente, y llena de sentido su vida.

Cuando la maestra y el maestro explican sus prácticas emerge la experiencia y se explica desde una unidad que es la propia desde sus sentidos y apuestas (práctica-experiencia).

Entonces emerge esa particularidad planteada por Maturana de que "somos seres que existimos en el lenguaje". En ese paso de práctica-experiencia lo que se nos propicia es nuestra condición de ser capaces de comprensión de nosotros mismos. Por ello, la experiencia corresponde a la comprensión del vivir y del convivir a través del hacer pedagógico. Si yo me quedara solo en la práctica especifica no necesitaría explicaciones que den cuenta de mi quehacer. Va a ser la experiencia la que nos da un nivel de explicación y de complejidad, ya que me explicita la práctica, así algunos desde otras formas de conocer la subvaloren y la consideren poco importante. Cuando aceptamos y reconocemos que ella es importante, nos cambia la forma de la práctica, queda indisolublemente ligada a la experiencia, iniciándonos como productores de saber Este momento de la experiencia es muy importante porque nos está mostrando que el maestro no sólo hace y observa lo que hace, sino que se autoobserva y a través de él produce un saber de su práctica. Por ello, el maestro viajero de la Expedición construye en esa observación de lo otro un proceso mediante el cual lee, discute y replantea su práctica, lo que hace que encuentre su sentido no en la teoría ni en la objetividad, aunque no las niega, sino en una práctica que convertida en experiencia rehace las formas del conocimiento que había sido

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colocado en su saber de enseñanza, y transforma a ésta y su relación con su entorno, constituyendo lo político desde su práctica.

Es así como logran reconocer que: "El maestro y la maestra son unos seres sujetos de deseo que desarrollan su labor desde sus afectos, creando espacios alternativos, desde la misma escuela, donde le es posible compartir y crecer(. .. ) lo que empuja a los maestros expedicionarios a elaborar sus rutas de superación en el amor y en el compromiso frente a su profesión. Se desencuaderna así lo normativo, al convertirse en algo más que simples impartidores de currfculo, para ellos el programa es tan modelable como la plastilina, toma la forma que proponga la realidad del niño y cómo éstos se acomodan a la escuela. • 16 El maestro Expedicionariose reconoce como parte de un sistema viviente en el cual él es parte de la creación y recreación, y él ubicándose como observador autooservante hace distinciones entre lo preasignado en su conocimiento de enseñante y lo que acontece en su saber de práctica y se da cuenta que su condición humana es más plena cuando da campo a abrir a múltiples posibilidades no sólo de desarrollar instrumentalmente unos procesos, sino que explaya su capacidad humana dotada de racionalidad, sensibilidad, emoción, pasión, y encuentra que su experiencia, en la cual ocurre la vida, se da por su capacidad de observar, analizar, conversar, actuar que les ha sido cercenada por esa forma de enseñar en la cual ha sido enseñado, y que la explicación producida es un proceso también de encontrarse consigo mismo desde aquello que hace y le da sentido a su vida.

Por ello, el maestro expedicionario en el proceso de producción de saber en el encuentro colectivo con los otros expedicionarios, anfitriones, maestras, maestros, profesores de instituciones, construye una relación de par con los sujetos que producen conocimiento y saber desde los acumulados disciplinarios de la pedagogía. En esa negociación cultural sedimenta y produce unos saberes propios que rompen la homogeneización de los conocimientos de enseñanza y lo introduce en múltiples territorios pedagógicos que le muestran que la pedagogía no es única, homogénea, sino múltipley variada, y él es un productor de ella.

Es ahí cuando reconoce que la práctica no está separada de la experiencia, ya que ésta es una explicación fundamentadade ella, la cual acontece en la praxis del vivir y el hacer su oficio. Porello, hay que disponer de las herramientaspara que ese proceso se dé con características investigativas, reconoce que se da no en el simple sentido común. La experiencia es un producto. Para esto, la

1•

Expedición Pedagógica Nacional. No. 1: Huellas y registros. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. 2001. Pégina 120

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Expedición Pedagógica construyó su caja de herramientas, dotaba de los elementos para registrar esa emergencia del asombro y la novedad. Ahí está el diario de campo, el cuaderno de notas, el relato, la pregunta, las historias de vida, las memorias, entre otros 17.

Por ello, la explicación de cómo ocurre está en la práctica pero es diferente a la práctica, aun cuando la explicación ocurre desde ella. Ahí reconoce que las explicaciones, siendo importantes, no reemplazan lo que ellas explican, en cuanto están siempre en movimiento, siendo recreadas por los desplazamientos que les producen las realidades contextuales, los nuevos desarrollos conceptuales, la emergencia de nuevos procesos comunicativos, la llegada de nuevos campos tecnológicos y la emergencia de las nuevas formas de lo social.

El maestro expedicionario encuentra que debe dar cuenta, en su práctica, de esos nuevos desarrollos del mundo glocal en el cual vive y lo hace a través de la experiencia, reconociendo que la autoobservación es el punto de partida, al dar cuenta de cómo y por qué lo hace y sobre qué lo fundamenta, pero que en la alteridad del encuentro con otras pedagogías le plantean el surgimiento de las preguntas sobre su propia práctica que le van a permitir fundamentarlas y a la vez entender múltiples realidades pedagógicas y a través de ellas múltiples experiencias, y relacionarlas para producir su propia versión de aquello que constituye su práctica, y entiende que esos procesos han sido constituidos como fenómenos del dominio humano. A partir de ello se hace intelectual con un saber específico que lo dota de sentido e identidad en la sociedad.

Allí encuentra cómo su producción es una resultante del viaje que le ha permitido formarse en el reconocimiento de su práctica remirada en el espejo analítico y crítico que le ha propiciado un encuentro con esas otras formas de hacer escuela y ser maestro que le han emergido como producto propio del viaje.

Es ahí cuando el maestro expedicionario encuentra que su ejercicio de la práctica a la experiencia se construye, y lo lleva a entender que más allá de los métodos, los enfoques, los paradigmas, hay múltiples pedagogías que están en ebullición y haciéndose en muchos lugares. El viaje le genera un acto creativo que él reconoce en lo que ve de los otros, pero a la vez en la manera como lo obliga a leer su propia práctica. Entonces allí reconoce que las pedagogías están hechas de las nuevas realidades emergentes como los 17

Para una ampliación ver: La Gaja de Herramientas del maestro expedicionario en: Expedición pedagógica nacional. No. 2: Preparando el equipaje. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional. 2001.

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contextos en que ellas se producen, las nuevas teorías que replantean la forma tradicional del conocimiento y de la ciencia. Los nuevos procesos comunicativos generados por los cambios de un mundo social que se mueve en red, así como las manifestaciones de procesos tecnológicos en marcha, que a través de tecnologías blandas y duras van rehaciendo su quehacer. Y ellos, para darle respuesta, encuentran múltiples caminos de respuesta creativa, de acuerdo al tipo de requerimiento que la práctica les va exigiendo.

Es ahí donde la práctica del maestro y la maestra surgen para dar cuenta del mundo en cambio, y tener respuestas desde su saber. y van constituyendo en su quehacer la emergencia de las geopedagogías y muestran la realidad de las múltiples maneras de ser escuela y ser maestro que tomaron forma en la Expedición Pedagógica Nacional y que van configurando no sólo esa diferencia, sino la existencia de regiones pedagógicas, posibles por la emergencia de ese maestro y esa maestra que han tomado su práctica para producir saber de ella, convirtiéndola en experiencia y haciendo real el que el maestro, ése al que se le habfa convertido en instructor-enseñante, y se le había negado la posibilidad de producir saber, encentra un camino para hacerlo en la esa metodología expedicionaria que le da otra identidad desde la experiencia del viaje y lo convierte no sólo en sujeto de saber, sino en productor del mismo, en un ejercicio que permite la práctica como acontecimiento y novedad, sin descartarla como sentido común.

Como acontece en el Departamento de Cauca: "A pesar de sus condiciones y justamente en medio de ellas, es que pudiéramos entender cómo ha emergido esa escuela-semilla, esa escuela-tierra, esa escuela-pueblo, esa escuela-raza, esa escuela-rotatoria, ese Quijote de Almaguer, ese rebelde encausado, esa mama grande, esa asamblea-rector, el etnodesarrollo, el cabildo educativo, las pedagogías de la resistencia, de la que heroicamente da testimonio el pueblo de Lerma y muchas otras categorías que el equipo expedicionario ha logrado construir en un claro y desafiante acto de poder intelectual y, por supuesto, de poder político. 18 ff

d) La pedagogía, campo en reconfiguración Ese maestro y esa maestra que han iniciado su marcha como productores de saber, reconocen cómo el saber y conocimiento están presentes en su práctica, y el lugar que ocupa en el y ella la experiencia. Con el conocimiento disciplinario desde el cual trabaja y las técnicas para operacionalizar ese 18 Expedición Pedagógica Nacional.

No. 7: Recomendo el Cauca pedagógico. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional-

Universidad del Cauca. 2006. Pégina 26.

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conocimiento en el aula, se hace enseñante; y con el saber pedagógico que le da una identidad como educadory pedagogo, se reconoce en el doble ejercicio de su práctica reflexionada, con la cual se ha concientizado de que abandonar lo pedagógico es quitarle lo básico a su quehacer, pero sin la disciplina sería sólo un instrumentalizadorde técnicas.

En ese entendimiento también encuentra cómo el poder de este tiempo, aprovechando la reconfiguración de la pedagogía, propiciada por las modificaciones estructuralesde una revolución productiva en marcha, fundada en el conocimiento, la ciencia, la tecnología, la información y la comunicación, replantea y reorganiza los elementos sobre los cuales estuvo construida la escuela de la modernidad: conocimiento, figuras de razón, subjetividades, soportes del hecho educativo, gestión e interacciones. Estas modificaciones exigen, en este momento de cambio de época, construir un proyecto educativo y escolar que responda a los desafíosactuales.

Sin embargo, el nuevo tipo de control reorganiza su elercícío de poder, constituyendo un capitalismo cognitivo que, a su vez, busca desde lo educativo no sólo construir las nuevas formas del cambio de época, sino también otro proyecto centrado en la despedagogización. Este proceso reduce la pedagogía al conocimiento disciplinario y a mínimos técnicos para instrumentalizar estándares y competencias, produciendo en el maestro y la maestra una desposesión simbólica de su oficio, convirtiéndolo en un operador de enseñanza a través de técnicas, para lo cual ya no necesita concepción pedagógica. Por ello, el maestro recibe un adiestramiento en esas técnicas, así como en estándares y competencias, realizadas por expertos externos, quienes tienen claros los objetivos y las estrategiasde la educación. A maestros y maestras enseñarán esos procedimientos técnicos, para una vez apropiados practicarlos en el aula o en el espacio - hoy se han hecho muy amplios al convertirse la sociedad en sociedad educadora-, en donde funge como educador(a). 19 En estas condiciones históricas y contextuales es donde emerge el maestro y la maestra expedicionaria desde su práctica convertida en experiencia, reiterando la vigencia de la pedagogía en estos tiempos, y a él, el practicante de ella, como productor de saber pedagógico frente a un sistema que en la despedagogización lo despoja no sólo de su práctica-experiencia, sino también de su identidad. Por ello, al afirmar la experiencia propiciada por el viaje estos maestros expedicionarios reconocen el despojo hecho a sus vidas y

19 Para una ampliación de esta problemática, rermimos a Mejía, Man:o Raúl. Globalizaciones

pensamiento único y la nueva critica. Bogotá, D. C. Ediciones desde abajo. 2006.

y educaciones. Entre el

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apuestan, en la reconfiguración, por hacerlo desde otras bases que le permitan en ese mundo cambiante una identidad que no niegue ni aliene los elementos de su capacidad humana y, por tanto, lo reconozca como un hacedor práctico capaz de teoría.

Por ello, los maestros expedicionarios luego del viaje como proceso metodológico, deciden pelear socialmente su condición de sujeto y de productor de saber y conocimiento, negándose a las nuevas formas curriculares que vuelven a ser en la esfera de la especificidad del trabajo simbólico y cognitivo del maestro a realizar una separación entre trabajo manual e intelectual, la cual en forma sutil y con discursos profesionalizantes (que en la realidad son desprofesionalizadores). los intenta nuevamente hacer sujetos de enseñanza, convirtiéndolos en operadores simbólicos de un capitalismo cognitivo que los despoja de su condición creadora.

En la afirmación de la pedagogía, el maestro y la maestra expedicionaria hace política su práctica pedagógica, como un proceso en el cual su afirmación integral significa que la política está en su práctica, en el día a día de su vida. No le viene como un discurso social de afuera. sino que en la configuración que debe realizarde su quehacer cotidiano y desde su saber, es donde lo público de su vida se construye como resistencia al control del poder de estos tiempos, desde su práctica-experiencia, la cual lo convierte en un constructor de otros mundos posibles en los cuales él encarna la nueva forma de la protesta que siempre debe contener una propuesta para mostrar que es posible de otra manera hacer su práctica, a la vez que constituye lo político pedagógico de estos tiempos.

El maestro expedicionario ha dado el paso a entender que la expedición se convierte en movimiento desde su saber acumulado, saliendo del dualismo pedagogía-despedagogización, mostrando alternativas visibles en las enseñanzas del viaje, reconociendo una perspectiva metodológica plural que rompe los paradigmas cerrados. De igual manera, la práctica pedagógica de cualquier maestro o maestra colocado en condiciones de viaje, debe ser leída como política de la experiencia, lo cual carga de empoderamiento el aula, las prácticas pedagógicas. la condición del maestro, y llena de sentido las experienciasque se producen en el borde del sistema, las cuales dan paso a las geopedagogías que al ser visibilizadas le muestran a él y a otras maestras y maestros caminos para salir de los modelos cerrados construyendo en el contexto específico esas pedagogías híbridas.

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En este ejercicio expedicionario emergen, en todo su sentido, las nuevas conflictividades generadas actualmente, visibles en ese maestro que ha dejado de ser portador para convertirse en un maestro que al recuperar su prácticaexperiencia logra reconocer y concretar su saber como creación propia en un diálogo con el acumulado del conocimiento, y allí, reconociéndose como productor de saber, de vida con sentido, de agenciador de nuevas formas de geopedagogía, y de nuevas formas de la política y de lo político-pedagógico, comienzan a conformar las nuevas instituciones y los nuevos movimientos sociales cambiantes de estos tiempos.

Este texto inicia con Maturana, uno de los paladines del conocimiento en estos tiempos, y termina con la cita de una maestra que haciendo realidad el paso de la práctica a la experiencia vivida en el viaje expedicionario, sintetiza bellamente lo que hemos tratado de expresar en estas páginas: "Cuando uno vuelve, ya no es el mismo, cada lugar, asf sea la propia casa, es distinto. n 20 Referencias Bibliográficas Maturana, H. La objetividad. Un argumento para obligar. Santiago de Chile.

Editorial Dolmen. 1997.

Federación Colombiana de Educadores (FECODE). Revista Educación y Cultura "25 años del Movimiento Pedagógico". No. 77 - diciembre. Bogotá, D. C. FECODE. 2007.

Pedagógica Nacional. Expedición Pedagógica No. 1: Huellas registros. Bogotá. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional. 2001.

Universidad

y

--------- Expedición Pedagógica No. 2: Preparando el equipaje. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional. 2001 .

--------- Expedición Pedagógica No. 4: Caminantes y Caminos. Expedición Pedagógica en Bogotá. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica, Fundación Restrepo Barco. 2003.

--------- Expedición Pedagógica No. 6: Con los dedos en la filigrana. Una lectura crítica a los tejidos metodológicos de la Expedición Pedagógica Nacional.

20 Maestra viajera del Eje cafetero en: Expedición Pedagógica Nacional. No. 6: Con los dedos en la filigrana. Una lectura critica a

los tejidos metodológicos de la Expedición Pedagógica Nacional. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional- Fundación Restrepo-Barco. 2005. Página 83.

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Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional - Fundación Restrepo-Barco.

2005.

--------- Expedición Pedagógica No. 7: Recreando rutas y senderos pedagógicos en Valle, Cali y región norte del Cauca. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional- Universidad del Valle. 2005.

--------- Expedición Pedagógica No. 9: Rutas de vida, maestros, escuelas y pedagogfa en el Caribe colombiano. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional- Red pedagógica del Caribe. 2005.

Mejía, Marco Raúl. Globalizaciones y educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá, D. C. Ediciones desde abajo. 2006.

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EL RESPETOA LOS DERECHOSFUNDAMENTALESEN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: UNA APUESTAPOR LA CONVIVENCIAESCOLAR* Ana Patricia Pabón Mantilla** Javier Orlando Aguirre Román *** Resumen Este artículo es el resultado de una investigación en la que se analizó la forma como han sido resueltas por la Corte Constitucional las tensiones existentes entre los derechos fundamentales de los estudiantes y los reglamentos escolares, con base en la reconstrucción analítica de la jurisprudencia de la Corte. Se recurrió como marco teórico a una concepción del Derecho como elemento constitutivo de la realidad social y que se preocupa por evidenciar el efecto de constitucionalización de la vida cotidiana que puede tener una serie de decisiones del Tribunal Constitucional. Se encontró que las situaciones problema dentro de las instituciones se generaban por muchos aspectos, siendo recurrentes los referidos a la apariencia personal, a la maternidad, paternidad y conformación de familia, al consumo de sustancias psicoactivas, a la orientación sexual, e incluso al procedimiento que se ha de seguir para investigary sancionar las faltas.

Palabras claves: Constitución, derechos fundamentales, jurisprudencia, institucioneseducativas, manualesde convivencia.

Abstract The paper is the result of an investigationwhich analyzed how the Constitutional Court of Colombia has solved the existing tensions between the fundamental rights of the students and the school's regulations. Therefore, the text presents art analytical reconstruction of the case of law of the Court referred to the normative within the schools. lt was used a theoretical trame that conceives the • Este trabajo fue publicado originalmente en la Revista de Derecho No. 28, Universidad del Norte, Barranquilla, 2007. " Abogada y filósofa de la Universidad Industrial de Santander (UIS). Especialización en Docencia Universitaria en la misma universidad. Magíster en Hennenéutica del Derecho en la UIS. Candidata a Doctora en Derecho de la Universidad Libre de Colombia. Autora de varios artlc:ulos sobre derecho coostitucional y teoría del derecho. Profesora e investigadora en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Catedrática Universidad Industrial de Santander, UIS. ... Filósofo y Abogado de la Universidad Industrial de Santander (UIS). Magíster en Filosofta State University of New York. Doctor en Filosofía State University of New Yont Autor de varios artículos de filosofía política y del derecho. Coautor del libro La relación lenguaj&-Oerecho: Habermas y el debate iusfilosófico. Profesor e investigador Escuela de Filosofía de la UIS y editor de la Revista de Filosofía UIS.

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Law as a constituent element of the social realityand, thus, pretends to show the effect of 'constitutionalización" of the daily lite that is implied by a series of decisions of a high constitutional court. The problematic situations within the educative institutions are specially referred to the students' personal appearance, to the maternity, paternity and conformation of family, to the consumption of psychoactive substances, the sexual orientations and to the procedure to investigate and sanction the faults.

Key words: Constitution, fundamental rights, case law, educative institutions, manual of coexistence 1. INTRODUCCIÓN: PLANTEAMIENTODEL PROBLEMA La Constitución de 1991 representó en su momento las ilusiones de toda una generación que buscaba construir un país más justo e igualitario, en donde todas las personas tuvieran garantizados sus derechos fundamentales. Por esto, la nueva Constitución se "vendió" como un gran pacto de paz y reconciliación nacional que garantizaría el futuro de Colombia. En su momento, diversas fuerzas políticas y sociales se adueñaron de los distintos espacios públicos para defender su necesidad y conveniencia. Partidos políticos, movimientos sociales y comunitarios de todo tipo, personalidadesacadémicas y científicas, artistas, medios de comunicación, juristas, empresarios y otros grupos relevantesde la sociedad civil parecían estar de acuerdo en un punto: Colombia necesitaba de una reforma constitucional. Y. de igual forma, la mayoría de esas fuerzas se mostraba orgullosa con el trabajo final, una vez expedida la nueva Carta Política.

Hoy en día, en cambio, la Constitución de 1991 parece tener pocos defensores.

Se habla, más bien, de la gran cantidad de promesas incumplidas de la Constitución. Se leen sus artículos en donde se consagra una gran cantidad de derechos, como por ejemplo, el derecho a la vida, a la educación, a la salud, a una vivienda digna, y otros, se da un breve vistazo a la realidad social de Colombia y se concluye con un análisis burlón sobre el "poder de la Constitución". Se plantean reformas, que se le sumarían a la gran cantidad que ya se le han hecho. En fin, se llega a plantear la necesidad de una nueva Asamblea Constituyenteque promulgue un nuevo pacto de paz y reconciliación nacional.

En general, los críticos de la Constitución de 1991 tienen razón en un aspecto: entre la realidad social de Colombia y los artículos de nuestra Carta Magna hay un abismo que a veces parece agrandarse mucho más. Y. sin embargo, esa 38

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verdad es menos sorprendente de lo que muchos críticos creen. De hecho, fue algo que desde un comienzo se supo. En 1991 no se diseñó una Constitución que describiera la realidad social, política y económica existente. Aunque es innegable que, de una u otra forma, toda norma social responde a dicha realidad, el valor de la Constitución de 1991 estribaba, y estriba ami, en las aspiraciones que logró consolidar. Nuestras constituciones, al menos en nuestro actual estado de cosas, se constituyen en cartas de navegación que, de una u otra forma, nos recuerdan el destino al que nos comprometimos a llegar.

Por esto, es necesario reconocer que defender una nueva Constitución no quiere decir únicamenteabogar por su promulgación.

En efecto, por extensa que ésta sea, como lo es la colombiana, que tiene 380 artículos, toda Constitución necesita desarrollo y aplicación; y esto es algo que no puede quedar sólo en manos del Gobierno y de los jueces. Por el contrario, se necesita, al menos por parte de todos esos grupos sociales interesados en defenderla Constitución, esa actitud que algunos autores han llamado un "constitucionalismo militante", y que consiste en el compromiso político de aquellos grupos de acompañar y exigir el desarrollo y la plena aplicación de los postulados de la Carta Magna en todos los ámbitos de la vida social (García, 2002).

En líneas generales, podríamos decir que éste es el trasfondo político- social que guió y motivó la investigación publicada en el libro Justicia y Derechos en la Convivencia Escolar, cuyos resultados presentarnos en este artículo.

En efecto, la pretensión inicial de la investigación fue Jade reconstruir las líneas jurisprudenciales que la Corte Constitucional ha desarrollado acerca de los manuales de convivencia. Se buscaba con ello, valga decirlo, resolver una necesidad inmediata de uno de los miembros del grupo investigador. Esta necesidad tenia que ver con la toma de decisiones sobre la responsabilidad disciplinaria de los estudiantes que se adelantaba en el consejo directivo de un colegio de Floridablanca (Santander), que a pesar de ser un colegios de gran tradición liberal y democrática, ciertas normas de su manual de convivencia, así como ciertas prácticas desarrolladas en los procesos de investigación y sanción de los estudiantes, parecían no adecuarse a los principios generales del derecho constitucional, situación que suele ser muy común en todos los colegios de Colombia.

A manera de ejemplo, nos permitimos citar algunos casos:

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A) En el manual de convivencia, una misma falta. llamada "hurto", aparecía tipificada dos veces: una como falta grave (con la sanción máxima de matrícula condicional) y otra corno falta gravísima (con la sanción de expulsión inmediata). En una de las sesiones del consejo surgió entonces la pregunta. a raíz del caso de una estudiante que había sustraído unos libros de la biblioteca, acerca de la naturaleza de la falta y, por ende, la clase de sanción que se debía aplicar.

B) El manual de convivencia no establecía un procedimiento expreso para la investigación y sanción de las faltas consideradas como gravísimas.

C) Muy relacionado con lo anterior, los profesores que adelantaban las investigaciones afirmaban haber cumplido "el debido proceso" simplemente por haber llevado a cabo un procedimiento de investigación en el que de manera informal hacían partícipes del mismo a los estudiantes.

D) En una ocasión, unos estudiantes fueron sancionados por conductas realizadas por fuera del colegio, pero que atentaron contra la integridad de compañeros miembros de la comunidad académica del mismo. En fin, a todo lo anterior se le sumaba otra necesidad: el colegio se encontraba ad portas de culminar un proceso de reforma de su manual de convivencia en el que se pretendía subsanar los vacíos legales del anterior.

Los profesores y directivos del colegio conocían bien la normativa general aplicable a los manuales de convivencia: conocían la Ley 115, en especial los artículos 73y 87, y conocían el Decreto 1860 de 1994. De igual forma. habían leído el artículo 29 de la Constitución y aceptaban que debían respetar siempre el debido proceso de sus estudiantes. Y, sin embargo, aún tenían una gran cantidad de dudas, especialmente acerca de la aplicación de tales normas.

De ahí que. con miras a subsanar esos vacíos. se pretendió reconstruir, como ya se dijo, las líneas jurisprudenciales que la Corte Constitucional ha desarrollado acerca de los manuales de convivencia. Se quería, por lo demás, encontrar casos emblemáticos que pudieran servir de ejemplo para entender mejor cómo se debían adelantar los procesos disciplinarios de los estudiantes.

En cierto sentido. podríamos decir que la pregunta inicial que nos hicimos para recopilar la mayor cantidad de información posible fue: ¿Qué ha dicho la Corte Constitucional de Colombia acerca de los manuales de convivencia y los derechos fundamentales de los estudiantes? Naturalmente. esta pregunta inicial era simplemente una pregunta guía para tratar de recopilar la mayor 40

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cantidad de información posible, pues el objetivo inicial de la investigación consistía en reconstruir el desarrollo jurisprudencia! del derecho al debido proceso ene! régimen disciplinario de los estudiantes de colegios.

En principio, la metodología que se pensaba usar para el análisis de la jurisprudencia recopilada se basaba en los métodos descritos por el profesor Diego López en su reconocido libro El Derecho de los Jueces (López, 2006), pues lo que se pretendía era construir las líneasjurisprudenciales que giraran en torno al derecho al debido proceso de los estudiantes de colegios. Los problemas jurídicos concretos irían resultando a medida que fuéramos analizando de forma general el material jurisprudencia! recopilado. Esto, a su vez, tenía una razón de ser: queríamos tener claros los precedentes jurisprudenciales vigentes de la Corte Constitucional sobre las diferentes situaciones fácticas que involucraran el debido proceso de los estudiantes de colegios, con el fin de que pudieran ser tenidos en cuenta por estudiantes, profesores y directivas en los problemas disciplinarios de los establecimientos educativos. En este sentido, el marco teórico que pretendíamos usar era la doctrina del precedente constitucional. Sin embargo, una vez recolectado el material jurisprudencia! para analizar, se decidió modificar la metodología de análisis e incluso el mismo marco conceptual.

En efecto, se consideró que la cantidad y variedad de sentencias en las que la Corte Constitucional se ha referido a aspectos relacionados con los manuales de convivencia y el debido proceso de los estudiantes de colegios hacía que el método de análisis dinámico de la jurisprudencia constitucional no fuera el adecuado para dar cuenta de todo el material. Además, en la revisión del estado del arte se identificó que ya existíauna investigación que intentó aplicar el método de las líneas junsprudenciales al tema de los manuales de convivencia y cayó, en nuestro parecer, en un error que queríamos evitar: realizar un análisis demasiado general que dejara por fuera aspectos de suma importancia, como por ejemplo, lo que la Corte ha dicho acerca de la naturaleza, la legitimidad y la constitucionalidad de los manuales de convivencia.'

Por esta razón, el marco teórico y la metodología con los cuales realizaríamosel análisis jurisprudencia! cambiaron radicalmente. En efecto, ya no nos interesaba tanto delimitar el precedentevigente de la Corte Constitucional, para 1 La investigación a la que nos referimos fue publicada en DORADO, Néstor y CUCHUMBÉ, Nelson (2005). Argumentación Jurldica y Análisis Jurisprudencia!. Manual de convivencia y oomportamientos éticos y estéticos de los educandos. Can: Editorial Javeriana.

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lo cual necesitaríamos como marco teórico la doctrina del precedente y como metodología de análisis, los métodos descritos por el profesor Diego López, sino más bien nos interesaba reconstruir analíticamentela jurisprudencia de la Corte Constitucional referida a los manuales de convivencia sólo en la medida en que podía representar un elemento fundamental para guiar las prácticas pedagógicas que se desarrollan en los establecimientos educativos.

Es decir, dejarnos de analizar el derecho como construcción de precedentes judiciales, que de cierto modo ofrece una visión más descriptiva y menos crítica, y pasarnos a analizarlo como elemento constructor de relaciones sociales. Por este motivo se recurre,corno marco teórico, a una concepción del derecho que lo ve como un elemento constitutivo de la realidad social y que se preocupa entonces, por ejemplo, por evidenciar el efecto de constitucionalización de la vida cotidiana que puede tener una serie de decisiones de un alto tribunal constitucional. Esto hizo entonces que, sin descuidar las principales recomendaciones del método de análisis dinámico, como, por ejemplo, la de tener muy en cuenta los hechos de los casos, pudiéramos tener una mirada más amplia al no estar determinados únicamente por encontrar las sentencias fundadora, hito, arquimédica, etc.

De ahí que la jurisprudencia de la Corte Constitucional nos interesaracon miras a cumplir los siguientes objetivos: a) reconstruir la argumentación de la Corte Constitucional acerca de la naturaleza, legitimidad y constitucionalidad de los manuales de convivencia y b) reconstruir la concepción del derecho al debido proceso que, según la Corte Constitucional, tienen los estudiantes de los colegios en el contexto de su régimen disciplinario. Y para esto último debimos entonces reconstruir los escenarios sobre los cuales se ha desarrollado la jurisprudencia referida al mencionado derecho.

En la primera parte del artículo se presenta sintéticamente el marco teórico usado en la investigación; posteriormente se esboza la reconstrucción realizada de los diferentes escenarios en los que se ha desarrollado la jurisprudencia de la Corte Constitucional de Colombia referida a los manuales de convivencia, finalmente se presenta un apartado final a manera de conclusión.

2. EL DERECHO Y LA CONSTITUCIONALIZACIÓN DE LAVIDACOTIDIANA Suele ser común que cuando un país pretende dar un giro de ciento ochenta grados a su realidad social deuda expedir una nueva Constitución Política que pueda convertirse en el eje fundamental de un proceso de cambio social. En el

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caso de Colombia, se cuenta con un ejemplo más o menos reciente: la Constitución de 1991, la cual, como es sabido, fue pensada como un pacto de paz y reconciliación nacional.

Es claro que detrás de estas reformas hay una gran fe en el poder del derecho, en especial del derecho constitucional, como motor impulsor del cambio social.

Por esta razón, estas constituciones, tal corno ocurrió en el caso colombiano, se proveen con una lista amplia de derechos, acompañada de ágiles y eficientes mecanismos para su protección (por ejemplo, la acción de tutela y la acción popular), así como de instituciones jurídicas con el mismo propósito (por ejemplo, la Corte Constitucional).

Ahora bien, años después de expedidas las constituciones, también suele ser común que aparezcan juicios según los cuales se considere que, ante la crudeza de la situación política, social y económica del país, las nuevas cartas políticas han fracasado rotundamente, pues son demasiadas las promesas que se sienten incumplidas (Uprimny, 2002). Desde esta posición, además, se suele realizarla siguiente generalización: toda reforma constitucional está destinada al fracaso y, por lo tanto, el cambio social debe ser buscado por medios distintos e incluso opuestos al derecho.

Este pesimismo y escepticismo en que se tiende a caer es, en gran medida, producto de una determinada forma de concebir el derecho y la manera en que éste se relaciona con lo social. En efecto, detrás de esa primera "gran fe en el Derecho", así corno también detrás de esas posteriores criticas pesimistas y escépticas sobre la "fuerza del derecho", reposa lo que se puede llamar una "concepción instrumental" de éste.

Desde esta concepción instrumental del derecho, la relación entre reforma legal o constitucional y progreso social se plantea conforme a un modelo de causalidad directa: Según este modelo, las reformas constitucionales y la jurisprudencia de las cortes o tribunales constitucionales son evaluadas a partir de una perspectiva que busca establecer si existen cambios sociales que puedan ser atribuidos, de manera directa, a los objetivos cuyo logro se persiguió mediante la expedición de la reforma o el fallo en cuestión (Restrepo, 2007).

Es decir, una reforma legal o constitucional, o incluso la jurisprudencia de una Corte Constitucional, es exitosa si y sólo si ha cumplido con los objetivos que motivaron su expedición, y si produjo cambios sociales que se puedan asociar con ella.

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Las normas constitucionales y los fallos judiciales son concebidos, desde esta concepción, como instrumentos que tienen los constituyentes y los jueces, que los pueden manejar como quieran, de una forma clara, predecible y controlable, para poder producir los resultados sociales predeterminados en sus mentes.

Esta posición tiene, sin embargo, dos grandes problemas teóricos. Por una parte, supone una exagerada confianza en la racionalidad y la voluntad de los distintos actores sociales, corno si todos los grandes cambios sociales hubiesen sido producto de la aplicación consciente y mecánica de planes previamente concertados y definidos; y por otra, esta perspectiva se basa en una separación clara entre Derecho y Sociedad, que considera al primero como una variable de cierta forma independiente de la segunda. En efecto, esta posición supone que las relaciones y los componentes básicos de la vida cotidiana existen y se pueden describir con independencia del derecho, como si éste actuara sobre tales situaciones sociales ya constituidas en donde puede o no producir cambios. Es decir, por un lado tenemos ya la sociedad constituida y, sobre ella, le aplicarnos el instrumento "derecho" que es pensado como algo distinto y separado de la primera.

Esta visión instrumental del derecho y de su relación con lo social puede ser admitida fácilmente a nivel meramente legal o administrativo. En efecto, si, por ejemplo, una ley o un decreto son promulgados para resolver "x" problemas de los desplazados en un máximo de "y" años, un juicio de valor sobre esa ley o decreto necesariamente tendrá que basarse en el hecho de si los resultados buscados con la norma jurídica fueron cumplidos o no.

Sin embargo, a nivel constitucional (artículos o doctrina constitucional) la cuestión reviste una complejidad mayor, y por eso una perspectiva instrumentalista debe ser complementada con una visión constitutiva del derecho.

Desde esta nueva perspectiva, ( ... ) la línea divisoria entre derecho y sociedad no se encuentra claramentedefinida. Por el contrario, el derecho y el orden social están profundamente imbricados, comoquiera que lo jurídico es concebido como una forma de organizar el mundo en categoríasy conceptos que contribuyen a la formación de la conciencia y, por tanto, determinan y restringen, al mismo tiempo, cursos de acción humana (Restrepo, 2007).

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Conformea esta visión teórica, los elementos, los componentes y las relaciones más esenciales de la vida cotidiana poseen en sí mismos una constitución jurídica y, en consecuencia, no pueden ser descritos o evaluados completamente con independencia del derecho.

A modo de ejemplo podríamos señalar cómo en la construcción del concepto que una persona tiene de sí misma influye notablemente la idea de persona en sentido jurídico como sujeto de derechos y obligaciones, muy especialmente como sujeto de derechos fundamentales que garantizan y demarcan mi dignidad como ser humano. En este sentido, "Hablar de la constitución legal de la identidad es hablar sobre cómo se crea por y a través de una serie de discursos diferentes la subjetividad humana, y reconocer que en alguna medida el derecho contribuye a definir lo que significa ser una persona" (Sarat, 2001).

Un análisis que parta de esta concepción del derecho no buscará indagar entonces por la causalidad lineal directa propia de la perspectiva instrumental.

Antes bien, un análisis constitutivo del derecho valorará, especialmente, dos aspectos: a) el significado que tiene el hecho de enmarcar, leer y resolver en términos jurídicos los problemas y los conflictos que surjan en la vida cotidiana, y b) la manera como las reformas jurídicas y las decisiones judiciales modifican nuestra manerade pensar acerca de esos problemas y conflictos.

Evidentemente, "los cambios sociales positivos que es posible detectar por esta vía son mucho más sutiles y tienden a producirse, de manera casi silenciosa, en períodos prolongados de tiempo" (Restrepo, 2007). Dejar de pensar el derecho como una herramienta que los legisladores o los políticos como hábiles carpinteros pueden usar para arreglar determinado problema en la forma en que quieran, y admitir que el derecho no está separado del resto de instituciones sociales, es, de cierta forma, darle un contexto en el cual queda con una capacidad limitada para transformar las sociedades. Pero de esta reducción surge una gran ventaja: no se incurre ni en un ingenuo fetichismo jurídico (una manifestación de dogmatismo en el derecho) ni tampoco en un desesperanzador escepticismo jurídico (una manifestación del escepticismo en el Derecho) (Uprirnny,2002).

En la sociología jurídica norteamericana existe una importante comente denominada Estudios de Conciencia Jurídica (Legal Consciousness Studies) que ha adelantado numerosas y muy valiosas investigaciones basándose en esa visión del derecho.

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Paralos Estudiosde ConcienciaJurídica, el Derecho no es algo externoa la vida social, no es simplemente algo que actúe sobre otra cosa (la realidad), ni tampoco es algo sobre lo que se actúa.

El derecho debe ser considerado como un sistema de acción socialmente construido ... Según esta idea, el derecho no opera aparte de la vida social ni "sobre" ella, sino en su interior y a través de las experiencias cognoscitivas mismas y de las relaciones intersubjetivas de la práctica social habitual. .. El derecho moldea de manera fundamental nuestros deseos, comprensión, expectativas, aspiracionesy cálculos sobre la acción; es una dimensión crucial de cómo conferimos significado y sentido a nosotros mismos y a otros como seres sociales (Mccanny March, 2001).

Desde acá, el objetivo de estos estudios es hallar los hilos del derecho en el tejido de las vidas corrientes de las personas y de sus acontecimientos cotidianos. Este interés se justifica por la importancia que evidentementeposee la "vida cotidiana". Por una parte, la cotidianidad es vista como ese ámbito de la vida humana que es base de esa vida misma, de los pensamientos y de las actividades humanas. "En efecto, es en la vida cotidiana donde se desarrollan nuestras capacidades como personas -tanto individuales como colectivasy nos integramos a la vida social" (Restrepo, 2007). Poresto mismo, lo cotidiano es un ámbito de un gran dinamismo donde "yacen" energías liberadoras que están "esperando" ser descubiertas, problematizadas y activadas. De otro lado, la vida cotidiana aparece como el espacio en el cual discurre la vida de los grupos socialmente subordinados. Esto se da porque "la opresión no es un ejercicio extraordinario de autoridad sino, más bien, una red de discursos que causan asimetrías de poder profundamente imbricadas en la vida cotidiana" (Restrepo,2007).

En este contexto, el derecho viene a ser una fuerza variable con consecuencias considerables que moldean constantemente las relaciones sociales y la identidad.

Por una parte, el poder del derecho facilita y capacita; las convenciones jurídicas suministran gran parte del repertorio común de construcción de significado que usan los ciudadanos cuando negocian relaciones y disputan con otros. Por la otra, las convenciones jurídicas son productos tendenciosos de prácticas anteriores y de luchas que delimitan la comprensión práctica y restringen las opciones estratégicas disponibles para los ciudadanos. de maneras tales que tienden a mantener los privilegiosy jerarquíasen toda la sociedad (Mccanny March, 2001).

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El derecho aparece entonces como una fuerza tanto de "dominación" como de "resistencia" a dicha dominación. Es una fuerza bivalente de conformismo y oposición, de estabilidad y cambio social.

En una investigación de esta corriente realizada por Austin Sarat, cuyos resultados fueron publicados en un artículo titulado " ... El derecho está en todas partes: el poder, la resistencia y la conciencia jurídica de los pobres que viven de la asistencia social", se encontró que estas personas se sentían "atrapadas" en el marco de las normas del derecho, pero a la vez excluidas de la comunidad que tiene derecho a interpretarlas.

La dominación característica del derecho operaba prácticamente a plenitud en la medida en que las convenciones jurídicas (normas, trámites burocráticos, requisitos legales. etc.,) reafirmaban en ellos la idea de encerramiento y dependencia. Es por esto que al hablar con los trabajadores sociales o con los abogados para reclamarles por algo que para ellos era injusto (una negación de solicitud de manutención total, por ejemplo) se apelaba principalmente a la decencia humana y al profesionalismo humanitario y no al discurso jurídico. "La invocación de las reglas generalmente es el ultimo recurso a su disposición cuando consideraban que para enfrentar una situación no había valores compartidos que pudieran ser utilizados contra la indiferencia y la insensibilidad burocráticas" (Sarat, 2001).

Los usuarios de la asistencia social rara vez utilizaban el lenguaje de los derechos en sus pretensiones. En su lugar apelaban a "la doctrina de la necesidad y la bondad", con el gran problema de que "los usuarios de la asistencia con frecuencia son incapaces de articular su idea de la necesidad en forma tal que pueda ser reconocida por aquellos que están a cargo del sistema de asistencia" (Sarat, 2001). Esta investigación evidenció que existe una gran brecha entre argumentar "es decente", "es bueno", lo necesito", "me sirve", "ayúdeme" y argumentar "Yo tengo derecho".

Ahora bien, en contraste con las convenciones normativas norteamericanas referenciadas, una reforma constitucional bien puede propiciar, de cierta forma, lo contrario; es decir, la resistencia, la oposición y el cambio social. Y creemos que en el caso colombiano esto ha sido así mediante ese fenómeno que Esteban Restrepo ha llamado la "constitucionalización de la vida cotidiana".

Según este autor, ( ... ) este fenómeno consiste en la infusión del lenguaje constitucional articulado por los fallos de la Corte Constitucional a los ámbitos donde se

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desenvuelve la vida cotidiana de los colombianos. Esta infusión tiende a despertar y activar las energías emancipatorias durmientes en lo cotidiano, y a sentar las bases de procesos de organización y movilización colectivas tendientes a la contestación de los discursos y estructuras sociales que causan subordinación social (Restrepo, 2007).

Cuando en un fallo la Corte reconoce, por ejemplo, que no es posible expulsara un estudiante de un colegio por llevar el cabello de determinada forma, pues este hecho hace parte del "libre desarrollo de la personalidad" del joven, la Corte crea un discurso general que se "infiltra" en la vida cotidiana de los colombianos y que permite que aquellas personas (en este caso estudiantes) que se vean en circunstancias similares a las mencionadas en el fallo.se "reconozcan en su opresión" y utilicen el discurso constitucional recién creado para oponerse a las estructuras sociales subordinantes y solicitarla reparación a la "injusticia" que contra ellos se comete.

En palabras del profesor Mauricio GarcíaVillegas. ( ... ) el poder de las decisiones de la Corte descansa en el hecho de que ellas contienen un mensaje político: ellas concretizan las expectativas constitucionales de tal forma que los actores políticos encuentran en su mensaje un pretexto para la acción política. Es decir, el trabajo de la Corte es relevante en la praxis política, pues 1) facilita la aparición de una conciencia política emancipadora en algunos grupos sociales excluidos, y 2) los provee de posibles estrategias para la acción legal y política que podría remediar su situación. Las decisiones de la Corte tienen una importantedimensión constitutiva en la medida en que ellas crean, ayudan a crear y fortalecen la identidad de los sujetos políticos (García,2002).

Esta "constitucionalización de la vida cotidiana" se da básicamente, según Restrepo, en tres niveles: A) La opresión a la que se encuentran sometidos los grupos socialmente subordinados puede ser descrita corno una carencia de un lenguaje adecuado, tanto para determinar las injusticias que sobre ellos recaen como para detenerlas. Como se ha visto, las personas que viven de la asistencia social sólo podían oponer a las actuaciones administrativas y a las convenciones jurídicas que los oprimían un discurso de la necesidad y la bondad que era poco efectivo. En este sentido, el discurso constitucional sobre derechos fundamentales rompe el silencio social de las personas sujetas a estructuras de subordinación social y le da un nombre jurídico a tales injusticias 48

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al caracterizarlas desde un lenguaje de principios, valores y derechos constitucionales. Este "bautismo jurídico" de las injusticias y opresiones sociales no puede ser subvalorado a la hora de evaluar las condiciones de posibilidad de la movilización social colectiva.

B) Además de lo anterior. la jurisprudencia constitucional confronta y hace visibles las grandes estructuras de opresión social existentes en la sociedad colombiana, como eventos de machismo, paternalismo, homofobia, entre otros. Esto "contribuye a dar permanencia y dirección a los movimientos sociales en la medida en que deja claro cuáles son los patrones que causan subordinación social, cómo operan y en qué ámbitos de la vida cotidiana tienden a desarrollarse" (Restrepo, 2007).

C) Finalmente, el lenguaje constitucional de las decisiones de la Corte tiende a propiciar debates sociales alrededor de temas que seguramente, si no fuera por tal intervención, se demorarían muchos años más en poder ser discutidos públicamente. Es el caso de las libertades sexuales, por citar sólo un ejemplo.

Ahora bien, puede considerarse entonces que la jurisprudencia de la Corte Constitucional acerca de los manuales de convivencia de los planteles educativos ha tenido este importante efecto "constitucionalizador" de la vida cotidiana.

Nadie puede negar que los niños y los adolescentes, más que sujetos de derechos, han sido considerados tradicionalmente como objetos de J.S. protección. Esta posición parte del concepto de Mill de que el principio de libertad, protegido mediante el reconocimiento de la autonomía, según el cual el individuo debe tener completo dominio sobre su propia vida, no es aplicable a los niños, los cuales requieren ser protegidos tanto contra sus propias acciones como de posibles daños provenientes de terceros" (Vargas, 1998).

Desde acá, los principios antipaternalistas no son aplicables a los niños y adolescentes debido a su falta de capacidades y experiencia que les impide entender su propio bien.

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En contra de esta posición, la jurisprudencia de la Corte Constitucional sobre la situación jurídica de los niños y jóvenes ha sido en muchas ocasiones una jurisprudencia de corte autonomista, que ve al "menor" no como un objeto de protección sino como un sujeto de derechos2. En palabras de la misma Corte: 2 A nivel Internacional una posición simtlar se puede encontrar en la Opinión Consultiva OC-17 del 28 de agosto de 2002 de la Corte lnteramencana de Derechos Humanos, en donde dicha corporaci6n afirmó que 'la protección de los nulos en los instrumentos intemaaonales tiene como objetivo último el desarrolloarmonioso de la personalidad de ~los y el disfrute de los derechosqueleshansidoreconocidos ... Tal

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Esta nueva concepción constitucional irradia también el ámbito social de la educación. Los sujetos que participan en el proceso educativo ya no se encuentran separados entre adores pasivos receptores de conocimiento y adores activos depositarios del saber. El principio constitucional que protege el libre desarrollo de la personalidad y el derecho a la participación de la comunidad educativa. han hecho del estudiante un sujeto activo con deberes y derechos que toma parte en el proceso educativo. A diferencia de la Carta del 86, el sujeto del proceso educativo no es pasivo enteramente, sumiso, carente de toda iniciativa, marginado o ajeno a la toma de decisiones y al señalamientode los rumbos fundamentales de su existencia (SentenciaSU-MIde 1998).

Con base en esta idea, en este trabajo de investigación se quiso reconstruir la argumentación de la Corte Constitucional desplegada en las sentencias analizadas para poder evidenciar que las decisiones del máximo Tribunal Constitucional de Colombia referidas a los manuales de convivencia de los colegios han abierto un marco jurídico, en el cual los derechos de los estudiantes se han enfrentado con los reglamentos de las instituciones educativas. En este conflicto, el tradicional autoritarismo de tales reglamentos, así como el de los distintos estamentos escolares, ha tenido que abandonar su trono y compartir un lugar junto a las implicaciones constitucionales de dichos derechos.

Se parte entonces de la hipótesis de que este tipo de pronunciamientos de la Corte se ha "infiltrado" en la vida cotidiana de los colombianos y ha contribuido ostensiblemente en ese proceso de "emancipación del menor", que lo ha llevado a ser considerado un sujeto de derechos y no un mero objeto de protección. Hace ya algunos años, en el periódico santandereanoVanguardia Liberal (edición del 30 de junio de 2003) apareció publicada una noticia que ilustra muy bien las anteriores afirmaciones, y que tal vez no constituya un caso excepcional. La historia es la siguiente: en un colegio de la región los profesores y las directivas solían sacar de clases a los alumnos que tenían cabello largo y arete. En una ocasión, un estudiante al que le "descubrieron" un arete fue llevado a la rectoría, donde, según él, "Me bombardearon con reproches: Que qué era eso. Que si era que me sentía homosexual. Que qué pensaba mi papá como se sellalara en las discusiones de la Convención sobre los Derechos del Nillo, es importante destacar que los nit\os poseen los derechos que corresponden a todos los seres humanos -menores y adultos- y tienen además derechos especiales derivados de su condición, a los que cooesponden deberes especificos de la familia, la sociedad y el Estado•. En dicha oportunidad, la Corte "opiné" que de conformidad con la normativa contemporánea del Derecho Internacional de los Derechos Humanos, en la cual se enmarca el artículo 29 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos, los nillos son titulares de derechos.

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de eso, en fin... ". Una vez (contó uno de los estudiantes afectados) reunieron a los padres de familia y los reprocharon "porque dizque eso era pura falta de autoridad". "Es más (narra el estudiante) se atrevieron a pedirles que se pusieran los pantalones". Desesperados por la situación, los estudiantes redactaron un memorial con más de 200 firmas, en el cual solicitaban a las directivas del plantel: "Permitir el libre derecho a la presentación personal".

Según ellos, "no dejar llevar el pelo largo es una medida que va en contra de nuestra manera de pensar, de desarrollar nuestra personalidad y de mostrarnos como somos dentro y fuera del colegio".

En el mismo sentido se pronunció un padre de familia, para quien "Esto es una cultura que está cambiando. A veces los profesores les dicen a nuestros hijos que son drogadictos por el hecho de tener el cabello largo, y eso no tiene nada que ver. La medida del colegio no sólo es absurda sino anticonstitucional, pues viola el derecho a la libre expresión".

Junto con la noticia, el periódico realizó una encuesta a 100 alumnos y 100 padres de familia de diferentes colegios de Bucaramanga y Floridablanca, a quienes se les hizo la siguiente pregunta: "Está de acuerdo con el fallo de la Corte Constitucional que da libertad a un estudiante para presentarse en su colegio con el cabello largo o portando algún tipo de arete, sin temor a ser sancionado o expulsado del citado plantel?" El 74% de los estudiantes respondió afirmativamente, el 12% que "les daba igual" y el resto respondió negativamente. En el caso de los padres, sus respuestas fueron las siguientes: 40% está de acuerdo, 16% le da igual y 44% está en desacuerdo con el mencionado fallo.

Como se ve. esta noticia evidencia los tres niveles de constitucionalización anteriormenteseñalados: el "bautismo" jurídico, la visibilización de la opresión y el debate público. Algo que, sin duda, se ha logrado en gran medida gracias a la jurisprudencia de la Corte Constitucional referida a los derechos de los estudiantesfrente a los manuales de convivencia de los planteleseducativos.

Y fue justamente en virtud de las anteriores consideraciones que esta investigación se trazó como objetivo reconstruir los diferentes aspectos de la jurisprudencia de la Corte Constitucional que permitirían desarrollar aun más ese proceso de constitucionalización en el ámbito de las instituciones escolares.Aspectos que se describen a continuación 3.

3 Es innegable que et "medir' los verdaderos niveles de la mencionada constrtuclonaliz.ación requerirla de la realización de trabajos de campo que no se hicieron en este proyecto, el rual buscaba "simplemente• construir et diSQJrso jurldico de la Corte Constitucional de Colombia sob'9 los derechosde los estudiantes y los manuales de convivencia de los oolegios. Construcción a partir de la cual se podrla completar la investigad6n con metodologías de corte sociojurldico.

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3. LOS MANUALES DE CONVIVENCIA EN LA JURISPRUDENCIA CONSTITUCIONAL En la investigación se encontró que la concepción del derecho del debido proceso de los estudiantes de establecimientos educativos ha sido construida por la Corte Constitucional con base en tres consideraciones generales: a) la naturaleza de los manuales de convivencia, b) su legitimidad y c) su relación con la ley y la Constitución.

Acerca del primer aspecto, en reiteradas oportunidades la Corte Constitucional ha señalado que las manuales de convivencia de los establecimientos educativos ostentan una naturaleza tripartita4. Por una parte, los manuales de convivencia tienen las características de un contrato de adhesión, por otra, representan las reglas mínimas de convivencia escolar y, finalmente, son la expresión formalizada de los valores, ideas y deseos de la comunidad educativa (directivos, padres de familia, docentes, egresados y alumnos) con respecto a su proyecto de formación escolar. Por lo tanto, como contratos de adhesión, para que la normativa contenida en los manualesde convivencia sea oponible y exigible a los padres de familia y estudiantes, su contenido debe ser conocido y aceptado expresamenteen el momento de realizarla matrícula. Por otro lado, en virtud de la segunda parte de la naturaleza de los manuales de convivencia, se debe señalar que tales manuales consagran derechos y obligaciones para los estudiantes, pero también para los profesores, padres de familia e, incluso, para el mismo colegio visto como una totalidad. Los estudiantes no son pues, como se suele pensar, los únicos destinatarios de los manuales de convivencia. Y, en consecuencia, no son ellos los únicos obligados por los mismos. Finalmente, la naturaleza de los manuales de convivencia,como la expresión formalizadade los valores, ideas y deseos de la comunidad educativa en general sobre aquello que consideran debe ser su proyecto de formación escolar, nos lleva directamente a la exigencia según la cual en la elaboración de los manuales de convivencia deben participar activamente directivos, profesores, padres de familia, egresados y estudiantes (Sentencia T-918 de 2005). Pero además, la legitimidad de un manual de convivenciatambién depende de la inclusión en éste de la posibilidad otorgada a todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente a los estudiantes, de disentir y manifestar dicho disentimiento frente al mismo manual. De esta forma, se empieza a evidenciar la debilidad del argumento comúnmente esgrimido por las autoridades académicas de los colegios según el cual "así está escrito nuestro manual de convivencia, y si no le gusta, bien puede irse a otro colegio".

4

Por ejemplo. en la sentencia T-859 de 2002.

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Argumento debilitado aun más por la relación que tienen los manuales de convivencia con la ley y la Constitución, en el sentido de que estas últimas se constituyen en límites pero también en fuentes de los primeros.

La jurisprudencia constitucional ha sido ampliamente reiterativa en este aspecto: "Los manuales de convivencia encuentran como límite último el respeto no sólo de los derechos fundamentales y de la Constitución en general, sino también de la concreción legal que de ellos se haga. Su eficacia depende, en consecuencia, del grado de armonía con los derechos fundamentales y las disposiciones de rango superior" (Sentencia T-022 de 2003)5. Ahora bien, el que la Ley y la Constitución deban constituirse en los faros orientadores de toda la normatividad contenida en los manuales de convivencia no quiere decir que la relación Ley - Constitución, por una parte, y Manual de Convivencia, por otra, sea simplemente una relación de límites negativos en el sentido de que los primeros establecen los "lugares" a los que el segundo no puede llegar. De cierta forma, la relación Ley-Constitución-manuales de convivencia es también una relación positiva en la medida en que la Ley6 y la Constitución se convierten en fuente normativa para las reglas de los manuales. En el caso de la Ley, el asunto es bastante claro. No es sino darle un vistazo al Decreto 1860 de 1994, que reglamentó la Ley 115 de 1994, para encontrar allí toda una serie de asuntos que deben incluir los manuales de convivencia.

Sin embargo, la jurisprudencia constitucional ha señalado que la Carta Magna también posee los principios y valores que deben integrar la normativa contenida en los manuales. En la Sentencia T-337 de 1995 la Corte afirmó que aunque la Constitución Política no establecía un modelo especifico de educación, cualquier modelo que se desarrollara debería respetar y promover, corno condición esencial de fondo, los dos valores fundamentales que se erigen como objetivo del proceso educativo: a) la democracia y b) el libre, pleno y armónico desarrollo de la personalidad humana.

3.1. El debido proceso en las instituciones educativas El debido proceso corno derecho fundamental está consagrado en el artículo 29 de la Constitución Política. La Corte Constitucional lo ha definido como aquel derecho que tienen las partes involucradas dentro de un proceso de "hacer uso del conjunto de facultades y garantías que el ordenamiento jurídico les otorga, 5 En el mismo sentido pueden consultarse las sentencias T-386de 1994, T·1011 de 2001, T-272 de 200lyT-1086 de 2001.

8 La categorfa 'Ley" es entendida como una acepción ampllél que incluye todo acto reglamentario expedido por alguna autoridad

competente. Su valor semántico no sólo refiere a las leyes expedidas por el Congreso,

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para efectos de hacer valer sus derechos sustanciales" 2000).

(Sentencia T-748 de

La doctrina constitucional ha establecido que todo proceso que pueda dar como resultado la imposición de sanciones debe realizarse respetando en forma estricta un procedimiento en el que se garantice al investigado el ejercicio de su derecho de defensa y contradicción. El derecho al debido proceso debe incluir la garantía a favor del investigado de que será escuchado durante el proceso (principio de contradicción) y juzgado conforme a reglas previamente establecidas (principio de legalidad).

En el ámbito de las instituciones materializan en:

educativas los principios

mencionados

se

a) la obligación de incluir dentro del proceso sancionatorio una etapa en la que se deba escuchar al niño o adolescente investigado, y b) en el hecho de que todas las conductas susceptibles de sanción deben estar tipificadas en el manual de convivencia.

Además, las faltas, y sus correspondientes sanciones, deben ser razonables, proporcionales y necesarias. La Corte Constitucional ha reiterado que una sanción es razonable siempre que persiga un fin constitucionalmente legítimo, y proporcional si es acorde con la conducta que pretende reprimir teniendo en cuenta los bienes jurídicos constitucionales que están de por medio. De igual forma, la sanción debe ser necesaria frente a la conducta que se pretende sancionar y que afecta la convivencia escolar, en el sentido de no admitir otra respuesta diferente a la sanción por parte de la institución 7.

Esta posición fue recogida en la Ley 1098 de 2006 o Código de la Infancia y la Adolescencia, en donde se establece la prohibición de sanciones crueles, humillantes o degradantes por parte de los educadores, y su inclusión en los manuales de convivencia.

Hasta este punto podemos señalar que el derecho al debido proceso de los estudiantes en las instituciones educativas se refiere: a 1) la clase de faltas y sanciones y 2) el procedimiento de investigación y sanción. En lo que sigue daremos cuenta de dichos aspectos.

sino también a los decretos, resoluciones y demás documentos con fuerza normativa que expide el Gobierno.

7 Sentencias T-944 de 2000, T-435 de 2002 y T-341 de 2003.

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3.2. Aspecto sustancial. La clase de faltas y sanciones Las faltas establecidas en las instituciones educativas deben estar claramente contempladas dentro de los reglamentos escolares. Su inclusión debe hacerse mediante una descripción precisa de los elementos de la falta, de su clasificación y de las consecuencias de su comisión. Lo que en sí no es suficiente para que una falta sea considerada legítima dentro de la competencia de las instituciones, pues no se debe dejar de lado que si bien existen escenarios que pueden ser regulados disciplinariamente por los establecimientos educativos, también existen otros en donde no es posible la intervención de la institución.

Lo anterior se refiere a la distinción realizada por la Corte Constitucional acerca de los foros en que pueden desarrollarse la vida de un escolar. Esta distinción busca delimitar el campo de acción de las instituciones educativas. Estos foros son los siguientes: a) Foro educativo: este escenario es primordialmente la sede del colegio, en donde las conductas de los estudiantes están sometidas a un riguroso control como parte del desarrollo de su proceso formativo y con miras al mantenimiento de la convivencia escolar. b) Foros con proyección académica e institucional: este escenario corresponde a lugares físicos que si bien son externos a la institución, en ellos se desarrollan actividades dirigidas por ella y con incidencia en lo educativo, como desfiles, paseos y competencias deportivas fuera del colegio. En este escenario, el comportamiento de los estudiantes debe estar acorde con normas de conducta vigiladas por las instituciones como parte del proceso de formación. c) Foros privados: este escenario está constituido por los lugares en los que las conductas de los estudiantes no interfieren en la actividad académica, y por tanto están excluidas completamente del ámbito de regulación de las autoridades académicas. Las actividades y comportamientos de los estudiantes que se realicen dentro de estos foros no podría ser objeto de la sanción de las autoridades escolares por tratarse de actuaciones de la vida íntima del individuo (Sentencia T-491 de 2003).

En la jurisprudencia constitucional se ha enfatizado profundamente en el hecho de que si bien la institución educativa tiene potestad para dirigir la conducta y formación de los niños y adolescentes, dicha dirección se limita a lo que afecte la vida académica de los educandos, y no puede censurar lo que cada quien 55

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asuma como comportamiento dentro del ámbito privado y de la autonomía individual. El no conservar estos límites e inmiscuirse en la conducta privada constituye una intromisión abusiva y violatoria de los derechos fundamentales de los estudiantes, especialmente de su derecho a la intimidad. Como se verá en el análisis de las faltas y sanciones concretas, esta distinción ha sido fundamental para fijar la posición de la Corte sobre la constitucionalidad o no de las mismas.

La jurisprudencia de la Corte ha versado sobre cuatro tipos de faltas diferentes: a) faltas referidas a la maternidad, paternidad y formación de una familia, b) faltas referidas al consumo, porte y tráfico de sustancias psicoactivas. c) faltas referidas a la sexualidad y la orientación sexual de los estudiantes, y d) faltas referidas a la apariencia personal de los estudiantes. En lo que sigue se señalarán algunos de los aspectos más relevantes de la jurisprudencia constitucional acerca de las señaladas faltas. a) Faltas referidas a la maternidad, la paternidad y la formación de familia: El optar por la maternidad, la paternidad o la conformación de una familia, por cualquiera de las formas protegidas por nuestro ordenamiento constitucional, ha sido considerado una conducta propia del foro estrictamente privado, y por lo tanto excluido de la potestad sancionatoria de las instituciones educativas.

Sin embargo, para algunas instituciones demandadas en instancia de tutela, las opciones de vida que tomaron algunos de sus estudiantes frente a la maternidad, la paternidad ola conformación de una familia fueron consideradas faltas que ameritaron la imposición de una sanción.

Las sanciones impuestas por las instituciones frente a las opciones adoptadas por sus estudiantes iban desde el cambio de jornada a los sancionados, la no proclamación como bachilleres. e incluso hasta la cancelación del cupo para el año escolar siguiente.

Para la Corte Constitucional, la imposición de estas sanciones constituye una clara violación de los derechos fundamentales de los estudiantes a la igualdad, el libre desarrollo de la personalidad, la intimidad, la libertad de conciencia y la protección especial a la familia y a la maternidad.

Se vulnera el derecho a la igualdad de los estudiantes, pues con la sanción, la institución estableció una diferenciación de trato innecesaria y desproporcionada entre los estudiantes que habían optado por un proyecto de vida que incluía la maternidad o paternidad y la conformación de una familia frente a los que no habían tomado tal decisión. Una decisión que, por lo demás,

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hace parte de la facultad que tienen todas las personas para escoger una forma de vida como parte del modelo de realización personal seleccionado (Sentencia T-1011 de 2001); razón por la cual con este tipo de faltas se vulnera además el derecho al libre desarrollo de la personalidad de los sancionados.

El derecho a la intimidad también resulta vulnerado con la imposición de las sanciones señaladas, pues las instituciones interfierenen opciones de vida que son de incumbencia única y exclusiva de la persona, quien elige determinada opción y cuya decisión no puede ser legítimamente cuestionada por una institución educativa. Por lo mismo, se vulnera el derecho a la libertad de conciencia y a actuar conforme a las propias convicciones en el caso de las estudiantes que son sancionadas por colegios de corte religiosos acusadas de haberse separado de los preceptos religiosos mantenidos por la institución.

Finalmente, con este tipo de faltas se desconoce y vulnera la protección especial con que el constituyente de 1991 ha revestido a la maternidad y a la familia en el artículo 42 de la Carta Política, protección que ha sido reiterada en la jurisprudencia de la Corte Constitucional y en donde se ha señalado la obligación del Estado y de las instituciones de brindar el apoyo necesario para mantener la integridad de la familia y evitar imposiciones que desestimulen el optar libremente por dichas opciones de vida. b) Faltas referidas al consumo, porte y tráfico de sustancias psicoactivas: Al conocimiento de la Corte Constitucional llegaron casos relacionados con el consumo de sustancias psicoactivas en los jóvenes escolares. Frente a estas situaciones se debe tener en cuenta que la legislación acerca de los contenidos que deben incluir los manuales de convivencia señala que los reglamentos escolares deben contener regulaciones para prevenir el consumo de este tipo de sustancias: al tenor de los expuesto por el legislador, los manuales de convivencia deben incluir "Las reglas de higiene personal y de salud pública que preserven el bienestar de la comunidad educativa, la conseNación individual de la salud y la prevención frente al consumo de sustancias psicotrópicas a En el mismo sentido, se puede citar el numeral siete del artículo 44 de la Ley 1098 de 2006, donde se establece que los directivos y docentes de los establecimientos escolares y la comunidad educativa en general pondrán en marcha mecanismos para( ... ). Prevenir el tráfico y consumo de todo tipo de sustancias psicoactivas. que producen dependencia dentro de las instalaciones educativas y solicitar a las autoridades competentes acciones efectivas contra el tráfico, venta y consumo alrededor de las instalaciones educativas.

8 Articulo 17 del Decreto 1860 de 1994, que reglamentó la Ley 115 de 1994. (El subrayado es de los autores).

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Frente a estas normas, las instituciones estrían facultadas para que una vez se logren ciertos consensos sobre el tema, se plasmen en el proyecto de convivencia escolar regulaciones acerca de la prevención del consumo de sustancias psicotrópicas o psicoactivas. Las preguntas que se deben resolver frente a esta falta son: lhasta dónde se puede extender dicha prevención de consumo de sustancias psicoactivas sin que la institución educativa intervenga de tal forma que vulnere derechos de los estudiantes?, zcuál es la potestad regulativa que tienen las instituciones educativas en esta materia?y lcuáles son los alcances de dicha potestad regulativa?

De lo expuesto por la Corte sobre los casos que llegaron a su conocimiento, se observa que los postulados constitucionales sobre la autonomía y el libre desarrollo de la personalidad no implican que dentro del contexto de una comunidad educativa no pueda establecerse limitaciones razonables y proporcionales al ejercicio de los derechos de quienes están en proceso de formación (Sentencia SU-642 de 1998).

En los casos objeto de revisión, la Corte examinó la constitucionalidadde incluir una medida restrictiva mediante la cual un estudiante fue sancionado y que imponía a los estudiantes la obligación de: "No traer, consumir, utilizar o distribuir en el Liceo elementos que atenten contra la moral, las buenas costumbres, la seguridad, la salud tales como: drogas o sustancias tóxicas que produzcan adicción, armas, explosivos u otros" (Sentencia T-1233 de 2003), con el fin de determinar si una restricción en este sentido vulneraba o no el derecho al libre desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

La Corte consideró pertinente analizar si el tipo de restricciones estudiadas eran proporcionales a los dictados de la Carta Constitucional y compatibles con el ordenamiento superior. Para hacer dicho juicio de proporcionalidad, la Corte toma como base tres cuestionamientos del test de proporcionalidad, en donde se examina: a) si las medidas que restringen derechos persiguen fines constitucionalmenteválidos, b) si la restricción resulta idónea para alcanzar los fines buscados, y finalmente, e) si las medidas restrictivas son necesarias por no existiralternativas razonables que limiten en menor grado los derechos, pero que tengan el mismo grado de eficacia 9.

Ahora bien. frente al examen de proporcionalidad de la limitación a la autonomía personal, impuesta por los reglamentos con las referidas limitaciones, la Corte considera que las medidas son pertinentes y conforme a las normas 9 Sentencias

C-309 de 1997, T-067 de 1998v SU-642 de 1998.

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constitucionales, pues la restricción se reduce al ámbito temporal de la permanenciaen la institución educativa y al ámbito espacial del recinto escolar, en donde resulta válido imponer dichas restricciones con el fin de no alterar los procesos educativos.

Para la Corte, las restricciones objeto de estudio se enmarcan dentro de los postulados de la formación integral y superan el examen de constitucionalidad, en la medida en que los fines que persiguen son válidos y no es posible encontrar otras alternativas razonables que permitan lograr, de manera más idónea, los fines en materia de prevención, propuestos por la norma escolar.

Ahora, las normas restrictivas son constitucionalmente válidas siempre que los procedimientos empleados para hacer efectivas las sanciones sean conformes a los dictados constitucionales, con el fin de evitar que se desborde la facultad correctiva de las instituciones y se hagan desproporcionales las medidas que inicialmente estaban previstas en los postulados de la formación integral y la protección especial a los niños. c) Faltas referidas a la sexualidad y la orientación sexual de los estudiantes: Al conocimiento de la Corte llegaron casos por conductas sancionadas por las normas escolares por comportamientos como el "robar un beso" a una compañera de estudio, tener manifestacioneseróticas dentro de la institución o manifestar una determinada orientación sexual. Frente a esos casos, la Corte señaló que la orientación sexual y el comportamiento sexual hacen parte de las manifestaciones del derecho al libre desarrollo de la personalidad. Con el reconocimiento de este derecho, señala la Corte, "se busca proteger la potestad del individuo para autodeterminarse; esto es, la posibilidad de adoptar, sin intromisiones ni presiones de ninguna clase, un modelo de vida acorde con sus propios intereses, convicciones, inclinaciones y deseos, siempre, claro está, que se respeten los derechos ajenos y el orden constitucional" (SentenciaT-542de 1992).

Por lo tanto, para la Corte no resulta válido que las instituciones educativas intervengan, a través de sus reglamentos, en la libertad de opción que tienen los estudiantes frente a su sexualidad y comportamiento sexual. Más cuando en muchos casos se trata del desarrollo de comportamientos privados que se escapan del fuero de dominio que tienen las instituciones. Si bien no se debe perder de vista que los derechos no son absolutos, tampoco se debe olvidar que los límites a esos derechos deben ser razonables y justificados en el amparo a otros de igual o superior jerarquía.

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Frente a casos en los que se impusieron sanciones por comportamientos sexuales o manifestaciones sexuales. la Corte ha precisado que solamente pueden limitarse los derechos de los estudiantes cuando se pruebe que las manifestaciones prohibidas afecten en algún modo real el rendimiento académico o disciplinar que se requiere para el ejercicio de las actividades escolares. De lo contrario se estaría ante una innecesarialimitación al derecho al libre desarrollo de la personalidad de los niños y adolescentes.

La Corte ha reafirmado el deber que tienen las instituciones de participar en la formación de los estudiantes dentro de todas las esferas posibles, corno la referida a la sexualidady el comportamiento sexual, pero también ha reafirmado que dicho proceso de formación debe realizarse respetando los derechos fundamentales de los estudiantes. d) Faltasreferidas a la apariencia personal de los estudiantes: En este grupo de faltas encontramos las situaciones en las que los estudiantes infringen las normas señaladas en los manuales de convivencia sobre la apariencia personal de los estudiantes.

Ahora bien, len qué se basa la facultad regulativa que tienen las instituciones educativas frente ala apariencia personal de los estudiantes? Pues bien, en el decreto reglamentario de la Ley General de Educación se facultó a las instituciones educativas para que dentro de los manuales de convivencia plasmen "pautas de presentación personal que preserven a los alumnos de la discriminación por razonesde apariencia"1º.

Con base en tal fundamento legal son válidas las estipulaciones que sobre dicho aspecto señalen las instituciones educativas. Sin embargo, ldicha facultad de las instituciones de intervenir con el señalamiento de pautas de presentación personal debe ser entendida como obligatoria para los estudiantes por el sólo hecho de estar amparada en la Ley?Y. zcuáles son los límitesde las autoridades escolares dentro de la construcción de esas pautas?

Con base en los casos resueltos por los jueces al conocer de los casos objeto de controversia, la Corte Constitucional ha examinado la constitucionalidad de algunas de las normas señaladas en este sentido por los manuales de convivencia, así como sus límites y alcances, con objeto de hacer claridad sobre los derechos y obligaciones de cada una de las partes en conflicto.

10 Articulo 17, numeral 6del Decreto 1860de 1994, que reglamentó la Ley 115de 1994.

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Las situaciones fácticas comunes son las de jóvenes sancionados por el porte del cabello largo, el uso de accesorios como aretes, o el uso de maquillaje11.

Los manuales de los casos estudiados incluían disposiciones tales como que los jóvenes deben mantener el cabello "a la altura del borde superior del cuello de la camisa, debidamente motilado y desbastado" (SentenciaT-239de 2000).

En todos los casos, las directivas de las instituciones y los docentes condicionaron el ingreso a clase de a sus estudiantes a la suspensión del uso de accesorios y al corte del cabello acorde con las reglas de la institución.

En las anteriores situaciones existen dos grupos de derechos en conflicto. Por un lado, la potestad regulativa que tienen las instituciones educativas para señalar pautas en tomo a la apariencia personal de sus estudiantes, y por el otro, el derecho al libre desarrollo de la personalidad y el derecho a la educación de los estudiantes.

La Corte Constitucional ha construido una interesante línea de decisión frente al problema en estudio que ha dado como resultado una posición unificada frente al problema de definir la potestad de las instituciones educativas en esta materia y los derechos fundamentalesde los estudiantes.

Para el alto tribunal, los planteles educativos pueden establecer en sus manuales obligaciones relacionadas con la presentación y apariencia personal de los alumnos, pero es claro para la Corte que dichas obligaciones impuestas no pueden afectar en forma desproporcionadael derecho fundamental al libre desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

Con miras a establecer hasta qué punto son proporcionales y, en consecuencia, constitucionales dichas obligaciones, la Corte estimó que dichas medidas debían ser sometidas a un juicio de proporcionalidad, con el fin de determinar si las restricciones que se imponían al derecho fundamental señalado contrariaban o no las disposiciones de la Carta Fundamental.

Para la Corte, uno de los derechos en conflicto con las disposiciones de los reglamentos escolares, que los estudiantes consideran vulneratorias, es el derecho al libre desarrollo de la personalidad. Este derecho protege la capacidad de las personas para definir, en forma autónoma, las opciones vitales que para ella deberán guiar su forma de vida, de tal manera que el derecho al libre desarrollo de la personalidad constituye un derecho con una 11

SentenciasSU-641-98, T-037 de 2002.

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entidad especial y preponderante dentro del grupo de libertades consagradas en la Carta Política, "toda vez que cualquier tipo de libertad se reduce finalmente a ella o, dicho de otro modo, la anotada norma constitucional constituye una cláusula general de libertad" (SentenciaSU-642de 1998).

El derecho al libre desarrollo de la personalidad supone el respeto por la identidad personal de cada individuo. Dentro de las manifestaciones de la identidad personal se ha entendido que está incluida la manifestación de una apariencia personal determinada, escogida por el sujeto que hace ejercicio de su derecho; pues la apariencia personal como autodeterminación de la imagen que se quiere proyectar a los demás o con la que cada uno se siente representado, no es otra cosa que una elaboración producto de los deseos más íntimos y autónomos como persona, autonomía que está protegida por la Constitución misma. Dicha apariencia personal como parte de la identidad personal debe ser respetada, según el gusto de cada individuo.

De ahí que resulte pertinente analizar hasta qué punto resulta válida una intromisión de un ente público o privado en aspectos que interfieranen el libre desarrollo de la personalidad de los individuos. Para ello, la Corte consideró determinante definir si es necesaria la limitación de los derechos de los estudiantescon miras a cumplir los fines de la educación.

Sobre esto la corte señaló que la educación es una actividad formativa. no autoritaria, que busca despertar la creatividad y fomentar el respeto por la diversidad dentro de un Estado que se define como pluralista12. En los marcos propuestos por la Constitución de 1991 para desarrollar el Estado y las instituciones dentro de un modelo de inclusión y de democracia participativa y pluralista, una de las tareas del educador y de las instituciones educativas debe ser la de servir de guía que sugiera, en forma respetuosa, los caminos para acceder al conocimiento. El educador debe ser un orientador de la labor conjunta de aprendizaje, teniendo siempre en cuenta que la educación no es un simple proceso de instrucción (Sentencia SU-641de 1998) Desde aquí la intervención del educador y los centros educativos en la formación de los niños y jóvenes debe cuidar de no intervenir en forma arbitraria en los fueros individuales de cada uno de los estudiantes, fueros que hacen parte de su autonomía personal y cuya limitación desproporcionada no puede dejar nada positivo en quienes están en pleno proceso de formación. "Nadie 12

Gaceta Constitucional. Nº. 85, p. 6, citada en la Sentencia SU-MI de 1998.

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aprende a ser tolerante en instituciones que castigan disciplinanamente las manifestaciones externas más inocuas, inofensivas de derechos ajenos, con las que las personas que las conforman expresan sus diferentes personalidades" (Sentencia SU-641 de 1998).

Para la Corte, en el caso del derecho al libre desarrollo de la personalidad, éste se encuentra limitado por "los derechos de los demás" y por "el orden jurídico".

Sin embargo, no es válido admitir que cualquier norma legal o reglamentaria, pública o privada, por el sólo hecho de tener fuerza normativa, o porque sus administrados hayan cedido parte de su voluntad ante ella, como es el caso del acatamiento que se debe hacer al manual de convivencia por la matrícula y adhesión que hacen padres y estudiantes, pueda imponer restricciones sobre ese derecho fundamental: En efecto, sólo aquellas limitaciones que tengan un explícito asidero en el texto constitucional y no afecten el núcleo esencial del anotado derecho son admisibles desde la perspectiva de la Carta Política. Empero, aquellas restricciones que se produzcan en la zona de penumbra del derecho fundamental al libre desarrollo de la personalidad son susceptibles de ser controladas por el juez constitucional, quien deberá constatar a través del denominado juicio de proporcionalidad, que éstas sean razonables y proporcionadas y, por ende, ajustadas a las normas del Estatuto Superior (Sentencia T-239 de 2000).

Ala luz del texto constitucional resulta válido que las instituciones educativas, en pro de la salubridad, elaboren estándares y pautas para el mejoramiento del aseo, o para promover entre los alumnos hábitos de higiene. Aspectos muy pertinentes pero que no pueden extenderse hasta el punto de imponer un particular criterio de pulcritud que raye en autoritarismo extremo.

De igual forma sucede con las consideraciones en torno al vestuario o uniforme que se debe portar dentro del plantel educativo. En este caso, "la regla general es la libertad y el respeto por las distintas culturas, las condiciones climáticas. la capacidad económica y las preferencias individuales, a la vez que la excepción se encuentra en el acuerdo de la comunidad educativa para optar por un uniforme, sea por motivos económicos o vinculados a una especialización de la oferta educativa" (Sentencia SU-641 de 1998).

Si bien es cierto que las directivas del establecimiento educativo, la familia y el propio estudiante pueden convenir pautas de disciplina y gobierno que se consagran en los reglamentos escolares, y que generan obligaciones y

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derechos para las partes que suscriben dichos acuerdos y pactos de convivencia, la voluntad de los contratantes y las pautas allí consagradas encuentran como límite fundamental y necesario los derechos fundamentales de los estudiantes. cuyo núcleo esencial no puede ser desconocido, ni aun con el supuesto consentimientocon el cual se suscribe la matrícula.

Las instituciones deben diseñar estrategias para que las decisiones que afecten a los estudiantes sean decisiones concertadas y que vinculen siempre el sentir de los futuros ciudadanos, como sujetos activos dentro del proceso de formación. De lo anterior resulta claro que no es admisible dentro de nuestro modelo de Estado que el Estado mismo, y mucho menos los particulares, impongan válidamente patrones estéticos o de comportamiento excluyentes,y mucho menos en los planteles educativos, que deben estar guiados ante todo por la convivencia pedagógica y el continuo fluir e intercambio de posiciones sobre los diferentes temas que afectan a los educandos. En este sentido, toda limitación a la identidad personal y a la imagen propia son inconstitucionales, salvo que se adecuen de una manera razonable y proporcional a la Constitución; es decir, para que sean válidas deben ajustarse al orden jurídico y a los derechos de los demás, con el fin de coadyuvar en el mantenimientode la armonía y la convivencia pacífica, objetivos perseguidos por el mandato constitucional13.

3.3. Aspecto procesal. El procedimiento La garantía constitucional del derecho al debido proceso se aplica a toda clase de actuaciones judiciales y administrativas, y en general sancionatorias. En términos generales,está integrado por un conjunto de reglasy principios que se reúnen y articulan para evitar la arbitrariedad de quienes ostentan facultades sancionatorias. Se puede afirmar que el derecho al debido proceso se manifiesta en los siguientes postulados: a) el derecho a tener conocimiento sobre la vinculación al proceso y a tener la posibilidad de ser asistido ene! mismo; b) el derecho a promover acciones con miras a obtener la nulidad de actuaciones que resulten ilegítimamentevulneratoriasde derechos procesales; 13 Sentencia SU-642 de 1998. En los casos expuestos y sometidos a revisión de la Corte, elAlto Tribunal tomó como medidas protectoras de los estudiantes tutelantes ordenar a las instituciones educatJVas lnaplicar aquellas nonnas consagradas en los manuales de convivencia que estuvieran en contravla de los derechos fundamentales de los estudiantes y proceder en el menor tiempo posible a la adecuación de los manuales de convivencia con el fin de evitar normas que vulneren los derechos fundamentales de los estudiantes. La inaplicación de nonnas se ordenó en casos como el de la sentencia T-1086 del 2001, en la que se tuteló el derecho del escolar y se ordenó a la institución abstenerse de sancionar a los estuáiantes con base en la norma del manual de convivencia que prohibla usar algunos accesorios como parte de la apariencia personal. De Igual forma, en la sentencia T-037 de 2002 se ordenó la Inaplicación de la nonna esoolarque obligaba a los estudiantes a mantener el cabello corto.

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c) el derecho a solicitar pruebas y controvertir las que se presenten; d) el derecho a interponer recursos contra las decisiones proferidas dentro del proceso, y e) el derecho a hacer uso de los mecanismos judiciales con el fin de garantizarel derecho de defensa, como es el caso de la acción de tutela cuando no existan otros mecanismos de defensa judicial. Con lo anterior se busca proteger los derechos de contradicción y de defensa de los investigados.

Esto adquiere mayor relevanciacuando se trata de un infante o un adolescente, corno es el caso de los jóvenes que resultan investigados en los procesos sancionatorios producto de la presunta infracción de normas disciplinares consagradas en los reglamentos escolares. Las instituciones educativas deben no sólo asegurar la legalidad y constitucionalidad de las faltas consagradas en los reglamentos escolares, sino que además deben garantizar que la imposición de las sanciones a dichas faltas se realice dentro de un procedimiento previamente definido, en el cual el implicado haya podido participar, presentar su defensa y controvertir las pruebas presentadas en su contra, y, además, que se realice bajo el respeto de todos los derechos constitucionales de los investigados14.

Ahora bien, el procedimiento no consiste simplemente en el diseño de unos pasos que se deben seguir aplicados sin ninguna otra consideración, pues para la Corte la situación especial que afrontan los niños y jóvenes al estar frente a un proceso sancionatorio, por tratarse de sujetos de especial protección, implica que los procesos dentro de la institución educativa no pueden desconocer factores como "(i) la edad del infractor, y por ende, su grado de madurez psicológica; (u) el contexto que rodeó la comisión de la falta; (iii) las condiciones personales y familiares del alumno; (iv) la existencia o no de medidas de carácter preventivo al interior del colegio; (y) los efectos prácticos que la imposición de la sanción va a traerle al estudiante para su futuro educativo, y (vi) la obligación que tiene el Estado de garantizarle a los adolescentes su permanencia en el sistema educativo" (Sentencia T-251 de 2005).

De igual modo, el juzgador debe preguntarse frente al disciplinado ¿por qué razones actuó de esa manera? ¿se trata de un hecho aislado o, por el contrario, demuestra la existencia de un grave problema estructural que aqueja a la institución educativa que se dirige? Dado el contexto socioeconómico en que se desenvuelve el estudiante, la imposición de la sanción ¿truncará 14 Sentencias T-n2de

2000 yT-437 de 2005.

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definitivamente su posibilidad de continuar con sus estudios? En otras palabras, la sanción que se ha de imponer lconstituye realmente la mejor respuesta que un sistema educativo puede dar frente a unos determinados hechos que afectan de manera grave la convivencia escolar? (Sentencia T-251 de 2005). Todo esto, además, debe enmarcarse en unas etapas concretas que garanticen el efectivo respeto de los derechos fundamentales de los estudiantes y que deben incluir, mínimo, los siguientes momentos 15: 1) Comunicación formal de la apertura del proceso disciplinario al estudiante a quien se imputan las conductas susceptibles de sanción. Sobre este punto, la Corte no ha especificado cómo debe hacerse esta comunicación, sin embargo, lo recomendable es hacerlo por escrito.

2) Formulación de los cargos imputados, en donde conste de manera clara y precisa las conductas y las faltas disciplinarias a que esas conductas dan lugar.

Esto requiere relacionar las conductas investigadas con los artículos concretos del manual de convivencia que supuestamente fueron infringidos.

3) El traslado al estudiante investigado de todas las pruebas que fundamentan los cargos formulados. Esto con el fin de que el estudiante pueda controvertirlas o dar su valoración acerca de dichas pruebas.

4) La indicación de un término durante el cual el estudiante imputado pueda formular sus descargos, ya sea de forma oral o escrita, controvertir las pruebas en su contra y allegar las que tenga a su favor.

5) El pronunciamiento de la autoridad competente mediante un acto motivado y congruente. Esta autoridad es determinada por cada establecimiento en su propio manual de convivencia, sin desconocer lo dispuesto en la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860 del mismo año.

6) La imposición de una sanción proporcional a los hechos que la motivaron.

7) La posibilidad de que el estudiante pueda interponer los recursos pertinentes para controvertir la decisión; posibilidad que debe ser informada. Se ha entendido, con el fin de facilitar su ejercicio, que la interposición de los recursos no impone ningún tipo de formalismos ni ritualidades.

15Sentencias

T-301 de 1996, T-1236de2001, T-1233de2003, T-918de2004,entreotras.

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Además, la Corte Constitucional ha señalado que en cada unas de las actuaciones que se adelanten, las autoridades escolares están en la obligación de dar aplicación al principio in dubio pro reo contenido en el núcleo esencial del derecho fundamental al debido proceso (Sentencia T-459 de 1997).

4. CONSTITUCIÓN, EDUCACIÓN, LIBERTAD Y AUTONOMÍA En la Constitución Política de 1991 se consagró que todas las personas nacen libres e iguales, y que tienen el derecho a gozar de iguales libertades sin discriminación alguna por razón de su raza, sexo, edad y demás condiciones personales 16. El goce de dicha libertad se ha otorgado sin imponer más limitaciones que las que plantean los derechos de los demás y el mismo orden jurídico. Una de las bases fundamentales de un Estado constitucional y democrático es el reconocimiento que éste hace a toda persona de un ámbito de libertad que le es inherente como ser humano, y que debe ser protegido de las intervenciones del mismo Estado e incluso de las demás personas. En este sentido, es justo señalar que desde su mismo preámbulo, la Constitución de Colombia asegura que el Estado debe garantizar a todos los nacionales la libertad.

Pero, lqué tipo de libertad? En términos filosóficos se suelen distinguir dos tipos de libertades: la libertad positiva y la libertad negativa (Berlín, 1998). El primer concepto se refiere a la facultad que se le atribuye al individuo de realizar aquellas conductas que sean racionales y necesarias; es decir, aquellas que él como ser racional desea, más allá de los impulsos de sus pasiones, caprichos e ignorancias. Este es el concepto de libertad que poseen las doctrinas religiosas y morales que buscan la salvación o la perfección del hombre y que suelen hacer suya la siguiente frase de Mazzini: "La verdadera libertad no consiste en el derecho a escoger el mal, sino en el derecho a elegir sólo entre las sendas que conducen al bien" (Berna!, 2006). El concepto de libertad negativa, por su parte, se refiere a la facultad que tiene el individuo de hacer no sólo lo racional o necesario, sino lo que quiera, sin intervenciones externas provenientes del Estado o de otros individuos. La persona misma es la encargada de decidir qué es lo bueno, lo racional, o razonable, y lo necesario. En este sentido, la libertad negativa incluye la positiva, pero reservándola al fuero interno de cada persona.

16 "Articulo 13. Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, reablrán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión pollUca o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptara medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por so condición económica,fiStea o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan'.

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Después de revisar las libertades incluidas en la Constitución de 1991 y el desarrollo que de ellas ha hecho la Corte, se puede concluir que la libertad aquí protegida, en preceptos como el libre desarrollo de la personalidad, es la libertad en sentido negativo, pues es la única compatible con un Estado democrático y pluralista, fundado en la dignidad humana como lo es, según el artículo 1º de la Constitución, el Estado colombiano 17. Según sus postulados, corresponde a cada persona el decidir la manera en que desea desarrollar sus derechos, proyectos, aspiraciones y modelos de realización personal sin que el Estado o la sociedad le impongan modelos preestablecidos.

El ejercicio de la libertad puede verse desarrollado en diversas situaciones que lo sacan de la abstracción en que parece inicialmente inmerso. A manera de ejemplo puede citarse: a) la libertad que toda persona tiene de optar sin coacción alguna entre contraer matrimonio, vivir en unión libre o permanecer en soltería, b) el derecho a ser madre o padre, o, en otros términos, la consideración de la maternidad o paternidad como una "opción de vida" que corresponde al fuero interno de cada persona, c) el derecho a la libre opción sexual, d) el derecho a decidir sobre la apariencia personal, e) la autonomía de toda persona para tomar decisiones relativas a su salud, a seguir un tratamiento médico o rehusarlo, etc.

En cualquier etapa de la vida, el hacer uso de la libertad para decidir y optar frente a determinadas situaciones parece no resultar problemático. Sin embargo, en aquellas etapas de vulnerabilidad del ser humano, cuando existe dependencia directa y casi completa de otros seres humanos con poder de dirigir el rumbo de la vida de sus subordinados, parece que el ejercicio de dicha libertad se toma complicado. A simple vista, ésta parece ser la situación de los niños, niñas y jóvenes que debieron acudir a las instancias judiciales a reclamar la protección de sus derechos, pues se les estaba dificultando el ejercicio de sus libertades por obstáculos para su disfrute encontrados en la escuela.

En las sentencias de la Corte que se analizaron pudo observarse que los educadores argumentaban, corno justificación de sus acciones disciplinarias contra sus estudiantes, que su interés era tratar de formar hábitos correctos de higiene, moral y disciplina, pues en medio de tanto libertinaje no habría lugar para formar aquellas mentes, menores de edad, que precisan de un tutor.

17

Confróntese, en el mismo sentido, a BERNAL, Carlos (2003). El derecho al libre desarrollo de la personalidad. En IV [ornadas de Derecho Constitucional y Administrativo (p. 301-311 ). Bogotá: Universidad Externado de Colombia.

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Las dos posiciones parecen resultar irreconciliables. aunque es posible mostrar que se puede y debe llegar a acuerdos. manteniendo las facultades legítimas de cada una de las partes.

La garantía constitucional que hoy disfrutan los niños y adolescentes corno sujetos de derechos. de los cuales pueden hacer uso en forma autónoma, no implica que los educadores estén atados de manos y que sólo puedan dedicarse a relatar la historia y evaluar las tablas. pues no deben abstenerse de corregir, formar y educar en materia de disciplina y comportamiento social a los educandos. Si no lo hicieran, se constituiría la labor educativa en una clara malversación de las libertades. Lo que se debe entender es que todas y cada una de las reglas y mecanismos disciplinarios contenidos en los reglamentos de las instituciones educativas. donde se plasman las aspiraciones de la comunidad educativa, deben estar a tono con las garantías y derechos consagrados para sus miembros por las normas superiores si quieren ser legítimamente aplicables y validas. En efecto, zqué autoridad y ejemplo puede tener una decisión que posteriormente será anulada por un juez de la República por violar la Constitución?

Además, cuando los reglamentos escolares dan relevancia a los derechos de sus estudiantes. y los integran a la dinámica social de las instituciones, dando primacía a los métodos y modelos educativos de interiorización de normas. dentro del respeto al otro con sus diferencias y particularidades, se valida la actividad del educador y se dignifica a las personas que intervienen en el proceso.

Las instituciones educativas tienen la facultad de hacer uso de los contenidos normativos de sus reglamentos, pues si bien la educación es un derecho fundamental y se debe garantizar la permanencia de los estudiantes en el sistema escolar, ello no comporta como absoluto que las instituciones tengan la carga de tolerar cualquier situación para cumplir este mandato. La educación es un derecho, pero también incluye el cumplimiento de unos deberes. Si dichos deberes no se acatan, se configura un abuso del derecho, y todo abuso de alguna forma desemboca en un perjuicio injustificado para los derechos de las otras personas que, como es sabido, son un límite permanente al ejercicio y disfrute de los propios.

En el proceso educativo se debe incluir no sólo la formación en ciencias y artes, sino también en pautas de conducta y valores para que los educandos, futuros ciudadanos, intervengan en el ejercicio activo de la ciudadanía. Por esta razón, la formación de niños, niñas y jóvenes participantes, que intervengan en la

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discusión, explicación, implementación y reforma de las normas que los afectan, es absolutamente necesaria para lograr que adquieran hábitos de disciplina y comportamiento como personas autónomas y libres.

En modelos educativos y de convivencia escolar heterónomos, impositivos, conservadores y premodernos, donde los niños, niñas y jóvenes asisten a un reino del continuo "no", "no hagas", "no digas", "no sientas", es poco probable que se contribuya con el deseo y promesa de la Constitución de 1991, en la cual se aboga por una sociedad más pluralista, participativa y democrática; lo que sólo se puede conseguir mediante la activa participación de instituciones educativas guiadas por los criterios que estimulen la autonomía, la libertad y el fortalecimiento de las capacidades críticas de sus estudiantes.

De hecho, lo anterior parece ser un clamor de la misma realidad nacional; la realidad de un país de normas donde, a pesar de éstas, existe un caos que no se deja regular. En tal situación aparece un crecido acervo de reglas de todo tipo que de continuo son desatendidas, sin lograr mayores niveles de convivencia. Empero, écuáles son las causas de este estado de cosas?, zen cuánto ha influido la forma en que se han producido dichas normas, así como la manera en que se han enseñado las mismas?

En este sentido, tal vez la Constitución de 1991 no sea una promesa incumplida, sino que aún no se ha dado suficiente valor y aplicabilidad a uno de sus valores fundantes: la autonomía. Es posible que sujetos que participen en la formulación de las normas que guiarán sus nimbos, construidas a través de medios menos impositivos, se conviertan en ciudadanos capaces del goce armonioso y desarrollo de las ideas regulativas propuestas por la Carta de Derechos.

Las instituciones educativas deben aceptar que la misión que se les ha encomendado es la formación de ciudadanos autónomos, lo cual implica permitir el ejercicio de actos de este tipo, pues ninguna persona logrará ser autónoma si durante todo su proceso de formación se le impidió, mediante normas externas, el ejercicio de su autonomía.

La construcción de una sociedad pluralista y democrática,que lleve al logro de la tan anhelada convivencia pacífica, no ha sido posible luego de cientos de años de intentarlo a través de la disciplina y el orden impuestos desde afuera. ¿Por qué no empezar a intentarlo ahora "desde adentro"? Y "desde adentro" implica necesariamente a través de los caminos de la inclusión y el respeto del otro, lo cual significa, traducido al lenguaje del derecho contemporáneo, a 70

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través de los caminos construidos por el respeto a los derechos fundamentales de quienes dirigirán en el mañana los rumbos de la sociedad: los niños, niñas y jóvenes de nuestro territorio.

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SENTENCIAS DE LA CORTE CONSTITUCIONAL Sentencia T-02 de 1992 Sentencia T-06 de 1992 Sentencia T-439 de 1992 Sentencia T-469 de1992 Sentencia T-519 de 1992 Sentencia T-542 de 1992 Sentencia T-065 de 1993 Sentencia C-131 de 1993 Sentencia T-383 de 1993 Sentencia T-597 de 1993 Sentencia C-230 de 1994 Sentencia T-386 de 1994 Sentencia C-89 de 1994 Sentencia C-555 de 1994 Sentencia T-337 de 1995 Sentencia C-445 de 1995 Sentencia T-476 de 1995 Sentencia C-590 de 1995 Sentencia T-024 de 1996 Sentencia T-145 de 1996 Sentencia T-248 de 1996 Sentencia C- 445 de 1996 Sentencia T-167 de 1997 Sentencia T-336 de 1997 Sentencia T-393 de 1997 Sentencia T-633 de 1997 Sentencia T-067 de 1998 Sentencia T-124 de 1998 Sentencia T-442 de 1998

Sentencia T-03 de 1992 Sentencia T- 406 de 1992 Sentencia T-450 de 1992 Sentencia T-492 de 1992 Sentencia T-524 de 1992 Sentencia C-607 de 1992 Sentencia C-113 de 1993 Sentencia T-186 de 1993 Sentencia C-537 de 1993 Sentencia C-221 de 1994 Sentencia T- 323 de 1994 Sentencia C- 71 de 1994 Sentencia C-180 de 1994 Sentencia C-083 de 1995 Sentencia T-408 de 1995 Sentencia C-461 de 1995 Sentencia T-551 de 1995 Sentencia T- 733 de 1995 Sentencia C-037 de 1996 Sentencia T-173 de 1996 Sentencia T-301 de 1996 Sentencia T- 043 de 1997 Sentencia T-225 de 1997 Sentencia C-309 de 1997 Sentencia T - 459 de 1997 Sentencia T-636 de 1997 Sentencia T -101 de 1998 Sentencia T-207 de 1998 Sentencia T-516 de 1998

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Sentencia T-618 de 1998 Sentencia SU-641 de 1998 Sentencia T-656 de 1998 Sentencia T-015 de 1999 Sentencia T-470 de 1999 Sentencia T- 239 de 2000 Sentencia T-772 de 2000 Sentencia T-944 de 2000 Sentencia T-1032 de 2000 Sentencia C-866 de 2001 Sentencia T-1086 de 2001 Sentencia T-037 de 2002 Sentencia T-435 de 2002 Sentencia T-859 de 2002 Sentencia C-273 de 2003 Sentencia T-491 de 2003 Sentencia T-1233 de2003 Sentencia C-106 de 2004 Sentencia T-1061 de 2004 Sentencia T-437 de 2005 Sentencia T-688 de 2005

Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia Sentencia

SU-640 de 1998 SU-642 de 1998 T-708 de 1998 T-412 de 1999 T-880 de 1999 T-7 48 de 2000 T-871 de 2000 T-1017 de 2000 T-272 de 2001 T-1011 de 2001 T-1236 de 2001 T-272 de 2002 T-694 de 2002 T-022 de 2003 T-341 de 2003 T-598 de 2003 T-034 de 2004 T- 918 de 2004 T-251 de 2005 T-668 de 2005 T-918 de 2005

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EL ROL DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN EL MANEJO DEL DUELO EN EL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR 1 Paola Stephany Carrillo Carvajal Cindy Viviana Malina López Jessica Lisbeth Vega Cárdenas El duelo causado por la muerte de un ser querido es un acontecimiento que viven muchos niños colombianos debido al elevado índice de violencia que atraviesa el país, razón por la cual el duelo es visto como un proceso continuo y recurrente. Hechos infortunados que suelen cobrar vidas humanas y pérdidas notables inciden negativamente en el desarrollo emocional y social de los infantes. De hecho nadie está preparado lo suficiente para aceptar la pérdida de un ser amado, pues la muerte ha sido considerada un suceso natural en la vida de todo ser humano y no se le ha dado la importancia que requiere, por tal razón, en la mayoría de los casos se configuran duelos mal elaborados.

Freud (1917) define el duelo como "la reacción frente a la pérdida de una persona amada o de una abstracción que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal, etc. A raíz de idénticas influencias. en muchas personas se observa, en lugar de duelo, melancolía (y por eso sospechamos en ellas una disposición enfermiza). Cosa muy digna de notarse, además, es que a pesar de que el duelo trae consigo graves desviaciones de la conducta normal en la vida, nunca se nos ocurre considerarlo un estado patológico ni remitirlo al médico para su tratamiento."

Cuando ocurre el fallecimiento de un ser querido se asume la elaboración de un duelo familiar, en el cual cada uno de los miembros experimentan un desequilibrio emocional que requiere de un ajuste y readaptación al cambio.

Ante este tipo de experiencias se observa que prima el apoyo hacia los adultos más cercanos al fallecido, pero no siempre se atiende a los menores. Entonces cabe el cuestionamiento en torno a la situación de los pequeños lQué tipo de apoyo de familiares y demás personas se provee para los niños en situación de duelo?, lCómo viven y afrontan los niños el dolor de una pérdida, bajo el entendido que no lo hacen igual que los adultos?, lcómo son afectados los infantes cuando están obligados a afrontar una situación difícil, como la muerte

1 Investigación reala.adadesde la practica pedagógica de preescolar en la Eso.lela Nonnal Superio( María Auxiliadora de San José deCúcuta

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Pao/a Stephany Carrillo Carvajal - Cindy Viviana Molina Lápez - Jessica Lisbeth Vega Cárdenas

violenta de un ser querido?. Muchas personas han considerado que son los adultos quienes requieren de un mayor acompañamiento, por lo que el papel del niño queda atomizado, no solo a nivel familiar sino también social, excluyéndose de ese duelo familiar, lo que prolonga y extiende notablemente ese proceso de duelo en el niño.

Es relevante resaltar, tal como lo afirma Greg Harvey, que "algunas familias comunican abiertamente sus sentimientos y otras no lo hacen, algunas familias exhiben calidez emocional y sus integrantes se apoyan unos a otros, mientras que otras son más frías y distantes" 2. Entonces, partiendo de este enunciado se puede afirmar que uno de los factores determinantes para la elaboración de un duelo, no solo en los adultos sino principalmente en los niños, es la compañía y calidez que se le brinde al doliente, pues esta afectividad garantiza la expresión máxima de la sensibilidad en los niños, paso fundamental para la correcta elaboración del duelo.

Por otra parte, mucho se ha dicho sobre la capacidad que tiene el niño para superar el duelo, se ha cuestionado la manera como asimila la pérdida de un ser querido, reconociéndole las implicaciones de su dolor y sufrimiento. Los niños a diferencia de los adultos, no siempre pueden exteriorizar sus sentimientos, por tal razón, una de las herramientas para superar el duelo es propiciar que reviva el acontecimiento por medio de juegos y dibujos. Dicha estrategia lo fortalece, encuentra cómo asimilar y resignificar su realidad, especialmente cuando se trata de pérdidas o ausencias de alto valor afectivo. El niño es un ser lúdico por excelencia, acude a su actividad favorita para escapar de los ambientes que le desagradan, para solucionar individualmente el duelo.

Es relevante reconocer que el duelo es un proceso que puede tener una duración variada y que son muchos los factores que inciden en su resolución, pero lo más adecuado y fortalecedor es que el niño cuente con el apoyo y la compañía de los adultos, de sus familiares y maestros(as) que le ayuden a elaborar el duelo con su debido proceso. Es importante resaltar el papel del docente como facilitador en el proceso de elaboración del duelo, especialmente durante la primera etapa escolar del niño, cuando su impresión o percepción de la institución y de su maestra/o dependen de la comprensión, compañía y el trato que les brinde.

2

HARVEY GREG, PHD. Duelo para Dummies. Editorial Noona, 2008, 128 p

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Por otra parte, los episodios de pena en los niños tienden a ser intermitentes debido a que ellos no pueden explorar de una manera racional todos sus pensamientos y sentimientos como lo hace un adulto, además durante esta etapa el niño tiende a confundir con facilidad la realidad con la fantasía y su capacidad para expresar sus sentimientos es muy escasa. Es importante que los adultos más cercanos le hagan un seguimiento especial a sus comportamientos, pues estos reflejan sus sentimientos, estos sentimientos pueden ser de rabia o miedo a morir o a ser abandonados, y esto se puede evidenciaren su comportamiento.

Por todo lo anterior, es preciso decir que la principal diferencia entre el duelo en un niño y en un adulto es lo relativo a las expresiones emocionales intensa; el niño es poco expresivo en ese sentido, es inconstante e inestable. La pena en el niño puede aparecer de una manera más intermitente y corta que en los adultos. pero el proceso dura mucho más tiempo. Esto se puede explicar mediante el hecho de que la capacidad del niño de experimentar emociones intensas se considera limitada. El proceso de duelo en el niño generalmente tiene que ser analizado varias veces durante las etapas de su desarrollo y durante los hitos cronológicos; pues el duelo es un proceso que continúa a través del tiempo, los niños durante su proceso de crecimiento reexaminaránla pérdida con frecuencia, especialmente durante los eventos importantes en su vida (como el graduarse o ir de paseo).

A pesar que la pérdida es única y altamente individualizada, varios aspectos afectan la manera en que el niño experimenta la pena: la edad, personalidad, etapa de desarrollo, experiencias anteriores con la muerte, su relación previa con el fallecido, ambiente, causa de la muerte (violencra, muerte natural o repentina). la oportunidad que se le brinde de compartir y expresar sus sentimientos,estabilidad de la familia después de la pérdida. el estilo familiar de lidiar con las tensiones, como se satisfacen las necesidades del niño, recuerdos, y sus relacionescon otros adultos.

MANIFESTACIONES DEL DUELO EN EL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR Si en la actualidad se reconociera la importancia del duelo como proceso que permite la acomodación emocional de una persona. y se aceptara esta reacción como un estado normal necesario para superar y aceptar la perdida y por lo tanto la ausencia permanente de ese ser querido, el proceso de elaboración del duelo sería mucho más llevadero para quien lo vive. En la sociedad actual y a pesar de que la realidad presenta la muerte como un 77

Pao/a Stephany Carrillo Carvajal - Cindy Viviana Molina lópez - Jessica Lisbeth Vega Cárdenas

acontecimiento diario, latente y creciente, que implica por lo tanto un proceso de elaboración del duelo, hay muchos factores que atentan contra su libre elaboración. Entre estos factores encontramos que la actual sociedad le da mayor preponderancia a la "competitividad", una competencia y cualidad que a pesar de proporcionar y facilitar el progreso y desarrollo económico de todo un grupo de individuos, atenta muchas veces contra el desarrollo íntegro y afectivo de la persona, dándole mayor relevancia a la parte cognitiva, procedimental y laboral, que al desarrollo espiritual, es decir la parte humana de un individuo.

Aquí cabe resaltar tal como lo expone el investigador y antropólogo en la entrevista realizada, "la muerte es como el paso a otra dimensión pero que en términos reales debería asumirse como el elemento más cercano a la vida"3. aunque suene como algo utópico y difícil de alcanzar, esta debería ser una de las metas en la sociedad de hoy, ver la muerte como un acontecimiento normal y buscar estrategias de acompañamiento pertinentes para los dolientes.

La muerte, pese a ser un acontecimiento natural y cotidiano, todavía es un tema muy evadido, lo cual lo convierte en un tabú al pensar que este hecho opaca la esencia de la vida y la existencia. Esta valoración condiciona la libre expresión de sentimientos como angustia, dolor y tristeza desencadenadas en el duelo tras la pérdida de un ser querido; todo esto obstaculiza notablemente el óptimo proceso de elaboración del duelo, puesto que terceras personas intervienen en él de forma errada brindando un mal acompañamiento, que permite la prolongación de este proceso y en consecuencia futuros problemas en la socialización del individuo, hecho fatídico en el reestablecimiento emocional y desarrollo de la personalidad.

El hombre, ser social por naturaleza, necesita indiscutiblemente pertenecer a un grupo que le brinde la oportunidad de intercambiar ideas, sentimientos y opiniones; de lo contrario se puede constituir en un individuo retraído, ensimismarse, por tanto, el "remedio más obvio para la tristeza, hay que buscarlo en el interior, pero puede ser reforzado por el mundo exterior"4. es decir por todos los agentes socializadoras del deudo, como lo son los familiares, amigos y en el caso de los niños la maestra; por consiguiente debe entenderse que "el duelo significa dolor, pero que este es la respuesta natural por la pérdida de alguno o de algo, no es un momento, no es una situación o estado, es un proceso de reorganización que necesita de una intervención y tiene un comienzo y un final"5. que hay que respetar y elaborar adecuadamente vivenciando satisfactoriamente cada una de las etapas del duelo.

3 Entrevista Nº3

dirigida y aplicada al especialista en el área de psicología.

Entrevista N°2 dirigida aplicada a la especialista en historia y sociología.

5 MSZLANKA CHILEROWICZ Masza. El duelo. Madrid: Editorial Vértice, 2007. En: http://books.google.coml 4

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En cuanto al proceso de duelo es necesario resaltar que "en los niños, la expresión del sufrimiento por la pérdida no suele ser un estado de tristeza y abatimiento como el de los adultos, sino que se pueden presentar transformaciones en el carácter, cambios frecuentes en el humor, disminución del rendimiento escolar y alteración en la alimentación y el sueño". Lo anterior plantea una exigencia a los agentes socializadores del niño, en el sentido de reconocer que el duelo en el niño se manifiesta de maneras diferentes a como lo hacen los adultos.

Durante la investigación, al realizar las actividades con dos niños en proceso de duelo, se pudo apreciar que sus comportamientos variaron de acuerdo con la edad, el género, la personalidad y la clase de acompañamiento que les brindaron los adultos. Por lo anterior se pudo concluir que algunos niños se pueden mostrar retraídos y tímidos, mientras que otros pueden expresar su duelo a través de comportamientos disruptivos y desadaptativos. Es en estos eventos cuando pueden observarse niños agresivos e indiferentes, aunque los identifica mejor el hecho que todos atraviesan por un proceso de duelo que crea un desequilibrio personal, también desestabiliza la esfera de seguridad que el niño creía tener y el soporte emocional que brindaba ese ser querido.

Ante estos enunciados, resulta oportuno lo expresado por Rojas (2008) "un niño cuando muere uno de sus padres, pierde su estabilidad, su seguridad, su entorno confiable y son muchos los duelos que debe elaborar, generalmente con pocas ayudas"7. Se puede insistir entonces, en que aunque el niño no exprese su duelo de la misma forma que lo hace un adulto, si elabora un proceso, pero este necesita de la compañía y de la intervención de los adultos más cercanos, familiares y maestros(as). Para el niño, el hecho de vivir una pérdida en condiciones favorables puede representar una experiencia que lo sensibiliza ante el sufrimiento, le da fortaleza interna, capacidad de repararse, perspectiva de la vida más allá de la común, por ende se hace preponderante respetar y dejar que el niño viva satisfactoriamente cada una de las etapas del duelo; no desviarlo de su realidad como lo hacen muchos adultos, pues esto no solo puede prolongar el proceso de elaboración del duelo, también puede inhibir el desarrollo socio afectivo del niño.

7 ROJAS POSADA, Santiago. El manejo del duelo. 2da. ed. Bogotá;

Norma. 2008, 184 p.

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Entre las etapas del duelo enunciadas por Worden (201 O) se encuentra la negación, en ella es casi imposible para el doliente asimilar que ese ser querido no volverá a estar ahí. Y, en el caso de los niños esta etapa es mucho más compleja, pues durante la edad preescolar ellos tienen una perspectiva más fantasiosa de lo que es la vida y la realidad, acontecimiento que se ve reflejado en los juegos, en donde el niño recrea su imaginación.

En el duelo también se puede experimentar rabia acompañada de temor y miedo, que en el niño se puede ver reflejada en juegos bruscos o comportamientosdesadaptativos, esto debido a que su entorno, o todo aquello con lo que él contaba se destruye temporalmente con la muerte de ese ser querido, pues se desestabiliza su esfera emocional y afectiva. Tambiénaparece la culpa y los autorreproches, situaciones que requieren la presencia del adulto.

Es de suma importancia el acompañamiento constante a los niños para evitar que adopten conductas que atenten contra sí mismos. Se deben evitar expresiones que descalifiquen o atenten contra la autoestima, o en sentido contrario, manifestarse demasiado complacientes, puesto que detrás de esto puede esconderse el sentimiento de culpa. De hecho, puede resaltarse que aunque "los niños tienen una capacidad sorprendente para afrontar situaciones difíciles y para recuperarse, es importante que su autoestima no se haya lesionado" 8.

Otra de las etapas que aparecen en el proceso de duelo es la tristeza, definida como la manifestación del dolor de la ausencia. En los niños se experimenta una sensación de abandono, desamparo y desprotección como causantes de desolación. El trabajo será entonces ver cómo "asimilar que no volverán a ver nunca a esa persona a quien aman, necesita de una tarea inmensamente dolorosa, difícil y no corta"? que si se lleva a cabo de forma satisfactoria aseguraráel pleno desarrollosocio afectivoy espiritualdel niño.

Estas etapas definen el duelo de cualquier individuo que ha sufrido la pérdida de un ser querido o familiar, pero que en el caso de los niños se puede reflejar de forma diferente, afectándose no solo su estabilidad emocional, sino que puede influir notablemente en su desarrollo cognitivo y rendimiento escolar. Es por esto que se hace pertinente la intervención de la familia y los docentes, en coordinación con la escuela, para lograr que el niño se reintegre nuevamentea su grupo social, reestablezca sus lazos afectivos y como ser social por naturaleza, brindarle la oportunidad de estabilizar su juego relacional, retornando nuevamente a las actividades que solía hacer antes de la perdida.

8 Entrevista Nº1 dirigida a la especialista.

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FONNEGRA DE JARAMILLO lssa. El duelo en los ninos. Grupo editorial Norma, Bogotá, 2009, 200 pág.

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Los duelos mal elaborados traen consecuencias muy negativas: "si no se elabora el duelo correctamente el niño puede ser resentido, con sentimientos de odio, venganza, con baja autoestima, inseguro, no podrá elaborar un proyecto de vida adecuado y tendrán después problemas emocionales y socio afectivos"1 Como efectos negativos inmediatos se afectarán, no solo su desempeño social y familiar, sino también incidirá en su desenvolvimiento creativo y relacional, decayendo notablemente en el cumplimiento de sus deberes.

º.

EL DUELO EN LOS NIÑOS ES UNA RESPUESTA EMOCIONAL QUE REQUIERE DE LA INTERVENCIÓN DEL ADULTO Son diversos los factores determinantes en la resolución del duelo en los niños, pero lo más indispensable quizá sea que el niño cuente con el apoyo y compañía adecuada de los adultos, específicamente de sus familiares y docentes. Aunque el papel de los docentes en este proceso de resolución del duelo en los niños ha sido desvalorizado, es oportuno resaltar que ellos son facilitadores de esta resolución del duelo, especialmente en esta primera etapa escolar del niño, donde su impresión o percepción sobre la institución y sus docentes depende de la comprensión, compañía y el trato que les brinden.

Durante esta etapa, lo más importante es que tanto la o el maestro (desde su campo escolar) como la familia, le hablen con claridad sobre lo sucedido, pues el empleo de eufemismos puede confundirlo, haciendo que su proceso de elaboración sea más extenso. Cada vez que un adulto quiere hablar con el niño sobre lo sucedido, es importante que maneje términos claros que utilice un dialecto y un lenguaje conforme a la edad del niño.

Es vital, que tanto los(as) maestros(as) como familiares trabajen conjuntamente en este proceso, como lo afirma el profesional consultado: que especialmente "los padres, el núcleo familiar, son las principales redes de apoyo que debe ofrecer al niño este acompañamiento"11. De esa coordinación familia-escuela depende la realización de seguimientos oportunos y adecuados, donde los/las maestras estén informados del rendimiento académico del niño y del proceso de socialización con sus compañeros. Es posible que si este acompañamiento se lleva, tanto en la institución como fuera de ella, permite un proceso asertivo de elaboración del duelo, lo cual permite que el niño retorne nuevamente a sus actividades cotidianas y por tanto, a recuperar su estabilidad emocional, y con ello se determina notablemente su desenvolvimiento social.

1o Entrevista N°1 dirigida y aplicada a la especialista.

11 Entrevista Nº2 dirigida y aplicada a la especialista.

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Por consiguiente, es importante que los niños sin importar el área donde vivan (rural o urbana), sus limitaciones, condiciones sociales o familiares, se les ofrezca el acompañamiento pertinente cuando tengan que elaborar un duelo; su exclusión trae consecuencias negativas que más adelante se manifiestan en los procesos de socialización y desenvolvimiento laboral. De hecho, no solo desestabiliza su equilibrio emocional, también sus habilidades sociales, perdiendo claridad y competencias en la realización de su rol, así como en su reconocimiento de sí y de los demás, sin mencionar los posibles desequilibrios a nivel de estatus; es decir, se arruina su estructura de sociabilidad.

Este acompañamiento debe ser ofrecido por la familia y los docentes en la escuela, estrategias en las que el niño sienta apoyo y confianza en quienes lo rodean. Es ideal que cada vez que el niño llegue a la institución se le acompañe y motive, de tal modo que sus ánimos por el trabajo y la exploración de nuevos mundos del conocimiento sean mayores. En ese sentido, los espacios de interacción con sus maestros(as) y compañeros(as) se transformaran en espacios no solo de aprendizaje sino también de afectividad. Con estas condiciones se estaría garantizando, tanto la resolución de su duelo, como el desarrollo pleno del niño.

Como lo dice Harvey (2008): "Mientras más abierta sea una familia y más apoyo emocional le brinden al niño durante una crisis causada por una perdida, más fácil será para el niño conectarse con sus sentimientos y hacer el duelo"12.

Debido a esto es indispensable que la preparación para un buen acompañamiento de los niños en situación de duelo se realice, no solo a nivel familiar sino escolar, pues la maestra o el maestro deben también recibir una preparación sobre cómo poder acceder y asistir correctamente en el acompañamiento del duelo de los niños. Esta iniciativa cobra mucho sentido y se hace indispensable en estos tiempos, en los cuales el nivel de muertes y familias en duelo el país es creciente. Muchas veces debido a la ignorancia y deshumanización de algunas personas, que de forma absurda no solo atentan contra la vida de otros, sino también contra la seguridad y felicidad de muchos niños, quienes sin comprender el porqué de lo ocurrido se refugian en un mundo fantástico para escapar de la cruel realidad.

Vale la pena resaltar que: "aprender a vivir un duelo grande o pequeño, no hace niños débiles o incapaces, sino seres humanos sensibles en paz con sus sentimientos y emociones que disfrutan y sufren con los vínculos afectivos, con los apegos fuertes que establecen, que cuidan sus relaciones y que valoran lo que tienen, es decir, niños que saben amar"13. Ello hace necesario que los niños cuenten con la asesoría y el apoyo adecuado de un adulto competente.

12 HARVEY, Gll!g. Duelo para Oummies. Editorial Norma, 2008, 384 pág 13 FONNEGRA DE JARAMILLO lssa. El duelo en los nilios. Op. Cit

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Por otro lado, es importante reconocer que hay varios aspectos que inciden en la duración, la intensidad y la permanencia del duelo, entre las que se encuentra: la edad, el género, los diferentes tipos de muerte, la cultura, el pariente que se ha perdido o la cercanía con esta persona y las diferentes personalidades de los niños. La forma como se comprende el proceso de la muerte y la manera de abordar el duelo está directamente relacionada con la cultura y ha sido modificada por diversas creencias de acuerdo con las diferentes épocas por las que ha atravesado la humanidad.

En cuanto a la edad hay que saber que el acompañamiento, las frases de aliento y las explicaciones deben ser adaptados a la edad del niño, pues cada uno presenta características singulares de acuerdo a su proceso de desarrollo.

En cuanto al género, las niñas tienden a sentir más necesidad de afecto y ternura que los niños, es por esto que es necesario saber llegar a ellos conforme a sus particularidades.

La manera en que los niños entiendan las pérdidas profundas que sufren guarda una estrecha relación con su desarrollo mental y emocional, que a menudo tiene que ver directamente con su edad. En general, mientras más pequeño es el niño más concreto es su pensamiento, de modo que a los más pequeños les es más difícil entender y comprender el concepto de muerte. Para lograr verdaderamente una justeza no solo emocional sino también social, donde el niño se adapte a la vida sin esa persona, es necesario que se le brinden ambientes adecuados de socialización que le permitan alcanzar un equilibrio emocional. El historiador Silvano Pabón Villamizar, maestro investigador y asesor pedagógico, hace referencia a la relación entre duelo y justeza, indicando que: "La justeza es la posibilidad que el ser humano en crisis tiene, en forma racional y emocional, de encontrar de nuevo el equilibrio afectivo y relacional roto después de la pérdida de un ser entrañable. Y es a este proceso de ajuste llevado para alcanzar de nuevo el equilibrio emocional y socio afectivo al cual suele llamarse o recibe el nombre de duelo" 14. Y continúa: "Vale anotar que 'duelo' viene de dolor, porque toda pérdida ocasiona dolor; de donde podría concluirse que el dolor es natural, y se hace el duelo para subsanar el dolor, para curarse o reponerse del impacto o afectación aflictiva en la cual se está incurso.

Se hace el duelo para no perpetuar el dolor por vía del sufrimiento, en tanto, mientras el dolor es natural, el sufrimiento es una opción, pues el sufrir se elige.

Entonces se tienen que superar factores como la culpa que instauran y perpetúan el dolor a través del sufrimiento, impidiendo la posibilidad de la justeza como horizonte para la cura de sí" 15.

14

Entrevista Nº3 dirigida al especialista.

15 lbldem

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A veces, los problemas que experimentan naturalmente los niños para primero entender y luego aceptar la pérdida se ven recalcados por la renuncia de muchas familias a incluirlos en el duelo formal. A menudo se excluye a los niños de los funerales y de ritos de duelos más informales como visitar la tumba, porque se cree que eso los protege de un dolor indebido e innecesario. Además la comprensión que tiene un niño sobre la muerte suele depender de su edad y de la manera en que experimenta el duelo y entiende la muerte. Los niños pequeños viven casi siempre en el presente, de modo que no pueden entender un cambio permanente como es la muerte. Sólo perciben las cosas en la medida en que formen parte directa de sus propios entornos.

Por otro lado, es importante reconocer que para lograr una buena elaboración del duelo es necesario identificar y allanarse con las causas y el tipo de muerte que haya ocasionado la pérdida (homicidio, suicidio, accidente o enfermedad), pues la forma de vivir el duelo en cada situación tiene su singularidad. También debe considerarse que cualquiera que sea el caso, el niño necesita ser informado con claridad sobre lo sucedido, de tal forma que se garantice la asimilación adecuada de esa pérdida, sean cuales hayan sido las circunstancias, estando bien y acertadamente informados del asunto, mucho más fácil resultará la resolución del duelo. Del mismo modo, debe atenderse con cuidado el manejo del tiempo, la duración y evolución temporal de los procesos de duelo, pues está directamente relacionado con el tipo de lazo afectivo o filia que se haya tenido con esa persona o ser querido fallecido. No es lo mismo perder a un padre que a un tío o a un amigo.

Es fundamental que una persona que esté atravesando por un proceso de recuperación frente a la pérdida de un ser amado, elabore su duelo en forma consciente y decidida, para que su salida y sanación de esa aflicción no se prolongue demasiado, supere pronto el dolor y sufrimiento. Es posible que si no se hace así, el dolor natural se perpetúa a través del sufrimiento como opción personal y sus consecuencias terminan determinando todos los niveles de su experiencia humana, estaría siempre marcando paso a paso el transcurrir de la mayoría de las facetas de la vida. Teniendo en cuenta que el duelo es una reacción subjetiva que ocurre luego de la muerte de un ser querido, es indispensable hacer de dicha experiencia un proceso solucionable de múltiples factores personales y circunstanciales, es decir, que la elaboración consciente del duelo pueda restituir de nuevo el propósito de vivir. De esta manera, como lo afirma Fonnegra (2009) "los adultos que perdieron a sus padres en épocas tempranas suelen ser particularmente sensibles al abandono y al rechazo; y si no son conscientes de ello, pueden defenderse tras una fachada hostil estoica,

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y dura de las penas de la vida, presentar dificultades para confiar, amar, y hacer pareja, para vincularse en general y ser muy proclives a la depresión" 16.

Para poder elaborar el duelo es necesario implementar métodos y estrategias que permitan al afectado superar eficaz y fructuosamente esta etapa, es por esto, que se hace necesario contar con la asesoría de un especialista, que indique la forma más adecuada de acompañar al doliente; en especial cuando esta persona es un niño, pues ellos requieren de un cuidado especial.

Según Kaplan, este proceso de duelo se subdivide en nueve aspectos característicos de la persona en duelo, entre los que se encuentra: el aturdimiento y perplejidad ante lo sucedido, llanto y suspiros, sensación de debilidad, pérdida de apetito, pereza y sueño. dificultad para concentrarse y hablar entre otros, sentimiento de culpa, negación de la persona fallecida, en algunas ocasiones el doliente puede tener alucinaciones con esa persona que ha fallecido. Pero el duelo no es una tragedia, es necesario, es un proceso beneficioso y no dañino como algunas personas lo han definido, pues el objetivo central del duelo, es normalizar las funciones y acciones del doliente que han sido alteradas por el fallecimiento del ser querido. Para lograrlo es ineludible tener en cuenta dos acciones fundamentales; en primera instancia, en este proceso se requiere darle tiempo a la persona para asimilar la perdida, pues es muy difícil aceptar que este ser querido no volverá; por otra parte las personas acompañantes del doliente deben crear espacios en donde la persona exprese su dolor, estos aspectos son el primer paso hacia una sana reacomodación emocional y por tanto social; pues la persona parte de su interiorpara reflejarsu estado anímico.

Así mismo, por medio de estas dos acciones o estrategias y con un proceso consiente de elaboración se logrará el primer objetivo de normalizaro equilibrar el camino de vida, del cual la persona en duelo se ha salido, debido a los cambios que está perdida trae consigo. Para reconocer si una persona después de determinado tiempo ha superado el duelo, podemos percibir que esta persona puede recordar al ser querido sin llorar o desconcertarse, además puede establecer nuevasrelacionesy aceptar nuevos retos en la vida.

La mejor manera de abordar el duelo es comprendiendo que hay que cumplir con cuatro tareas que nos llevan por un camino seguro y definido al proceso de elaboración del mismo, y si esas tareas no se cumplen el dolor y sus efectos 16

FONNEGRA DE JARAMILLO lssa. El duelo en los nilios. Grupo editorial Noona, Bogotá, 2009, 127 pág.

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seguirán presentes, y traerán consecuencias muy degenerativas para los dolientes. Entre las tareas que la persona debe seguir rigurosamente están: aceptar la realidad de la perdida, liberar sus sentimientos y emociones, pues este dolor no se ira, al menos que lo aceptemos y por tanto se viva, capacitarse para desenvolverse sin la persona perdida, pues en la mayoría de los casos el doliente ha tenido cierta dependencia con el fallecido, y si la adaptación a la vida sin esa persona no se da, el doliente puede presentar problemas para reacomodarse social y por tanto su desempeño laboral será limitado. A parte de un buen acompañamiento, se hace ineludible que la persona en duelo recupere el interés por la vida y por las personas que aún viven; solo cuando la persona enfrenta el dolor y deja el pasado se ha dado por asertivo y superado el proceso del duelo.

En relación con las manifestaciones que pueden presentar las personas, se encuentra que estos sentimientos ocasionados por la perdida, abaten y permean las cinco áreas del desarrollo humano, estas cinco áreas comprometen a todo el ser en conjunto; en el área sensitiva (referido a los sentimientos) se puede observar que es en esta área donde se origina la tristeza, la rabia, la desesperación y en el peor de los casos la depresión; en el área sensorial, se encuentran las molestias físicas de todo tipo que acompañan a la persona, esta puede ser transitoria o en el peor de los casos volverse permanente; en la parte cognitiva encontramos los cambios en cuanto a como la persona percibe el mundo, este genera molestias al no tener claro lo que está ocurriendo; en el área perspectiva, en el que el doliente suele confundir con facilidad lo real de lo imaginario, lo que lo puede desequilibrar. En cuanto, al área del comportamiento, se presentan cambios en la conducta de las personas, que pueden afectar su desenvolvimiento y su relación con el entorno.

Todo lo anterior, en mayor o menor medida, permite cerrar de forma completa el ciclo terrenal con la persona fallecida, rompiendo definitivamente los lazos que generan sufrimiento y creando así un nuevo vínculo. sin que medie el dolor pasado.

En síntesis, el mayor enemigo en la elaboración del duelo en la infancia es creer que los niños no pueden atravesar el dolor de las pérdidas. Si bien, los mecanismos mágicos de recuperación del objeto no son totalmente extinguibles en la infancia y debe permitirse su alternancia con la prueba de realidad. A pesar de que el niño pueda alternar la negación con la aceptación de la pérdida, un proceso de duelo bien conducido en la infancia, lo ayudará a

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asentar una elaboración favorable para el futuro, pues, en definitiva, de eso se trata: de ayudar al niño a que pueda proyectar su existencia a pesar de lo perdido.

BIBLIOGRAFÍA FONNEGRA DE JARAMILLO, lssa. El duelo en los niños. Grupo editorial Norma, Bogotá, 2009, 200 pág.

GUÍA PARA FAMILIARES EN DUELO. Madrid: SECPAL, Sociedad Española de Cuidados Paliativos, 2002. http ://www. iconcologia. neVcatala/hospitalet/imatges/model_guiadol. pdf HARVEY, Greg. Duelo para Dummies. Bogotá; Editorial Norma, 2008.

MSZLANKA CHILEROWICZ, 2007, España.

Masza. El duelo. En: http://books.google.com/,

ROJAS POSADA, Santiago. El manejo del duelo. 2da. ed. Bogotá: Norma, 2008, 184 p.

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FAMILIAY ESCUELA EN LA EDUCACIÓN PAIDÉTICA1 Karen Juliana Murillo Bautista Katherin Uambraño Garay Maira Alexandra Roa Galvis Neily Yuberly Rondón Peñaranda Desde épocas antiguas la educación era considerada como un espacio de simple trasmisión de conocimientos, lo primordial era el aprendizaje memorístico, repetitivo y opresor, no era permitido al niño pensar libremente, se le otorgaba un papel secundario, se le impedía la construcción de su propio conocimiento, con lo que inhibía la formación plena de su autonomía, de esta manera, la educación moderna, perdía el verdadero sentido: la formación de seres humanos racionales, intelectuales, autónomos e íntegros.

En la actualidad se ha querido erradicar, no sólo esta concepción, sino el horizonte de sentido de las prácticas educativas que han sido nocivas para la formación del ser, plantear nuevas visiones de la educación, tomada como un proceso de enseñanza que se logra a lo largo de la vida y que contribuye en la formación integral del niño, al desarrollo pleno de su personalidad y a la creación de una conciencia autónoma.

De lo anterior se desprende un hecho extraordinario, la constitución de un enfoque y sentido para la educación requerida en la actualidad, especialmente para lograr la formación de niños líderes y autónomos, capaces de tomar sus propias decisiones, comprometidoscon su propio desarrollo personal y social.

Los niños son entonces vistos por la sociedad como seres y actores importantes, con participación en la toma de decisiones; informados y conscientes de las problemáticas en las que ellos pueden estar inmersos o de las que hacen parte, o son afectados. Pero este horizonte educativo plantea retos inconmensurables, como crear conciencia en los padres de familia y maestros, en cuanto al enorme compromiso que se tiene de trabajar mancomunadamente por educar a los niños en todos sus aspectos, para así llegar a constituir agentes trasformadores de la realidad, y ante todo, formar personas autónomas con las virtudes y atributos que esto implica.

1 Reflexión pedagógica construida a partir de las experiencias vivencladas en las prácticas pedagógicas realizada con ninos del nivel preescolar y básica primaria en el Colegio Municipal del Aeropuerto y MercedesAbrego de la ciudad de San José de Cúcuta

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Karen Murillo B. - Katherin Llambraño G. - Maira Roa G. - Neily Rondón P

La educación paidética en este sentido se caracteriza por el buen criterio y por la capacidad de juicio acerca del asunto a tratar, este buen juicio de la persona que se considera culta es sin duda el resultado de una educación específica. De este modo pasamos a tratar otro sentido de la palabra paideia a un sentido más abarcador y general que se refiere a la formación integral del ser humano en todas sus dimensiones: en lo que se refiere al cuerpo (educación física), al carácter (educación moral) y a los conocimientos (educación intelectual), de esta manera debe formarse, para que los niños desarrollen su capacidad de autonomía y se eduquen integralmente, se da gran importancia al conocimiento construido por sí mismo por su propia experiencia y su propia indagación, llegando así a un aprendizaje realmente significativo.

Para que el estudiante llegue al aprendizaje, según platón, se necesita de un diálogo pedagógico, donde el estudiante y el maestro, quien aparentemente tiene el conocimiento, se interrogue e investigue. De esta manera se exige al estudiante aumentar su capacidad de pensar por sí mismo, de esta forma el niño podrá desarrollar su pensamiento autónomo, que descubra y sea consciente de lo que hace en su proceso de pensar y comprender, no tanto en qué consiste determinado tema, sino que pueda seguir por sí mismo este diálogo pedagógico.

Así pues el proceso pedagógico según Platón, enseñar exige que el maestro sepa enseñar y comprenda lo que implica enseñar y aprender.

Por consiguiente cabe mencionar que "Platón ha descubierto el sentido dialéctico del diálogo: solo mediante el diálogo puede llegarse a un auténtico conocimiento y puede ejercerse el razonamiento filosófico mediante el acuerdo racional entre los que razonan para poder entender"2. El maestro, más que infundir conocimientos específicos o verdades ya tenidas como tales, debe ayudar a que surja en el estudiante, el amor y deseo por conocer, la capacidad de asombro y curiosidad innata, pero que no se quede sólo en el asombro, sino que proceda a interrogarse sobre el problema a investigar, ahí está la verdadera relación entre el sujeto y el conocimiento.

2 RESTREPO CUARTAS, Jaime. TIMANÁ, Franco. ZULUAGA, Oiga Lucia. Ciclo de seminarios fo~adores del pensamiento en occidente y sus reflexiones sobre la educación primer seminario pensadores de las ciencias humanas. Editorial Zuluaga. Medellfn.

2001.41 p.

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PAIDEIA VERSUS DIDÁCTICA lQUÉ ES ENSEÑABLE? lQUÉ DEBERÍA APRENDERSE EN LA CONSTITUCIÓN AUTÓNOMA DEL SER? Respetar el conocimiento particular de cada estudiante, llevarlo a una formación basada en la autonomía y autosuficiencia, demanda tener un maestro que propenda por el desarrollo del pensamiento crítico y analítico, que respete a sus estudiantes, un maestro innovador, ético, que rechace la discriminación para que sus estudiantes sepan lo importante que es incursionar en una nueva sociedad que exige competitividad y autosuficiencia a los nuevos ciudadanos, pues como lo afirma Gadotti Moacir en su libro Pedagogía de la autonomía: "La autonomía forma parte de la propia naturaleza educativa. Sin ella no hay enseñanza ni aprendizaje"3.

Así, la paideia se convierte en un tipo de educación deseada, es decir que se es conciente de su aprendizaje, por su trasfondo social, humanístico y filosófico, en ella se plantea una visión del hombre en todo su esplendor y en toda su grandeza como un ser racional ante todo, con sentimientos que le permita ver y disfrutar de lo bello y lo bueno del mundo que lo rodea, además de lo bello y lo bueno de sí mismo, esa unión perfecta entre cuerpo y alma, que educa al hombre en un ámbito espiritual. Esta afirmación es validada por el historiador Silvano Pabón Villamizar, quien entrevistado en torno al tema argumenta que: "La paideia va aparecer como filosofía moderna donde se abogue por la autonomía, por la constitución de los seres humanos por la mayoría de edad y por una educación moderna en toda la dimensión filosófica de lo que eso implica, entonces la propuesta es reivindicar el horizonte paidético en el ámbito de la filosofía moderna para soportar una educación moderna"4.

Son estos ideales paidético los que en la actualidad necesitamos en el sistema educativo colombiano encargada de formar personas incapaces en muchos sentidos, incapaces de decidir, de participar, de tener juicio crítico, de opinar, y lo peor de todo, incapaces de pensar por sí mismos, personas que no son conscientes de su papel como ciudadanos y su función de hacer parte del cambio social. Es así como desde edades muy tempranas los estudiantes trabajan de forma memorfstica, sin posibilidades, ni espacios de indagación e investigación.

Gadotti Moacir, Pedagogla de la autonomla. FREIRE Paulo,1997 Sao Paulo 102p.

• Entrevista dirigida al especialista en historia.

3

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Karen Murillo B. - Katherin Llambraño G. - Maira Roa G. - Neily Rondón P

Los maestros se limitan a dictar una serie de temáticas vacías y sin sentido para los niños, sin darle la oportunidad de interrogarse sobre lo que se les "enseña".

Por el contrario la educación debería preocuparse por estimular el pensamiento libre y abierto de los estudiantes, permitiéndoles aprender de su medio y por sus propios intereses de formación plena.

Entonces como lo sustenta la maestra formadora entrevistada: "La autonomía es la capacidad que tiene la persona para decidir por sí misma y para actuar o proceder con independencia, es decir sin incidencia o sin depender de los otros"5. El ser humano debe prodigarse su propio cuidado, el conocimiento y la valoración de su propio ser, como ser vivo, como ser espiritual, como ser racional, pero ante todo como ser humano,

la integridad

del cuerpo, es el

conocimiento del cuerpo, el cuidado de sí, eso es la paideia. Por tanto la paideia es fundamental para constituir nuevos ciudadanos, nuevos seres humanos para que tengan la verdadera autonomía, constituir ciudadanos de una fuente dialógica ciudadanos del mañana a carta cabal.

Así como la afirma Werner Jaeguer, en el libro Paideia. La filosofía y el descubrimiento del cosmos: "La preocupación fundamental es la de educar al hombre en su ámbito espiritual, es decir en su interior

y la belleza que hay que

despertar no es tanto la física como la del alma, alma que sólo puede comprenderse si se concibe conjuntamente con el cuerpo, pero ambos como dos aspectos distintos de la misma naturaleza humana"6.

Frente a la paideia de los sofistas, "una mezcla abigarrada de varias materias" la paideia socrática es trascendental, no es que Sócrates sea enemigo de las técnicas y conocimientos impartidos por los sofistas, lo que Sócrates refuta es su falta de trascendencia, es importante saber conocimientos disciplinares, pero saber eso y no más es dejar a un lado lo fundamental, que para Sócrates es el alma entendida en un sentido universal"7.

5 Entrevista dirigida a la maestra de pedagogla

6

Wemer Gaeguer. Paideia. La filosofla y el desa.ibrimiento del cosmos. Pág. 45 Pág. 49

1 lbldem.

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Sin embargo, en la arqueología propia para esta noción, resulta valioso el encontrar que los griegos como Platón concebían o establecían que "el sujeto educado" no consistía en conciliar la razón con Dios como lo hacían los medievales, sino en cultivar la propia y verdadera naturaleza humana, necesariamente virtuosa, encontrando la armonía con la razón, la divina providencia, la belleza y el placer. Ello llevará al ser humano a asumir conscientemente un conocimiento y cuidado o atención de sí mismo, con el máximo de responsabilidad, pues se trata de ser responsable de sí mismo y de su propio ser, del cuidado de sí. Entonces, como consecuencia de lo anterior se concibe que la paideia funciona como la acumulación natural de virtud.

Posición contraria la de los Sofistas, quienes veían al ser humano como sujeto educable a quien un maestro debía enseñar la virtud, tomando la virtud como un saber enseñable.

En síntesis para la perspectiva platónica la Paideia era la posibilidad del conocimiento y la virtud como parte de la naturaleza de la persona, seres humanos holísticos y completos. Un crecimiento natural, la posibilidad de ser educado es genética. La ejecución musical y la práctica atlética es una virtud que se cultiva en el diálogo. De hecho, Hay una máxima contundente: "Todo aquel que no sabe cantaren un coro, no está educado" (Platón, Leyes 11, 654b).

Paideia versus Didáctica Una naturaleza incompleta o imperfecta Naturaleza holística y completa que exige la intervención del maestro para el cultivo de la virtud No es necesario intervenir en el crecimiento natural hacia la virtud La posibilidad de ser educado no viene determinada por derecho de nacimiento La posibilidad de ser educado devenida desde el nacimiento y no alcanzable Tecnología pública, controlada por el para todos Estado, por la República Tecnología privada, autónoma, dialógica, discursiva v creativa

De lo anterior deviene una concepción moderna de la educación, tendiente a realizar la formación de los seres humanos como sujetos autónomos, capaces y auto-constituidos, de tal modo que la fundación de sus propias condiciones de existencia se soporta en una consciente subjetivación del sujeto. Dicha subjetivación del sujeto puede ser nocionada desde conceptos universales como8.

8 FENDLER,

Lynn, ¿ Qué es imposible pensar? Una genealogla del sujeto educado. En: Thomas Popkewitz (Comp.) El Desafio de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Barcelona: Pomares Corredor, 2000.

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Karen Muril/o B. - Katherin Llambraño

G. - Maira Roa G. - Nei/y Rondón P

• El conocimiento del sí mismo se constituye en la base para la realización del sujeto educado, como sujeto autónomo, moderno.

• El sujeto educado como punto de vista, como sujeto de la modernidad, y objeto de investigación, conciencia objetiva a priori.

sujeto

• El ser educado como producto de la escolaridad, de la institucionalización.

• Se reivindica la subjetividad, en la cual el sí mismo educado es sujeto y objeto del conocimiento.

• "El punto de partida es no ser sino conciencia", kantiano.

imperativo categórico

• Conocimiento subjetivo como opinión inválida frente al conocimiento objetivo como verdad validada.

• Sujeto educado como artífice de la libertad de la razón, dueño del "yo pienso".

• El ejercicio moderno del poder empezó a adquirir la forma de control del sí mismo por parte del sí mismo subjetivo.

• El sujeto educado como un miembro de la sociedad, responsable de sí y de las decisiones que afecten a todos.

• El sujeto educado supera su significado individual contexto social y transpersonal.

para ser visto en un

• Ser educado significó examinar no sólo los objetos del mundo, sino también el propio punto de vista.

Luego surge la necesidad de discurrir sobre la responsabilidad y autodisciplina individual de una educación moderna, como sustento de la ciudadanía. De hecho una premisa de la educación paidética será ver el sujeto educado como un ser auténtico e indiscutido responsable de sí mismo, aún en el marco de limitaciones propias del contexto familiar y social. Se reivindica la subjetividad como escenario y posibilidad de la experiencia de la libertad, en tanto esta sea auténtica expresión de responsabilidad y del control de sí mismo. Entonces, de lo anterior deviene el concretar los enunciados que soporten en el ámbito de las prácticas educativas, tanto de la escuela como de la familia, esa anhelada responsabilidad y autodisciplina individual, sólido resultado de una verdadera educación paidética, fundante de la formación ciudadana.

Se reconocen entonces los criterios y postulados recurrentes para la realización de prácticas educativas en las que el telas o fin último sea la constitución de actores sociales ideales, de verdaderos agentes de cambio positivo en la

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sociedad; vistos como ciudadanos éticos y autoregulados, con conciencia histórica y alta moralidad como parte de un colectivo. Se espera, por otra parte.que seres humanos formados o constituidos desde esta perspectiva estén investidos del poder suficiente para gobernarse así mismos, responder cabalmente por sus opciones y acciones, como portador de excelsas capacidades psicológicas y ejecutor de competencias y capacidades conducentes a la vida buena. La educación así enfocada puede caracterizarse bajo los siguientes enunciados 9.

• Empoderamiento de la noción "educación para la ciudadanía", tanto en los discursos como en las instituciones.

• lEn qué circunstancias fue posible ver al individuo como el lugar de la responsabilidad disciplinar?

• Se reivindica el papel de la psicología en la educación, separándola de la filosofía moral, planteando una nueva relación del sujeto educado con la sociedad.

• La educación se convierte en una empresa psicológica y se psicologizan las categorías sociológicas de la modernidad.

• Desplazamiento del lugar del poder de prácticas soberanas a prácticas de autodisciplina, fusión de lugar y sujeto de poder; el sujeto educado queda investido de una nuevaclase de poder, el de gobernarse así mismo.

• El sujeto educado es identificado como el portador de capacidades psicológicas y cognoscitivas reguladas por vía institucional y social. Ser psicológicamente normal, dotado de gobernabilidad, como ciudadano psicológicamente regulado; tanto de su comportamiento como de su mentalidad.

• Sujeto educado como "civilizado" gracias a la autodisciplina, actualizado; lo contrario lo hace "salvaje" o incivilizado, atrasado lEs posible enseñar el deseo? lQué es Pensar? El pensar es la acción elemental para la construcción del YO "Consiste en llevar al hablar y al ver hasta su propio límite, hasta ese límite que, separándolos los relaciona". Pensar es buscar el afuera en mi propio dentro. lEs entonces el pensar indispensable para la construcción y potencialización de la subjetividad? Es posible. A partir de pulsiones en el pensante, como deseos, angustias, inquietudes; aunque lo fundamental debía ser el pensar de otro modo. En este sentido, la cuestión al

9 FENDLER,

Lynn. ¿Qué es imposible pensar? Una genealogla del sujeto educado. En T. S. POPKEWITZ y M. BRENNAN (Eds.), El Desafio de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación (pp. 55-80). Barcelona: Pomares-Corredor, 2000

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pensar es generar crisis; el pensar de otro modo ha de generar crisis, pero cuando la academia, la ciencia y la educación se hacen un axioma, y sus saberes se sacralizan, entonces dónde queda el pensar? ¿si se axiomatiza el saber y la educación misma, llevada a los términos de amor, lealtad, el respeto y la obediencia, tanto al maestro, al directivo como al texto, dónde queda el pensar? Es este estado de cosas sí que definitivamente no enseñamos a pensar, si es que ello es posible pedagógica y epistemológicamente hablando10.

"Pensar es crear un orden conceptual en torno a un objeto de conocimiento determinado. Ese orden implica unas exigencias epistemológicas, una anticipación creadora y un saber determinado.

Pensar es comprender y establecer un puente para que el develamiento y la prefiguración permitan acceder al lector a esa representación y creación que el pensamiento comporta siempre. No existe un pensamiento neutro. un pensamiento que muestre sin demostrar. Al demostrar, el pensamiento descubre, enseña, pero a la vez recrea, instituye"11.

Pabón y Botero Uribe, coinciden en afirmar que hay algunos saberes que definitivamente no se pueden enseñar. Aseguran que no se puede enseñar a pensar, no se puede enseñar el deseo, como tampoco se puede enseñar la virtud. El pensar, el criticar y el crear son realizaciones humanas producto de una pulsión vital muy autónoma, por lo tanto no enseñable. La virtud es el resultado de un conjunto de opciones, posiciones y principios formados por iniciativa propia, heredando sí los valores de un entorno, pero ante todo el producto excelso de la autoconstitución humana. Ser virtuoso es una opción autónoma e intransferible, por lo tanto no se puede enseñar. Esta es la actualidad o vigencia de la oposición entre dos eternas y universales tecnologías: la paideia versus didáctica.

10 PABON VILLAMIZAR, Silvano. De cómo no se puede ensenar a pensar. En: Cuaderno de Modernidad. Cúcuta: Universidad Francisco de Paula Santander, 2000 11 BOTERO URIBE, Darlo. El poder de la Filosofla y la Filosofía del Poder. Tomo 11. Santafé de Bogotá: Universidad Nacional,

1998.Pág. 743

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"No se puede enseñar a pensar, porque no se puede enseñar a crear teorías. Se pueden enseñar las teorías establecidas, pero no cómo teorizar. Hay un elemento de creación en todo teórico, que no obedece a reglas, es una creación, pero dentro de un cuadro de elementos objetivos, que no pueden ser ignorados"12• Pensar es teorizar, técnica filosófica, que como tal comporta libertad de pensamiento, pues sólo se puede pensar si se está libre de "dioses y demonios", sin condicionamientos ideológicos, es decir, que sólo se puede pensar si no se está sujeto a una iglesia, a un credo, a un partido, a un séquito o a un rebaño. "Hay una diferencia fundamental entre pensar y crear ideologías.

Pensar teóricamente es construir un pensamiento en relación con la verdad".

Pues la ciencia es un discurso de enunciados, mientras la ideología es un discurso de ideas.

Ahora bien, si interrogamos o exploramos las distintas posturas o formas de pensar en las distintas disciplinas, las llamadas básicas o las generalmente reconocidas como de la educación, puede encontrarse que no sólo se piensa muy poco en algunas, sino que en algunos casos el discurso y perspectiva pedagógica es carente de pensamiento, es decir, de auto-reflexión. Dicho de otro modo, buena parte de las disciplinas que convergen en la educación formal no se piensan así mismas, no discuten sus principios, no cuestionan sus paradigmas, no reconocen su progreso o su aletargamiento. La educación y los textos escolares no se ocupan de ello. La educación, casi siempre, transmite conocimientos, saberes incuestionados, muertos en el mejor de los casos. Al no pensar no se construye cultura académica, se imparte un saber muerto13.

Desde los textos del Desafío de Foucault se pueden precisar los siguientes aspectos o ítems a considerar 14.

• • •

lOué es enseñable? Y lCuáles son las fuentes de la enseñanza?

En el Siglo XIX: Intelecto, comportamiento y ciudadanía para la responsabilidad social.

Hoy: No es suficiente la maestría intelectual y la conformidad del comportamiento; sino que se exige un estudiante audaz, motivado y positivo.

12 lbldem, pég. 4 13 14

PABÓN VILLAMIZAR, Silvano. De cómo no se puede ensenar a pensar. .. Op. Cit. FENDLER. Lynn. ¿Qué es imposible pensar? Una genealogla del sujeto educado. Op. Cit.

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• Educadores a dinamizar la potenciación y ordenación voluntaria y autónoma del deseo, incluyendo categorías como: amor, placer, miedo, sentimientos, deseos, pasión, ansiedades; todas reivindicantes del "sí mismo privado".

• ¿Qué enseñabilidad tiene el deseo? ¿Por qué se desea hacer algo? Una cognición por ejemplo, el deseo en convertirseen maestra, la construcción de una identidad compatible con el deseo de ser educado desde el constructivismo.

• La educación del carácter como regulación del afecto y la disposición, sustitutiva del control del comportamiento, con miras a formar la voluntad, las actitudes positivas, personalidad, liderazgo positivo, emprendimiento • La pedagogía crítica como tecnología para realizar la formación de la autonomía del sujeto •Sujeto educado identificado sobre un deseo de justicia social y un compromiso moral con la democracia: Síntesis entre objetivos sociales y deseos subjetivos Desde estos horizontes foucaultianos se plantea a la educación y a la misma práctica pedagógica una perspectiva moderna y paidética, dirigida a la formación de seres humanos autónomos, competentes y autoregualdos en la realización de sus deseos y aspiraciones vitales. La conciencia propia y competente que el ser humano debe tener sobre la realizacióndel deseo como camino para la consecución del placer, proceso que debe ser un hecho de voluntad racional, propia de un individuo maduro y moderno, ético y autónomo por excelencia, así como responsable y ejecutor de la ciudadanía plena en todos los ámbitos de la vida humana; es decir, tanto en lo público, como en lo privado y en lo íntimo.

De hecho es posible visibilizar a lo largo de la historia una especie de arqueología de la noción de placer que vale sea tenida en cuenta a la hora de pensar un horizonte educativo y pedagógico para la niñez y juventud de estos tiempos. Desde Platón y Tomás de Aquino, pasando por Spinoza y Descartes, hasta los enunciados y definiciones de la pedagogía moderna.

• Para Platón: El placer era estético, sensual y erótico, y la educación debía intensificar la realización de esos placeres; así como formación del gusto estético y la capacidad de asombro ante lo bello, tanto del cuerpo como de la naturaleza.

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• Para Tomás de Aquino: El placer era sensual y erótico pero pecaminoso y la educación debía imponer un régimen ascético para disminuir esos placeres, redefiniéndolos de manera que significaran piedad.

• Para Spinoza: El ser humano es deseante por naturaleza y su deber intrf ns eco es cumplir a voluntad y bajo razón sus deseos, en tanto sus realizaciones se enmarquen en el plano ético. El deseo y el placer puestos bajo la mirada ética.

Lo ético es la libertad para el bien y la vida buena, de donde el bien es cualquier especie de placer, y todo lo que conduce a éste, así como todo lo que satisface nuestro deseo sin afectar negativamente al otro. El deseo como apetito acompañado de la conciencia de sl mismo. Descartes: Asumió los peligros del placer sensual, desviando la atención a los sentimientos, la razón, la política.

• Pedagogía moderna: El deseo al servicio de la disciplina y la gestión del aula.

La sensualidad, la estética y la erótica como excesos, y el deseo construido según criterios de impacto social conexo al servicio social.

• Michel Foucault: El placer ha sido puesto bajo la lupa de la moral.

Familia y Escuela en la Formación de la Autonomía de los Niños La importancia de la educación inicial va creciendo progresivamente, es por ello que el desarrollo de la niña y el niño es la premisa más importante en la esfera espiritual y práctica de la futura actividad del hombre adulto, de su aspecto moral y su potencial creador. Es por eso que la preocupación por educar y enseñar a las niñas y los niños desde edades tempranas es la tarea más importante no sólo del maestro sino de la humanidad, y hoy constituye una de las prioridades de la educación planteándolo como la etapa fundamental en todo el desarrollo de la personalidad e identidad del niño.

El concepto educación se ha ampliado a diferentes aspectos de la vida.

Hoy en día se considera que la educación es un proceso permanente, en el caso de la educación familiar por su naturaleza misma, se produce a lo largo de la vida, mediante la conveniencia de la relación entre escuela y familia para potenciar las influencias educativas reconocidas y aceptadas en el plano teórico.

Tradicionalmente la relación entre familia y escuela se ha concretado al rendimiento escolar de los niños. La familia no es sólo importante por su acción implícitamente educativa sino también por su capacidad motivadora y

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potenciadora de todos los aprendizajes que el niño realice en cualquier otro contexto y por su capacidad de progresar y desarrollar su competencia educativa.

En este sentido el papel de la familia como elemento de profundización y desarrollo de la calidad educativa parece indiscutible, ya que su implicación positiva en la educación genera mayores posibilidades de éxito en los aprendizajes formales, además una de las mejores relaciones con y en el centro; incluso para contextualizar el currículo y caracterizar al centro, no como un lugar cerrado y aislado, sino abierto y permeable al medio en que está inserto, es necesaria la familia como vehículo privilegiado para interrelacionar ambos ambientes y facilitar el conocimiento y relación entre ambos.

La educación ante todo no se lleva a cabo en un escenario específico, sino en múltiples escenarios, es importante destacar que "el escenario del hogar el escenario de la vida pública y el escenario de la escuela en particular y ese escenario tiene que ser un escenario moderno no tiene que ser una prisión y luego el escenario moderno adecuado para una educación moderna para abogar por la autonomía, por la mayoría de edad, por la autorresponsabilidad, por la autoconciencia de vida y demás"15. Razones por las cuales las exigenciasdel proceso educativo reclamaran que la escuelay la familia trabajen para integrarse y crear un ámbito de vida, de seguridad afectiva y de sanos modelos que le permiten continuar armónicamente su proceso de personalización o de educación integral, como persona.

La formación integral de los estudiantes constituye la finalidad de la escuela; hacia ella deben orientar sus esfuerzos, de forma compartida, tanto la institución como la familia. Esta participación conjunta no l ega a ser real sólo porque esté legal o formalmente contemplada en la ley general, sino que necesitaser construida en el día a día, en la vida cotidiana de los centros.

Esta situación conduce a plantear la labor educativa como una tarea colectiva, de colaboración, en la que cada sector tiene sus funciones y en la que es preciso que todos los sectores que en ella intervienen trabajen para los mismos objetivos de forma cooperativa, coordinada y constructiva. Esto significa "la necesidad del conocimiento mutuo. de compartir y acordar criterios educativos entre los principales contextos del desarrollo de las niñas y niños'".

15

RESTREPO CUARTAS, Jaime. TIMANÁ, Franco. Zuluaga, Oiga Lucia. Ciclo de seminario de forjadores del pensamiento en occidente y sus reflexiones sobre la educación primer seminario pensadores de las ciencias humanas. Editorial Zuluaga. Medellln.

2001. 90 p. Tomado de HOLGUIN,Andrés. Notas griegas.

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Atendiendo a esta problemática cabe resaltar que uno de los aspectos que urge trabajar es la comunicación educativa puesto que se necesita tener muy bien organizada la intercomunicación permanente entre estos agentes para así alcanzar los objetivos las metas que se han planteado desde el currículo, no solo por atender a las exigencias escolares si no por la formación que se está impartiendo a los niños desde la escuela hasta sus hogares, teniendo en cuenta el contexto con el cual se interactúa.

Los padres deben estar al margen de lo que hacen sus hijos, en el colegio, si desconocen los criterios reales de vida que conforma la realidad cotidiana, sino les llega la noticia del encuentro organizado para ellos, ni de la importancia de lo que en él se ha de tratar resolver, es impensable que resulte una participación real y provechosa.

Además los proyectos de la escuela deben coincidir con los proyectos de la educación de la familia, comparando así el trabajo que se realiza la escuela y el que hace en los hogares, para que hayan semejanza en ellos y resulten haciendo una cosa en la escuela y trabajando otra muy diferente en los hogares, o viceversa; eso quiere decir que hay que relacionar el horizonte que lleva la familia con el que lleva la escuela, es un proceso cooperado y funcional.

De la misma forma, si la escuela está al margen de lo que sucede en los hogares de los estudiantes, si desconocen los criterios que informan el estilo de su familias, sus condiciones de vida, sus posibilidades de salud, de cultura y de medios económicos, y hasta su lugar de residencia, limita enormemente la posibilidad de comprensión y ajuste de su propio servicio. El profesorado debe aprender y verla conveniencia y necesidad de compartir el poder existente en los centros y perder el miedo a ese reparto, ya que con ello ganará profesional y socialmente. Es importante destacar todo lo que puede ganar y obtener el profesorado con el fomento de esta relación. El conocimiento por parte de la sociedad de lo que sucede actualmente dentro de los centros, de las aulas, serviría para valorar y prestigiar la escuela, la educación; en este sentido, las familias de los estudiantes serán los mejores propagandistas si previamente se consigue su acercamiento, conocimiento y apoyo.

Muchas veces los padres requieren mayor información acerca del desarrollo de sus hijos y de cómo tratarlos. El maestro puede promover reuniones en donde algunos especialistas hablen sobre las características del niño y los padres externen sus dudas y construyan alternativas de solución para mejorar su relación con ellos, frecuentemente existe entre los padres de familia un 101

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conocimiento muy superficial acerca de los gustos, intereses y aficiones de sus hijos. Por medio de la comunicación se consiguen mejores elementos e información para responder a las necesidades, metas y anhelos de cada uno de los miembros de la familia.

Las conversaciones donde todos intervienen y no se juzgue ni ridiculice a nadie, son indispensables para el conocimiento global sobre el otro, en este caso el niño, son parte de la dinámica educativa y pedagógica para la incorpor- ación saludable y digna de los menores a los diferentes núcleos de sociabilidad.

No obstante, la educación es tarea no sólo de los maestros, sino que es un trabajo conjunto con los padres de familia o acudientes, pues de esta manera se puede llegar más fácilmente al desarrollo autónomo e integral de los niños y a que alcancen un adecuado proceso de aprendizaje; pero lo que muy pocos tienen en cuenta es la importancia de tener claros los conceptos y los aspectos que hacen parte de la autonomía.

Por este motivo y teniendo en cuenta que tanto la familia y la escuela son los principales sistemas educadores de la infancia y la juventud hoy en día, se debe adoptar un sistema educativo en todas las instituciones educativas basadas en los principios de la Paideia griega, con la cual se puede llegar a la formación de niños autónomos con sensibilidad hacia la problemática. Hacer parte de la realidad donde viven, con sentido crítico hacia los problemas que lo afectan y de este modo no sólo mejorar sus calidad de vida, sino también las condiciones sociales y otros niveles de la sociedad colombiana.

A través de esa interacción "Nos ofrecen una serie de experiencias educativas que nos permiten incorporar los elementos básicos de nuestra cultura e incorporarnos a ella, en el marco de un proceso que conduce al desarrollo personal en el marco de la sociaíízaclórr'".

Es evidente que esa interacción no siempre se da exclusivamente en los centros educativos, los procesos educativos tienen lugar también en instituciones distintas de la escolar; sobre todo, con un grado de responsabilidad y/o capacidad de decisión bastante elevada, en la familia.

1e

LABAKE Julio Cesar. La participación de los padres en la esaJela, integración familia-escuela. Bonum. Argentina.

1997.20pag

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Es evidente que esa interacción no siempre se da exclusivamente en los centros educativos. los procesos educativos tienen lugar también en instituciones distintas de la escolar; sobre todo, con un grado de responsabilidad y/o capacidad de decisión bastante elevada, en la familia.

En muchas situaciones se puede evidenciar que a relación entre docentes y padres de familia se limita a la entrega de calificaciones. organización de algún evento social e informes de la mala conducta de los niños o del bajo aprovechamiento escolar. Son pocas las ocasiones en las que estos espacios tienen como finalidad analizar algunos aspectos como: la convivencia familiar, la comunicación. la relación afectiva entre padres e hijos, la orientación para que apoyen el trabajo escolar en casa, entre otros.

Es necesario que juntos. maestros y padres de familia encuentren mejores formas de trato hacia los niños. Para ello se requiere que formulen estrategias y condiciones para lograr formar un niño autónomo, que se desenvuelva en los diferentes campos el personal y el intelectual.

Es necesario que el maestro informe constantemente a los padres sobre los avances y dificultades de sus hijos en cuanto a su rendimiento académico y no sólo los llame para darles resultados finales. Además que reconozcan el esfuerzo de los niños. En el caso de que su aprovechamiento escolar fuera bajo, tener en cuenta que estas fallas en el aprendizaje son punto de partida para reiniciar el proceso y no la oportunidad para la aplicación de medidas represivas. ya que éstas traen como consecuencia en los niños una baja autoestima que los lleva a sentirse poco inteligentes. torpes y temerosos de cometer errores.

Todos los niños pueden y deben ser educados para ser independientes, pero todos los niños no son iguales; cada niño desarrolla capacidades de una forma distinta. se puede pedir todo a todos pero no se puede esperar que los resultados sean los mismos. Se debe acompañar y orientar en sus deberes pero no solucionárselos cuando él no sea capaz de realizarlo solo, se debe dar la oportunidad de experimentar, de equivocarse. de fallar o de acertar y todo eso lleva un tiempo, según la edad y la capacidad de aprendizaje de cada niño.

Es importante valorar y respetar la opinión de cada niño, pues una autonomía y capacidad de decidir favorece una buena autoestima, y una evolución sana en cuanto las decisiones y la vivencia cotidiana.

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Entonces, es necesario tener en cuenta lo que afirma el especialista en historia: "Hay que mejorar la comunicación entre la escuela y la familia, el proyecto debe estar más a cargo de la escuela que de la familia misma pero la familia a la vez tiene la responsabilidad identificar una condición, hay que precisar las competencias tanto de la escuela como de la familia y precisar la relación entre las dos"!".

Se debe tener en cuenta que la educación es la preparación para la vida entonces no es posible una buena vida sin una educación de calidad, debido a esto nace la necesidad de exigir una educación ideal, que comprenda verdaderamente lo que se plantea en la ley; Por tal razón la educación no sólo se debe centrar en transmitir saberes, sino en formar al niño integralmente donde se converjan todo lo anteriormente mencionado que se hace necesario para lograr lo anhelado, desarrollar las habilidades y tener juicio crítico para enfrentar las problemáticas que se presentaran en su entorno.

Los padres son los guías de sus hijos, y depende mucho de ellos el convertirlos en personas de éxito, triunfadoras, sin temores y principalmente con una autoestima elevada. Por lo general, el padre o madre miedosa, insegura dice: "yo quiero hijos para el descanso de mi vejez", no va a formar hijos independientes. La experiencia de los matrimonios jóvenes que aún no se independizan de sus padres, no pueden romper el "círculo vicioso" y también hacen a sus hijos inseguros.

Es así como podemos hacer referencia al especialista en filosofía Carlos Julio Arredondo, cuando asevera que: "La formación del carácter es un proceso de interiorización que se inicia a partir de un ejercicio de modelación del adulto, no hay un camino que indique que se puede formar el carácter desde el interior del niño con un proceso de auto evolución como pensó ingenuamente Piaget, yo pienso que Piaget se equivocó y Laura Escolver se equivocó, al pensar que eso era un proceso que se formaba de adentro hacia afuera que era un proceso de maduración y de equilibrio del niño, pienso que estuvo más acertado Vigotsky cuando planteó, que la formación del carácter es un proceso de interiorización de modelos externos al niño, en los cuales él, se apropia en contacto, en interacción permanente con el adulto"18. Aquí entra a jugar un papel fundamental los padres de familia y la maestra pues estos son los agentes que interactúan de forma directa con los niños y objeto de la imitación y modelación 17

Entrevista dirigida al especialista en historia.

ª Entrevista dirigida al especialista en filosofía.

1

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por parte de los niños, entonces, en este orden de ideas, el buen ejemplo y las conductas de independencia, de análisis y de juicio crítico que el niño observa en los adultos con que se desarrolló promueven en ellos el pensamiento paidético que se requiere en la actualidad.

Finalmente, cabe aclarar que el maestro debe estar comprometido tanto con la enseñanza como con el aprendizaje y utilizar la mejor didáctica para que los conocimientos impartidos sean satisfactorios, capaces de trasformar la realidad social del niño, teniendo en cuenta que no hay enseñanza sin aprendizaje, no sólo se trata de transferir conocimientos sino de educar a la persona humana con sus procesos. Estas reflexiones nos conducen a pensar más en lo humano a impulsar un ser que debe ser autónomo, formador y parte de esta naturaleza educativa que clama una vez más ser atendido y hacerlo parte de un mundo globalizado y globalizador que lo espera para ver el resultado de sus dedicaciones.

BIBLIOGRAFÍA Y FUENTESCONSULTADAS BOTEROURIBE, Daría. El poder de la Filosofíay la Filosofía del Poder. Tomo 11.

Santafé de Bogotá: UniversidadNacional, 1998. Pág. 7 43 FENDLER, Lynn, lOué es imposible pensar? Una genealogía del sujeto educado. En: Thomas Popkewitz (Comp.) El Desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Barcelona: Pomares Corredor, 2000.

FENDLER, Lynn. lQué es imposible pensar? Una genealogía del sujeto educado. En T. S. POPKEWITZ y M. BRENNAN (Eds.), El Desafío de Foucault.

Discurso, conocimiento y poder en la educación (pp. 55-80). Barcelona: Pomares-Corredor,2000.

Gadotti Moacir, Pedagogía de la autonomía, FREIREPaulo. Sao Paulo, 1997.

LABAKE Julio Cesar. La participación de los padres en la escuela, integración familia-escuela. Bonum. Argentina. 1997.20pag PABON VILLAMIZAR, Silvano. De cómo no se puede enseñar a pensar. En: Cuaderno de Modernidad. Cúcuta: Universidad Francisco de Paula Santander, 2000 RESTREPO CUARTAS, Jaime. TIMANÁ, Franco. ZULUAGA, Oiga Lucía. Ciclo de seminarios forjadores del pensamiento en occidente y sus reflexiones sobre 105

Karen Muril/o B. - Katherin Llambraño

G. - Maira Roa G. - NeilyRondón P.

la educación primer seminario pensadores de las ciencias humanas. Editorial Zuluaga. Medellín. 2001. 41 p.

RESTREPO CUARTAS, Jaime. TIMANÁ. Franco. Zuluaga, Oiga Lucía. Ciclo de seminario de forjadores del pensamiento en occidente y sus reflexiones sobre la educación primer seminario pensadores de las ciencias humanas. Editorial Zuluaga. Medellín. 2001. 90 p. Tomado de HOLGUÍN, Andrés. Notas griegas.

Werner Gaeguer. Paideia. La filosofía y el descubrimiento del cosmos. Pág. 45

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LOS HÁBITOS ALIMENTARIOS EN EL DESARROLLO DEL NIÑO DEL NIVEL PREESCOLAR1 Jessica Yulieth Pedraza Peñaloza Karen Dayana Mora Ortega Los cambios vertiginosos que en el presente experimenta la sociedad nos hace pensar en la fuerte demanda a nivel familiar como escolar. Los niños experimentan un gasto repetido de energías tanto física como mental, lo cual hace necesaria la consolidación de patrones saludables de alimentación que suplan las deficiencias que se vayan presentando y le permitan tener conciencia clara de los alimentos que debe consumir y su valor y aporte nutricional.

La educación inicial contribuye a la formación integral del niño y la niña en el contexto de la acción conjunta y coordinada de las diferentes redes de atención de la comunidad y la familia. Su meta es promover el intercambio de situaciones de aprendizaje y vivencias, que ayuden a afianzar el crecimiento y desarrollo, los hábitos, la personalidad, individualidad y desenvolvimiento social.

La infancia es una etapa de la vida muy importante pues es en ésta en la que los niños aumentan de peso y de tamaño, por tal razón, la alimentación debe aportar los nutrientes necesarios que proporcionen un óptimo crecimiento y a su vez, cubra las necesidades energéticas por la intensa actividad física que caracteriza esta edad del desarrollo humano; se deriva de esto también, la resistencia a infecciones y otros riesgos de enfermedad y el aseguramiento de reservas de nutrientes para la adolescencia y la edad adulta.

La etapa del preescolar es la primera instancia para el desarrollo de hábitos, patrones de alimentación, establecimiento de horarios, gustos y preferencias.

Es en ella donde los niños experimentan sus antipatías hacia ciertos alimentos.

Es decir, se consolidan hábitos alimentarios fundamentales que probablemente serán mantenidos hasta su adultez. Una adecuada nutrición en la infancia garantiza la prevención de enfermedades a corto plazo y a evitar la presencia de ellas en la edad adulta.

1

Propuesta de lnvestlgaci6n realizada desde la prédica pedag6glca en la lnslituaón Educabva Mefcedes Abrego de San José de Cúcuta

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Jessica Yulieth Pedraza Peñaloza

- Karen Dayana Mora Ortega

Los hábitos alimentarios saludables se aprenden. El documento "Formación de hábitos alimentarios y de estilos de vida saludable, emanado del Ministerio de Educación y Deportes, Ministerio de Salud y Desarrollo Social y del Instituto Nacional de Nutrición, define el hábito como un mecanismo estable que crea destrezas o habilidades, flexible y puede ser utilizado en varias situaciones de la vida diaria. Agrega que el proceso de formación de hábitos en los niños y las niñas, se basa en la construcción de rutinas en las cuales es importante que los adultos tengan en cuenta los siguientes aspectos: definir cuáles son los hábitos que serán objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje: cómo, cuándo y dónde practicarlos, estructurar los pasos o secuencias a seguir para su adecuada implementación y práctica constante en la vida diaria, dar a conocer la importancia y las ventajas de su práctica oportuna y constante, por parte de los niños y la familia. Añade que los hábitos conforman las costumbres, actitudes, formas de comportamientos que asumen las personas ante situaciones concretas de la vida diaria, las cuales conllevan a formar y consolidar pautas de conducta y aprendizajes que se mantienen en el tiempo y repercuten (favorable o desfavorablemente) en el estado de salud, nutrición y el bienestar. Por ejemplo lo que los padres y adultos comen a diario conformará parte de las preferencias o hábitos que el niño y la niña aprenderá gradualmente por imitación.

La familia primera educadora y formadora de buenos hábitos tiene la responsabilidad de inculcar en forma paulatina a sus hijos e hijas cómo alimentarse saludablemente, cómo gozar de bienestar y de ese modo, propiciar la calidad de vida.

Los padres pueden influir en la alimentación de los niños. El control sobre los alimentos que ingresan al hogar y la forma de prepararlos es autonomía de los padres y también la manera más efectiva de lograr dicha influencia. Deben estar presentes en las casas todo tipo de alimentos para que los niños se vayan familiarizando con ellos y en consecuencia se procura por una alimentación muy variada. El buen ejemplo de los adultos que conforman el núcleo familiar es de suma importancia, cuando los pequeños observan a sus padres comer algo nuevo o desconocido estarán más gustosos a probarlo. Hay que recordar que ellos suelen imitar a sus mayores.

En tal sentido, es primordial considerar que los hábitos alimentarios, higiene y estilos de vida saludables se asimilan e integran a la personalidad durante los primeros años y este aprendizaje perdura hasta la edad adulta; de ahí la importancia de brindar orientación adecuada y oportuna a los/as docentes, 108

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familiares y otros adultos responsables de la atención y cuido de los niños y las niñas, respecto a la promoción de hábitos saludables para que sean herramientas que ayudan a proteger y cuidar la salud.

Las prácticas de socialización alimenticia de la familia intervienen en la forma optimista o pesimista en que se recibe un alimento en particular. Se complementa lo anterior con las costumbres que se induzcan a la hora de consumir los alimentos: es recomendable enfatizar en los/las niños(as) el uso adecuado del comedor en lugar de hacerlo viendo la televisión o estudiando.

De esta manera se relaciona al comedor como el único lugar apto para este ejercicio y ojalá que esté combinado con un ambiente agradable sin discusiones, gritos o llantos.

La mesa no debe ser un campo de batalla. Por ejemplo, existen los padres permisivos, quienes dejan que los niños coman lo que desean; o también los padres autoritarios, los cuales manipulan la ingesta de alimentos a través de golpes o amenazas. Lo ideal es propiciar un ambiente de equilibrio e insistir a través de la repetición para que el niño pruebe y consuma alimentos de calidad aptos para la buena nutrición.

El asunto de la calidad frente a la cantidad se constituye en la base para que un niño crezca sano y fuerte; No se deben confundir estos dos términos, tampoco darle primacía a la cantidad sin tener en cuenta la alimentación balanceada que incluya carne, pollo, pescado, pan, cereales, leche y en especial frutas y verduras.

El abordaje de los temas relacionados con la educación nutricional y para la promoción de hábitos saludables se presenta en este trabajo de carácter investigativo el cual es dirigido a sensibilizar a los/as docentes, la familia y otros adultos significativos, para que se apropien del manejo conceptual adecuado de los contenidos, los cuales deben ser oportunamente adaptados y aplicados de acuerdo a cada situación, valiéndose para ello de la diversidad de estrategias pedagógico-recreativas, que faciliten su incorporación en la rutina de vida de los niños y las niñas.

En coherencia con lo expresado anteriormente, el trabajo desarrollado ha dado respuestas que representan riquezas con referencia al propósito que se pretende con la investigación de los hábitos de alimentación; se trata de formar, capacitar y orientar a padres y maestros sobre cómo educar para la sana alimentación, porque no solo basta con saciar el hambre de instante, sino que

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de manera más profunda, hacer reflexionar a los niños sobre la importancia de construir patrones de alimentación saludables. Esto requiere acompañamiento permanente, agradable, placentero, por parte de los adultos, de manera que se inculque que el compartir armónicamente la mesa ya no es la mera de ingestión de los alimentos, sino el espacio de convivencia, de formación y tranquilidad, en el que los niños se encuentren a sí mismos y pueden saborear, degustar y valorar la esencia que contienen los alimentos y el aporte nutritivo que le brindan a su calidad de vida. En tanto es necesario hacer mención de los dos aspectos sobre los cuales se ha querido ahondar para esta investigación, que surge en concordancia con las experiencias que han obtenido a través de la práctica pedagógica en el nivel de preescolar en la Institución Educativa del Aeropuerto, y por supuesto a raíz de las entrevistas aplicadas a cada uno de las personas quienes desde su campo de experiencia: Nutricionistas, padres de familia y maestros; han sido sinónimo de ayuda y colaboración para darle mayor credibilidad al trabajo, y de igual manera también constituyen los principales escenarios en que se ha querido abordar el tema sobre los hábitos de alimentación en los niños.

Los hábitos alimentarios forman rutinas y costumbres que estimulan la alimentación saludable. García (1997) afirma que "los hábitos alimentarios de una persona se adquieren por las enseñanzas que está recibe de su madre, su padre, sus hermanos, familiares, vecinos, amigos, maestros y del ambiente mismo. De manera que no son más que el producto de la enseñanza o educación alimentaria y nutricional que se recibe del nacimiento"2.

De igual manera, el testimonio tomado de la entrevista realizada a una maestra del grado primero primaria que afirma: "La promoción, formación y consolidación de los hábitos alimentarios y estilos de vida saludables de forma sistemática contribuye a: formar rutinas que favorezcan una relación alimentaria sana y estimulen actitudes positivas de los niños y las niñas hacia una alimentación saludable"3 enfatiza en la necesidad de ejecutar buenas prácticas para direccionar tempranamente la formación de buenos hábitos.

2 GARCÍA BLANDÓN, Pedro Arlstides. Fundamentos 3

de nutrición. San José de Costa Rica: EUNEO, 1997. pág. 104.

Testimonio tomado de la entrevista realizada a una maestra del grado pómero pómaria. Tesis de grado de las autoras.

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Es por tal razón que, "toda la nueva educación en materia de alimentación deberá establecer de forma imprescindible sobre dos ejes fundamentales y diferenciados: higiene alimentaria y nutrición y dietética"4. Se refiere pues, a que el niño, no solo debe proveérsele una adecuada alimentación sino que además, es necesario que se incluya un cuidado y trato higiénicamente correcto de los alimentos. Una manipulación limpia y que cumpla con los parámetros de una adecuada calidad de vida.

La alimentación saludable alude a la adquisición de buenos patrones de alimentación que proporcionan al niño un equilibrio entre lo que debe comer y lo que le gusta comer, porque adquiere la habilidad para regular el consumo de estos alimentos y por tanto incrementar en los que si le aportan un valor nutritivo a su cuerpo y mente.

"Los hábitos adquiridos en la niñez influyen decisivamente en la configuración de rutinas y oietas'".

"Una estrategia de promoción de salud en el ámbito escolar que se fundamenta en el desarrollo articulado y sinérgico de tres componentes principales: Educación para la salud con enfoque integral, creación y mantenimiento de entornos y ambientes saludables, provisión de servicios de salud, nutrición sana y vida activa'".

De acuerdo con las anteriores menciones, conviene al respecto decir que el tema de los hábitos de alimentación en los niños, se constituye más que un simple tema de alimentación en si, sino que al contrario debe dársele el valor real y esencial que tiene para el desarrollo de los infantes, y unido a ello, el compromiso de padres, maestros y demás adultos que representan una compañía en sentido más estricto, en el que se convierten en guías y apoyo fuerte y constante para saber experimentar esos espacios en que la buena nutrición es objeto central de su menú.

De la misma manera, es importante resaltar que para que estos hábitos de alimentación adquieran una estructura y una organización, tan solo basta con la colaboración que tanto padres como maestros le puedan generarle al niño, a fin de proveerlo de ricos ambientes de socialización en donde la prioridad por alimentarse sanamente sea una permanente lección de vida para ellos y para que realmente encuentren en ello su verdadero sentido.

SÁNCHEZ MARTOS, J. Y GAMELLA PIZARRO, C.: Aspectos metodológicos de la educaci6nalimentaria. En: SERRA MAJEM, L., ARANCETA, J. Y MATAIX, J. (eds.): nutrición y Salud Pública. Métodos, bases dentllicas y aplicaciones. 2" edición. Barcelona.

4

Masson, 2006., pág. 727

5 Cita tomada: entrevista realizada a la nutricionlsta. Tesis de grado de las autoras.

6 Cita tomada: entrevista realizada a un especialista en medicina general. Tesis de grado de las autoras.

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La alimentación suministra los elementos necesarios para un buen desarrollo mental y físico de los niños. "Una alimentación sana facilita el desarrollo mental a través de la percepción sensorial, lo cual aumenta su capacidad de memoria"7. Esto explica el porqué la alimentación es la base de todo desarrollo y de toda dimensión en que se desempeña el niño. De ahí que la buena nutrición y el rendimiento escolar estén tan ligados, pues, la función cognoscitiva del escolar y su rendimiento intelectual, están influidos por su historia nutricional y el ambiente psicosocial y familiar que enmarca su crecimiento y desarrollo.

La alimentación, en los primeros años de vida, ejerce un papel fundamental en la vida de los niños, y es considerada como uno de los temas fundamentales de la educación para la salud por su importancia en el desarrollo psicofísico así cono en la prevención de ciertas enfermedades.

A través del proceso alimenticio, el niño evoluciona hacia la búsqueda y desarrollo de su propia identidad, consolida sus destrezas en tanto que exhibe conductas imitativas en el esfuerzo de realizar por sí mismo gestos y conductas que observa en los adultos. Con ello va conquistando su propia autonomía.

La relación alimentaria es un proceso interactivo en el que participan la madre o quién la sustituya, así el niño se conforma con todas aquellas interacciones que suceden en torno a su alimentación: selección, compra, ingesta, actitudes y comportamiento.

Cuando el niño llega a la edad escolar es recomendable que tenga un horario establecido para sus comidas, ofrecerle espacios para que ejercite sus habilidades comunicativas y sea cada vez más sociable, se comporte de manera agradable, pueda manejar mejor los utensilios, acepte la mayoría de los alimentos y sea él quien decida debidamente cuánto comer.

Profundizando en lo anterior, Hernández, M. {1994) expresa "En esta etapa se consolidan los hábitos alimentarios y en este proceso tienen una importancia capital los factores educativos tanto en el seno de la familia como en la escuela" y agrega otra premisa de suma importancia: "La escolarización le permite adquirir cierto grado de autonomía en la alimentación, al realizar algunas de las comidas fuera de su casa, en los comedores escolares, sin supervisión familiar"ª.

7

Citada tomada: Testimonio entrevista a la nutriciooista. Tesis de grado de las autoras.

8ibldem

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En concordancia con lo anterior Sánchez, J, y Gamella enuncian que "Toda la nueva educación en materia de alimentación deberá establecer de forma imprescindible sobre dos ejes fundamentales y diferenciados: higiene alimentariay nutricióny dietética"9.

Una relación alimentaria sana apoya el desarrollo del niño y contribuye a formar actitudes positivas con respecto a su personay al mundo que lo rodea, lo ayuda a aprender a discriminar las señales alimentarias y a responder de manera apropiada a ellas, a consumir una dieta recomendable y regular en forma convenientela cantidad de alimentos ingeridos.

En general, es de gran relevancia y atención, el ofrecer una correcta alimentacióny formación de hábitos a los niños, ya que con ellos se beneficia su adecuado desarrollo y crecimiento, que no es más que una secuencia ordenada de eventos cronológicos, de numerosos detalles en su expresión física y cognoscitiva, y por la gran variabilidad de resultados en cuanto a la capacidad física y funcional del individuo. Asimismo, por la interacción de múltiples factores biopsicosociales y nutricionales que condicionan el crecimiento y el desarrollo y determinan la óptima realización del potencial genético de cada ser humano.

Esencialmente, depende de la herencia y del medio social donde se desenvuelveel niño, del acervo y las tradiciones culturales que lo rodean y de la capacidad de satisfacer sus requerimientos nutricionales en cada momento específico de la vida.

En tal caso, la alimentación cumple un papel fundamental, ya que es quien ofrece la realización de cada uno de estos procesos y cambios en el ser humano.

BIBLIOGRAFÍA GARCÍA BLANDÓN, Pedro Arístides. Fundamentos de nutrición. San José de Costa Rica: EUNED,1997. pág.104.

HERNÁNDEZRODRÍGUEZ, Manuel. Pediatría. 2da ed. Madrid - España, 1994.

Pág. 73.

SÁNCHEZMARTOS, J. Y GAMELLAPIZARRO, C.: Acciones comunitarias para la educación alimentariade la población infantily juvenil. En: SERRAMAJEM,L.

9

SÁNCHEZ MARTOS, J, y GAMELLA PIZARRO, C, Nutrición salud pública ... Op. Cit.

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Y ARANCETA, J. (eds.): Nutrición infantil y juvenil. Estudio en Kid. Vol. 5.

Barcelona. Masson, 2.004.

SÁNCHEZ MARTOS, J. Y GAMELLA PIZARRO, C.: Aspectos metodológicos de la educación alimentaria. En: SERRA MAJEM, L., ARANCETA, J. Y MATAIX, J. (eds.): nutrición y Salud Pública. Métodos. bases científicas y aplicaciones. 2ª edición. Barcelona. Masson, 2006., pág. 727

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MIS SUEÑOS, TUS SUEÑOS, NUESTROS SUEÑOS: EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE AULA (EPA)1 Sonia Salamanca Supelano 2

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA: "Mis sueños, tus sueños, nuestros sueños" es una experiencia de aula, vivenciada por 148 niñas de primer grado, con una segunda fase en el grado siguiente. Allí las escolares inician su exploración acerca de lo que quieren ser cuando sean grandes, es decir, su sueño o proyecto de vida.

El punto de partida son las experiencias vivenciada por las estudiantes en su colegio, en su hogar, en el barrio, las cuales van compartiendo en el aula de clase con sus compañeras y maestra, a través de prácticas de lenguaje: oralidad, escritura y lectura. La maestra a su vez ofrece escenarios donde por medio de cuentos se van narrando los sueños de todas las estudiantes. Una vez las niñas deducen, con tranquilidad y mucho tino, cuál es el sueño de cada una, lo plasman en una cartelera frente a sus nombres, escribiendo además, dos colores preferidos.

Seguidamente hacen presencia, los segundos protagonistas del EPA, los padres y madres de familia, quienes a través de convocatoria, se les explica el cómo, para qué y el porqué de este proyecto de aula; ellos a su vez se comprometen a ser partícipes activosdel gran sueño de sus hijas. Por tal razón contestan por escrito. ¿cuál es el sueño de su hija cuando sea grande? ¿y cuál es el color o colores favoritos?

Una vez establecidos los sueños y colores por parte de los primeros y segundos actores, un grupo de niñas veedoras, con la orientación de la maestra, realizan un consolidado de respuestas, lo cual permite que las pequeñas se enteren de qué tanto las conocen sus papitos y mamitas respecto a sus sueños y colores.

Posteriormente, la maestra con las estudiantes establecen un horario para que las niñas socialicen sus sueños, si coinciden algunos la socialización se planea

1

Aplicable a los grados primeros y segundos del nivel básico primaria

2

Maestra Escueta Normal Superior Marta Auxiliadora de Cúcuta

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en grupo. Dentro del cronograma se señala el mes, día, la hora, las estudiantes, y el número telefónico, con el fin de que los padres de familia se comuniquen para organizar el espacio educativo lúdico.

Para socializar el sueño es preciso seguir algunas sugerencias, las cuales se orientan tanto en el colectivo de padres como en el de las niñas: Las estudiantes en el aula socializan su sueño y utilizan el traje que requiere: enfermera, maestra, periodista, piloto, policía, médica. El tiempo empleado en la socialización es una hora y se emplean estrategias educativas como cuentos, relatos, videos, rompecabezas, danzas, canciones, actividades lúdicas, un plegable, sopa de letras, experiencias vividas en su entorno familiar, secuencias didácticas, origami. Todas estas representaciones permiten significar con mayor efectividad las vivencias.

Luego de la intervención de la estudiante, donde juega un papel preponderante el discurso oral junto a los elementos creativos que utiliza hay un espacio para que el padre o madre de familia intervenga con aportes valiosos sobre el tema en cuestión.

El espacio pedagógico está abierto para que las niñas lleven un especialista en esa determinada profesión u ocupación, y es a quien el colectivo educativo le realiza las preguntas pertinentes, luego de hacer su demostración en el campo en el cual se desempeña.

En este ambiente la EPA se torna muy interesante, pues las niñas realizan preguntas, sacan conclusiones y plantean hipótesis a cerca de lo que han aprendido.

La experiencia concede algunos estímulos por la participación, aportes y atención durante sus actividades.

Para culminar la experiencia se otorga un detalle a todas las niñas, teniendo en cuenta que identifique la profesión u oficio, el cual quedará como un recuerdo de cada sueño.

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ORÍGENES

lDe dónde surgió este proyecto de aula: Mis sueños tus sueños, nuestros sueños?

En el año 2.009, cuando las niñas de preescolar cursaban la etapa de exploración de gustos, necesidades e intereses y aprovechando el espacio donde los presaberes tienen una connotación importante en el proceso, donde se ponen en ejercicio las competencias comunicativas, fue allí donde se encontró que las estudiantes tienen preferencia por los lugares donde hay animales y ríos, y que para ir a esos sitios es necesario viajar.

Con base en lo anterior, se inició la tarea de buscar un espacio que reuniera tales condiciones y para ello se eligió IWOKA. Organizada la salida pedagógica se llevó a cabo con éxito. Para su término se hizo un conversatorio en el cual expresaron el gusto por los caballos y las historias que contaron sus dueños.

Una de esas historias tenía que ver con la enfermedad de un caballo de paso fino, tal situación sirvió de hilo conductor para que se escucharan expresiones como estas: "Cuando yo sea grande éste es mi sueño", "Mi sueño es ser veterinaria", " No, mi sueño será ser doctora, para curar a las personas no a los animales", "Todas tenemos sueños diferentes" PROPÓSITOS. Contribuir al fortalecimiento de las competencias comunicativas donde la escritura, la lectura y el discurso oral, sean las protagonistas y permeen todas las áreas del conocimiento.

Incentivar y motivar a estudiantes y padres de familia en la orientación de un proyecto de vida de sus hijas donde el acercamiento afectivo y el diálogo cultive los sueños para hacerlos realidad.

NIVEL EDUCATIVO. La EPA inicia en el grado primero con proyección a partir del 2011, de la "SEGUNDA FASE DEL PROYECTO MIS SUEÑOS, TUS SUEÑOS, NUESTROS SUEÑOS.

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FUNDAMENTACIÓN

TEÓRICA

Juan Carlos Negret psicólogo colombiano, director del programa letras afirma que el aprendizaje de los niños y niñas parte de los presaberes que tengan sobre la lectura y la escritura y es desde ahí donde se inicia la adquisición de nuevos conocimientos. Lo más importante en este proceso es que el estudiante entiende que sus palabras tienen sentido y sus frases sirven para comunicar y expresar, entonces leer y escribir tienen una razón de ser. En palabras de Negret: "La escritura está hecha para contar historias y el estudiante nunca deja de contar. Tal como aprende a hablar aprende a escribir".

Graciela Fandiño Cubides expresa que el trabajo por proyectos de aula, supone centrarse en la posibilidad de la construcción del conocimiento por parte de las niñas y los niños; la búsqueda de posibles respuestas a preguntas o a problemas constituye un elemento fundamental dentro del proyecto pues le da un sentido al trabajo escolar. Se trata de formular hipótesis para explorar en el entorno, indagar con personas cercanas, buscar información y contribuir a la construcción de conocimientos significativos al tiempo que se desarrollan las dimensiones comunicativa, cognitiva, afectiva y social del ser humano.

Un aspecto relevante es la interacción constante y el diálogo acerca de los saberes de los estudiantes, previos a la experiencia, en busca de respuestas y posibles soluciones. Así mismo, están presentes diferentes tipos de información respecto a las inquietudesde los escolares o al tema que sirve de base para hallar nuevos aspectos sobre los cuales dialogar, comparar, descartar y mantener un intercambio enriquecedor.

Adolpho Ferreire propone el concepto de Escuela Nueva, cuyo se basa en el respeto a los intereses y necesidades de los utilización de métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el la cooperación. El fin de la educación no es otro que ayudar desarrollo y desenvolvimiento de sus potencialidades.

funcionamiento estudiantes, la espíritu crítico y al estudiante al

Su idea fundamental era plantear un tipo de educación más cercana a la vida misma de los escolares de manera que estos fueran, protagonistas propio aprendizaje.

de su

Por tal razón afirmaba que: "Si la vida no puede venir a las

aulas, cosa muy poco posible, es preciso que por el método que pone en juego, la escuela vaya a la vida y transporte allí a sus estudiantes, presentándoles lo que de ésta esté a sus alcances". Pedagogos como Decroly, Dewey y más tarde Freenet y Lodi plantearon y desarrollaron dicho ideario.

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David Ausubel propuso utilizar recursos y principios que faciliten la adquisición del conocimiento de manera reveladora, el concepto central de su teoría es el aprendizaje significativo, que corresponde a un proceso a través del cual, una misma información se relaciona de manera no arbitrariay sustantiva (no literal) con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del estudiante, es decir en este proceso la nueva información interacciona con una estructura del conocimiento especifico la cual llamó subsumidor (idea capaz de servir de anclaje para la nueva información, de modo que esta adquiere un significado para el estudiante).

Emilia Ferreiro. (1.983-1.994) En sus investigaciones sobre la apropiación de la lengua escrita, sostiene que en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, interviene en gran medida, el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados ya que por medio de esta se transmite lo que piensa la persona, cree, conoce y siente.

M. A.K. Halliday. (1.986) propone "siete categorías de funciones lingüísticas que se desarrollan en el contexto social y que se aplican tanto a la lengua oral, como a la lengua escrita, estas son las siguientes: instrumental; es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades; regulatoria, es el que se usa para controlar la conducta de otros; interacciona!, se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales; personal, es aquel que permite expresar opiniones personales; imaginativa, permite expresar lo que imaginamos y creamos; el lenguaje heurístico, permite crear información y respuestas a cerca de diferentes cosas que se desean conocer; lenguaje; informativo; es el que permite comunicar información. En la apropiación de la lengua escrita es fundamental el contexto socio cultural y el uso funcional de que dé el niño o la niña al lenguaje para comunicar significados, por tal razón es necesario que las y los educadores y otros adultos que interactúan con los niños y las niñas promuevan en ellas la capacidad comunicativa en todas sus formas lo que le permitirá la socialización de sus actos, la integración con la cultura y conocer el mundo"

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ÁREA O TEMAS DESARROLLADOS Lengua Castellana. Temas o saberes orientados ./ La fábula . ./ Descripción . ./ Rimas . ./ Coplas . ./ Adivinanzas . ./ Familia de palabras . ./ Historietas . ./ Signos de puntuación . ./ Anécdota . ./ El teatro . ./ Comprensión e interpretación textual. ./ Texto narrativo . ./ Texto instructivo . ./ Competencias ortográficas . ./ Medios de comunicación . ./ Competencia gramatical . ./ Iconos . ./ Lenguaje gestual. ./ Construcción de los primeros cuentos relacionados con el sueño.

Matemáticas . ./ Conjuntos . ./ Relación de pertenecía y no pertenencia . ./ Números naturales ./ Situaciones problémicas de adición, sustracción . ./ El reloj . ./ El calendario . ./ Representación en diagrama de barras.

Ciencias sociales . ./ La familia . ./ Actividades de la familia . ./ Derechos y deberes en la familia y en el colegio . ./ Normas de cortesía . ./ Reconocimientos de lugares de mi ciudad . ./ Normas de convivencia . ./ Normas de seguridad.

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Ciencias Naturales . ./ La alimentación . ./ Clasificación de los animales . ./ Sistema respiratorio . ./ Sistema digestivo . ./ Importancia de la higiene bucal . ./ Partes de un diente . ./ Normas de seguridad en el hogar . ./ Avances tecnológicos. Ética y en valores humanos . ./ El valor de la escucha . ./ La responsabilidad . ./ La solidaridad . ./ El compartir . ./ El trabajo en equipo . ./ La dedicación . ./ La constancia.

Artística . ./ Origami. ./ Coloreado . ./ Recortado . ./ Rompecabezas . ./ Modelado . ./ Actividad en plastilina.

Educación física . ./ Danzas . ./ Concursos . ./ Cantos . ./ Aeróbicos.

METODOLOGÍA Cuatro son las pautas que orientan el proyecto de aula "Mis sueños, tus sueños, nuestros sueños".

La conexión entre la vida y la escuela. Es la puesta en marcha del sueño que la niña quiere llegar a cumplir, aquí socializa de manera muy creativa, haciendo uso de la oralidad, la lectura, la escritura y la lúdica, su gran proyecto de vida.

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Realiza actividades en el aula que ponen en juego la interlocución con sus compañeras, argumenta el por qué de su sueño, explica el perfil, se proyecta en las universidades, las materias que son líneas para concluir la carrera, las áreas del conocimiento, los campos de acción de esa profesión. En este espacio la niña se convierte en una maestra quien con el apoyo y presencia de sus padres y haciendo uso de las nuevas tecnologías, incursiona en la promoción de su sueño; utiliza también material de apoyo como tarjetas, botones, carteles, chapelas, pendones, plegables, fotografías, afiches entre otras. Cada sueño es una cajita de sorpresas. Aquí los padres de familia se convierten en unos dinamizadores fundamentales de apoyo, para la solución de preguntas, que surgen de sus compañeras o maestras invitadas.

En sueño logrado. La estudiante lleva a su espacio pedagógico un profesional en la carrera de su sueño, quien explica lo que hace, cómo lo hace, para qué, en qué lugar ejerce su trabajo; Además, cada profesional hace una demostración.

Este podría llamarse un espacio detonador, donde todas quieren jugar a ser.

Dinamización del proceso y formación la red de saberes.

En este espacio educativo, la maestra se convierte en dinamizadora del proceso generando acciones pedagógicas en las que a partir de la experiencia que han vivido las niñas se planteen interrogantes que den origen a hilos conductores entre las distintas disciplinas del conocimiento.

Mis cuitas. Estrategia que se usa para que las niñas describan todo lo observado en las socializaciones. En este momento de la experiencia las pequeñas pueden narrar o graficar y plasman todo lo hacen en un libro cuadriculado tamaño carta el cual empastan con colores favoritos.

PROBLEMAS ENFRENTADOS. Dentro de los inconvenientes más relevantes se pueden mencionar la ausencia de apoyo de algunos padres y madres de familia para acompañar a las niñas en la socialización de sus sueños, la falta de compromiso de una minoría de padres y madres de familia en el acompañamiento de los procesos de apropiación de la lectoescritura, algunas dificultades de comunicación entre padres y madres de familia en el momento de la concertación para la socialización de los sueños.

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ACTIVIDADES EJECUTADAS Salidas a lugares donde se encuentran los profesionales ejerciendo el sueño que las niñas desean cumplir.

Conversatorios con los profesionales invitados al aula de clase.

Salidas para poner en práctica sus sueños acompañadas por un profesional.

Socialización de sueños a las estudiantes de la básica primaria.

Resultados e impacto.

•!• Las niñas desarrollan sus competencias comunicativas en lectura escritura y oralidad.

•!• En el proceso de aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida la articulación de todas las áreas del conocimiento.

•!• Los resultados del proceso de lectoescritura son rápidos y de acuerdo a los intereses de las estudiantes.

•:• Se despierta el gusto, la motivación y placer por leer y construir cuentos.

•!• Han desarrollado su capacidad de escucha y respeto por la palabra del otro en los acuerdos de oro que se plantean cuando se socializan los sueños.

•!• La propuesta les ha permitido plantear desde temprana edad cuál va a ser su proyecto de vida.

•!• Es una significativa experiencia para llevar al aula de clase a todos los padres de familia, independiente de su contexto sociocultural.

•:• El proyecto en el momento de su evaluación fue pedido por estudiantes y padres de familia para continuar una segunda fase en el grado segundo.

•!• Las niñas adquieren un sentido diferente de la evaluación, logran autoevaluarse y aceptan que además de su maestra, hay otras personas que también valoran su actividad.

•!• Uno de los elementos de evaluación individual es la escritura de cuentos en su libro Cuitas, donde dan muestra de su creatividad y coherencia al escribir.

•!• Se fortalece el trabajo en equipo, el compartir, la autonomía, la seguridad y el liderazgo.

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LA INFLUENCIA DEL MALTRATO EN EL DESARROLLO HOLÍSTICO DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR1

Kelly Mayerlin García Mantilla Janeth Paola Manzano Rodríguez Muchos de los niños en edad escolar, principalmente aquellos que asisten al pre-escolar y básica primaria, han sufrido el maltrato infantil. Los docentes lo perciben en su mirada. Es imposible evitarlo. Cuando hablan con ellos lo dejan permear y hablan sin parar de todo aquello que les duele. Para abordar la temática sobre la influencia del maltrato en el desarrollo holístico del niño en edad pre-escolar, es importante hacer la pregunta ¿Qué se entiende por maltrato infantil?

Kempe(1962) originalmente define el maltrato infantil como "La fuerza física no accidental, dirigida a herir o lesionar a un niño por parte de sus padres o parientes"2 posteriormente se incluyen la negligencia y los aspectos psicológicos como la privación, el componente emocional, la malnutrición y el abuso sexual.

El maltrato infantil, abarca, principalmente, el ámbito físico (golpes, zarandeos, mordeduras quemaduras), el ámbito psicológico (gritos, groserías, ofensas, humillaciones) y la negligencia u omisión, considerada en dejar de atender las necesidades de los niños y los deberes de guarda, protección o cuidado inadecuado como la no escolarización, desatención y abandono.

El maltrato infantil es modificado y enriquecido con las aportaciones de algunos investigadores que abocan al tema.

Un niño de seis años de edad que cursa el grado de preescolar es muy sensible a todo tipo de situación familiar que vive. Cuando se presenta el maltrato infantil dentro de su hogar se evidencian diferentes categorías. Por un lado lo refleja desde la timidez, la quietud y la tristeza en el rostro y la actitudes de desánimo que el infante adopta, y por otro se muestra agresivo, violento y grosero.

1 Investigación construida a partir de la experiencia vivida en la práctica pedagógica en colegio departamental integrado de bachillerato sede la Cabrera con la interacc:i6n de los ni nos del grado preescolar en san José de Cúcuta.

2 CASADO FLORES, Juan; DIAz HUERTAS José A. y MART1NEZ GONZÁLEZ,

Carmen. Ninos Maltratados.

Madrid: Dlaz de Santos, 1997, 372 pág.

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Ke//y Mayer/in García Mantilla - Janeth Pao/a Manzano Rodríguez

El maestro cumple una función importante en la vida de los infantes,ya que no sólo debe estimular y motivarel desarrollo holístico, sino que tiene que velar por proporcionar desde la escuela un ambiente que llene, afectivamente con estrategiaspedagógicas, las carencias antes mencionadas.

En la formación integral de un individuo es necesario, desde la primera infancia, iniciar con la educación en todas sus dimensiones, de acuerdo con lo planteado por Giovanni lafrancesco en su propuesta sobre escuela transformadora, "El interés general de una clase no se sigue y se integra la enseñanza, el pensamiento infantil, se desintegra y aparecen la apatía y el aburrimiento. Lo importante es que sienta el valor, el sentido la necesidad y la significación individual y social de lo que hace"3; para así formar seres humanos íntegrosy holfsticosfrente al mundo.

La maestra de preescolar así lo constata cuando a la pregunta sobre la influencia del maltrato en el niño responde: "El maltrato en el niño no lo deja evolucionar socialmente como un niño sano de su misma edad ya que le producen traumas donde habrá retrasos graves en su desarrollo integral. Por tanto este tiene consecuencias sobre todo en el desarrollo evolutivo del niño, como lo es su bajo autoestima haciéndoles sentir inferior a sus demás compañeros; su carácter suele ser triste, melancólico, suele sentirse frustrado, suele padecer ansiedad crónica ya que no se queda quieto en ningún lado; estas dificultades pueden llegar a determinar el éxito o el fracaso no sólo en el ámbito del aprendizaje escolar sino también en la competencia social del niño"4.

La vida del ser humano está distribuida en periodos. en los primeros años de vida se busca desarrollar las dimensiones del niño, con el fin de contribuir a la formación de un individuo holfstico. Cuando se habla de formación holística nos referimos a la educación para la vida; siendo más allá del simple conocimiento, brindando el soporte adecuado para contribuir a la construcción del ser, de la persona en todos sus ámbitos, cognitivo, social, afectivo, físico y espiritual; brindando la construcción de un espacio para aprender sobre los valores, actitudes, manifestaciones, comportamientos y contenidos; es decir, la educación holística no solo forma al individuo de manera integral, también como su nombre lo indica es aquella educación ideal para formar un individuo competente ante los retos que la sociedad, el medio y el desarrollo tecnológico que le planteen.

3 IAFRANCHESCO V. Giovanni. La Educación Integral en el Preescolar. 2d. ed. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisteno, 2004.188 4

p.

Entrevista 4. dirigida y aplicada al docente de preescola.r de la lnsti1ud6n objeto de estudio.

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La experiencia muestra que, en escenarios donde no se presenta ninguna agresión o maltrato en el contexto social que rodea la vida del pequeño, se nota expresiones y eventos como alegría, curiosidad, espontaneidad y felicidad permanentemente son vividas a diario, observables en forma clara. Es en estos escenarios y momentos en los que se perciben diferencias de comportamiento y diferencias en los distintos procesos que presente el infante.

Siempre se tiene en cuenta el ambiente escolar en el desarrollo del estudiante es decir, los aciertos y desaciertos de la práctica pedagógica, pues, aunque el proceso de enseñanza-aprendizaje, la metodología aplicada por el maestro y las estrategias utilizadas para la vivencia del hecho pedagógico, sean iguales para todos, será totalmente diferente para cada uno en el aula. De hecho se dan eventos pedagógicos en los que no le interesan o se soslaya el ambiente escolar, la decoración y los juguetes, o la competitividad intelectual del maestro; solo interesan el modelo y las estrategias pedagógicas que se apliquen para lograr un equilibrio emocional que permita un equilibrio holístico en los infantes.

Sin embargo, la escuela no puede lograr el desempeño esperado en sus estudiantes debido a que estos están afectados por los problemas de su hogar, por lo cual no logran centrar su atención en las actividades escolares.

Hoy se reconoce plenamente que la familia, como primer campo de formación para el ser humano, ejerce gran influencia en la construcción del ser, en su primera socialización; en tanto que constituye un modelo fundante de actitudes sociales ejemplo de vida y más aún para pequeños. Es importante pensar en los niños que pese a la labor del maestro y su trabajo continuo en el hecho pedagógico, no logran establecer un desarrollo pleno en los estudiantes lpor qué sucede esto? Y, es justo aquí, en este punto, donde debe dirigirse la mirada crítica del contexto socio económico y cultural del infante y sus ambientes más cercanos; pues realidades como la violencia y la pobreza constituyen elementos claves que afectan el normal desarrollo de los escolares.

Actualmente, la situación social que se da, en ciertas poblaciones de la ciudad de San José de Cúcuta, impacta negativamente sobre los distintos procesos y dimensiones en comunidades educativas en sectores populares.

El contexto socioeconómico y cultural no favorece en casi nada a los procesos de escolaridad y formación positiva adecuada de los niños y niñas allí institucionalizadas. De hecho, la escuela localizada en contextos marginados, de pobreza generalizada y con diferentes violencias presentes en las comunidades, suelen hacer muy poco o nada por la reivindicación de los niños

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afectados por el medio, puesto que no se cuenta con los medios ni recursos institucionales, como tampoco con los maestros capacitados o formados para tal fin. Son escuelas que a duras penas alfabetizan y que difícilmente alcanzan a realizar formación dirigida a forjar proyectos de vida en sus estudiantes.

Hoy se evidencia y puede documentarse la intensa lucha de líderes comunales, de algunos padres de familia y directivos docentes así como de los mismos maestros quienes han gestionado la presencia del Estado en estos sectores conflictivos, marginados y de pobreza, luchando por sacar adelante sus comunidades; y aunque aún no haya mucha confianza en la escuela como agente de cambio, sí ven en la educación un camino para dignificar en algo la vida de los niños y evitar que caigan en la delincuencia o en situaciones de deterioro socio-familiar extremo.

La falta de recursos necesarios para vivir lleva a los adultos de la desesperación, a la expresión de sus necesidades y sentimientos de una manera inadecuada con sus semejantes, resultando más afectados los pequeños, para quienes el cariño y el amor de sus padres se convierten de manera inesperada en maltrato verbal y físico, viéndose afectados por tales elementos, cuando los adultos con quienes conviven no saben manejar las realidades y descargan la rabia que ocasionan sus problemas en los menores.

La calidad de vida que tiene un infante se ve reflejada en su comportamiento y desempeño en los distintos contextos donde se desarrolla. La escuela se convierte entonces en el lugar principal que el niño encuentra para expresar su alegría o dolor. según sea la situación social y familiar que lo envuelve. Tales circunstancias no sólo se refleja en lo comportamental, sino también en todos sus desempeños y dimensiones.

A simple vista, el menor de seis años de edad comprende a su manera la realidad que se presenta en su entorno y aquello, que logra entender, provoca sentimientos de miedo, angustia, soledad y rabia, sentimientos que pueden ser reflejados en las conductas que asumen cotidianamente y en su desempeño en las distintas actividades que realiza. A corto plazo, la problemática sólo se nota en algunas conductas del menor, pero a largo plazo las consecuencias son preocupantes , puesto que puede llegar a originar dificultades en la personalidad del ser en formación, internalizar sentimientos de dolor que pueden transformar, con las huellas de las experiencias que viva a lo largo de su vida, en rabia, deseo de venganza y causar problemas no sólo de aprendizaje, sino también de socialización, baja autoestima, complejos de superioridad e inferioridad y conductas violentas.

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora N° 6.

Desde aquí, el maltrato infantil genera dos constantes, la primera consiste en que toda acción que efectué el niño depende del ambiente y el contexto donde viva y así mismo la formación que haya recibido en ese entorno; pues es consecuencia del entorno donde viva. Los principios que se les inculquen en su formación serán el reflejo de ellos; de tal manera que los padres maltratadores a sus hijos no están inculcando una buena formación, a cambio están dejado grandes secuelas, creando individuos con cierta incapacidad para integrarse a la sociedad, al medio donde se desenvuelven como es la casa, la familia, el colegio entre otros. Mientras que la segunda constante es que el padre maltratado es un padre maltratador; es decir que un niño que presente maltrato en un futuro será una persona violenta, en donde toma como consecuencia el comportamiento influenciado en sus hijos, afectando así el desarrollo holístico del niño.

Como lo afirma la terapeuta ocupacional " los niños que son maltratados, tiene una formación diferente a la de un niño normal, esto lo único que ocasiona es que en la edad adulta se comporten como ellos fueron tratados en su niñez , puesto que se ha observado que el carácter y la personalidad que tiene los padres va hacer la misma que se le inculca a los hijos en su formación, eso justamente es lo que puede llegar a pasar con un niño que desde que comenzó su vida ha visto y recibido malos tratos por parte de alguno familiares, es decir , el niño va almacenando información conforme va creciendo y reflejará en los demás todo aquello que ha vivido, en donde toda esa experiencia lo va a transformar en un determinado adulto, al igual que un niño que se desarrolla en un ambiente normal desarrolla su personalidad normalizada"5 . Es por ello que los niños que son abusados repiten ese tormentoso suceso con personas que no tienen la culpa de dichos accidentes, en donde crecen con ideas reprimidas las cuales son expresadas con sus hijos, pues el maltrato deja enormes huellas en las personas debido a que somos un mundo lleno de recopilaciones que se adquieren a través del tiempo.

Siendo el maltrato un acontecimiento social de gran impacto en el infante puede acarrear consecuencias para toda la vida, además del doloroso recuerdo, y la influencia causada por dicho suceso. El trabajo de José del Carmen Rojas aporta tres cortos párrafos que ayudan a comprender y exponen claramente la situación de los niños de nuestro país:

5 Entrevista 3. Dirigida

y aplicada a la terapeuta ocupacional.

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Kelly Mayer/in García Mantilla - Janeth Paola Manzano Rodríguez

"En Colombia hay casi 17 millones de menores de 18 años. de ellos 6.5% viven en la pobreza y de estos casi un millón doscientos mil viven en la miseria. Por causa de la guerra en los últimos 1 O años un millón quinientos mil niños han sido desplazados y once mil están vinculados al conflicto armado interno.

Medicina legal calcula que el número de menores maltratados pueden llegar a siete millones ochocientos cincuenta y nueve mil niños. De ellos ochocientos cincuenta mil padecen maltrato severo el informe de la defensoría del pueblo. Y treinta mil cuatrocientos cincuenta y dos han sido víctimas de abuso sexual.

La forma de maltrato es: físico, psicológico, el abuso sexual, y la explotación laboral. Dos millones y medio en condiciones de alto riesgo"6.

El maltrato surge con el hombre. por lo que es tan antiguo como la humanidad.

También es un problema universal, donde el maltrato a los niños no es un mal de la opulencia ni de la carencia, sino una enfermedad de la sociedad el cual las diversas culturas a lo largo de la historia de todo el mundo lo han utilizado como una forma de educación y crianza para los hijo, siendo la agresión infantil como una forma de interacción humana muy difundida en la sociedad. Hoy en día la violencia hacia los niños reviste formas más sutiles, se ejerce de manera silenciosa en el hogar, la calle o la escuela, y se ha convertido en una práctica común y socialmente aceptada. La aceptación del castigo como técnica de disciplina: expresa en legitimación de la agresión, cuando está orientada a marcar límites al niño. Así por ejemplo, un padre maltratado se justifica: "mi padre me pegaba y yo salí derecho" aceptación cultural del uso de la violencia en términos generales como forma de resolución de problemas.

Lo anterior es visto como un problema de desbordadas magnitudes para las capacidades del Estado y la misma sociedad a nivel nacional, puede ser observado en distintos espacios públicos de la ciudad de Cúcuta, en las comunas y sectores o barrios de todos los estratos sociales. Es de reconocer entonces que la violencia y la pobreza expresadas en distintas situaciones, son elementos sociales presentes en nuestra ciudad y de gran impacto en la población infantil.

CASTILLO DE CUADROS, Otga Belén; ROJAS CONTRERAS, José del Carmen y CAICEOO VILLAMIZAR, Surgei Bolivia. El maltrato al menor. En: Revista Diexpre, Experimenta Pedagógicamente. Volumen 4. Fasclculo No. 4. Pamplona: Universidad de Pamplona, 2004. Pflgs 88-91 8

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora Nº 6.

Luego, si se examina a profundidad la situación de pobreza y marginalidad como factores desfavorables de la educación en los menores, la problemática social y la manera en que esa situación influye en su formación integral, los niños dejados al cuidado de otros menores o en abandono cotidiano, bajos niveles de crianza responsable; además de los casos de niños que crecen en hogares en conflicto, donde reinan las riñas. el maltrato y hasta abusos, además del hambre y las privacionesde todo tipo.

Tipos de Maltrato del Niño en Preescolar El ambiente familiar es fundamental para el desarrollo pleno del niño de preescolar, donde cualquier quiebre que sufra el grupo familiar puede causar desequilibrio emocional, espiritual, comportamental en los pequeños.

Situaciones o eventos donde se presenta violencia, tanto en el grupo familiar como en la misma comunidad donde vive el niño, afectan en forma directa su salud emocional, y con ello su desempeño en todos los contextos donde se desenvuelven.

El maltrato infantil es propenso en las familias, pues se recurre como mecanismo de corrección para el mejoramiento de conducta de sus hijos. Se observó en el caso del niño, que como el padre de familia expresa "la única forma que entiende, y hace bien las cosas es dándole un chuquera"7. Se observa cómo además de la negligencia en el cuidado del menor, la madre, que no cuenta con una educación, asume conductas inadecuadas que influyen negativamenteen el trato que el recibe.

De hecho, la escuela y el aula como escenarios recurrentes del encuentro pedagógico se constituyen en sitios de privilegio para que el niño, al encontrarse con otros infantes de misma edad y al encontrarsefuera de la casa, refleje o exteriorice con sus comportamientos los problemas de hogar y comunidad donde se está criando. En este sentido , una de las maestras entrevistadas, responsable de los niños de preescolar afirma: "El maltrato infantil ha permanecido en las familias de nuestra sociedad lográndose distinguir varias formas de maltrato que los adultos ejercen sobre los niños: el maltrato físico que es toda forma de castigo corporal e incluye también, el encierro o la privación intencional de cuidados o alimentos; el maltrato psicológico y verbal amenazas aterrorizantes, descalificaciones,

7 Entrevista 5. Dirigida y aplicad al padre de familia de la iostituci6n objeto de estudio

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Kelly Mayerlin García Mantilla - Janeth Paola Manzano Rodríguez

desvalorizaciones y/o ausencias de expresiones cariñosas"ª. Todas las formas de maltrato que hemos descrito producen a los niños daños variables en función de diversos factores, especialmente la intensidad con que se ejercen y su persistencia en el tiempo, pero siempre significan un atentado contra su vida y su salud que afecta su desarrollo integral y contribuyendo secuelas en el futuro personal .

El maltrato psicológico comprende de todas aquellas acciones, actitudes, u omisiones que provocan o pueden conllevar daños psicológicos en un menor.

"Se expresa en diferentes formas, en primer lugar mediante la exposición frecuente del menor a situaciones de violencia"9 . Una de las primeras causas por la cual es posible que el niño maltratado sufra futuras alteraciones en su desarrollo como persona es la asimilación de la conducta vivida en el entorno familiar. El hombre trae al nacer sólo conductas reflejas o innatas que son principalmente impulsos biológicos muy elementales y básicos que le permiten comunicarse con el mundo exterior. A partir de estas conductas y con la ayuda de los adultos es que aprenderá a relacionarse y a actuar en este mundo. El rol del adulto, por tanto no se circunscribe solo a la satisfacción de las necesidades básicas del niño: alimentación, abrigo, higiene, sino también a la necesidad de afecto que es la más importante de todas, el factor principal de influencia en la configuración de la personalidad del individuo y su sociabilización.

Es tan importante esta entrega de afecto al niño que se ha comprobado que niños abandonados por sus padres, y por esta razón hospitalizados, morían antes de cumplir el año de vida a pesar de tener sus necesidades básicas satisfechas. Este fenómeno conocido como "hospitalismo" está descripto en el libro "El primer año de vida del niño" del psicólogo René Splitz. De este ejemplo se deduce la .enorme importancia de la protección y el afecto que la madre brinda a su hijo. Ella es la encargada de satisfacer tanto sus necesidades biológicas como afectivas. En consecuencia el niño crece sabiendo que ocupa un lugar significativo e importante para sus padres y esto es lo que luego lo convertirá en una persona psicológicamente fuerte, segura y con una buena imagen de sí misma.

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Entrevista 4. Dirigida y aplicada al docente de preescolar de la institución objeto de estudio.

PUERTO VALDIVIESO, Carolina y Ot.AYA MOLINA, Edwin Orlando. Maltrato Infantil: Elementos básicos para su detección en el ámbito escolar. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2007.

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora N° 6.

El niño crece en la familia y es con ésta con quien va a desarrollar sus primeras relaciones. Este proceso se denomina sociabilización e incluye también la transmisión de determinados valores y conductas que al poco tiempo aparecerán como naturales. La familia tiene un rol fundamental, como transmisora de dichos valores y moldeadora de la conducta. A partir de ella el niño va adquiriendo cierto conocimiento para que a su debido tiempo pueda insertarse a vivir en sociedad. A medida que crecen, perciben las funciones que cumplen distintos miembros de la familia. De este modo, conocen las características generales de los roles de padre, madre e hijos. También aprenden las primeras normas: lo prohibido y lo permitido. Durante esta época de aprendizaje los padres refuerzan y premian ciertas conductas, a la vez castigan otras. Explican situaciones que el niño no comprende, le muestran lo que no conoce. Asítambién, resuelvensituaciones conflictivas juntas y premian de alguna manera sus logros. La manera en que los padres realicen estas funciones determinaráen gran parte las característicaspsicológicas del niño.

El afecto es la base para cualquier aprendizaje.Así lo constata nuestra maestra de preescolar cuando se le pregunta el papel del afecto en el aprendizaje. "La familia, como dijimos anteriormente, cumple un rol importantísimo en el proceso de formación de la personalidad. Es en este núcleo, en donde el niño aprende sus primeras normas, a manifestar sentimientos y emociones. Estas serán la base para su futuro desarrollo, es por eso su clasificación como esencial y primordial. Si el chico no aprende a partir de su familia a comportarse socialmente, luego tendrá actitudes violentas, siendo éstas no sólo las extremas, que lo podrán llevar a ser juzgado como ciudadano, sino también las pequeñas agresiones que rompen la armonía de un grupo y posiblemente, en consecuencia, de la propia familia que formará en un futuro"1º. Debido a la importancia de esta primera etapa de sociabilización llevada a cabo en el núcleo familiar, es que desde la psiquiatría se ha sugerido que la falta de relaciones primarias tempranas es también responsable de muchas personalidadespsicópatas.

Por otro lado el maltrato físico es cualquier acción no accidental por parte de los adultos que provoca daño físico o enfermedad al menor el cual utiliza fuerza física con intensión de causar dolor con el propósito de corregir o controlar una conducta. En cuanto maltrato institucional son a que estos actos de acción omisión permitidas en el contexto de organizaciones, sistema de protección al 10 Entrevista 4. Dirigida y aplicada al

docente de preescolar de la Institución objeto de estudio.

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Kel/y Mayerlin García Mantilla - Janeth Paola Manzano Rodríguez

menor y programas o protocolos llevados a los centros que violan los objetivos de cuidado del menor con amenaza para su correcto desarrollo. Otra manera muy casual de maltrato infantil dentro de nuestro ámbito social suele ser la explotación sexual refiriéndose a la oposición al menor a realizar actividades sexuales pornográficas con el objeto de obtener beneficios económicos y el síndrome de poderes provocando trastornos físicos y psicológicos en el infante.

Todas estas formas de maltrato se ven reflejadas a la situación actual, donde se vive en una constante necesidad y las cabezas de familia optan por colocar menores en situaciones deprimentes generando la violencia infantil como es la explotación por trabajo, prostitución, maltrato infantil y físico. Creyendo que son ellos los culpables de la tragedia que les está ocurriendo. Para que se dé el maltrato infantil no importa el tipo de familia, así sea la más adinerada o con mayor frecuencia en las que son de pocos recursos, debemos ser conscientes de la realidad que nos envuelve.

Si se formula una consideración de tipo general es probable que un niño maltratado en su infancia se desarrolle con una personalidad violenta en su adultez como consecuencia de las agresiones que tuvo que sufrir. Es por eso muy común que este adulto engendre a su vez un niño también maltratado como lo fue él en su niñez. El patrón de conducta agresiva tiende a repetirse como un modo de conducta aprendida, en el que, el adulto agresor fue en su infancia agredido. Estos adultos formados en familias violentas, consecuencia probablemente de un mal aprendizaje de los valores, serán también los integrantes de las instituciones que las comunidades y las familias necesitan para su funcionamiento. El espiral violento se retroalimenta y se incrementa.

El Maltrato Infantil es una Conducta Comúnen Todos los Contextos Sociales El contexto social que rodea al niño, representa una figura importante para el desarrollo emocional, temperamental, social y cognitivo de el mismo, por lo tanto es importante que este se desenvuelva integro ante una sociedad que lo rodee día a día. De esta manera hoy en día el maltrato infantil es una situación que puede presentarse en todas las clases sociales ya que en los contextos sociales altos los padres nunca comparten tiempo por lo que se encuentran al cuidado de personas extrañas y cuando lo hacen recompensan el tiempo con lo material.

Por ende en el contexto social bajo ya que son muy propensos a recurrir a la violencia como mecanismo de corrección para el mejoramiento de las 134

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conductas de sus hijos ,ahogando así las crisis de relaciones entre padres e hijos ;donde también los recursos necesarios para vivir lleva los adultos en desesperación y a la expresión de sus necesidades ,también la paternidad o maternidad en personas que como tal no han consolidado un hogar o que son solteras, el abuso de sustancias psicoactivas como las drogas y el alcohol y otra serie de factores, se han relacionado con estas agresiones y han provocado que los padres maltraten a sus hijos.

En este sentido una de las psicólogas entrevistadas de Bienestar Familiar habla de que muchos papás están desorientados porque muchas veces necesitan ayuda, pues muchos de ellos manifiestan tener una situación económica muy difícil; en tanto él es el único que aporta y ellos son los únicos que tienen la carga cuando sus hijos son rebeldes, que no se dejan educar, que son groseros, que a veces se le salen de las manos entonces necesitan de la violencia para educarlos. Son estas algunas de las versiones dadas por las sicólogas entrevistadas ya que han observado a niños con problemáticas difícil y que han sido maltratados por sus padres y la sociedad desde muy pequeños.

De esta manera el maltrato infantil es un índice que se da en cualquier estrato social y que puede influir por factores sociales es decir en todos los entornos familiares, también por factor económicos como la falta de empleo o por la falta de tiempo y estar pendiente en la materia económica, por otro lado también por los patrones de crianza que se dan e generación en generación con arraigadas concepciones.

Por lo anterior "El maltrato puede producirse de manera similar en todos los estratos sociales, pero solo se conocen o detectan los más desfavorecidos"11.

El maltrato infantil es una problemática frecuente en las familias de todas las situaciones sociales donde algunas familias es más notoria que en otra ya que por su condición y educación saben la problemática que están viviendo en su casa y otros llevan la concepción errónea que ellos no los están maltratando sino que ellos los educan como a ellos los educaron sus padres y que hay están vivos trabajando para salir adelante todos los días.

Teniendo en cuanta lo anterior una de las trabajadoras sociales entrevistadas "El maltrato a los niños es un grave problema social, con ralees culturales y psicológicas, que pueden producirse en familias de cualquier nivel económico

NUSSBAUM, Federico Eduaroo. VIOiencia lntrafamiliar; Maltrato Infantil: Trabajo Practico de EFI. p. 36. En: http://www.sportsalut.eom.ar/efi/educ_fis_infantillvariosltp/TP°lo20Maltrato%20Familiar%20Vt<>lencia%20tnfantil.pdf

11

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Kelly Mayerlin García Mantilla - Janeth Paola Manzano Rodríguez

y educativo" Como se ha mencionado anteriormente y no lo han sustentado teóricamente el maltrato infantil no expide estrato social ni condición social.

En general esta problemática intervienen factores como la situación económica de la familia ya que como no tiene muchas veces trabajo y no consiguen la plata para darle educación y una vida sana a sus hijos la única forma de desquitarse es buscando o maltratando este ;es uno de los caso que más se viven en Colombia y son cotidianos para el maestro y psicólogos de hoy en día ,en este sentido la psicóloga del bienestar nos argumenta que el maltrato infantil es "Fenómeno social, económico, el desempleo, hogares que están cotidianamente rodeados de stress que los papas no consiguen trabajo o por no tener para alimentarse, llega de la calle estresado porque le fue mal y el niño llega dentro de su inocencia a jugar a gritar o a correr entonces el papá se desquita con el niño y en muchas ocasiones esas pueden ser las causas que generan en los hogares de Norte de Santander"12. La falta de educación de los padres es un mediador importante en la educación y en la estabilidad económica de un hijo ya que los seres humanos deben ser educados de forma íntegra como lo requiere y necesita la sociedad en general.

En este sentido en nuestra sociedad como ha venido evolucionando debe ir erradicando los patrones de crianza utilizados por los antepasados que aún se siguen viviendo en nuestra sociedad y algunas personas no los han ido evolucionando ni tiene en cuenta los factores y la sociedad que rodea al niño para educarlo ,de esta forma la familia con los patrones crianza que utiliza con sus hijos, de esta hoy en día la familia debe implementar a formación de su hijo como ser pensante y activo donde por esta razón "el ambiente externo que rodee a la comunidad en desarrolla el niño lo forme y estimule su rendimiento como ser social en una sociedad".

De esta forma cada día se debe ir mejorando el concepto de patrón de crianza y como nos lo dice Papalia y Olds "Los padres de hoy educan a sus hijos repitiendo los patrones que sus padres les aplicaron y otros adoptan prácticas muy diferentes a las que utilizaron con ellos"13; estos autores describen tres clases de estilos de paternidad:

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Entrevista Nº6. dirigida y aplicada a la psicóloga. página 10.

PAPALIA, Diane, OLDS Ruth. Psicología del Desarrollo de la Infancia a la Adolescencia. México. Ed. Graw Hill lnteramericana SA 1998. p. 53.

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a. Los padres autoritarios cuyos valores primarios en la crianza de sus hijos se basan en el control y la obediencia incuestionables. El estilo autoritario valora el control y la obediencia sin cuestionamiento, se ejercen mayores presiones y castigos para conformarse a las normas y se manifiesta menos afecto. Los niños criados bajo este estilo se presentan más descontentos, desconfiados y distantes en sus relacionesafectivas.

Es por esto que los niños que tienen padres bajo este estilo tienden a tener logros escolares pobres ya que la presión que ejercen los padres, a través de los golpes y regaños causan en él inseguridad, temor, reprimen la iniciativa y la creatividad y no pueden desarrollarse plenamente sus capacidades, también tienden a tener problemas de hiperactividad y desobediencia. Los niños tienden a ser introvertidos, ermitaños, inseguros, tienen una baja autoestima, son impopulares, muestran dependencia hacia el padre que los golpea, prefieren ser golpeados a ignorados. Los niños se vuelven agresivos, hostiles y las niñas pasivas, introvertidas, inseguras, irritables e inadaptadas sociales (Papaliay Wendkos Olds, 1992). b. Los padres permisivos cuyos valores primarios en la crianza de sus hijos son la autoexpresión y la autorregulación, valora la autorregulación del comportamiento, no presenta normas ni exigencias y hay una manifestación adecuada del afecto. Los niños criados bajo este estilo se presentan más inmadurosy menos autocontrolados.

Los niños de padres permisivos tienden a ser indulgentes, inadaptados sociales, destructivos, generalmente son los menos autocontrolados, tiene logros escolares bajos, agresivos, inmaduros, mentirosos, desobedientes, inseguros, inadaptados, con baja autoestima y frustados. En ocasiones cuando la permisividad se mezcla con hostilidad puede llevara los niños a la delincuencia. c. Padres democráticos cuyos valores primarios en la crianza de sus hijos mezclan el respeto por la individualidad del niño con un deseo de transmitir valores sociales en él, por medio de normas que va en pro del desarrollo de la autonomía, pero al mismo tiempo reconoce la individualidad del niño ejerciendo una dirección racional de sus actividades y un control firme cuando es necesario, se promueve el diálogo, hay consistencia y manifestación de afecto. Los niños criados bajo este estilo son más seguros, autocontrolados y asertivos, teniendo 137

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mejores logros escolares, porque los papás les dedican tiempo en la realización de las tareas escolares, les clarifican las dudas. recompensan las conductas apropiadas y se enfocan menos al castigo físico y solo recurren a él cuando consideran muy necesario, y lo acompañan con una explicación, generalmente son los niños más seguros, competentes socialmente, presentan menos agresividad y hostilidad, tienden a ser independientes con una mayor autoestima y autocontrol, son más autodogmáticos, son más populares, se muestran más satisfechos y tienden a desarrollar satisfactoriamente dentro de la sociedad, siendo son más activos y creativos 14.

Los factores de crianza se vivencia en muchos países es del mundo en Colombia se vivencia también por la falta de educación y que como es de generación en generación pues se incrementa esto se puede consolidar con la entrevista realizada a la psicóloga especialista en maltrato donde nos muestra cómo se viven los patrones de crianza del maltrato infantil en Norte Santander donde ella nos dice"15. En departamento de Norte de Santander tiene que ver mucho la crianza de los padres, la violencia generalizada de generación en generación, la tendencia que a mí me así pues como a mí me dieron palo voy a dar palo para que se forme; pues si hablamos de creencias de pronto es el hecho que creen muchos padres que para poder educar a un hijo ejercen disciplina en los hijos necesariamente necesitan de palo, del rejo y del clavel porque si no es imposible educar a un hijo"16. De esta menara es importante saber y tomar conciencia de la perspectiva de que no debemos repetir patrones conducta y agresióncontra niños.

Por las anteriores razones el maltrato infantil una de las la principal causa y la más frecuente es los patrones de conducta ya que el perfil de un padre mal tratador es que fueron maltratados es decir se sigue de generación en generación es decir continua patrones de crianza y se excusan de "si a mí me educaron así pues él también debe aprender así pues no hay otro modo en que entienda si no a los golpes o a las patadas"17,de esta forma el niño a que debe que tiene disciplina es él ha sido insultado o agredido. (Trabajadora social, entrevista2)

14

ROSALES SAYRITUPAC, Evelyng. Maltrato flsico infantil y sus consecuencias en el rendimiento académico de los alumnos de 3• ano de educación secundaria en la IE. Ramiro Priale. Lima: Universidad Nacional Federico Villareal, 2009. P. 13. En: http://es.saibd.com/doc/30913062/Maltrato-Fisico-lnfantil-y-Sus-Consecuendas-en-EI-Rendimiento-Academico.

15 Especialista en maltrato infantil N°. 2 página 16 18

Entrevista a Psicóloga Especialista en el Maltrato Infantil, Nº6 página 12 Entrevista a Trabajadora Social

17

Entrevista de la trabajadora social Nº 1 página 14

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El Maltrato Infantil Afecta el Desarrollo Holístico del Niño La sociedad actual busca que los niños se formen holísticamente en todas sus dimensiones de igual forma que se comporte como un ser competente para la sociedad, donde no solo sea capaz de enfrentar las problemáticas que se presentan en su vida cotidiana, sino aprenda de sus experiencias aplicando todos los saberes que ha adquirido con las interacciones en la sociedad y en la cultura en la cual se desenvuelve, por ende se quiere formar un niño consciente de su condición dentro de su familia, donde desarrolle progresivamente sus dimensiones como físico, emocional, espiritual, cognitivo, motor. ético y estético. bajo la acción de educación que brindan la familia y la sociedad.

Hoy día en pleno siglo XXI hay padres que creen que la mejor forma de educar a sus hijos es maltratándolos sin saber ni ser consciente de grandes dificultades, penurias, limitaciones, frustraciones, necesidades básicas insatisfechas inseguridad que van adquiriéndola partir de la observación directa y compartir en la práctica pedagógica con este tipo de problemática, se ha permitido colegir, frente a una trabajadora social sobre el problema "el maltrato infantil es todo tipo de agresión que se da contra un niño, se divide en maltrato psicológico que son los malos tratos y el maltrato físico son los pellizcos jalón de cabello, empuje, empujar a un niño esas son clases se maltrató que tenemos teniendo como referente que significa maltrato es impactante saber la influencia que este genera en cada una de las víctimas que cada golpe, palabra, abuso sexual que se comete contra un niño, se debe pagar ya que no se sabe el daño emocional y mental que causa"1ª.

En este sentido es importante recalcar el pensamiento del padre Gonzalo Gallo "los golpes se sanan pero las cicatrices en el corazón quedan y son para toda la vida"19, aunque sean niños ellos son capaz de pensar y son conscientes de lo que está haciendo por eso el maltrato no es la mejor forma de educación ya que trae grandes consecuencias como el desarrollo físico ,desarrollo intelectual y por último en su desarrollo socio-afectivo es decir en su relación con las demás personas que lo rodean y la sociedad en general.

ª Entrevista a Psicóloga Especialista en el Maltralo Infantil, N"6 página 12 Entrevista a Trabajadora Social

1

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AGUIRRE, Maria C.; GALLO GONZÁLEZ, Gonzalo y GANTIVA DIAZ, Carios Andrés. En familia: Caminos para una vida

mejor. Medellln: MNR a>municaciones, 2006, ISBN: 9586939618 Vol: 1, p. 73

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Kelly Mayerlin García Mantilla - Janeth Paola Manzano Rodríguez

El maltrato infantil afecta al niño en desarrollo físico es decir en su crecimiento refiriéndose al aumento de peso, tamaño. crecimiento y nutrición donde aplica cambio en su vida ;teniendo antemano el pensamiento del psicólogo Ramírez el maltrato es el encargado de abarcar las modificaciones que se dan a nivel estructural, fisiológico. físico, en el cuerpo del menor, que guardan relación con el funcionamiento de su organismo. su estado de salud, y sus relaciones directamente con sus habilidades motoras, características neuropsicológicas. musculares y esqueléticas"2 Es importante que los padres se concienticen de lo que produce un golpe, que toda agresión tiene consecuencias que no pueden verse reflejadas hoy, ni mañana. pero si a través del tiempo.

º.

Este es una de las mas grandes problemáticas y a medida como va el tiempo los padres han utilizados nuevas formas de reprender a sus hijos como no lo recalca la trabajadora social "Hoy en día lo que se hace es maltratar entonces lo maltrata ignorándolo. lo maltrata castigándolo. con que no vea la televisión . lo maltrata con la correa. lo maltrata con la cuchara caliente y todas esas aberraciones que vemos entonces porque el papá no está orientado a la formación y por esos de crecimiento de sus hijos ,porque los hijos quieticos se quede en una silla no desbordaran su expectativa"21 de esta manera es importante que los padres piensen que tener un hijo es una gran responsabilidad y que debemos aprender a comportarnos y a saber que todo acto que se realice trae consecuencias más adelante.

Teniendo en cuenta el desarrollo físico y la importancia de este en el desarrollo holístico del niño es importante priorizar que el maltrato no solo afecta en lo físico sino su desarrollo intelectual, ya que son niños que poseen problemas de lenguaje, relaciones con compañeros. emiten sendas, groserías y en ocasiones pierden el autoestima. no se sienten importante, pierde el interés por el trabajo colectivo, odia a hablar ante un grupo, o exponer en público sus creaciones . entre otros inconvenientes.

Reiterando lo anterior no lo constata Bringiatti y Ramírez "Los niños maltratados presentan bajo rendimiento escolar, e incluso fracaso académico, requieren servicio constante, muestra dificultad para adelantar, terminar actividad ,tareas de manera espontánea. tiene déficit de atención, cambian irregularmente de una actividad a otra, muestran sentimientos de ineficacia se muestra conflictivos con sus compañeros y docentes y evidencian limitaciones en la 20 21

PUERTO VALDIVIESO, Carolina y OLAYAMOLINA, Edwin 0!1ando. Maltrato Infantil: ... Op. Cit. Pág. 46 Entrevista trabajadora social N° 2, págtna 15

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comunicación y en el lenguaje, que se caracterizan generalmente por la pobreza de contenido en el habla y la dificultad de expresión de conceptos abstractos "22.

Al maltratar a un hijo se está afectando con su integridad como ser humano ya que trae consecuencias como no sustenta en la entrevista la trabajadora social del bienestar familiar donde dice el maltrato infantil trae consecuencias "Bueno a corto plazo los niños que tiene bajo rendimiento escolar problemas de comportamiento, los niños que tiene problemas de aprendizaje, los niños aislados a corto tiempo y a largo tiempo pueden ser padres mal tratantes también"23. Y esto no es lo que se quiere llegar a formar si no que en cambio que en nuestra sociedad se erradique el maltrato.

Los niños maltratados no solo tiene consecuencias ñsicas e intelectuales sino a nivel socio afectivo se refleja ya que él se aísla, cambia de comportamiento emocional no vuelve a sonreír con aquella luz interior que tiene la infancia con esa creatividad sino que por lo del contrario esta traumado lleno de resentimiento de dolor, rabia, cualquier cosa que le transmite agresividad, ellos son aquellos niños que empiezan a morder a golpear a tira patadas y responden bruscamente. Teniendo en cuenta lo anterior las autoras Vargas Trujillo y Ramlrez Herrera reiteran en su libro el maltrato infantil, elementos básicos para su detención en ambiente escolar donde nos dice que"24. En el aspecto socio-afectivo que contempla del desarrollo de las emociones del niño, su personalidad, la forma en la que se relaciona con las personas y los aprendizajes culturales que realice.

Para terminar, es de suma importancia tener en cuenta que aquellos niños que han recibido a lo largo de su primera infancia, maltrato físico o verbal, muy seguramente, en un futuro, cuando les corresponda asumir el rol de padre, reproducirá ese modelo del cual es producto. Sólo una sana orientación familiar, una capacitación a tiempo, una acertada lectura o escuchar accidentalmente una conferencia sobre qué consecuencias acarrea el maltrato físico y verbal en los niños, posiblemente, reinvertirá el código informativo plasmado con la mano dura de su padre. Y a los padres, formadores de nuevas generaciones junto con la escuela. un llamado a asumir una actitud crítica que responda a las necesidades que presenta el niño en su edad pre-escolar, niñez y adolescencia, frente a la manera de cómo se ha de corregir al niño, al ser que

PUERTO VALDIVIESO, Caroftna y OLAYAMOLINA, Edwin Orlando.Maltrato Infantil: ... Op. Cit. 23EntrevistadelatrabajadorasocialN"1 página 14 24 PUERTO VALDIVIESO, Carolina y OLAYAMOLINA, Edwin Or1ando. Maltrato Infantil: ... Op. Cil 145.

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se le encomendó a aquél individuo que debe ser preparado para una sociedad un tanto ostil y fría, pero poblada de seres humanos. Un llamado a educar con amor.

BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE, María C.; GALLO GONZÁLEZ, Gonzalo y GANTIVA DIAZ, Carlos Andrés. En familia: Caminos para una vida mejor. Medellín: MNR comunicaciones, 2006, ISBN: 9586939618 Vol. 1 Págs: 158.

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora Nº 6.

EL NIÑO SOBREPROTEGIDOEN EL AMBIENTEDE PREESCOLAR1 OarlyTatiana Arenas Castañeda Karen Natalia Gonzalez Guevara EstefaniaVelasquez Rincón Gloria Mercedes Uribe Rivera La presencia de niños sobreprotegidos en preescolar no es un fenómeno nuevo, se detectó desde los mismos orígenes del sistema escolar para estas edades o niveles de formación. Su aparición coincide con el aumento de los recursos económicos en las familias y la misma sociedad y con la disminución de la natalidad. También influyen aspectos de la modernización como la vinculación de ambos padres en actividades laborales, el aumento en las frecuencias y tasas de divorcios y en sí todas aquellas situaciones que condujeron a reducir en forma considerable el tiempo que los padres debían o podían dedicar a sus hijos, especialmente cuando éstos entran al sistema escolar.

Hay una tendencia casi generalizada entre padres y madres hacia el querer compensar sus ausencias e incompetencias como primeros y directos responsables de la crianza de sus hijos, prodigándoles todas las atenciones, gustos y caprichos en el poco tiempo que comparten con ellos. Pretenden mitigar sus deprivaciones relajando la autoridad, consintiendo y mimando en exceso a los niños, sobreprotegiéndolosal extremo y en el mejor de los casos borrando todo límite o control en la crianza, rompiendo los parámetros ideales para la constitución de la personalidad de los infantes. El niño mimado y en extremo consentido se convierte en un príncipe a quien hay que servir y contemplar. la madre se convierte en una esclava de la criatura, se esfuma toda autoridad e imágenes de poder, con lo cual desaparecen los referentes normativos indispensables para el equilibrio de la personalidad del menor; en términos freudianos, ausencia casi total de superego en la formación del niño.

En las observaciones e indagaciones sobre la problemática que se realizaron como evidencia empírica para el presente escrito se encontraron algunas razones muy particulares para la ocurrencia de eventos de sobreprotección 1 Observaciones realizadas a partir de las experiencias de las practicas pedagógicas con los ninos y niftas del nivel preesallar del

colegio Maria Berenice y Normal Superior Maria Auxiliadora del municipio de Cúcuta.

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infantil, la mayoría de ellas están relacionados con férreos sentimientos y deseos de los padres, en especial las madres y muy en particular las madres solteras, en un querer casi paranoico en que los hijos no sufran. Suelen ver cualquier dificultad o circunstancia cotidiana que signifique mínimos esfuerzos o limitaciones como un verdadero sufrimiento para los infantes, rayando incluso en el ridículo y la incoherencia extrema a tal punto de no dejar que los niños hagan absolutamente nada por ellos mismos.

Es razonable y en todo lógico que los padres responsables y amorosos tengan como objetivo primero el alcanzar, por todos medios, los mayores niveles de seguridad y bienestar para sus hijos. Misión loable desde todo punto de vista.

Sin embargo, este punto requiere de una revisión consciente, más bien autoconsciente de los progenitores, pues ese amor paterno-maternal de los padres suele llevar los mimos y la sobreprotección con sus hijos, en especial si son únicos, a niveles en extremo inadecuados, haciendo más daño que bien en la formación del menor, dado que puede distorsionarse el ideal equilibrio en la formación de la personalidad y la misma identidad del menor. Situaciones de esta naturaleza afectan en forma directa la formación de la autonomía e independencia del niño, debilitan sus competencias para relacionarse con los demás y con su entorno, genera dificultades o debilidades en materia de sociabilidad, la formación de su carácter y la capacidad de respuesta frente a situaciones adversas que la vida le ofrezca, incluso podría generar problemas o incompetencias a nivel de adaptación a cambios extremos de medio o entornos vitales.

En muchos casos los padres no se permiten o soportan ver que los niños se enfaden, lloren o pataleen, pues piensan que los chicos la están pasando mal; entonces les colman de todas las atenciones posibles o les permiten todas sus demandas y caprichos. De hecho los niños aprenden rápidamente como manipular a sus progenitores, de tal modo que expresan rabia cuando se les niega algo a lo que consideran que tienen derecho, logrando con ello que de inmediato se les conceda. Cuando los niños descubren que no se soporta sus rabietas y llantos, las utilizan para conseguir lo que quieren y así saltar los límites establecidos. Otra de las conductas que se hace para que los hijos "estén bien" es intentar taparles algunas emociones: miedo, tristeza, angustia, duelo, entre otros; aunque puntualmente se consiga que el niño se olvide de lo que siente, no por ello desaparece su sufrimiento.

Los padres y las madres que tienen la responsabilidad de proteger y orientar a los hijos; les da amor, pero no se puede "comprar" el suyo. Si alguien vive la necesidad de que sus hijos le quieran, corre el riesgo de que estos le manipulen y de no hacer una buena gestión educativa.

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En muchos casos también se desvelan por ellos, viven por ellos, renuncian a sus propios anhelos y vida social en favor del hijo. De estos excesos pueden a su vez surgir otros problemas.

Lo peor del caso es que los padres no son

conscientes que, lejos de ayudar a su hijo, le están fabricando un daño terrible a futuro. El niño se convertirá en joven pero con serios problemas de adaptación y de seguridad. No dará un paso decisivo hasta que la figura del padre o de la madre de su voto de aprobación sobre tal o cual decisión. Por tanto, no es difícil deducir que la independencia del joven ya convertido en adulto. tardará más de lo debido si acaso llega algún día. Además, "hay que considerar dentro de esta problemática que las personas no son eternas y, por mera estadística, es muy probable

que los padres

abandonen

este mundo antes que los hijos.

agudizando aún más el problema, pues el hijo quedará desamparado y el mundo se le vendrá encima al ya no tener el apoyo de sus omnipresentes padres"2.

Siguiendo en el escenario del párrafo introductorio, el sobreprotegido buscará a su vez que compensar esta ausencia de sus padres, involucrándose en una relación que le pueda ofrecer lo mismo. Esta relación puede ser de amistad o de noviazgo y en cualquiera de los casos. el sobreprotegido buscará el sistemático apoyo de la otra parte, convirtiéndose a su vez en una obsesión. De otro lado, el que una vez fue objeto de la sobreprotección de sus padres. también podría tener hijos y transmitir estas mismas conductas obsesivas hacia ellos. Sin embargo, esta no es la única forma de que un padre se convierta en obsesivo.

Mucho influye el cómo hayan sido criados estos padres sobre protectores. Se postula que una de las causas más frecuentes del desarrollo de estas conductas es porque, de niños, ellos mismos fueron dejados de lado por sus padres, sufrieron de abandono de uno de ellos o de ambos, o no recibieron la atención o cuidado debidos.

2 PAPALIA O, Wendkos S. Desarrollo Humano,

Cuarta Edición, Bogotá, Ed. McGraw-Hill, 2007. p. 53

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La Sobreprotección de los Padres Impide el Desarrollo Armónico del Niño Sobreproteger a los niños dificulta su crecimiento y desarrollo en entornos diferentes al de su casa así lo constata la educadora de preescolar cuando se le pregunta que es la sobreprotección "la sobreprotección es una implicación emocional intensa y excesiva es la palabra clave y además conlleva la necesidad de controlar a su hijo o hija" 3. Por eso, es importante que los padres tengan claro que se les debe proteger mas no crear a su alrededor una 'burbuja' que los aleje del mundo. Proteger a los hijos es necesario pero sobreprotegerlos es dañino, aunque siempre va a ser mucho más desbastador el abandono además como lo comenta la psicóloga entrevistada los padres son los responsables de la sobreprotección de los niños, porque son los encargados directamente de la formación de ellos, son los primeros formadores de los niños 4. "La sobreprotección en realidad oculta un rechazo inconsciente. Se sobreprotege porque en el fondo hay sentimiento de culpa por el rechazo que se siente" s.

Un niño o una niña que ha crecido en un ambiente de excesiva atención, preocupación asfixiante o con los deseos de los padres convertidos en obligaciones o expectativas demasiado altas para la capacidad del hijo, puede encontrarse en su edad adulta con graves problemas. No vamos a explicar, ni tampoco a enumerar las características de los buenos padres, pero lo que sí es algo evidente es que se debe aceptar al hijo tal y como es, sea cual sea su físico, sus virtudes, personalidad, forma de ser, etc.; no hay que obsesionarse con el niño; enseñarle las cosas que no sabe y no hacerlas por ellos, aunque lo hagan mal o tarden mucho tiempo; evitar el miedo asfixiante hacia los hijos, desgraciadamente lo que les tenga que suceder les sucederá; no imponerle los sueños de los padres no cumplidos de pequeños, ellos tienen sus propias ideas y hay que aceptarlas aunque no coincidan con las de sus padres; saber que el hijo es capaz de lo que se proponga, animarlo en sus intentos y no creer o tener miedo al fracaso; utilizar la comunicación como ejercicio diario, escucharlo, comprenderlo y ponerse en su lugar, aunque sus ideas o convicciones sorprendan o no se piense igual; alabar sus virtudes o logros y reconocer sus fallos; fomentar su independencia hasta lograr su autonomía; animarlos a demostrar sus sentimientos, sean de alegría o tristeza; interesarse en la vida del hijo, pero no querer controlarla.

3 Entrevista 4 Entrevista

dirigida y aplicada al docente de preescolar 1 dirigida y aplicada a psic6k)ga

5 MARTIN, G. y Jean Pearls, Modificación de conducta. Qué es y cómo aplicarla. Madrid: Prentice Hall. 2007. p. 81

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Muchas veces los padres esperan tanto de los hijos, son tan exigentes. que los hijos, cuando son mayores, necesitan a alguien del que depender.ya sea amigo o compañero sentimental, igual que antes dependían de sus padres. Hasta podría ocurrir que esos niños, de mayores, intenten cambiar y hacer a su gusto a esa persona. de la misma forma que intentaba hacer su padre cuando era pequeño, pero el problema está en que es probable que nunca encuentren el ideal de persona, las relaciones se hacen difíciles, se hacen demasiado perfeccionistasy no llegan a sentirse llenos, siempre piensan que les falta algo, aunque a lo mejor esa persona es maravillosa. pero no se dan cuenta y se decepcionan.

"También puede pasar que los niños que en su infancia han sido muy queridos, se han sentido tan abrumados que cuando son adultos tienen miedo a una relación estable, una relación que les absorba" 6.

La cuestión no está en educar bien o mal a un hijo, los padres que quieren a sus hijos desean su felicidad, pero hay que saber diferenciar si lo que intentan conseguir es la felicidad del hijo o la suya propia. Como lo menciona la psicóloga entrevistada el padre de familia pasa a ser aparte de tener el rol de papá, pasa a ser un hacedor de todo puesto que la conducta del padre de familia es sobre protectora en todas las actividades de auto cuidado, impidiendo que el niño tenga algún tipo de sufrimiento 7.

Estos hechos son simples hipótesis, lo que no quiere decir que todo niño sobreprotegido en la infancia vaya a tener los mismos síntomas en su edad adulta. Aunque existen más probabilidades de que esos efectos sean más negativos que positivos y en casi todos los casos que no sean percibidos en las personas sobreprotegidas.

Es evidente que los padres son un elemento muy significativo en la educación de su hijo, con lo cual tienen un papel muy importante en la personalidad futura de su hijo. Con todo esto no se pretende ofrecer una guía con las pautas más adecuadas que se deben seguir en la educación de un hijo, sino más bien exponer que ciertos comportamientos inconscientes de los padres- a veces conscientes- pueden influir de manera negativaen los hijos.

6 MORRIS. G Charles lntroducci6n a la psicologla Sta. Ediaón, México, Prenlice Ha.11, 2004.

7 Entrevista 1 dirigida y apíicada a la Psicóloga. Especializada en Psioologla Cllnica

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Hay que saber hasta qué punto un padre puede meterse en la vida de un hijo, averiguar cuándo le debe prestar ayuda y cuándo dejar que sea él solo el que se saque "las castañas del fuego". Es doloroso ver a un hijo en una situación difícil, pero se debe comprender que un hijo crece, se debe independizar y lograr su autonomía, porque los padres no son dioses y no siempre van a estar para ayudarles o decirles cómo debe actuar.

Además hay que aceptarlo como es, con sus virtudes y defectos. Cuando se desea tener un hijo, se quiere que sea maravilloso y que sea feliz. Pero lqué ocurre si ese niño nace con problemas y le cuesta adaptarse a la vida cotidiana?. No se le puede pedir más de lo que puede dar, pero lo poco que dé, aunque no sea lo que los padres han soñado, les tendría que parecer un triunfo y no hacerle creer que es un don nadie. Que ahí fuera, en el mundo, hay gente que les hará daño es algo que debe descubrir por él mismo, hay que darles la oportunidad de aprender, igual que un día la tuvieron los padres.

También hay que tener en cuenta que las necesidades que los padres no vieron satisfechas en su infancia no van a ser las mismas que tendrás los hijos. Si unos padres quisieron ser pianistas de pequeños y no llegaron a serlo, se debe saber que quizá el hijo no quiera ser también pianista, a lo mejor le gusta el deporte y deben respetar su opinión, escucharlos y comprenderlos, aunque no sea lo que los padres habíamos soñado que fuera.

El padre sobre protector no alcanza generalmente a llenar del todo estas necesidades, ya que aún en el caso de que satisfaga la necesidad de seguridad, por ejemplo, lo hará acentuando sin querer, la dependencia en el niño, quien por su lado, encontrará en la relación de este tipo una especie de seguridad en tales cuidados. "Pero atención: seguridad y dependencia no son sinónimos. Ejerciendo un rígido control sobre todas y cada una de sus acciones, los padres hacen que el niño dependa de ellos" 8.

En cuanto a la necesidad de satisfacer la necesidad de comprensión, los padres sobre protectores se equivocan en cuanto imponen al niño normas similares a las de los adultos, con exigencias difíciles de alcanzar. Parecen pretender que el niño sea quien comprenda que su situación no es como la de los otros chicos de su edad y se comporte como un adulto.

8

OSORIO, Una. El problema de la dependencia: Conceptualización y debates, en la protección social de la dependencia.

Coord. G. Rodrlguez Cabrero. Madrid: lmserso, 2004. p. 12

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El Niño en la Edad Preescolar Manipula a sus Padres a Través de Comportamientos Conductas y Actitudes La sobreprotección trae pérdida de libertad, libertad que el niño precisa para desarrollarse como individuo en toda la extensión del término: echar los cimientos de su personalidad, escoger a sus compañeros, hacer las cosas a su modo, pero, por sobre todo, elegir, porque únicamente aprende a desarrollarse, crecer y cuidarse a partir de los resultados de sus propias investigaciones y decisiones. El niño sometido a excesiva protección desconoce esa libertad.

Sobreproteger impide el establecimiento de un clima de confianza mutua, de modo tal, que si el niño transgrede comiendo una golosina, por ejemplo, pueda decírselo a sus padres y que éstos lo comprendan con seriedad, en lugar de condenarlo por ello. Es deseable que esta misma confianza sea depositada por los padres también, y no los conviertan en seres amenazantes para el paciente.

Si los padres comprenden a sus hijos y no les imponen normas muy severas, están atendiendo a algo muy importante: no sólo importa la cantidad de la vida sino la calidad de la misma. El niño debe a un tiempo mantener razonablemente bajos los niveles de azúcar, pero también debe tener una vida feliz.

De acuerdo con la pediatra Lina Osorio, "los padres sobre protectores tienden a limitar la exploración del mundo por parte de su hijo, pues temen que pueda golpearse o lastimarse si se mete debajo de una mesa. detrás de un sofá, entre unos arbustos o si intenta alcanzar un juguete o un objeto llamativo que está en la parte alta de un estante"9 y la psicóloga entrevistada nos argumenta" la conducta del niño es el resultado del cuidado excesivo de sus padres".

Normalmente, frente a estos 'peligros', los padres sobre protectores expresan frases como: "'No te metas ahí que te puedes raspar', 'No toques eso que está sucio', 'Con cuidado, por favor', y otras similares" 1

°.

Con frases, palabras delicadas y comportamientos como estos en los cuales se limita al niño en su exploración del entorno, se hace evidente la inseguridad de los padres frente al desarrollo de su hijo, a quien, además, le empiezan a transmitir esas inseguridades. Con ello se puede perder parte de la infancia en la cual los niños (as) de preescolar experimentan como independencia o curiosidad infantil en su hogar o educación.

9 OSORIO,

Una. El problema de la dependencia: Conceptualización y debates, en la protección social de la dependencia.

Coord. G. Rodrlguez Cabrero. Madrid: lmserso. 2004. p. 13 10 OSORIO. Una. El problema de la dependencia: Cooceptualizadóny debates, en la protección social de la dependencia.

Coord. G. Rodrlguez Cabrero. Madrid: lmserso, 2004. p. 14

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De acuerdo Lina Osorio y otros especialistas en la cual manifiestan que la madre (o el padre) sobre protectora es generalmente una persona ansiosa y exagera las medidas de seguridad del niño y/o los prolonga más allá de la etapa del desarrollo en que son necesarias. "En la madre existe un temor exagerado a las enfermedades, accidentes, malas compañías y otras fuentes posibles de daño al niño, existe restricción de su libertad e interferencia en el desarrollo de su independencia y seguridad en sí mismo"!'. Con ello se puede decir que éste tipo de madre vive con un eterno sobresalto o estado de preocupación respecto al niño, cosa que la agobia a ella, y desde luego, al niño.

La sobreprotección tiende a producir un niño ansioso, inseguro, indefenso sobre todo en las relaciones interpersonales con otros niños. Este efecto será mayor en aquellos niños que poseen una predisposición genética a la excesiva evitación social. (Temor al extraño), al excesivo a pegamiento (ansiedad de separación). y a la ansiedad. Como lo constata la maestra entrevistada del nivel preescolar Es ego centrista, manipulador, pelea frecuentemente echa culpas es agresivo de palabras y físicamente, amenaza con su familia, se presenta como el más débil y todo se lo hacen a é112.

Estos niños tienden a desarrollar miedos diversos (a animales, a la oscuridad, a las enfermedades, etc.) desde pequeños, es también afectado por la ansiedad de la madre sobre protectora, la cual resulta incapaz de ayudarlo a superar sus miedos, por el contrario tenderá a reforzarlos porque los comparte con él. En su interacción se intercambian constantemente señales de ansiedad y se potencializan recíprocamente sus trastornos. La sobreprotección en el extremo psicopatológico se ve asociada a la personalidad ansiosa y a los Trastornos Neuróticos de Ansiedad.

También los niños sobreprotegidos no asumen responsabilidades ni desarrollan sus capacidades porque no les dejan. El padre y la madre les hacen las tareas y deciden por ellos. "Esto tiene como resultado que los niños suelen sentir miedo, inseguridad, autoestima mermada y dificultades para tomar decisiones, lo cual les lleva a depender en exceso de los dernás'T'.

11 BOWLBY J. "El VlnculoAfectlvo'. 2 Reimpresión; Buenos Aires, Ed. Paidós, 2007.

12 Entrevista 5 dirigida y aplicada a educadora del nivel preescolar 13 Entrevista

p. 75

2 dirigida y aplicada a la Psicóloga. Especialista en Psk:ologla social.

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El excesivo consentimiento se caracteriza por no establecer ningún límite. El padre y la madre no mantienen la firmeza necesaria y poco a poco van rindiéndose ante los hijos. Como no hacen uso de su autoridad positiva, la van perdiendo en favor de ellos que acaban haciéndose con el poder. El niño se convierte en el "rey de la casa" y las demás personas las tiene a su servicio. Al niño mimado se le atienden sus deseos sin esfuerzo alguno y, con frecuencia, recurre a la exigencia y al chantaje. Cuando salen del ámbito familiar se encuentran con problemas de adaptación, no se sienten comprendidos, les cuesta hacer sus trabajos, tienden a no respetar las normas y suelen mostrar carencias afectivas.

Por eso, es importante brindar poco a poco y día a día dosis de independencia, de autonomía, de individualidad, con el fin de darle o constituirle un proceso que demanda mecanismos de defensa que el propio niño va perfeccionando con sus vivencias, así deja de ser esa "personita" indefensa y desamparada, dependiente por completo de los adultos.

Ahora, si los padres y mayores no estimulan ese proceso y se comportan de una manera sobre protectora en edad preescolar, esta actitud redundará de forma perjudicial en la formación infantil, en su personalidad, carácter y los incapacitará para desenvolverse en la vida.

El Cuidado Excesivo de la Familia Causa la Inseguridad del Niño Como resultado de ese proceder erróneo se manifiestan conductas críticas de aquellos menores que fueron educados en una urna de cristal y por lo general no se adaptan al círculo infantil o a la escuela así lo demuestra la entrevista realizada a la educadora del nivel preescolar quien ha tenido la experiencia de trabajar con niños sobreprotegidos quien dice " Siempre manifiestan que no son capaces de valerse por sí mismo cuando encuentran obstáculos en el camino, no se expresa generalmente a su alrededor es tímido, no comporte juegos, poco le gusta participar de las actividades en todo momento se nota lloroso con ansias de estar en casa y no estar en el jardín, todas estas entre

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otras son las actitudes que generalmente toman los niños cuando son protegidos en exceso por sus padres14.

De acuerdo con la Teoría del Vínculo de John Bowlby, existe una tendencia natural en los seres humanos a establecer relaciones íntimas y estables con personas determinadas, la cual comienza desde los primeros meses de vida y se evidencia en las diversas formas que el niño tiene para obtener y/o mantener la proximidad con una figura significativa. En el curso del desarrollo de un individuo se dirá que está apegado cuando "está absolutamente dispuesto a buscar la proximidad y el contacto con ese individuo, y a hacerlo sobre todo en ciertas circunstancias especíñcas'P. Paralelamente existen la actitud de los padres o cuidadores y las pautas culturales donde se desarrolla esta conducta. "El acto de proporcionar cuidados... es considerado de igual manera que la búsqueda de cuidado como un componente básico de la naturalezahumana"16.

El tipo de relación entre el niño y el cuidador no queda restringido a la primera infancia, sino que se mantiene como una característica del niño e influirá tanto en la relación que establezca con otros como en el desarrollo de su personalidad y en la incidencia de diversas patologías. En las últimas décadas se han realizado numerosos estudios que buscan establecer la relación existente entre vínculos tempranos y diversas patologías, como depresión, trastorno de pánico y agorafobia.

Desde la perspectiva de la Teoría del Vínculo, se entiende por "conducta de apego" a cualquier tipo de conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de la proximidad con otro individuo claramenteidentificado al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al mundo. Por otra parte, la actividad que realizan los padres para permitir que la conducta de apego logre su objetivo, se denomina "conducta de atención". La interrelación establecida entre la "conducta de apego" en el niño con la "conducta de atención" por parte de los cuidadores dará cuenta del tipo y calidad del vínculo.

14

Entrevista 7 dirigida y aplicada a educadorade preescolar J. 'EIVínculodeApego'. Reimpresión; Buenos Aires, Ed. Paidós, 2007.p. 109 15BOWLBY J. 'EIVlnculodeApego'. Relmpresión;BuenosAires, Ed.Paidós,2007. p.109

15BOWLBY

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Basándose en la teoría del vínculo, Mary Ainsworth definió tres pautas de apego o vínculo que están relacionados con el sobreprotección El primero lo llaman pauta de Apego Seguro. el cual hace énfasis en la existencia de confianza por parte del niño hacia sus padres (o figuras parentales). quienes serán accesibles y colaboradores cuando el infante se encuentre en situaciones adversas o amenazantes. Esto le permitirá explorar el mundo con seguridad y confianza. El apego seguro se ve favorecido por la conducta de los progenitores en cuanto sean sensibles a las señales del niño, recibiéndolo de forma amorosa cuando éste busque protección y/o consuelo.

El segundo es el de pauta de Apego Ansioso Resistente, en el cual el niño no tiene la seguridad de encontrar a sus progenitores si se encuentra en alguna situación amenazante y si lo ayudarán cuando lo necesite, lo cual favorece un grado de incertidumbre importante en la relación vincular. De esta forma el niño es propenso a la separación ansiosa, es proclive al aferramiento y se muestra ansioso frente a la exploración del mundo. El conflicto entonces es evidente y se ve favorecido por una actitud de los padres tendiente a mostrarse accesibles y colaboradores en algunas ocasiones, pero no en otras, y por la amenaza de abandono y separación como modo de controlar la conducta del infante.

El tercer que es el de Pauta de Apego Ansioso Elusivo, en el cual el niño desconfía que sus padres le entreguen la ayuda necesaria o requerida por él y más bien tiene la convicción que en este intento será desairado por ellos. De esta manera el niño intenta ser una persona emocionalmente autosuficiente, evitando el amor y el apoyo de otras personas, lo que se traducirá luego a la luz de los otros como una persona narcisista o con un falso sí mismo. Aquí el conflicto se encuentra más bien oculto y se relaciona con un constante rechazo de la madre con respecto a su hijo en los momentos en que éste se acerca a ella en busca de consuelo y protección. Hay casos extremos donde el rechazo es frecuente y repetido.

Existe una persistencia en las pautas de apego que se tenderían a desarrollar y perpetuar a lo largo de la vida. lo que se daría por dos razones fundamentales: por una parte, la forma en que un progenitor trata a su hijo no varía considerablemente en el tiempo y, por otra, cada pauta tiende a perpetuarse a sí misma: por ejemplo, un niño con un apego seguro será un niño satisfecho, de forma que gratificará a su cuidador siendo menos demandante de cuidados.

En estos niños suelen desarrollarse sentimientos de inseguridad que desembocan en actitudes de agresividad y crueldad con otras personas o 153

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también reaccionan con conductas llamativas, de exhibición, vanidad o "payasearía" para provocar la atención de los demás. Se vuelven inquietos, se les dificulta la concentración y el estudio además la maestra de preescolar nos citó que "el comportamiento del niño es que siempre se levanta del puesto para manifestar cualquier incapacidad, no terminan a tiempo las actividades. tiene dificultades de convivencia dentro del grupo"17. Todos estos comportamientos afectan al niño en su proceso de aprendizaje haciendo que él se demore en su formación integral.

Los padres deben procurar un equilibrio o equidistancia entre los extremos de la sobreprotección que niega la libertad del niño y el abandono y dejación completa que conduce al rechazo. Atención, amor, vigilancia y orientación; no sobreprotección que anula, ni tampoco el rechazo que abandona.

En resumen se puede decir que todo lo que aquí se ha expuesto sobre la relación de padres e hijos, efectos negativos de la sobreprotección, causa de la obsesión por los hijos. son hechos que pueden ocurrir en cada familia, tenga las características que tenga. Si el niño sufre alguna enfermedad, discapacidad o cualquier otro problema no es razón para pensar que hay que actuar con él de forma diferente, porque independientemente del problema que el niño sufra, más o menos agudo, puede llevar una vida tan saludable, conseguir su independencia y autonomía como otro niño cualquiera.

Además hay que aceptarse como es, con sus virtudes y defectos. Cuando se desea tener un hijo, se quiere que sea maravilloso y que sea feliz. Pero ¿qué ocurre si ese niño nace con problemas y le cuesta adaptarse a la vida cotidiana?. No se le puede pedir más de lo que puede dar, pero lo poco que dé, aunque no sea lo que los padres han soñado, les tendría que parecer un triunfo y no hacerle creer que es un don nadie. Que ahí fuera, en el mundo, hay gente que les hará daño es algo que debe descubrir por él mismo. hay que darles la oportunidad de aprender, igual que un día la tuvieron los padres.

También hay que tener en cuenta que las necesidades que los padres no vieron satisfechas en su infancia no van a ser las mismas que tendrás los hijos. Si unos padres quisieron ser pianistas de pequeños y no llegaron a serlo, se debe saber que quizá el hijo no quiera ser también pianista, a lo mejor le gusta el deporte y deben respetar su opinión, escucharlos y comprenderlos. aunque no sea lo que los padres habíamos soñado que fuera.

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Entrevista dirigida y aplicada a educadora de preescolar

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Cuarta Edición,

Bogotá, Ed.

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EL PROYECTO LÚDICO-PEDAGÓGICO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO DE NIVEL PREESCOLAR1 Yulieth Dayana Gonzalez Montoya Jessica Paola Gomez Contreras Jenniffer Tatiana Ramirez Rey Yesenia Massiel Zambrano Fajardo

Hoy es relevante el desarrollo de las potencialidades de los niños como seres activos en la sociedad porque ésta requiere un cambio importante en su estructura y la solución de problemáticas, a partir de la búsqueda de respuestas a necesidades inmersas en los diferentes contextos en los que los pequeños interactúan diariamente. Por lo anterior, es necesario que la educación preescolar brinde los espacios pertinentes para favorecer el desarrollo integral de la persona, potencializar sus capacidades y habilidades para la toma de decisiones, la participación y el diálogo con todos los agentes que aquí intervienen.

La educación preescolar debe tener en cuenta las inquietudes e intereses de los niños para construir los conocimientos, perfeccionar las bases que cimentarán la vida, desarrollando sus aptitudes mentales y físicas para la formación del carácter, favoreciendo la libre expresión. Lo anterior requiere una maestra competente, innovadora, creativa, que asuma con responsabilidad y compromiso el rol de orientar el proyecto lúdico pedagógico como lo define el ministerio de educación "como un proceso de construcción colectiva y permanente de relaciones, conocimiento y habilidades que se van a estructurando a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen de entorno y la cultura del cual el grupo y el maestro hacen parte; el grupo investiga, plantea hipótesis en búsqueda de diferentes alternativas y en el cual el niño participa activamente como un ser cognoscente, sensible e imaginativo a través de conocimientos y actividades funcionales, significativas y socíanzadores'".

De esta forma, el proyecto lúdico pedagógico promueve en los niños la curiosidad, el sentido de pertenencia, la autonomía y la autoeficiencia para la 1 Observaciones y enunciados construidos a partir de las experiencias de las practicas pedagógicas con los ninos y ninas del nivel preesoolar del colegio municipal del aeropuerto sede Virgilio barco y el colegio men:edesAbrego del municipio de Cúcuta.

2 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Serie Lineamientos Curriculares: Preesoolar. Bogotá: MEN, 1994. Pág. 5. http://www.mlneducacion.gov.co/1621 /artlctes-a9869_ardlivo__pdt1 O.pdf

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Yulieth Gonzalez M. - Jessica Gomez C. - Jenniffer Ramirez R. - Yesenia Zambrano F.

toma de decisiones, y asumir problemáticas de acuerdo a los obstáculos y desafíos que se presenten en el contexto donde interactúa el educando y la comunidad. El proyecto lúdico pedagógico ofrece la posibilidad de asumir responsabilidades en la comunidad educativa y en el contexto cotidiano, permite ser protagonista en la construcción de los conocimientos con la experiencia . el juego y la interrelación con la sociedad; es decir, aumentar el mundo experiencia! del niño a través de la observación de la naturaleza. del juego , del contacto con la realidad de las cosas, dotándolas de hábitos de trabajo, orden . disciplina, entusiasmo y atención que potencie así su desarrollo holístico, forjando niños científicos. capaces de asumir una actitud crítica, investigativa, participativa en las interrelaciones con los maestros y padres de familia.

El trabajo en esta etapa de la escuela requiere compromiso, reflexióny calidad en los proyectos lúdicos pedagógicos. pues ellos son la base principal que contribuyen a la formación integral y armónica de la persona, posibilitando una interacción de los objetos de la naturaleza con las distintas dimensiones del desarrollo, la cultura y la sociedad, es decir ofreciéndoles oportunidades para relacionarse de manera activa con personas y sujetos de la acción, favoreciendo el ejercicio de la imaginación, la fantasía y los sueños en el conocimiento de la realidad.

Todo proceso humano se fundamenta en una concepción de persona humana, una concepción de sociedad. una concepción psíquica, una concepción del conocimiento, y una concepción de lo educativo y lo cultural. Estas concepciones se interrelacionanen la práctica y constituyen los pilares desde los cuales la pedagogía construye su propio sentido y da significación a la función educativa, desde los ejes curriculares: relación consigo mismo, con el entorno y con el otro.

La educación toma un papel importante, se considera un proceso inminentemente humano y social perteneciente a la esencia misma de la naturalezahumana y se expresa como factor de educabilidad; pues la persona en proceso permanente de autoconstrucción, cuya existencia es una energía de crecimiento constante hacia su propia realización que se convierte en proceso permanente de emancipación de todas las fuerzas que lo oprimen y lo limitan en un acontecimiento en el mundo y que le impiden ser lo que en sí mismo descubre como su llamado SER.

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Por tal razón, la educación preescolar desde la metodología del proyecto lúdico pedagógico implementa una educación de calidad en los niños, permite potenciar capacidades y habilidades para la toma de decisiones y posturas críticas frente a las problemáticas de los diferentes ambientes en los que es posible interactuar, les desarrolla capacidades multidimensionales uniendo todos los niveles: corporal, espiritual, cognitivo, estético, ético, comunicativo y socio afectivo. Esto permite la formación de seres capaces de expresar, sentir y aportar; es decir, niños competentes y críticos frente a las problemáticas de la actualidad.

Por otra parte, el desarrollo de los niños de preescolar va de la mano de cada una de las estrategias metodológicas que de una u otra forma se encuentran en el campo escolar. pues, desde ellas el niño comprende el sentido del conocimiento y lo evidencia en su continuo proceder cultural, social y pedagógico dando espacio al docente para enriquecer su quehacer educativo y fortalecer las relaciones con el medio y las exigenciasde este.

Al examinar las condiciones que manifestaron los diferentes encuentros observados y algunas entrevistas aplicadas se determinó la importancia de llevar a cabo el proyecto lúdico pedagógico bien fundamentado que permita la consecución de aprendizajes multidimensionales, desde la interrelaciónde las diversas áreas del desarrollo y el establecimiento de relaciones entre la escuela y la comunidad educativa, llevando a los maestros a la concientización y reflexión constante sobre lCómo lograr que el proyecto lúdico pedagógico a emplear sea un eje reactivador del conocimiento?

El Proyecto Lúdico Pedagógico como Eje Reactivador del Conocimiento El niño desde sus primeros días de vida está en permanente interacción con los objetos del mundo físico y social. En esa interacción el niño es un sujeto activo, siendo esa actividad inicialmente externa, objeta!, sensorial-practica, es decir, se realiza con los objetos del medio a través de los sentidos. De esa actividad inicial se deriva la actualidad interna, reflexiva sobre los objetos mismos. La actividad interiorizada la lleva a cabo con las imágenes de los objetos físicos y sociales, a través de una serie de acciones y operaciones mentales que realiza el mismo sujeto y que a la vez le permiten actuar sobre dichos objetos, encontrando las relaciones que existenentre ellos.

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Es esta la forma como logra estructurar su inteligencia y el conocimiento del mundo, en otras palabras, a partir de su propia actividad va construyendo sus conocimientos o reconstruyendo los ya alcanzados; va logrando el desarrollo de sus propias formas de pensamiento y de relación con los objetos y las personas.

De ahí la importancia de llevar a cabo un proyecto lúdico pedagógico acorde con las exigencias y parámetros establecidos por el MEN, que facilite el aprendizaje significativo, y se enfoque en el impulso de los objetivos de formación y de los programas lógico-matemáticos,socio-afectivo, psico-motriz y del lenguaje"3.

Un proyecto lúdico pedagógico se define como eje reactivador del proceso constructor colectivo y permanente de relaciones, conocimiento y habilidades que se van a estructurar a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y de la cultura del cual el grupo y el maestro hacen parte; el grupo investiga, plantea hipótesis en búsqueda de diferentes alternativasy en el cual el niño participa activamente como un ser cognoscente, sensible e imaginativo a través de conocimientos y actividades funcionales, significativasy socializadores.

De esta manera, los proyectos lúdico-pedagógicos permiten al docente acompañar y orientar a los niños, padres y comunidad en los procesos de investigación que se emprenden, para encontrar respuestas. y generar más inquietudes de conocimiento, en la medida que los niños van profundizando en lo que quieren conocer y hacer 4. Teniendoen cuenta que en la edad preescolar la actividad es la que le posibilita el aprender, que el juego es la dinámica rectora, que se pasa del egocentrismo a compartir con los demás, que la calidez y el goce son propios en cada uno, que cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje, se ha determinado dicho proyecto como una de las formas más acertadas para integrar las dimensiones del conocimiento y responder a la forma globalizada e interdimensional en que los niños descubren y conocen el mundo.

3 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN de Honduras. Currículo Nacional Básico. Tegucigalpa: Dirección General de Currículo, 2003.

En: http://www.se.gob.hn/content htmlpdfs/cnb/aib.pdf DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos curriculares del preescolar. Op. Cil

4 MINISTERIO

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El proyecto lúdico pedagógico como proceso de investigación que construyen docentes y niños, se hace a través de la planeación conjunta, permanente y continua que se va gestando en la organización de las acciones y de los recursos de acuerdo con cada momento que atraviesa el proyecto. La puesta en común que se realice cada día posibilita generar un espacio de diálogo para analizar lo realizado y establecer acuerdos del proyecto, de las relaciones personales e interpersonales que se dieran y de otros sucesos que se requieran. La construcción del conocimiento mediante esta estrategia pedagógica y didáctica, activa constructiva y productiva, generan expectativas por el aprendizaje e interesan y motivan al educando por la construcción y la investlqaclón''.

Abordar proyectos lúdico-pedagógicos requiere la comprensión en docentes, familia y comunidad, de procesos y ritmos individuales de aprendizaje y su relación con los procesos de desarrollo en los niños. Cuando se plantean los logros y sus indicadores para el nivel, se propone que los adultos propongan y desarrollen las acciones pertinentes para alcanzarlos, ya que de su vinculación y participación consciente, activa y permanente dependerá en gran medida la generación de posibilidades y oportunidades de aprendizaje, porque los proyectos lúdico pedagógicos son "un método abierto, práctico, innovador donde se involucra el accionar de todos los agentes comunitarios"6.

Este proyecto especifica la multidimensionalidad, es decir, posibilita procesos específicos que permiten el desarrollo espontáneo y simultaneo de diversos sistemas que hacen a la persona íntegra, con capacidades cognitivas, físicas, cognoscitivas entre otros de igual significación dentro de los procesos formativos del niño.

Ciertamente se puede decir que el niño en edad preescolar, desde su propia lógica, construida en interacción consigo mismo y con el otro, tiene un amplio y articulado conocimiento del mundo, por tanto, hacer pedagogía en el preescolar es pensar en la posibilidad de un niño, de un hombre capaz de amar, recibir y ofrecer afecto y establecer lazos de amistad, compañerismo y solidaridad, con capacidad y deseo de comunicarse, alegre, feliz, que disfruta con las oportunidades, se integra y establece relaciones en nuevos contextos sociales. estimula la curiosidad e interés por la investigación, el conocimiento y la transformación del contexto para llegar a afirmar que:

5 tAFRANCESCO Giovanni. La educación Integral en el preescolar. Bogotá: Libros & libros, 1998.

6 Entrevista dirigida a la especialista en educación preescolar

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Yulieth Gonzalez M. - Jessica Gomez C. - Jenniffer Ramirez R. - YeseniaZambrano F.

El Niño Desarrolla su Multidimensionalidad a Través de los Proyectos Lúdico-Pedagógicos El estudiante debe formarse integralmente desde que inicia su escolaridad, esto le permite la activación de los saberes de manera global e interdimensional, con el ánimo de conjugar necesidades, intereses y problemáticasque intervengan la cotidianidad y que tengan alguna importancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se vivencia en la escuela. Lo anterior se logra a través de los proyectos lúdico-pedagógicos coherentes con los ejes de aprendizaje. Cabe destacar la importancia de "construir un conocimiento integrado, tener coherencia, no trabajar temas aislados, propiciar aprendizaje significativo"7.

De ahí, la necesidad que el maestro construya junto a sus estudiantes un conocimiento que permee todas las dimensiones, amplié las fronteras de lo meta cognitivo y lo disciplinar, y lo convierta en el centro de proceso educativo como lo afirma lafrancesco: "Hacer del niño el centro del proceso educativo, pues él es quien tiene que elaborar su propio conocimiento; no es algo que esta fuera y que hay que introducirlo dentro de él. El conocimiento viene hacer la propia construcción que hace el niño con base en sus experiencias y en todos los presupuestos culturales. sociales y de medio ambiente"ª.

A través de los proyectos lúdico-pedagógicos, los niños tienen la capacidad de abrir espacio al desarrollo pleno de todas sus capacidades, hace posible el cumplimento de cada uno de los pilares de la educación: el aprender a ser. aprender a hacer,aprender a conocer y aprender a convivir. De esta manera se responde a uno de los objetivos de la educación actual que se fundamenta en formar niños y niñas integrales con capacidades interpretativas, argumentativas y prepositivas.

De este modo se constituye la multidimensionalidad como uno de los aspectos más relevantes dentro de la formación del estudiante, siendo esta conceptualizada como aquel desarrollo integral de las dimensiones que se le proporciona a cada uno de los niños educacionales de un contexto escolar, por verdadera correspondencia entre lo que se construye como conocimiento y lo que se vivencia cotidianamente como experiencias significativas en las que están inmersos todos los elementos que constituyen la sociedad moderna, 7

Testimonio educadora de primer grado de básica pnmaria Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora especialista en recreación comunitaria.

8 IAFRANCESCO Giovanni. La educación integral en el preescolar... Op. Cit.

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora N° 6.

reafirmando lo que dice la educadora de primer grado cuando afirma "El proyecto lúdico pedagógico es el que articula exactamente todas las dimensiones del niño tiene en cuenta las necesidades, las inquietudes todo lo que o sea lo que la actualidad o sea en él podemos vincular todo lo que nosotros queramos las tics todo siempre y cuando uno este al día con lo que se está oresentanco", Dicha multidimensionalidad se da en respuesta a la necesidad de una construcción holística en el niño del nivel preescolar, sin ella se daría tan solo un conocimiento parcelado que impediría un desempeño adecuado en la educabilidad y enseñabilidad de áreas en los espacios posteriores de escolaridad; de esta manera, se convierte en un requisito eminentemente necesario en la educación inicial, educar integralmente para contribuir en la formación de seres críticos, tomando como referente lo siguiente: "Si la educación preescolar se centra en el desarrollo de la persona del niño, hay que entenderla como principio consistente de actividad que debe manifestarse a través del desarrollo de la singularidad, autonomía, apertura y transcendenciay de todos los valores, actitudes y comportamientos que de esta educación se genera"1º.

Cabe resaltar que la multidimensionalidad comprende todos los componentes del ser humano como lo son la dimensión corporal, socio afectiva, cognitiva, estética, comunicativa, espiritual y la dimensión ética, logrando la conjugación adecuada de los saberes en torno a las demandas del conocimiento por los que propende la sociedad de hoyy los diversos ámbitos de interacción del hombre y los miembros de su entorno más cercano.

Por otro lado, "El proyecto lúdico pedagógico, es un proyecto que se realiza basado en actividades que permitan al estudiante a través del juego realizar un aprendizaje significativo"11, por lo que dentro del desarrollo de los niños se encuentra situada como una de las estrategias de aprendizaje y solución de conflictos esta actividad, puesto que, por medio de ella el niño explota sus potencialidades, desarrolla habilidades de socialización y cooperación, pero sobre todo afianza dimensiones esenciales como la corporal, la socio afectiva, la cognitiva, y la cognoscitiva dando lugar a la presencia de aprendizajes significativos, como se afirma a continuación "El juego permite la ampliación de 9 Testimonio

educadora de primer grado de básica primaria Eswela Normal Superior Maria Auxiliadora especialista en recreación

comunitaria 1

º IAFRANCESCO Glovanni. La educación integral en el preescolar... Op. Cit p. 66

11

Testimonio entrevista dirigida a la educadora de primer grado de básica primaria Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora lioendada en psicopedagogla nº 4 anexo E

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Yulieth Gonzalez M. - Jessica Gomez C. - Jenniffer Ramirez R. - Yesenia Zambrano F.

la socialización y enriquece el vocabulario, amplia el horizonte de la autonomía, la independencia y la libertad, encuentra caminos para expresar sentimientos de fracaso o de éxito, de rabia y dolor, de rechazo y aceptación; su fantasía, creatividad e iniciativa se amplían. Es un juego-trabajo"12.

Así, el niño activa los procesos de enseñanza y aprendizaje de una manera divertida, amena y significativa nutriendo en sobremanera la multidimensionalidad y cada uno de los procesos que este desarrollo trae consigo, es decir, la constitución de individuos buenos, activos, y bien situados tanto en su formación personal como aptitudinal.

Entonces, es posible afirmar que la multidimensionalidad, es uno de los objetivos y horizontes más relevantes de la educación preescolar de hoy en día, pues, permite cumplir con los intereses de la misma en correspondencia con los fines de la educación, resignificando las nuevas metodologías como el proyecto lúdico-pedagógico desde la formación integral al mismo tiempo que acentúa aún más el quehacer del maestro como orientador y constructor del conocimiento, es necesario que este proyecto lúdico pedagógico ofrezca actividades que permita la adquisición de elementos básicos para el desarrollo óptimo de habilidades, destrezas, capacidades y aptitudes para que sean ellos quienes orienten y construyan los proyectos lúdico pedagógicos de acuerdo a lo que desee aprender y vivenciar.

Los Niños son los Constructores de los Proyectos Lúdico Pedagógicos La educación preescolar permite el desarrollo de destrezas, valores, actitudes comportamientos que expresen las potencialidades y las dimensiones cognitivas, corporales, motriz, comunicativa, ética y estética, en desarrollo de saberes que conduzcan a su formación integral. Por tal razón, llevar a cabo un proyecto lúdico pedagógico como "un método abierto, práctico, innovador, donde se involucra el accionar de todos los agentes comunitarios teniendo como base la apropiación y utilización y acondicionamientode los ambientes, es también una estrategia que abre espacios a la construcción activa de conocimientos" 13.

12 CARRASQUILLA Jaime, El Proyecto Lúdico Pedagógico en el Nivel de Educación Preescolar.

Bogotá: Libros y Libros, 1989.

Pág.7 13 Entrevista dirigida a la especialista en educación preescolar

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Es un proyecto donde los niños son actores, dueños y protagonistas. es decir, son quienes construyen el conocimiento y marcan la ruta del proyecto manifestando sus intereses, necesidades e inquietudes y poco a poco dar respuestas positivas y favorables atreves de la interacción constante en su entorno lúdico recreativo y así explorar su fantasía y su gran espíritu creativo, para lograr que sean los niños quienes se motiven y generen siempre el interés por aprender entrelazando el juego con la pedagogía . de esta manera lo cognitivo se convierte en saberes y competencias. cimentando bases sólidas para que continúen con la formación y educación en los diferentesniveles hasta llegar a ser personas idóneas y tener autonomía, sentido de pertenencia y capacidades propositivas.

Además, en esta edad lo lúdico posibilita el aprendizaje, el juego es la actividad rectora, permite la socialización, la calidez y el goce en cada niño, posibilita el descubrimiento y la comprensión de los ritmos de aprendizaje, determinando así que el proyecto lúdico pedagógico es una de las formas más acertadas para integrar las áreas del conocimiento y responder a la forma globalizada e interdisciplinaria en que por sí mismos los niños descubren y conocen el mundo.

"El niño es quien propone el inicio. el desarrollo, la continuación, es el agente activo que dinamiza la entrada y salida del proyecto"14, es quien a través de este proyecto que construye y vive le da a entender al docente lo que a él le inquieta, le interesa conocer y hacer. Por ejemplo, cuando están reunidos alrededor de un animalito, lqué observan ellos?, lqué los emociona?, lqué quieren encontrar cuando lo manipulan?, lqué comentan ellos de los que está pasando? Los niños están indicando y diciendo qué quieren hacer y saber; es decir, "lo que tiene sentido y significancia para ellos".

El uso de la pregunta que haga el docente debe posibilitar que "los niños se interesen por descubrir un poco más allá de lo evidente" y que establezcan relaciones de causalidad, temporalidad y otras. Es así como el niño logra argumentar o deducir desde su propia lógica. la relatividad en la veracidad o falsedad con que asuman las respuestas, el valor del error constructivo como posibilitador del conocimiento. la calidez del ambiente como mediador de goce y diálogo permanente.

Testimonio educadora de primer grado de básica primaria Eswela Normal SUperior Maria Auxiliadora licencíada en psicopedagogla

14

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Yulieth Gonzalez M. - Jessica Gomez C. - Jennijfer Ramirez R. - YeseniaZambrano F.

Por otra parte abordar proyecto lúdico pedagógico dentro de un aula hace muchos beneficios para el estudiante, porque orienta el desarrollo de la autonomía, la seguridad, la apertura ,la transcendencia ,la capacidad de crear o innovar, en la medida en que generen juicio crítico, creatividad, libertad de opción y sociabilidad ,permitiendo desarrollar potencialidades y valores científicos. morales, éticos, religiosos, culturales, entre otros llevando a diseñar su proyecto de vida, a la búsqueda de contenidos programáticas a su ritmo.

En pocas palabras "no se debe enseñar sino dejar aprender, no debemos ser instructores, vectores intermediarios de conocimientos, sino facilitadores del aprendizaje; por consiguiente un proyecto, lúdico pedagógico, bien desarrollado les permitirá a los educandos aprender las cosas por si mismos con la ayuda del material que se les presenta. Orientada así el trabajo personal del educando y el desarrollo de habilidades, destrezas y valores" 15.

Una de las estrategias que hay que resaltar es la de una docente del grado preescolar que afirma que "la actitud del niño frente al proyecto lúdico pedagógico es la de crear, proponer. preguntar. resolver y propiciar el hilo conductor del saber plantear qué expectativas tiene, que le interesa, que te gusta y que no, autoevaluarse. autocorregirle, autodisciplinarse y crear · .... 16 estra t eg1as El docente requiere constante estudio, actualización y necesita estar atento a los cambios que la educación presenta, explorar. e investigar a través de la experiencia pedagógicos con el objeto de construir nuevas maneras de enseñar, de modo que promueva el aprendizaje que se fundamente en el juego, en lo lúdico, para tener en cuenta los procesos de desarrollo de los niños. Los procesos que se impulsen en la escuela y específicamente en la etapa del preescolar requieren de la implementación del juego, es el modo más efectivo para que el niño trabaje con gusto e interés.

BIBLIOGRAFÍA CARRASQUILLA Jaime, El Proyecto Lúdico Pedagógico Educación Preescolar. Bogotá: Libros y Libros, 1989.

en el Nivel de

15

CARRASQUILLA, Jéllme. El proyecto lúdico pedagógico en et nivel preescolar ... Op. Cit. Pág. 11.

Testimonio entrevista dirigida a la educadora de primer grado de básica primaria Esaiela Normal Superior Maria Auxiliadora licenciada en psicopedagogia 16

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora N° 6.

IAFRANCESCO Giovanni. La educación integral en el preescolar. Bogotá: Libros & libros, 1998.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Serie Lineamientos Curriculares: Preescolar. Bogotá: MEN, 1994. Pág. 5. http://www.mineducacion.gov.co/1621 /articles-89869 _archivo _pdf1 O.pdf SECRETARÍA DE EDUCACIÓN de Honduras. Currículo Nacional Básico.

Tegucigalpa: Dirección General de Currículo, 2003. http://www.se.gob.hn/content_htm/pdfs/cnb/cnb.pdf

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora N° 6.

LA VIVENCIA DE LOS VALORES EN EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL NIÑO EN EL CONTEXTO ESCOLAR 1 MARÍA XI MENA ESPINOSA NIETO DENNIS KARELY RAMÍREZ GONZÁLEZ La educación en valores, es de gran importancia en la formación de los seres humanos. Los valores están presentesdesde los inicios de la humanidad. Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a través de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estéticos, esquemas sociales, costumbres, principios éticos o, en otros términos, por el costo, utilidad, bienestar, placer, prestigio.

Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas épocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no podríamos enseñar a las personas del mundo actual a ser virtuosas según la concepción que tuvieron los griegos de la antigüedad. Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual. El valor se refiere a una excelencia o a una perfección. Se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es más valioso trabajar que robar. La práctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad. Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes,pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la realización de la persona. Son guías que dan determinada orientación a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social.

La sociedad actualmente tiene serios problemas de conducta y las personas que pertenecen a ella en países subdesarrollados tienen una característica que

1 Observaciones realizadas desde la práctica pedagógica en el Colegio Municipal Aeropuerto, sede luis Carios Galán Sarmiento Nº2 de la ciudad de San Joséde Cúcuta

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María Ximena Espinosa Nieto - Dennis Karefy Ramírez González

permite su fácil identificación; como es lógico no es posible estandarizar los parámetros que rigen la conducta; sin embargo, es posible enderezarla construyendo parámetros ideales que encaminen los actos individuales hacia el bien común.

Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existencia real sino adherida a los objetos que lo sostienen. Antes son meras posibilidades. Los valores fundamentan la vida y la convivencia en el accionar pedagógico, pues se aprenden viviendo; por lo tanto; es fundamental crear en el aula y en los espacios educativos momentos de reflexión sobre las relaciones para tomar conciencia de las propias actitudes y crear espacios donde se pueda desarrollar una sana convivencia, pues los valores son principios y fines que fundamentan y guían el comportamiento humano, social e individual.

Gómez, A.

R. & Sánchez, M. A. (1999) afirman lo siguiente:

Los valores determinan los papeles y patrones de comportamiento aceptados y esperados. El individuo sabe cómo conducirse en las más diversas circunstancias gracias al sistema internalizado de valores. Los patrones de conducta socialmente admitidos garantizan la estabilidad y armonía social al eliminar la incertidumbre en las relaciones sociales; por tanto, son instrumento de control social a través de las normas, son creencias o convicciones de que algo es preferible y digno de aprecio. (p.20) Costa, A.M. & y Almendro, C. (201 O) expresan: El proceso de valoración del ser humano incluye una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas que suponen la toma de decisiones, la estimación y la actuación. Las personas valoran al preferir, al elegir unas cosas en lugar de otras, al formular metas y propósitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias, intereses, sentimientos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista ético, la importancia del proceso de valoración deriva de su fuerza orientadora en aras de una moral autónoma del ser humano.

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Los valores más importantes de la persona forman parte de su identidad, orientan sus decisiones frente a sus deseos e impulsos y fortalecen su sentido del deber ser, se aprenden desde la temprana infancia y cada sujeto les asigna un sentido propio. Las personas, de acuerdo a sus experiencias, conocimientos previos y desarrollo cognitivo, construyen un sentido propio de los valores. Por ejemplo, a todos se les ha enseñan que la honestidad es algo deseable y se acepta como cierto pero la interpretación o el sentido que se le otorgue serán diferentespara cada persona.

Los valores están relacionadoscon los interesesy necesidades de las personas a lo largo de su desarrollo. Los niños los definen en buena medida por sus necesidades de subsistencia y por la búsqueda de aprobación de sus padres: sustento biológico, amor filial. En ese sentido, es importante tener en cuenta que los padres son el modelo a imitar de sus hijos pequeños, especialmente en los primeros años; por eso es necesario que no se contradigan entre lo que dicen y hacen. Los adolescentes guían sus valores personales por su necesidad de experimentacióny autonomía: amistad, libertad, mientras que en la edad adulta se plantean nuevas prioridades: salud, éxito profesional, responsabilidad; algunos de ellos permanecen a lo largo de la vida de las personas.

Fabelo,J. (2001)afirma que "los valores constituyen un complejo y multifacético fenómeno que guarda relación con todas las esferas de la vida humana. Están vinculados con el mundo social, con la historia, con la subjetividad de las personas, con las instituciones. Realmente vivimos un mundo lleno de valores.

Y. por supuesto, uno de los ámbitos fundamentales donde los éstos tienen su asiento es la familia".

Entre los miembros del hogar se establecen relaciones personales que entrañan afinidad de sentimientos, de afectos e interesesbasados en el respeto mutuo. Es en ese espacio donde se enseñan los primeros valores y especialmente el adecuado uso de la libertad. Las relaciones personales y la estabilidad en el hogar fortalecen la seguridad, la fraternidad, valores fundamentales en la sociedad; en consecuencia, en la familia se inicia a la vida social.

Cabe concluir que, los valores son pnncipios que permiten orientar el comportamiento en función de la realización como personas; Son creencias fundamentales que ayudan a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro; también son fuente de satisfacción y plenitud; proporcionan pautas para formular metasy propósitos, personaleso 171

María Ximena Espinosa Nieto - Dennis Karely Ramírez González

colectivos; reflejan nuestros intereses. importantes.

sentimientos

y convicciones

más

La Familia Repercute en la Vivencia de Valores y la Formación Integral del Niño La familia es el verdadero núcleo formador de hombres en la sociedad contemporánea. En ella se presenta la oportunidad de convivir con los peligros y las coyunturas, de formarse en valores y antivalores; de reflejar las debilidades y aprender a superarlas. Es el núcleo de la sociedad que permite ver reflejada la sociedad misma. Las sociedades que relegan los valores familiares, se vuelven individualistas, aisladas y poco preocupadas por sus comunidades.

Buxarrais, María Rosa. (1999) en sus aportes sobre la importancia de los valores en la educación dice: Como mínimo la familia debería conocer y estar comprometida con sacar adelante también este proyecto educativo. Ayudar a sus hijos a tomar las mejores decisiones y no darles todo hecho. Cambios y decisiones que a veces no son tan fáciles para los padres, porque los hijos tienden a percibirlos por el lado del autoritarismo, de la imposición de valores que quieren hacer en relación a ellos. Se trata desde luego que escuela, profesores y padres se pongan de acuerdo en los valores de la educación. A veces, existe un poco de desánimo cuando un profesor percibe que lo trata de entregar en el contexto familiar, por el tipo de situaciones conflictivas que se puedan dar ahí, pero debemos insistir en el aula de clase porque también resulta que finalmente son los chicos los que logran hacer el cambio en sus casas.

La familia es considerablemente trascendente en la formación de la persona; allí se despliega la diversidad debido a que cada integrante es un mundo de características que lo hace singular, incomparable, particular. Los hijos marcan sus diferencias en gustos, preferencias y comportamientos; unos se inclinan por oficios que requieran de intensa actividad física, otros optan por los oficios que necesiten más análisis; unos son más místicos, más reflexivos, y otros más intensos, más atléticos. Los padres sienten por todos sus hijos el mismo amor y cariño a pesar de las diferencias, los aceptan tal cual son porque los aman. El amor fraterno permite la aceptación, el perdón y la comprensión de los comportamientos débiles del otro y permite que cada uno aporte lo mejor de sí 172

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora Nº 6.

mismo; "es en el afecto, la comprensión, la compañía y el respeto es en la aceptación de cada individuo por lo que es y representa en esa familia, por lo que debemos brindar amor a todos los miembros de la familia"2.

La familia es el reflejo de lo que se vive en la vida comunitaria, en ella se desarrollan ciertos valores sin haberlos reflexionado, se vivencia la unidad; una de sus principales funciones es ser formadora de hombres, fomentar principios que eleven y transformen hacia algo mejor, brindar elementos de reflexión sobre el servicio, la solidaridad, la fortaleza, la subsidiaridad, aportes muy importantes para hacerlos vivos en la vida y en nuestra comunidad. Si no se identifica que la familia es formadora de los valores humanos, se proscribe la preparación para constituirla debidamente. Independientemente del rol que se tenga en ella, hay que formar conciencia del papel que se tiene y su trascendencia; hay que reflexionar sobra las vivencias propias y la experiencia de otros, esto ayuda a formar nuestros propios valores; escuchar, compartir y aprender del otro potencializa, hace crecer como persona. Los padres de familia deben estar pendientes de la formación integral de sus hijos, contribuir conscientemente en su desarrollo, así lo expresa Montserrat, P (1989) "la mayor parte de los modelos de conducta se aprende sobre todo de los padres y de las personas que rodean al niño".

La sociedad actual está viviendo características especiales que determinan la formación de las familias hoy; es el niño quien la define, ya sea por su ausencia o por su presencia. Por otro lado, la historia de cada integrante no es tan lineal como antaño; el ciclo de vida familiar no es tan previsible y una misma persona puede vivir los diferentes modos: celibato, pareja, mono parental y familia compuesta. La familia se ve amenazada en lo fundamental: dar a sus miembros las bases para afrontar los acontecimientos de la vida porque ha olvidado profundizar en las dimensiones particulares de la experiencia humana: tiempo de vida, de aprendizaje, de educación, de reproducción y cediendo estas funciones a otras instituciones.

De todos modos, y con variantes respecto a etapas anteriores, la familia es claramente el primer contexto de aprendizaje para las personas, en este sentido, es importante aclarar que en su seno aprenden no sólo los chicos sino también los adultos. En la familia se ofrece cuidado y protección a los infantes, asegurando su subsistencia en condiciones dignas. También ella contribuye a

2 GERAERT, J.

La auténtica libertad implica tanto la capacidad de •optar por" como la capacidad de ºadherirse a", 1985

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María Ximena Espinosa Nieto - Dennis Karely Ramírez González

la socialización de los hijos en relación a los valores socialmente aceptados.

Las familias acompañan la evolución de los niños, en el proceso de escolarización, que es la vía excelente para ir penetrando en otros ámbitos sociales. Esta, a través de estas funciones apunta a educar a los niños para que puedan ser autónomos, emocionalmente equilibrados, capaces de establecer vínculos afectivos satisfactorios. "Enseñar se presenta como el acto de establecer una relación entre personas, una relación que introduce al otro en el camino para construir su propio saber en una disciplina concreta Porque lo que se enseña se hace siempre con el objeto de que el alumno aprenda"3. "La familia muestra a sus miembros lo que espera de ellos teniendo en cuenta lo que se ve como deseable y valioso en la sociedad"4.

Los valores orientan en la vida, hacen comprender y estimar a los demás, pero también se relacionan con la imagen que se va construyendo de uno mismo y se relacionan con el sentimiento sobre nuestra competencia social. La familia no es el único contexto donde se educa, el ambiente de proximidad e intimidad que en ella se da la hace especialmente eficaz en esta tarea. La armonía familiar, la comprensión y el apoyo aparecen como dimensiones centrales para la formación de sistemas que se refieren a estados finales de la existencia y a comportamientos deseables. Estos resultados ilustran la relación que existe entre los valores característicos de cada sociedad y los de cada individuo. La transmisión de ellos parece darse en forma principal a través de la familia siendo entonces el clima familiar con todos sus componentes socio-afectivos lo que da sentido a los valores, sin descuidar. como hemos dicho que hay otros agentes que intervienen en la transmisión de los mismos: los pares, los medios de comunicación social, las instituciones educativas. Cada familia tiene su estilo y se planteará cuáles quiere transmitir. "El objetivo de llevar a cabo un proyecto de educación en valores es que niños y jóvenes hagan coherente lo que sienten, piensan y hacen. Y en ello juegan un rol preponderante las emociones, los sentimientos, o sea lo que marca el desarrollo moral de las

personas".

El aprendizaje se impulsa si hay esfuerzos constantes en vivir con alegría y constancia las cosas pequeñas de la vida. No se trata de hacer cosas grandes. sino de actuar disfrutando plenamente las vivencias diarias. como por ejemplo, el aprovechamiento de la cotidianidad para enseñar a los pequeños a dar las gracias por todo, de ese modo se enseña a los hijos el agradecimiento. El

3

SAINT-ONGE, Michel. El papel del maestro y la familia para la formación de los nillos. lbid (4) s BUXARRAIS, Maria Rosa. "La formación del profesorado en la educación en valores propuestas y materiales

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diálogo constante en la familia es una estrategia para elevar fortalezas y descubrir debilidades y así iniciar un proceso de fortalecimiento estableciendo un puente que conduzca al convencimiento de que los valores forman actitudes positivas, armónicas en el ser para practicarlo en el entorno.

Los Valores Fundamentan la Vida y la Convivencia con el Accionar Pedagógico Los valores fundamentan la vida y la convivencia con el accionar pedagógico, "los valores son todos los motivos que se constituyen, se configuran, en el proceso de socialización del hombre"6. Un valor se instaura a nivel psicológico de dos formas: la formal, que regulan el comportamiento del hombre ante situaciones de presión o control externos, y la personaliza, que es la expresión legítima y auténtica del sujeto que los asume, y que son, en mi opinión, los valores que debemos fomentar.

Los valores son las cualidades que hacen grande, ennoblecen y embellecen el ser de una persona, son principios y fines que fundamentan y guían el comportamiento humano, social e individual. Los valores son cualidades que le dan sentido a la vida, se aprendenviviendo, por lo tanto es fundamentalcrear en el aula y en los espacios educativos momentos de reflexión sobre la convivencia, de toma de conciencia de las propias actitudes y crear espacios donde se pueda desarrollar una sana convivencia. Los valores no existen sin el hombre, que con ellos está en disposición de dar significado a la propia existencia. El centro o el "lugar'' de los valores es el hombre concreto que existe con los demás en el mundo para realizar su propia existencia. Las cosas adquieren valor en la medida en que se insertan en este proceso de humanización del hombre. Según Montserrat Paya Sánchez, "El valor es entendido como una cualidad estructural que surge de la relación de un sujeto con un objeto en un contexto o situación. El valor es una cualidad compleja y cambiante dado que está en relación de componentes a su vez dinámicos. Es irreal, pero se apoya en la realidady sin ella no se expresaría"7.

Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las

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González Rey, F. Y A. Mitjana. 'La personalidad, su educación y desarrollo'. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1989. Pég 148 PAYASANCHEZ, Monserral Educación en valores para una sociedadabierta y plural. Aproximación conceptual, segunda edición

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distintas épocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no podríamos enseñar a las personas del mundo actual a ser virtuosas Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual. Los valores se construyen en un proceso que dura toda la vida y se aprenden en la medida en que se ponen en práctica y se da testimonio de cada uno de ellos, por esta razón se vivencia en nuestra vida cotidiana, apreciar la calidad de vida, mostrándoles actitudes positivas para que sean optimas, generosos y considerados.

La mejor manera de fomentar la vivencia de valores es compartir con amor, entrega, autenticidad y preocupación diaria la práctica pedagógica en las relaciones fraternas con todos los agentes involucrados en el proceso de formación de los educandos. Según O' Angelo, O. (199). "La educación en valores debe contribuir a que el proyecto de vida se convierta en un modelo de vida sobre la base de aquellas orientaciones de la personalidad que definen el sentido fundamental de su vida, y que adquieren una forma concreta de acuerdo con la construcción de un sistema de actividades instrumentadas,las que se vinculan con las posibilidades del individuo y, de otro lado las posibilidades objetivas de la realidad externa para la ejecución de esas orientacionesde la personalidad"ª.

En lo que la sociedad educativa se refiere, es necesario que todos los implicados, en su construcción participen de forma afectiva y coherente. Esta coherencia la necesitan los alumnos; es imprescindible que aceptemos unos determinados objetivos, aunque sean mínimos, sobre ideales educativos, refrendados por los valores que proponemos. Solo de esta forma conseguiremos. además de enseñar, educar, es decir guiar en la construcción de una personalidad humanay fuerte.

Los valores, determinan los papeles y patrones de comportamiento aceptados y esperados (Kluckhohn, 1989). "El individuo sabe cómo conducirse en las más diversas circunstancias, gracias al sistema internalizado de valores. Estos patrones de conducta socialmente aceptados garantizan la estabilidad y armonía social, al eliminar la incertidumbre en las relaciones sociales. Portanto los valores son instrumentode control social a travésde las normas"9.

8

D' Angelo, O. (1996). Provida. Autorrealizaciónde la personalidad. Ed. Academia. La Habana.

9

Kluckhohn, 1989 revista electrónica humanidades tecnologla y ciencia

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valores es educar al alumnado para que se oriente hacia el valor real de las cosas. Por esta pedagogía, las personas implicadas creen que la vida tiene un sentido, reconocen y respetan la dignidad de todos los seres.Según Leclercq 1960: "el valor es, lo que hace las cosas estimables o deseables; según los motivos de estima, se distinguirán principalmente: los valores intelectuales, estéticos, morales y religiosos"1

º.

Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano. Justamente en esta triple posibilidad reside su importancia pedagógica, por ello se puede hablar de la educación como realización de valores y de una pedagogía de los valores. El descubrimiento, la incorporación y la realización de valores positivos constituyen tres pilares básicos de la tarea educativa.

Los valores. son herramientas poderosas que ayudan a moldear las vidas de niños y niñas de diferentes estratos socioeconómicos, étnicos y familiares.

Tienen un gran impacto en los jóvenes de todo tipo de comunidades, desde las áreas rurales y pueblos pequeños hasta los suburbios y grandes ciudades.

El inculcar valores es un proceso constante y no un programa de una sola vez.

Los padres y otras personas pueden comenzar a inculcar valores cuando sus hijos son pequeños, continuar con el proceso a través de la primaria, secundaria, e ir más allá Los niños y niñas necesitan escuchar una y otra vez, lo que se espera de ellos en la casa, en la escuela, en la comunidad y en los medios. Según J. Geraert 1976: "Los valores no existen sin el hombre, que con ellos está en disposición de dar significado a la propia existencia. El centro o el "lugar" de los valores es el hombre concreto que existe con los demás en el mundo para realizar su propia existencia. Las cosas adquieren valor en la medida en que se insertan en este proceso de humanización del hombre"!'.

La escuela por sí solo no puede resolver el problema de la formación de valore sino que es un problema social central y todos los estratos sociales tiene que ponerse en función de los que necesita precisamente la sociedad y no se lo pueden pedir solo a la escuela .Los valores son convicciones profundas de los seres humanos que determinan su manera de ser y orientan su conducta con ayuda de la escuela, padres de familia, sociedad en donde se encuentra el niño.

10 Leclercq, 1960 los valores en una sociedad. España 11

J. Geraert, El problema del hombre. Introducción a la antropología filosófica, Slgueme, Salamanca, 1976

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La Escuela Fomenta Espacios Educativos de Reflexión Desarrollando Autonomía y Sana Convivencia La mejor manera de fomentar la vivencia de valores es compartir con amor, entrega, autenticidad y preocupación diaria la práctica pedagógica en las relaciones fraternas con todos los agentes involucrados en el proceso de formación de los educandos. Los valores que se vivencia en el aula y que marcan el éxito de la feliz convivencia son los espirituales, el amor a Dios mediante las relaciones fraternas. La educación en valores debe contemplar, por lo tanto, desde el prisma personal y colectivo de cada "yo", el proceso de autoconstrucción y de desarrollo que permita al alumno tratar y orientarse autónomamente con todas aquellas realidades cercanas y lejanas, que plantean conflictos e interrogantes tanto particulares como colectivos. Pero, además, como no todo es igual de bueno o vale igual, la educación en valores como también la educación moral debe desarrollar las capacidades de juicio que permitan pensar en términos de entendimiento y tolerancia, de justicia y solidaridad, así como fomentar todas aquellas disposiciones que permitan su traducción comportamental. "Es imposible educar sin principios educativos y sin valores. José Martí: "La educación, empieza con la vida y no acaba sino con la muerte"12.

La educación en valores no escapa a las exigencias del progreso tecnológico, al bienestar y al desarrollo ético de los estudiantes por la constante elevación de la calidad de vida realmentehumana.

Es impensable la existencia de una escuela de educación si no tiene unos principios, si no se respetan los valores que den sentido a la idea del hombre, del mundo, de la vida, y de la historia... " (Rubíes, 1980).Por ello la educación en valores abarca la formación de actitudes, la integración, aplicación y valoración crítica de las normas de convivencia que rigen en una sociedad, así como las que permiten ir alcanzando el propio proyecto de vida. Según PayaSánchez, M. (1989). "Cuando educamos, y lo hacemos, con criterios de racionalidad, necesariamente tenemos que realizar nuestras acciones educativos en el contexto de los valores".

La tarea de educar y, con ello, la de educar en los valores, no queda circunscrita al ámbito escolar. Familia y sociedad son espacios sociales fuertemente 12 JOSE MARTI La educación clvica 1975

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comprometidos en esta responsabilidad. Hay una primera concesión de esta amplia responsabilidad que afecta a la persona del educador. Si el educador en la escuela ha de contribuir a que el hombre se descubra a sí mismo, descubra el mundo y su profundo significado, no es indiferente el concepto de hombre y de mundo que tenga. Y más que el concepto, más que la visión intelectual, importa su actitud valorativa de los demás hombres y de su inserción en el mundo; lo que él sea y el modo, incluso, de auto conocerse, constituyen la aportación fundamental al proceso de autorrealización del alumno. Rubíes, (1980) dice: "Es imposible educar sin principios educativo y sin valores. Es impensable la existencia de una escuela de educación si no tiene unos principios, si en esta escuela no se respetan unos valores que den sentido a la idea del hombre, del mundo, de la vida, y del sentido de la historia ... "13.

La educación no se reduce a la relación profesor-alumno. En el marco de la escuela como institución se da una interacción constante entre la estructura, la organización y la metodología didáctica. Estos conllevan a juicios de valor y convierten a estos medios en vehículos decisivos de esquemas de valoración y de adhesión a determinados valores. Martínez, (1993) dice que: "La escuela no ha de transmitir valores sino que lo debe hacer trabajar sistemas y medios que permitan desarrollar el cultivo de la autonomía y de la razón dialógica".

El área de acción de la educación en valores y de la formación de actitudes reducidas éstas al dominio moral como indicábamos, es prácticamente común: si se considera necesario desarrollar las capacidades para el análisis crítico de la realidad, se está expresando también que es valioso adoptar esa actitud en las situaciones cotidianas que el contexto nos ofrece, y que la crítica racional y constructiva, por supuesto es un valor. No se puede separar nítidamente una de la otra, dado que tratan con la misma realidad y se plantean una misma finalidad. Y estar de acuerdo en que en educación no importa tanto distinguir con exactitud si nos encontramos ante una acción encaminada al desarrollo moral, de actitudes o de valores, como contribuir al desarrollo de la personalidad moral del alumnado.

Paya Sánchez, M (1989) expresa: "Parece que la única salida es confesar abiertamente y sin miedo, que toda educación, por aséptica que pretenda ser, es una educación en valores. Los valores hay que buscarlos en la vida de

13

RUBÍES. 1980 Como educar en valores materiales textos -recursos técnicas 14 edición pág. 21

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la persona en crecimiento

constante,

se encuentran arraigados

existencia humana. en las relaciones que establece con la realidad

en la

y con la

vida"15.

La Educación, valores y desarrollo moral, se puede promover y fundamentar en lo importante e ideal que es vivenciar los valores para la construcción de una formación social completa y digna que facilita enormemente la interacción con los otros logrando una educación eficaz, aprendiendo a conocer y explorar nuestras capacidades haciendo un mundo lleno de progreso y mejoramiento.

La escuela no ha de transmitir valores sino que lo que debe hacer es trabajar sistemas y medios que permitan desarrollar el cultivo de la autonomía y de la razón haciendo de los niños personas capaces de formarse y transformar al mundo desde la vivencia de valores, contribuyendo a la reciprocidad, respeto y tolerancia, ya que el niño desde pequeño necesita fortalecerlos y vivenciarlos día a día en su desarrollo e interacción en el contexto donde se desenvuelve.

Ser competente en el campo educativo, es todo lo que el estudiante y el docente pueden hacer con los saberes e instrumentos que ella les brinda, es a la vez, para los docentes el compromiso que adquieren con el desarrollo del estudiante como persona integral para hacerlo competente como ciudadano mediante la cualificación de sus movimientos con sentido, y para los alumnos las metas por alcanzar en el marco de su formación integral según su contexto.

Buxarrais, M.R. (1999). dice: "Precisamente de lo que se trata es de -rnás que educar en unos valores determinados- crear en los alumnos la consciencia del ser autónomos en su forma de pensar. ser personas críticas, ser capaces de resolver conflictos a través del diálogo y acostumbrarlos a que la vida real está llena de contrariedades que uno tiene que aprender a asumir para poder vivir en sociedad. Si uno es tolerante o si tiene una actitud de tolerancia activa, es porque se la ha educado de una forma en que se ha dado cuenta de que no todo es tan fácil, donde para lograr lo que se desea no es necesario pisar a quien sea y llegar hasta donde sea"16.

15 PAYA SÁNCHEZ, Monserrat. Educación en valores para una sociedad abierta y plural. Aproximación conceptual. segunda edición 16 BUXARRAIS, María Rosa 1999 Los valores en la educación. nuevas formas de vivirlos y ensel'iarlos en la sala de clases

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El ideal es que el alumno pueda interactuar con otro tipo de agentes y situaciones como la familia, las iglesias y los medios de comunicación de una forma singular y crítica. Si eso se logra, habría unos mínimos que potenciar. Esto significa que la vida en la escuela también debe estar presidida por el respeto a la autonomía de la persona, el cultivo del diálogo y la educación para una tolerancia activa: el reconocimiento y aceptación del otro, el implicarse en proyectos colectivos.

Estas tres cosas. al margen de opciones de valor de mayor nivel, deberían ser los que cualquier escuela garantizara. Luego habrá el juego natural de ofertas de valores hacia un máximo, que son promovidos desde distintos agentes sociales. Pero ya ahí ese niño y ese joven se sentirán más preparados para construir y negociar de una manera más crítica y más singular.

Si el desafío parece ya enorme, cuando se está educando a niños y jóvenes que viven en un medio social o una cultura que fomenta lo contrario, el reto se complica más al considerar cómo escuelas y colegios se integran cada vez con mayor intensidad a las redes de la llamada Sociedad de la información.

Martínez, M. (1999) dijo: "Precisamente es esta Sociedad de la Información la que reclama un modelo de educación que profundice en los valores democráticos, porque ella supuestamente vendría a ser la más democrática de todas las sociedades, al repartir la información en tantas cabezas como personas. Pero en la práctica esto no es así. Esa Sociedad de la Información va a continuar con zonas de exclusión muy potentes, no geográficas sino que, dentro de nuestras mismas ciudades. se reúnen en sí las distintas formas de vivir la pobreza y la riqueza en el mundo. Creo que se trata de una sociedad en la que la tendencia a la homogeneización, al pensamiento único o de las mayorías puede eliminar las singularidades humanas y de sus colectivos. Entonces, ahí la educación en valores debe estar atenta a la conservación de los niveles de heterogeneidad tanto en el pensamiento como en las culturas. Y esa también es una forma de crecer"17.

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MARTINEZ, Miguel. 1999 Los valores en la educación, nuevas formas de vivirtos y enseñarlos en la sala de ciases

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María Ximena Espinosa Nieto - Dennis Karely Ramírez González

BIBLIOGRAFÍA BUXARRAIS, María Rosa "Los valores en la educación, nuevas formas de vivirlos y enseñarlos en la salas de clase" chile 1999 BUXARRAIS, María Rosa. "La formación del profesorado en la educación en valores propuestas y materiales D'ANGELO, O. (1996). Provida. Autorrealización Academia. La Habana.

de la personalidad.

Ed.

GERAERT. J. El problema del hombre. Introducción a la antropología filosófica, Sígueme, Salamanca. 1976 GERAERT. J. La auténtica libertad implica tanto la capacidad de "optar por" como la capacidad de "adherirse a". 1985 GONZÁLEZ REY. F. y MITJANA. A "La personalidad, su educación y desarrollo".

Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1989. Pág 148 KLUCKHOHN. 1989 revista electrónica humanidades tecnología y ciencia LECLERCQ, 1960 los valores en una sociedad. España MARTI José. La educación cívica 1975 MARTINEZ, Manuel. 1993 "La transmisión de valores" en Ser y Expresar. Nº 1 O MARTINEZ, Miguel. 1999 Los valores en la educación, nuevas formas de vivirlos y enseñarlos en la sala de clases PAYA SÁNCHEZ, Monserrat. Educación en valores para una sociedad abierta y plural. Aproximación conceptual, segunda edición, 1989 RUBÍES, 1980 Como educar en valores materiales textos -recursos técnicas 14 edición pág. 21 SAINT-ONGE, Michel. El papel del maestro y la familia para la formación de los niños.

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LOSTRASTORNOSDEL LENGUAJEY SU INTERVENCIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE1 Anjely Geraldynn Parra Rodríguez Jessica Paola Barreta Leguizamon Leidy Carolina Fuentes Casadiegos El surgimiento del lenguaje ha desempeñado un papel importante en el quehacer y desarrollo del ser humano. La complejidad de éste es una de las grandes diferencias que separan al hombre de los animales, ya que si bien estos se comunican entre sí, a través de medios instintivos relacionados a diferentes condicionamientos que poca relación tienen con algún tipo de inteligencia como la humana. El lenguaje es la herramienta que posibilita cobrar conciencia de uno mismo y ejercitar el control voluntario de las acciones. Ya no se imita simplemente la conducta de lo demás, no reacciona al ambiente simplemente, con el lenguaje existe la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con voluntad propia. En ese momento se empieza a ser distinto y a diferenciarse de los objetos y de los demás.

Hoy el hombre asume las competencias lingüísticas para la adquisición de un lenguaje adecuado en la comunicación. A través de ello desarrolla habilidades para exponer, discutir, debatir, resolver conflictos, expresar sentimientos, defender intereses, superar adversidades, dado que la comunicación es uno de los pilares básicos en los que se apoya cualquier tipo de relación humana.

El lenguaje está presente en todas las dimensiones del ser humano, tanto en actividades propias de su intelecto, como en las de interacción con los seres que lo rodean; de esta circunstancia nace el hecho del lenguaje como facultad humana por excelencia. Por tal motivo se hace indispensable que el ser humano consolide su lenguaje en el desarrollo de habilidades lingüísticas que le permitan evolucionar como ser social.

Los trastornos del lenguaje han sido expresados de diversas maneras: dificultad, desorden. alteración o perturbación lingüística, ya sea en la oralidad o en la escritura, lo cual dificultan la comunicación, afectando el nivel de comprensión, decodificación, expresión, que interfiere en la personalidad, la 1

Observaciones realizadas a la luz de la práctica pedagógica de preescolar en la escuela Madre María Berenice en el municipio de Villa del Rosario

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Anjely Geraldynn Parra R. - Jessica Paola Barreta L. - Leidy Carolina Fuentes C.

participación y habilidades intelectuales, obstaculizando las relaciones, rendimiento escolar, social y familiar de los niños y niñas. Los trastornos del lenguaje afectan los procesos de aprendizaje y el proceso lectoescritor debe fundamentarse en el desarrollo óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuales son a los pilares fundacionales de la lectura y a la escritura.

Con respecto a los trastornos del lenguaje lectoescritor, se resaltan las dificultades que se presentan durante el aprendizaje de la lectura (dislexia), escritura (disgrafía) y el cálculo (discalculia). incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. Sánchez (2006) afirma que "la dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal. Puede presentarse el defecto referido a un solo fonema o a varios en número indeterminado, o afectar tan solo a la asociación de consonantes, cuando éstas aparecen unidas en una sola sílaba, omitiendo en este caso una de ellas". Estos términos han sido sustituidos por la expresión "dificultades o trastornos del aprendizaje". El trastorno del aprendizaje es aplicable cuando el rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente (dos desviaciones típicas entre rendimiento) inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia según indican pruebas normalizadas administradas individualmente.

Por consiguiente los trastornos impiden que el niño tenga la intencionalidad de afectar la conducta del otro para que éste reciba información y actúe en consecuencia. La existencia de problemas comunicativos viene determinada bajo estos criterios: ausencia de interés por establecer intercambios comunicativos con los demás, retraso en la evolución de los mismo hacia formas más desarrolladas y fijación de ellos en el aquí y el ahora, sin hacer referencia al pasado o al futuro. Ante esto se hace evidente el interés por el desarrollo de habilidades lingüísticas en los estudiantes de preescolar; se incursiona en el lenguaje pensado en/y para la escuela, con el análisis de propuestas que pretenden intervenir las prácticas pedagógicas y didácticas, de acuerdo con problemáticas percibidas.

El desarrollo de las funciones cognitivas (es decir del lenguaje oral, la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento) y el lenguaje escrito dispone de herramientasadecuadas para enfrentar nuevos contenidos, nuevas realidades; para establecer las relaciones fundamentales con la realidad interior y con el mundo que nos rodea. Gracias al lenguaje las personas obtienen la posibilidad de reflejar las relacionesy conexiones de la realidad que va más allá de la percepción sensorial.

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Desde los primeros años escolares resulta fundamental desarrollar en los estudiantes las funciones cognitivas y el lenguaje oral y escrito, esto los hace competentes para enfrentar el mundo social y profesional. Ellas son la base de cualquier aprendizaje y si se estimulan y desarrollan adecuadamente permiten "aprender a prender" en un contexto de aprendizajes significativos.

El proceso de aprendizaje consiste en una transmisión de lo natural (el lenguaje oral-auditivo) a lo cultural (el lenguaje lectoescrito) donde el lenguaje oral es la base de la lectura. El dominio del lenguaje oral es la base para desarrollar habilidades de comunicación y de para el aprendizaje; esto constituye el fundamento de muchas otras destrezas. La estimulación de las habilidades verbales es la base del desarrollo del pensamiento del niño y de la calidad de sus futuros aprendizajes. El discurso oral fundamenta el discurso escrito y por lo tanto si no se desarrolla el vocabulario visual, auditivo y las capacidades de comprensión oral y auditiva del niño, se dificulta el desarrollo de los procesos de lectura.

Hay niños que pertenecen a contextos o ambientes lingüísticos muy limitados, es ahí donde el docente debe ofrecer una estrategia de calidad que le permita al educando ofrezca importancia la estrategia promover la fluidez y la comprensión oral y auditiva como la mecánica de la lectura. Hay variedad de procesos que se ponen en marcha, múltiples y complejas que favorecen este tipo de aprendizaje.

Por lo anterior y teniendo en cuenta la necesidad de ofrecer respuestas concretas a los profesores, se recomienda desarrollar la visión y la audición por medio de estrategias lúdico- pedagógicas, específicamente en las áreas básicas, ya que por estos dos sentidos los seres humanos reciben la información deseada. En este sentido seguirá siendo el válido a lo largo de toda la disertación; se bosqueja un panorama del lenguaje pensado en y para la escuela, donde aparecen propuestas que en su conjunto esperan intervenir las prácticas pedagógicas y didácticas; con esta propuesta se da un testimonio de lo importante que es el lenguaje para la escuela.

La finalidad de la escuela es preparar para la vida, por ello potenciar las capacidades comunicativas, lingüísticas, logrando educar personas capaces de comunicarse y de disfrutar verdaderamente de las interacciones con los demás gracias al desarrollo de habilidades de tipo práctico como jugar, leer, explorar, crear, escuchar, mismas habilidades que les permitirán ampliar su conocimiento del mundo y compartir al máximo los aspectos culturales de su sociedad.

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Anje/y Geraldynn Parra R. - Jessica Pao/a Barre/o l. -Leidy Carolina Fuentes C.

Los Trastornos del Lenguaje Afectan el Aprendizaje de la Lectoescritura Como perspectiva investigativa se hizo necesario y acertado el tratamiento de información relevante como soporte al trabajo de investigación; así fue como en lo metodológico se eligieron entrevistas como instrumento que permite revelar la problemática educativa en su forma natural y adecuada.

La referida entrevista, aplicada a la especialista constituyó una herramienta valiosa que dio sentido a la presente investigación, señalando como referente una noción de trastornos del lenguaje donde al interrogarla manifiesta que "El trastorno del lenguaje es la incapacidad o la discapacidad que tiene una persona para comunicarse y para comprender lo que comunica". Además el hombre, es un ser social por naturaleza, tiene como principal base de comunicación el lenguaje, impregnando éste toda su vida. La interpretación de la realidad, y la interacción, con todo lo que ello implica, se hace posible, fundamentalmente a través del lenguaje.

Postulados teóricos exponen que "Trastornos del lenguaje dificultan, de manera más o menos persistente, la comunicación lingüística, afectando no solo a aspectos lingüísticos (fonológicos, sintácticos o semánticos, tanto en el nivel de comprensión y expresión o producción), sino también intelectuales y de la personalidad, interfiriendo en las relaciones y rendimiento escolar, social y familiar de los individuos afectados"3.

Desde esta perspectiva teórica, los trastornos del lenguaje se convierten en una problemática que afecta al niño de preescolar en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta la entrevista de la especialista es oportuno enunciar que "Un niño con trastornos del lenguaje va a tener problemas de comportamiento, va a tener problemas de interrelaciones sociales, va a tener problemas de aprendizaje, va a tener problemas de lectura, va a tener problemas de escritura, va a tener problemas escolares"4, pues el lenguaje se usa como instrumento de socialización y como herramienta mediadora en los procesos de enseñanza-aprendiza je.

3 ACOSTA, 4

V.M. y Moreno, A. Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Masson. Barcelona.2001 Entrevista aplicada a especialista. Tesis de grado de las autoras.

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Igual que el lenguaje, la lectura se va aprendiendo mediante la interacción social y no mediante la instrucción formal, la lectura conjunta es una actividad social de la que suelen disfrutar padres e hijos; Las actividades de prelectura, tales como la lectura conjunta de libros de imágenes, facilitan el aprendizaje del nombre, la forma y el sonido de las letras. Por lo tanto, los niños no solo deben aprender cosas sobre las letras, sino también que las palabras consisten en elementos sonoros, lo que se han denominado conciencia fonológica.

"El proceso de lectura es un proceso que se hace básicamente en el cerebro, en el cráneo, en las estructuras cerebrales, y el proceso de escritura baja hasta el nivel periférico hasta la utilidad de los dedos entonces es un proceso mucho más complejo, pero si yo no tengo formado mis niveles de lenguaje como les dije antes yo no puedo transcribir eso en unas letras, en unos grafemas, ni nada de eso, ni puedo interpretar visualmente lo que veo, los niños con trastorno del lenguaje tiene problemas de lectoescritura, los niños que tienen problemas de lectoescritura tienen que tener un trastorno del lenguaje"5, es por ello que todos los niños con retrasos en el lenguaje suelen mostrar amplias dificultades en todos los ámbitos lingüísticos. A medida que van madurando, estas deficiencias van disminuyendo en importancia e intensidad. La mayoría de estos niños parece haber superado su retraso después de los cinco años; sin embargo es posible que reaparezcan algunos problemas cuando estos niños inician su aprendizaje de la lectura.

Por lo tanto "El retardo del lenguaje bloquea el aprendizaje de conceptos interfiere en los juegos simbólicos que se refleja en la poca capacidad para establecer amistades y obtener reconocimiento social, y casi obligadamente, se produce retardo en la lectura"6, es por ello que el niño que durante la etapa preescolar tuvieron problemas lingüísticos suelen tener también dificultades posteriores con la lectura.

Con respecto a los trastornos del lenguaje lectoescritor, nos referimos a aquellas dificultades que se presentan en el niño para el aprendizaje de la lectura y escritura. El aprendizaje del lenguaje escrito requiere un desarrollo adecuado de variables mentales, lingüísticas, metalingüísticas, socioemocionales y cognitivas.

5 Entrevista aplicada a especialista. Tesis de grado de las autoras.

6 OWEINS

Robert, Desarrollo del lenguaje. 5' ED. Madrid Pearson Educación 2003

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Anjely Geraldynn Parra R. - Jessica Paola Barrero L. - Leidy Carolina Fuentes C.

El lenguaje escrito no es una mera trascripción del lenguaje oral. Por este motivo, los niños deben aprender a utilizar construcciones distintas de las que emplean cuando hablan. Al principio las estructuras de ambos sistemas son muy parecidas, aunque las de la escritura muestran una menor madurez.

Probablemente, esto se deba a que el proceso físico de la escritura es muy laborioso.

Sin embargo, una vez que la escritura se ha automatizado, la gramática de la lengua escrita se hace más sofisticada que la de la lengua hablada; ante estos enunciados resulta oportuno citar lo expresado por el Oweins (2003) donde afirma que "Los niños con trastorno del lenguaje suelen experimentar dificultades para aprender a escribir; el factor más significativo que suelen en relación con los problemas de la escritura, parece ser la presencia de trastornos fonológicos"7, así que el aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuáles son uno de los pilares fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura A los seis años el niño ya está en condiciones de leer y escribir; algunos lo harán mejor, otros más rápido o más lento, pero en términos generales, al terminar primer grado los niños deben tener la lectoescritura incorporada. De esta manera "El proceso comienza con la etapa de la escritura-dibujo, luego sigue la diferenciación, con el reconocimiento de algunas letras, y finalmente, la etapa fonética donde relaciona letras y sonido". También existe un paralelismo entre la evolución de la escritura y el lenguaje. A medida que se desarrolla el habla del niño, mejora el vocabulario adquirido y mayor es la posibilidad de escritura. Los niños con retardo lingüístico también tienen que cargar con el estigma de la diferencia; incluso trastorno del habla considerados como menores y fácilmente mediables suelen considerarse como estigmas por gran parte del público en general. Los trastornos del habla y del lenguaje reducen de manera importante la inteligibilidad de la conversación, y por lo tanto, limita el intercambio comunicativo de pensamiento y sentimiento, suelen ser considerados con rechazo y dan lugar al aislamiento social.

Entre tanto la lectura y la escritura son herramientas por excelencia para la formación emocional del niño y, por ende, para un trabajo preventivo con toda la 7 8

ldldem, pág. 364 OWEINS Robert, Desarrollo del lenguaje. 5ª ED. Madrid Pearson Educación 2003. Pág.365

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familia abren nuevas avenidas de exploración y aprendizaje, y resultan habilidades esenciales en una sociedad moderna y cultivada con trastornos del lenguaje se puede ver afectada la adquisición de la lectoescritura y, como consecuencia, todo el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Los niños que presentan problemas en el lenguaje presentan mayores dificultades que otros, para el aprendizaje de la lectoescritura y para las tareas escolares en general. Es por esto que podemos considerarlos un grupo de riesgo de cara al fracaso escolar sino se da la intervención adecuada por parte de los logopedas y maestros.

La Percepción, la Atención y la Memoria Factores que Influyen en el Aprendizaje.

El desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisión del conocimiento en un medio comunicativo, social y cultural.

Depende de su interacción con la cultura. Él lenguaje es el principal vínculo de la interacción e influye decisivamente en el desarrollo de la mente, cuyas funciones pasan a interpretarse como formas sociales. En este sentido como a partir, de la lectura de realidades escolares y de lo expresado por los mismos docentes y especialistas se puede exponer y dar validez a una noción de trastorno y proceso de aprendizaje como horizonte de este proceso de investigación. Donde se hizo necesario y pertinente el tratamiento de la información.

La especialista entrevistada para este punto afirma desde su experiencia que un niño con trastornos del lenguaje va a tener problemas de comportamiento, de interrelaciones sociales, de aprendizaje, de lectura, de escritura.

Recomienda como primer proceso la percepción, el segundo la atención; cada uno atiende a uno de muchos estímulos y ese se guarda en la memoria porque se ha detallado, analizado, implica más adelante pensar en él, y finalmente hablar de él.

"Los procesos mentales superiores son de orden ascendente y de complejidad, la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento y finalmente el lenguaje, si un niño tiene trastornos del lenguaje hay que echar para atrás, puede estar teniendo problemas de pensamiento, pude tener problemas en su aprendizaje"9. Es importante los procesos mentales como una base para el aprendizaje ya que va desde la percepción como la acumulación 9 Entrevista aplicada a la fonoaudióloga. Tesis de grado de las autoras.

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de información al usar los cinco sentidos fisiológicos (vista, oído, tacto, gusto y olfato).se refiere, a veces, a los procesos cognitivos independientes a los sentidos. La percepción es la facultad de reconocer y discriminar estímulos asociándolos con experiencias anteriores.

Un trastorno implica una dificultad difundida en el tiempo y espacio, interfiriendo en los cambios de conductas, para desarrollar la comprensión de emociones y pensamientos lógicos, el análisis y ejecución de acciones, limitando con ello la comunicación humana. Cualquier cambio de conducta, de los individuos que se ha presentado como una alteración en su desarrollo y evolución, manifiesta un problema de comunicación humana.

Las interferencias en la comunicación o en los procesos de aprendizaje originados por diversas causas se hacen evidentes en quien padece limitaciones, ya sean físicas, orgánicas o mentales y lo imposibilitan total o parcialmente en su capacidad para comunicarse. El lenguaje humano consiste en una comunicación que se determina por estímulos audiovisuales que se decodifican-codifican de manera entrada-salida (escucho-respondo) de la información lingüística.

"No debemos olvidar que el lenguaje es el uso creativo de una capacidad de aprendizaje"1º. La lengua es ciertamente el conjunto convenido en una comunidad de los cursos lingüísticos pero también es una capacidad de aprendizaje. La comunicación consiste en poder comprender lo que el otro individuo quiere decir o significar y poder hacerse entender por el otro individuo respecto a lo que queremos decir, la comunicación pertenece prácticamente a todos los seres vivos.

El aprendizaje se considera como todo aquel cambio que logramos realizar en nuestra persona, secundario a la convivencia y experiencia que obtenemos del ambiente. De aquí los trastornos del aprendizaje son aquellas modificaciones que se dan en el desarrollo normal de un individuo modificando las formas de aprendizaje motor, cognitivo y conductual. El aprendizaje es la alteración permanente del comportamiento como el resultado de la experiencia individual, cuando un organismo de alguna manera percibe su comportamiento y lo modifica, se dice que ha aprendido.

º Barunda Gloria. Trastorno por déficit de atención. Editorial,

1

Trillas s.a de c.v pag.143

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Allí se encuentra presente la memoria como un proceso cognitivo complejo que permite recordar la información adquirida. Esto implica registrarla, codificarla, almacenarla y recuperarla. Es una función básica para la adquisición de conocimientos. Cabe destacar que las influencias ambientales son esenciales para el proceso de aprendizaje. Estos permiten la utilización de conocimientos generacionales, el aprendizaje no proviene únicamente del ambiente sino también de experiencias con muchos miembros de la misma comunidad. Lo anterior impulsa el desarrollo de procesos intelectuales, la interacción social requiere de comunicación y el niño trata de expresar sus pensamientos y de dar sentido al pensamiento de los demás. La atención se define como la aplicación de la mente a un objeto o estímulo, los sinónimos son reflexión, meditación, y lo contrario a la atención es la distracción. La atención es la concientización del aquí y el ahora en una forma enfocada y perceptiva, como un proceso esencial para la supervivencia y comunicación.

La unidad principal de intercambio social es el lenguaje, y el niño está inmerso en un mar de palabras por que definen sus conductas sociales y actividades físicas. Frente a esto la teoría de "el pensamiento está antes que el lenguaje"11.

Piaget (1984) sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma.

Sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, el pensamiento se produce de la acción, y el lenguaje es una más de las formas de liberar el pensamiento de la acción; dicho autor indica que ·el grado de asimilación del lenguaje por parte del niño, y también el grado de significación y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempeñe; es decir, que depende de que el niño piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales.

Piaget (1984) plantea que el lenguaje es una consecuencia del nivel de desarrollo de la inteligencia que comienza con el nacimiento (antes de que el niño empiece a hablar). El pensamiento sería anterior al lenguaje. Desde esta perspectiva, un niño aprendería a hablar solo cuando su desarrollo cognitivo ha alcanzado un determinado nivel. Según el mencionado autor, el lenguaje es un simple reflejo del nivel de inteligencia del niño y los primeros pensamientos inteligentes, no pueden expresarse a través del lenguaje sino que existen únicamente, como imágenes o determinadas acciones físicas pero no pueden expresarse, a través del lenguaje.

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PIAGET. Logopedia Tomo l. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1984. p. 220.

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La "teoría simultánea" define que tanto "el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí"12. Esta teoría fue dada a conocer ampliamente por Vigotsky, quien explica que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan en una interrelación dialéctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras básicas del pensamiento, así como la conciencia del individuo es primordialmente lingüística, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingüística en la realización de las funciones psíquicas superiores del hombre.

Asimismo, "El lenguaje está particularmente ligado al pensamiento, es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) más frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediación.

En igual medida se realiza la percepción con la ayuda de la actividad lingüística".

Vigotsky (1984) no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biológico también cultural tomando al lenguaje como una herramienta para el ser humano de comunicación social; plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del trabajo del hombre. La adquisición del lenguaje no es un fenómeno aislado; es simultáneo a otros progresos del niño y toma forma en conductas de comunicación, por lo que hay que tener en cuenta las funciones nerviosas superiores, la interacción con el entorno, los factores sociales y culturales, los afectivos y emocionales, y el pensamiento.

El lenguaje es un proceso psicológico superior que comparte con los demás (memoria, atención, formación de conceptos) su naturaleza social y su interiorización progresiva; esto se puede confrontar claramente con lo que nos propone Vigotsky (1984) cuando plantea que el "desarrollo del lenguaje y con él la comprensión del significado de las palabras tiene como condición importante la evolución de muchas funciones intelectuales: la atención, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar; estos procesos psicológicos no pueden ser dominados a través del aprendizaje aíslado"!". En donde en lo observado la maestra acompañante buscaba desarrollar en actividades los diferentes procesos mentales como la interpretación, atención, comparación, seguimiento de instrucciones, observación, entre otras.

12 13

VIGOTSKY. Logopedia Tomo l. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1984. p. 240 VIGOTSKY. Logopedia Tomo l. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1984. p. 62.

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En los primeros momentos de su desarrollo no cumple una función intelectual, se trata de un lenguaje externo que desempeña fundamentalmente un papel de posibilitador de la interacción social, es decir, el lenguaje es esencial en el ser humano, especialmente en los niños de nivel preescolar; ya que propicia el desarrollo de habilidades como la memoria, atención gracias a estos procesos mentales se puede llegar a la adquisición de habilidades que son esenciales en el desarrollo de los pequeños, que se consolidaran en las bases sólidas que harán parte de toda la formación escolar y por ende de su vida profesional.

Se hace necesario definir el objetivo primordial de la investigación mencionada, identificar la relevancia de los trastornos del lenguaje en el proceso lectoescritor de los niños y niñas del nivel preescolar y primero básica primaria, como vía para la adquisición del aprendizaje. Por tanto. se deduce que el lenguaje se convierte en el medio por el cual se piensa y se aprende, es la forma de expresión más común por eso todas las personas necesitan tener oportunidades para exponer, manifestar. expresar lo que saben y compartirlo por medio del lenguaje, mientras lo hacen continúan aprendiendo, es a través del lenguaje como, el niño puede expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones, conocer distintos puntos de vista y aprender valores y normas, puede dirigir y reorganizar su conducta favoreciendo así un aprendizaje cada vez más consciente; en un principio para una gran mayoría de niños el vehículo de su pensamiento será el lenguaje oral, para otros, su comunicación estará basada en todos los recursos corporales que sea posible activar como la expresión facial, el movimiento de manos, posturas corporales, gestos, mímica.

El lenguaje es factor de identidad, que nos une al pasado y proyecta al futuro.

Además, es un vínculo de símbolos que aglutina a la comunidad que comparte el mismo código. No sólo es un método de comunicación, lo trasciende porque es una institución social, lazo incuestionable que nos une al pasado, que lo mantiene afectando sobre nuestra actualidad, que agrupa y es un motor de identificación Después el niño empleará todo su conocimiento del lenguaje en el aprendizaje de la lectura y escritura lo cual ampliará su conocimiento del mundo y a la vez enriquecerá su propio lenguaje. haciéndolo cada vez más complejo. Por eso es importante enfatizar que es en el contexto escolar en el que se manifiestan gran parte de las alteraciones del lenguaje infantil, esto implica una mayor sensibilización y conocimiento de los mismos por parte de educadores y de esta forma llevar a cabo una adecuada y oportuna evaluación e intervención educativa. Para padres y maestros es sumamente importante conocer un esquema claro y preciso de la adquisición y desarrollo del lenguaje, esto les 193

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ayudará a entender e identificar las diferentes manifestaciones comunicativas y lingüísticas de los niños de tal forma que conocer el desarrollo normal ayudará a diseñar actividades más adecuadas y realistas a los docentes y por consecuencia orientar a los padres para que colaboren activamente en la estimulación lingüística de sus hijos.

BIBLIOGRAFÍA ACOSTA, V.M. y Moreno, A. Dificultades del lenguaje en ambientes educativos.

Masson. Barcelona.2001 BARUNDA, Gloria. Trastorno por déficit de atención. Editorial, Trillas s.a de c.v pag.143 OWEINS, Robert. Desarrollo del lenguaje. 5ª ED. Madrid Pearson Educación 2003 PIAGET, Jean. Logopedia Tomo l. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1984. p.

220.

VIGOTSKY Logopedia 240.

Tomo l. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1984. p.

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TALLERES COMPETENCIALES EN EDUCACIÓN INFANTIL UNA PROPUESTA DE APRENDIZAJE PRODUCTIVO EN ESCENARIO PEDAGÓGICO Carlos Julio Arredondo Sandoval* RESUMEN El presente ensayo se centra en el estudio y análisis de las experiencias vinculadas con los talleres competenciales en educación infantil. Las razones que me han llevado a la elección de esta temática son: •

En primer lugar, debido al vacío bibliográfico existenteen el tema de talleres competenciales.

•

En segundo lugar, porque al estar basada la propuesta en una pérdida total de la idea de aula, demuestra un especial ánimo renovador al considerar el aula como un entorno artificial, reducido y siempre incompleto. Si observamos las tendencias pedagógicas de los últimos tiempos, vemos que cada vez gana más terreno la educación basada en la formación de competencias y el giro lingüístico-pedagógico propuesto por los creadores del programa de filosofía con niños y niñas, percibimos que cada vez es más estrecha la relación entre técnicas en escenarios pedagógicos y enseñanza interdisciplinar, entendiendo ésta como el desarrollo global y simultáneo de las competencias como estructuras subyacentes de la personalidad. El conocimiento integrado de las diversas áreas, desechando la idea de estratificación en distintos planes. conduce a una visión de mayor perspectiva sobre lo real y ejercita la capacidad de interrelación entre los hechos, base de la construcción de niños y niñas competentes.

•

En tercer lugar, el tema se concreta en el nivel de la educación infantil porque es precisamente en las primeras edades donde cobra especial importancia la aprehensiónde unos esquemas que garanticen el desarrollo integral y competencia!. Por otra parte, mi especialidad en el programa de filosofía con niños y niñas, me ha llevado a utilizar términos como comunidad ética de investigación para referirmea grupos de niños y niñas

• Director Nacional del Proyecto Saber Pensar e-mail: car1osjulio_57@hotmail.com 'Un maestro que vive agradecido de sus alumnos y alumnas·

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comprometidos con la educación como práctica de investigación y maestros(as) coinvestigadores(as) para señalar una nueva concepción del papel magisterial: ayudar a que cada miembro de la comunidad ética de investigación aprenda a pensar por sí mismo, desarrollando el pensamiento complejo, paradigma de la educación para el siglo XXI.

1. LA ORGANIZACIÓN 1.1

POR TALLERES COMO ALTERNATIVA PEDAGÓGICA

SIGNIFICADOS Y SENTIDOS DEL TÉRMINO "TALLERES"

Son cada vez más las numerosas experiencias en el escenario educativo que tienen como marco referencial el término "talleres". Todas ellas aluden a una información total o parcial del ámbito escolar y son de gran interés por lo que suponen de reflexión activa, mejora y dinamismo en la labor pedagógica cotidiana.

No son meras divagaciones teóricas sino el resultado y la demostración palpable de cómo superar las diversas barreras y limitaciones basándose en un espíritu abierto e imaginativo y, por supuesto, en una sólida base profesional. Sin embargo, a medida que se diversifican y amplían este tipo de experiencias es importante y necesario, agruparlas y clasificarlas, con el fin de aclarar conceptos y evitar la confusión que provoca el incluir bajo un mismo nombre genérico, opciones muy diferentes en el terreno de la innovación pedagógica.

El término "talleres" es polisémico, es decir, tiene varias aplicaciones que podemos clasificar en cuatro grandes grupos:

acepciones-

a. El concepto clásico de taller En su concepción tradicional, el taller se refiere a un aula específica dedicada a unas actividades concretas donde los (as) alumnos (as) se dirigen, periódicamente, turnándose con el resto de los grupos. No existen alteraciones ni en la estructura del espacio del centro, ni en la de aula, ni tampoco en la continuidad profesor/grupo. El taller es, en este caso, una especie de "aula de recurso" de uso común. Es el caso, por ejemplo, del taller de pretecnología, el laboratorio de ciencias, la biblioteca, el taller de carpintería, entre otros. b. Los rincones de trabajo en el aula Otra acepción muy generalizada es aquella que remite a una distribución por talleres dentro del aula, pero no basada en una transformación total del espacio

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en el centro. En ella el (la) profesor(a) y alumnos(as) comparten siempre el mismo espacio escolar con la diferencia respecto al aula tradicional de un planteamiento mucho más abierto, tanto en su dimensión espacial como en la temporal, así como en los fundamentos pedagógicos. Suele estructurarse un tiempo para actividades comunes y otro más amplio de libre elección en el que los(as) niños(as) se dirigen de forma autónoma por los distintos talleres del aula, según unas normas establecidas en común. Existe una terminología más adecuada para esta concepción: es la ya clásica de "rincones". Sin embargo, la bibliografía existente que su contenido en el título del ensayo nos orienta hacia la idea de talleres, está toda ella referida al tema de "rincones"; lo cual, sin obviar el indudable interés de estas experiencias, ha contribuido no poco a crear una gran confusión con respecto al vocablo. c. Los talleres a tiempo parcial y la descompartimentación Otra variante a considerar determina la simultaneidad de aulas y talleres dividiéndose en el tiempo el uso de ambos. Así, por ejemplo, por la mañana utilizan las aulas normalmente cada grupo con su profesor; en las tardes, sin embargo, el centro funciona por talleres, donde los(as) niños(as) se dirigen bien con su profesor, bien de forma libre. optativa e individual, bien en forma de grupos organizados previo sorteo, etc.

Hay centros en los que estos talleres actúan solo dos tardes a la semana; en otros, un día completo. Estas diferencias no son significativas; lo que verdaderamente es importante, es el hecho de flexibilizar el espacio escolar para ponerlo a disposición de concepciones nuevas, rígidas y constreñidas, que posibilitan, sin duda, una mejora en la actividad pedagógica. En este grupo se incluyen, por ejemplo, los talleres en tiempo extraescolar, los talleres interniveles, etc. Esta variante constituye en muchos casos un período de prueba, previo a una transformación integral del centro con base a talleres competenciales integrales.

Un caso similar que podría integrarse en este grupo sería el de la denominada "descompartimentación" que consiste en:

"Una organización de la escuela o de una parte de la escuela en la que el grupo - clase, vinculado a su maestro, deja de ser la única unidad de agrupación de los(as) alumnos(as) •1

1

TAVERNIER, R. La escuela antes de los seis ar.os. Barcelona : Martínez Roca. p. 58.

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Pueden participar tanto los(as) maestros(as) de las distintas clases (normales o especializadas), el personal de servicio, etc. Pueden dejar subsistir la noción de grupo-clase o de grupo de referencia, la noción de adulto de referencia y la de local de referencia. Básicamente consiste en una apertura de los espacios de aula puestos a disposición de todos(as) los(as) niños(as) a los que se dirigen de forma libre y optativa. Suele compaginarse con la idea clásica de aula-profesor alternándose en el tiempo y se considera muy difícil de poner en práctica una descompartimentación total y suele ser producto de una lenta progresión que se extiende durante varios años. Problemas como el control del número de niños(as) en cada actividad, la multiplicación de los talleres que hace necesaria la intervención de más adultos guías, la necesidad de aportar clara información y evitar la inseguridad en los(as) niños(as) a través de los diferentes grupos, integrar ritmos y edades muy diferentes, etc., hacen que sea más prudente y eficaz empezar más modestamente y no a tiempo total, lo que permitirá evaluar y sopesar las posibles dificultades. d. Talleres competenciales o basados en la propuesta de filosofía para niños y niñas En este apartado, incluimos todas aquellas experiencias basadas en la pérdida total de la idea de aula, concebida ésta como espacio de exclusivo uso, por un grupo de niños(as) con su profesor(a). Las antiguas "clases" pasan así a ser lugares de utilización común, reorganizándose en ellas tanto el material, como el espacio, según las materias o actividades que se vayan a dedicar de forma específica. Los(as) alumnos(as) en grupos transformados en comunidades éticas de investigación, van rotando por los talleres a lo largo de la jornada escolar según un horario establecido. En algunos casos los(as) profesores(as) transformados(as) en coinvestigadores(as) no tienen adjudicada una comunidad ética de investigación sino que se especializan dentro de un taller siendo sólo los miembros de la comunidad los que cambian de una a otra. En otros casos, comunidad y coinvestigador(a) permanecen estables. A este grupo de experiencias vamos a denominarlo talleres competenciales. lPor qué competenciales?

Porque el término competencia! hace alusión a una dedicación completa, tanto en el tiempo como en el espacio, a la formación de niños y niñas competentes.

Por lo que suponen una transformación total, desde una enseñanza cuyo objetivo es el aprendizaje significativo hacia una cuyo propósito es el aprendizaje productivo, entendido como acción de pensamiento concretizada, actuada y creadora de producciones observables, medibles, calificables y pedagógicamente manejables.

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Por sus características especialmente formadoras de un desarrollo de las competencias como estructuras subyacentes de la personalidad, la inteligencia y el pensamiento complejo, entendido éste como fusión del pensamiento crítico, autocorrectivo, conceptualmente rico, investigativo, sensible al contexto, creativo y solidario.

Y también, sobre todo, como referencia a una esencial interrelación o conexión entre los pares que permita la transformación de cada grupo de clase en una comunidad ética de investigación.

1.2 OPTIMIZACIONES DE ORDEN MATERIAL Y PSICOPEDAGÓGICODE LOS TALLERESCOMPETENCIALESEN EDUCACIÓN INFANTIL Los talleres competenciales suponen una serie de ventajas en todos los niveles de su aplicación, si bien éstas se potencian particularmente en educación infantil. Podemos dividirla en dos grandes grupos: 1.2.1

Ventajas de orden material

a. Desaparecela falta de espacio, típica en el aula tradicional, al disponer de un marco diferente para cada tipo de actividades. Es obvia la amplitud de posibilidades que esto conlleva, permite al maestro(a) coinvestigador(a) disfrutar con los miembros de la comunidad ética de investigación de tanto espacio como necesite para emplearlo de mil maneras posibles: pintar, jugar libremente, bailar, cocinar, hacer experimentos, concibiendo todas estas actividades como acciones investigativas. b. Se aprovechan los "espacios muertos" tan comunes en los planteamientos arquitectónicos de nuestras instituciones educativas, integrándolos en un continuum de espacios global y unitario. Así, por ejemplo, es posible aprovechar finales de pasillos, escaleras, viejos almacenes de trastos, esquinas, recodos y, en fin, todos aquellos lugares que sean susceptibles de transformary utilizarlos de una forma nueva y creativa. c. Al reunir todo el material disponible en el centro y agruparlo según el tipo de taller, este material se multiplica, resolviéndose en gran medida los clásicos problemas de escasez del mismo. Por otro lado, cuando se compra material 199

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nuevo, no hay que hacerlo para cada aula-profesor, sino sólo para el taller que lo necesite, con el consiguiente ahorro que esto supone, el cual siempre redundará en nuevas mejoras y posibilidades de adquisición. d. Aunque se crea lo contrario, no es necesario contar con un gran capital inicial para montar los talleres. El primer paso a dar es reunir lo que ya se tiene en las antiguas aulas y reorganizarlo por espacios. Más adelante llegará el momento de descubrir nuevas necesidades y de enriquecer y aumentar los iniciales puntos de partida. Pero incluso entonces habrá compensaciones económicas, como ya explicamos. e. En un aula clásica hay un tipo de material que está necesariamente guardado o amontonado en los rincones por no disponer de espacio para colocarlo debidamente. Ocurre así a menudo que el(la) profesor(a) lo utiliza de tarde en tarde o desiste definitivamente de su uso, bien por olvido al no tenerlo a la vista, bien por las dificultades que tiene al sacarlo, colocarlo (en ocasiones también limpiarlo), para luego volverlo a guardar. Sin embargo, al organizarlo por talleres, todo el material está siempre ordenado, a la vista y al alcance del niño(a) al disponer de la amplitud idónea como para poder ofrecer un mejor acceso y distribución. f. El orden y la buena disposición en una aula clásica van degenerando a lo largo del curso con el uso constante de ella por parte del(la) mismo(a) profesor(a) y comunidad de niños(as), llegando en ocasiones a una cierta dejadez y a tener, al final del curso, una visión a veces un tanto deplorable. En los talleres competenciales, en cambio, existe una ilusión y un ánimo de mejora y enriquecimiento provocados por el constante trabajo comunitario de equipo, así como por un hábito de autocontrol en todos los miembros de la comunidad ética de investigación, sin el cual la experiencia difícilmente podrá salir adelante, al ser el mantenimiento del orden uno de los condicionantes del éxito o el fracaso de la misma. g. Al dar el mismo tratamiento horario a todas las áreas, se evita el incidir más en unas que en otras por causas subjetivas. Así se consigue ofrecer una enseñanza más enriquecida y variada, al sistematizar espacial y temporalmente la realización de las actividades. h. Las ideas que aporta cada miembro de la comunidad ética de investigación (el(la) profesor(a) es un sujeto de la comunidad) no sirven únicamente para enriquecer su aula, sino para beneficio de todos. Se trata pues, de una comunidad generando ideas y mejoras concentradas en un objetivo común: los talleres competenciales; con el progresivo aumento en la calidad de enseñanza y del aprendizaje productivo que esto supone. Igualmente, y por esta misma razón, existe un mayor reparto en los trabajos cotidianos de los que en un aula 201

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clásica cada profesor(a) se hacía cargo en solitario (revisión, repaso, compra y creación de materiales, organizaciónde actividades, etc.)

"En el contexto escolar se encuentran los verdaderos multiplicadores de la eficacia. El esfuerzo individual del profesor se potencia al prolongarse en otros niveles. en otros momentos, en otras personas "2.

i. Se trata de una reforma curricular, basada, no en una transformación individual de cada aula, sino en una profunda reestructuración organizativa, funcional y comunitaria de todo el centro que condiciona la actitud de cada profesor(a), no como individuo aislado, sino como coinvestigador,como parte integrante de un contexto unificado, flexible y coherente: la comunidad ética de investigación. Cuando la innovación se fundamenta en la acción individual del (la) profesor(a) en el aula las estructuras no se transforman, no se dinamizan.

(Ver documento citado de Santos M. A. p. 3) 1.2.2 Ventajasde orden psicopedagógico a. Supone educar al(la) niño(a) desde una base comunitaria donde todo es de todos: no sólo el material, sino también el espacio. Es darse cuenta de la existenciadel "otro y de los otros diferentes". Ayudan así de una forma natural a superar el egocentrismo propio de estas edades y enseñan a basar la convivencia en el respeto a los demás, esencia de las competencias ciudadanas y ético valorativas. b. Debido a que es un modelo basado en la comunitarización favorece de modo especial el aprendizaje productivo con los demás. Así, en los talleres competenciales se multiplican las posibilidades de fomentar la cooperación y el aprendizaje cooperativo en la interacción con los adultos y, sobre todo, entre iguales: al resolver problemas entre miembros de la comunidad ética de investigación, al comunicar un proceso a otros. al dejar ordenados los talleres para los que vienen detrás, al habituarse a trabajar en proyectos comunes con las demás comunidades, al vivir diariamente la experiencia de compartir juguetes, espacios, actividades, etc. c. Existe un enriquecimiento mutuo entre las distintas comunidades que comparten los espacios de los talleres, debido a la gran variedad de modelos

2 SANTOS, M.

A. Organización escolar e investigación educativa. En: Revista Investigaciónen la escuela. N" 2. Sevilla. p. 4.

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que se ofrecen (y no uno sólo como ocurre en el aula clásica). Cuando en una de las comunidades se crea una nueva actividad, un montaje plástico o de otro tipo, en definitiva una creación colectiva, ésta queda a la vista de los demás miembros de la comunidad que irán después a ese taller. Es habitual que éstos sientan curiosidad e interés actuando así como motivación en forma de onda expansiva (con el mismo efecto con que cae una piedra en un estanque). De este modo es corriente que un proyecto común surgido espontáneamente en una comunidad se propague a las otras, creándose así un proyecto de trabajo colectivo en el que todos participan y del que todos se enriquecenen constante interacción. d. Favoreceny fomentan la autonomía del miembro de la comunidad respecto al adulto sin perder de perspectiva la importancia del desarrollo del espíritu comunitario. Se trata entonces, más que de imponer unas normas desde el exterior, de crear un ambiente comunitario que favorezca el desarrollo de las autonomías (personal y de comunidad), entendida ésta como la personal creación de unos valores para la vida en comunidad y en libertad, primer objetivo de la educación. Los talleres competenciales pueden fomentar muy favorablemente este aspecto: creando responsabilidades en el cuidado de cada taller en aspectos concretos de limpieza, orden ... en el cuidado de sí mismos: calzándose, abrochándose, trasladando sus cosas de un taller a otro.

Además, al disponer los talleres competenciales de material variado y específico y estando éste al alcance del miembro de la comunidad pueden realizarse con facilidad actividades de libre elección, donde los(as) niños(as) establecen sus propias normas sociales de convivencia en colaboración. e.

Podríamos definir los talleres competenciales como "aceleradores naturales" de formación competente, pues empujan al niño(a) a alcanzar nivelesmás altos de pensamiento complejo, estimulando su zona de desarrollo próximo. Así. al crear un entorno rico, motivador y complejo en propuestas y situaciones problemáticas dentro de la comunidad ética de investigación, tenemos un inmejorable aliado en la tarea educativa, de forma que, según ha explicado Vigotsky, la educación es el proceso que debe empujar al desarrollo yendo por delante de él, guiándole y provocando el aprendizaje productivo y no al revés, como se ha creído generalmente por quienes defienden acríticamente la perspectiva piagetiana. f. Fomentar de un modo natural hábitos de orden al repetirse cotidianamente situaciones de recogida de materiales, limpieza, etc., al cambiar de un taller a otro.

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g. Desarrollande modo natural el conocimiento espacial y temporal. Al variar tan a menudo de espacios en sucesivos períodos de tiempo, cada miembro de la comunidad se habitúa a dominar no ya su aula, sino todo el espacio del centro que abarquen los talleres. Además, le será mucho más sencillo la comprensión temporal del "antes y el después", desempeño esencial de la competencia social integradora, y, en general, de la estructuración espacio tiempo, conceptos éstos que siempre han revestido particular dificultad en su comprensión para el (la) niño (a). El desarrollo de este aspecto tiene, pues, particular relevancia en la educación infantil, pues fundamenta la adquisición de concepciones abstractas en etapas posteriores. h. Facultanel "aprender jugando". Los talleres competenciales, por su misma concepción transformadora, sólo pueden basarse en unas técnicas de enseñanza flexibles, abiertas y dinámicas que parten del (la) niño(a) y de sus necesidades vitales como principio activo pedagógico. lCuál es la necesidad básica del (la) niño (a) en estas primeras edades con respecto al desarrollo de sus dimensiones cognitiva, afectiva y social? El juego. ParaPiagetes la base de construcción del conocimiento. Los (las) niños (as), dice, deben ser invitados a utilizar su iniciativa e inteligencia en la manipulación activa de su entorno: el juego espontáneo, y gracias a ello, el desarrollo de la competencia temporal.

Los talleres competenciales, multiplicadores de posibilidades, favorecen la manipulación (desempeño psicomotriz), la observación y la experimentación sobre los objetos (desempeños propios de la competencia científico tecnológica), y la libre iniciativa en actividades de juego no dirigido (desempeño lúdico). i. Estimulan la investigación y la curiosidad al potenciar una gran cantidad de actividades, tanto físicas como semiológicas, por equipos e individuales, libres o dirigidas .. con las cuales el (la) miembro (a) de la comunidad ética de investigación, crea y coordina una armazón que le ayudará a estructurar muchos contenidos. j. Desarrollan el pensamiento creativo al poner a disposición de los (as) miembros (as) de la comunidad variadas técnicas de expresión plásticas, lingüísticas, gestuales, etc. (competencia artística y cultural), a través de las cuales representan a su mundo interior. Es importante proporcionar a los (as) miembros (as) de las comunidades una gran variedad de lenguajes para la comunicación, aparte del lenguaje hablado (competencia comunicativa).

Todos los lenguajes que convivenya en la unidad mano - cerebro - lengua y en las actividades de los (as) niños (as), deben potenciarse para que crezcan y se conviertan en fuerzas generadoras de otros lenguajes y de otras

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potencialidades creadoras. Con ello contribuiremos al desarrollo total de las competencias comunicativa y artística cultural, ambas interrelacionadas y, sin embargo, no siempre consideradas al mismo nivel de importancia. Para ello es necesario intensificar la ejercitación de todos los órganos sensoriales de los (as) niños (as) (competencia corporal). k. Los talleres competenciales al incluir una gran variedad de posibilidades expresivas posibilitan una gran riqueza en el empleo de lenguajes para la comunicación - competencia comunicativa y, el desarrollo integral de la personalidad y del pensamiento creativo. Esta gran variedad de accesos, lenguajes y relaciones a lo largo de la jornada escolar, favorece la toma de contacto con la realidad desde distintos puntos de vista. l. Favorecen una educación motivadora. Al variar de actividad con frecuencia, evitan la monotonía y el aburrimiento provocado por la permanencia en algo que ya no estimula el interés. Esto es de particular importancia en la educación infantil. Un educador(a) conoce la rapidez con que un niño (a) pequeño (a) necesita cambiar de actividad para mantener vivo su interés. La motivación que tenga por lo que hace es esencial para conseguir un aprendizaje productivo. Es por ello que el (la) maestro (a) deben ocuparse de que el aprendizaje productivo gire en la escuela alrededor de lo que son auténticos intereses infantiles.

Además, con la rotación horaria de varias sesiones - taller por día se accede habitualmente a diferentes formas de actividad, lo que mantiene viva la curiosidad del (la) niño (a) y que de otro modo pueden perder todo su valor si se deja llevar por un (a) educador (a), pues le condiciona a programar actividades significativas para el (la) niño (a) que de otro modo pueden perder todo su valor si se deja llevar por un exceso de celo en su labor didáctica, al querer abarcar y agotar bajo directrices adultas lo que para la capacidad infantil puede resultar excesivo y carente de sentido.

Poniéndose en el plano opuesto se puede objetar un inconveniente: ly qué ocurre si un (a) niño (a) está plenamente interesado en algo y hay necesariamente que cambiar de taller porque el horario así lo condiciona? Bien, aquí es donde interviene ese sexto sentido del educador (a) para discernir estas situaciones y apoyarse en una amplia visión de la flexibilidad y la capacidad de improvisación: puede hacer prolongar la actividad en el siguiente espacio aunque ésta poco o nada tenga que ver con las previsiones del tipo de taller al que se acaba de acceder: si por ejemplo, un (a) niño (a) o comunidad de ellos (as) están recortando animadamente en el taller de plástica y hay que irse al taller de motricidad ... lqué nos impide trasladar tijeras y papeles al otro taller?

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Carlos Julio Arredondo Sandoval

(siempre que no olvidemos devolverlo todo a su lugar de origen al terminar). Si había algo programado para éste siempre puede posponerse. Si la actividad es del tipo de las que no pueden trasladarse, siempre hay que tener previsto el poder realizar un cambio con el (la) compañero (a) que debería entrar en el taller, o poder dejar con él a los niños (as) hasta que terminen lo que estaban haciendo. Esto no puede hacerse habitual, pues sembraría la confusión, pero el (la) educador (a) ha de ser abierto para poder introducir cambios si los ve muy necesario. Por otra parte, hay que decir que estas situaciones no son corrientes que se den a menudo, teniendo en cuenta que el (la) profesor (a) preverá lo que vaya a hacer dependiendo del tiempo que tenga por delante. Así, por ejemplo, si quedan diez minutos para cambiar de taller y se ha terminado con una actividad, no se pueden proponer otras nuevas con expectativas de prolongarse en el tiempo, o bien se dedica el tiempo a recoger o a juegos cortos. canciones, relax, etc. De la misma forma, ayudan a abrirse a otras actividades e intereses a aquellos (as) niños (as) con una tendencia repetitiva y unilateral a elegir siempre un mismo tipo de éstas. m. Fomentar naturalmente el contacto con las familias y con el entorno cercano a la escuela. Esto, además de contribuir a estrechar los lazos entre los distintos contextos de crecimiento cercanos al (la) niño (a), tiene otras muchas ventajas, como por ejemplo poner en contacto a los (las) niños (as) con diferentes roles y modelos de actuación en el medio social. n. Ayudan a unificar los fundamentos metodológicos (el planteamiento de actividades, contenidos, etc.) con la estructuración del medio físico (espacio, materiales y tiempo), de forma que éste potencie un desarrollo totalizador de las competencias.

Como espero que se haya comprendido, los talleres competenciales suponen educar a partir del niño (a), de tener en cuenta sus intereses vitales, sus necesidades básicas y sus potencialidades. Son un aliado inmejorable para:

hacer y crear una escuela viva, activa y competencia/, prolongación sin fronteras de la vida real, donde el niño puede jugar, manipular. dramatizar y expresarse de forma nueva y variada, bajo la dirección de un maestro que no manda y ordena, sino que estimula, sugiere y coinvestiga como miembro de la comunidad ética de investigación n3.

3 CIAR!,

B. Nuevas técnicas didácticas. Barcelona : Refonna de la Escuela. P. 25.

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Los talleres competenciales resuelven así una serie de demandas básicas que el aula tradicional soluciona con dificultad. El gráfico 2 nos permite visualizar las ventajas y los inconvenientes que presenta el modelo de taller competencia!.

Nota: por razones de espacio escritura!, queda pendiente abarcar temas como: 2. Aplicabilidad de los talleres competenciales 3. La investigación en la práctica de los talleres competenciales 4. La evaluación en el marco de los talleres competenciales.

LECTURAS RECOMENDADAS ARREDONDO SANDOVAL, Carlos Julio.

Ediciones Creativas. Cali, 2001.

Módulos proyecto saber pensar.

CIARI, B. Nuevas técnicas didácticas. Barcelona: Reforma de la Escuela, 1989.

SANTOS, M. A. Organización escolar e investigación educativa. En: Revista Investigación en la escuela. Nº 2. Sevilla, 1988.

TAVERNIER, R. La escuela antes de los seis años. Barcelona: Martínez Roca, 1989.

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TALLERES COMPETENCIALES

VENTAJAS CONDICIONES E INCONVENIENTES MATERIALES

l .. ..

. . . . ..

.

1\)

o

(X)

Aumento del espacio Aprovechamiento de los espacios "muertos" Multiplicación del material Ahorro y mejor reparto de los medios No hace falta gran capital inicial Visualización y accesibilidad del material Enriquecimiento constante de los talleres Tratamiento equitativo de todas las actividades Ideas a beneficio de todos Reestructuración del contexto escolar Implicaciones comunitarias

PSICOPEDAGÓGICAS

l

• Educar en la comunitarización y en la interacción • Enriquecimiento intergrupal • Autonomía • Conocimiento espacio-temporal • Favorecen el desarrollo de la zona próxima • Toma de contacto con diversos lenguajes expresivos • Aprendizaje por el juego • Fomentan hábitos de orden • Actitud investigadora • Desarrollan la creatividad • Forma de contacto con distintos puntos de vista de la realidad • Aumentan la motivación • Contactos estrechos con las familias y el entorno • Unificación de metodología y estructura del medio físico

Coordinación constante del equipo pedagógico Continuidad de docentes en la institución Hábitos de orden Renuncia a un espacio propio

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior Maria Auxiliadora Nº 6.

CÁTEDRADE SALUD PÚBLICAlPOR QUÉ DESDELA EDUCACIÓN PREESCOLAR? Myriam Leonor Torres Pérez. *

RESUMEN La Cátedra de salud pública, es una estrategia de promoción de la salud de manera sostenible e integral, donde se institucionaliza no solo la información y educación aislada de conceptos de salud pública, sino la estructuración de todo un proceso pedagógico de formación integral de niños, adolescentes y jóvenes de todas las instituciones educativas del municipio de Ocaña, propendiendo por la construcción de COMPETENCIAScomo dinamizadoras sociales de la problemática existente en el contexto local, concertado y articulado entre el sector salud y educación.

Las instituciones educativas implementan la cátedra a través de módulos temáticos como son: Salud Infantil, Salud Ambiental, Salud Sexual y reproductiva, Nutrición, Estilos de vida saludables, Lepra, Tuberculosis, Salud Mental y Salud Bucal. Su evaluación en eminentementelúdico recreativa la cual se desarrolla de manera conjunta entre salud y educación local con los énfasis • Magíster en Evaluación en Educación Secretaria Salud Pública Alcaldía Municipal Ocalla Autor responsable de correspondencia: Myriam Leonor Torres Pérez E-mail: myriamleonor@gmail.com

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Myriam Leonor Torres Pérez

en las expresiones culturales, tradicionales y autóctonas de cada contexto a través de los medios alternativos de comunicación desarrollando el proceso mediante una guía metodológica manejada por el docente.

El objetivo fundamental de esta estrategia es generar en el educando bases de juicio aptitudinales frente a los factores de riesgo de su entorno de manera integral y sostenible, afianzando comportamientos y conductas saludables para sí mismo y motor de ejemplo de su núcleo familiar y comunidad que dinamice y empodere a la sociedad a actuar para beneficio individual y colectivo.

SUMMARY The Department of Public Health, is a strategy to promote sustainable health and holistic manner, which not only institutionalizes information and education alone public health concepts, but the structuring of a whole educational process of training of children, adolescents and youth of ali educational institutions in the municipality of Ocaña, tending to the construction of skills as a dynamic social problems existing in the local context, concerted and coordinated between the health sector and education.

Educational lnstitutions implement the Chair through thematic modules such as: Child Health, Environmental Health, Sexual and Reproductive Health, Nutrition, Healthy Lifestyles, Leprosy, Tuberculosis, Mental Health and Oral Health. His eminently playful recreation assessment which is developed jointly by local health and education with emphasis on cultural expressions, traditional and indigenous to each context through the development of alternative media through a process managed by the methodological guide teacher.

The objective of this strategy is to generate in the student attitudinal trial basis against the risk factors in their environment in a comprehensive and sustainable, strengthening behaviors and healthy behaviors far themselves and their sample engine family and community that energizes and empowers society to act to individual and collective benefit.

PALABRAS CLAVE: Competencias en salud, Educación Preescolar, Plan de Salud Territorial. Plan de Intervenciones Colectivas, Sector Público, Promoción de la salud y calidad de vida, Prevención de los riesgos.

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KEY WORDS: Health Skills, Early Childhood Education, Territorial Health Plan, Collective lntervention Plan, Public Sector, Health promotion and quality of lite, prevention of risks.

Ocaña es el segundo municipio del departamento Norte de Santander. En la vigencia 2003 se surtió un proceso de sensibilización y concertación con las autoridades locales y departamentales, que llevó a la sanción de la ordenanza 023 de septiembre de 2003, donde se crea la política pública departamental denominada "Cátedra de salud pública, como proceso pedagógico integral de formación de competencias, específicamente comportamientos saludables.

Durante los 8 años de vigencia de la política pública, se ha logrado incorporar en el PEI de las instituciones educativas del departamento, como proyecto transversal e interdisciplinario. Lo anterior basado en el documento orientador del PEI emanado por el Ministerio de Educación Nacional: "la transversalidad hace un cuestionamiento al conjunto de la tradición y de la actividad educativa y su discusión y puesta en marcha requiere otros presupuestos. Sin embargo, existen posibilidades reales de iniciar procesos de reflexión crítica que nos permitan transformar nuestra práctica docente. Así la transversalidad significa un cambio de orientación, de mirada, de presupuestos metodológicos y de finalidades educativas. (Woods, etal, 1995)."

Dentro de los procesos pedagógicos desarrollados en las instituciones se ha implementado la cátedra salud pública con todos sus componentes los cuales abordan elementos que favorecen el saber, el saber ser y el saber hacer. El saber hacer es la consolidación final del proceso y genera en el educando comportamientos, costumbres y hábitos sostenibles en el tiempo. Lo anterior 211

Myriam Leonor Torres Pérez

determina también la formación de competencias ciudadanas, científicas y laborales que le permitan a cada individuo tomar dediciones, infamadas y responsables frente a su cotidianidad como aporte individual hacia una sociedad saludable.

La cátedra de Salud pública complementa y enriquece el proceso pedagógico desarrollado en las instituciones, caso específico del municipio de Ocaña donde esta cátedra ha fortalecido la construcción de estilos de vida y comportamientos saludables en todas las instituciones educativas. En ese sentido se ha convertido en herramienta para administrar, controlar y mejorar la salud, modificándose a través del aprendizaje.

En el transcurso del proceso enseñanza-aprendizaje de los niños, niñas, y adolescentes de las instituciones educativas urbanas y rurales del municipio de Ocaña se ha construido material audio visual e impreso que sirven de apoyo y fortalecimiento al trabajo pedagógico integral que los docentes realizan diariamente, es el producto elaborado, validado y construido por los estudiantes que de manera creativa participan activamente en el desarrollo de las actividades que plantea la estrategia, sumado al hecho que las diferentes líneas prioritarias de salud pública local municipal han direccionado recursos y acciones al fortalecimiento del proceso pedagógico que se viene trabajando en los colegios.

La cátedra está incluida dentro del pensum académico con el propósito de implementarla desde el nivel preescolar hasta undécimo grado. Se ha institucionalizado un espacio específico dentro del horario de la semana destinado a la profundización de temáticas relacionadas con la salud física y mental, las principales enfermedades que afectan a la población en general, con el fin de formar hábitos saludables en la población educativa. Dentro de las estrategias utilizadas por los docentes se implementan metodologías lúdicas, artísticas y recreativas necesarias para la comprensión e interiorización de los contenidos. Además, el trabajo se fundamenta en las guías de salud pública definidas desde el año 2004 que contienen el perfil epidemiológico de las comunidades colombianas.

La cátedra en salud pública hace parte del Proyecto Educativo Institucional PEI y del Plan de Mejoramiento Institucional y de área; va dirigida a todos los estudiantes del municipio con mensajes en lo referente a las enfermedades de mayor prevalencia en el municipio según el perfil epidemiológico, morbimortalidad sentida y factores de riesgo. La finalidad es generar conceptos básicos necesarios en el educando frente a los factores de riesgo, que permitan 212

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la formación y creación de conductas y comportamientos más saludables frente a las enfermedades presentesen su entorno. lPOR QUÉ DESDE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR?

La eficacia formativa de cualquier nivel educativo depende de múltiples condiciones y factores como la organización y el funcionamiento de la escuela, el apoyo y las demandas del sistema hacia las instituciones educativas; sin embargo, las prácticas educativas y, en particular, las formas de trabajo y relación con el grupo ocupan un lugar central. En la configuración de las prácticas educativas influyen tanto el programa educativo como las concepciones explícitas o implícitas que los docentes tienen acerca de los niños, de cómo son y cómo aprenden, la importancia que atribuyen a tal o cual meta educativa, el estiloy las habilidades docentes, entre otros elementos.

La importancia de impartir la cátedra de salud pública desde la educación preescolar radica en que los primeros años de vida ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los niños. En ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las pautas básicas para integrarsea la vida social. El rápido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios que tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de un periodo de intensa producción y estabilización de conexiones neuronales que abarca la edad preescolar. Piaget (1972) afirma desde los 2 años hasta los 7 aproximadamente, los niños razonan y forman preconceptos, un ejemplo de esto sería cuando los niños observan a sus madres peinándose y en esa ocasión ellas lo hacían para ir de compras, a partir de una situación similar 213

Myriam Leonor Torres Pérez

siempre asociarían que salen de compras. De ahí la importancia de sembrar en ellos las bases que les ayudarán a ser personas saludables en su madurez.

Actualmente, en la educación prees colar -como en cualquier otro nivel educativo- se ofrece variedad de prácticas educativas. Hay muchos casos en que el docente pone en ejercicio estrategias innovadoras, para atender a las preguntas de sus alumnos y lograr su participación en la búsqueda de respuestas, para despertar su interés por resolver problemas referentes al mundo social y natural, o para aprender reflexivamente reglas de la convivencia social y escolar, pero también se presentan casos en que se realizan prácticas pedagógicas descontextualizadas, aisladas de los intereses de los estudiantes, se ejecutan prácticas rutinarias poco funcionales sin intención formativa, cuyo único sentido es mantenerocupado un grupo escolar.

El propósito fundamental de la educación actual es lograr el desarrollo de competencias en los estudiantes, Esto exige que los docentes sean competentes, que puedan responder a los retos educativos que la sociedad contemporánea plantea. Dentro de las competencias que se deben priorizar está el aprende a vivir de forma saludable, la capacidad para superar dificultades, la inteligencia social, el manejo de emociones y sentimientos, el manejo de la afectividad, la nutrición, las costumbres de alimentación y el bienestar emocional que contribuyen al desarrollo individual del niño especialmente en la etapa de preescolar. Las competencias a desarrollar en este campo se organizan en dos aspectos: Coordinación, Fuerzay Equilibrio: que tiene que ver con el movimiento y la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la recepción como capacidades motrices. Y por otro lado las competencias relacionadas con la salud en el aspecto "Promoción de la Salud" que pretende promover en los preescolares la salud física, prevención de situaciones de riesgo, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, permitiendo un acercamiento la información científica accesible a su comprensión y a su realidad.

La Cátedra de salud pública en la educación Preescolar está dedicada fundamentalmente a favorecer en las niñas y en los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. En que el niño o la niña, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en él, desarrollen capacidades de razonamiento que les permitan entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor.

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La curiosidad espontánea y sin límites, y la capacidad de asombro que caracteriza a los niños los conduce a preguntar constantemente cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atención, así como a observar y explorar todo lo que les rodea. Desde edades tempranas los niños se forman ideas propias acerca de su mundo inmediato, tanto en lo que se refiere a la naturaleza como a la vida social. Estas ideas les ayudan a explicarse aspectos particulares de la realidad y a encontrarle sentido, así como a hacer distinciones fundamentales, por ejemplo, para reconocer entre lo natural y lo no natural, entre lo vivo y lo no vivo, entre plantas y animales.

Empiezan a reconocer los papeles que desempeñan los miembros de su familia; los rasgos que caracterizan sus formas de vida a través de las actividades que se hacen con regularidad, y a entender para qué sirven los medios de comunicación, entre otras muchas cosas.

La promoción de la salud implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludables en el ámbito personal y social. Crear estilos de vida saludables también implica desarrollar formas de relación responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva. Para que las niñas y los niños comprendan que el cuidado del ambiente se logra actuando, el docente debe propiciar que aprendan a hacer uso racional de los recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no sólo en relación con programas específicos (campañas de reciclaje, siembra de árboles, recolección de basura, entre otras).

Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar, sí puede contribuir a que comprendan por qué es importante practicar medidas de seguridad, de salud personal y colectiva, y a que aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance para prevenir enfermedades y accidentes, cuidarse a sí mismos y evitar ponerse en riesgo.

Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como las formas de vida en la familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, las enfermedades más frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hábitos de cuidado personal contribuyen a que los niños formen conciencia sobre la valor que tiene la salud, más aún, si se les permite acercarse a 215

Myriam Leonor Torres Pérez

información científica accesible a su comprensión y cercana a su realidad. Se pueden utilizar, además de los módulos, libros, revistas, videos u otro tipo de recursos con imágenes que complementes la información sobre las características de enfermedades prevalentes en la infancia, sus síntomas y las opciones de prevención. Si los niños comprenden por qué son importantes los hábitos de higiene, su práctica habitual tomará conciencia y dejará de ser para ellos sólo una rutina impuesta por los adultos, tal vez carente de sentido.

Favorecer el bienestar de los niños y las niñas implica, además de promover la salud física, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qué actitudes y qué medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera aprenderán también a ser cautelosos.

El estado emocional de las niñas y los niños depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, pero los docentes son figuras importantes que deben brindar la confianza necesaria y el debido respeto para que los estudiantes puedan compartir con ellos cuando enfrentan situaciones difíciles de maltrato o violencia.

El acercamiento del docente con estos pequeños, y los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeños grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a que los niños empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qué pueden hacer cuando se sienten en peligro.

Además de los aprendizajes que los pequeños logren en este campo formativo, la institución educativa debe propiciar vínculos con las familias con el propósito de brindarles información y emprender acciones de promoción de la salud y calidad de vida. La intervención de la educadora es importante, la comunicación que establezca con madres y padres de familia puede contribuir a evitar el maltrato y la violencia intrafamiliar así como al mejoramiento de los hábitos y las costumbres familiares que les afectan y tienen repercusiones en su desempeño escolar o que más tarde dan lugar a otras problemáticas sociales.

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CONCLUSIONES El Plan de Salud Territorial y el Plan Nacional de Salud Pública recogen los compromisos adquiridos por el país que favorecen la salud, en particular en la iniciativa de salud de las Américas, que incluye el desarrollo de las funciones esenciales de salud pública, la agenda de acuerdos entre los Ministros de salud del área Andina, los objetivos de desarrollo del milenio y el Reglamento Sanitario Internacional, así como otros compromisos internacionales en temas específicos.

El Ministerio de la Protección Social como principal responsable y gestor de las acciones dirigidas a mejorar las condiciones de salud en la población define las siguientes líneas para el desarrollo de la política en salud: 1 . La promoción de la salud y la calidad de vida.

2. La prevención de los riesgos.

3. La recuperación y superación de los daños en la salud.

4. La vigilancia en salud y gestión del conocimiento.

5. La gestión integral para el desarrollo operativo y funcional del Plan Nacional de Salud Pública.

La cátedra de salud pública está armonizada con la primera línea y articulada al Sistema de Protección Social para el logro de las metas y especialmente para reducir las brechas en salud existentes entre regiones y grupos poblacionales.

Esto ha exigido una articulación efectiva de esfuerzos del sector educativo con el ente territorial y el ente departamental.

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El desarrollo de esta estrategia en el municipio de Ocaña ha contribuido a mejorar la calidad de la experiencia formativa de los niños durante la educación preescolar; para ello el programa parte del reconocimiento de sus capacidades y potencialidades, establece de manera precisa los propósitos fundamentales del nivel educativo en términos de competencias que los estudiantes deban desarrollar a partir de lo que ya saben o son capaces de hacer, lo cual contribuye a una mejor atención de la diversidad en el aula.

En segundo lugar, busca contribuir a la articulación de la educación preescolar con la educación primaria y secundaria. En este sentido, los propósitos fundamentales que se establecen en la cátedra corresponden a que los estudiantes planteen junto con el docente situaciones didácticas y busquen motivos diversos para despertar el interés e involucrarse en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias; ello no significa dejar de atender sus intereses, sino superar el supuesto de que éstos se atienden cuando se pide a los niños expresar el tema sobre el que desean trabajar.

Por otro lado, la cátedra de salud pública en la educación preescolar desempeña una función muy importante en el aprendizaje y el desarrollo de todos los niños, con mayor énfasis para aquellos que viven en situaciones de pobreza y, sobre todo, para quienes por razones de sobrevivencia familiar o por factores culturales tienen escasas oportunidades de atención y de relación con sus padres.

Para los niños "en situación de riesgo", desarrollar competencias en hábitos y estilos de vida saludable que integren los temas de salud pública antes mencionados, hace que la primera experiencia escolar favorezca de manera significativa el desarrollo de sus capacidades para enfrentar, sobreponerse y superar situaciones difíciles derivadas de circunstancias familiares o sociales.

La Cátedra de salud pública en la educación preescolar cumple una función democratizadora como espacio educativo en el que todos los niños y todas las niñas, independientemente de su origen, condiciones sociales y culturales tienen oportunidades de aprendizaje que les permiten desarrollar su potencial y fortalecer las sus capacidades.

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora Nº 6.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AIRASIAN W. Peter. 2002. La evaluación en el salón de clases. México.

Biblioteca para la actualización del maestro. Mc-Graw Hill.

BORNSTEIN, M. H. & LAMB, M. E. (1999). Developmental Psychology. An advancedtextbook. Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum.

CABALLERO, Jordi. La medida del estado de salud. Metodología de la encuesta de salud. En: MARTINEZ, Fernando. Salud Pública. México D.F: Me Graw Hill, 1998.

CASTELLANOS, P. L. Los determinantes del Proceso salud - enfermedad. En: MARTINEZ NAVARRO, F Et al. Salud Pública. Madrid: Me Graw Hill, 1998 CASTORINA. J. A & BAQUERO, R. J. (2005). Dialéctica y Psicología del El pensamiento de Piaget y Vigostky. Buenos Aires/ Madrid: Amorrortu.

Desarrollo.

CERDA. Gutiérrez Hugo. Educación preescolar: Historia, Legislación, Currículo y realidad socioeconómica. Aula Abierta Magisterio.

DECRETO 3039 DE 2007 COLOMBIA. PLAN NACIONAL DE SALUD PÚBLICA. lppolito-Shepherd. Promoción de la salud, Experiencias Internacionales en Escuelas y Universidades. Ed. Paidós. Buenos Aires Argentina Septiembre de 2010.

JUÁREZ-HERNÁNDEZ, M.C. 2006. Qué y cómo evaluar /as competencias de /os preescolares. En: Guadalupe Teresinha Bertussi (2006). Anuario educativo mexicano visión restrospectiva2005. México: Porrúa-UPN (en prensa).

LEY 1438 DE 2011. POR MEDIO DE LA CUAL SE REFORMA EL SISTEMA GENERAL DE SEGURIDAD SOCIAL EN SALUD Y SE DICTAN OTRAS DISPOSICIONES. LEY 100 DE 1993 COLOMBIA. Sistema General de Seguridad Social. Bogotá, Unión, 1996.

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Myriam Leonor Torres Pérez

PLAN DE SALUD TERRITORIAL. MUNICIPIO DE OCAÑA: A OCAÑA DECILE SI. 2008-2011.

RESOLUCIÓN 0425 DE 2008 COLOMBIA. PLAN TERRITORIAL DE SALUD. TERRIS M. "Tendencias actuales de la Salud Pública de las Américas", en "La crisis de la Salud Pública", Publicación Científica Nº 540, OPS, 1992.

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora Nº 6.

LOS ARCHIVOS PEDAGÓGICOS: REFLEXIONES SOBRE SU PERSPECTIVA COMO MEMORIA ARCHIVO VERSUS MEMORIA DIGITAL* Silvano Pabón Villamizar ** Rafael Ríos Beltrán*** Resumen Avoca este escrito la necesidad de conceptuar y reconocer los archivos pedagógicos en sus contenidos y dimensión heurística e historiográfica; reflexionando sobre la problemática existente entre memoria archivo versus memoria digital. Pretende una conceptualización del archivo pedagógico frente a la necesidad de su posicionamiento y universalidad, no solo como archivo memoria, sino a través de las implicaciones que trae su accesibilidad a través de las plataformas tecnológicas de la comunicación, pues su alto valor como archivo memoria contrasta con el precario aprovechamiento en términos investigativos. Las instituciones educativas están lejos de tener en forma óptima sus archivos, la mayoría de ellos carecen de identidad, reconocimiento y se les desconoce su valor patrimonial y cultural.

Palabras claves: Archivo pedagógico, memoria, Escuela Normal Superior de Medellín, saber pedagógico, historia de la educación y pedagogía.

SUMMARY This writing helps to conceptualize and recognize the pedagogical archives through their contents, as in their heuristics and historiographical dimensions, starting from the existing problems between archiva! memory and digital memory. lt intends to conceptualize the pedagogical archive, given that it needs to take a position from universality, not only as an archiva! -memory, but through the consequences that accessibility brings across digital platforms. lt is concluded that educational institutions are far from conducting properly their archives; therefore, it turns that its valuable cultural heritage is still unknown.

"Las siguientes reflexlones son resultado del proyecto de investigación, Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellln: Recuperación e implementación técnica, sistemática y conceptual, financiado por el CODI (Comité de Investigaciones) de la Universidad deAntioquia. Fecha de inicio agosto de 201 O- Fecha de finalización enero de 2012 . .. Historiador egresado de la Universidad Industrial de Santander, UIS; con estudios de Maestría Internacional en Historia. Miembro de Número de la Academia de Historia de Norte de Santander. Asesor Pedagógico Escuela Normal Superior Maria Auxlliadora de Cúcuta, Norte de Santander. silpabon@gmail.com Historiador de la pedagogía y la educación. Licenciado en Filosofla. Doctor en Educación de la Universidad de Antioquia. "*Profesor del Instituto de Educación y Pedagogía, Universidad del Valle. Cali- Colombia. rafael.rios@correounivalle.edu.co

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Silvano Pabón Villamizar - Rafael Ríos Beltrán

Key words: teaching file, memory, public policy, Escuela Normal Superior de Medellin, pedagogical knowledge, history of education.

INTRODUCCIÓN La sociedad de la información y la tecnología vive en una crisis de memoria.

Precisamente porque la memoria parece ya no tener un lugar propio. En palabras de José Luis Brea, una memoria que ya no se posiciona y formaliza en singularidades únicas, irrepetibles, que ya no se dice en definitivos monumentos, en lugares o escenarios de privilegio. Sino que, al contrario, se dispersa y clona en todas direcciones, se reproduce y distribuye vírica a toda su red de lugares, difundida como onda y eco, deslocalizada en una multiplicidad de no-lugares. hacia los que fluye (y desde los que refluye) activamente y en tiempo real-y con la misma lógica de lo vivo. (Brea, 2007: 13-14) Precisamente, este fluido característico de la sociedad de la información y las nuevas tecnologías nos ha vendido la idea que la información y el conocimiento manan a toda velocidad. Al parecer la brecha entre lo viejo y lo nuevo se hace cada vez más corta e inmediata. Todo cambia a una velocidad antes no vista.

De ahí la importancia de estar actualizándonos permanentemente. En ese sentido, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aparecen en el escenario cultural como las autopistas que sostienen esa velocidad de los cambios y nuevas transformaciones en el conocimiento.

No es novedoso afirmar, que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), entendidas como el conjunto convergente de tecnologías de la microelectrónica, la informática (ordenadores y software), las telecomunicaciones y la optoelectrónica, (Castells, 1999) están produciendo una genuina revolución en todas las esferas de la vida en sociedad. Revolución que se explica desde un conjunto más amplio de cambios en nuestra sociedad y se define en un término: la sociedad de la información.

En el marco de este nuevo acontecimiento, el problema básico que desarrolla este artículo está relacionado con el proyecto de recuperar técnica y conceptualmente el Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín. En este sentido, vale la pena preguntarse: lcómo vincular un proyecto de recuperación del archivo pedagógico de una escuela normal, que no tensione con las diversas mutaciones acaecidas en los modos de comunicación humana? En otros términos, lcómo referirnos a los archivos pedagógicos como contenedores de la memoria de una sociedad, con la emergencia de nuevas formas de la memoria, a saber, la memoria digital?

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Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora Nº 6.

El artículo se desarrolla en cinco partes. Dedicamos el primer apartado a describir el campo de problematización del proyecto de investigación que despliega las reflexiones de este escrito, a saber, la recuperación técnica y conceptual del archivo pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín.

El segundo apartado, aborda las nociones memoria archivo / memoria digital con el objetivo de problematizar las expresiones que afirman que el tipo de memoria que produce la sociedad de la información y las nuevas tecnologías no es tanto una de archivo, documento, consigna y almacén sino una memoria de proceso, de red, de constelación. Allf mismo se delimita conceptualmente lo que entendemos por archivo y memoria. En el tercer apartado analizamos el Archivo Pedagógico, como fuente primaria para la investigación educativa y pedagógica. En el cuarto apartado, se plantean algunas reflexiones sobre la Archivísticacomo política pública frente a la recuperación y conservación de los archivos pedagógicos. Finalmente, y a modo de cierre se exploran algunas metas y posibilidades de los archivos pedagógicos en la perspectivadigital.

1. La Escuela Normal Superior de Medellfn: un acervo de memoria histórica.

La hoy denominada Escuela Normal Superiorde Medellín, institución educativa que inició sus labores formativas y educativas el año de 1851, es reconocida desde el siglo XIX, como una de las más importantes escuelas normales del país. Durante la primera mitad del siglo XX se destacó junto con otras dos escuelas normales por concentrar casi la mitad del alumnado normalista del país. Su centenaria e importante presencia en la formación de los maestros colombianos le ha permitido compilar piezas documentales en diverso soporte, así como elementos de laboratorio que dan cuenta de la formación del profesional de la educación en nuestro país.

Si bien, en este proyecto no nos apartamos de las funciones tradicionales de conservadores de la memoria histórica, esto quiere decir, que la recuperación del archivo pedagógico de esta escuela normal, representa un papel fundamental en todo lo relacionado con la gestión integral de cualquier tipo de información durante todo su ciclo de vida, desde su nacimiento hasta su expurgo o conservación permanente, convirtiéndose en pieza clave para la conservación y difusión de la memoria histórica del saber pedagógico colombiano. Tampoco, se desconoce la tarea que estas instituciones educativas deben hacer en los próximos años: difundir a través de la web las ingentes cantidades de información contenidas en los documentos primarios que atesoran.

El Archivo Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín, (ENSM) compuesto por un acervo impresionante de documentos primarios, producidos

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a lo largo de 160 años de vida institucional que dan cuenta minuciosa de todos los procesos de un proyecto educativo de gran aliento e impacto en el ámbito regional. El Archivo Pedagógico de la ENSM posee unos 2.000 volúmenes de manuscritos de origen académico, administrativoy pedagógico, así como algo más de 2.700 títulos de obras sobre pedagogía, didáctica y ciencias de la educación. Toda esa riqueza documental y bibliográfica, además de su extraordinario valor cultural, patrimonial y científico, no está aún disponible en la web, no hace parte de la memoria digital de la época. Sólo el componente bibliográfico y hemerográfico cuenta con un catálogo en medio digital. El archivo en sus componentes administrativo y académico está completamente inconsulto.

La primera noción disciplinar que desde la perspectiva de la historia y los documentalistas se aplicó al acervo bibliográfico, hemerográfico y documental existente en la ENSM fue la de 'Archivo Pedagógico', con la cual se nombró o conceptuó un grupo de libros y escritos de carácter pedagógico, localizados en un depósito de esta institución educativa. Los materiales fueron instalados en estantes, organizados en forma empírica por materias y hasta por tamaños, carentes de medios de consulta y codificación bibliotecológica. Unos dos mil setecientos títulos en su totalidad, incluyendo algunos escritos de maestros, como tesinas de maestros normalistas superiores de mediados de siglo XX, conservados en escritura mecanográfica son literatura gris.

Luego, una vez los profesionales en ciencias de la educación y la práctica pedagógica descubren este acervo, cobra fuerza la noción de archivo pedagógico y se inician las gestiones para su organización, descripción y sistematización orgánica y digital, a nivel de medios de consulta para investigadores. Se propuso entonces el fortalecimiento del concepto histórico a la hora de definir el archivo pedagógico, pues el concepto resultaba muy generoso solo para el acervo bibliográfico y hemerográfico con algunos escritos de maestros. Se suscitó la necesidad de fortalecer la noción reivindicando los componentes no tratados allí, tales como el componente documental propiamente dicho; es decir, los archivos administrativos y académicos de la institución educativa, producidos a lo largo de toda su historia. Sin embargo, el proyecto ya había sido concebido para la organización sistemática del acervo de literatura pedagógica original, en tanto es una colección bibliográfica considerada de primerísimo orden en materia de fuentes Formato internacional para la descripción de patrimonio bibliográfico y hemerográfico, que por sus siglas en inglés significa: Machine Readable Cataloging. Para ampliar infonnación al respecto se puede consultar el siguiente link: (http://www.loc.gov/marc/umbspa/um01a06.html) 1

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de apropiación de conceptos, modelos y tendencias pedagógicas en la formación de maestros en Antioquia, en la segunda mitad del siglo XIX y la primera del XX. Se procedió a realizaruna valoración crítica de los materialesy a diseñar, desde los parámetros universales MARC1, los procesos de descripción, digitado, codificación y reseña de las unidades bibliográficas y documentales a intervenir. Con la práctica archivística y bibliotecológica pertinente, se obtuvo una base de datos enriquecida o fortalecida con una nutrida gama de descriptores de búsqueda y un área de notas de contenido que ponen en perspectiva el libro o documento frente a la investigación. No cabe duda que es un trabajo muy generoso y oportuno para los jóvenes investigadores que se forman en las facultades como para los veteranos en estas lides de búsqueda de fuentes.

Ficha de visualización de la base de datos del Archivo Pedagógico ENSM

Este acervo documental es susceptible de ser recuperado y adecuado sistemáticamente para su consulta y difusión; en tanto contienen y representan valores históricos y patrimoniales muy significativos para la institucionalidad educativa y la misma historia de la práctica pedagógica en el ámbito nacional y regional. Sin embargo, estos elementos no se encuentran dispuestos para la consulta ni su estado de conservación es el mejor, más bien se trata de un 1 Formato internacional para la desaipción de patrimonio bibliográfico y hemerográfico, que por sus siglas en inglés significa: Machina Readable Cataloging. Para ampliar información al respecto se puede consultar el siguiente link: (http://www.loc.gov/marrJumbspa/um01a06.html)

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acervo de materiales archivísticos y elementos escolares y cientñ reos de tiempos pasados. depositados allí sin los elementos de conservación necesarios para su preservación y sin los medios de consulta competentes para su estudio.

De acuerdo con esto. demandan con vehemencia estos materiales archivísticos y museísticos se les implemente y aplique un programa de recuperación, adecuación técnica para su conservación y construcción de medios de consulta automatizados, a fin de garantizar su conservación futura y la disponibilidad eficiente y moderna de su consulta; dado el extraordinario valor informativo como fuente para la historia de la educación, la enseñanzade las ciencias y las mismas prácticas pedagógicas. Se procedió entonces a la realización de un diagnóstico archivístico como fundamento para asumir la referida recuperación y sistematización de ese acervo documental, bibliográfico y hemerográfico, así como de los elementos museísticos; bajo la concepción de la creación o adecuación de fuentes documentales para la investigación histórica en el campo pedagógico y de la educación. Es decir, se requiere de la aplicación conceptual, normativa, propedéutica y tecnológica de una perspectiva eminentementearchivística, de carácter histórico y patrimonial, dirigida a la conservación de la memoria histórica y la reconstrucción del pasado humano.

Un depósito de papeles antiguos, así como de materiales educativos investigativos o de enseñanza no constituyen por sí solos un "archivo pedagógico". De hecho un documento histórico no es tal si no ha contado previamente con la intervención, identificación y valoración de la disciplina histórica, del documentalista, del archivista y por supuesto del mismo historiador. En consecuencia, la realización del proceso de recuperación del acervo documental de carácter histórico existente en la Escuela Normal Superior de Medellín, requiere la mediación de la intervención diplomática, archivística, bibliotecológica y hemerográfica necesarias para la implementación de ese "archivo pedagógico" y su vinculación con la investigación pedagógica o reconstructiva que sobre esas fuentes se puede hacer. En términos investigativos se trata de una adecuación de fuentes documentales para la labor investigativa, al tiempo que se constituye la unidad archivística en forma sistémica.

En síntesis, el estado inconsulto de este valioso patrimonio documental, pedagógico, educativo y científico requiere de la aplicación inmediata, se insiste. de una perspectiva técnica que media entre la adecuación de fuentes y la investigación histórica, pedagógica y educativa en sí; de tal modo que

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precisa, tanto de la construcción del diagnóstico como de la labor técnica e instrumentalización de la operación archivística, cuyo propósito es integrar la investigación documental, lo archivístico, pero también lo heurístico y análisis del potencial informativo de esas fuentes documentales; además de construirles sus medios de consulta destinados a la investigación pedagógica y reconstructiva.

2. Memoria archivo/ memoria digital.

Como se puede leer en el anterior apartado, la recuperación de la memoria de la Escuela Normal Superior de Medellín, se sostiene sobre la preeminencia que le damos al archivo y sus fuentes documentales en formato escrito, uno de los tres segmentos o fases, de la operación historiográfica2.

Son nutridas las nociones y de diverso horizonte disciplinar las que concurren en la reflexión acá propuesta. Las más notables: Archivo y memoria, con todas sus conexidades en el campo técnico como epistemológico. Archivo es una categoría portadora de dos o más valores semánticos o aplicabilidad para nombrar diversos objetos: - Una, el archivo como depósito o acervo de papeles valorados, organizados y conservados para ser servidos3. En Colombia se cuenta con una amplia y muy robusta legislación y prácticas archivísticas que permiten estructurar archivos de gestión, archivos centrales, archivos históricos y múltiples archivos especializados.

- Dos, además de usarse la noción de archivo como depósito o lugar donde se almacenan documentos, se llama archivo al conjunto de papeles y materiales que circulan en la gestión administrativa, directiva, judicial y educativa, entre otras muchas. Se llama archivo a los soportes de esas acciones humanas con las cuales se administra y desarrolla la vida institucional y social de una nación, estén donde estén; es decir, sin importar su depósito. Estas dos acepciones de archivo, se pueden asociar con la del francés Paul Ricouer:

2 Conocemos a partir de los análisis histórico - epistemológicos del francés Paul Ricoeur, que la relación entre historia y

memoria se recorre a través de la triple aventura de la archivación (llamada también por él Fase documental), de la explicación y de la representación.

3 Un depósito de papel en desuso, producto o evidencia de la gestión o acción humana, no constituye un archivo. Será tal si ha sido intervenido, valorado y organizado para su servicio. La noción de archivo, en este sentido, está asociada a la intervención del archivista, el documentalista y el historiador.

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"El momento del archivo es el momento en que la operación historiográfica accede a la escritura. El testimonio es originalmente oral; es escuchado. oído. El archivo es escritura; es leído, consultado. En los archivos, el historiador profesional es un lector.[ ... ] El archivo se presenta así como un lugar físico que aloja el destino de esta especie de huella que, con todo cuidado, nosotros distinguimos de la huella cerebral y de la huella afectiva, es decir. la huella documental." (2008: 215-216) Ahora bien. la clasificación o tipificación de archivos depende de su noción primigenia y del ciclo vital de los documentos que lo compongan4. De un lado, existe la noción de 'archivo total' para referirse o nombrar los tres estadios del ciclo vital de los documentos: archivos de gestión (los documentos de las oficinas retenidos allí de O a 5 años). archivos centrales (centros de información documental central de las instituciones donde se retienen los documentos de 1 O a 30 años) y los archivos históricos (acervos documentales declarados o valorados como memoria y patrimonio histórico que se conservarán para toda la vida). En los dos primeros estadios. gestión y central, los documentos tienen valores primarios (administrativo. contable. fiscal. jurídico. entre otros). mientras que en el tercer estadio. los archivos históricos. los valores de los documentos son secundarios (cultural, científico y patrimonial).

También se tienen clasificaciones de carácter particular por la especificidad de su origen, como archivos judiciales, archivos religiosos. archivos universitarios. y por supuesto archivos pedagógicos. Cada uno de ellos con su respectivo ciclo vital se estructura de acuerdo a las funciones y objeto misional de la entidad productora.

De otro lado, existe el 'archivo pedagógico'; un buen ejemplo para nocionar las diferentes aristas o perspectivas de tratamiento conceptual que tiene esta excepcional unidad de información archivística. Su ciclo vital discurre en virtud de su constitución. su conservación. su valoración y su servicio. Sin embargo. hasta estos tiempos. las instituciones educativas no siempre han podido o querido valorar en forma adecuada la documentación que poseen. viéndose un desdeño y subvaloración de los materiales existentes. un desconocimiento generalizado de su potencial informativo o heurístico. y más aún. los archivos abandonados y en continuo deterioro y pérdida. La complejidad y riqueza del

La noción de documento también está sujeta a la intervención del profesional. No todos los papeles son documentos. Un papel, por importante que parezca, solo será documento si ha recibido la valoración que le corresponde, pues en archivística "los documentos o los archivos no son importantes, tienen un valor".

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archivo pedagógico aún no es bien comprendida por los propios actores que lo constituyen. Directivos, administrativos, maestros y estudiantes aún son poco conscientes del valor de los documentos que se producen en la realización del hecho educativo. Y quizá menos dispuestos a valorar los documentos que se han producido a través del tiempo, evidencia, soporte y memoria del continuum vivido en la formación de los seres humanos a cargo de la educación y las prácticas pedagógicas.

Tres son los grandes componentes del archivo pedagógico: archivo administrativo y financiero (producido en la función directiva, administrativa, contable y financiera de los institutos), archivo académico (constituido por el registro y validación de procesos académicos. notas y vida escolar del estudiantado), y el archivo pedagógico propiamente dicho (compuesto básicamente por los escritos de los maestros y las mismas fuentes para sus prácticas de enseñanzay reflexiónpedagógica). Componentes profundamente relacionados entre sí porque cada uno recupera y conserva evidencias empíricas o memoria de prácticas administrativas, prácticas docentes, prácticas científicasy prácticas pedagógicas, entre otras.

En suma, lo que tenemos configurado aquí es una memoria archivo que desde una mirada pedagógica y, en el cuadro de la Historia de la Educación y la Pedagogíaen Colombia, significa por un lado, " ... el lugar donde podemos encontrar cuales han sido las formulaciones, las búsquedas, los fracasos, los obstáculos, las continuidades y los avances acerca de la enseñanza, así como las discontinuidades, los discursos, las normas, los reglamentos, manuales de enseñanza, textos escolares, las disposiciones del cuerpo, los materiales de memoria: objetos, emblemas, pupitres, uniformes, que visibilizan y permiten reconstruir la historia de nuestrasprácticas pedagógicas." (Zuluaga,2006,80) Y por otro lado, significa el espacio discursivo desde donde se puede comprender las relaciones establecidas entre pedagogía y ciencias en nuestra contemporaneidad, las suposiciones comunes sobre la didáctica, la pedagogía, los métodos de enseñanza y la enseñanza de las ciencias y los saberes que todavía funcionan en la actualidad.

Sin embargo, el archivo como memoria, como evidencia cierta de un pasado, como fuente del historiador, como soporte del conocimiento en torno a las 229

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maneras, circunstancias, criterios, agentes y prácticas con que se han formado las generaciones precedentes; ese acervo documental existente, bien o mal conservado, reconocido como memoria archivo, es señalado, desde las actuales reflexiones sobre la cultura en la era digital y electrónica como limitado, fijo y como un veneno para la memoria viva. Así lo evidencia las siguientes expresiones: "Cultura RAM significa: que la energía simbólica que moviliza la cultura está empezando a dejar de tener una carácter primordialmente rememorante, recuperador, para derivarse a una dirección productiva, relacional. Que la cultura mira ahora menos hacia el pasado (para asegurar su recuperabilidad, su transmisión) y más hacia el presente y su procesamiento. Menos hacia la conservación garantizada de los patrimonios y los saberes acumulados a lo largo del tiempo, de la historia, y más hacia la gestión heurísticade nuevoconocimiento; [ ... ] Que ella, la cultura, está empezando a dejar de comportarse como, principalmente, una memoria de archivo para hacerlo en cambio como una memoria de procesamiento, de interconexión de datos-y sujetos-de conocimiento. [ ... ] Si aquella memoria era preservadora, retentiva, ésta es fluida y dinámica; si aquélla ponía identidad y retención, ésta pone diferencia, red y flujo. [ . . ] Una memoria de proceso infinita haría espuria cualquier memoria de archivo: cuanto más crecen los procesadores y las redes, en efecto, más innecesarios se tornan los dispositivos de almacenamiento. [ ... ]Toda la memoria que la cultura contemporánea construye es memoria de proceso, memoria activada, no estabilizada: es memoria de gestión y proceso. no de recuperación." (Brea, 2007: 13, 18, 84-85) De acuerdo con esto, nos enfrentamos a la mutación de la memoria archivada para darle paso a una memoria digital, en red, de proceso y electrónica. Una nueva forma de hacer memoria sostenida por las nuevas y eficaces herramientas tecnológicas. No es la primera vez que se han elevado 230

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manifestaciones que rechazan el predominio de las fuentes almacenadas en los archivos, de la memoria archivada, para rescatar nuevas fuentes documentales. Recordemos que la historia oral, en su momento ya había cuestionado la memoria archivada en nombre de la memoria oral. Ahora, la emergente memoria digital al igual que la memoria oral, configura su espacio partiendo de una fuente que no ha sido acumulada en los archivos históricos tradicionales. En este punto, vale la pena traer a cuento las siguientes expresiones: ''Al mismo tiempo, todo alegato a favor del archivo permanecerá en suspenso en la medida en que no sabemos, y quizá nunca sabremos, si el paso del testimonio oral al testimonio escrito, al documento de archivo, es, en cuanto a su utilidad o sus inconvenientes para la memoria viva, remedio o veneno pharmakon-." (Ricoeur, 2008: 218) En igual sentido, no podemos afirmar de entrada que mediante la emergencia de la memoria digital, superaremos los problemas de la memoria archivada, ya que aquella se articularía "en exclusiva sobre el flujo, sobre la distribución red, sobre la pura tensión en línea - en tiempo real - de la libre circulación de los flujos de significancia, inmateriales." (Brea, 2007: 24) Muchos profesionales y casi la generalidad de los estudiantes conciben el conjunto de herramientas (memoria digital) y su amplio espectro de transferibilidad como el remedio en materia de fuentes para sus investigaciones, olvidando un poco o mucho el contexto genético e historiográfico de la fuente digital ante sus ojos. Por ejemplo, si se quiere una reconstrucción o diálogo con la escuela y maestros de tiempos hispánicos en América, lcuáles son las fuentes? Pues los documentos coloniales conservados en los archivos históricos españoles y de las naciones hispanoamericanas. parte de los cuales ya han sido descritos y digitalizados, y están disponibles para la consulta en la Web. Sin embargo, el historiador seguirá intentando en lo posible acceder a las fuentes primarias originales, hay cierta magia en ello, además de un extraordinario contexto de su génesis. Pero no se trata de una visión romántica, ese mismo historiador también espera que los acervos documentales, todos, la memoria archivo, sean dotados de todas las herramientas de accesibilidad y transferibilidad posibles, pues su difusión y universalización en mucho contribuyen con la construcción del conocimiento y el fortalecimiento de su campo de estudios.

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Ahora bien, frente a las mutaciones de la cultura que se anuncian en la era de su distribución electrónica, ¿Qué hacer con la memoria archivada?, ¿1a digitalizamos? ¿Esa sería su nueva ruta para que no desaparezca dentro de los nuevos regímenes de la representación de lo real y de lo presente?

Los acervos documentales suelen estar ahí, los que por fortuna aún se conservan o se pueden recuperar, así como aquellos de gran tradición y reconocimiento como los archivos generales de las naciones, de las regiones o provincias o los históricos de las ciudades; incluso, siendo más específicos, los archivos memoria histórica de instituciones de larga duración como la Escuela Normal Superior de Medellín que cuenta en sus calendas con unos 160 años de existencia. Esos archivos memoria están siendo organizados, descritos y digitalizados para ser puestos al servicio del mundo a través de un conjunto de herramientas y recursos tecnológicos que se ha llegado a creer que sus contenidos ya se difuminan por el ciberespacio, que pueden viajar y residir en múltiples memorias digitales5; con lo cual se enrarece el mismísimo principio de procedencia, tan apreciado en el ámbito archivístico, pues pareciera que no importa el soporte original de papel que contienen la mayoría de los archivos. mientras haya una imagen en el PC o en la laptop, ahí en nuestro escritorio lista para la consulta y aplicación en nuestras búsquedas de explicación comprensiva del pasado.

Hay varios riesgos que se suelen correr frente a esta especie de antinomia: memoria archivo versus memoria digital.

Uno, el que los investigadores se atengan solo a lo disponible en la Web, en la memoria digital circulante, limitando sus búsquedas solo a esa herramienta y descuidando los acervos documentales aún no digitalizados, los libros y publicaciones seriadas aún no referenciadas, privándose con ello de fuentes fundamentales para sus trabajos. No se trata de una visión positiva decimonónica del culto al documento, pues se da por descontado que todos los investigadores "agotemos" lo pertinente en materia de fuentes disponibles en la Web. Así lo confirman las siguientes expresiones: "Es difícil ver a un Darnton o a un Chartier tratando de programar en Python mientras realizan sus estudios de historia de la cultura, pero

5 El proyecto PARES del Ministerio de Cultura de Espatla (www.pares.mcu.es/) o el mismo Catálogo en Linea del Archivo

General de la Nación, AGN de Colombia (www.archrvogeneral.gov.col) son ejemplos brillantes de cómo se ponen al servicio los archivos históricos en la WEB. En estos portales el investigador puede tener acceso, no sólo la referencia o medio de consulta, sino el mismo documento puesto en una imagen.

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sería difícil abordar un trabajo sobre la historia de la cultura digital sin utilizar por lo menos algunas herramientas propias de la Web y de la informática. Hace poco menos de dos décadas, los historiadores pasaron de manera lenta y renuente a utilizar procesadores de texto y tablas de datos para su oficio. Poco a poco, el ordenador y el software se han convertido en herramienta herramientas fundamentales en el procesamiento de la información histórica. Asimismo, se ha desarrollado software que sirve de manera muy específica para el trabajo del humanista en general, como Atlas.Ti o Nvivo, pero tal vez en muy pocas ocasiones los historiadores están tan pendientes de generar desarrollos tecnológicos donde ellos mismos formen parte del diseño e implementación de proyectos de base tecnológica, como es el caso del software y los sistemas de manejo de contenidos en la Web. En definitiva, es clara una cosa: en el archivo infinito, donde estamos inmersos con un solo clic, difícilmente podremos investigar armados solamente de un lápiz y un papel." (Melo Flórez: 2011, 98) Dos, el empobrecimiento del carácter identitario y el mismo contexto genético de piezas documentales, que tanto ayudan en la interpretación y comprensión de lo buscado en las fuentes primarias. En otros términos, estamos hablando de la prueba documental. Vinculamos esta función de prueba de los documentos consultados, precisamente porque el historiador accede a las fuentes documentales con preguntas. Un ejemplo de este riesgo nos lo permite ilustrar Pons al referirse al proyecto 'Archívo Digital" del famoso y trágico acontecimiento de las torres gemelas el 11 de septiembre de 2001 . Al respecto Pons afirma: "Es complicado determinar cómo se gestiona ese fondo desde un punto de vista archivístico y los controles que se realizan. Porque, pongamos por caso, no es fruto de la labor de un historiador que ha entrevistado, ha preguntado y ha recopilado de manera escrupulosa determinados testimonios. Esa mediación no existe, pues son los propios protagonistas quienes deciden qué y cómo van a mostrar lo que vieron o sintieron en torno al 9/11. De ahí que las contribuciones carezcan de uniformidad, que sean caprichosas y ofrezcan multitud de perspectivas. De hecho, los promotores observaron que algunas imágenes digitales, por ejemplo, habían sido retocadas, pero decidieron mantenerlas al entender que la

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mentira y la falsificación están presentes en cualquier archivo y que es el investigador el que ha de lidiar con la interpretación de esos documentos, como siempre ha hecho. Al fin y al cabo, eso forma parte de la experiencia popular sobre el evento y de cómo se transforma en memoria. Por eso mismo, y a pesar de sus enormes ventajas, también es difícil saber cómo será utilizado por los historiadores que ahora o en el futuro deseen escribir sobre aquel atentado. Es decir, la relación con los archivos digitales, con documentos nacidos ya digitales, plantea dificultades heurísticasy metodológicas que deberemos plantearnos de inmediato." (Pons, 2011 : 56-57) Tres, la configuración de una ilusión óptica de la tecnología. Es indiscutible que las nuevas tecnologías suponen una mejora creciente para el investigador. Sin embargo, el desconocimiento de la organización de los fondos documentales y de su estructura, se constituye como uno de los principales obstáculos de una investigación histórica, desde una perspectiva metodológica. El significado de esto se evidencia en las siguientes expresiones: "No olvidemos que las descripciones de las unidades documentales, aunque normalmente certeras, nunca pueden ser capaces de insertar en la -reqesta- el acopio de informaciones presentes en los documentos especialmente al referirnos a la documentación anterior al siglo XIX donde predomina, frente al expediente, una unidad documental compleja y dificultosa como es el legajo." (Angulo Morales: 2006, 34) Como se ha dicho anteriormente, con Brea. la memoria digital suele erigirse como la única posibilidad frente a la construcción de conocimiento, como depositaria de la evidencia de toda acción humana, y la verdad aún está lejos de semejante logro. De hecho, aunque se reconozca que la gran mayoría de las acciones. creaciones. relaciones y pensamientos humanos se pueden almacenar en esa memoria digital, sean escritos o imágenes y videos, no todo el conocimiento o posibilidades del conocimiento llegarán a estar en estos medios. La memoria digital y todas sus posibilidades de acceso y transferibilidad a través de ese universo sin lugar específico, las herramientas de automatización y digitalización y su alto grado de universalidad, son bienvenidas para la modernización de los archivos, de las bibliotecas. de las fuentes primarias y secundarias que toda investigación requiere.

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En este sentido, las relaciones memoria archivo/memoria digital no son excluyentes en el campo de la investigación, sino complementarias; no hay supremacías en términos epistémicos ni heurísticos entre ellas, más bien se exige perspicacia, astucia, derroche de competencia y universalidad en el manejo de recursos; además de capacidad lectora, pues de la investigación educativa y pedagógica la crítica de fuentes será su mejor carta para la comprensión de las distintas problemáticas a resolver. Además, con la memoria digital se tienen en la Web las fuentes terciarias. llámense catálogos, reseñas, biografías, así como revistas indexadas y algunos libros. No obstante, los filósofos seguirán consultando las bibliotecas, los historiadores siguen y seguirán asistiendo a los archivos. Así que filósofos, historiadores y pedagogos, entre otros investigadores, tieneny tendrán por largo rato, razones fundamentales para acudir a bibliotecas, librerías y archivos históricos, pues no todos los libros, ni todos los documentos han pasado aun a la memoria digital; aun cuando libros, artículos y documentos que se producen en estos tiempos entres de plano a la memoria digital y sean servidos en la Web. En suma, el archivo pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín, llevado al mundo a través de la Web y la memoria digital, cobrará la universalidady valoración que merece. Así, los investigadores convencidos de la supuesta primacía de la memoria digital como fuente única o determinante para el lleno de sus aspiraciones cognoscitivas tendrían, frente a la existencia de innumerables acervos archivísticos y bibliográficos aún sin procesar, una disyuntiva cruel. Abogarían por el desconocimiento de estas fuentes, o por el contrario, impulsarían a tomadores de decisiones para que se invierta en procesos archivísticos para la descripción, digitalización y puesta al servicio de este universo de archivo memoria en medio digital.

Si se evalúa en forma objetiva la disponibilidad de contenidos localizables en la Web en materia de fuentes primarias para las historias de la educación y de la práctica pedagógica, así como del desarrollo del saber pedagógico a la luz de procesos de apropiación, vinculación y producción de nuevos enunciados; se puede inferir que resultaaún muy deficitaria la relación entre acervo documental y bibliográfico físico existente frente a los contenidos puestos en la red. De hecho, existen grandes volúmenes de información documental de alto valor histórico, científico y cultural aún sin identificar, sin el debido reconocimiento y valoración adecuados para que se inicien procesos de recuperación y organización. Dicho de otro modo, si los grandes acervos documentales existentes en innumerables instituciones educativas y gubernamentales, fuente primordial para la investigación histórica, aún no están catalogados ni

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organizados para su servicio convencional, mucho menos se puede aspirar a tenerlos disponibles para su consulta en la Web. Ahora bien, siendo en extremo optimistas en el sentido de creer que existe interés y conciencia sobre la importancia de los archivos físicos acumulados a través del tiempo, muchos de los cuales están completamente ignotos e inconsultos, y hasta en peligro de extinción por mala custodia y conservación inadecuada, falta mucha acción y gestión en todo caso para ver proyectos de modernización y digitalización de archivos con destino al servicio de los investigadores y comunidades académicas a través de la red. Empero, zqué materiales archivísticos y bibliográficos, constitutivos en esencia de los archivos pedagógicos son localizables en la Web? lCuáles son los criterios de valoración que se tienen o han de asumirse para elegir contenidos a localizar en la red? Frente al inmenso universo de materiales existentes, esa extraordinaria memoria archivo aún inconsulta, lqué debe priorizarse para su procesamiento y puesta en la memoria digital para su consulta en el mundo de las comunicaciones y las tecnológicas?

Más allá, de discurrir sobre estos interrogantes, vale aplaudir proyectos de notable transcendencia sobre conservación y servicio de patrimonio documental como los aquellos adelantados por el Archivo General de la Nación, AGN, en Colombia. En el año 2002, el Programa "Memoria del Mundo" de UNESCO otorgó a esta entidad una subvención, con el fin de que fuera llevado todo el fondo a una página WEB, privilegiando la información que sobre Negros y Esclavos se conservara en los archivos: Histórico de Antioquia en Medellín,Centraldel Cauca en Popayán y Regional de Boyacá en Tunja. En total, se lograron poner al servicio en Internetunas 152.000 imágenes, acompañadas del respectivo catálogo descriptivo (AGN, 2002). Del AGN: 1.351 documentos, 55.000 folios. 110.000 imágenes. Del Archivo Histórico de Antioquia: 578 documentos. 10.000 folios, 20.000 imágenes. Del Archivo Regional de Boyacá: 263 documentos, 2.250 folios, 4.500 imágenes. Y, del Archivo Central del Cauca: 417 documentos. 8.500 folios, 17 .000 imágenes. La página WEB dedicada a la documentación relativa al tema de Negros y Esclavos conservada en los archivos antes mencionados fue lanzada, con la presencia de altos dignatarios de la UNESCO. en el mes de Marzo de 2004, poniendo esa valiosa

6 A partir del

año 201 O, tanto los usuarios pennanentes del Archivo, como aquellos que siempre han visto frustrado su deseo de consultar los documentos históricos por no poder asistir presencialmente a la Sala de Investigación del Archivo General de la Nación, podrán consultar -desde cualquier sitio del mundo- las resellas documentales de más de setenta fondos, y traer a sus pantallas los cerca de 5.000 tomos o legajos que los componen. representados en no menos de cuatro millones de imágenes digitales. <http://www.archivogeneral.gov.co/index.php?idcategoria=1782 >, consultado diciembre de 2011.

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documentación al servicio de los historiadores e intelectualesde la humanidad.

A esta información se puede acceder desde entonces por Internet, sin ningún tipo de restricción, a través de la página del Archivo General de la Nación de Colombia (www.archivogeneral.gov.co), o bien desde la siguiente dirección: http ://negrosyesclavos.archivogeneral.gov. co6.

Cabe resaltar en este punto como para historiadores, documentalistas y para la archivología en sí, las labores de organización, sistematización, digitalización y puesta al servicio en la Web de acervos documentales, además de constituir un apoyo a la investigación; tiene una importancia vital en lo referente a la conservación y difusión del patrimonio documental y bibliográfico de una nación. Documentos antiguos, únicos sobre la faz de la tierra, representativos de la memoria, patrimonio cultural e identidad de un pueblo, al ser procesados y puestos en memoria digital, al ser servidos en plataformas tecnológicas de punta a través de la Web; se sacan de circulación física, de la manipulación por parte de archivistas e investigadores, pasando a ser esas originales piezas documentales de estricta preservación, pues las consultas se harán en los nuevos soportes magnéticos o digitales construidos para ello, garantizándose su permanencia para la posteridad. Recuérdese lo valioso y pertinente de la noción archivo memoria como patrimonio histórico y cultural.

Por su parte, los historiadores de la educación y las prácticas pedagógicas, cuyos tiempos y objeto de estudios se encuentren delimitados a los periodos hispánico y republicano, tienen en 'f\rchiDocWeb" del Archivo General de la Nación un universo de documentos a su alcance, con su descripción y contexto histórico de privilegio. Puede hallarse la luz para interrogantes diversos en torno a la educación de las élites coloniales, así como a los procesos de doctrina y evangelización de poblaciones indígenas, negras y mestizas. La documentación de los colegios mayores y jesuíticos en aquellos tiempos, reposan entre innumerables legajos ya digitalizados testimonios documentales sobre maestros y escuelas de primeras letras de finales del siglo XVIII y principios del XIX, amén de otras cosas. Del llamado periodo republicano pueden encontrarse procesos judiciales, documentos políticos y constitucionales, gacetas y diarios oficiales, y documentación administrativa y de gobierno sobre los problemas de la instrucción pública decimonónica como leyes y ordenanzas7.

7 ArchiDocWeb. Es la plataforma donde se sirven las bases de datos y los acervos documentales coloniales y republicados que custodia en Archivo General de la Nación y están disponibles en la Web, consultable en: <http://consulta.archivogeneral.gov.co/Archl DocWeb/action/manage VistaCuadroClasificacion ?action ToPerform=home >. consultado noviembre de 2011.

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Hay en el AGN fondos y secciones documentales de extraordinario valor informativoy heurístico para la historia de la educación en Colombia, como los expedientes de Temporalidades que contienen toda la documentación sobre los Jesuitas, sus haciendas y sus colegios; sin mencionar que sus libros y bibliotecas fueron confiscados por el Estado español y hoy forman parte de la Biblioteca Nacional de Colombia. Otro ejemplo podría ser el fondo 'Poblaciones Varias' que contiene la institucionalidad primigenia de parroquias y villas de las postrimerías del sistema hispánico, en los cuales se encuentran las ordenanzas de buen gobierno y en ellas disposiciones sobre las escuelas públicas, los maestros, y hasta los métodos de enseñanza, además de excepcionales contextos históricos del tema educativo.

Oportuno resulta reconocer la apuesta por el "Archivo Pedagógico Colombiano", lanzado desde la Universidad Pedagógica Nacional, y concebido más como memoria presente o en construcción que como recuperación y modernización de acervos documentales y bibliográficos al servicio de la investigación pedagógica y educativa. Es una iniciativa caracterizada por dirigir sus esfuerzos institucionales y académicos a "la gestión de información y de conocimiento en educación", privilegiando "la construcción de información, de significados y de enunciados propios de la investigación" sobre los procesos archivísticos y bibliotecológicos, aunque sí se reconoce la ausencia de bases de datos "robustas sobre educación". En este sentido, la propuesta se encamina más por la noción de memoria digital que por la de memoria archivo, en tanto su preocupación mayor en la producción y difusión de contenidos en las plataformas y universalidad de las tecnologías de la información, más que el procesamiento de evidencia empírica sobre los hechos educativos del pasado o dados a través del tiempo. (http://archivo.pedagogica.edu.co/) 3. El Archivo Pedagógico y la Investigación educativa y pedagógica como soporte, fundamento y estrategia de aprendizaje para la formación de los nuevos maestrosen las EscuelasNormales Superiores En este escenario la relación existente entre memoria archivo/ memoria digital cobra suma importancia. Por un lado la necesidad insoslayable de reconocer, identificar, recuperar, sistematizar y dar vida académica a esos acervos documentales ignotos e inconsultos que existen en nuestro país, para darles el sitial y las herramientas de manejo y servicio que les corresponde como memoria educativa y pedagógica de la Nación. Pero, por otro lado, a renglón seguido, es igualmente necesario e imprescindible que esos contenidos sean puestos, por lo menos sus medios de consulta, a disposición de los

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investigadores, de los maestros y de las comunidades académicas constructoras de conocimiento; y será justo esa puesta de sus contenidos automatizados en medios informáticos universalesy de accesibilidad ampliada lo que los localiza en el ámbito de la memoria digital. Vale entonces el tornar sobre la conceptualización del Archivo Pedagógico, aún desde la óptica memoria archivo, frente a su papel en la investigación educativa y pedagógica como su sentido y vinculación en la misma formación de maestros.

En términos prácticos y misionales las escuelas normales superiores deberían concebirse como los institutos de realización y vinculación de saber pedagógico por excelencia, como verdaderas canteras del saber pedagógico (Zuluaga, 1999); en tanto están constituidas para estudiar, conocer y apropiar teoría pedagógica y educativa en todas sus prácticas del hecho educativo propio de la formación de maestros. La teorización y praxis pedagógica y educativa son su razón de ser y de ello deben dar cuenta. Pensarlos términos, modos y condiciones en que se realiza la educación de los seres humanos y en especial la formación de maestros debería ser una condición de existencia de estos institutos. Pero como ese pensar en su quehacer y razón de ser implica sistematizar experiencias educativas y de enseñanza, las escuelas normales superiorestendrán la investigación pedagógica como soporte de sus prácticas educativas.

Luego, surge la reflexiónen torno al papel del Archivo Pedagógico y la misma investigación pedagógica en la formación de los nuevos maestros. Para empezar hay que reconocer, recuperar, valorar y organizar los archivos pedagógicos, pues en la actualidad ni los mismos agentes educativos de estos institutos suelen saber que en sus claustros existen estos acervos documentales, memoria archivo, de inconmensurablevalor para la historia de la educación y las prácticas pedagógicas. Entonces, vale decir que mientras no se descubran, conceptúen y modernicen estos archivos, no habrá manera de aplicarlos y que sus contenidos cobren sentido en la sustentación de las prácticas de enseñanzadadas en la formación de los nuevos maestros, y quizá mucho menos en la producción de saber pedagógico a partir de la investigaciónen la institución educativa.

Ahora bien, y qué plantear frente a la investigación realizableen estos institutos de formación de maestros. La investigación cumple unos parámetros, se desarrolla en función de un método, usa unas fuentes y aplica unos enunciados teóricos, al tiempo exige unas cualidades y competencias del investigador.

Entre las virtudes y solvencia profesional que se espera concurran en el investigador, pueden reclamarse las siguientes: 1) Apropiación previa y 239

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competentede la historia del problema en la disciplina y su objeto de estudio. 2) Claridad, lógica y coherencia en las preguntas de su problema del conocimiento acertadamente delimitado, así como de aquellas que pueden mover el umbral en el cual se encuentra dicho saber. 3) Tenerdominio sobre los métodos y estrategias metodológicas de los procedimientos investigativos. Y, 4) Lograr el reconocimiento del nuevo saber por parte de las comunidades académicas. Pero estas condiciones no suelen ser muy comunes o afianzables en colectivos de maestros que generalmente se dedican a sus prácticas directivas, docentes y pedagógicas; sin tiempo ni soporte institucionale incluso profesional y disciplinar para pensar su propia labor, menos asumir problemáticas de índole pedagógico o educativo.

Puede que haya una que otra luz en ese firmamento oscuro o carente de estrellas en que se reproduce la institucionalidad educativa, incluidas algunas normales superiores. Puede ser que trine una que otra ave colorida en el grisáceo mundo de las afujías de los maestros llenando informes, pasando listas, hablando con padres de familia. asignando tareas y deberes escolares; ocupados todo el tiempo en asuntos de la administración escolar. Pero qué hace un maestro sólo, sin comunidad académica, sin grupo de investigación, y menos sin línea de investigación, sin cultura investigativa institucional ... no mucho o más bien nada. Entonces, es en este escenario donde cobra vida y se hace altamente pertinente en Archivo Pedagógico, recuperado y reconocido, pero en especial dotado de los medios de consulta que requierey merece.

Parael caso de la Escuela Normal Superior de Medellín, ese excelso potencial de memoria, el archivo, carece de usuarios; no se consulta, está huérfano de investigadores, medio se custodia pero no se sirve. Pero no se sirve, no por negligencia institucionalen sí, sino porque no se conoce, no se ha difundido, no se ha hecho memoria digital de sus piezas documentales y bibliográficas, aunque sí, se ha dotado de medios de consulta una mínima parte, el componente bibliográfico y de publicaciones seriadas que otrora integraran la biblioteca de maestros formadores y en formación. Pero la carencia mayúscula en términos investigativoses la falta de maestros investigadores, ausencia total de grupos y líneas de investigación, en especial dirigidos a la historia de la educación e historia de la práctica pedagógica.

Ahora que corren otros vientos y este valioso acervo documental y bibliográfico retoma su rumbo al ser redescubierto y reivindicado en su esencia y condiciones de existencia, surge la pregunta obligada: lCómo vincular esas fuentes en las prácticas educativas actuales, en la formación de los nuevos maestros para el ahora y las generaciones venideras? Pues a través de la

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investigación pedagógica, realizada a plenitud por maestros investigadores, involucrando la actividad investigativa en la práctica pedagógica dirigida a la formación de los nuevos maestros. Hacer del Archivo Pedagógico la fuente para la problematización y la investigación la estrategia para experienciar las prácticas del conocimiento en función de las de enseñanza. Ya quisiera el historiador, cuyo concurso se ha aplicado en la recuperación, conceptualización y organización sistemática del Archivo Pedagógico, ver al maestro de áreas como 'Epistemología de la Pedagogía' o 'Modelos y Tendencias Pedagógicas Modernas' tomando esas primeras ediciones de las primeras traducciones de los grandes maestros universales como Herbart, Montessori, Montaigne o Compayré, entre tantos, y pulsando la lectura investigativa o problémica entre sus discípulos, constituyendo verdaderas comunidades de aprendizaje so pretexto de la formación teórica y filosófica de esos nuevos maestros.

Dos grandes horizontes de aplicación tiene el Archivo Pedagógico frente a la formación de maestros, según el enfoque educativo y la concepción curricular que se ha planteado en el Proyecto Educativo Institucional de las escuelas normales superiores, salvo algunas particularidades entre ellas, en virtud de la perspectiva regional o por el carácter de sus directivas, si son laicas o están regentadas por comunidades religiosas. Uno, el Archivo Pedagógico como soporte teorético de las corrientes pedagógicas en perspectiva histórica, y como fundamento para la formación en las distintas disciplinas convergentes con la Pedagogía y las Ciencias de la Educación en sí. Y. dos, el Archivo Pedagógico como fuente y soporte para la formación de maestros investigadores,así como para la realización de la formación de maestros desde la perspectiva de la investigación pedagógica y educativa.

De hecho, en estos tiempos las escuelas normales superiores y las mismas facultades de educación hacen algunos intentos de "investigación pedagógica" en torno a problemáticas educativas más que pedagógicas en sí, pues dirigen sus problematizacioneshacia situaciones de carácter sociológico, socioantropológico, socioeconómico y hasta psicológico, ausentes del archivo pedagógico en extremo. Los maestros formadores no consideran el Archivo Pedagógico, o lo hacen en forma muy tímida. Podría decirse que tanto en las normales como en las facultades de educación es posible que haya maestros que no saben de la existencia de estos acervos documentales y bibliográficos que dan cuenta de la vida académica, institucional educativa y humana a través del tiempo. La pregunta crítica sería entonces lQué investigación pedagógica puede hacerse sin el Archivo Pedagógico, sin fuentes primarias sobre las 241

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distintas prácticas del hecho educativo, sin los fundamentos teoréncos nocionales allí existentes?

y

En síntesis, todo el Archivo Pedagógico actual, buena parte sin medios de consulta y casi su totalidad ausente o fuera de los contenidos localizados en la Web, no está al alcance o no está siendo consultado como fuente historiográfica. Conviene entonces que se establezcan como retos loables, las acciones contundentes a lograr que los archivos pedagógicos inicien la ruta de la modernización, al dotárseles del reconocimiento, y la organización adecuada con sus medios de consulta automatizados, así como de condiciones de conservación y preservación para la posteridad como patrimonio histórico y cultural de la Nación. Pero a renglón seguido, que estos fondos documentales y bibliográficos sean considerados y trabajados de inmediato como contenidos localizables en la Web, ampliando así el espectro de usuarios y universalidad en su consulta, acelerando los procesos de investigación y la misma producción de conocimientos; es decir, que se procesen e inserten en el marco de las llamadas nuevas tecnologías de la información, que se constituyan o integren en memoria digital para que alcancen grandes despliegues de accesibilidad y transferibilidad en el mundo de las sociedades del conocimiento.

4. La Archivística y los Archivos Históricos como Política Pública en Colombia En coherencia con lo anteriormente dicho, podría pensarse -con cierta facilidad- que en Colombia no existe una política pública respecto al deber que tienen las instituciones de organizar, conservar y preservar sus archivos. Pero no es así, la Archivística en Colombia es una política pública, y muy robusta por cierto, que hace parte de la estructura jurídica del Estado desde hace ya un tiempo. Tal política se ha conceptuado e instaurado a través de una ley marco y una normatividad muy completa, toda de imperativo cumplimiento en las entidades territoriales y en todos los organismos oficiales, así como en los privados con funciones públicas. Sin embargo el problema es su aplicación e implementación, difícilmente los tomadores de decisiones responsables de su instauración acometen la gestión pertinente, de tal modo que apenas si se atinan a recuperar en forma tímida algunos acervos documentales, la mayoría de los casos gracias a esfuerzos individuales, con lo cual se consolidan ciertos archivos memoria, pero la gran mayoría de los materiales archivísticos siguen ocultos, ignotos, sin identidad, sin medios de consulta y en el peor de los casos en peligro de deterioro.

Empero, équé tiene que ver la política archivística como política pública en Colombia con las gestiones conducentes a la modernización, automatización y

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aplicación de avanzadas tecnologías en materia de digitalización y servicio en línea de acervos documentales, o de la misma producción de contenidos para ser servidos a través de la Web? lQué se podría reflexionar al respecto, cuando hoy la vocación imperante en el manejo de patrimonio documental, gestión de documentos y administración de nuevos contenidos informativos y de conocimiento es el uso de medios digitales y servicio en línea?

Como política pública la Archivística en Colombia se instauró e implementó como un sistema, a saber, el Sistema Nacional de Archivos, SNA, Ley 80 de 1989; creando de igual modo el Archivo General de la Nación (AGN), con las funciones para establecer, organizar, y dirigir ese Sistema, el cual está concebido para planear y coordinar la función archivística en toda la Nación colombiana, salvaguardar el patrimonio documental del país y ponerlo al servicio de la comunidad.

Luego vino la Ley Marco o Generalde Archivos, la Ley 594 de 2000, que definió los órganos asesores, coordinadores y ejecutores del Sistema. Esta Ley fue reglamentada mediante el Decreto 4124 de 2004, con el cual se establecieron las instancias del Sistema Nacional de Archivos y les asigna a tales instancias, las funciones que deben cumplir para su desarrollo.

"El Sistema Nacional de Archivos se define como el conjunto de instituciones archivísticas públicas o privadas con funciones públicas y aquellas privadas que manifiesten el interés de pertenecer al sistema, sean éstas del orden nacional, departamental, distrital o municipal y de las comunidades indígenas creadas por ley, que articuladas entre sí posibilitan la homogenización y normalización de los procesos archivísticos, promueven el desarrollo de estos centros de información, la salvaguarda del patrimonio documental y el acceso de los ciudadanos a la información y a los documentos, en todo el territorio nacional".

"El Sistema Nacional de Archivos se articula bajo la orientación del Archivo General de la Nación como la instancia que aporta a la construcción de la política archivística en Colombia, y con descentralización administrativa y operativa para el desarrollo de proyectos y programas archivísticos de las instituciones que lo integran, brindando orientación sobre organización, manejo, preservación, conservación, servicio y control de los archivos".

(Archivo General de la Nación) Para la implementación y desarrollo de esta política archivística en el territorio nacional, el Decreto 4124 de 2004 define las instancias articuladoras del 243

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Sistema Nacional de Archivos así: A nivel Nacional el órgano coordinador es el Archivo General de la Nación y las instancias asesoras son los Comités Técnicos. A nivel Departamental el órgano coordinador es el Archivo General del Departamento y la instancia asesora es el Consejo Departamental de Archivos. En el nivel Distrital coordina el Archivo General del Distrito y como órgano asesor está el Consejo Distrital de Archivos. Y, a nivel Municipal el órgano coordinador es el Archivo General del Municipio y como órgano asesor está el Consejo Municipal de Archivos.

Luego, las instituciones del Estado, todas, deben estructurar sus Órganos Ejecutores, los distintos archivos de las entidades públicas y los archivos de entidades privadas que cumplen funciones públicas, entre ellos los archivos de la institucionalidad educativa, mejor conceptuados como "archivos pedagógicos". Cada entidad estructura en su interior la respectiva Gestión Documental, organizando y dotando la función archivística de todas las herramientas, conceptos y preceptos de ley necesarios para garantizar la verificación cierta y competente del Ciclo Vital de los documentos, cuyo telas o fin último es que se garantice la conservación, preservación, custodia y servicio óptimo de los documentos como patrimonio de la sociedad, como memoria, como patrimonio histórico y cultural de la Nación.

Como política pública los archivos en Colombia viven y aplican unos "principios generales" que rigen la función archivística, entre los que se destacan: Fines de los archivos. El objetivo esencial de los archivos es el de disponer de la documentación organizada, en tal forma que la información institucional sea recuperable para su uso de la Administración en el servicio al ciudadano y como fuente de la Historia.

Importancia de los archivos. Los archivos son importantes para la Administración y la Cultura, porque los documentos que los conforman son imprescindibles para la toma de decisiones basadas en antecedentes. Pasada su vigencia, estos documentos son potencialmente parte del patrimonio cultural y de la identidad nacional.

Responsabilidad. Los servidores públicos son responsables de la organización, conservación, uso y manejo de los documentos.

Administración y acceso. Es una obligación del Estado la administración de los archivos públicos y un derecho de los ciudadanos el acceso a los mismos, salvo las excepciones que establezca la Ley. 244

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Modernización. El Estado propugnará por el fortalecimiento de la infraestructura y la organizaciónde sus sistemas de información, estableciendo programas eficientes y actualizados de administración de documentos y archivos.

Función de los archivos. Los archivos en un Estado de Derecho cumplen una función probatoria, garantizadoray perpetuadora.

Manejo y aprovechamiento de los archivos. El manejo y aprovechamiento de los recursos informativos de archivo responden a la naturaleza de la administración pública y a los fines del Estadoy de la sociedad, siendo contraria cualquier otra práctica sustitutiva. (Art. 4, Ley 594 de 2000 ó Ley General de Archivos) Empero, lQué les toca a los archivos pedagógicos, como archivos históricos especiales, en materia de política archivísticay sus principios contenidos en la Ley Marco? lCómo es que a los archivos pedagógicos no se les reconoce ni valora adecuadamente para que reciban el trato adecuado y sean puestos sus documentos al servicio de las comunidades académicas y escolares? lCómo es que las instituciones educativas son las más relajadas y menos comprometidas en la aplicación de los términos de Ley de Archivos? Es una paradoja o contradicción un tanto cruel, pues mientras las normales superiores y las mismas facultades se desviven y preocupan por el mejoramiento y optimización de la calidad y pertinencia en la formación de los nuevos maestros, sus propios archivos pedagógicos en ocasiones suelen estar en completo ostracismo, ignotos, abandonados, ocultos, sin identidad, sin valoración alguna, en peligro de deterioro y sin medios de consulta.

De hecho, a pesar de los significativos avances que en el país se han dado en materia de política archivística, los archivos aún no reciben el tratamiento que requieren y merecen, justo en una época en que se piensa y habla tanto sobre la modernización de los acervos documentales a través de la aplicación de las nuevas tecnologías de la información. Puede preguntarse entonces sobre lqué deben los investigadores y comunidades académicas decir a los tomadores de decisiones responsables de la organización, custodia y difusión de contenidos archivísticos? lCómo relacionar objetivos comunes entre conservación y custodia responsable de patrimonio documental por parte de las instituciones productoras de documentos y los institutos dedicados a la investigación histórica y pedagógica? Lo ideal sería que los archivos pedagógicos recibieran el concurso institucional necesario para que sean recuperados, organizados, sistematizados e incluso digitalizados y llevados al servicio en plataformas Web como memoria digital de universalaccesibilidad.

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Es posible que los términos de la normatividad archivística colombiana o los mismos conceptos de la Corte al tratar lo relacionado con la validez de los archivos electrónicos o en soporte magnético como prueba en asuntos judiciales no sean suficientes como política pública para impulsar la consolidación de memoria digital de horizonte patrimonial u originalmente constitutiva de memoria archivo. Pero es obvio que la existencia de una política archivística que propende por la consolidación y preservación de los archivos como patrimonio de la Nación sí pulse las gestiones conducentes a la modernización de acervos documentales históricos, dotándoles con herramientas modernas como nuevos soportes digitales para su servicio y transferibilidad universales, propios de la memoria digital tan apreciada en estos tiempos; no tanto como estrategia de conservación sino como medio para su difusión y democratización. De hecho la memoria digital es más pensada como medio de almacenamiento y consulta virtual de contenidos informativos y de conocimientos nuevos que como soporte de documentos antiguos o contenidos pretéritos, aun sabiendo que aquellos fundamentan la construcción de nuevos enunciados.

La propuesta sí sería ententes, tanto para tomadores de decisiones como para investigadores y académicos interesados en el pasado humano, que sustenten o justifiquen sus proyectos sobre construcción y gestión de datos en la archivística como política pública para viabilizar gestión e inversiones para el desarrollo de herramientas que alberguen y dinamicen múltiples contenidos en materia de fuentes, conocimientos y saberes en torno a la memoria educativa y pedagógica de esta Nación. Así las cosas, proyectos como el "Archivo Pedagógico Colombiano" de la Universidad Pedagógica Nacional, dirigido a la construcción y difusión de memoria digital, no tuvieran que ver con cierto desdén las tareas de organización, catalogación e indización de documentos y memoria archivo, labores que ciertamente ven como actividad reduccionista frente a la eficacia y universalidad del manejo de memoria digital dedicada fundamentalmente a nuevos contenidos producto de la investigación más que de la recuperación de papeles en el olvido. De hecho los archivistas, bibliotecarios, documentalistas y los mismos historiadores tienen mucho que decir y hacer en esta cruzada por la memoria educativa y pedagógica de la Nación colombiana, además de los expertos en medios digitales, artífices de la memoria digital modernizante, tan valorada en estos tiempos.

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A modo de conclusión Las reflexiones de cierre que proponemos al término del presente artículo pretenden, además de conectar sus diversos apartados, explorar algunas metas y posibilidades de los archivos pedagógicos en la perspectiva digital.

1. En efecto, nos encontramos ante una sociedad en que los procesos de comunicación tienden con fuerza a desarrollarse --pero no solamente-- sobre una infraestructuradigital. De ahí la pertinencia e importancia que los archivos pedagógicos sean considerados y trabajados de inmediato como contenidos localizablesen la Web. ampliando así el espectro de usuariosy universalidaden su consulta. El caso es que más allá de cualquier tensión entre la memoria archivada y la digital, la tecnología digital permite una creación de documentos y una comunicación mucho más plurivalente, efectiva y eficaz en órdenes de magnitud muy superiores a los que permitíala cultura material del papel.

2. Si el documento funciona primordialmente como una tecnología de memorización, la recuperación, preservación y custodia de documentos, a través de los archivos pedagógicos no puede, por tanto, ser otra cosa que una tecnología de la memoria. Esto hace ver el funcionamiento de los conceptos memoria archivo y memoria digital. como instrumentos de pensamiento para conectar el tiempo vivido y el tiempo universal, (Ricoeur, 2006) y no simplemente como una herramientaesnobista propia de nuestros tiempos. En este sentido, las consideraciones de José Luis Brea (2007) respecto al devenir de la memoria, y su mejor metáfora red, procesador y dispositivo online, son en cierto sentido problemáticas, pues que hacen aparecer en la cultura contemporánea un marcado presentismo, poniendo entredicho nuestras capacidades individuales y colectivas de recordar y conocer. Sin duda, los debates contemporáneos sobre el lugar o soporte de la memoria individual y colectiva (Halbwachs, 2004; Le Goff, 1991; Gnecco, 2000) nos convocan a pensar la coexistencia, más no exclusión u oposición, de múltiples formas y soportes de la memoria. Esto significa pensar y entender los archivos pedagógicos, no desde la tensión entre la memoria archivada y la digital, sino desde un territorio donde se busque posicionar significantes sociales de diferentesformas en distintos soportes, ya sea material o digital.

3. En el cuerpo del artículo cuestionábamos sobre qué investigación pedagógica puede hacer el maestro sin Archivo Pedagógico, sin el conocimiento de la memoria archivada, es decir, sin las fuentes primarias sobre las distintas prácticas del hecho educativo. Ahora bien. con el advenimiento de la memoria digital. - la cultura red. en palabras de Brea, que desplaza todo relato 247

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sustentado en la metáfora archivo, biblioteca o museo para hacer visible el dispositivo que interconecta online entre sí varios nodos- zcórno re-crear entonces la memoria pedagógica de la escuela cuando gran parte de los maestros que llevan adelante experiencias educativas significativas, no las registran, no las escriben, no las documentan bajo ningún soporte material o digital? Los maestros, en parte son reacios a escribir, pero cuando escriben lo hacen siguiendo guiones preestablecidos, repitiendo planificaciones didácticas, diligenciado planillas administrativas, cumpliendo informes solicitados por rectores o inspectores escolares. Estas formas de registro de los acontecimientos escolares son indispensables para la administración, gestión y control de los sistemas educativos; para la sistematización, el acopio y la disposición de información relativa a la eficacia y el rendimiento de las modalidades, niveles y ciclos educativos; para la ponderación de diversas variables vinculadas con la eficiencia y el costo de los distintos dispositivos escolares implementados. Sin embargo, estos escritos a modo de informes y documentos muchas veces no representan esas fuentes materiales para la discusión, la reflexión y el saber pedagógico, o para la toma de decisiones en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas. Si bien es cierto que las emergentes redes pedagógicas de maestros en Colombia, como espacios fluidos de información y experiencias pedagógicas, y como espacios de encuentro y de búsqueda de respuestas a la pregunta: lQué hacen los maestros? lQué están haciendo?, hacen posible ese dispositivo que interconecta entre sí varios nodos, y que ponen de presente ese otro tiempo derivado del devenir de la experiencia, todavía sigue siendo una apuesta para los mismos maestros la tarea de construir memoria pedagógica, ya sea desde el soporte archivo o el de red. El reto para los propios maestros, está en su posicionamiento frente a estas tecnologías de la memorización y la memoria, ya que desde ahí conquistará su lugar como sujeto intelectual en la sociedad. De lo contrario, su escasa práctica de la escritura, el desconocimiento del pasado, y la poca sistematización de su práctica pedagógica lo conducirá a seguir alimentando ese imaginario social del maestro como sujeto reproductor de conocimientos.

4. Bien sabemos que esta nueva forma de memoria digital plantea retos importantes al funcionamiento de las bibliotecas y de los archivos pedagógicos. Indiscutiblemente, uno de ellos lo localizamos, con la afiliación de la tecnología digital a los servicios bibliotecarios y archivísticos. Las mutaciones del concepto de memoria en la cultura contemporánea como resultado de los efectos transformadores de las tecnologías de la información acabarán por afectar campos como las ciencias de la documentación y la archivística. Sin duda, los diversos soportes de la memoria individual y colectiva

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del futuro estarán pasados sobre dispositivos digitales, y los soportes no digitalizados tendrán un destino efímero, y no precisamente por su escaso valor sino por su deterioro físico, por ignotos e inconsultos. Es cierto, también que en el futuro la biblioteconomía, la archivística y otras ciencias de la documentación funcionarán sobre una plataforma digital, o no serán; sin olvidar que los casos ligados a la preservación de documentos no informáticos, seguirán teniendo un lugar de valor e importancia, en los archivos y bibliotecas en su faceta no digital.

5. Por último, Internet y los medios digitales no debaten el objeto del trabajo histórico, ni mucho menos los procesos de preservación de documentos no informáticos, sino que incurren en la manera de pensar y conservar el pasado y la forma de comunicar conocimientos y saberes sobre éste. En este sentido, los archivos pedagógicos pensados desde esta perspectiva digital no sólo nos permitirá el acceso virtual al patrimonio y a la memoria del saber pedagógico que antes sólo existía de forma palpable o física, también nos abre la posibilidad de ampliar extraordinariamente este concepto de patrimonio y memoria, y recíprocamente, de fuente para la historia de la educación y la pedagogía en Colombia. La proliferación de museos de educación, en el ámbito internacional, y en efecto, la apuesta por la recuperación e implementación técnica, sistemática y conceptual del archivo pedagógico de la Escuela Normal Superior de Medellín, así como otras experiencias en esta misma ruta, en el ámbito nacional en los últimos años, refuerza esta idea.

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