Revista de Pedagogía No. 08. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, 2012.

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Año 8 - San José de Cúcuta - Colombia 2012

i

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta.

Nº. 8 (2012) San José de Cúcuta – Colombia Anual ISSN: 1900-9569 1. EDUCACIÓN – PUBLICACIONES PERIÓDICAS. 2. COLOMBIA – EDUCACIÓN. 3. PEDAGOGÍA. 4. INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA I. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta

ISSN: 1900-9569 Revista Arbitrada La responsabilidad de las opiniones, contravenciones y posiciones que se exponen en los artículos acá publicados corresponde a sus autores. La Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta y la misma Revista de Pedagogía no se hacen responsables por los escritos publicados bajo título y autoría personal.

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Avenida 4 Nº 12-81 - San José de Cúcuta – Colombia Teléfonos: 5836459 – 5712983 E-mail: normals@telecom.com.co

ii

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Revista de Pedagogía Rectora Escuela Normal Superior Hermana Alba Lucía Giraldo Quintero Coordinadora Hermana Luz Irene Gómez Coordinadora Básica Primaria Hermana Gladys Mantilla Cuberos Coordinadora de Práctica Docente Claudia Patricia Sarmiento Vivas Directora de la Revista Hermana Nubia Rosa González Ramírez Edición Silvano Pabón Villamizar Comité de Redacción Hermana Ross Mary Ramírez Becerra, Claudia Patricia Sarmiento Vivas, Leonor Pérez Rosado, Laura Victoria Buitrago Flórez, Hermana Gladys Ana Mantilla Cuberos, Ana Belsy Laguado Pabón.

Diseño y Diagramación Luis Enrique Pardo Téllez Impresión Tipografía ALIANZA, Teléfono: 5721329 Avenida 6 Nº 13-93 Centro, Cúcuta Colombia

iii

Contenido Pág.

Editorial La formación de competencias y habilidades en el desarrollo del niño y de la niña en la primera infancia

7

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo Marco Raúl Mejía Jiménez

11

Comentarios en torno a un texto sobre familia y competencias Carlos Julio Arredondo Sandoval

39

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar Mónica Cecilia Alvarado Gutiérrez, Jessica Carolina Buendía Gallego, Angelica Yurlieth Cárdenas Omaña, Manuela Rojas Madrigal

51

La música y su intervención en el desarrollo de la expresión del niño y la niña de primer grado de básica primaria Laura Yaneira Quintero, Michelle Jeminah Hernández Castro, Maria Fernanda Landazábal

71

La lógica-matemática y su incidencia en el proceso de aprendizaje del niño Mayra Elizabeth Díaz Guerrero, Ingrid Liseth Villalba Ariza, Leidy Elizabeth Latorre Botia

89

La etapa de maduración del por qué en el niño y la niña de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento Wendy Johanna Andrade Sánchez, Keyla Karina Bautista Bonett, Johana Rocío Capacho Pabón, Elda Patricia Peña Mena v

107

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar Deisy Johanna Díaz Barón, Keyla Milena Ordóñez Moncada, Mara Victoria Rumierk Bravo

127

La tradición cultural popular y su intervención en el proceso de formación del niño Ximena Marcela Álvarez Valbuena, Angie Carolina Mojica Conde, Diana Shirley Hernández Marín

149

El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño Margy Yusselly Buitrago Prada, Camila Andrea Parada León, Johanna Lizeth Quiñónez Figueroa, Daniela Roxana Varela Correa

167

La formación de los maestros: algunas reflexiones post estructurales Rafael Ríos Beltrán

187

El proyecto “Rompiendo límites”: Una exploración pedagógica para la formación de infantes discapacitados y definir la vocación de las maestras Consuelo Mogollón Meneses Propuesta de contenidos curriculares y temáticos formativos para la enseñanza de la historia regional y local de Norte de Santander Silvano Pabón Villamizar

Revista de Pedagogía No. 8. Año 2012 Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta, 2012

vi

195

207

Editorial Hermana Nubia Rosa González Ramírez Rectora

La formación de competencias y habilidades en el desarrollo del niño y de la niña en la primera infancia Ayuda a acercarse a la mente humana “con respeto por su dignidad” y “con ternura por su fragilidad” Antonio Damasio

La Revista de Pedagogía en este número considera la gran importancia que tiene el desarrollo de competencias y habilidades en los niños. Es importante partir de las experiencias relacionales de los niños durante la primera infancia porque éstas plasman un desarrollo en el cerebro, activan conexiones entre células nerviosas y por lo tanto contribuyen a la organización de la mente, coordinando sensaciones y respuestas del organismo. La mente de la persona es un laboratorio en constante actividad, que crea representaciones de la realidad externa e interna a través de las activaciones de circuitos naturales que contienen informaciones inherentes a la realidad.

Las competencias y habilidades se desarrollan en el infante de acuerdo a las experiencias que tiene en el seno del hogar; cuando se tiene un ambiente familiar favorable que estimule al niño y potencie sus capacidades hay una respuesta libre, creativa y segura a los estímulos que va teniendo. Es así como la lúdica, la música y el cálculo matemático encuentran en esta edad el ambiente adecuado para el desarrollo de sus habilidades y competencias, porque al sentir el apoyo, estímulo y aprobación de sus padres y demás miembros de la familia el niño o la niña responden positivamente y graban en su memoria estas experiencias, permitiendo que durante su desarrollo físico, psíquico y social se activen en cualquier momento y permiten que las competencias y habilidades se manifiesten. Los padres y educadores tienen un rol irremplazable en este proceso, pues son ellos los responsables de facilitar escenarios donde la lúdica empiece a ocupar un puesto importante en el desarrollo de las habilidades y las competencias de los niños.

Para el infante todo es significativo y le ayuda a fortalecer su personalidad, por lo tanto las expresiones afectivas de la maestra y de sus padres permiten crecer en seguridad, estabilidad y le ayudan al niño a soñar, inventar y organizar. Por ejemplo, en los escenarios y momentos que se han de ofrecer al niño no ha de faltar el mundo de los libros, de la literatura infantil, pues el cuento en la vida del infante es el medio más eficaz para conocer sus intereses, su manera de pensar, de concebir su mundo en efecto. “El cuento es un detonador que es capaz de articular las disciplinas y áreas del conocimiento en una sola y de múltiples maneras, ya que es el medio que se presta para desarrollar el pensamiento permitiéndole al niño desarrollarse como un ser espontáneo para que 8

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

finalmente logre organizar y expresar sus ideas enriqueciendo cada vez más su imaginación y creatividad”. Siguiendo detenidamente los cuentos que narran los niños y niñas es como se conocen sus ideas, sueños y visión de la vida y de las cosas, a través de los cuentos se desarrollan en los infantes habilidades y competencias; igualmente se va poniendo al niño en contacto con la cultura que es el telón de fondo de las personas.

La Familia y la Escuela tienen la responsabilidad de ofrecer el ambiente adecuado para que ellos desarrollen sus competencias y habilidades para conocer, comprender y acoger la cultura de una manera progresiva creando las condiciones necesarias para llevar adelante su proceso de desarrollo.

Los artículos que a continuación ofrece la Revista de Pedagogía Nº 8 dan la posibilidad de sumergirse en el mundo maravilloso de los niños, a quienes tenemos la responsabilidad de acompañar en su proceso de desarrollo, pues ellos serán los ciudadanos del mañana.

Inicia la presente edición con un escrito del Doctor Marco Raúl Mejía Jiménez, titulado “lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo”, construido a partir de sus trabajos la Expedición Pedagógica Nacional, Planetapaz, y cuyo horizonte de sentido se funda en la sentencia de Leopoldo Múnera, donde se plantea que “El espacio de lo público no es un ámbito totalmente colonizado por las lógicas dominantes sino un ámbito en lucha donde los públicos alternos y los contrapúblicos subalternos les disputan a los públicos dominantes el sentido y el significado material de lo colectivo y lo singular en las sociedades contemporáneas”.

Se trata de dar cuenta de los conceptos centrales aplicados en la comprensión de la constitución del escenario social en el marco del capitalismo globalizado, redefiniendo la idea de lo público para dar cuenta de él, para poder enunciar con precisión a qué nos referimos cuando hablamos de ello, reconociendo las significaciones diversas, de acuerdo a las concepciones en las que se mueva quien lo enuncie.

Continúa el escrito del Maestro Carlos Julio Arredondo Sandoval, titulado “Comentarios en Torno a un Texto Sobre Familia y Competencias”, elaborado a partir de su lectura de la obra del psicólogo y psicoanalista Daniel Stern, publicada en 1983 por Editorial Morata de Madrid. Arredondo confiesa haber sido afectado intelectualmente por el texto de Stern “La primera relación: madre – hijo”, el cual le pulsó a escribir sendas reflexiones que decidió compartir. El contexto planteado es el de la familia como campo de investigación desde la perspectiva de la competencia comunicativa.

Ahora bien, como la Revista de Pedagogía recoge las síntesis de los trabajos mejor logrados de las Nuevas Maestras que se van recibiendo cada año, en esta ocasión se publican los siguientes trabajos: 1. “La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar”.

2. “La música y su intervención en el desarrollo de la expresión de los niños de primer grado de básica primaria”.

3. “La lógica-matemática y su incidencia en el proceso de aprendizaje del niño”.

9

4. “La etapa de maduración del por qué en los niños de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento”.

5. “Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar”.

6. “La tradición cultural popular y su intervención en el proceso de formación del niño”.

7. “El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño”.

La Formadora de Maestras, profesora Consuelo Mogollón Meneces, ha realizado una suerte de sistematización de vivencias y reflexiones a la luz del Proyecto “Rompiéndo Límites”: Una exploración Pedagógica para la formación de Infantes Discapacitados y Definir la Vocación de las Maestras, presentado como relato disciplinar y emotivo a la vez. Es un escrito de notable valía en el ámbito pedagógico y humano en la Escuela Normal Superior.

Como invitados especiales para acompañar la presente edición el Doctor Rafael Ríos Beltrán, filósofo, pedagogo e historiador de las prácticas pedagógicas en Colombia, con su trabajo “la formación de los maestros: algunas reflexiones post estructurales”. En el presente escrito desarrollará algunas reflexiones post-estructurales que permiten pensar los procesos de formación del maestro desde nuevas miradas, sin arriba ni abajo, sin jerarquías, ni discursos fundamentados, sin ningún General que subordine lo particular o específico; en fin, desde una relación transversal que nos posibilite pensar la formación del maestro más allá de una disciplina.

Por último, se presenta un escrito de carácter historiográfico y pedagógico del historiador Silvano Pabón Villamizar sobre los “Orígenes e Institucionalidad de los Asentamientos Humanos en Norte de Santander”, cuyo propósito es apoyar la formación de las Nuevas Maestras en nuevas perspectivas y conocimientos formativos para la Enseñanza de la historia y la fundamentación de la cultura y la identidad regional. El escrito se suscita o emerge como una propuesta de ruta para la localización y elección de conocimientos formativos en el marco de la construcción curricular, donde se localicen y elijan contenidos formativos más pertinentes para la enseñanza de la historia regional y local en Norte de Santander. Conocimientos concebidos desde la disciplina histórica pero iluminados y ordenados desde lo pedagógico y lo didáctico, justo desde una postura didáctica crítica constructiva.

10

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo1

Marco Raúl Mejía Jiménez Planetapaz Expedición Pedagógica Nacional

1 Documento elaborado para la Escuela de Formación Sindical de FECODE, en el módulo de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

“El espacio de lo público no es un ámbito totalmente colonizado por las lógicas dominantes sino un ámbito en lucha donde los públicos alternos y los contrapúblicos subalternos les disputan a los públicos dominantes el sentido y el significado material de lo colectivo y lo singular en las sociedades contemporáneas.”

Leopoldo Múnera1

Como da cuenta esta cita, uno de los conceptos centrales en la constitución del escenario social del capitalismo globalizado es la idea de lo público, y dar cuenta de él es poder enunciar con precisión a qué nos referimos cuando hablamos de ello, no en vano en todas las discusiones se apela a esa categoría para justificar y legitimar comportamientos y acciones en la esfera de lo político, y en muchas ocasiones, se deja la sensación en quienes lo enuncian, de estar hablando de algo que sobreentiende qué es, pareciendo con ello naturalizar un concepto que está cargado de significaciones diversas, de acuerdo a las concepciones en los que se mueva quien lo enuncie.

De igual manera, hay la tendencia a hablar como si fuera un concepto que desde siempre ha existido y significara lo mismo, dejándolo a una suerte de a-historicidad.

Con ello se pierden sus relaciones contextuales y dinámicas de poder ligadas en la forma estatal al desarrollo del capitalismo que lo han ido llenando de contenidos variados en cuanto toma para sí aspectos no rentables para los agentes privados y así garantizar la ganancia del capital, en coherencia con los intereses sociales, que guiarán a quienes desarrollan esas prácticas, en las cuales lo público se convierte en factor importante de organización de la sociedad y dinamizador de las relaciones sociales y políticas de los diferentes grupos, que hacen visibles sus intereses en ese espacio, para darle contenido desde ellos a la orientación de la sociedad.

UN ACERCAMIENTO HISTÓRICO Si nos adentramos en la manera como occidente ha realizado una separación tajante entre lo público y lo privado como fundamento de la modernidad capitalista, ella no es propia de las sociedades antiguas, ni tampoco en las tradicionales, signadas por la idea de lo comunitario, en donde la unidad con la naturaleza no permite realizar 1 MÚNERA, L. “La tragedia de lo público”. En: Trans, Revista de la sede de Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.

No.1 – Diciembre. Bogotá. 2001.

12

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

ese tipo de dualismo, existiendo en ellas sentidos muy diferentes a lo que se ha venido entendiendo en el mundo de la modernidad. Son parte de las dificultades de lo estatal en sociedades actuales como las africanas y las musulmanas, en donde la lealtad es al grupo étnico que forja la comunidad y al grupo religioso, lo que dificulta la centralidad del Estado tipo occidental, limitantes no tan fuertes, pero sí específicas, que debíamos tener en cuenta en la constitución de los Estados latinoamericanos que pesan todavía en el presente.

En el mundo griego (ciudades-estado), lo público era la esfera de la polis y de las actividades comunes de los ciudadanos libres. En cambio, lo privado se refería al mundo familiar y a esas actividades que se desarrollan para la reproducción y conservación de la vida. En esta perspectiva, era el lugar de las necesidades2.

En este escenario, que algunos reconocen como el del inicio del largo camino de la construcción de la democracia, lo público era el lugar en donde los grupos se encontraban en la esfera de la libertad, donde ser libre era “no estar sometido a la necesidad de la vida ni bajo el mando de alguien, y no mandar sobre nadie. Es decir, ni gobernar, ni ser gobernado3.

De igual manera, la división romana entre derecho público y privado, nos muestra ya esa lejana diferencia que va a ser recuperada por la modernidad capitalista, en donde lo público se refiere al Estado y toda su institucionalidad, y a las formas más colectivas de ellas. Y lo privado, a aquello que pertenecía y era propio de los procesos más domésticos de la sociedad, como la relación entre las personas, o en el ámbito del mundo familiar.

En el mundo feudal, esas lejanas separaciones se perdieron, ya que el poder de los señores era total sobre lo privado y el resto del espacio era lo propio y específico de su dominio. El Estado va a ser la solución que se construye para superar la crisis de la sociedad feudal.

Es un largo proceso en el cual se produce la integración de sus habitantes4.

Específicamente en la disolución de ese poder (feudal) con el desarrollo de la Reforma protestante, se da el debilitamiento del poder católico, dando forma a un poder colocado en otra dimensión, la razón de Estado, en donde la esfera pública emerge como proceso de institucionalización y de diferenciación, constituyendo una dimensión política, con funciones precisas, en donde se le quita a los señores feudales el control sobre algunos aspectos, y se produjo una centralización del poder militar, económico, simbólico, que antes se encontraba fragmentado y centralizado en lealtades religiosas y de servidumbre.

Ese primer Estado absolutista comienza a asumir esos aspectos generales y en la centralización relega los principios morales y religiosos a los ámbitos privados, particulares o domésticos, en donde ese individuo que emergía como fundamento del Estado que nace, debía convertir esos aspectos en escenarios de su mundo particular, dándole forma a una separación entre lo público y lo privado que nos acompañaría hasta nuestros días.

2 ARENDT, H. La condición Humana. Barcelona. Paidos. 1996. Página 44.

3 Loc. Cit. 4 BADIE, B. Les deux États. Pouvoir et société en Occident et en terre d’Islam. Paris. Fayard. 1997.

13

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

EL ESTADO, FUNDAMENTO DE LA SEPARACIÓN ENTRE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO Esa disputa entre el mundo feudal y la modernidad que se abre, muestra cómo el Estado se independiza de los grupos de control y de la esfera de sus intervenciones propias de la servidumbre feudal, las cuales se adquirían por herencia o conquista a través de las guerras. En ese sentido, la burguesía emergente, en los intentos de construir estados (tratado de Westfalia 1648) hace ambivalente en su momento la separación de lo público y lo privado, en donde lo público aparece como un contra-poder, desde el naciente estado, fundado en la ética particular de la burguesía, lo cual comenzaba a dar forma a lo estatal.

También desde los nuevos intereses privados, los grupos emergentes de poder ligados a los gremios propios de las formas artesanales y burgos que se habían desarrollado con un tráfico mercantil a partir del inicio de expansión de esas formas iniciales de las ciudades.

En esa lógica de nuevos intereses privados constituyendo lo público, inicia su marcha el capitalismo, brotando de la modernidad un Estado que se convierte en el representante de lo público burgués y una esfera privada en la cual se realiza en lo individual y en el contexto de un mercado que se comenzaba a constituir sobre nuevas bases. Por ello, surge una forma de derecho público, el cual se funda en la propiedad privada, base del individuo libre, como elemento fundamental para la existencia del mercado.

Conceptualmente es el contrato social, en donde los individuos ceden algunos de sus derechos a un poder político, que es el Estado, el cual debe asegurar unas condiciones para que el mercado pueda hacer posible esa reproducción del capital. Ése sería el sentido de “contrato social” pensado por Hobbes, Locke, y Rousseau, el cual garantiza las condiciones para la existencia organizada del ejercicio de las libertades individuales.

Como lo dice Montaguth: “La burguesía no puede desarrollarse en medio de las restricciones y privilegios que caracterizan al antiguo régimen… Entre las libertades económicas, la libertad de iniciativa empresarial es la más importante. Pero también debemos destacar la libertad de intercambio y la libertad del contrato de trabajo… la libertad jurídica entre los individuos (“Los hombres naces y permanecen libres e iguales desde el punto de vista del derecho) ha sido para la burguesía una conquista necesaria contra los privilegios hereditarios”5.

Allí el Estado adquiere unas características políticas y es garantizar el orden político y económico de la sociedad, y por ello se dota de los instrumentos coercitivos: ejército, policía, derecho, justicia, y ello legitimado en que representa el interés general de la nación. Lo económico en los últimos tiempos de globalización ha tomado el control desde su forma financiera, por encima de otros grupos de propietarios privados, haciendo visible qué sector asume la hegemonía en estos tiempos.

Ese Estado también tiene que garantizar una especificidad productiva y ella se da garantizando la infraestructura básica que no pueden soportar con características y reglas 5 MONTAGUTH, T. Política social. Una introducción. Barcelona. Ariel. 2000.

14

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

de mercado los grupos dominantes. y allí se amplía el sentido de lo público estatal, que se desarrolló con el Estado de Bismarck y se perfeccionó en el de Bienestar keynesiano, a partir de la gran depresión norteamericana del ’29. Allí se hace visible cómo va más allá de la libertad negativa (basada en la esfera individual), en la cual el Estado no debe entrar.

El Estado garantiza la libertad positiva y provee sus derechos, ante la imposibilidad de ser pagos por los sectores privados, sin bajar su tasa de ganancia. En ese contexto emergen los derechos sociales, tales como educación, salud, vivienda, provisión de pensiones --muchos de ellos conseguidos en la coyuntura histórica de la década del 20 del siglo anterior-- crisis del capitalismo, revolución socialista, ascenso del fascismo e infinidad de luchas obreras, que llevan a una reorganización del capitalismo desde el Estado de Bienestar, que se garantizarían con los Derechos de segunda generación (económicos, sociales y culturales) o positivos, diferenciados de los de primera generación o derechos negativos (libertad, intimidad, integridad física).

Estos derechos hoy son regulados desde la constitución de un nuevo escenario mundial, dando paso a un nuevo grupo hegemónico, el financiero, el cual para su funcionamiento requiere una reglamentación y una nueva regulación, lo cual se comienza a realizar en un escenario público globalizado: Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional (FMI), Organización Mundial del Comercio (OMC), y eso implica pérdida en lo nacional sobre la autonomía del manejo de lo financiero, en cuanto estos toman medidas directas sobre los países, para garantizar que sus políticas estén en coherencia con los intereses de los núcleos financieros internacionales, generando una pérdida de autonomía de los Estados nacionales, que como lo muestra Stiglitz6, su funcionamiento se hace ver como un asunto técnico-científico propio de la libertad de los mercados, con una aparente apoliticidad, ya que lo que permite es la libertad de los capitales. Ello atraería a los inversionistas y generaría el crecimiento y el bienestar para la población.

El surgimiento de esa esfera pública global también está relacionada a los procesos de la revolución científico-técnica en la esfera de las comunicaciones y las dinámicas generadas por los nuevos medios masivos de comunicación y la industria cultural de masas, como nuevos espacios en donde la cultura y la vida son integrados a los procesos de valorización económica, generando nuevos escenarios masivos de prácticas sociales, relaciones de poder, redes tecnosociales de interacción, de un mercado mediático unificador de información, conocimientos, sensibilidades, donde los sujetos buscan ser convertidos en usuarios, consumidores para unos mercados más globales, en los cuales el escenario público ha sido transformado.

LO SOCIAL, ASPECTO CENTRAL DE LA CONSTRUCCIÓN DE LO PÚBLICO El capitalismo en su configuración fue encontrando que la pobreza y la exclusión venían de la mano con él, en cuanto el mercado laboral se regulaba desde los capitalistas mismos y el instrumento central de él era la disminución de los salarios nominales.

Ello lleva a buscar contar con la mayor cantidad de tiempo de trabajo para garantizar su ganancia. De igual manera, el mundo urbano que se amplía y en su fase inicial 6 STIGLITZ, J. E. El malestar de la globalización. Madrid. Taurus.

15

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

garantiza la libertad para los siervos que huyen de sus señores y logran un espacio en los talleres artesanales de los burgos, creando en las ciudades una aglomeración y concentración que trae consigo nuevas condiciones de pobreza, malnutrición, enfermedades, situaciones que generaban problemáticas sociales de violencia, delincuencia y epidemias.

El Estado se ve en la necesidad de atender estas condiciones, que no eran atendidas por los propietarios privados, ni lo garantizaba el tipo de salario que se le daba a los nuevos asalariados. Se hace visible la desigualdad que genera el capitalismo y en su consolidación emerge la confrontación capital-trabajo como nuevo fundamento que organiza la sociedad y la explotación de la fuerza de trabajo como eje de esa acumulación. Al interior de este proceso surgen las luchas de los trabajadores, que dan origen a un sinnúmero de revueltas.

En ese escenario el Estado toma para sí la tarea de asumir esos aspectos necesarios para la reproducción de la fuerza de trabajo no pagos por los propietarios privados en un escenario donde es necesario el apaciguamiento de esas luchas. La primera forma social como respuesta a ellas, se da en el mundo germano, bajo el mando de Bismarck7, quien no era precisamente un personaje muy progresista, dando una primera organización a la seguridad de la fuerza de trabajo, con horario de 8 horas, salario fijo, y seguridad social, bajo las figuras de salud, vejez y muerte con aseguramiento público colectivo y obligatorio a cargo del Estado, lo cual garantizaba la permanencia del capitalismo.

Ese aseguramiento se da en el desarrollo de una relación salarial y la creación cada vez más generalizada de una economía basada en el dinero y la moneda. Por ello, los derechos sociales surgen como una necesidad histórica para la pervivencia del capitalismo. El Estado vuelve a asumir la provisión de esos bienes sociales para garantizar que el Estado se encargara de esos otros factores que no son viables en el tipo de capitalista existente (propietarios privados) para garantizar su acumulación.

También infraestructura básica Existe otro aspecto básico en la reproducción del capital, y es la necesidad de ciertos bienes físicos necesarios para la producción, pero que el capital no puede realizar sin alterar y hacer inviable su actividad, y es esa infraestructura básica que ayuda a realizar el ciclo de la producción e incide en él de manera indirecta, en cuanto son copartícipes de la realización de la tasa de ganancia. Allí están aspectos como vías, puertos, servicios públicos, investigación y otros. En ese sentido, ella no es promovida por los agentes privados, es una forma de salario indirecto, el cual lo provee el Estado y es necesario para la reproducción de la fuerza de trabajo. Por ejemplo, los servicios públicos se hacen indispensables para esta reproducción de la fuerza de trabajo (capital variable) y la infraestructura es fundamental para los proveedores privados (capital constante).

7 Bismarck, considerado el fundador del Estado alemán, caracterizado por su conservadurismo, es quien construye la primera legislación de Derechos Sociales.

16

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Como vemos, lo público estatal es una consecuencia del capitalismo como modo de producción, ya que el Estado es el encargado de garantizar las condiciones para que el mercado pueda reproducir el capital en condiciones de tasa de ganancia que satisfaga a la organización de los productores privados. En su versión ideológica el Estado se erige como el poseedor del interés general de la sociedad, función de legitimación que permite fundamentar lo estatal como una necesidad del desarrollo histórico y fundadora del bien común. Esos procesos se realizan a través de lo educativo, los medios de comunicación, la autojustificación del mismo Estado, quienes cumplen así su papel legitimador.

El Estado se ve obligado a aumentar los impuestos iniciales para cumplir su función compensatoria a los propietarios privados y para ello debe ampliar sus funciones originales, ejército e impuestos, lo cual tiene como consecuencia la creación de una burocracia estatal y la ejecución de normas que permitan regular esas nuevas funciones, y para ello ampliar la base del recaudo de los ingresos públicos ligados a los nuevos impuestos, generándose un cobro por los bienes sociales que el Estado suministra.

Es la razón por la cual el Estado, que había generado la moneda como un aspecto central en la generalización del mercado, la toma para sí y desde ella acaba las formas de circulante que tenían los feudos, sus señores y pequeños poderes locales. El Estado, a la vez que emite el dinero, lo recoge a través de sus impuestos y por ello tiene que garantizarlos pasando a un gravamen que se hace permanente y obliga a los diferentes actores económicos (en vista de sus subsidios indirectos) a pagar esas rentas, fijando unas tasas mínimas de ganancia. Esto va a ser una de las dificultades de los campesinos al ingresar a una economía más monetaria bajo un Estado-Nación que coloca impuestos para poder producir el subsidio de los propietarios privados con la consolidación de un Estado que toma para sí aspectos que garantizan la valorización del capital, dando forma a lo fiscal del Estado, con lo cual se le ha quitado al régimen de origen medieval los privilegios de pagos de impuestos y ahora se centralizan en él para garantizar la unidad de la nación, la paz, evitando la feudalización de actores y la constitución de lo público del capitalismo.

LO PÚBLICO CON LA HEGEMONÍA FINANCIERA Hemos sostenido que lo público estatal es una consecuencia del capitalismo al constituirse como modo de producción, y el Estado es el encargado de garantizar las condiciones para que el mercado pueda permitir en cada momento la reproducción del capital. En ese sentido, la esfera pública-privada también se transforma. Esto es muy visible al producirse una nueva hegemonía a partir de los procesos de globalización en marcha emerge la del capital financiero, desplazando la anterior, la del capital industrial, tanto que este nuevo sector se coloca por encima de la propiedad privada como derecho estructural y son sus políticas presentadas a la sociedad como un asunto técnico, con expresiones como “libertad de los mercados”, “libertad del capital”, “atraer inversionistas”.

17

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

Lo interesante de este giro es que el Estado pierde la soberanía económica y el aspecto público de ella se diluye produciendo una nueva apropiación por los agentes privados que ya son capaces de producir ganancia allí, donde antes se daba control para garantizar su subsistencia y la realización del capital. Aparecen medidas como la creación de un banco central, la generación de un mercado libre de divisas, los capitales financieros en un mercado global entran y salen sin barreras de los gobiernos, se pierde el control del sector financiero a través de la desregulación financiera, se desmonta la banca pública, se reducen los encajes, la emisión monetaria se coloca ahora en la banca privada por la vía del crédito8.

Todo esto se presenta como parte de una política pública (ya privatizada) y bajo un control multilateralizado de lo público globalizado, y se explica a partir de una regulación internacional que se hace necesaria para evitar la crisis de la deuda externa y como estrategia impulsada internacionalmente por el Consenso de Washington. La carta de ciudadanía a nivel global se obtiene con dicho Consenso en 1993, cuando se fija lo que John Williamson, uno de sus más importantes pensadores, denominó su decálogo: • • • • • • • • • •

Disciplina fiscal Redefinición del gasto público (nuevas prioridades) Reforma tributaria Liberalización del sector financiero Tasa de cambio competitiva Liberalización comercial Atracción de capital extranjero para nuevas inversiones Privatización de empresas estatales Desregulación económica Protección de los derechos de autor

Se establece una mirada dual sobre lo estatal y lo privado en la cual lo estatal es signo de ineficiencia, corrupción y desperdicio en tanto que lo privado es eficiente, probo y austero.

Desde este principio se interviene en todas las políticas públicas y emergen las figuras de concesiones para la gestión privada de fondos públicos para el antiguo Estado de Bienestar y proveedor de infraestructura, visible en salud, vías, infraestructura, educación, etc.

Estos cambios son propiciados por el Banco Mundial a través de sus préstamos y como exigencia del Fondo Monetario Internacional, quien monitorea el cumplimiento de estas políticas. Es esa comunidad financiera internacional la encargada de determinar la disciplina fiscal, iniciándose una nueva fase de apropiación privada de lo público en cuanto este sector hace líquidos los activos del Estado, su patrimonio se convierte en títulos de deuda pública, el capital variable de fondos de jubilación y pensión se convierte en ahorro forzado, se vende el patrimonio público para hacer parte de la cotización de los mercados financieros.

Los derechos sociales se convierten en activos financieros dependiendo del patrimonio de quien los compre, son convertidos estos derechos en servicios, las instituciones de seguridad pública pasan a ser fondos privados de educación, salud, pensiones, como un 8 LO VUOLO, R. Alternativas. La economía como cuestión social. Buenos aires. Altamira. 2001.

18

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

agregado más a la actividad financiera, haciendo que ésta se convierta en reorientadora, reorganizadora y distribuidora de ellos, en cuanto da las claves para la vinculación de los individuos al mercado haciendo con este giro que el mercado regule no sólo la economía, sino también lo social.

Se privatiza lo social, se paga por el acceso a ello y se colocan en manos de operadores privados. Por ello, aparece con razones de eficiencia, eficacia, el que el sector privado pueda proveer bienes y servicios públicos y con esto se logra entregar al capital financiero un nuevo lugar de generación de ganancias y sacar de la discusión política los derechos sociales, posicionando el discurso neoliberal como el que legitima la provisión privada de esos bienes, como una necesidad en medio de la crisis del estado la eficiencia de lo privado, y la primacía del entendimiento de lo público se impone en la sociedad.

Se inicia un retroceso en los derechos sociales de segunda generación, económicos, políticos, culturales y ambientales, y la lucha en las diferentes esferas de los movimientos sociales por enfrentar y constituir escenarios para dar cuenta de lo público en este tiempo. En la esfera educativa estos elementos son introducidos en nuestro país en la Constitución del 91 y concretados en la ley 115 del 94, que considera la educación un servicio y luego con la contrarreforma educativa, ley 715 del 2000, la cual inicia un giro neoliberal en la organización escolar dando paso a formas de privatización y el asalto de lo administrativo y de ideas de calidad venidas del mundo fabril y del sector servicios.

A su vez, estas transformaciones han exigido una reorganización en el entendimiento, la comprensión y las luchas de todos los actores y actrices de los procesos educativos y específicas del magisterio, las cuales quedan enmarcadas en alguna manera por la idea de lo público que se tenga, por ello, es muy importante tener clara la concepción de lo público que se tiene porque de ella se deriva la concepción y la práctica en torno a los problemas de la política educativa, la pedagogía, los proyectos de innovación, las alternativas educativas y pedagógicas, las cuales quedan enmarcadas y construyen horizontes de sentido a la luz de las nuevas realidades educativas y jalonan las nuevas formas de las teorías de la emancipación en la especificidad de lo educativo y lo pedagógico.

ENTONCES, ¿QUÉ ES LO PÚBLICO? Si reconocemos en el rápido recorrido histórico que hemos realizado, cómo lo público ha sido una construcción histórico-social de la modernidad capitalista y de los diferentes relacionamientos que el poder ha ido haciendo de los diferentes agentes que intervienen en su órbita, nos encontramos con un concepto, el cual no tiene una única acepción, ya que al convertirse en central en los procesos de globalización capitalista y neo-liberal en marcha, la constitución de los ámbitos enmarcados en su esfera de acción y la determinación de sus particularidades depende de posiciones políticas e ideológica. En ese sentido, no se resuelven con definiciones ni características técnicas, ya que está marcado por la mirada que determina el lugar político e ideológico desde donde se enuncian sus contenidos.

19

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

Por esta razón, lo público se ha llenado de significados diferentes. Para algunos es sinónimo de lo que hace y debe hacer el Estado y toda su institucionalidad. Para otros es otra esfera que se antepone al Estado y denominada como sociedad civil. Para otros es el lugar de la construcción del bien común.

Lo interesante es que lo público existe en cuanto por mucho tiempo lo privado ha sido su complemento y negación, y en alguna medida, tener un punto de vista sobre lo público significa tener claro cómo se dan las relaciones entre individuo y sociedad en el ámbito de la cultura, la economía, lo político y lo social, en donde lo público es entendido como el lugar colectivo en el cual se relacionan en el Estado-nación, los ciudadanos como comunidad de propietarios y lo privado como el ámbito en el cual se relacionan los individuos entre sí9.

Miremos algunas de esas concepciones de lo público que a la luz de los procesos de globalización en marcha construyen formas de intervención en la sociedad.

La neoliberal Plantea que en estos tiempos de globalización se da un mundo sin fronteras nacionales que obstaculicen la circulación del capital. Se revive la subordinación de lo colectivo a lo individual y de lo público a lo privado, elementos característicos del liberalismo clásico.

El Estado sería la expresión de una fuerza necesaria para garantizar la producción y reproducción del capital, y para limitar el poder particular de los capitalistas considerados en forma individual, así como de los actores anti-sistema. Por ello, el Estado debe garantizar el normal desarrollo del mercado y el individuo, a la vez que debe reducirse para dar paso a una iniciativa privada más fuerte. En ese sentido, éste, como actor público sólo conservaría el monopolio de las funciones que no pueden cumplir los particulares sin alterar las reglas de la libre competencia10.

La modernidad inconclusa En esta visión, existen tareas de la modernidad que no han sido desarrolladas y por lo tanto deben seguir realizándose, siendo una de ellas la esfera pública, vista como ese escenario en la sociedad en el cual la participación política se realiza por medio del diálogo. Es el espacio en el cual los ciudadanos piensan y examinan sus asuntos comunes.

Este escenario es conceptualmente distinto del Estado y de la economía oficial, y se desarrolla históricamente en Europa como contrapeso a los Estados absolutistas y su papel es mediar entre la sociedad y el Estado. Por lo tanto, su función es propiciar un escrutinio crítico y poderle trasmitir al Estado lo que se considera del interés de la sociedad en general que él no está teniendo en cuenta.

9 Bobbio, Norberto y Bobero, Michelangelo. Origen y fundamento del poder político. México. Grijalbo. 1984.

10 Nozick, Robert. “Una aproximación sintética y crítica al tema de lo público y lo privado en el liberalismo contemporáneo”. En: Albi, Emilio. Lo público y privado. Barcelona. Editorial Apel. 1992. Página 65.

20

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Es en esta lucha que se consolida la libertad de expresión, la prensa, los medios de comunicación, así como los ejercicios de lobby en las esferas de representación (Parlamento), garantizando una discusión abierta y accesible a todos, en donde las desigualdades de status o profesiones son puestas a un lado, haciendo que en este escenario todos discutan racionalmente en condiciones de igualdad, lo que daría como resultado una opinión pública que construye consensos para hacer posible el bien común11.

Lo público en el feminismo En el desarrollo de éste como movimiento, se cuestiona la separación y diferencia entre lo público y lo privado, ya que no permite comprender la naturaleza colectiva común a toda la sociedad y la manera como se estructuran las relaciones de poder en ambas esferas. En el caso de los géneros, la manera como se estructura su división social y definen culturalmente la sexualidad.

Es así como cuando se reduce lo privado a lo doméstico, colocando a éste dominado por la autonomía individual, se genera una exclusión de la dimensión pública de la producción social y cultural de lo masculino y lo femenino, así como de la heterogeneidad sexual, y la manera como ésta es histórica y se produce socialmente.

Por lo tanto, lo público es una construcción permanente y se hace desde las relaciones intersubjetivas y no como algo predeterminado en las relaciones entre el Estado y los ciudadanos. Entendido así, no hay fronteras y esto permite que los grupos excluidos y subordinados formen contrapúblicos subalternos, irreductibles al espacio público dominante que además de resistencia construye caminos alternativos para visibilizar lo subordinado12.

La visión comunitarista Señala que en los últimos tiempos ha ido emergiendo con fuerza propia un ámbito intermedio entre el individuo y el Estado, y es la sociedad civil aquello que no es Estado y no es privado. Y en los casos de los grupos de los movimientos sociales ellos serían parte de la sociedad civil. Allí se hacen visibles actores colectivos no estatales, que desde ese nuevo espacio producen lo público conjuntamente con el Estado en forma paralela a éste o en conflicto con él.

Esta situación genera una ampliación de lo público, hacia las organizaciones sociales, que con su accionar y lucha están buscando el bien común y el interés general, lo que les va a permitir plantear que los intereses colectivos son resultantes de la crítica al Estado, generándose una representación de intereses colectivos por fuera del Estado que replantea y organiza la forma de existencia de lo público.

11 Habermas, J. Historia y crítica de la opinión pública. Barcelona. Gustavo Gili. 1962. Y Teoría de la acción comunicativa.

Madrid. Taurus. 1987.

12 Fraser, Nancy. “Repensando la esfera pública. Una contribución a la crítica de la democracia actualmente existente”.

En: http://www.fineprint.com

21

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

Lo público popular El accionar de movimientos sociales hace que lo público esté en permanente constitución. No están prefijados y se dan en forma paralela a una repolitización de la vida social, produciendo un cuestionamiento a la división moderna entre lo público y lo privado, y proponiendo una nueva elaboración en función del conjunto de movimientos y acciones colectivas populares mediante los cuales se produce la sociedad y se transforma la democracia buscando de que ésta sea más integral y cobije realmente a todos y todas13, haciendo visible la emergencia de lo público popular.

En esta perspectiva, la apuesta es por radicalizar la democracia y transformar la sociedad. En esa perspectiva, el poder se construye en la diversidad de las luchas frente a los poderes que imponen condiciones de subordinación y en ese sentido construyen lo común, constituyendo dinámicas de contra-poder, donde los grupos subalternos tejen las resistencias y la emancipación desde esas diferentes identidades en las cuales se construyen lo común y los sentidos colectivos en las sociedades de hoy.

Estos espacios son diferentes a esa esfera de lo común, a los ámbitos del Estado y al espacio entre el Estado y la sociedad civil, lo cual hace visible la manera como los grupos populares producen lo social por otras maneras, en donde se visibiliza su situación, luchas, que no son reducibles a la organización política del Estado. Allí está lo público constituyéndose, haciéndose cada día, proponiendo alternativas, produciendo lo social por otros medios y manteniendo un horizonte de transformación.

Marxismo clásico Para esta posición, el espacio público es consustancial a la conformación del Estado burgués, y en ese sentido es el lugar por excelencia en donde se manifiestan las realizaciones de los intereses de clase de los sectores dominantes, en los cuales le legislación es un lugar específico de ellos. Por ello, el Estado se coloca como un tercero, haciendo creer que sus intereses representan la voluntad general, cuestión que se hace siempre refiriendo a las formas jurídicas y en especial a los derechos.

Por ello, esa voluntad general, representada en lo público sólo puede ser real en una sociedad diferente y ella sería el socialismo en su forma más acabada, el comunismo, donde serían los intereses de la sociedad los que comportarían en sus diferentes ámbitos, los miembros de ella.

En esa medida, las luchas gremiales son exigencias para que el Estado burgués cumpla con los derechos que dice defender, pero las tareas centrales siguen siendo las de la revolución política, que transforme las condiciones privadas que limitan el ejercicio de una verdadera democracia.

13 Santos, Boaventura de Sousa. De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la posmodernidad. Bogotá. Siglo del Hombre. Universidad de los Andes. 1998. Y Laclau, Ernesto y Mouffe Chantal. Hegemonía y estrategia socialista.

Madrid. Siglo XXI. 1997.

22

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

LO PÚBLICO: CAMPO POLISÉMICO Y CONFLICTIVO Desde estas diferentes visiones, lo público se convierte en un campo en disputa, por cuanto todo el proyecto liberal en su versión globalizada a partir de las nuevas condiciones político-económicas de la segunda mitad del siglo XX: revolución científico-técnica, emergencia determinante del sector terciario en la economía (servicios), trabajo inmaterial, caída del socialismo real, y muchas otras, encuentra el terreno propicio para construir la hegemonía de los sectores financiero y ampliar el control de lo privado sobre algunos aspectos que antes estaban en manos del Estado, transformando lo público sin alterar el funcionamiento de lo privado, y construyendo la apropiación de la sociedad por el conjunto de los propietarios privados.

Por ello, el neoliberalismo hace un replanteamiento de los Estados-nación pone en cuestión las políticas sociales, atacando su carácter público, señalándolas como un privilegio de las burocracias o los grupos que políticamente representan la hegemonía de ese momento, y por ello propone una orientación de lo público al mercado y propone lograr el interés colectivo mediante la realización de los intereses privados, dándole paso a denominarlas como servicios, la prestación de algunos de los derechos sociales conquistados en los últimos 200 años –salud, educación, pensiones, y otras—en donde lo público-privado estaría determinado por las funciones colectivas o individuales realizadas por particulares, en donde el Estado cumple las funciones de árbitro para regular las condiciones que garanticen el desarrollo del individuo y del mercado. Para éstos, el Estado como actor público conservaría las funciones que no pueden realizar los particulares, y en este sentido, obligado a conservar las reglas de la libre competencia14.

Aparece un Estado al que se le reducen sus funciones, reduciendo su presencia a garantizar una sociedad centrada sobre el individuo y el mercado, que disuelve lo colectivo en un escenario donde quedan subordinados lo colectivo a lo individual y lo público a lo privado.

En ese marco, lo público desde los movimientos sociales se llena de nuevos significados y contenidos, en cuanto debe representar a esas prácticas sociales de movimientos, grupos indispensables, que siguen manteniendo el horizonte del interés colectivo para evitar la privatización de la sociedad, y para ello forma actores colectivos que buscan la construcción de los sentidos del interés común en los territorios específicos de su organización, pero en el marco de las nuevas claves del poder y la dominación, mostrando en ese escenario global y disputando cómo lo público en movimientos, organizaciones y procesos sociales, no puede ser apropiado, en una ampliación de lo privado (en sus múltiples formas), ni tampoco distribuidos por un Estado que muestra cada vez más a qué intereses responde.

Leopoldo Múnera expresa esa nueva condición cuando afirma: “lo público emerge de la tensión entre la atomización individualista y la colectividad, mediante mecanismos políticos y sociales que permiten la 14 NOZICK, R. “Una aproximación sintética y crítica al tema de lo público y lo privado en el liberalismo contemporáneo desde la perspectiva de la justicia”. En: ALBI, E. y VON PARIJS. Público y Privado. Barcelona. Ariel. 2000.

23

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

expresión controlada de lo comunitario y limitan el poder del individuo y del Estado. Aunque lo público brota en un escenario dominado por lo privadoindividualista (el del capital, la familia nuclear y el Estado nacional) es el producto de relaciones de poder en donde lo colectivo logra conservarse como una serie de procesos parciales que reservan un espacio para lo común y lo general. Constituye un ámbito indispensable para la existencia de los sistemas sociales contemporáneos, pero también para el desarrollo de las prácticas antisistémicas, una dimensión que posibilita lo privado a costa de su propia limitación (…)”15.

En ese sentido, los movimientos anti-sistema de hoy, sabiendo que no tienen el control de lo político crean los espacios para visibilizar las exclusiones y la necesidad de transformar esas condiciones recomponiendo las agendas más allá de las seis reivindicaciones particulares y se visibiliza en la sociedad para disputar lo público colectivo a partir de propuestas específicas en su campo y en las formas que toma lo público, haciendo que los conflictos sociales de hoy se inscriban en un horizonte en el cual se construyen en la coordinación y articulación de las variadas formas de resistencia organizadas e institucionales que dan contenido específico a la política que agencian.

Es en el marco de este debate y la necesidad de incidir en la formulación de políticas que se conviertan en políticas públicas que se desarrollan como un tronco de las disciplinas que estudian las ciencias políticas, las cuales buscaban trabajar la reglamentación jurídica que legitima estrategias de intervención desde organismos del Estado, así como buscar los mecanismos y estrategias de participación de los diferentes actores en estos procesos. Por ello, muchos se concentraron en diseñar metodologías para la participación y elaboración de propuestas, reduciendo las políticas públicas a los procedimientos administrativos de la legislación, centradas en el cabildeo a nivel gubernamental.

En esta perspectiva, esa construcción de políticas públicas y la manera como se participe en ellas va a dar cuenta de las concepciones que se tengan sobre lo público hoy en la sociedad, son visibles las centradas en el Estado, las centradas en la sociedad, y las mixtas. Todas ellas buscan dar cuenta de la manera como el diferente tipo de organizaciones e instituciones (públicas y privadas) desde sus diferentes y contradictorios intereses actúan en la actividad política y compiten entre sí por el dominio conceptual y material del tema, en cuanto las transformaciones en lo político están en relación directa con el sistema de creencias y valores de la sociedad dominante. Por ello, concluyen que no es lo mismo política de Estado que política pública16 .

Por ello, hoy es central cómo las organizaciones y movimientos sociales participan en las políticas públicas, pero ello no es posible sin el entendimiento sobre lo público hoy en el capitalismo globalizado y neo-liberal.

15 MÚNERA, L. Op. Cit. Página 5.

16 ROTH, A. Políticas públicas, formulación, implementación y evaluación. Bogotá. Aurora. 2004.

24

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

LO PÚBLICO EN EDUCACIÓN, DESDE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES17 “Tal como lo conocemos históricamente, el poder es un espacio y una malla de relaciones sociales, de explotación/dominación/conflicto articuladas básicamente en función y en torno de la disputa por el control de los siguientes ámbitos de la existencia social: 1) el trabajo y sus productos; 2) en dependencia del anterior, la naturaleza y sus recursos de producción; 3) el sexo, sus productos y la reproducción de la especie; 4) la subjetividad y sus productos materiales intersubjetivos, incluido el conocimiento; 5) la autoridad y sus instrumentos de coerción, en particular, para asegurar la reproducción de ese patrón de relaciones sociales y regular sus cambios. En las dos últimas centurias, sin embargo, y hasta la irrupción de las cuestiones de la subjetividad y de género en el debate, la mirada eurocéntrica no ha podido percibir todos estos ámbitos en la configuración del poder, porque ha sido dominada por la confrontación entre las dos principales vertientes de ideas, una hegemónica, el liberalismo, y otra subalterna aunque de intención contestataria, el materialismo histórico”.

Aníbal Quijano18 Esta cita de Quijano, nos ilustra muy bien el problema de construir lo público y participar en la deliberación para construir políticas públicas desde los movimientos sociales, críticos al proyecto de poder en marcha, y la dificultad radica en que el poder ha tomado múltiples formas y es necesario construir lo público alternativo, bajo esas múltiples formas, y ello va a requerir transformar prácticas y construir nuevas maneras de luchar para dar respuesta a este tiempo histórico, manteniendo en la acción cotidiana el proyecto de emancipación y de transformación de la sociedad.

Movimientos educativos hoy: entre el pasado y el presente y las nuevas resistencias que construyen lo público popular Los avatares de la lucha social de la última década del siglo anterior, frente a las nuevas leyes de educación que se generaron a lo largo del mundo (143) y en América latina (27)19, mostró cómo el capitalismo intentaba refundar su escuela sobre las bases de un nuevo proyecto de control en marcha, fundado en el conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación, con un sustento de administración 17 Retomo acá y desarrollo aspectos de mi texto: “Los movimientos educativos y pedagógicos del siglo XXI”. En: Concordia – Revista Internacional de Filosofía. No.58. s/ciudad. 2010.

18 QUIJANO, A. “Colonialidad del poder y clasificación social”. En: CASTRO-GÓMEZ, S. GROSFOGUEL, R. El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá. Instituto Pensar-IESCOSiglo del Hombre Editores. 2007. Página 96.

19 Hemos asistido en los últimos años (desde 1986), a cuatro generaciones de reformas en América Latina: • Las de descentralización neoliberal, que tuvo su lugar experimental en las dictaduras militares chilena, argentina, y coreana.

• La segunda, o de nuevas leyes de educación, para colocarlas en coherencia con el capitalismo globalizado.

• La de contrarreformas educativas, que ajusta el proyecto neoliberal, convirtiendo a la educación como un gasto, generando su racionalización desde el modelo de calidad fabril.

• Las que han venido surgiendo de la crítica a los resultados de las tres generaciones anteriores y el lugar más emblemático desde la sociedad civil es la denominada “revolución de los pingüinos” en Chile, y desde el Estado, la propuesta de ley Elizardo Pérez, en Bolivia.

25

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

neoliberal. Se inauguran nuevas formas de lucha de resistencia, protesta, propuesta, desde las cuales se iniciaba la emergencia y construcción de los nuevos proyectos anticapitalistas en las diferentes esferas en las cuales el capital iniciaba la reestructuración para dar forma a sus nuevas maneras y poder en la esfera educativa20.

Si se revisa con detalle esas políticas, se puede reconocer toda una legislación internacional, en la cual la educación es considerada un derecho –artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos—y su consagración como derecho económico, social y cultural –Declaración de San Salvador, 1988. De igual manera, esa internacionalización desde la Declaración de México de 1979, que establece las bases para el proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe y la manera como se liga éste a los procesos mundializados, en la reunión de Jomtien (1991), donde se plantea una educación para todos aparece ese escenario público mundializado en educación, en el cual el Banco Mundial va a tomar el papel preponderante en las políticas a través de los préstamos y orientación de políticas21.

En este escenario global, al quedar insertos en lógicas de mercado con una fuerte reestructuración desde lo cognitivo, las múltiples acciones de los diferentes grupos se vieron obligados también a construir una dimensión de la lucha que, a la vez de las denuncias, mostrarán caminos alternativos en diversas esferas de la acción cotidiana, como parte del proyecto de transformación y emancipación de la sociedad. Presentando propuestas como parte de las protestas estaban dando paso a una construcción de poder alternativo, fruto de un encadenamiento de empoderamientos particulares22, como una nueva manera de construir lo público de este tiempo.

Esto significó articular las luchas del reconocimiento y las identidades a las gremiales y las de la redistribución23, ampliando la expresión de éstas y dándole nuevos dinamismos a un debate que se abre, sobre la forma de lo político en la educación de estos tiempos, y las relaciones entre lo gremial y lo político. Es decir, el nuevo contexto de control y poder exigía una relectura del escenario, ya que los códigos y mapas de acción, conceptuales, metodológicos, de interacción se habían modificado y por lo tanto exigían una renovación de aquellos con los cuales habíamos operado.

Este ejercicio fue abriendo nuevos caminos para la acción política, y en educación, los actores de ella fueron encontrando que una de las articulaciones nuevas era hacer real en educación, la expresión de lo político-pedagógico, como una tarea anudada a las de la transformación de la sociedad24.

20 GADOTTI, M. y colaboradores. Perspectivas actuales de la educación. Buenos Aires. Siglo XXI. 2003.

21 Para una ampliación de esta problemática, remito a mi texto Educaciones en las globalizaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2006.

22 MELUCCI, A. Acción colectiva, vida cotidiana y democracia. México. Colegio de México-Centro de estudios sociológicos. 1999.

23 FRASER, N. Iustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición postsocialista. Bogotá. Siglo del Hombre Editores. Universidad de los Andes. 1997.

24 FREIRE, P. Pedagogía de la indignación. Barcelona. Morata. 2004.

26

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Nunca fueron tan políticas la pedagogía y la educación como en estos tiempos. El capital, que ha tomado para sí el conocimiento y la tecnología, y los ha reconvertido como elementos centrales junto a la información y a la comunicación para construir su nuevo proyecto de control, reorganiza la sociedad desde su horizonte, obligando a los grupos críticos a un ejercicio en el cual se hace necesario retomar la tradición crítica, releerla a la luz de las nuevas condiciones y de las particularidades como hoy los nuevos fenómenos del trabajo inmaterial, de las nuevas formas de la subjetividad, de la constitución de escenarios virtuales, exigen una comprensión de ellos y de la manera específica como el capital se los apropia, y desde ahí construir las nuevas formas de la crítica y la resistencia, para poder potenciarlos de una manera alternativa y evitar entrar sólo en la lógica del control y el poder de dominación que se produce a través de ellos. Por ello, construir políticas públicas no es sólo su comprensión y denuncia, sino también la presentación de propuestas que muestren caminos de emancipación y transformación desde los sectores populares, vinculados a la educación. De allí la importancia de agrupar esas propuestas alrededor de la elaboración de los proyectos educativos y pedagógicos alternativos (PEPAs), dándole contenido en él al proyecto emancipador desde las múltiples educaciones, no sólo desde la escuela.

En educación formal, un discurso aparentemente técnico, objetivo e instrumental ha venido a reemplazar las discusiones oficiales del pasado. Cada uno de los temas que son colocados sobre el escenario de las diferentes reformas educativas con las cuales se ha reconfigurado el saber escolar en estos tiempos desde el proyecto capitalista, hablan un lenguaje aparentemente aséptico, exento de intereses, y por ello, controlado bajo las formas que intentan plantear la objetividad del conocimiento en el proceso educativo. Por ello, muchas de sus particularidades se han ido tornando campos de discusión y debate en cuanto han ido emergiendo miradas y prácticas de resistencia, las cuales dan forma a ese nuevo pensamiento crítico que propone en medio del aparente consenso, las alternativas de estas búsquedas de hoy.

En esa perspectiva, los movimiento educativos reconocen que así su horizonte sea la transformación de la sociedad y la emancipación en su especificidad políticopedagógica debe generar propuestas de proyectos educativos y pedagógicos alternativos como forma de construir poder, con el cual los grupos que actúan en la sociedad en la esfera de lo público educativo toman para sí las tareas de esa transformación mayor y las reconvierte en el campo de su práctica específica mostrando que otra escuela, otra educación y otra pedagogía son posibles, en el marco más amplio de otro mundo es posible.

También lo gremial y lo político, desde la especificidad de la práctica educativa y la práctica del maestro, hace visible en las particularidades de este nuevo capitalismo la manera como el maestro se convierte en un trabajador inmaterial, que al realizar su actividad en la esfera de la subjetividad en la sociedad amplía los horizontes de lo gremial y lo político haciendo posible la existencia de otras maneras de enfrentar el control y la dominación desde las grietas que van apareciendo en la reconstitución capitalista, elementos que son acontecimientos nuevos difíciles de prever de antemano, y por lo tanto, deben ser leídos en 27

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

una ampliación y reelaboración de las teorías críticas existentes, a la vez que muestra las nuevas maneras de organización y de lucha para dar forma a los tipos de organización de lo que pudiéramos llamar: las organizaciones sociales de tercera generación25.

En esta perspectiva, el horizonte de las nuevas prácticas de resistencia y alternatividad se convierten en alimentadoras básicas de la crítica al nuevo control del capital y autocrítica a sus contenidos teorías y sus formas de actuación, se convierten en los generadores de nuevas teorías que nutren a las organizaciones sociales y mostrándoles el camino de reestructuración a través de un mundo en el cual al quedar todos en el “adentro” del capital globalizado no es posible plantear la protesta sin propuesta como proceso de empoderamiento, y es ahí donde la dinámica de los movimientos educativos y pedagógicos que se han suscitado en América latina26 y en algunos países europeos27 han mostrado un potencial que se convierte en savia de los nuevas dinámicas y las nuevas maneras de enfrentar el capital hoy desde lo cotidiano de lo educativo y lo escolar, dando vida a una secuencia y relacionamiento para construir apuestas en los diferentes niveles y dimensiones de la sociedad.

Pero ello significa salir de ortodoxias largamente alimentadas por discursos monolíticos y cerrados para abrirnos a un mundo que tenemos que reinterpretar a la luz de sus modificaciones epocales, a la vez que reinventamos el oficio de hacernos educadores y educadoras en el día a día de nuestras prácticas. Y es ahí donde los movimientos educativos son redimensionados y adquieren vida nueva desde la práctica cotidiana de los sujetos educadores, en las redes de educadores al interior de las instituciones que con sus propuestas muestran otros caminos que tienen impacto en las dinámicas nacionales e internacionales en donde se van haciendo visibles, marcando la diferencia en disputa con las políticas neoliberales, haciendo real y visible que es posible otra manera de construir la educación, la escuela, la profesión, la sociedad, para hacer real que otro mundo sea posible.

Estas dinámicas que se han venido desarrollando implican también la reelaboración conceptual y práctica de procesos, interacciones, mediaciones, metodologías, estrategias políticas, con las cuales el pensamiento y la acción crítica en educación y pedagogía interpretan estos tiempos de tal manera que permitan no sólo cuestionar el proyecto de control presente en su quehacer, sino también construir las propuestas alternativas a los diferentes niveles, que puedan hacer visible el proyecto emancipador, como una forma de construir lo público popular de estos tiempos.

25 Ampliando la reflexión de Melucci, podríamos hablar de tres generaciones de movimientos de protesta y lucha.

Los de primera generación representarían las formas gremiales y políticas de éstas, que tendrían como su forma más representativa los sindicatos y las organizaciones de grupo social. Los de segunda generación, tendrían como uno de sus fundamentos la subjetividad, cuyas expresiones más claras serían los movimientos de género, grupos étnicos, y los pedagógicos. Los de tercera generación estarían representados por la diversidad y el pluralismo, cuyo sentido más claro estaría representado por el Foro Social Mundial. En esta perspectiva, no es que se acaben unos movimientos, sino que son ampliados y enriquecidos por las lógicas de los otros, ampliando su acción e impacto.

26 “Los diez años del movimiento pedagógico”. En: Revista Docencia No.39 de diciembre de 2009. Santiago de Chile.

Páginas 106 a 114.

27 Una expresión actual que muestra este dinamismo es el encuentro iberoamericano de redes de maestros y maestras que hacen investigación desde la escuela, que reúne grupos de América Latina y España, quienes en estos momentos están en la preparación del IV Encuentro a celebrarse en julio de 2011, en Argentina.

28

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Comprender cómo el lenguaje educativo se ha hecho conflictivo y polisémico, y ello implica tomar posición La constitución de un mundo global derivado de la revolución científico-técnica en marcha ha hecho que el capitalismo reorganice su proyecto de control de este tiempo, bajo la idea de globalización en singular, como si ese camino fuera la única alternativa para el desarrollo del mundo actual28. En coherencia con este proyecto, el capital se ve obligado a refundar la educación, como consecuencia y consistente con la incorporación en ella de las nuevas realidades derivada de estos cambios estructurales para hacerlo proclive a su proyecto, en el cual se da una nueva estructuración sobre el control del conocimiento y la tecnología por parte de él. En esa realidad, estos nuevos elementos han profundizado su transnacionalización constituyendo una forma global (economía-mundo).

Es en este marco en el cual hemos asistido a partir de finales de la década de los 80 del siglo anterior, a una serie de nuevas leyes de educación a nivel mundial basadas en la reestructuración productiva, la ampliación de los poderes, las subjetividades globales, la empleabilidad, una productividad basada en la eficiencia y la eficacia, con una idea de calidad reconvertida a la educación en forma de estándares (contenidos mínimos) y competencias (saber hacer para la producción económica). Desde estos lugares se ha iniciado la nueva administración de la educación para la reconstitución del proyecto de control, convirtiendo a ésta en un nuevo campo práctico y discursivo para su desarrollo en la sociedad.

El fundamento conceptual de este control se realiza trasladando el lenguaje del paradigma lógico-racional (positivista)29 a los procesos educativos y escolares30, construyendo un discurso “objetivo” y “técnico-científico” para la fundamentación de los procedimientos escolares y educativos. De igual manera, el uso de las mediaciones, surgidas de los nuevos fenómenos tecnológicos y comunicativos, se incorpora en educación bajo un uso instrumental. Esto hace que emerja un discurso sobre la actividad educativa, como si ella fuera “científica objetiva”, por lo tanto, exenta de intereses particulares en cuanto se hace aparecer que ella sirve a los intereses mayores de la sociedad.

28 Para un mayor desarrollo de esta tesis, remito a mi libro Globalizaciones y educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2007.

29 MARTÍNEZ, M. Nuevos paradigmas en investigación. Caracas. Ediciones Alfa. 2008.

30 El paradigma científico positivista tiene su origen remoto en el mundo griego, en donde se tenía la certeza de que los teoremas matemáticos eran el reflejo exacto del mundo real, por lo tanto, eran la expresión de la verdad. De igual manera, en la lógica aristotélica, en la cual los conceptos son expresión de la realidad. En la edad moderna le da las bases físicas a través del determinismo presentes en las leyes de la física mecánica. Descartes entrega sus bases filosóficas cuando establece el dualismo fundante en la separación mente-materia. Ello hace que el mundo material pueda ser descrito objetivamente sin relación ni referencia al objeto observador.

Galileo, además, encuentra el método para lograr que esa realidad que ya está hecha, acabada, y por lo tanto es objetiva, pueda ser conocida a través de nuestro aparato cognitivo (unidad de percepción pura kantiana), que como un espejo la refleja en él. Por ello, la verdad era la fidelidad de nuestra imagen interior a la realidad que representa. A partir de ellos la ciencia se funda en: • La objetividad del conocimiento • El determinismo de los fenómenos • La experiencia sensible • La cuantificación aleatoria de las medidas • La lógica formal • La verificación empírica

29

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

Esto es muy visible en los planes curriculares y reformas que se han venido estableciendo en los diferentes niveles de los procesos educativos formales y no formales a lo largo y ancho del mundo, en los cuales han ido apareciendo un discurso con una nueva fundamentación sobre el hecho educativo y pedagógico, fundado en sus características “técnicas” y “científicas”31 a través de un lenguaje único, el cual guía el horizonte conceptual de las nuevas prácticas.

Por ello, una de las tareas centrales de los educadores críticos va a ser develar los intereses particulares y de grupos de poder de la sociedad existentes en los discursos y prácticas de la modernización de la educación y la escuela capitalista actual haciendo visibles cómo esos intereses cooptan y hablan a nombre de todos, invisibilizando los intereses presentes en sus apuestas. Este ejercicio riguroso va a exigir convertir los procesos educativos y pedagógicos en espacios en disputa por la construcción de una sociedad transformada en donde sea posible vida digna para todos y todas, pero debe hacerse desde la especificidad educativa y escolar no sólo desde el discurso general. Esto va a significar acompañar el discurso maximalista sobre la sociedad y la educación, con propuestas de acciones específicas que muestren cómo lo alternativo es consecuencia de los nuevos procesos prácticos, a la vez que da paso a las nuevas conceptualizaciones.

Se trata de territorializar los conflictos dándole lugar a una expresión concreta en la vida de las personas, así como de la construcción de las identidades sociales32 con especificidad educativa, en un escenario en el cual en la lógica de la construcción del poder contrahegemónico hoy, se hace necesario construir las teorías y prácticas alternativas sobre cada uno de los aspectos escolares y educativos donde nos desempeñemos en el aquí y el ahora de la acción inmediata.

Estos aspectos se hacen visibles en la manera como sobre cada uno de los aspectos educativos (currículo, evaluación, competencias, calidad, comunicación, tecnologías y todos los que contribuyen en el quehacer educativo) existen diferentes concepciones (polisemia) y que ellas generan prácticas educativas diversas. Esto es muy evidente en las experiencias, en los grupos étnicos y en las experiencias de transformación pedagógica.

Por ello, se hace urgente la construcción de teorías y prácticas pedagógicas alternativas en la especificidad de lo educativo y pedagógico, que a la vez que proponen nuevos caminos, develan el carácter ideológico de las opciones dominantes. Esto va a requerir un educador que al apropiarse de ellas y participar en su construcción sale de su condición de reproductor y portador, es decir, de ser instrumental y construye sus prácticas desde opciones conceptuales críticas, convirtiendo los espacios de la pedagogía y de la educación en un lugar de confrontación y construcción alternativa, y a cada educador hacer claridad sobre la concepción que maneja cuando trabaja en lo cotidiano de su quehacer algunos de estos aspectos que constituyen la práctica educativa y pedagógica, haciendo claridad en el ejercicio, que no está frente a un hecho “objetivo”, “técnico”, “científico”, sino a una construcción cultural donde él opera como mediador de esos 31 GIMENO SACRISTÁN, j. Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? Madrid. Morata. 2008.

32 Agenda mínima de paz. Bogotá. Planeta Paz. 2004. www.planetapaz.org

30

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

procesos y por lo tanto lo realiza desde intereses precisos y que sólo reconociendo los propios va a poder optar por una u otra visión sobre los diferentes aspectos de su práctica, escogiendo de un amplio repertorio posible.

Las transformaciones de lo público en educación encadenan los niveles micro, meso y macro Por vía de las modificaciones en la sociedad, asistimos también a cambios en lo político y en las manifestaciones y procesos de resistencia y búsqueda de lo alternativo, y la manera como éstos se han territorializado, haciendo visibles las relaciones de confrontación y de poder en territorios determinados constituyendo el mundo de lo “global” como nuevo lugar de construcción de lo público, así como en la manera de entender lo político y lo gremial en términos generales, pero mucho más fuerte, en la esfera de lo educativo33.

En ese sentido, los desarrollos de los movimientos educativos y pedagógicos en el continente han ido mostrando la importancia de que el quehacer cotidiano del maestro y la maestra, así como el de educadoras y educadores de todos los tipos se convierta en político. Con esta mirada, han abierto caminos en diversas esferas de lo educativo, por ejemplo, creando también la necesidad de que los gremios entren en una apropiación de esta problemática y la coloquen en sus estructuras como parte de su adecuación para dar respuesta a estos tiempos, exigiéndoles la construcción, creación y readecuación de políticas y procesos organizativos así como de criterios de vinculación, de alianzas y relaciones con la comunidad social y académica de la educación dando forma a lo político, educativo y pedagógico de estos tiempos.

El acumulado del movimiento pedagógico ha mostrado que ese nivel micro de la política coloca un nuevo fundamento a lo público popular en la educación en estos tiempos exige la construcción de propuestas en la esfera metodológica con correspondencia de los postulados para las prácticas que hacen posible y visible en su campo de acción que otra educación es posible. Sin embargo, aparecen en una dimensión que toca el nivel de práctica de personas y grupos aislados, los cuales requieren que no se quede sólo en la esfera del esfuerzo individual e ir constituyendo comunidades mayores de práctica y reflexión, las cuales disputan la política hegemónica en la esfera de lo cotidiano, construyendo en las instituciones propuestas de transformación educativa y pedagógica.

En esta perspectiva es que hacen real la necesidad de presentar protestas con propuestas como fundamento del empoderamiento desde sus subjetividades y de una construcción de política pública que se disputa desde las capacidades humanas y es realizada por los actores que buscan construir una democracia radical en donde todas y todos nos incluimos. En este sentido, la política se territorializa y se hace visible a través del conflicto que le generan a la institucionalidad las prácticas alternativas y las propuestas que de allí se derivan, en donde se pone en juego el que es posible y real la manera diferente de hacer la educación como expresión de un ejercicio de lo político en el aula en lo cotidiano y en lo local en estos tiempos, haciéndose partícipe de esa construcción.

33 LARROSA, J. “Tecnologías del yo y la educación”. En: Escuela, poder y subjetivación. Madrid. La Piqueta. 1995.

31

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

Se generan a través de estas prácticas unas dinámicas de construcción colectiva de lo educativo y lo pedagógico a través de las cuales se cuestiona la manera como se constituyen los proyectos educativos en la institución34, los planes educativos en las localidades y en los departamentos, y en la necesidad de contar con propuestas de vinculación y participación a través de su quehacer alternativo. En ese nexo, hay una vinculación de las prácticas cotidianas con la construcción de políticas en la esfera local, lo cual hace visibles unos procesos territorializados, los cuales son transformados por la acción colectiva generados en los quehaceres de las personas vinculadas en estas prácticas en los diferentes niveles de las instituciones.

Estas dinámicas territorializadas exigen también la construcción de propuestas concretas de políticas públicas por parte de las organizaciones para mostrar que es posible hacerlo de otra manera a como se viene produciendo desde las políticas educativas oficiales y construir lo público como un ejercicio de la sociedad y no sólo de los agentes estatales35 como un espacio de deliberación y empoderamiento. Las múltiples dinámicas generadas en estas prácticas muestran desde los procesos locales y territorializados la emergencia de una serie de agendas de transformación, las cuales piden pista para ser colocadas en las esferas nacionales e internacionales como parte de las discusiones y propuestas de cambio educativo, procesos en los cuales se construyen redes nacionales e internacionales, así como dinámicas de congresos, seminarios, pasantías, todos estos elementos como acumulado, van dando un marco de transformación, que permiten hacer de los PEPAs, y las movilizaciones y plataformas del Derecho a la Educación, lugares centrales para dinamizar los proyectos, para confrontar al neo-liberalismo en educación y dinamizar la construcción de lo público popular desde propuestas que disputan sentidos de lo político educativo en la sociedad.

Estos lugares y espacios en los cuales se construye lo público como debate y conflicto son muy importantes, ya que son parte de la dinámica a través de la cual los actores de estos procesos se empoderan y convierten en productores de saber a partir de sus prácticas sistematizadas, generando una nueva relación teoría-práctica que les permite un relacionamiento de deliberación con las políticas educativas y las maneras como los juegos de poder se presentan en la constitución de éstas mostrando otras formas de lo político construyendo una zona que pudiéramos denominar lo público fronterizo, en donde la deliberación y el debate se presenta la confrontación y los acuerdos de lo público popular y lo público 34 PARO, V. Por dentro da escola publica. São Paulo. Xama. 1995.

35 MÚNERA, L. La tragedia de lo público. En: Revista Trans, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia (Sede de Bogotá), Diciembre de 2001, pp. 224-243.

32

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

hegemónico como se puede ver en el que se presenta más adelante. Estas prácticas hacen evidente que a partir de sus actividades cotidianas reflexionadas, ellos son convertidos en actores y actrices de su proceso específico que construyen lo público como un ejercicio de empoderamiento subjetivo, comunitario, institucional, y como una forma de construir sociedad mayor.

Es a través de estas dinámicas donde los actores comprenden la relación entre lo macro, lo meso y lo micro y su vinculación a ellos, encontrando que no están separados en cuanto su subjetividad es construida espacial y territorialmente ahí, lo cual hace que esos espacios estén interrelacionados y retroalimentándose, y de esta manera, es ahí donde construyen la política alternativa y sus apuestas y propuestas. Toda esta mirada hace visible una construcción de caminos en educación y pedagogía que trabaja el cambio desde su especificidad, haciendo concreto el reconocimiento de que el cambio educativo y escolar por sí solo no cambia la sociedad, pero si ésta no cambia, la sociedad no se transformará.

Ante un capitalismo centrado en el conocimiento, el acceso, la calidad, la equidad se convierte en bandera para los padres y madres de familia, los grupos juveniles y las comunidades populares organizadas. Unir la diversidad significa salir de centros homogéneos para construir un lenguaje que es capaz de traducir esa variedad de intereses críticos y contrahegemónicos para hacer real lo público popular, y no acogerlos desde un centro único, sea éste ideológico, organizativo o político. Esto va a significar construir movimientos que dan forma a esos múltiples contenidos, dando cabida a las múltiples y diferentes resistencias de una historia emergente, que todavía no acaba de visibilizarse y menos de ser escrita.

Pero ello significa también construir nuevas formas del ejercicio de la política para llenar de contenido lo público popular de estos tiempos, en coherencia con los cambiantes tiempos. Algunos de esos principios orientadores enunciados ya en la discusión que han colocado los zapatistas36, pudieran ser:

a. “Cambiar la manera de cambiar”. Reconocer las transformaciones del proyecto

de control significa también dar cuenta de las modificaciones en la teoría y la acción crítica y esto implica construir nuevos procesos organizativos, ampliar las formas de luchar, descubrir los intersticios de fracturas del sistema y construir allí las resistencias de este tiempo que apenas comienzan a ser visibilizadas y se convierten en ejes de los nuevos empoderamientos.

Esto significa también una posición autocrítica frente a la manera como hemos construido las relaciones con las formas de vida de los sectores que luchan por la emancipación, para reconocer cuáles modificaciones debemos realizar al interior de los proyectos transformadores y salir de posiciones cerradas y dogmáticas para construir un nomadismo crítico al interior de un proyecto multicolor, en cuanto recoge la diversidad, el cual debe reconocer el carácter de un tiempo de crisis en el sentido que lo enuncia Cetrulo37, tiempo de tránsito y descubrimiento

36 Subcomandante Marcos. México 2000: ventanas abiertas, puertas por abrir. (2 de diciembre de 2000).

37 CETRULO, R.: “comencemos por aclarar que crisis no significa desastre o catástrofe, sino situación que exige

33

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

para encontrar esos nuevos mecanismos que hagan más efectivas las luchas de hoy para hacer real la sociedad del mañana, mezclando la creatividad y el saber de los grupos populares en la constitución de sus luchas actuales con las dinámicas generadas en las nuevas realidades que nos muestran herramientas y aspectos emergentes, y el acumulado histórico de las luchas de los pueblos y del pensamiento y la acción crítica.

b. “Construir la meta en el camino”. Éste va a ser uno de los puntos más difíciles.

Venimos de paradigmas en los cuales la meta (como estrategia) estaba totalmente clara definida por las direcciones y los centros de poder propio y no era sino trazar el camino (táctica) para llegar a su destino. Sin embargo, las nuevas compresiones y lecturas que exigen los fenómenos del cambio de época y del nuevo proyecto de control, exigen una reconstitución de la acción crítica y emancipadora. Y esto significa ser capaz de criticar nuestra forma de criticar para construir la de este tiempo. Es decir, los principios del pasado deben ser reajustados a las nuevas realidades y muchos de los elementos nuevos apenas están comenzando a ser desarrollados y creados en las luchas de muchos de los sectores que resisten.

En ese sentido, no hay una teoría hecha y terminada para aplicar, ella apenas se comienza a reescribir desde estas nuevas luchas y desde los acumulados de la tradición crítica. En esta perspectiva, la relación entre programa estratégico y acción práctica tienen un nuevo proceso de retroalimentación, en cuanto requieren una nueva táctica, ya que significa cruzar el paso diario y los tiempos que toman las luchas de hoy, las cuales buscan hacer expresión del entendimiento del poder emancipador en los espacios cotidianos de su vida y que requieren una inteligibilidad para dar cuenta de ellos y sumarlos al acumulado social de la comprensión de estas nuevas realidades. Estos procesos que buscan sumar y juntar en esa diversidad, proponen también la necesidad de recrear la educación y las pedagogías de la emancipación, lugar en donde se concretan y hacen realidad las pedagogías críticas en este tiempo, al calor de las nuevas luchas.

c. “La furia digna”. No basta con buscar caminos alternativos en la especificidad

de los entornos y realidades inmediatos, en los nuevos territorios geográficos, mentales, corporales y virtuales que reestructuran el poder y copan nuestras vidas. Se hace necesario reconocer la dimensión ética de estas nuevas rebeldías, que otra vez saliendo del pragmatismo y de la noche neoliberal nos colocan en un horizonte de justicia y reconocimiento de los factores que contribuyen a la desigualdad o nos colocan con las mayores tasas de inequidad en el planeta.

En ese sentido, se plantean a través de su acción, enfrentar la deshumanización de los proyectos de control y poder en marcha, los cuales dominan con base en la explotación y la subyugación de mentes y cuerpos de un capital que ha puesto a trabajar por cuenta propia la vida toda, creando las nuevas exclusiones de este

discernimiento. Etimológicamente viene del verbo griego KPIIVW, juzgar y discernir, y del verbo latino CERNERE, cernir, separar, discernir… en este último sentido, la crisis es un desafío que dinamiza para la búsqueda y la acción.” En: CETRULO, R. Alternativas para una acción transformadora: educación popular, ciencias y política. Montevideo. Ediciones Trilce – Instituto del Hombre. 2001.

34

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

tiempo. Allí, el educador recupera su capacidad de indignación y desde el cotidiano de su quehacer decide hacer la nueva travesía en los cambiantes tiempos por reconstruir su proyecto de sentido a través de sus prácticas pedagógicas y su oficio de educador, reconstruyendo el sentido de lo público para estos tiempos en su vida, en su organización, construyendo las nuevas formas organizativas y sociales que construyen la inauguración de estos tiempos, iniciando una larga marcha por transformar la sociedad transformando su quehacer desde el día a día de él para dignificar su acción y caminar y construir vida con sentido en las características de un tiempo nómada que ha sido metafóricamente mostrado por Antoni Negri así: “Hoy vivimos un gran momento de pasaje en la construcción de las estructuras y de las figuras globales del imperio. Hay fuerzas que intentan feudalizar de nuevo eso común que las actividades multitudinarias han construido. Los movimientos globales, pero sobre todo, la continua y duradera producción de subjetividad, oponen resistencia a esos intentos de normalizar de manera unilateral el paso al Imperio…

De hecho estamos atravesando un interregno, esto es, un período en el que las diversas alternativas se presentan todas, por decirlo así, de manera incompleta, luchas globales y movimientos globales, fenómenos de mestizaje y metamorfosis antropológicas conviven. Los bárbaros ya no están en la ventana, en el límite del Imperio, sino que atraviesan su consistencia y siguen su expansión. Será difícil imaginar los años futuros si uno no se inserta en este marco y no hace propia su dinámica, por dolorosa o ambigua que pueda ser”38.

BIBLIOGRAFÍA Agenda mínima de paz. Bogotá. Planeta Paz. 2004. www.planetapaz.org AMIR, S. Crítica de nuestro tiempo. A los 150 años del Manifiesto Comunista. México.

Siglo XXI. 2001.

BLANDEAU, O. capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva.

Madrid. Traficante de sueños. 2004.

BRAVO, A., MARTÍNEZ, V. Habilidades para la Vida – Una propuesta educativa para convivir mejor. II Parte. Bogotá. Ayuntamiento de Madrid-Fe y Alegría Colombia. 2005.

BUSTAMANTE MORALES, Gloria María. “Los Ejes Filosóficos, un Rizoma de Sentidos”.

Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Corporación Educativa Combos. Medellín, Octubre de 2008. Ed. Pregón.

CETRULO, R. Alternativas para una acción transformadora: educación popular, ciencias y política. Montevideo. Ediciones Trilce – Instituto del Hombre. 2001.

38 NEGRI, Antoni. Movimientos en el Imperio. Pasajes y Paisajes. Barcelona. Ed. Paidós Ibérica. 2006. Página 202.

35

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

Expedición Pedagógica Bogotá: Caminantes y caminos. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional – Fundación Restrepo-Barco. 2003 FRASER, N. Iustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición post socialista.

Bogotá. Siglo del Hombre Editores. Universidad de los Andes. 1997.

FREIRE, P. Pedagogía de la indignación. Barcelona. Morata. 2004.

GADOTTI, M. y colaboradores. Perspectivas actuales de la educación. Buenos Aires.

Siglo XXI. 2003.

GARCÍA, J. Educación propia y autonomía en los territorios negros del Pacífico. Pasto.

Edumar. 2009.

GAZZOLA, A. Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América latina. UNESCO-IESALC. 2008.

GIMENO SACRISTÁN, j. Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? Madrid. Morata.

2008.

GIORGI, G., RODRÍGUEZ, F. (Comp.) Ensayos sobre biopolítica, excesos de vida. Buenos Aires. Paidós. 2007.

Grupo de investigación Diverser UdeA. Voces indígenas universitarias. Expectativas, vivencias y sueños. Medellín. Editorial Universidad de Antioquia. 2004.

HENAO MEDINA, Gloria Amparo. “Haciendo resistencia desde la Escuela”. Ha-Seres de Resistencia con vos y con voz. Corporación Educativa Combos. Medellín, Octubre de 2008. Ed. Pregón LARROSA, J. “Tecnologías del yo y la educación”. En: Escuela, poder y subjetivación.

Madrid. La Piqueta. 1995.

MARTÍNEZ, M. C. Redes pedagógicas: la constitución del maestro como sujeto político.

Bogotá. Editorial Magisterio. 2008.

MARTÍNEZ, M. Nuevos paradigmas en investigación. Caracas. Ediciones Alfa. 2008.

MEDINA, Margarita; VARGAS Beatriz; ZULUAGA, Miriam, y VILLA, Hugo.“Tejiendo sobre-vivencias”. Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Corporación Educativa Combos. Medellín, Octubre de 2008. Ed. Pregón.

MEJÍA, M. R. “Las pedagogías de la resistencia en Colombia”. En: Le Monde Diplomatique. Agosto 2009. Páginas 8-10.

36

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

MEJÍA, M. R. Globalizaciones y educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2007.

MEJÍA, M. R. La sistematización empodera y produce saber y conocimiento. Bogotá.

Ediciones Desde Abajo. 2008.

MELUCCI, A. Acción colectiva, vida cotidiana y democracia. México. Colegio de MéxicoCentro de estudios sociológicos. 1999.

MESZAROS, I. A crise estrutural do capital. São Paulo. Boitempo editorial. 2009.

Movilización social por la educación. Paradojas y desafíos en educación. Bogotá.

Planeta Paz. 2008.

MÚNERA, L. La tragedia de lo público. En: Revista Trans, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia (Sede de Bogotá), Diciembre de 2001, pp. 224-243.

NEGRI, Antoni. Movimientos en el Imperio. Pasajes y Paisajes. Barcelona. Ed. Paidós Ibérica. 2006. Página 202.

NIETO, J. Resistencia, capturas y fugas del poder. Bogotá. Ediciones Desde Abajo.

2008.

OFFE, L. La sociedad del trabajo. Problemas estructurales y perspectivas de futuro.

Madrid. Alianza. 2002.

Ondas-Colciencias. La investigación como estrategia pedagógica. Informe de gestión 2006-2008. Bogotá. Colciencias-FES. 2009.

ORTEGA, P., PEÑUELA, D., LÓPEZ, D. Sujetos y prácticas de la pedagogía crítica.

Bogotá. Ediciones El Búho. 2009.

PARO, V. Por dentro da escola publica. São Paulo. Xama. 1995.

PERRENOUD, P. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona. Ed. Grao. 2004.

Propuestas para una política pública en educación para Bogotá. Agosto 2007. Mimeo.

QUIJANO, A. “Colonialidad del poder y clasificación social”. En: CASTRO-GÓMEZ, S. GROSFOGUEL, R. (Eds.) El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá. Instituto Pensar-IESCO-Siglo del Hombre Editores. 2007. Página 96.

RANIERO, R. Geopedagogia. L’educazione tra globalizzazione, tecnologia e consumo.

Roma. Armando Editore. 2002.

37

Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo

RESTREPO MEJÍA, Claudia, y RESTREPO CADAVID, Esperanza. “Entre Nosotras para nacer otras”, Ha-Seres de Resistencia Con vos y con voz. Corporación Educativa Combos. Medellín, Octubre de 2008. Ed. Pregón.

Revista Docencia No.39 de diciembre de 2009. Santiago de Chile. “Los diez años del movimiento pedagógico”. Páginas 106 a 114.

Revista Educación y Cultura No.85. Proyecto educativo y pedagógico alternativo PEPA. Bogotá. CEID-FECODE. Diciembre 2009.

RIFKIN, Jeremy. La era del acceso. La revolución de la nueva economía. Buenos Aires.

Paidos. 2000.

SUÁREZ, H. Editor. 20 años de movimiento pedagógico 1982-2002 Entre mitos y realidades. Bogotá. Cooperativa editorial del magisterio – Corporación Tercer Milenio.

2002.

Subcomandante Marcos. México 2000: ventanas abiertas, puertas por abrir. (2 de diciembre de 2000).

TAMAYO, A. “El movimiento pedagógico en Colombia (un encuentro de los maestros con la pedagogía)”. En: Revista HISTEDBR On-line. Disponible en internet en: http:// www.histedbr.fae.unicamp.br/art09_24.pdf TORRES, R. Itinerario por la Educación Latinoamericana. Cuadernos de viajes. Buenos Aires. Paidós. 2000.

TRONTI, M. Obreros y capital. Madrid. Akal. 1999. www.expedicionpedagogicanacional.com

38

Comentarios en torno a un texto sobre familia y competencias

Carlos Julio Arredondo Sandoval1

1 Lic. En Ciencias Sociales, Especialista en Filosofía para niños. Especialista en Investigación Social.

Mg. Docencia Universitaria. Carlosjulio_57@hotmail.com

Comentarios en torno a un texto sobre familia y competencias

En 1983, el psicólogo y psicoanalista Daniel Stern publicó en la editorial Morata de Madrid, su texto titulado “La primera relación: madre – hijo”, el cual llegó a mis manos veinte años después y me afectó intelectualmente, al punto de escribir varias notas al pie de página que hoy reescribimos como reflexiones comentadas. El contexto planteado es el de la familia como campo de investigación desde la perspectiva de la competencia comunicativa.

En principio, Stern considera la familia como lugar de elaboración y aprendizaje de las dimensiones más significativas de la interacción social: los contactos corporales, el lenguaje, la comunicación, las relaciones interpersonales. Es en el seno de la familia donde se instaura el proceso de socialización del niño y la niña, donde se construyen los esquemas relacionales de base que influirán más tarde en sus interacciones de adulto. La familia es también el campo de las relaciones afectivas más profundas: amor, sexualidad, filiación y relaciones fraternales. En fin, la familia es un grupo institucionalizado, relativamente estable, que constituye una de las bases de la vida social. Por esto, representa a la vez un modelo y un ejemplo del sistema interactivo que implica una especialización de roles y actitudes, una relación de lugar, normas relacionales y un conjunto de representaciones y valores que orientan las conductas.

Los temas centrales que aborda Stern en su texto son: Interacciones del recién nacido, relaciones fraternales, y la familia como sistema comunicativo.

INTERACCIONES DEL RECIÉN NACIDO Durante mucho tiempo la visión dominante del recién nacido ha sido la de un organismo encerrado en sus necesidades, que distingue mal su entorno y que está sometido pasivamente a los cuidados que se le prodigan.

Con Daniel Stern, esta visión pasiva se modifica con bastante profundidad pues su investigación redefine mejor las interacciones precoces entre el lactante y su madre.

Dos conceptos aparecen como centrales en su investigación: el de apego, que se inscribe en una investigación observacional y el de competencia del recién nacido, que surge de una aproximación experimental.

El apego como interacción precoz Según Stern, la escuela psicoanalista anglosajona de los 70’s, es la primera en realizar una observación clínica rigurosa de las relaciones del lactante y su madre. Demuestra hasta qué punto eran esenciales para la formación del sentimiento de identidad; en este sentido 40

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

ha subrayado el papel estructurante de tres organizadores de naturaleza comunicativa: La sonrisa, que representa una respuesta a las sonrisas y estimulaciones del entorno y “constituye el prototipo y la base de todas las relaciones sociales ulteriores” (Obra reseñada, Pág. 81).

La angustia, del octavo mes ante una persona extraña (que manifiesta el lazo de familiaridad establecido con la madre).

El dominio del no, hacia el segundo año, que revela la capacidad de identificar al agresor y la manipulación de los símbolos semánticos, bases de la comunicación verbal.

Stern pone de relieve también la importancia del lazo más precoz con la madre para el desarrollo y el equilibrio del recién nacido, a través de sus estudios sobre el “hospitalismo” (mostrando los efectos traumáticos de la ruptura de este lazo en caso de hospitalización del lactante).

Esta reflexión la podemos sintetizar con el siguiente supuesto: Hipótesis 1: existe un lazo primario de apego cuya constitución depende de mecanismos innatos y que se fija en una persona, la madre o quien cumple su función, por aprendizaje.

La anterior hipótesis aporta una doble revolución en el estudio del lactante: revolución conceptual, ya que señala que el ser humano es desde su nacimiento un animal social y en el hombre el afecto precede a la sexualidad; y revolución metodológica porque el método prospectivo reemplaza el método retrospectivo, es decir, que contrariamente a la vía inducida por el psicoanálisis, no se comprende al niño a través del relato y los recuerdos del adulto, sino que observando directamente la interacción del niño con su entorno se comprende al adulto en que se convertirá.

Desde el punto de vista conceptual, la hipótesis del apego admite la existencia de necesidades innatas distintas a las de la alimentación y, sobre todo, la de establecer un lazo de proximidad con la madre. El niño y la niña dispondrá de cinco comportamientos innatos para intentar satisfacer estas necesidades: succionar, agarrarse, gritar, observar, sonreír; estos comportamientos contribuyen a la instauración del lazo de apego. Esta hipótesis puso en evidencia las relaciones que se establecen entre las conductas de apego y las conductas de exploración, haciendo del apego un concepto dinámico. Permite establecer que la calidad del lazo depende ante todo del comportamiento anterior de la madre, según sea sensible o no a las señales del (la) bebé y capaz o no de adaptarse a su ritmo.

Las competencias comunicativas del recién nacido Con la aparición de las técnicas de grabación, así como la miniaturización de la electrónica, se hizo posible explorar de forma satisfactoria la relación del recién nacido con su entorno, y para designar esta relación se usó el término competencia de base del recién nacido. Bajo este concepto se agrupan las capacidades del recién nacido para reaccionar a los estímulos de su medio y los desempeños perceptivo – motrices 41

Comentarios en torno a un texto sobre familia y competencias

de que es capaz (discriminación de formas, colores, ritmos, olores y gustos). Se habla de competencia para denominar las capacidades del recién nacido que podrían manifestarse en condiciones óptimas. En cierto sentido, hablar de competencia es hablar de inteligencia – exteligencia en el sentido más amplio, de inteligencia operativa del saber cómo más que saber qué. La competencia supone, en efecto, la acción, la modificación del entorno y la adaptación a este contexto.

Los estudios sobre las competencias del lactante, sobre todo en el cambio de las capacidades visuales, pudieron mostrar la extraordinaria precocidad del recién nacido.

Pero permitieron un nuevo descubrimiento, que vino a completar el de la precocidad.

Hipótesis 2: las competencias del recién nacido son de hecho, las competencias de los padres, en el sentido de una doble vía por su parte: por un lado, reconocer un poder al recién nacido sobre su entorno y en particular sobre ellos mismos, y por otra parte, identificar los comportamientos que manifiestan este poder. (Obra reseñada, Pág. 111.).

Actualmente, a los estudios sobre la competencia del recién nacido se han añadido los del apego en el marco de un estudio de las interacciones precoces, ya que parece imposible aislar el comportamiento del lactante de su entorno humano.

Precocidad e interacción Hipótesis 3: “No existe competencia que no esté unida a una puesta en práctica efectiva (desempeño) que implique una acción de control o tutela ejercida sobre el niño por su entorno” (Obra reseñada, Pág. 158).

Esta es la hipótesis en que se apoyan la mayoría de los estudios en el desarrollo del recién nacido. Muestran que el niño y la niña es ante todo, un ser social que entra en relación con su entorno por medio de su propio entorno.

Así, en el estudio de Stern, se insiste que la madre selecciona las producciones fonéticas del (la) niño (a) de forma que le repite cada vez más las producciones que se acercan al modelo del lenguaje: abandona poco a poco las producciones no sensatas y a partir del año y medio privilegia los sonidos articulados, primero de reproducción parcial, y después de reproducción completa. Relacionó la capacidad que tiene el (la) bebé de fijar la cara de su madre, con la actitud más o menos receptiva de la madre frente a su mirada. Esta competencia de base ha sido denominada “el papel del espejo de la madre y de la familia” (Obra reseñada, Pág. 158). Stern escribe que cuando el (la) bebé mira la cara de su madre “generalmente lo que ve es a el mismo” (Ibíd.). Es decir, “la madre mira al bebé y lo que su rostro expresa está en relación directa con lo que ella ve” (Ibíd.). Siguiendo el argumento de Stern, lo que lee el bebé en la cara de su madre es una reformulación de su propio estado emocional, es decir, no solamente un reflejo que le permite realizar lo que expresa, sino, además, la indicación de que este estadio ha sido comprendido activamente y que es compartido. El proceso indicado por Stern corresponde a un fenómeno de retroalimentación y sitúa la relación madre – niño en una dinámica interactiva donde uno y otro desempeñan un papel activo: el (la) niño (a) aprende gracias a la retroalimentación de los padres, pero la experiencia del éxito y del 42

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

placer que hacen los padres de sus niños (as) es debida sin duda a la actitud de estos últimos, a las reafirmaciones que pueden aportar, a la compatibilidad de sus modos de expresión con los de su entorno.

Así, a partir de esta investigación, ya no se concibe como el crecimiento lineal de un organismo, sino como un proceso interactivo donde la competencia del (la) bebé se sostiene en las expectativas y reacciones de los adultos; cada vez más, lo que pasa entre ellos se convierte en el factor determinante y se llama con conceptos como diálogo madre – niño, intersubjetividad primaria o espejo biológico.

Así, la interacción tiene en ella misma “un significado adaptativo general” (Obra reseñada, Pág. 161); ya que, es muy difícil y bastante arbitrario aislar algunos de estos aspectos, en medida en que lo que le caracteriza es “ser la resultante de numerosos parámetros inseparables” (Obra reseñada, Pág. 111).

Daniel Stern, relata en su texto, que examinando películas de bebés de tres meses con sus madres, constata que un mecanismo de aproximación y retirada mutua se produce al girar el (la) niño (a) la cabeza durante una fracción de segundo, cuando su madre se acerca y cuando se aleja de su campo visual. De la misma manera, la dinámica de la relación madre – niño(a) es un elemento fundamental en la adquisición del lenguaje en la medida en que el ritmo de los intercambios permite el aprendizaje de la convencionalización y de la simbolización.

Los fenómenos de imitación intervienen muy pronto en la interacción. Stern los llamó con el concepto de “ecoisación”; se trata de una capacidad (que aparece muy pronto) para tratar, interpretar y reproducir las expresiones de los demás con el fin de ser comprendido. Este concepto de ecoisación lo sitúa en un “acorde afectivo” – proceso empático de identificación de los afectos de los demás a partir de un conjunto de indicios. Sus estudios muestran que no solamente el lenguaje maternal evoluciona en función de la evolución del (a) niño (a), sino que lo anticipa, lo guía, lo organiza; que las actitudes corporales de la madre van en el mismo sentido recompensando al bebé por mímica y ruidos de la boca.

Así, toda la investigación Sterniana tiende a mostrar que la evolución del (la) niño (a) es un asunto de relación entre (al menos) dos individuos competentes y activos envueltos en un sistema transaccional cuya evolución acompaña en sus transformaciones la maduración del (la) niño (a). Este proceso atañe a todos los aspectos de su progresión: “Se analiza, a menudo, la interacción de la madre y del bebé como si se tratara de un asunto puramente emocional, y sin embargo parece que algunos aspectos muy específicos tienen igualmente implicaciones cognitivas (intelectuales) en el sentido de que permiten al (la) bebé alcanzar un nivel de atención a partir del cual puede empezar a emplear su marco y a familiarizarse perceptualmente y más tarde manipulativamente con su entorno” (Obra reseñada, Pág. 72). Stern cita, para apoyar su hipótesis, las investigaciones sobre la importancia del contacto materno, mostrando que los (as) niños (as) llevados por sus madres no son solamente más tranquilos y seguros sino que tienen más tendencia a explorar visualmente su universo: “Uno de los mejores medios de que dispone una madre para procurar la estimulación de su bebé es calmarlo (a).

43

Comentarios en torno a un texto sobre familia y competencias

Asegurándole esta especie de bienestar, reduce su nivel de excitación, preservándolo del bombardeo de estímulos internos y dejándolo libre para estar atento a su entorno exterior” (Obra reseñada, Pág. 71). Contrariamente, se ha comprobado un retraso en niños internados en instituciones por las desastrosas consecuencias de las primeras interacciones madre – niño mal ajustadas.

Límites de las investigaciones interaccionales Los estudios de Stern sobre las interacciones precoces han permitido avanzar considerablemente en el conocimiento del desarrollo del (la) niño (a); han puesto en evidencia el rol activo del (la) bebé en la interacción, cuando la antigua tendencia atribuía a la madre únicamente la responsabilidad o la culpabilidad de la relación.

La parcelación de las investigaciones comparte dos grandes riesgos: se pierde, a veces, de vista el hecho de que la interacción es un fenómeno complejo y que para entenderlo es necesario acceder a diferentes niveles explicativos, y por otra parte (aunque los dos puntos están ligados), la tendencia a interesarse solamente por los comportamientos observables y se olvida la dimensión intersubjetiva en la relación madre - niño(a).

Y es, además, sobre este punto preciso de las relaciones entre la realidad y lo imaginario, en el punto de encuentro entre el psicoanálisis y la vía interaccional en donde se plantean actualmente las cuestiones más importantes; una y otra vez se enriquecen mutuamente y se obligan a revisar sus “evidencias”, precisar sus conceptos y matizar sus análisis.

Hipótesis 4: los estudios sobre las interacciones precoces “cuestionan las hipótesis fundamentales del psicoanálisis sobre el sostén del deseo en las experiencias de satisfacción de necesidades y el concepto fundamental del objeto del investimento de las pulsiones” (Obra reseñada, Pág. 137).

Como consecuencia de la hipótesis 4 se puede decir que las investigaciones sobre las interacciones precoces permiten cuestionar algunos principios del psicoanálisis sobre la relación madre – lactante, pero al mismo tiempo enriquecerlo en su visión intrasubjetiva.

Stern, a la luz de esta problemática, avanzó la idea de la posibilidad de que existan relaciones y gratificaciones que no pasan obligatoriamente por la oralidad (hipótesis del psicoanálisis), sino por la piel; esta postura le permite plantear el modo como el (la) niño (a) construye el concepto de yo, aunque reconoce el aporte investigativo del psicoanálisis cuando afirma: “estoy de acuerdo sobre el arraigo de la psique consciente e incluso inconsciente, en el cuerpo; sobre la importancia de las relaciones estructurales con la madre real que contrapesan las relaciones angustiosas con la madre fantasmática; sobre el rol regulador del yo, fruto de la interiorización de ciertos valores familiares, sociales, culturales, sobre el carácter traumático que pueden tener las emociones. La hipótesis de una pulsión específica, de apego unida a la hipótesis del psicoanalista Winnicott de los fenómenos transicionales y de la ilusión, permite al psicoanálisis dar cuenta, de forma más cabal, de lo que se ha descrito clásicamente como trastornos del narcisismo primario” (Obra reseñada, Pág. 67). Nota: la negrilla es mía).

44

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

LAS RELACIONES ENTRE LOS IGUALES El concepto “fratría”, introducido por Stern, ofrece un terreno único para el estudio de las relaciones entre iguales, que son casi obligatorias, cotidianas, fuertemente valoradas por el entorno y que se desarrollan en un lapso de tiempo bastante largo; y es en el análisis de las relaciones en el seno de la “fratría” donde desde hace tiempo se buscó una de las fuentes de las actitudes sociales del (la) niño (a).

La “fratría” y las comunicaciones que se establecen entre sus miembros toman un lugar fundamental en el estudio y la comprensión del comportamiento infantil y de su evolución. Dos casos extremos de este tipo de investigaciones han sido reseñados por Stern: el caso del hijo único y el de la pareja gemela. En este último caso, los estudios han permitido mostrar la importancia de la “fratría” y de los grupos de pares en la evolución de los (as) gemelos (as). Así, los estudios han podido descubrir que los retrasos del lenguaje observados en los gemelos (retrasos explicados por una fuerte identificación, unida a tendencias de aislamiento social y autosuficiencia), estaban reducidos considerablemente, por una parte, cuando los (as) gemelos (as) tenían hermanos (as) mayores y cuando, por otra parte, frecuentaban la cuna y el jardín de infancia.

Es bajo este nuevo esclarecimiento como se abordan las características de las interacciones fraternales.

Primeramente la rivalidad celosa en la que se apoyaban las concepciones más tradicionales. Se alimenta por la rivalidad frente a los padres, pero está igualmente, una diferenciación más clara de los roles de cada uno en el seno de la “fratría” un combate para la delimitación del yo y del otro. A propósito, tuve la fortuna de asistir al seminario dirigido por el doctor Rodrigo Navarro en la Universidad del Valle (2000 – 2001) y en este seminario entré en contacto con la teoría psicoanalítica lacaniana. En ella, Jacques Lacan elaboró, el primer esbozo del “estadio del espejo” (Seminario 1, Univalle, 2000, Cali): el niño está unido a su semejante por una relación de naturaleza especular que lo incita a la investigación de una semejanza postural en la que diferencia mal su imagen de la del otro; el nacimiento de un segundo (hermano o hermana) provoca en él una crisis y una frustración que lo incitan – por supervivencia – a diferenciar sus motivaciones (su yo) de las de los demás (el otro).

Los estudios de Lacan y Stern confluyen aquí para hacer de los celos un rasgo de una problemática identificativa más que de una rivalidad sostenida en la necesidad de alimento. Esta dimensión imaginaria (articulada alrededor de una similitud imposible) se apoya más que en la rivalidad para poseer objetos exteriores, en la realidad de las experiencias fraternas que se estructuran alrededor de los conflictos debidos tanto a la asimetría de las posibilidades (consecuencia de la diferencia de edad y de la evolución motriz y cognitiva). Según la edad, este problema se resuelve por el lenguaje o por la acción. Por tanto, los comportamientos calificados de “regresivos” observados en los (as) primogénitos (as) después del nacimiento de otro (a) bebé (solicitud del biberón, despertar por la noche) toman una nueva dimensión: para ellos es la ocasión de recordar su diferencia de edad haciendo referencia a los diferentes roles y status a que son llevados en los diferentes lugares que ocupan y que les dan un sentimiento de 45

Comentarios en torno a un texto sobre familia y competencias

dispersión: como el niño de 3 años que dice a su madre: “Mamá, no deben decir en el colegio que tomo el biberón porque aquí soy pequeño, pero en el colegio soy mayor” (ejemplo citado por Stern).

Acto seguido es la diferencia de edad lo que cuenta de forma más precisa del fundamento de las interacciones fraternas, más que el rango en el nacimiento. En efecto, este concepto permite modular los análisis de los celos en la “fratría”, análisis efectuado, a menudo, de forma intemporal. Se ha podido observar que las reacciones hostiles eran más acentuadas cuando la diferencia de edad era de 18 a 36 meses; que aparecen de forma más clara en las “fratrías” unisexuadas, pero cuando la diferencia superaba los 4 años, los (as) niños (as) manifestaban poca hostilidad frente al otro. Si el mayor ya ha establecido la diferencia entre el yo y el otro, tendrá una conciencia más clara de su rol y encontrará su lugar en la complementariedad frente al segundo; si está construyendo esta diferenciación, el efecto perturbador del nacimiento será máximo y la manifestación de celos – regresión se alterarán con manifestaciones hostiles de afirmación brutal de su superioridad.

Estos últimos puntos llevan a Daniel Stern a considerar lo que es sin duda uno de los procesos fundamentales de las relaciones fraternales: la imitación. Lo propio de la “fratría” es que los(as) niños(as) no tienen, por definición, la misma edad ni las mismas posibilidades comportamentales. Esta diferencia puede ser fuente de conflicto pero puede ser igualmente el trampolín de la evolución de las conductas, ya que favorece (para el hecho de la proximidad de las relaciones) la tendencia a la imitación.

La imitación, porque es un juego, permite una progresión hacia dos importantes polos de la maduración del (la) niño (a): paradójicamente, la diferenciación (no soy el otro ya que lo imito); y la comprensión del otro y sus motivaciones (por una especie de empatía mimética).

La imitación permite pues superar el egocentrismo; lo que ha hecho que, a largo plazo, se haya podido ver que los (as) niños (as) que imitaban más eran los que jugaban más entre ellos y los que presentaban comportamientos positivos frente a los otros.

Hipótesis 5: Lejos de ser una simple manifestación pasiva o regresiva, la imitación será, de hecho, la forma más primitiva de empatía.

LA FAMILIA COMO SISTEMA INTERACCIONAL Un aporte de Stern es mostrar que la familia no se reduce a la suma de interacciones entre padres – madres – hijos y relaciones fraternales. Como institución no puede ser considerada una suma de los elementos de que se compone; forma una totalidad dinámica que asume una doble función de diferenciación y de lazo entre sexos y entre generaciones.

Obedece a ciertas normas que rigen la división de roles y funciones, las relaciones entre miembros y con el exterior.

Dadas estas características y la relativa estabilidad del grupo familiar, se puede considerar que éste constituye un sistema interactivo. Es un sistema ya que mantiene numerosos intercambios (económicos, culturales y sociales) con el entorno, asegurando la reproducción 46

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

de generaciones, la socialización de base en los (as) niños (as) y la transmisión de los valores, de los ideales, de las formas de pensamiento que fundan la sociedad. La familia aparece, pues, como la “agencia” de la sociedad que reproduce, a través de su propia estructura relacional, las estructuras sociales fundamentales. En este momento teórico, Daniel Stern reconoce tres aproximaciones.

Aproximación psicológica La psicología social ha propuesto un análisis de las relaciones familiares en términos de statuts (jerarquía, relaciones de autoridad y de influencia, toma de iniciativa) y de roles (diferenciación de roles entre el padre, la madre, los (as) niños (as), los (as) abuelos (as), expectativas unidas a los roles, consensos y conflictos.

Stern cita los trabajos de psicosociología de varios investigadores norteamericanos, quienes conciben a la familia como una unidad de personas e interacción, donde cada una ocupa una posición definida por un cierto número de roles (y de expectativa de roles de los otros) más o menos influidos por grupos de referencia. Añaden a esta unidad de personas en interacción las influencias exteriores a las que está obligatoriamente abierta por la situación social, para considerarla como unidad de estímulo que actúa sobre el (la) niño (a).

Aproximación desde la teoría de sistemas Este enfoque considera la familia como un sistema basado en el principio de que constituye un conjunto organizado, regido por reglas de funcionamiento, diferentes de las que orientan las conductas de cada miembro tomado aisladamente, es pues, tomar la familia como un todo dinámico en el que el comportamiento de cada uno depende de las relaciones que los unen a los demás miembros de la familia. Estas relaciones están reguladas por los valores y las normas que constituyen una especie de modelo de orientación de conductas y aseguran a la familia un funcionamiento relativamente estable.

Consecuencia 1 El modelo familiar es un modelo cultural en que el sentido en que cada cultura (y dentro de ella cada grupo social) propone una cierta concepción de la familia, de los roles de los diferentes miembros, de sus funciones y del tipo de relaciones afectivas y operativas que tienen los unos con los otros (se puede hablar, por ejemplo, de un modelo patriarcal, propio de sociedades tradicionales, fundada sobre una estricta diferenciación de sexos y roles, sobre el poder dominante del padre, sobre los valores de autoridad, respeto y sentido del honor). Pero a partir de este modelo, cada familia puede elaborar su propia variante personal. Toma, a menudo, la forma de una especie de mito familiar condensado de tradiciones y valores que forman el ideal de grupo. El mito familiar puede analizarse como una ideología de grupo hecho de valores, de representaciones y de creencias que proveen los modelos de conducta y sirven de defensa contra lo que podría amenazar el equilibrio familiar.

47

Comentarios en torno a un texto sobre familia y competencias

Consecuencia 2 Lo que mantiene los lazos entre los miembros y funda la existencia misma de la familia, es un conjunto de reglas interactivas que permanecen implícitas a menudo; la tonalidad afectiva de las relaciones no es más que una de las características.

Cada regla instaura un sistema de derechos y obligaciones unidas a los diferentes roles familiares. Es lo que Stern llama “lo que cada uno da para recibir otra cosa”. La regla comporta, pues, una definición de relación (como simétrica o complementaria; jerárquica o igualitaria y como marcada por ciertos valores afectivos; el amor, la sumisión, el respeto y el sacrificio), una especificación de los roles y un reparto de tareas necesarias para la vida de la familia. Provee a las relaciones de un contexto relativamente estable, contexto que indica a los miembros cuáles son las expectativas recíprocas, cómo anticipar sus condiciones y cómo interpretar sus comunicaciones y sus comportamientos (se ha observado que en familias con problema no existe consenso sobre las reglas de interacción y que cada uno pone en entredicho la definición de la relación propuesta por sus compañeros).

Las interacciones familiares pueden considerarse en una perspectiva diádica (marido – mujer); madre – hijo; hija – padre, etc.), pero están marcadas por fenómenos que sobrepasan este marco y que tienen una importancia fundamental en la dinámica familiar: se trata de los fenómenos de alianza y de coalición.

La alianza instaura una relación de afinidad entre participantes a causa de intereses comunes, simpatías, identificaciones mutuas.

La coalición establece la solidaridad de algunos miembros contra otros. Estos conceptos nos conducen a las relaciones de poder en el seno de la familia y al hecho de que las relaciones de comunicación se sobreentienden, a menudo, como relaciones de fuerza, incluso si estas relaciones se disimulan en el grupo familiar bajo el lenguaje de la afectividad.

Consecuencia 3 La aproximación sistémica conduce así a considerar las interacciones familiares bajo el ángulo de estabilidad y cambio. Como toda institución, la familia tiende a la homeóstasis, es decir, a mantener el equilibrio y la estabilidad. En este sentido, ciertas interacciones pueden analizarse como retroacciones negativas (que intentan mantener el estado del sistema) y otras como retroacciones positivas, que favorecen la evolución, ya que el cambio está incluido en la naturaleza misma de la familia por el hecho de los nacimientos, el crecimiento de los hijos, el envejecimiento (sin contar la necesaria adaptación a un entorno que puede cambiar). Las crisis familiares corresponden, frecuentemente, a la incapacidad del sistema de integrar el cambio por reglas muy rígidas (como el desencadenado, por ejemplo, en las relaciones de pareja, por el nacimiento de un hijo).

48

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

LA APROXIMACIÓN PSICOANALÍTICA Bajo la influencia de la aproximación sistémica, pero también como reacción a ella, se desarrolló una concepción psicoanalítica original de la familia que, según Stern, se le puede calificar de “grupalista”.

Una de las hipótesis fundamentales de esta aproximación la enunció Stern así: Hipótesis 6: “La grupalidad es una dimensión constitutiva de la psique ya que, en la segunda tópica freudiana, el aparato psíquico resulta de la interiorización de las redes de relaciones familiares más primitivas. Existe una especie de homología y de correspondencia entre los procesos intrapsíquicos y las relaciones interfamiliares” (Obra reseñada, Pág. 171).

La aproximación psicoanalítica se diferencia de la concepción sistémica por dos puntos básicos: la naturaleza de los lazos familiares y el rol del fantasma y de la “interfantasmatización” como organizador de las relaciones familiares.

Consecuencia 4: Los lazos familiares comportan una dualidad de naturaleza. Por una parte, algunas relaciones se constituyen sobre un modo narcisista que borra los límites entre los individuos y tiende a la búsqueda del semejante y a la fusión (contribuyen a la constitución de una identidad familiar).

Por otra parte, existen relaciones de tipo libidinal que fundan las relaciones de objeto y funcionan de una forma conjugada entre sus participantes. Esta perspectiva otorga a la sexualidad y a sus diferentes manifestaciones un lugar capital en la estructuración de las interacciones familiares. Es lo que hace decir a Stern: “Es cierto que la teoría sistémica desempeñó un papel importante en la comprensión de la familia como grupo. Dicho esto, no se puede tomar el sentido último de un juego interactivo, de una palabra en relación a un comportamiento, de una regla en relación a su “meta – regla”, más que en el marco del rol sexual de cada participante en la comunicación (sobre todo a través del esquema edípico)”. (Obra reseñada, Pág. 172).

Consecuencia 5: Los lazos familiares tienen una naturaleza compleja: a la vez convencionales (que remiten a las normas culturales y sociales) e inconscientes porque están impregnados por escenarios fantasmagóricos. Esta dimensión inconsciente caracteriza a los organizadores de las relaciones familiares. Se trata, primeramente, de la elección del (la) compañero (a); “esta elección se hace según el modelo de una comunidad de representaciones y fantasmas inconscientes que forman la base afectiva de la atracción recíproca y sirven de matriz relacional en las interacciones en la pareja”.

(Obra reseñada, Pág. 172).

Un segundo organizador es el “si mismo familiar”, sentimiento de identidad y pertenencia e ideal del yo familiar.

49

Comentarios en torno a un texto sobre familia y competencias

Estos dos organizadores presuponen un tercero que es la interfantasmagorización; es la capacidad de articular las representaciones inconscientes de los miembros de la familia entre sí, y compartir fantasmas semejantes, dando lugar en el grupo familiar a un efecto de “resonancia fantasmagórica” y una especie de comunicación inconsciente.

CONCLUSIÓN La conclusión es comunicada al final de estos comentarios como la tesis que se pretendió demostrar.

Tesis central: “Formar parte de la misma familia es sentir la existencia, en sí mismo, de la misma familia. La familia no es un objeto, sino un conjunto interiorizado de relaciones” (Obra reseñada, Pág. 16).

TEXTOS CONSULTADOS NAVARRO, R. Seminario I sobre los escritos 1 de Jacques Lacan. Cali : Univalle, 200.

STERN, Daniel. La primera relación: madre-hijo. Madrid : Morata, 1983.

LECTURAS RECOMENDADAS BOWLBY, I. La pérdida afectiva. Barcelona : Paidós, 1983.

CASTORIADIS, C. La institución imaginaria de la sociedad. Barcelona : Tusquets, 1983.

PIAGET, J. Epistemología de las ciencias del hombre. Barcelona : Paidós, 1984.

VURPILLO, E. El mundo visual del niño. Madrid : Siglo XXI, 1985.

WINNICOT, D. W. Realidad y juego. Barcelona : Gedisa, 1982.

50

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar1

Mónica Cecilia Alvarado Gutiérrez Jessica Carolina Buendía Gallego Angelica Yurlieth Cárdenas Omaña Manuela Rojas Madrigal

1 Investigación pedagógica realizada a partir de las experiencias vivenciadas en el Jardín Infantil “Aquí Entre Niños”, con niños del grado jardín en la ciudad de San José de Cúcuta, Norte de Santander.

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar

RESUMEN La implementación de estrategias pedagógicas para la enseñanza del idioma inglés en las instituciones educativas, en la escolaridad más temprana, presenta posibilidades para lograr aprendizajes significativos de una segunda lengua. El logro de estos aprendizajes desarrolla en los niños posibilidades para interactuar de manera fluida en cualquier contexto y desarrolla sus habilidades comunicativas. El proceso de aprendizaje de una segunda lengua como el inglés se logra a partir de la relación que el niño establece con ese idioma, relación posible a partir del impulso del maestro o del medio social que se ofrezca al niño.

Como noción lingüística básica se sigue a Stephen Krashen, quien sostiene que hay adquisición y no aprendizaje de una segunda lengua y en ello, que el estudiante adquiere un lenguaje cuando enfrenta retos, que la habilidad oral no se enseña directamente, por tanto, cuando el niño al aprender una segunda lengua toma conciencia sobre la diversidad y complejidad del mundo, reconoce la existencia de las diferencias entre individuos y como tal, de diversos puntos de vista. Al adquirir una segunda lengua los niños se vuelven más creativos y desarrollan mejor las habilidades para la resolución de problemas, les ayuda a desarrollar la confianza necesaria para enfrentarse con éxito a las relaciones sociales, los hace más comunicativos y les ayuda a conocer y usar mejor su lengua materna.

Palabras claves: Lúdica, Enseñanza, Idioma, Inglés, Estrategia pedagógica, Maestro, Habilidades comunicativas, Didáctica, Aprendizaje.

SUMMARY The implementation of instructional strategies for English language teaching in educational institutions, at the earliest schooling, has potential to achieve significant learning of a second language. The achievement of these learning develops in children possibilities to ineractuar fluently in any context and develops communication skills. The process of learning a second language as English is obtained from the relationship that the child establishes that language, possible relationship from the impulse of the teacher or the social environment that is offered to the child.

As a basic linguistic notion we follow Stephen Krashen, who argues that there is no acquisition and second language learning, the student acquires a language when facing challenges, that oral skills not taught directly; so when the child to learn a second language becomes aware 52

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

of the diversity and complexity of the world, recognizing that there are differences between individuals and different viewpoints. By acquiring a second language children become more creative and better develop the skills to solve problems, help them develop the confidence to cope successfully with social relationships, makes them more communicative and helps them better understand and use over their mother tongue.

Keywords: Playful, Teaching, Language, English, Pedagogical strategy, Maestro, Communication Skills, Teaching, Learning.

INTRODUCCIÓN La educación formal que hoy se ofrece a los niños debe ir más allá del aprendizaje de disciplinas básicas impartidas en la escuela, pues es sumamente necesario que los niños, además de su idioma materno, adquieran el dominio y manejo de otros idiomas, en especial del inglés para esta parte del mundo. Se dice que la mejor época para que una persona estudie y aprenda una segunda lengua como el inglés, se sitúa justo entre la etapa de la primera infancia y los seis años de edad. A partir de esta idea surge como alternativa de acción una propuesta pedagógica dirigida a la enseñanza del idioma inglés de una manera diferente, con la cual los niños pueden aprender una segunda lengua de manera lúdica en el nivel preescolar.

Las exigencias multiculturales del medio plantean una evidente necesidad de promover la enseñanza del inglés como una oportunidad, no sólo para aprender y adquirir una nueva lengua, sino para constituir un medio que permita comunicarse y comprender el mundo globalizado de estos tiempos. El acceso y apropiación competente de una lengua extranjera requiere una vinculación cierta en todos y cada uno de los procesos de comunicación, pensamiento y cognición para que de esta manera se pueda generar la posibilidad de pensar la realidad en esa segunda lengua. Además de las innumerables oportunidades que se abren con el manejo de una lengua extranjera como el inglés, surge el hecho de constituirse para cada ser humano como una herramienta muy importante para la educación, dado que estimula al estudiante a abrir su mente, a aceptar y comprender nuevas culturas y a promover el intercambio entre diferentes sociedades. Es importante que las estrategias de comunicación y aprendizaje de una segunda lengua que se ofrecen al niño sean adecuadas, vinculantes y altamente pertinentes, para que los desempeños específicos que logre, en los diferentes niveles de dominio idiomático, le permitan realizar una comunicación cierta a través de un idioma común y universalmente difundido como el inglés.

Desarrollar esas habilidades y saberes permite a los estudiantes ampliar sus conocimientos sobre el mundo, explorar sus habilidades sociales y conocer los aspectos culturales propios de la lengua que se aprende. Las anteriores consideraciones se relacionan con el informe “La Educación Encierra un Tesoro”, presentado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la Unesco. Este documento, en el cual se proponen como pilares de la educación, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, nos inspiró para resaltar en este escrito la importancia de trabajar desde la enseñanza del inglés, los llamados conocimientos 53

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar

declarativos, los cuales se derivan, por una parte de la experiencia y, por la otra, del aprendizaje formal, es decir, de los conocimientos académicos.

El conocimiento personal abarca la suma de las características individuales, todos los rasgos y las actitudes que conforman la personalidad y que influyen en la imagen que tenemos sobre nosotros mismos y sobre los demás. Así mismo, se refiere a la voluntad de entablar relaciones con otras personas e incluye, por lo tanto, motivaciones, actitudes, valores, creencias y factores de personalidad, entre otros componentes psicológicos del ser humano en formación. Este conocimiento personal se balancea con la habilidad para aprender, entendida como la predisposición o la virtud propia para descubrir lo diferente, bien sea que se trate de otra lengua o cultura, de otras personas o de nuevas áreas de conocimiento. Incluye también la conciencia sobre cómo funcionan la lengua y la comunicación, las habilidades de estudio y las estrategias heurísticas.

Es importante resaltar que todos estos conocimientos, destrezas y habilidades se desarrollan, existen y se manifiestan de manera estrecha porque están íntimamente relacionadas entre sí. Para ilustrar esta interrelación basta ver cómo, en el caso del aprendizaje del inglés o de cualquier lengua extranjera, el desarrollo de la competencia comunicativa sólo es posible cuando se desarrollan, en forma paralela, otros saberes que el estudiante adquiere con las distintas áreas del currículo y que le dan contenido a sus intervenciones y también cuando desarrolla la comunicación en su propia cotidianidad.

Tanto la adquisición como el aprendizaje del inglés pueden tener lugar en el aula, siempre y cuando se constituya en un espacio ideal para que los aprendices, creen o simulen situaciones de sumo interés para el estudiante, al establecer contacto con una información comprensible y vinculante, con contextos lingüísticos basados en sus propias experiencias y con la deducción de reglas ciertas en la exposición o dinámica de los mensajes trabajados. Se recomienda a los docentes tener en cuenta que los aprendices de una lengua extranjera utilizan estrategias similares a las empleadas cuando aprenden la lengua materna como, por ejemplo, la sobre-generalización y la transferencia. Las dos lenguas, la materna y la extranjera, se desarrollan en etapas predecibles y las estrategias de adquisición de una y otra son similares de muchas maneras, en especial cuando los hablantes participan en situaciones de comunicación en inglés.

En la enseñanza y estrategias que se utilizan para llegar a la construcción de nuevos aprendizajes se hace necesario brindar una oportunidad enriquecedora para el desarrollo social, cultural y cognitivo, ya que se refiere a cada uno de los procesos comunicativos.

A partir de la experiencia vivenciada, se logró percibir la manera en que los niños muestran interés y curiosidad por conocer más allá de lo que simplemente escuchan a diario, siendo el inglés un factor motivante en el estudiante y demostrando disposición por aquellas cosas que le llaman la atención al considerar una herramienta importante el manejo de esta nueva lengua en la orientación de procesos de aprendizaje.

Dado lo anterior, diversos discursos pedagógicos consideran la lúdica como herramienta ideal a utilizar por la maestra, en virtud de la cual los niños realizan actividades dirigidas al fortalecimiento de habilidades de apropiación y comprensión, no sólo idiomática, sino de las realidades o situaciones experienciables que se le ofrezcan en la actividad. A 54

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

través de las lúdicas los estudiantes convierten elementos cotidianos de comunicación en hechos importantes para la construcción de significados y nuevas ideas. Estas herramientas permiten a la maestra sacar los niños del mero proceso instructivo o instruccional, para llevarlo a realizaciones más vinculantes y significactivas; por tal motivo es importante la implementación de la lúdica como mecanismo que fortalece el quehacer pedagógico del maestro y que consolida los procesos y habilidades que posee el niño en edad preescolar. En la construcción de nuevos procesos de aprendizaje, las actividades de enseñanza en ambientes lúdicos, además de lograr una acción educativa se tornan vitales en cada niño.

La lúdica no se fundamenta sólo en el quehacer estratégico o corporal, sino que se remonta a un hecho profundo en el cual se intercambia la experiencia cultural del niño con el medio. Frente a las posibilidades e intereses del niño, se parte desde la intención pedagógica del maestro, planteando la lúdica como un proceso creativo que conlleve a la consecución de conocimientos por parte del escolar, rastreando y descubriendo los objetivos que éste busca. Es importante que la lúdica se conciba no por el hecho de atraer y agradar sino que su finalidad esté vinculada a proponer el trabajo pedagógico en los encuentros, ya sea a nivel individual o colectivo, pues debe tener en cuenta la pertinencia y el enfoque que el medio ofrece a su desarrollo, en tanto ha de ser una actividad ligada a la vida cotidiana de los niños, en la que el juego actúa como mediador del proceso de cognición y desarrollo de sus múltiples dimensiones de formación.

En los encuentros pedagógicos del aula se debe propiciar un ambiente adecuado para la comunicación óptima, donde se facilite y proyecte la interacción entre los participantes, buscando se desarrollen actividades o procesos de aprendizaje y convivencia escolar ideales para el intercambio de ideas que contengan una nutrida simbolización y un lenguaje enriquecedor. De igual manera, para el aprendizaje de una segunda lengua se debe desarrollar la comunicación en los niños a través de la lúdica, pues posibilita a la maestra motivar a los participantes a interactuar, indagar, explorar y compartir con quienes los rodean y con el mismo contexto en el que están insertos, con el fin de que se apropien de las situaciones y vivencias que se les ofrecen en forma significativa, en esa segunda lengua. Si logra esta perspectiva de aprendizaje, en un nivel deseable e ideal, podrán incluso aprender a pensar su realidad en esa segunda lengua, en virtud de lo cual se podrá evaluar o conceptuar que en verdad han aprendido una segunda lengua.

Asumir la lúdica desde el punto de vista didáctico implica comprender su acertada aplicación o vivencia en los encuentros pedagógicos, alcanzando niveles extraordinarios de empatía entre todos, en especial entre maestro y estudiantes, gracias a lo cual se logre una comunicación motivacional que no se limite a lo visual o lo auditivo sino que sea un deseo profundo del niño por encontrarse con un experiencia nueva. En un escenario así los chicos pueden descubrir lo que más les gusta, harán de cada uno de los encuentros un momento enriquecedor, en el cual se activa su imaginación, la asimilación y apropiación de nuevos enunciados e imágenes del mundo, así como mejoramiento de la concentración para el aprender, pues el conjunto de estas habilidades alimenta una interculturalidad, y con ella la capacidad para producir respuestas positivas frente a cada uno de los estímulos.

Finalmente, la adquisición de una segunda lengua requiere desarrollar competencias comunicativas para la formación integral del estudiante, por esta razón se comprende 55

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar

que dichas habilidades hacen parte de un proceso continuo de fortalecimiento y aprendizaje, donde juega un papel fundamental la participación del educando y las estrategias que garanticen una efectividad en la comunicación. Los niños en edades tempranas están más prestos y atentos a todo lo que el mundo les ofrece y tienen la capacidad de aprender con facilidad; es en esta etapa donde comienzan su exploración e interacción con todo lo que está a su alrededor.

UNA EXPERIENCIA LUDICA, APRENDER EL IDIOMA INGLÉS EN PREESCOLAR Culturalmente la implementación del programa de inglés en edades tempranas se origina por la necesidad de responder a las demandas tecnológicas, sociales y educativas de la modernización actual. La enseñanza de la lengua inglesa en el preescolar debe ser enfocada con intensiones comunicativas, desde la cotidianidad del niño, es decir, manejar en el aula la interacción entre la realidad que lo rodea y la tarea de construir conocimientos o vincular nuevos saberes, siendo la lúdica el elemento transversal y didáctico para lograr que el educando comprenda, desde su experiencia, la importancia de una segunda lengua como componente enriquecedor de la formación humana.

De esta manera se vincula en el proceso de desarrollo la capacidad de utilizar un idioma extranjero para comunicarse con hablantes cuya lengua sea distinta a la propia y para entender textos orales y escritos; se incrementa la confianza del estudiante en sí mismo, en sus posibilidades para superar obstáculos y para sacar el máximo provecho a sus conocimientos. El dominio del idioma extranjero amplía considerablemente el horizonte intelectual que supone el hecho de acceder a los aspectos culturales, científicos y tecnológicos que se comunican a través de una lengua extranjera.

Con la apropiación efectiva de una segunda lengua los niños desarrollan en forma extraordinaria su lenguaje, no sólo para la escolaridad sino para la vida, razón por la cual se debe tener en cuenta la intencionalidad pedagógica del maestro al plantear los términos y contenidos formativos, pues los aprendizajes en este horizonte sí que deben ser significativos, estratégicos y vinculantes.

El aprendizaje entonces tiene lugar cuando la nueva información es vinculada con conocimientos existentes, saberes previos, para producir así nuevos conceptos mentales o nuevos esquemas en los niños. En el quehacer pedagógico, como en la construcción de vínculos entre lo conocido y lo desconocido, se requiere la aplicación de nuevas estrategias de enseñanza, en especial cuando se trate de potenciar las habilidad para el aprendizaje de la segunda lengua en los niños de preescolar, dado que en esta etapa se inicia la experiencia educativa formal de los menores y por consiguiente el encuentro con el aprendizaje del inglés desde sus primeros años. Este evento requiere de respuestas muy positivas a la motivación e interés natural que los niños presentan frente a la posibilidad de experimentar nuevos aprendizajes a partir de una segunda lengua.

En el contexto del quehacer educativo la lúdica se convierte en una posibilidad de interacción entre enseñanza y aprendizaje, creando los ambientes y el juego relacional 56

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

necesarios para que los entudiantes puedan desarrollar competencias y habilidades que favorezcan los aprendizajes múltiples. En la lúdica es posible destacar elementos dinamizadores como el juego, no sólo para el bienenestar y la felicidad de los niños, sino como motor y vehículo para la vinculación y experinencia de los saberes, y como estrategia para potenciar la formación de actitudes y aptitudes sociales que generen competencia ante los retos que se le puedan presentar. En el preescolar se reconoce la importancia de lograr que el niño enfatice su aprendizaje a través del tiempo de escolaridad que experimenta, escenario donde el maestro asume su papel de mediador y de posibilitador de nuevos aprendizajes, entre los que cuenta el caso de la enseñanza del inglés a través del manejo de la lúdica como estrategia de notable asertividad.

En los procesos de enseñanza se aplican diversas estrategias para lograr nuevos aprendizajes, para lo cual es necesario brindar oportunidades enriquecedoras para el desarrollo social, cultural y cognitivo de los escolares, apoyados en una comunicación motivacional y verdaderamente participativa y moderna. A partir de la experiencia vivenciada se logró percibir la manera en que los niños muestran interés y curiosidad por conocer más allá de lo que simplemente escuchan a diario, siendo el inglés un factor motivante en el estudiante, mostrando disposición por aquellas cosas que le llaman la atención, incluso sintiéndose fascinado por la adquisición y dominio de una segunda lengua como una herramienta importante, no sólo para su proceso de aprendizaje sino para la vida en sí.

Ante la anterior perspeciva, la lúdica es considerada como estrategia y herramienta a la vez; utilizada por la maestra para la realización de actividades dirigidas con los niños, teniendo en cuenta el objetivo con el cual se proponen dichas actividades. Como estrategia pedagógica las lúdicas se convierten en elementos indispensables para pulsar procesos de autoconstitución en los niños, superando la visión tradicionalmente instruccionista de la escuela de siempre. De tal modo la implementación de la lúdica se erige como mecanismo que fortalece el quehacer pedagógico del maestro y que consolida el desarrollo de habilidades que el niño en edad preescolar posee o va formando. En la construcción de nuevos procesos de aprendizaje, la lúdica en el caso de la enseñanza de una lengua extranjera, además de lograr acciones educativas exitosas, se torna intrínseca para la autoconstitución de dada uno de los pequeños en crecimiento.

La relación entre lúdica, pensamiento y lenguaje se establece a partir del desarrollo de procesos mentales que el niño ejecuta y expresa de manera abierta y expontánea con el medio que lo rodea, posibilitando el aprendizaje significativo y permitiendo acciones frente al conocimiento por medio de una apropiación también significativa del lenguaje. Los niños desarrollan esta relación, no como una actividad impuesta, sino como una acción voluntaria y se establece de forma espontánea y libre. La lúdica es, por lo general, activa y permite la interacción entre los estudiantes y el maestro en su rol de liderazgo transformacional, dado que su accionar será motivante e impulsor, más que impositivo y unilateral, pues el juego es por naturaleza participativo, revestido del valor pedagógico, valor pedagógico pertinente para la validez y coherencia del proceso.

De hecho, las actividades lúdicas deben estar definidas, conceptuadas, constituidas, intencionadas y dirigidas en su esencia y reglas hacia la motivación y apoyo de los aprendizajes múltiples. En otro sentido y ocasiones la lúdica emerge como herramienta 57

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar

para el refuerzo de conocimientos y saberes específicos como en el área de inglés, en proyectos pedagógicos concretos dirigidos al aprendizaje de una segunda lengua; y, finalmente para la evaluación de lo enseñado a los niños de manera innovadora.

En este contexto pedagógico y educativo, la adquisición de un lenguaje es de gran importancia para las personas y con mayor significación en los niños, pues es a través de él que el individuo se convierte en parte de la cultura, debido al proceso de trascendencia colectiva del mundo. De acuerdo con lo anterior, se hace importante denotar que el lenguaje no sólo es un medio de expresión sino que además es el constituyente esencial del conocimiento, pues es en la manifestación del lenguaje que se recogen todas las formas en que el hombre ha significado al mundo y lo conoce. Es decir, al reconocer una segunda lengua como lenguaje y vínculo de comunicación, al ser referido a su aprendizaje en el aula potencia el desarrollo del lenguaje, y se desarrolla el pensamiento, por esto puede comprenderse que la asimilación de una lengua es un proceso de integración progresiva del niño a la comunidad verbal.

En el quehacer pedagógico del maestro se hace necesario que constantemente replantee estrategias, donde el niño entre en contacto con el aprendizaje de una segunda lengua, y así fortalezca las destrezas básicas para la comunicación en un segundo idioma, en virtud de lo cual se podrá gestar un desarrollo de las habilidades comunicativas, donde se de cabida a la interpretación, comprensión, indagación y observación de la realidad. Se exige entonces una didáctica desde los intereses del niño para que se convierta en un intercambio cultural y real de ideas y saberes a través de una segunda lengua.

LA LÚDICA COMO ESTRATEGIA QUE MOTIVA Y GENERA NUEVOS APRENDIZAJES EN EL ÁREA DE INGLÉS En la interacción intraescolar y la realización de aprendizajes el estudiante desarrolla competencias a partir de su participación activa en los procesos del aula. Desde allí es posible comprender el uso de la lúdica como estrategia y herramienta que facilita y potencia, tanto la labor del maestro como las actividades y creaciones del niño, permitiéndole fortalecer su imaginación, creatividad y conocimiento. La lúdica despierta en el niño la motivación por su carácter innovador y las posibilidades que le ofrece para aprender haciendo, al tiempo que le genera satisfacciones y placer, pues adquiere la capacidad para resolver problemas, analizar la realidad y dar soluciones prontas en su entorno, generando así una autonomía cognoscitiva.

La lúdica no se dirige sólo a la activación del cuerpo sino que incorpora y remonta a hechos profundos, en los que se intercambia la experiencia cultural del niño con el medio. Parte desde la intención pedagógica que plantee el maestro como proceso creativo que conlleva y posibilita la apropiación de saberes fundamentandos en los objetivos e intereses del niño. Es de gran importancia que la lúdica no se conciba por el hecho de atraer sino que su finalidad esté vinculada a proponer el trabajo en el aula, ya sea individual o colectivo, teniendo en cuenta la pertinencia y el enfoque que el medio ofrece a su desarrollo; por lo tanto, el ejercicio lúdico se suscita como una 58

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

actividad ligada a la vida cotidiana, en la que el juego actúa como mediador del proceso de cognición y desarrollo de sus múltiples dimensiones de formación.

Desde los hallazgos encontrados en la investigación pedagógica, se presenta la lúdica como parte fundamental del crecimiento y maduración de los niños en cada uno de los espacios en el aula; por ello incide de manera directa en la adquisición de una segunda lengua, pues se propicia a través de las diferentes actividades un interés vinculado hacia el aprender, conocer y explorar una nueva manera de comunicarse.

Se convierte entonces la lúdica en un proceso de apoyo comunicacional que lleva al niño a adquirir habilidades y competencias para expresarse en una lengua diferente a la que cotidianamente escucha y practica. Cabe resaltar que lo primordial es que esa comunicación se adquiera y practique con una intención comunicativa específica, portadora de sentido y vinculante con las actividades y nuevos aprendizajes que el niño va adquiriendo en su cotidianidad, en el aula y en la interacción en su medio.

En la medida que el niño va creciendo el juego se vuelve más complejo y argumentativo, pues debe fundamentarse en un fin específico. Tal como lo expresa la “Teoría de la Expresión” de Bernan Mason, se plantea que la lúdica desde el punto de vista biológico tal cual órgano activo y vivo, cumple una función delimitada por los fenómenos naturales. A nivel sociocultural se habla del juego como acciones pasadas, aprendidas de generación en generación. Estas conceptualizaciones y otras que existen nos han presentado la posibilidad de asumir hoy que la lúdica va mucho más allá del mismo juego del hombre en ganar gratificación: “La lúdica va mucho más allá del mismo juego del hombre en ganar goce y placer y llega a otros estados del ser que busca un desarrollo más integral, tanto a nivel individual como colectivo” (CARABALI RIVAS, M: 2014). También se asume la lúdica, no sólo desde una actividad agradable sino que desde la interdimensionalidad del ser el niño logra comprender el sentido de lo que piensa y comunica, permitiendo que los lazos de conexión con el aprender no se conviertan en sólo seguir instrucciones, o sencillamente jugar, sino que trascienda en el como una oportunidad para comprender el por qué de las actividades que realiza tanto dentro como fuera del aula.

Asumir la lúdica desde el punto de vista didáctico implica comprender su correcto uso por parte del maestro y del estudiante, donde la estrategia aplicada impulse y configure una comunicación motivacional que no se limite a lo visual o lo auditivo, sino que despierte un deseo profundo en el niño por encontrarse con un experiencia nueva, con el descubrir lo que más le gusta, aquello que hace de cada uno de los encuentros un momento enriquecedor que represente un momento extraordinario, en la que juegue su imaginación, active los procesos de asimilación y concentración para el aprender, pues el conjunto de estas habilidades alimenta una interculturalidad, y con ello el niño logra producir respuestas positivas frente a cada uno de los estímulos que se le ofrecen.

Una apreciación muy reconocida y citada es aquella que indica que “la lúdica es un proceso inherente al desarrollo humano en toda sus dimensiones, donde existe enseñanza siempre y cuando haya motivación”. Desde esta óptica el maestro es un lider transformacional, funda su quehacer en una comunicación motivante, lo cual permite concebir su trabajo como una experiencia positiva para el bien común desde 59

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar

los intereses de todos los participantes. Se trata de una apuesta seria sobre lo que representa la lúdica a partir de nociones y vivencias pedagógicas vitales, pues, no sólo percibe a través de sus sentidos, sino que también percibe significaciones de carácter más generalizado y correspondientes con el mundo y la realidad que se recrea en el hecho educativo. El juego, en muchas de sus manifestaciones, se encuentra ligado al goce, al placer, al deseo y a un proceso de distensión. El juego como un acto que no se refiere sino al hecho de jugar, carece de simbolización que en la mayoría de las ocasionas aparenta ser, dado que en la actividad del niño, el juego, opera con significados separados de los objetos.

Según Carlos Jiménez Vélez (2003), la lúdica debe ser comprendida como experiencia cultural y no solamente ligada al juego. Ahora bien, estas experiencias son dimensiones transversales que abarcan toda la vida; no son prácticas, ni actividades; no es una ciencia, ni una disciplina, y menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en su dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica. Por consiguiente, la lúdica está ligada a la cotidianidad, en especial, a la búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana. (Velázquez Burgos, B. M.: 2010) Sin embargo, aunque se ha desvinculado en repetidas situaciones la lúdica del juego, es importante reconocer que el juego es más que necesario, es indispensable para el niño en todos los aspectos del desarrollo. La psicología moderna reconoce, desde Freud, que para el niño el juego es vital incluso desde antes de su primer año de existencia, pues desde el juego aprende a descubrir el funcionamiento de las cosas, resuelve problemas y empieza a superar los miedos naturales y particulares que pueda presentar. Ahora como este proceso de desarrollo psicomotor y cognitivo está asociado al desarrollo del lenguaje, del habla, entonces el juego y la dimensionalidad lúdica del infante están directamente relacionadas con su desarrollo lingüístico, de tal modo que las lúdicas se constituyen en herramienta fundamental para el aprendizaje de una segunda lengua.

Esta perspectiva llevó al especialista en la materia Stephen D. Krashen, a plantear que <<hay adquisición y no aprendizaje de una segunda lengua; el estudiante adquiere un lenguaje cuando enfrenta retos; la habilidad oral no puede enseñarse directamente(…) cuando la cantidad de entrada comprensible es suficiente, el aprendizaje se produce automáticamente>> (1987); por ello este proceso debe ser reconocido como aquello que poseemos todos los seres humanos y que aunque promueve beneficios también presenta retos que contribuyen al mejoramiento constante de su desarrollo cognitivo, haciendo parte de la motivación intrínseca que posee el niño al preguntarse cómo lograr comunicarse de una manera rápida sin perder su interés.

En los años 80 tuvo una gran influencia el Modelo Monitor de Krashen (1982), que se fundamenta en las cinco hipótesis siguientes: 1- La hipótesis de ‘adquisición-aprendizaje’, que diferencia la tarea consciente de aprendizaje producto de la instrucción formal del proceso inconsciente de adquisición, similar al que tiene lugar cuando se adquiere la lengua materna.

El objetivo es que los alumnos realicen un proceso de adquisición, no sólo de aprendizaje acerca de la lengua, que se transforme en conocimiento que incorpora las estructuras de la lengua de forma automatizada a la conciencia.

60

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

2- La hipótesis de auto-monitorización, que tiene que ver con la tarea de corrección y aprendizaje a partir de los errores y con los diferentes estilos que tienen los alumnos de reflexionar sobre el propio proceso de adquisición y de solicitar auxilio al docente que lo facilita. El objetivo es lograr que el alumno llegue a ser capaz de identificar aquellas situaciones en las cuales el resultado es una interpretación incoherente o incorrecta y analizar las razones del error.

3- La hipótesis del ‘orden natural’, que se refiere a un presunto orden en el cual naturalmente los seres humanos vamos incorporando la información gramatical en el proceso de adquisición sin necesidad de que haya un programa con un orden preestablecido de instrucción de estructuras.

4- La hipótesis del ‘input’, según la cual el proceso de adquisición de un idioma implica la necesidad de proporcionar materiales en la lengua-meta que estén un escalón más arriba (i+1) con respecto al grado de conocimiento del alumno.

5- La hipótesis del ‘filtro afectivo’, que establece la necesidad de realizar el proceso de adquisición cuando se consigue un sentimiento de confianza y seguridad en sí mismo y la sensación de que se está en condiciones de comenzar a producir. Se trata de crear en el aula una situación libre de tensiones y en la que el alumno no se sienta presionado a producir resultados según un ritmo forzado. Cuando el filtro está alto, se produce un bloqueo mental que impide que el estudiante utilice el input inteligible que recibe y, por tanto, no se produce la adquisición. El filtro tiene que estar bajo para que el estudiante esté abierto al input, se involucre y se sienta miembro potencial de la comunidad de la lengua meta.

Krashen se muestra convencido de que cuando se presenta un input inteligible, que el estudiante pueda comprender y el filtro afectivo lo permita, la adquisición es inevitable, pues el órgano mental del lenguaje funciona automáticamente como cualquier otro. Su enfoque natural está dentro de la concepción mentalista del lenguaje de Chomsky.

Por su parte David Nunan <<se refiere al desarrollo de estos aprendizajes como un saber vinculante con el medio que genera a su vez oportunidades, el aprendizaje se mide en qué tan bien han desarrollado sus competencias comunicativas, lo cual se define en su habilidad de aplicar tanto las competencias lingüísticas y sociolingüísticas del idioma con la aptitud adecuada para comunicarse>> (2000). Dicho aprendizaje resume los objetivos que son planteados para reconocer y apropiar un idioma que difiere al del propio niño; se busca que él, por medio de sus intereses, se plantee de igual manera como un ser que posee las capacidades y habilidades lingüísticas necesarias para ser competitivo en nuestra sociedad.

Las habilidades comunicativas son aquellas que hacen parte del aprender un nuevo idioma; por ello la lúdica como experiencia cultural, es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida del niño y se define en un momento que va de la mano con el 61

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar

desarrollo humano en toda su dimensionalidad psíquica, social, cultural y biológica.

Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y de lo que el niño hace diariamente; es por esta razón que el desarrollo y uso de las habilidades comunicativas se convierte en un instrumento de aprendizaje que moldean cada una de las metodologías planteadas por el maestro para llegar a una motivación en sus estudiantes.

La enseñanza desde la lúdica estimula al niño en la comprensión, forma de pensar; fortalece sus procesos cognitivos, le da seguridad para aprender una segunda lengua.

Es evidente que el conocer un segundo idioma se convierte en un eje central de su maduración y desarrollo frente a sus opiniones y su pensamiento crítico, pretendiendo que el niño se sienta bien con lo que aprende y al mismo tiempo pueda llegar a utilizar un nuevo idioma dentro de su vida y pueda enfrentarse a las exigencias de la sociedad frente a el uso de un nuevo idioma.

LA ADQUISICIÓN DE UNA SEGUNDA LENGUA REQUIERE DEL DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS QUE FACILITEN LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN La adquisición de una segunda lengua requiere desarrollar competencias comunicativas para la formación integral del estudiante, por esta razón se comprende que dichas habilidades hacen parte de un proceso continuo de fortalecimiento y aprendizaje, donde juega un papel fundamental la participación del educando y las estrategias que garanticen efectividad en la comunicación. Los niños en edades tempranas están más prestos y atentos a todo lo que el mundo les ofrece y tienen la capacidad de aprender con facilidad. Es en esta etapa cuando comienza su exploración e interacción con todo lo que está a su alrededor.

La comunicación para el aprendizaje debe tornarse estratégica y enfocarse hacia una libertad. En esta práctica comunicativa se le brinda la confianza necesaria al niño para que de esta manera sienta un deseo profundo de compartir con otros, y para la cual la maestra utilice estrategias didácticas y se realice un intercambio de saberes maestro-estudiante. En este sentido Vygotsky plantea como “la teoría del desarrollo social hace énfasis en la importancia de la comunicación en los procesos de aprendizaje”, destacando que el intercambio de ideas se hace necesario en cada uno de los espacios educativos.

En el aula se debe propiciar un ambiente adecuado donde se facilite la comunicación, se desarrollen actividades o procesos y se expresen ideas que contengan una simbolización del lenguaje; de igual manera, en el aprendizaje de una segunda lengua se debe desarrollar la comunicación en toda su plenitud, siempre en función de vivencias y significados vinculantes en el mundo de la vida del hablante. Tal como lo expresa la especialista consultada: “En el aprendizaje de una lengua extranjera se abarcan todas las aristas de la dimensión comunicativa de los seres humanos”.

Para desarrollar la comunicación en los niños se debe trabajar a través de la lúdica ya que le posibilita a la maestra motivar al educando a interactuar, indagar, explorar 62

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

y compartir con los que lo rodea y el contexto que está a su alcance. Así entonces se apropia de lo que está viviendo.

Krashen plantea que: “La adquisición es una forma natural e inconsciente de aprender una lengua” (1998). El niño dentro y fuera del aula está en constante aprendizaje, dado que él maneja un lenguaje cotidiano que le facilita el acceso a los saberes de la cotidianidad y de esta manera es evidente que el estudiante fortalece sus procesos cognitivos y socio-lingüísticos, tomando sentido el trabajo realizado en el aula. Así lo ha verificado la educadora del nivel preescolar, refiriéndolo en la forma siguiente: “Al niño y a la niña se les da un amplio abanico de situaciones y recursos facilitadores de la expresión y la comunicación”2.

Es importante para el aprendizaje del inglés que el niño desarrolle las cuatro habilidades básicas de la comunicación, a saber: hablar, leer, escribir y escuchar, lo cual logra a través de un proceso que le permite experimentar e ir afianzando dichas habilidades. En preescolar es fundamental que en el aprendizaje de una segunda lengua el niño escuche, reconozca y pronuncie el vocabulario básico. La especialista de la segunda lengua que fue consultada planteó que: “La lúdica permite que el estudiante desarrolle las cuatro habilidades básicas de la comunicación, frente a lo cual tiene suma importancia trabajar con la motivación”3, pues así se enseña al niño en forma dinámica, con las actividades adecuadas que le permitan ser competente a partir de la comunicación para brindar recursos y orientación en sus procesos de aprendizaje.

La especialista en lenguas extranjeras afirma: “La perspectiva lúdica a aplicar en esta dinámica de formación de competencias comunicativas básicas debe ser el juego, los juegos”4. De hecho, se concibe que a través de la lúdica se logra despertar una motivación como un elemento vital en los procesos educativos, pues permite al maestro configurar su perpectiva didáctica, basándose en estrategias dinámicas para localizar los saberes con placer para el educando. El niño expresa sus pre-saberes y así puede llegar al nuevo aprendizaje, de igual manera dentro de ese proceso el niño va desarrollando sus habilidades. Otra de las maestras entrevistadas, también especialista en segunda lengua, consigna: “A través del juego el niño, de manera inconsciente, va desarrollando las habilidades comunicativas propias del nuevo idioma que está aprendiendo”5.

No obstante, de acuerdo a lo planteado en los Lineamientos Curriculares de Idiomas Extranjeros: “Las investigaciones sobre este método demuestran que los alumnos adquieren tanto la lengua como los conocimientos del área que están estudiando por cuanto se provee acceso al tipo de lenguaje que necesitarán los alumnos para usar la lengua extranjera como lengua que vehiculiza saberes e información”6. La lengua extranjera le da la oportunidad al individuo de comunicarse con los demás seres humanos del mundo, además de traerle un nuevo aprendizaje, ayudándole a desarrollar nuevas habilidades que le permiten formase como una persona moderna 2 Entrevista a maestra de Preescolar en la ciudad de Cúcuta con experiencia exitosa en la enseñanza del inglés a sus infantes, en nivel de escolaridad temprana.

3 Entrevista a maestra especialista en enseñanza de una segunda lengua. San José de Cúcuta.

4 Ibídem 5 Entrevista a maestra de idiomas, especialista en lenguas extranjeras. San José de Cúcuta.

6 Lineamientos Curriculares de Idiomas Extranjeros. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá.

63

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar

en todas las dimenciones de su existencia. Para lograr aprender una segunda lengua es necesario que se hayan dado buenas bases lingüísticas desde la lengua madre en cotidianidad, con lo cual el individuo podrá identificar las diferencias entre una y otra lengua, al mismo tiempo que obtiene los saberes necesarios para usar ese segundo idioma en su contexto, de una manera adecuada y pertinente.

El aprender una segunda lengua desde los primeros años de vida abre muchas oportunidades a los educandos, al tiempo que le permite desarrollar sus habilidades comunicactivas fundamentales. También facilita el saber expresarse y comunicarse dentro de la sociedad. El niño no sólo aprende una segunda lengua, sino que adquiere nuevos conocimientos, símbolos y nuevos significados; desarrolla nuevas habilidades para su desempeño personal. En este sentido los Lineamientos Curriculares instan a los maestros a motivar los entudiantes, sugiriendo que expongan “los beneficios del conocimientos de una segunda lengua, luego de haber alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengua, por cuanto el individuo desarrolla un mayor grado de conciencia metalingüista y un incremento de la habilidad para apreciar lo arbitrario y lo convencional de los símbolos lingüísticos”7. Se espera entonces que así los estudiantes podrán llegar a la adquisición de una segunda lengua, potenciando el desarrollo de habilidades comunicativas que faciliten la expresión y la comunicación dentro de la sociedad.

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA QUE MOTIVA AL NIÑO A CONOCER, EXPLORAR Y APROPIAR UNA SEGUNDA LENGUA El juego y el aprendizaje son especialmente importantes en el desarrollo infantil, ya que fomentan las habilidades sociales, creativas, comunicativas (leer, hablar, escribir, escuchar) y, la adquisición de una segunda lengua. La forma de jugar y aprender varía tanto con la edad como con la conciencia individual. Los niños todo el tiempo quieren jugar y qué mejor forma de enseñarle a un niño a través de los juegos, porque es algo que a ellos les gusta hacer, es algo que el docente trabaja como una estrategia pedagógica dentro del aprendizaje de los niños para la construcción de nuevos conocimientos. Por medio del juego los niños se motivan y logran desarrollar las habilidades comunicativas; interactuando con sus amigos y maestros, adquieren capacidades que los incentivan de manera consciente, con lo cual se propician y consolidan los aprendizajes con calidad, y entre ellos la adquisición de la segunda lengua.

Por otra parte, el juego como estrategia pedagógica que potencia las diversas dimensiones de formación humana, favorece notablemente el desarrollo de la personalidad con aspectos como el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes múltiples, el desarrollo de la moralidad y la ciudadanía, entre otros elementos de constitución del ser, pues permite la construcción de significados en el mundo social.

En la mayoría de los pueblos de habla hispana se han formulado, a sus naturales, diversos proyectos para mejorar la enseñanza del inglés, tal es el caso de Ecuador con el Proyecto CRADLE, el cual concibe que: <<El aprendizaje de una segunda 7 Ibídem

64

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

lengua implica dar un sentido más concreto a la interculturalidad, pues se considera que aprender otra lengua no es un privilegio de élites, sino un giro indispensable de la educación>>8. Es importante destacar que el aprendizaje de una segunda lengua, logrado gracias a nuevas estrategias pedagógicas, permite un cambio significativo en el comportamiento y juego relacional de los chicos, al tiempo que se da la adquisición de conocimientos y habilidades comunicativas a través de los distintos encuentros y momentos pedagógicos. Los niños realizan observaciones, prácticas comunicativas y lingüísticas que les permiten descubrir y motivarse autonomamente para buscar y construir nuevos conocimientos, teniendo en cuenta sus presaberes a partir de la lengua materna.

Las canciones, rimas, juegos y actividades lúdicas propician espacios de aprendizaje vitales, además de enriquecedores en diferentes actividades pedagógicas, así como modificables y adaptables según los requerimientos del contexto sociocultural del niño. Es así como la lúdica, vista como facilitadora de aprendizajes múltiples, permite un manejo de material pedagógico orientado a actividades más vinculantes y a la ejecución de procesos más armónicos y ajustados a los intereses del escolar, es decir, en la realización de acciones y contenidos para el desarrollo multidimensional del niño, aplicados a un esquema corporal que active percepciones, formación musical, análisis de formas geométricas, desarrollo del lenguaje oral y ubicación espacio-temporal, entre otras perspectivas de autoconstitución humana. Frente a estas consideraciones, otra de las maestras entrevistadas en preescolar afirma que: “El niño de manera inconsciente va aprendiendo vocabulario, va aprendiendo y siguiendo nuevas indicaciones y procedimientos, adquiere nuevas direcciones y sentidos sobre la realidad y estímulos que se le ofrecen”9, pues se verifica en este ambiente educativo que por medio de las distintas actividades propias de la comunicación motivacional como el juego, las salidas pedagógicas, canciones rondas, flashcard y commands, entre otras, van adquiriendo frases pequeñas, palabras y oraciones que día tras día se le van haciendo más cotidianas y se incorporan en su vocabulario de manera inconsciente.

Según el criterio de la educadora antes referenciada: “En toda actividad pedagógica es importante tener en cuenta la perspectiva didáctiva de cada área y saberes específicos a localizar; que la actividad pedagógica esté adecuadamente fundamentada en las distintas teorías y principios que los hagan pertinentes en los encuentros pedagógicos, en especial, para que exista coherencia en los distintos momentos vividos en el aula de clase, como: estrategias y métodos, procedimientos, técnicas y recursos que garantizan el proceso de enseñanza y aprendizaje. La didáctica de la lengua extranjera es rica en estrategias que permiten al maestro generar, adaptar, dar a conocer, recrear y aplicar múltiples técnicas que contribuyen a dinamizar, optimizar y sobre todo, despertar el interés en el estudiante”10.

8 En el Ecuador, al igual que en muchos países, el inglés es el idioma que se enseña oficialmente en diversos establecimientos educativos, oficiales y privados. La primacía de la que goza este idioma se debe al beneficio práctico que se obtiene de su aprendizaje, al ser la lengua más difundida a escala mundial. El proyecto tiene como objetivo apoyar a docentes y estudiantes para obtener mejores oportunidades de conocimiento y práctica de este idioma.

9 Entrevista a maestra de preescolar orientadora o responsable de grupo. San José de Cúcuta 10 Ibídem

65

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar

Hasta este punto se ha observado en todas las maestras y especialistas entrevistadas que las educadoras reconocen que en todo momento está presente la lúdica. Los niños juegan a aprender, a conocer, a explorar, a querer aprender cada vez más, a descubrir y adquirir un segundo idioma. Reconocen de igual manera que en los distintos recursos o herramientas que se pueden encontrar en la didáctica del inglés, como medios visuales, flashcard, videos, canciones, fichas y commands, están los juegos que incentivan el aprendizaje.

Las estrategias pedagógicas basadas en la lúdica son un buen elemento de aprendizaje. Son ideales para facilitar la enseñanza de una segunda lengua, sin dejar de lado la intención o telos fundamental que es brindar nuevos conocimientos, partiendo de escenarios lúdicos que motiven al niño al querer aprender o dominar mejor su idioma extranjero de preferencia, con lo cual tendría riquezas culturales y facilidades para el desarrollo de las habilidades comunicativas como leer, hablar, escuchar y escribir. De hecho, existe un acuerdo muy generalizado en reconocer que “mediante el juego los niños y los jóvenes tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven”.

De acuerdo con lo anterior, el juego puede usarse en las clases de inglés, pues con ello se puede incrementar la comunicación motivacional para aprender la lengua extranjera, en tanto los niños, aún los menos habilidosos, encuentran un sentido real de vinculación cuando pueden participar de ellos. Por otro lado, muchos de los juegos proporcionan una considerable práctica en determinados aspectos de la lengua y en consecuencia, competencias comunicativas, además de mediar positivamente hacia la participación y los vínculos que alejan la apatía. “Se debe tener siempre presente que los niños tienen una facilidad sorprendente para la adquisición del lenguaje y para la imitación de sonidos. El niño no sólo muestra una capacidad especial para imitar, sino también una gran flexibilidad, una naturalidad extraordinaria y menos inhibiciones” (Álvarez G., M del C., 2009).

Las estrategias pedagógicas son importantes en la atención de los niños, en especial si comportan o permiten una mayor estimulación y motivación de éstos frente a las actividades que se les proponen en cada uno de los encuentros pedagógicos. Esto facilita su aprendizaje y fomenta la iniciativa y el interés para descubrir nuevos saberes dentro y fuera del aula de clases. Así mismo se favorece la interacción y el juego relacional en el ámbito escolar, ideal para lograr un desarrollo integral o multidimensional de los infantes, a partir de la potenciación del desarrollo de habilidades comunicativas. Se hace pertinente citar lo mencionado en los Lineamientos Curriculares, en los cuales se toma la definición de Oxfor para las estrategias de aprendizaje, viéndolas como “las acciones especificas emprendidas por el estudiante para hacer el aprendizaje más fácil, más agradable, más rápido, más auto dirigido y más factible, para ser transferido a nuevas situaciones de aprendizaje”11. Las habilidades comunicativas como la lectura y la escritura fortalecen las estructuras y el vocabulario, permiten destacar aquellos niños que desarrollan su memoria visual y requieren de láminas, objetos, dibujos, videos, textos con ilustraciones de diferentes situaciones que lleven al niño y la niña a apreciar lo que se les quiere dar a entender.

11 Lineamientos Curriculares de Idiomas Extranjeros. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Disponible en: http:// www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf4.pdf

66

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Es fundamental que el maestro busque estrategias lúdico-pedagógicas que logren la concentración y aprendizaje del niño en cada una de las actividades que se le establecen, reconociendo que el aprendizaje motivado desde la lúdica es más enriquecedor y le proporciona mayor gusto al querer aprender. En cada una de sus etapas, el niño adquiere formas y cualidades específicas que se deben tener en cuenta por los maestros al momento de implementar los saberes diariamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

CONCLUSIONES A partir de este trabajo se virificó la importancia de la lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés en los niños de preescolar, siendo la lúdica la herramienta que trasciende en el actuar y pensar diario de los infantes, quienes se encuentran interesados por conocer una nueva lengua, distinta a la que habitualmente manejan. Se evidenció la importancia de vincular la lúdica en los procesos de enseñanza orientados por los maestros, pues el maestro es en este sentido quien realiza las actividades necesarias para lograr que los nuevos conocimientos y saberes sean aprehendidos por los niños, es decir, se deben diseñar y desarrollar estrategias que atiendan los gustos e intereses de los niños, en especial los conocimientos del área de inglés, vinculada en forma muy significativa en la cotidianidad de los infantes.

El aprender una segunda lengua hace que los niños tengan conciencia que el mundo no es todo igual, que existe una aprecio a las diferencias y un entendimiento de otros puntos de vista distintos al propio. Los niños se vuelven más creativos y desarrollan mejor las habilidades de resolución de problemas, les ayuda a desarrollar la confianza necesaria para enfrentarse con éxito a las relaciones sociales, ayudándolos a ser más comunicativos; les ayuda a conocer más su lengua materna y a usarla con más eficacia, igualmente, les ayuda a prepararse para el futuro.

El aprendizaje de una segunda lengua se concibe como un hecho pedagógico y extraordinario de formación humana. Se reconoce en él, el papel mediador de la maestra en esos procesos de aprehendizaje. Se plantea indispensable alentar y centrar el interés del infante, asumiendo todo proceso de enseñanza como la orientación en torno al niño, y quien es considerado centro del sistema educacional, además de verlo como razón de ser del accionar pedagógico, orientado hacia la implementación, evaluación, y desarrollo de estrategias pedagógicas establecidas. La reflexión pedagógica al respecto, como problema, busca la identificación de la incidencia de la lúdica en la enseñabilidad del inglés, y lo cual es orientado por la maestra para el desarrollo de habilidades comunicativas. También es necesario y oportuno asumir el aprender a conocer, como pilar fundamental que permite al niño, al tiempo que se valida la relación de la lúdica como herramienta facilitadora de la enseñanza del inglés, convirtiéndolo en su mecanismo más fuerte para enfrentarse a los grandes cambios de la sociedad.

Implementar en las instituciones educativas espacios en los que se viva y realice la comunicación en función de la aprehensión de una segunda lengua redundará en 67

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar

grandes posibilidades para el aprendizaje significativo multidimensional, haciendo maestros más vitales y proactivos. En este horizonte educativo se toma en cuenta la importancia de la segunda lengua y las posibilidades que brinda, como permitir un amplio desarrollo en las habilidades comunicativas, mejoras notables en cuanto a la expresión, asertividad en la socialización de ideas, y eficacia en la ejecución de actividades que potencien procesos educacionales de aprendizaje significativo.

La formación para el aprendizaje de un idioma extranjero debe plantearse desde estrategias didácticas que fundamenten el trabajo en el aula, donde el maestro recurra a propuestas que innoven, basándose en la lúdica para garantizar el éxito en la adquisición de una segunda lengua.

En preescolar la lúdica incide en la enseñanza del idioma inglés al ser asumida como una estrategia de interacción y aprendizaje continuo en el aula, logrando que el estudiante desarrolle de manera consecuente sus habilidades y competencias. En este sentido se destaca el valor de la lúdica como fuente motivadora y generadora de espacios de participación y construcción de conocimiento significativo, en lo cual hace parte de un papel fundamental la didáctica empleada por el maestro y el interés del niño por aprender una segunda lengua.

BIBLIOGRAFÍA Álvarez Gutiérrez, María del Carmen (2009). El cuento en la enseñanza del inglés. En: Revista Innovación y Experiencias Educativas No. 18, Mayo de 2009.http://www. csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_18/CARMEN%20 MARIA_ALVAREZ_GUTIERREZ01.pdf Ambjoern, Lone (2010). Combinando el aprendizaje asincrónico a través de una plataforma educativa y la enseñanza presencial para el desarrollo de la competencia conversacional. Universidad de Aarhus, Dinamarca. http://www.mecd.gob.es/ dctm/redele/MaterialedEle/Revista/2010_20/2010_redELE_20_01Ambjoern. pdf?documentId=0901e72b80dcf09c BRIONES, Guillermo. La investigación en el aula y la escuela, Editorial SELAB, Bogotá, 1992, 151 p.

CARABALI RIVAS, Maria Fernanda y CHOCO, Javier Eduardo. (2014) La lúdica como eje potenciador en la enseñanza de las matemáticas en los estudiantes del Grado Sexto, Centro Educativo Politécnico la Milagrosa, Municipio Puerto Tejada (Cauca).

Cali: Universidad Catolica de Manizales CENOZ, Jasone. El aprendizaje del inglés desde educación infantil: efectos cognitivos, lingüísticos y afectivos. Universidad del País Vasco.

68

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

DÁVILA, Bejarano, Wilmer Eulogio (2012). “El software educativo de inglés como estrategia de aprendizaje interactivo de los estudiantes de Séptimo Año de educación básica de la Escuela “Leopoldo Lucero” Cantón Lago Agrio, Provincia Sucumbíos periodo lectivo 2011-2012”. San Miguel, Ecuador: Universidad Estatal de Bolívar.

DINELLO, Raimundo. Lúdica cuerpo y creatividad, Bogotá: cooperativa editorial magisterio, 230 p.

DPA, Developmental Phase Approach for Teaching English to Young Leraners.

Modulo 1 Introduction, 38 p.

FLOREZ OCHOA, Rafael, TOBÓN, Restrepo Alonso. Investigación educativa y pedagógica, Editorial Ms Graw Hill, Bogotá, 2001, 212 p.

GOMÉZ, Nelly y MONTEALEGRE, María. Lineamientos curriculares “Idiomas Extranjeros”, Editorial Nomos S.A., Santafé de Bogotá D.C. Diciembre de 1999, 109 p.

HURTADO de Barrero, Jacqueline. Formación de investigadores: Retos y Alternativas, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá, 2002.

JIMÉNEZ, Vélez, Carlos Alberto. Inteligencia lúdica, juego y neuropedagogía... en tiempos de transformación. Santa Fé de Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

Año 2005. 240 p.

JIMÉNEZ Vélez, Carlos Alberto. Pedagogía lúdica, El taller cotidiano y sus aplicaciones.

Santa Fé de Bogotá: Editorial KINESIS. Primera edición: 2002.

Krashen, Stephen D. (1987) Principios y práctica en adquisición de segundas lenguas.

Prentice-Hall International.

Krashen, Stephen D. (1988). Adquisición de segundas lenguas y aprendizaje de segundas lenguas. Prentice-Hall International.

LANFRANCESCO V., Giovanni M., La investigación pedagógica: Una alternativa para el campo de la educacional, Editorial libros & libros S.A., Santa Fe de Bogotá, 1992, 271 p.

Lineamientos Curriculares de Idiomas Extranjeros. Ministerio de Educación Nacional.

Bogotá. Dispoble en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_ archivo_pdf4.pdf Lineamientos curriculares idiomas extranjeros. Áreas obligatorias y fundamentales.

República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional.

Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico. Grupo de Investigación Pedagógico. Santafé de Bogotá, D.C. Diciembre de 1999. 109 p.

69

La lúdica y su incidencia en la enseñabilidad del inglés a niños de preescolar

MUÑOZ, José Federman. Cómo desarrollar competencias investigativas en educación, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá, 2001, 258 p.

Nunan, David (2000). Autonomy in language learning. Plenary presentation, ASOCOPI. Cartegena, Colombia. , y, Oxford Primary Teachers’ Academy. Methodology Booklet. Oxford University Press, 199?

ROJAS BERNAL, Leyla María. Cómo aprenden los niños una lengua extranjera. Santa Fé de Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio, Primera Edición. Año 1998. 127 p.

SANCHEZ CALVO, Arsenio. La enseñanza del inglés y las cuatro destrezas: escuchar, hablar, leer y escribir.

VELÁZQUEZ Burgos, Bertha Marlen (2010). La creatividad como práctica para el desarrollo del cerebro total. Bogotá: Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Colombia.

70

La música y su intervención en el desarrollo de la expresión del niño y la niña de primer grado de básica primaria1

Laura Yaneira Quintero Michelle Jeminah Hernández Castro Maria Fernanda Landazábal

1 Investigación desarrollada a partir de las experiencias vivenciadas en las instituciones educativas Sagrado Corazón de Jesús, Antonio Nariño sede Mis Alegrías y la Institución Eustorgio Colmenares Baptista con niños de transición en la ciudad de Cúcuta del Dto. Nte de Santander

La música y su intervención en el desarrollo de la expresión del niño y la niña de primer grado de básica primaria

RESUMEN La música interviene en el desarrollo de la expresión del niño, fundamentalmente en los momentos de aprendizaje, es una estrategia funcional que permite al niño involucrarse fácilmente en cualquier actividad y comunicar de manera espontánea sus pensamientos y sentimientos; la música está compuesta de ritmo, melodía y armonía lo que estimula habilidades, destrezas y la expresión en toda su magnitud (corporal, gestual, lingüística); infiriendo así que la música como herramienta pedagógica, estimula emociones, sensaciones y pensamientos. Mediante la música, se desarrolla el lenguaje oral y corporal trasmitiendo conocimientos y seguridad al expresarse, comprobando entonces que los niños estimulados musicalmente, fortalecen habilidades, apropian con mayor facilidad conocimientos y mejoran el proceso de aprendizaje.

Esta herramienta se entiende como un elemento que permite naturalmente la integración de ideas, sentimientos y emociones del ser humano, razón por la que surge la propuesta pedagógica del tráiler musical titulado: “Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, ¡Si, que viva la expresión!”; la cual asume en su función educativa el valor que el ritmo, la melodía y el movimiento desencadenan en la expresión del niño desde sus primeros años de vida, posibilitando de una forma visual y auditiva el desarrollo de la expresión del niño de primer grado de básica primaria atendiendo a la importancia de aprender a utilizar el cuerpo en todo sistema de comunicación y a la vez promover en la educación actual, estrategias innovadoras que faciliten al maestro y al estudiante procesos cognoscitivos, de expresión y del lenguaje tanto oral como corporal.

Palabras claves: Música, Desarrollo, Expresión, Corporal, Emocional, Artístico, Lenguaje, Cognitivo, Niño.

SUMMARY The music intervenes in the development in the expression of the children, fundamental in the learning moments, is a functional strategy to allow to the children interfere easily in any activity and report of spontaneous way his thoughts and feelings, the music is composed of rhythm, melody and harmony which stimulate the abilities, skills and the expression in all the magnitude.(corporal, gestural, linguistic) inferring that the music like a tool pedagogic, stimulate emotions, sensations and thoughts, by means of this, the language development oral and corporally transmitting knowledge and security on having expressed, verifying then that the children stimulated musically, strengthen abilities, take with more facility knowledge and improve the learning process.

72

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

This tool is understood like a element that allow naturally the integration of ideas, feelings and emotions of the human been, reason which arise the offer pedagogic of the “Trailer musical titled: Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, ¡Si, that lives the expression! This takes up office in his function educative the value that the rhythm, melody and the movement unleash in the expression of the children since his firsts years of life, making possible of a visual form, auditory attending to the importance of learn to use the body in all communication system and the same time promote in the education current, innovative strategies that facilitate to the master and student cognitive process of expression and the language oral like corporal.

Keywords: Music, Development, Expression, Corporal, Emotional, Artistic, Language, Cognitive, Children.

INTRODUCCIÓN Cuando se analizan las diversas maneras en que un individuo llega a ser influenciado por los estímulos que recibe de su entorno, se puede descubrir que la unión de estas experiencias lo convierten en un ser completo. La música hace parte de todo lo que rodea al individuo, de su realidad, de su cotidianidad y es por tal razón que ésta es una base fundamental para un desarrollo de todo su ser. Es pertinente identificar la necesidad de que en el proceso formativo de todo niño esté presente la música como una herramienta pedagógica que el maestro implemente para favorecer el libre desarrollo de la expresión de sus estudiantes. La música es un instrumento fundamental en los lugares donde se fomente el aprendizaje del niño; es una forma de que establezca relaciones con aquellos que lo rodean y también participar en las diferentes actividades que se realicen; la música permite que el niño se exprese de una forma natural, que pueda comunicar lo que siente y lo que piensa.

De tal forma, cuando un niño se expresa lo hace de muchas maneras: corporal, lingüística y gestual y es allí donde la música cumple su función como herramienta pedagógica pues permite el fortalecimiento de estas áreas del niño, asimismo el proceso cognoscitivo y la apropiación de los diferentes saberes que el niño debe adquirir para desempeñarse en el contexto donde se encuentre. Cada uno de estos procesos permite el crecimiento y el desarrollo de la autoestima, el manejo de las emociones y el aprendizaje del mismo, teniendo como resultado un ser integral, creativo, autónomo, que establece relaciones interpersonales con aquellos que lo rodean. Cabe destacar que la música genera un ambiente de paz y armonía en el aula de clase, lo que repercute positivamente en la realización de encuentros efectivos y profundos sobre el proceso constructivo de conocimientos en el infante.

La influencia de la música permite en muchas maneras canalizar la autoexpresión, sea ejecutándola o escuchándola; la música proporciona diversas formas de expresar las emociones. Si los sentimientos hacia los demás, sean positivos o negativos, se comunican mediante la música son aceptados, o al menos, permitidos socialmente.

La naturaleza de la música hace posible que se lleven a cabo formas de cooperación y competición, en forma individual o grupal, que son socialmente aceptables; el niño de primer grado quien en estos momentos es un explorador innato se vale de sus 73

La música y su intervención en el desarrollo de la expresión del niño y la niña de primer grado de básica primaria

sentimientos para conocer y comprender su entorno; la música es una herramienta con la cual se puede desarrollar el lenguaje, la memoria, la concentración y el desarrollo motriz proporcionando de tal forma un desarrollo de todos los aspectos del niño.

Es importante también resaltar que en la labor docente el maestro debe ser consciente de que la música puede llegar a transformar al niño que está formando, sólo debe conocer las estrategias a través de las cuales hará uso de esta herramienta y la forma adecuada de aplicarla en el contexto donde se encuentre enseñando. Es sumamente necesario que el docente conozca el contexto en el cual se desenvuelve su labor y de esta manera logrará un mejor fruto por parte de sus estudiantes, formándolos así de una manera completa y proporcionándoles una mejor proyección como seres humanos.

Los niños disfrutan de la música, gustan de ella, se emocionan al ir experimentando sensaciones, sentimientos, gozando con los sonidos, que oyen y producen, lo que los motiva a descubrir en ella, una forma de comunicarse novedosa y diferente. Los niños conocen un lenguaje rítmico que naturalmente invita a comunicar sus ideas y deseos. Al reconocer la música como una herramienta eficaz para el desarrollo de habilidades de expresión y procesos cognoscitivos, desde la primera etapa del sistema educativo, es preciso tener en cuenta que el niño empieza a expresarse de otra manera y es capaz de integrarse activamente en la sociedad cuando se siente libre para comunicarse con autonomía y seguridad, lo que le ayudará en el desenvolvimiento de sus actividades habituales, asumir el cuidado de sí mismo y del entorno, y a ampliar su mundo de relaciones.

Cuando la maestra emplea en todas sus clases la música, puede obtener mejores resultados de sus estudiantes, pues inyecta dinámicas, movimientos, gestos, sonidos, ritmo, a un saber permitiendo una mejor atención y lo cual conlleva de forma lúdica y divertida hacia un aprendizaje significativo, además enriquece el vocabulario del niño y por ende su lenguaje. La música es otro idioma, otro lenguaje, una significativa forma de educar con alegría y creatividad, por tanto, la música tiene su función en el desarrollo de los sentidos y de esta manera llega al interior de la persona despertando o transformando maneras de pensar y sentir una constante interacción con el medio que le rodea. Así pues, la música dentro de sus funciones pedagógicas aumenta la energía corporal, induce a la acción y estimula las emociones. Con los gestos, sonidos, movimientos, el niño adquiere conciencia de sí mismo, afirma su personalidad, se comunica con los demás; la música le permite intervenir activamente en el medio que le rodea, despertando en él interés, la receptividad y favoreciendo de este modo el camino que lo llevará hacia la autonomía personal.

La expresión con el cuerpo va acompañada de movimientos corporales finos y gruesos, con los cuales el niño comprende y se expresa a través del ritmo, lo cual ayuda a desarrollar su coordinación e independencia corporal. El cuerpo expresa lo que se vive, por esto en el campo emocional ayuda al estudiante a ser capaz de expresar sus sentimientos y disminuir problemas de diversa índole como la agresividad, timidez, inseguridad, entre otros, esto con el ánimo de ir aprendiendo a conocer su cuerpo, sus ideas, sentimientos y poder explorar diferentes formas de comunicarse empleando movimientos, palabras y gestos que le permiten relacionarse y crecer con mayor seguridad. Resulta positivo implementar en el aula actividades musicales donde 74

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

intervienen el ritmo, la coordinación y la atención, pues estimula la actividad corporal y las demás habilidades permitiendo un desarrollo integral desde un trabajo dinámico que invita a confabular la acción e iniciativa del maestro con la gama de intereses del niño y más en los primeros años de escolaridad, donde la mente y el cuerpo están dispuestos a ceder con lo que el medio familiar, escolar y social le proporcione.

La música es un elemento que permite naturalmente la integración de ideas, sentimientos y emociones del ser humano, razón por la que surge la propuesta pedagógica del tráiler musical titulado: “Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, ¡Si, que viva la expresión!”; la cual asume en su función educativa el valor que el ritmo, la melodía y el movimiento desencadenan en la expresión del niño desde sus primeros años de vida.

Todos los sistemas de pensamiento involucran símbolos de representación, y por ello, cada uno influye de una manera significativa en los procesos de expresión. Hoy en día es necesario que el maestro implemente en el aula estrategias que estimulen de forma espontánea la habilidad comunicativa con el propósito de favorecer el proceso de aprendizaje de estudiante frente a las múltiples necesidades e intereses que surgen en los escenarios de desenvolvimiento cotidiano.

La propuesta del tráiler musical busca posibilitar de una forma visual y auditiva el desarrollo de la expresión del niño de primer grado de básica primaria. Atendiendo a la importancia de aprender a utilizar el cuerpo en todo sistema de comunicación, el maestro orienta la imagen por medio de la instrucción que se reproduce en la imagen, es decir al implementar este recurso en el aula el maestro induce a sus estudiantes a seguir espontáneamente lo que se representa en la imagen. El tráiler contiene una silueta (imagen) que va acompañada de un ritmo y una instrucción que invita al niño a seguirla de una forma clara y divertida, logrando así que éste desarrolle atención y poco a poco maneje su cuerpo y se exprese con él de una forma armónica y objetiva.

De esta manera, prima el deseo de querer darle a la música una nueva perspectiva formativa, un enfoque pedagógico nuevo donde se pueda comprender que ella desarrolla en el niño la expresión, posibilita la construcción y apropiación del conocimiento en los niveles de enseñanza; así mismo fortalece habilidades y destrezas mediante la imitación, la escucha, la concentración y la atención, todo esto de acuerdo a una serie de indicaciones que acompañan lo que se observa en los cortes del video propuesto.

El tráiler musical busca promover en la educación actual, estrategias innovadoras que faciliten al maestro y al estudiante procesos cognoscitivos de expresión y del lenguaje tanto oral como corporal. Un niño está en la capacidad de expresar aquello que siente y lo que vive, por lo tanto el tráiler, permite que el niño sea autónomo en las decisiones que toma, formándose como un individuo alegre, expresivo y sociable.

LA MÚSICA Y SU INTERVENCIÓN EN EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN DEL NIÑO Y LA NIÑA DE PRIMER GRADO DE BÁSICA PRIMARIA La música es una herramienta fundamental en los momentos de aprendizaje, es una estrategia funcional que permite al niño involucrarse fácilmente en cualquier actividad y comunicar de manera espontánea sus pensamientos y sentimientos.

75

La música y su intervención en el desarrollo de la expresión del niño y la niña de primer grado de básica primaria

Según Copland: “la música está compuesta de ritmo, melodía, armonía y timbre lo que estimula la habilidad artística y la expresión en toda su magnitud (corporal, gestual, lingüística)”2. A partir del trabajo pedagógico con la música se logra potencializar procesos cognoscitivos que benefician la construcción y apropiación del conocimiento en el estudiante, la transmisión de múltiples saberes y experiencias que a su vez desarrollan la atención, la autoestima, el manejo de emociones y contribuye significativamente en el aprendizaje, dado que, desde los primeros años de escolaridad es necesario desarrollar los sentidos con el propósito de alimentar la expresión del niño, por medio de la cual logra ser autónomo, creativo, seguro de sí mismo y capaz de establecer buenas y enriquecedoras relaciones interpersonales.

Cuando el niño se siente libre para comunicarse con autonomía y seguridad, la música le ayudará en el desenvolvimiento de sus actividades habituales, asume el cuidado de sí mismo y del entorno, al tiempo que amplía su mundo.

De la misma forma, la música tiene su función en el desarrollo de los sentidos y de esta manera llega al interior de la persona despertando o transformando maneras de pensar y sentir un una constante interacción con el medio que le rodea. Así pues, la música dentro de sus funciones pedagógicas aumenta la energía corporal, induce a la acción y estimula las emociones. Con los gestos, sonidos, movimientos, el niño adquiere conciencia de sí mismo, afirman su personalidad, se comunica con los demás; la música le permite intervenir activamente en el medio que le rodea, despertando en él interés, la receptividad y favoreciendo de este modo el camino que lo llevará hacia la autonomía personal.

Resulta positivo implementar en el aula actividades musicales donde intervienen el ritmo, la coordinación y la atención, ya que estimula la actividad corporal y las demás habilidades. Entonces, llevar a cabo un proceso de formación con propósitos claves en cuanto al desarrollo de la expresión del niño hace que la maestra conozca, estudie, apropie y utilice la música como herramienta de satisfactorios alcances académicos, donde una canción logra el desarrollo del movimiento, actividad corporal que motiva el uso de los gestos, los cuales se utilizan para dar a entender lo que sentimos, lo que pensamos, todo esto explorado y abordado de una forma integral para así generar aprendizajes que determinen elementos de personalidad y de desenvolvimiento social.

Así mismo, se puede reconocer que cuando un niño se expresa corporalmente, con gestos y sentimientos, también podrá manifestarlo con palabras; y es aquí donde la música permite el enriquecimiento del vocabulario, este se hace más claro, más apropiado, más correcto; el desarrollo del lenguaje oral conlleva a descubrir habilidades sobresalientes que contribuyen a todo su proceso de escolarización, especialmente en los primeros niveles de formación escolar.

Es necesario establecer una relación entre la música y las habilidades corporales, pues estas dos ejercen un significativo poder en factores como: el equilibrio, 2 COPLAND, Aaron. Cómo escuchar la música, 2008, 198 pag.

76

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

coordinación, control físico, y habilidades emocionales como estabilidad en los sentimientos, manifestación de cariño y afecto, que luego permitirán la expresión oral y gestual. Se puede inferir que el proceso de aprendizaje será mucho más enriquecedor y formativo ya que se cuenta con mayores patrones de atención y concentración, la mente está abierta a ideas más profundas sobre sí mismo y las situaciones problemáticas que se le presentan a su alrededor, le permiten construir y recrear nociones acerca del conocimiento que está aprendiendo. Por consiguiente, la música desarrolla y permite la formación de un niño libre de expresar lo que piensa y lo que siente, que felizmente, aprenderá desarrollando habilidades cognitivas de pensamiento y razonamiento obteniendo mejores resultados para su vida futura.

Padres de familia, maestros y estudiantes son favorecidos al utilizar la música como herramienta pedagógica que crea momentos y espacios adecuados para la expresión de habilidades. El ser humano en su individualidad posee talentos y destrezas que logran ser desarrolladas cuando se usan elementos formativos innovadores, es aquí donde la música cobra valor en el aula; al ser esta implementada se pueden obtener grandes alcances en los procesos de aprendizaje del niño. Es importante asumir que la música vista como una herramienta, útil, eficaz, pertinente y divertida, logra convertirse en un excelente medio para educar creativamente.

La pertinencia de la música es reconocida a nivel mundial. En la educación, es necesaria, desde épocas pasadas, se ha involucrado al proceso formativo de la persona, desde niños, la misma sociedad ha hecho de la música algo indispensable para los momentos armoniosos de la vida, por lo tanto es necesario que se involucre también al proceso pedagógico, pues en esto mismo consiste la pedagogía: la formación del ser humano, convirtiendo entonces la música en una herramienta pedagógica, que le permite al niño ser, hacer, conocer y convivir en una sociedad que día a día evoluciona y requiere de personas lógicas en su pensar, sinceros en su sentir y consecuentes en su actuar.

La música, herramienta pedagógica que estimula sensaciones, emociones y pensamientos «La música puede dar nombre a lo innombrable y comunicar lo desconocido» Leonard Bernstein La música considerada como arte, ciencia y lenguaje universal, es un medio de expresión sin límites que llega a lo más íntimo de cada persona. Puede transmitir diferentes estados de ánimo y emociones por medio de símbolos e imágenes, que liberan la función auditiva tanto emocional como afectiva e intelectual. Escuchar y “hacer” música desarrolla la sensibilidad, la creatividad y la capacidad de abstracción, de la misma forma, confianza, placer, tranquilidad, seguridad, motivación, son sólo algunas de las variadas e intensas emociones y sensaciones que provoca en los 77

La música y su intervención en el desarrollo de la expresión del niño y la niña de primer grado de básica primaria

seres humanos la música, esa singular combinación de melodía, ritmo y armonía, que según el escritor Oscar Wilde es «el arte más cercano a las lágrimas y los recuerdos».

El ser humano, escucha antes de poder ver y oler, y es desde el estado embrionario cuando se captan los primeros sonidos procedentes del latido del corazón y ante esta condición al nacer, se adentra en un océano de sonidos y vibraciones que le acompañan el resto de la vida.

La influencia de la música sobre el comportamiento ha sido evidente desde los comienzos de la humanidad, a lo largo de la historia, la vida del hombre ha estado complementada e influenciada por la música, pues esta, ha sido y es un medio de expresión y comunicación verbal y no verbal, que debido a sus efectos emocionales y de motivación se ha utilizado como una herramienta pedagógica que estimula sensaciones, emociones y pensamientos. A diferencia de la palabra hablada, la música conecta directamente con nuestro subconsciente, con el lado más primitivo de nuestro cerebro, y es capaz de modificar los niveles de serotonina, es decir, estados de ánimo, expresiones físicas y emocionales y sentimientos, teniendo un papel preponderante, a nivel evolutivo, en el sentido de un lenguaje universal, que nos sirve para expresar lo que sentimos, por lo que desde siempre ha sido un elemento socializador y presente en la sociedad.

Es así como la música empleada en el aula de clase, tiene el propósito de hacer que el niño produzca múltiples respuestas, que pueden ser inmediatas, diferidas, voluntarias o involuntarias. Dependiendo de su estado anímico y salud psicológica, cada estímulo sonoro o musical puede inducir una variedad de estímulos que integran tanto los aspectos biofisiológicos como los afectivos y mentales evocando y fortaleciendo cualquier emoción y sentimiento, así, a medida que en el aula de clase se va fomentando la música, el gusto y la motivación por los sonidos, el ritmo, la melodía y el timbre, se crea en los niños un interés que es esencial para el desarrollo de la expresión empezando con el fortalecimiento de su afectividad a través de los gestos y los movimientos que emergen naturalmente con el ritmo de la música.

La música ayuda al desarrollo expresivo del niño y pone en funcionamiento todas sus potencialidades, para sí mismo y para quienes lo rodean; lo enriquece por medio del ritmo, sonido, melodía y armonía; reconforta y alegra. Por lo general todo niño crea su propia música y juega con ella y no puede existir un desarrollo pleno de la expresión si la música no contribuye a despertar el sentimiento estético, corporal, literario y creativo.

Puesto que el niño tiene una gran cantidad de expresiones motrices, las estructuras rítmicas-sonoras ayudan al niño a estructurar su ritmo y más tarde esta ordenación rítmica es traducida corporalmente en movimientos armoniosos, equilibrados y acordes lo que lleva a un ordenamiento mental y equilibrio emocional.

Como lo afirma la psicóloga Mayra Castro: “El niño quien en estos momentos es un explorador innato, se vale de sus sentidos para conocer y comprender su entorno, de convivir y socializar con lo que lo rodea; la música es en una herramienta con la cual se puede desarrollar el lenguaje (Vocalización e interiorización de nuevas palabras),

78

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

memoria, concentración y desarrollo motriz”3. Puesto que la música favorece en el niño los procesos de adaptación de convivencia con sus compañeros, produce un efecto de relajación en especial en aquellos momentos de irritabilidad; estimula la actividad grupal, permite expresar sentimientos, emociones, estados de ánimo y aumenta la sensibilidad afectiva, fortaleciendo en sí, las relaciones con el mundo que lo rodea, creando un ambiente agradable a su alrededor, estimulando la disciplina, facilitando el esparcimiento, la expresión libre y por lo tanto, su autonomía y autoestima.

Es esencial reconocer que la música es otro de los lenguajes que se debe adoptar en el proceso de formación del niño, en este caso es un factor fundamental que facilita los aprendizajes para una mejor actitud cotidiana. Con base a lo anterior Pierre sostiene que en la etapa de 6-8 años “se escucha con las manos. Los sonidos que escuchamos nos obligan inmediatamente a responder, a reproducirlos con instrumentos inventados por nosotros”4. Ya sea una forma de expresión de emociones, o una expresión de la propia identidad cultural, no cabe duda que la educación musical es una de las partes esenciales del desarrollo del ser humano, por lo cual, en la etapa de primero primaria, el niño está propenso a responder involuntariamente a las canciones; el niño aprende a sentir y a vivir lo que escucha, cada melodía lo lleva a una respuesta, cada ritmo estimula en él emociones y sentimientos.

El niño pasa de edad preescolar a primero primaria y en esta transición según Piaget, el pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas y comienza a interiorizarse, por ende, cuando al niño se le estimula musicalmente, ejercita reflejos y por tanto favorece el ritmo; facilita el aprendizaje de conceptos fundamentales por medio de una experiencia lúdica, favorece la comprensión de relaciones de tiempo; estimula la memoria, la atención, la iniciativa, la concentración; lo familiariza con su dimensión corporal por medio del movimiento, aumentando la sensibilidad a los estímulos externos; promueve el descubrimiento continuo del mundo, crea un ambiente propicio para cualquier actividad con otros niños y le permite expresar su intuición y su fantasía.

Cuando el maestro emplea en su clase estrategias musicales que permiten que el niño vivencie armoniosamente su cuerpo y se mueva con libertad, logrará que desarrolle su conciencia perceptiva, afiance su sensibilidad, desarrolle su autoestima, potencie su capacidad creativa, favorezca la interacción con el medio y contribuya a mantener y construir su propio lenguaje corporal armonioso, siendo este la base para el desarrollo de su lenguaje oral y escrito.

Lola Brikman llama la atención sobre cómo el estudiante, sujeto del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el arte y el movimiento, debe considerarse cuándo se interviene desde el movimiento integral a un ser bio-psico-social y espiritual.

Definiendo el movimiento como “una repuesta que activa la masa muscular por una reacción en cadena que corre el cuerpo de un punto a otro”5, así pues, esta acción crea en el niño, interior y exteriormente estímulos que le permiten la realización de cualquier 3 Entrevista 1 aplicada a la especialista en psicología clínica Mayra Castro, Anexo B, P. 92 4 SCHAFER, R. Murray. El rinoceronte en el aula, Buenos Aires el 29 de Junio de 1984, Universal edición (Canadá) Ltd., pág. 53 5 BRIKMAN, Lola. El lenguaje del movimiento corporal. Buenos Aires, Editorial Lumen, 2001, pag. 24

79

La música y su intervención en el desarrollo de la expresión del niño y la niña de primer grado de básica primaria

actividad con mayor facilidad y seguridad. Además, sin duda el mundo del niño es un juego, a través de él, el niño expresa sus miedos, dudas, alegrías, va tomando modelos, roles, se va relacionando con todo lo que lo rodea, ayudándolo a su desarrollo afectivo y perceptivo, activando pensamientos y expresando emociones y sentimientos en sus actividades. Entonces, es completamente necesario que el juego y la música se combinen para influir eficazmente en el niño, pues para él, es una necesidad que le permite crear una situación imaginaria donde en el probar y explorar sin riesgos, el juego se presenta como un espacio de placer y la música como un espacio de expresión; como un permiso para crear una ruptura con la conducta habitual que vive el niño diariamente. Tal combinación, incrementa el potencial creativo, mejora en el niño la percepción de la realidad y la posibilidad de transformar alejándonos de estereotipos y construyendo nuevas formas.

A TRAVÉS DE LA MÚSICA SE DESARROLLA EL LENGUAJE ORAL Y CORPORAL QUE PERMITE CONOCIMIENTOS Y SEGURIDAD AL EXPRESARSE La música se considera una herramienta eficaz para fomentar el desarrollo de la expresión en el niño; músicos, padres, pedagogos y psicólogos han comprobado que a través de la música se pueden estimular el lenguaje oral y corporal, se logra la expresión de emociones y sentimientos, permitiéndole al niño relacionarse agradablemente con las personas de su entorno, lo cual mantiene un equilibrio afectivo, físico y social en su vida diaria.

En palabras de Guillermo Bolaños: “la música es el alimento generador por excelencia en las experiencias de expresión corporal”6, se destaca el movimiento, como primera acción que la música fortalece, gracias al cual el niño adquiere destrezas expresivas corporales, coordinación e independencia física sobre todo en los primeros años de escolaridad; además, contribuye al desarrollo de la motricidad fina y gruesa practicando movimientos que se realizan en la escritura, la grafía y el dibujo.

El desarrollo de la expresión corporal es de gran importancia en el crecimiento del niño en sus primeros años de escolaridad; es el primer factor en el cual la música incide para desencadenar y fortalecer los demás tipos de expresión. A través de determinados movimientos, se pueden expresar emociones, sentimientos, abrazos, espontaneidad para hablar, para interactuar, para mantener un buen nivel emocional interpersonal; los movimientos corporales desarrollan a su vez muchas habilidades que el niño necesita para tener una convivencia armónica con los demás y consigo mismo, lo cual permite que el aprendizaje sea un proceso.

El lenguaje corporal es el medio de comunicación de las emociones y sentimientos del ser humano, que expresado en palabras se quedarían cortos. Para esto la autora, Milagros Artealla afirma que, “no hay nada más armónico que un cuerpo que interpreta el espacio y el tiempo rítmicamente”7, por consiguiente, las expresiones corporales hacen parte del 6 BOLAÑOS, Guillermo. Educación por medio del movimiento y expresión corporal. San José de Costa Rica, Editorial Universidad Estatal, 2006, Pg. 253 7 ARTEAGA Milagros, GARÓFANO Virginia, CONDE Julio. Desarrollo de la Expresividad Corporal, España, Segunda

80

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

diario vivir de las personas, de esta forma el buen manejo y expresión de ellas garantizan realización en las relaciones del niño durante diferentes etapas que siguen en la vida.

La mímica permite que el ser humano se exprese con mayor exactitud bajo la combinación del movimiento de los brazos, manos y cabeza, esto con el fin de reforzar el mensaje que se quiere comunicar a los demás. De esta manera, la expresión del lenguaje corporal es facilitadora de otras expresiones como los sentimientos y las palabras, aspectos sobre los cuales inciden otros factores sociales y extraescolares, como lo son la familia, la sociedad, los medios de comunicación, la tecnología, y la música. Si el maestro o el padre de familia la utiliza como una herramienta facilitadora de dichos procesos, el niño tendrá un mejor desarrollo de sus emociones y por ende, de su expresión corporal.

Es necesario expresar las emociones. El niño no puede guardar en su interior sentimientos negativos que le impidan concentrarse y aprender en el encuentro pedagógico; como es comprobado, la música es un buen vehículo para dejar aflorar las emociones, formando un niño autónomo, que pueda relacionarse con los demás controlando sus emociones de la misma manera como puede controlar sus movimientos corporales, relación que establece la música como facilitadora de estos procesos. Los problemas afectan a nivel emocional, desestabilizan en todos los ámbitos de la vida; alguna situación por lo general impacta al niño de tal manera que «decide» protegerse del mundo, bloqueando las vías de comunicación, lo que luego, genera un problema para abrirse, controlar las emociones y recuperar la confianza.

Las cosas del mundo generalmente están ligadas a un sentimiento, y cuando este se desarrolla en el niño, frecuentemente va despertando sensaciones que no se expresan fácilmente. La psicóloga clínica Mayra Castro, afirma que “el sistema límbico o cerebro límbico es el centro de las emociones, este se activa con las ondas musicales”8; los niños que frecuentemente llegan aburridos, tristes o malgeniados al colegio, han tenido experiencias negativas que marcaron su parte emocional, por lo tanto están confundidos y escondidos en sí mismos; al entonar una canción (no cualquier canción), o al escuchar una melodía muy suave, las ondas musicales tocan lo más sensible en los niños, les permiten conocerse y dominar esas sensaciones internas. Por esto, podemos decir que un niño agresivo puede regular emociones con una melodía suave, que la timidez, y el miedo, impiden expresarse con libertad, provocan movimientos desequilibrados, desconcentración, inatención, y un proceso lento de aprendizaje. Ante esto la música incide con potencialidad, sabiéndola usar como herramienta pedagógica en el aula, mas no como ruido distractor, teniendo en cuenta que no es necesario ser músico para sensibilizar una clase con música, o para permitirle al niño expresarse con movimientos, gestos y palabras; el maestro hace de su encuentro pedagógico un momento enriquecedor en todas las dimensiones del ser humano, si sabe utilizar los recursos, sobre todo, si es lo suficientemente sensible y expresivo para utilizar este tipo de herramienta como lo es la música.

Por consiguiente, es evidente que la música interviene en las relaciones humanas, puede estimular relaciones interpersonales, puede ampliar un mundo de relaciones Edición, INDE,1999, Pg. 77 8 Entrevista 1 aplicada a la especialista en Psicología Clínica Mayra Castro, Anexo B, P. 92

81

La música y su intervención en el desarrollo de la expresión del niño y la niña de primer grado de básica primaria

con mayor seguridad; el niño requiere confianza para poder decirle a sus compañeros una palabra de cariño, para abrazar a sus papás, para demostrar afecto a la maestra; para expresarse cordialmente con simpatía, no es necesario tener una personalidad extrovertida, pero sí, que las emociones y el control corporal, estén equilibradas. Para dar un abrazo y sonreír, el niño debe conocer y dominar muy bien sus movimientos y gestos, expresando libremente lo que siente; todo esto hace parte de las relaciones, proceso indispensable para la formación integral del niño, ya que empieza a expresarse de otra manera y es capaz de integrarse activamente en la sociedad.

Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y su entorno, el niño que vive en contacto con la música aprende a convivir de mejor manera con otros niños, estableciendo una comunicación más armoniosa, principalmente en los primeros años escolares donde aprender a escuchar ayuda a generar disciplina y control en emociones y comportamientos, lo que proporciona seguridad emocional, autoestima, confianza y autonomía promoviendo un clima de reciproco respeto en las relaciones interpersonales en un diario compartir escolar.

Así mismo, el desarrollo de la expresión corporal y emocional mejora la habilidad comunicativa, el habla, y espontaneidad en las relaciones del niño. La música es una herramienta con la cual se puede desarrollar el lenguaje ampliando el vocabulario del niño. Como ya es comprobado por Cristina Isabel Gallego, “existen muchos juegos dedicados a los niños en los que se utiliza la música para enseñarles a comunicarse en un nivel profundo y gratificante”; los niños tienen ideas en la mente que pueden expresar con la palabra, cuanto mayor sea la perfección que consiga en el uso de las palabras, mayor será el grado de comunicación que logre, por lo tanto es necesario comunicarse con sus semejantes para expresar experiencias vividas, para manifestar sus propias opiniones o para transmitir experiencias sobre hechos, sucesos, situaciones y aprendizajes.

La expresión oral es fundamental para comunicarse mejor, porque el arte de hablar es el arte de persuadir. La etapa de la alfabetización del niño se ve más estimulada con la música. A través de las canciones infantiles, en las que las sílabas son rimadas y repetitivas, y acompañadas de gestos que se hacen al cantar, el niño mejora su forma de hablar y de entender el significado de cada palabra, así, se alfabetiza de una forma más rápida.

LOS NIÑOS ESTIMULADOS MUSICALMENTE DESARROLLAN HABILIDADES, APROPIAN CON MAYOR FACILIDAD CONOCIMIENTOS Y MEJORAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE La música se encuentra en todos los espacios del transcurrir de la vida, conforma una gran parte de todo lo que rodea al individuo desde su nacimiento. En un segundo escenario de vida como lo es la etapa de escolaridad, se puede reconocer la música como una valiosa herramienta pedagógica que permite el desarrollo holístico de la persona abarcando en conjunto sus intereses, necesidades y expectativas de crecimiento personal y social. Lacarcel Moreno, afirma que “la música aumenta la creatividad, mejora la estima propia del alumno, desarrolla habilidades sociales y mejora 82

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

el desarrollo de habilidades motoras perceptivas, así como el desarrollo psicomotriz”9, en este sentido, cuando un niño es estimulado musicalmente bien sea por sus padres o por su maestro, se ven involucradas diferentes áreas: afectiva, cognitiva y motora, permitiendo una educación completa a las diferentes necesidades de los niños.

Cuando se hace referencia a todas las áreas en las que la música incide, se puede decir que es transversal al ser utilizada como herramienta pedagógica fundamental para el desarrollo de procesos de aprendizaje, ya que permite el fortalecimiento de las habilidades proporcionando la capacidad de alcanzar nuevos conocimientos; lo cual convierte al niño en un ser competente y activo en su etapa de educabilidad. De igual forma la psicóloga clínica Mayra Castro afirma: “La música es una herramienta con la cual se puede desarrollar el lenguaje (vocalización e interiorización de nuevas palabras), memoria y concentración, desarrollo motriz, entre otras”10. La música puede considerarse una forma de lenguaje que permite manifestaciones fundamentales en cuanto a la expresión.

La principal razón de la educación es el estudiante, por lo cual la música se ha requerido en la formación de él desde el inicio de la formación académica dentro del sistema educativo.

Desde el pre-escolar empieza el niño a expresarse de otra manera y es capaz de integrarse activamente en la sociedad, porque la música le ayuda a lograr autonomía en sus actividades habituales, asumir el cuidado de sí mismo y del entorno, y ampliar su mundo de relaciones. Cabe destacar que el niño que vive en contacto con la música aprende a convivir de mejor manera con otros niños, estableciendo una comunicación más armoniosa ya que experimenta matices de control en la escucha, al expresar sus ideas y al construir conocimiento. Los niños por su naturaleza infantil disfrutan de la música, y aprenden de ella, se emocionan al ir experimentando emociones, sentimientos, gozando con los sonidos, que oyen y producen. Es un lenguaje que les permite comunicarse con el interior de sus sensaciones, y su mundo de fantasía. La finalidad de la enseñanza de la música es colaborar con el proceso educativo, a los efectos de lograr el integral desarrollo del individuo.

Comprendiendo que el aprendizaje es un proceso fundamental que todo ser humano realiza desde sus primeros momentos de vida, se asume este como un proceso que se realiza día a día. El niño tiene un desarrollo cognitivo y un aprendizaje que es fortalecido por el maestro, aquí es donde podemos nombrar a Ausubel con su teoría la cual se ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en su vida cotidiana; es aquí donde la música se convierte en una estrategia que el maestro puede practicar en su aula de clase.

La música es un recurso atractivo que puede favorecer el aprendizaje debido a la importancia que tiene hoy en la vida de todos los seres humanos, y por ello es conveniente manejarla desde todas las dimensiones ya que no sólo se debe limitar al 9 LACARCEL Josefa. Psicología de la música y educación musical. Madrid (España), primera edición, Editorial Antonio Machado Libros, 1995, Pág. 73 10 Entrevista 1 aplicada a la especialista en Psicología Clínica Mayra Castro, Anexo B, P. 92

83

La música y su intervención en el desarrollo de la expresión del niño y la niña de primer grado de básica primaria

estudio musical en sí mismo sino también propiciar un acercamiento y una motivación al proceso musical, que puede estar estrechamente enlazado en los demás aprendizajes de los diferentes saberes que se producen en el aula.

Para el aprendizaje es de vital importancia el uso de instrumentos musicales, ya que cuando el niño establece estos contactos tiene un mejor desarrollo de las diferentes áreas de su cuerpo y crea la habilidad de controlarse al momento de desempeñar alguna actividad; a lo cual Schafer Murray sostiene que: «Se escucha con las manos.

Los sonidos que escuchamos nos obligan inmediatamente a responder, a reproducirlos con instrumentos inventados por nosotros”11. La música es una herramienta que permite el desarrollo de la creatividad y otras herramientas a los niños para que puedan crecer en un buen ambiente. La música nos ayuda en el desarrollo de la motricidad fina mediante el aprendizaje de instrumentos musicales.

Por otra parte, la música permite que el maestro con base en su creatividad y sus estrategias pedagógicas fomente el desarrollo de muchas áreas, entre ellas el lenguaje, “Si los niños disponen el desarrollo de palabras y símbolos, los niños son capaces de construir conceptos mucho más rápidamente”12. Vygotsky nos muestra la importancia de que el niño desde temprana edad comience a identificar y reconocer las palabras y los diversos símbolos que encuentra en su entorno y cuando ha realizado este proceso se le va a facilitar la elaboración de conceptos y términos de los cuales hace uso al interactuar con quienes lo rodean. Así que cuando hablamos de la palabra desarrollo no cabe duda que nos estamos refiriendo a un proceso cognitivo. “El cultivo y el desarrollo de nuestros sentidos es una parte importante de la experiencia artística. Esto es de vital importancia, pues la alegría de vivir y la capacidad para aprender pueden depender del significado y la calidad de las experiencias”13; todo proceso que se lleva a cabo en el ser humano debe comenzar por una estimulación de los diferentes sentidos que posee, y cuanto más cuando mencionamos que ese desarrollo parte de las experiencias y el impacto que tengan ellas en el individuo, en este caso los niños. Cuando un niño ha vivido experiencias que han marcado positivamente su vida, encontraremos a un niño expresivo, creativo, innovador y capaz de auto controlarse, es decir, un niño autónomo y feliz. El impacto de la música radica en la importancia que representa en el desarrollo intelectual, auditivo, sensorial, del habla, y motriz.

Con un caudal musical estimulando el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del desarrollo, especialmente en la parte emocional y afectiva, según Lowenfeld Viktor, “la música favorece el aprendizaje y mejora habilidades, como el auto control de las emociones y el comportamiento, así como la coordinación de movimientos y los resultados académicos”14. Por lo tanto, al hablar de la incidencia de la música en la expresión afectiva del niño, muchos caen en el error de pensar que esta herramienta es innecesaria para fortalecer esta área del niño; pero según estudios realizados la música provoca una activación de la corteza cerebral lo cual lo convierte en 11 SCHAFER Murray. El rinoceronte en el aula, Buenos Aires, Universal edición (Canadá) Ltd., 1984, pág. 50 12 VYGOTSKY Lev. Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1998, Pg. 59 13 LOWENFELD Viktor, W, libro, del autor LACARCEL Josefa, Psicología de la música y educación musical, Madrid, España, primera Edición, Editorial Antonio Machado Libros, 1995, Pág. 87 14 JELLINSON Judith, libro del autor LACARCEL Josefa, Psicología de la música y educación musical, Madrid (España),primera Edición, Editorial Antonio Machado Libros, 1995, Pág. 90

84

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

un ser más expresivo, cariñoso y afectuoso hacia las personas que lo rodean; entonces la música sí es una herramienta que permite que el niño crezca en autoestima y de esta forma convertirse en un ser sociable, agradable al contexto donde esté. A través de la música podemos posibilitar a los niños múltiples conocimientos, y a su vez desarrollar habilidades para la atención, desarrollo de autoestima, relaciones interpersonales, manejo de emociones, entre otros.

De la misma manera, la música interviene en todos los procesos cognitivos como estrategia pedagógica donde se tiene como resultado el razonamiento, el procesamiento de la información y el proceso de codificación. En tal sentido, se encuentra a Weinstein y Mayer, los cuales nos dicen sobre este proceso: “Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación»15; es decir, se podría definir a la música como una pieza clave cuando el niño toma la decisión de participar en su aprendizaje ya que ésta interviene en el proceso por el cual se realiza un proceso de transformación de la información para que sea más entendible y en el caso del niño, pueda entender lo que el maestro quiere facilitar.

Los niños y niñas estimulados musicalmente tienen un desarrollo cognitivo mayor, responden más rápido y mejor en el aprendizaje, es así como la música tiene la gran ventaja de ser un arte muy atractivo para las personas por lo tanto, nos facilita el desarrollo de diferentes aspectos cognitivos debido a que a través de una estrategia musical podemos generar un conocimiento o mensaje. De acuerdo a esto, Jean Piaget afirma que: “La teoría de los estadios nos dice que la mente del niño es cualitativamente diferente en los diversos estadios de su desarrollo, y que las diferencias no se deben simplemente a diferencias en el contenido del pensamiento o a los resultados del aprendizaje, sino a diferencias en la naturaleza de las estructuras cognitivas internas que el niño posee en los distintos estadios del desarrollo”16.

La música es un medio con el cual se puede desarrollar el lenguaje (vocalización e interiorización de nuevas palabras), memoria y concentración, desarrollo motriz, entre otras.Cuando se habla sobre el proceso de desarrollo del niño y sus habilidades se debe tener en cuenta que como nos dice Piaget, el niño debe realizar un proceso de maduración en el cual va desarrollando diferentes áreas y estadios, pero como todo proceso se debe respetar, es ahí donde el maestro falla en pensar avanzar el proceso del niño cuando aún no es tiempo; como resultado se tiene problemas en su desarrollo y falencias en su proceso como persona.

Frente a esto, se cuenta con la música como una herramienta importante, necesaria y complementaria en los encuentros de clase; donde el maestro debe saber y conocer cada una de las necesidades de sus estudiantes para lograr responder asertivamente a las mismas desde una planeación concreta y llena de estrategias claves y significativas para una óptima formación integral. Cuando la música es incluida en el aula de clase 15 WEINSTEIN Y MAYER, libro, del autor Rogers Carl, El proceso de convertirse en persona, Buenos Aires, Paidós, 1978, Pg. 198.

16 PIAGET Jean, Psicología del niño, Francia, Paris, decimocuarta edición, ediciones Morata, S. L., 2002,Pg. 98.

85

La música y su intervención en el desarrollo de la expresión del niño y la niña de primer grado de básica primaria

no cabe duda del buen resultado de su implementación cuando tras de ella figura un objetivo conciso y alcanzable. Todos los seres humanos se mueven por la música; se vive en una sociedad que es llevada de una manera rápida y los niños aún no están en la capacidad de enfrentar toda esta realidad; por esta razón es que el maestro debe crear de su aula de clase un lugar agradable, llamativo para el niño para que este se sienta a gusto con el lugar, y notoriamente su proceso de aprendizaje y su desarrollo cognitivo, oral, afectivo, comunicativo sea mejor. A través de la música un maestro puede lograr que sus estudiantes interioricen un sin número de conocimientos que se explorarán y se aprenderán con mayor solidez, calidad y significación encontrando en la música la posibilidad de crecer y formar armoniosa y creativamente a los niños que en el mañana forjarán nuevos sistemas de comunicación, socialización y educación.

Desde la investigación realizada se comprobó que la música es una herramienta pedagógica elemental, importante y complementaria en los encuentros de enseñanza aprendizaje, donde el maestro debe saber y conocer cada una de las necesidades de sus estudiantes para lograr responder asertivamente a las mismas desde una planeación concreta pero llena de estrategias claves y significativas para una óptima formación integral. Cuando la música es incluida en el aula de clase no cabe duda del buen resultado de su implementación cuando tras de ella figura un objetivo conciso y alcanzable. Por esta razón el maestro debe convertir su aula de clase en un lugar agradable, llamativo para el niño y que este se sienta a gusto con el lugar, y notoriamente su proceso de aprendizaje y su desarrollo cognitivo, oral, afectivo, comunicativo, sea mejor. A través de la música un maestro puede lograr que sus estudiantes interioricen un sinnúmero de conocimientos que se exploran y se aprenden con mayor solidez, calidad y significación si apropia la música como una herramienta que brinda la posibilidad de crecer y formar armoniosa y creativamente a los niños.

En el marco de la práctica pedagógica fue posible observar cómo la música trasciende positivamente en el desarrollo de la expresión del niño. Disponiendo de su capacidad natural de querer comunicarse a través del cuerpo, el movimiento ofrece diversas formas de conocer el mundo que rodea al ser humano, lo cual se convierte en un elemento altamente pedagógico y por consiguiente formativo en el momento de ser abordado por un maestro que construya saber por medio de la exploración de sonidos, manejo de matices rítmicos y ejercicios de discriminación auditiva logrando a su vez el rescate de tradiciones, el mejoramiento de procesos de convivencia, autonomía y autoestima, la participación en diversos grupos sociales, la libre expresión, mejoramiento de la motricidad fina y gruesa, además del fortalecimiento de sus expresiones y sentimientos. Así pues, se determina que el niño de primer grado se encuentra en una etapa llena de curiosidad y de exploración, donde la música debe ser empleada lúdicamente en las actividades que se planteen, modificando las reglas por canciones y haciendo de dicha actividad algo divertida e inconscientemente, para el niño, algo muy productivo en su desarrollo. La estimulación musical, permite que el niño a través de su corporalidad refleje lo que siente y lo que piensa, debido a que su parte tanto motriz como cognitiva se encuentra estimulándose, permitiendo que responda más rápido ante las situaciones y mejore su aprendizaje.

86

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Finalmente se verifica cómo la música logra de una manera significativa fortalecer los procesos de aprendizaje en el niño y supera problemas de agresividad, ya que interviene en el desarrollo de habilidades como la atención, el equilibrio corporal, el control emocional, el diálogo, problemas que en la experiencia de educar pueden disminuirse por medio de la implementación pedagógica de esta maravillosa herramienta, que además de mejorar las falencias que los niños tienen en su desarrollo, hacen de este una persona feliz, abierta a los buenos sentimientos, a los amigos, al amor, al juego, a la libre expresión y a la vida.

BIBLIOGRAFÍA ARTEAGA, Milagros, GARÓFANO, Virginia, CONDE, Julio. Desarrollo de la Expresividad Corporal, España, Segunda Edición, INDE, 1999, 100 P. BOLAÑOS, Guillermo. Educación por medio del movimiento y expresión corporal, San José de Costa Rica, Editorial Universidad Estatal, 2006, 239 P. BRIONES, Guillermo. La investigación social e investigativa: formación de docentes en investigación educativa, segunda Edición, Santa Fe de Bogotá, Convenio Andrés Bello, 1992, 149 P. BRIKMAN, Lola. El lenguaje del movimiento corporal, Buenos Aires. Editorial Lumen 2001, 241 P. CERDA GUTIERRES, Hugo. La investigación formativa en el aula, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2007, 222 P. FLORES OCHOA, Rafael, TOBON RESTREPO Alonso. Investigación Educativa y Pedagógica, Editorial Mc Graw Hill, Bogotá, 2001, 2012 P. LACARCEL MORENO, Josefa. Psicología de la música y educación musical, Madrid, España, 1ra Edición, Editorial Antonio Machado Libros, 1995, 166 P. INSTITUTO COLOMBIANO DE NORMAS TECNICAS Y SERTIFICACION ICONTEC, Trabajos escritos presentación y referencias bibliográficas, Bogotá, Editorial ICONTEC, 2008, 124 P. SCHAFER, R. Murray. El rinoceronte en el aula, Buenos Aires, universal edición (Canadá) Ltd., 1984, 53 P. LACARCEL Josefa, Psicología de la música y educación musical, primera Edición, Editorial Antonio Machado Libros, 1995, Madrid (España), 166 P.

87

La música y su intervención en el desarrollo de la expresión del niño y la niña de primer grado de básica primaria

PARRA DE NAVARRO, Olga, SAAVEDRA DE HENAO, Helena. La música y el niño, Bogotá, Ediciones USTA, 1991, 214 P. PIAGET, Jean. Psicología del niño, 2002, Universidad de Francia, Paris, decimocuarta edición, ediciones Morata, S. L., Pg. 160 P. VYGOTSKY, Lev. Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, Fausto, 1998, Editorial Paidós, 124 P. WEINSTEIN Y MAYER, libro, del autor Rogers Carl. R. El proceso de convertirse en persona, Buenos Aires, 1978, Paidós, 400 P.

88

La lógica-matemática y su incidencia en el proceso de aprendizaje del niño1

Mayra Elizabeth Díaz Guerrero Ingrid Liseth Villalba Ariza Leidy Elizabeth Latorre Botia

1 Investigación realizada a partir de las experiencias vivenciadas en el Instituto Técnico Nacional de Comercio y el Colegio Sagrado Corazón de Jesús con niños del grado transición en el municipio de Cúcuta

La lógica-matemática y su incidencia en el proceso de aprendizaje del niño

RESUMEN Desde el nivel preescolar los niños vivencian experiencias significativas que les brinda la maestra en los espacios de participación y en los cuales, construyen nuevos conocimientos y desarrollan destrezas que favorecen su proceso de aprendizaje, siendo esto posible gracias a la utilización de actividades que favorecen el desarrollo de la lógica-matemática y estimulación de las habilidades cognitivas del niño y la niña dentro de una formación integral; pues es la lógica-matemática la cual se desarrolla a través de la manipulación de los objetos buscando determinar diferentes formas para el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo mediante las diferentes abstracciones que propone Jean Piaget para favorecer el conocimiento lógico-matemático. Se tiene en cuenta en este aporte, la escuela transformadora propuesta por Giovanni Lafrancesco quien expresa la necesidad de generar espacios educativos que fortalezcan los aprendizajes productivos en los niños de preescolar y los aportes de Lauren Resnick quien promueve nuevas maneras para la enseñanza de las matemáticas citando a Polya quien da gran importancia a la resolución de problemas para la construcción del conocimiento.

De esta manera la lógica-matemática incide en el proceso de aprendizaje en la medida en que promueve en el niño procesos cognitivos y estimula el pensamiento crítico y reflexivo a partir de la manipulación de objetos reales gracias a los que desarrollan habilidades cognitivas fortaleciendo la formación integral, por lo cual se encuentran testimonios como los de los especialistas en matemáticas que resaltan la necesidad de transformar la manera de desarrollar la lógica-matemática en el aula, así como de las maestras en preescolar que han empleado estrategias innovadoras en sus aulas abriendo espacios de participación y acción para la construcción del conocimiento y las madres de familia entrevistadas que permiten identificar la importancia de la lógicamatemática en el proceso de formación del niño y la estimulación de su pensamiento y formas de interactuar en el medio, reflejadas en los comportamientos y diálogos que cotidianamente establece.

Palabras claves: Lógica-Matemática, Proceso De Aprendizaje, Enseñanza, Niño, Pensamiento Crítico, Habilidades Cognitivas, Reflexión, Preescolar.

SUMMARY From pre-school children experience significant experiences in the spaces of participation offered by the teacher and in which builds new knowledge and develop skills that favor their learning process, this being possible thanks to the use of activities that promote the 90

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

development of the logica-matematica and stimulation of the cognitive abilities of the boy and the girl within a comprehensive training; It is the logica-matematica which develops through the manipulation of objects searching to determine ways for the development of reflective and critical thinking through different abstractions proposed by Jean Piaget to promote mathematical knowledge taking into account in this contribution the transforming school proposed by Giovanni Lafrancesco who expressed the need to generate educational spaces that will strengthen the productive learning in preschool and productive learning in preschool children and contributions Lauren Resnick who promotes new ways for teaching of mathematics citing Pólya who attaches great importance to the resolution of problems in the construction of knowledge.

This way the logica-matematica affects the learning process that promotes in the child cognitive processes and stimulates critical and reflective thinking from the manipulation of real-world objects that develop cognitive skills to strengthen the comprehensive training, which are testimonies of the specialists in mathematics which highlight the need to transform the way to develop the logica-matematica in the classroom; teachers in preschool who have used innovative strategies in their classrooms opening up spaces for participation and action for the construction of knowledge and interviewed mothers that allow you to identify the importance of the logica-matematica in the process of formation of the child and the stimulation of their thinking and ways of interacting with the environment, reflected in behaviors and dialogues on a daily basis sets.

Keywords: Logica-Matematica, Process Of Learning, Teaching, Child, Critical Thinking, Cognitive Skills, Reflection, Preschool.

INTRODUCCIÓN La educación es un proceso en que constantemente se actualiza, investiga y propone nuevas maneras de llevar a cabo en el niño un aprendizaje para la vida y nuevos objetivos a alcanzar, teniendo en cuenta los cambios producidos en la sociedad y el contexto en el que se desenvuelve; por tal motivo, se interesa por proporcionar las herramientas necesarias para desarrollar integralmente cada una de las dimensiones del ser y fortalecer aquellos elementos que contribuyen al mejoramiento de las relaciones e ideas que cada persona propone al estimular su capacidad de autogestión, liderazgo y autonomía desde el nivel preescolar. Para ello, es necesario que la maestra realice investigación en el aula a través de su interacción con cada uno de los niños y una observación detallada e individualizada al comportamiento y participación de los mismos, logrando determinar los aspectos positivos y mejorar de manera prioritaria mediante estrategias y herramientas que favorezcan el proceso de aprendizaje de cada uno.

De esta manera se llega a determinar la necesidad de despertar el gusto por el aprendizaje, de promover herramientas que motiven y favorezcan la construcción del conocimiento conduciendo al niño a hacer, preguntar y formular posibles hipótesis acerca de lo que observa y vive cotidianamente dentro y fuera del aula; por lo cual José Antonio Fernández Bravo en su libro Aprender Matemáticas afirma: “La curiosidad 91

La lógica-matemática y su incidencia en el proceso de aprendizaje del niño

por las cosas surge por la actualización de las necesidades de nuestros alumnos; necesidades, no solamente físicas o intelectuales sino también operativas en el pensamiento para buscar soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos de las situaciones concretas. Esto subraya el carácter cualitativo del aprendizaje”2, marcándose de esta manera un reto para la maestra, quien necesita ser innovadora, creativa, capaz de dar libertad a sus estudiantes y brindarles los objetos necesarios para estimular el pensamiento tanto crítico como reflexivo desde la interacción directa y la aplicación de actividades como ordenar o clasificar, contribuyendo al desarrollo de la lógica-matemática.

Así surge la necesidad de promover en la educación de cada niño el desarrollo de la lógica-matemática en las distintas áreas del conocimiento, como el conjunto de habilidades que la maestra busca desarrollar en el infante, para comprender, relacionarse y solucionar problemas especialmente de su cotidianidad fortaleciendo las estructuras cognitivas en las cuales se direcciona su pensamiento, por ello, María Teresa Cascallana en su libro Iniciación a la matemática -Materiales didácticos y recursos-, menciona a Jean Piaget 3, quien establece que el pensamiento lógico matemático es el aglutinante que unifica toda la cognición, pues es de gran importancia en el hacer de cada persona, por lo que no puede descuidarse al área de matemáticas, porque contribuye al desarrollo de las habilidades especialmente cognitivas indispensables en cada área del conocimiento.

Por ello, la investigación en el aula se centra en la lógica-matemática y surge el planteamiento: ¿De qué manera la lógica-matemática incide en el proceso de aprendizaje del niño de preescolar? Tomando la lógica-matemática como fuente de conocimiento que proporciona los elementos indispensables para alcanzar un óptimo proceso de aprendizaje en el niño, en este caso del nivel preescolar, es a través de ella que se logra transformar el proceso de educación y formación que hasta ahora se ha llevado a cabo, pues ésta abre la oportunidad para que el niño actúe, relacione y forme sus propios puntos de vista con respecto a lo que le rodea. En este sentido teórico se encuentran autores como Jean Piaget, Polya, Bruner, Cristóbal Gómez Mayorga y Howard Gardner, quienes señalan la importancia e incidencia de la lógica-matemática en la formación integral del niño en especial en el desarrollo de su dimensión cognitiva.

Sin embargo, esto no es posible si no se estimulan de manera conjunta las demás dimensiones, las cuales son la socio-afectiva, comunicativa, estética, espiritual y ética, que están presentes de manera integral en el niño, por tanto una sola actividad que la maestra proponga en clase puede lograr respuestas acertadas según sus capacidades, por lo cual autores como Giovanni Lafrancesco y Marilyn Fergunson proponen una escuela transformadora que se interese por la libertad, autonomía y habilidades del niño y no se preocupe por la cantidad de contenidos a almacenar, sino 2 FERNÁNDEZ BRAVO José Antonio. Aprender Matemáticas. Metodología Y Modelos Europeos; Ministerio de Educación España; 2007; 159 p.

3 PIAGET, Jean mencionado por CASCALLANA María Teresa. Iniciación a la matemática. Materiales didácticos y recursos; aula XXI; editorial Santillana; Madrid; 2002; 30 p.

92

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

por la cantidad de problemas a solucionar; porque desde el aula la maestra es quien impulsa procesos investigativos que ofrecen participación al niño y contribuyen a su creatividad, espontaneidad e individualidad.

Aquí se marca la necesidad de conocer las experiencias, aportes y conclusiones que pueden establecer especialistas en el área de matemáticas como José Eduardo Buitrago, Neila Ramírez, Jenny Mayred Jaimes y Álvaro Enrique García, quienes contribuyen para la realización de una investigación de gran importancia que permitirá transformar las maneras de enseñar. Así mismo, la opinión de las maestras del nivel preescolar como Ana Milena Suárez y Angely Jeraldine Parra sirve como sustento para identificar la incidencia de la lógica-matemática en el proceso de aprendizaje del niño de preescolar, pues proporciona las experiencias y resultados obtenidos en el aula. También es importante escuchar y conocer el testimonio de los padres de familia quienes como Dioserma Montes expresan los avances encontrados en el comportamiento, puntos de vista y acciones que realiza el niño en el hogar. Los anteriores testimonios son identificados a través de una serie de entrevistas realizadas mientras que, el testimonio de los niños se determina en el aula; en estos testimonios se priorizan las palabras más importantes, se categorizan, analizan y formulan los hallazgos encontrados, logrando establecer tres inferencias que abarcan todo el proceso de investigación emprendido.

Por tanto, como primer hallazgo se menciona: La lógica-matemática estimula el pensamiento crítico y reflexivo mediante la solución de problemas con objetos reales; debido a que la lógica-matemática no se da de forma aislada o con el sólo uso de la imaginación, sino que requiere de los objetos que el niño pueda tocar, modificar y transformar para poder identificar sus características propias y determinar sus diferencias con otros, llegando a solucionar problemas que favorecen las construcción del conocimiento y determinación de los conceptos, situaciones y objetos que lo rodean.

Por tal motivo se encuentra como segundo hallazgo: El niño exterioriza sus aprendizajes por medio de actividades lógico matemáticas, pues es el niño el principal protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje, donde en el primero se hace indispensable una maestra innovadora capaz de usar nuevas estrategias y herramientas didácticas que impliquen el juego como medio para la construcción del conocimiento a través de actividades como clasificar, organizar, contar, seriar, identificar, entre otras, que favorecen sus habilidades cognitivas.

Se considera así que el desarrollo de habilidades cognitivas favorece la adquisición y la transformación de la información, siendo éste el tercer hallazgo, y en el cual se consideran estas habilidades como eje importante para el desarrollo cognitivo del niño y el procesamiento adecuado de la información e intercambio de ideas que el niño realiza con sus pares, padres o su maestra orientando su punto de vista hacia la formación de su personalidad, comportamientos y formas de comunicación y relación con los demás, con el contexto y con la cotidianidad.

Se ha llegado a proponer una nueva herramienta pedagógica que facilita la integración del conocimiento y el desarrollo de cada una de las dimensiones del niño, ésta es un tapete lúdico-pedagógico que consta de diversas figuras geométricas, colores, texturas, tamaños y posibles actividades a realizar dando uso a los números y a 93

La lógica-matemática y su incidencia en el proceso de aprendizaje del niño

imágenes que contribuyen al conocimiento de los animales, su hábitat, alimentación y formas de desplazamiento, partiendo de ahí para promover otros saberes científicos y útiles para afrontar y solucionar los problemas de la vida diaria. Así mismo, consta de fichas que representan las relaciones sociales, las actitudes propias para vivenciar los valores y los diferentes roles que se adquieren en la sociedad. Es a través de la propuesta, “Pensando voy soñando…interactuando voy creando” que se da libertad al niño, se le permite el trabajo individual o en equipo y se le brindan elementos con los cuales puede interactuar, jugar y organizar de diversas maneras para crear juegos nuevos, ideas innovadoras y maneras de relacionarse de una mejor manera; pues el tapete lúdico-pedagógico se puede armar o desarmar con patrones lógicos diversos cada vez o atendiendo a las sugerencias dadas por Mayinled, en la jirafa Lógicamatemática y en el manual de instrucciones que a este juego acompaña.

LA LÓGICA-MATEMÁTICA Y SU TRANSVERSALIDAD EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL NIÑO Y LA NIÑA DE PREESCOLAR En el nivel preescolar la maestra se propone alcanzar el desarrollo de las siete dimensiones de cada niño de manera dinámica y creativa, despertando su interés y gusto por aprender teniendo en cuenta las capacidades y necesidades; aquí se encuentra la lógica-matemática como el conjunto de habilidades que no sólo hace referencia al área de matemáticas sino al conjunto de habilidades que el niño desarrolla a través de la manipulación de los objetos, porque esta acción de manipular lleva inmersos procesos mentales que estimulan el pensamiento del niño y le permiten aprender en todo momento de su vida, porque no sólo son números sino conceptos los cuales el niño identifica del uso, contacto y análisis directo y detenido que tiene sobre los objetos que le rodea; estos conceptos se potencian e inician en el área de matemáticas para colocarlos en práctica en áreas como español, en la escritura de textos coherentes; en ciencias, tanto naturales como sociales en la clasificación, diferenciación y comparación de los elementos biológicos y de la naturaleza, del territorio y la sociedad; en ética, en la formulación de ideas y diálogos amenos con las demás personas y la vivencia de valores; en música, en la formulación de ritmos musicales con armonía llevando un orden lógico; y así mismo aplicable en las demás áreas del saber logrando promover el desarrollo integral del niño. Por ello, es indispensable una maestra capaz de utilizar objetos de la realidad y cotidianidad del niño para estimular su proceso de aprendizaje desde el hacer e interacción que éste tenga en actividades lógico-matemáticas eficaces para la formación de diferentes formas de pensamiento de manera integral.

Es la maestra quien abre en el aula espacios de participación y acción al niño para favorecer su proceso de comprensión y construcción del conocimiento; se orienta hacia lo que él puede aprender y las capacidades que posee, sin dejar de lado los aspectos a mejorar; aspectos en los cuales se centra el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el nivel preescolar, porque el principal objetivo de la educación es la formación integral del niño y el desarrollo de las habilidades necesarias para solucionar los problemas que cotidianamente se presenten y en esto, construya relaciones entre los objetos y su significado o uso y, por tal, transforme su realidad atendiendo a sus intereses y necesidades.

94

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Por lo tanto, al investigar acerca de la incidencia de la lógica-matemática en el proceso de aprendizaje del niño de preescolar, se logran identificar las experiencias propias de diversos especialistas en matemáticas. En este sentido, algunas maestras del nivel preescolar la han llegado a integrar a las distintas actividades del aula y diferentes madres de familia han sido capaces de observar detalladamente el comportamiento de sus hijos y se han mostrado dispuestas a contribuir al mejoramiento de su proceso de aprendizaje. Esto ha quedado en evidencia a través de las entrevistas aplicadas y experiencias pedagógicas realizadas y las cuales permitieron llegar a formular tres conclusiones que integran todos los aspectos encontrados en la investigación realizada. La primera conclusión establece que la lógica-matemática estimula el pensamiento crítico y reflexivo mediante la solución de problemas con objetos reales; así mismo se llega a concluir que el niño exterioriza sus aprendizajes por medio de actividades lógica-matemáticas; y finalmente, el desarrollo de habilidades cognitivas favorece la adquisición y la transformación de la información. Dicho esto, es de examinar tal conclusión.

LA LÓGICA-MATEMÁTICA ESTIMULA EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO MEDIANTE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON OBJETOS REALES El ser humano es un ser racional, un ser que analiza, comprende y busca solucionar cada una de las situaciones que ocurren en su cotidianidad y aportan a su formación, por ello se encuentra en la necesidad de explorar, interactuar y crear nuevas opciones para afrontar la vida y relacionarse con los demás bajo las óptimas condiciones que se proveen para un desarrollo integral y las cuales abordan su capacidad para pensar, escuchar y producir ideas con un orden lógico y coherente que es adquirido desde la interacción con el otro y con los objetos que le rodean; de esta manera va logrando el desarrollo de la inteligencia, de habilidades superiores y formas de pensamiento especialmente críticas y reflexivas de manera integral, favoreciendo su proceso de aprendizaje y la construcción del conocimiento, no sólo en las escuelas sino también en el diario vivir.

Por tanto en el proceso de educación de cada persona es necesario abrir espacios de contacto directo con objetos que le permitan ir de lo concreto a lo abstracto, donde esto último hace referencia a las estructuras cognitivas que posee y se modifican desde la asimilación y acomodación de la nueva información o concepto construido al relacionar lo que sabe y con lo que descubre desde su propio accionar, por tal motivo, la especialista en matemáticas Jenny Mayred Jaimes Moncada afirma, “la interiorización del concepto, a partir de la interacción con su entorno mediante la asociación de operaciones como la identificación, la clasificación, inclusión y abstracción de lo que hace, permite que el niño realice una lectura de sus propias acciones sobre lo objetos”4; debido a que el contacto con elementos de la realidad da como producto la creación de un concepto a partir de sus características propias esto conduce al niño a establecer diferencias y similitudes con respecto a otros objetos, de esta manera se llega al conocimiento lógico-matemático.

4 Entrevista 4 aplicada a la especialista en matemática Jenny Mayred Jaimes Moncada del Colegio Santa Teresa, anexo E, p. 117

95

La lógica-matemática y su incidencia en el proceso de aprendizaje del niño

En esta conceptualización Deyse Ruiz Morón, investigadora de la lógica-matemática, menciona a Jean Piaget 5, quien establece dos fuentes, y en esto, una interna en estrecha relación con el conocimiento físico, por lo que se habla de la abstracción reflexionante. La otra, que es externa, en contacto directo y práctico con el mundo físico, por su naturaleza se le denomina abstracción empírica. Estas fuentes son constantes en la vida de cada persona, porque la abstracción reflexionante hace referencia a lo que se logra conocer de un lugar al actuar o relacionarse con él dando uso instantáneo a la fuente empírica que se presenta en el momento justo de la acción y estancia en un lugar, pues está conformada por los elementos propios del mismo y al ser modificados se logra identificar dicho cambio. Ante esto, el especialistas en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis afirma, “la lógicamatemática básicamente, es un conocimiento producto de la abstracción reflexiva que el niño hace sobre los objetos reales, no es en sí un conocimiento que exista por sí mismo; necesita de los objetos reales para poder salir a flote”6; por tal motivo, se plantean nuevas maneras de desarrollar la lógica-matemática en el aula, integrando las distintas áreas del saber, planteando y solucionando problemas en relación con objetos de la cotidianidad.

Para ello, se hace necesaria la orientación y acompañamiento en el proceso de aprendizaje del niño, ofreciendo objetos nuevos que impliquen un mayor nivel de observación y manipulación e inmerso en problemas simples capaces de impulsarlo a buscar posibles soluciones, dado que, el conocimiento tiene como mayor fuente la solución de problemas, en especial matemáticos; por lo cual la maestra en preescolar Ana Milena Suárez Echavez afirma: “El trabajo con la resolución de problemas matemáticos exige una intervención educativa que considere los tiempos requeridos por los niños para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias de solución”7; lo cual se explica porque es esta intervención la que promueve el constante desarrollo cognitivo del niño a partir de las situaciones problemicas que plantea la maestra en el aula y que despiertan la creatividad e impulsan al niño a formular preguntas, desde su curiosidad e interés por conocer, desarrollando la lógicamatemática; esto permea al conjunto de habilidades cognitivas que contribuyen a la comprensión de lo que el niño observa, escucha, hace, huele y habla.

De esta manera se establece la existencia de la lógica-matemática en variedad de situaciones de la vida cotidiana del niño y se estimula en cualquier momento del día y en cualquier lugar y área del saber no sólo en las matemáticas; por ello, la maestra necesita ser innovadora, creativa y capaz de manejar su enseñanza dando participación activa al niño, teniendo en cuenta la solución de problemas, como lo establece la especialista en matemáticas Jenny Mayred Jaimes Moncada al afirmar que en: “la creación de modelos lúdicos didácticos aplicables a la resolución de problemas y a la toma de decisiones, un ambiente creativo y dinámico desarrolla un conocimiento en movimiento transformando lo rutinario en reflexivo y crítico”8 .

5 PIAGET Jean citado por Ruiz Morón Deyse de la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Los Andes ponencia en el Primer Congreso Internacional de Lógica-Matemática 6 Entrevista 1 aplicada al especialista en matemática José Eduardo Buitrago Galvis, Anexo B, p. 81 7 Entrevista 8 aplicada a la maestra de preescolar Ana Milena Suárez Echavez, Anexo 8, p. 129 8 Entrevista 4 aplicada a la especialista en matemáticas Jenny Mayred Jaimes Moncada, Anexo E, p. 117

96

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Esta consideración es justificada debido a las transformaciones y variaciones que puede hacer el niño al estimular su pensamiento crítico y reflexivo desde nuevas formas de enseñanza, con material y estrategias pedagógicas innovadoras para llegar a la solución exitosa de problemas de la cotidianidad brindando espacios para tener un contacto directo con los objetos que llaman su atención y están implicados en el problema que se desea solucionar, pues son estos los que motivan al niño y favorecen su comprensión de lo que le rodea.

Debido a que en el nivel preescolar se empieza a formar el pensamiento crítico y reflexivo del niño, es indispensable tener en cuenta al especialista en Matemáticas, Álvaro Enrique García Negrón, quien afirma, en lo que concierne a la educación del infante, “debemos nosotros fundamentarlo en la reflexión, que aprenda primero a reflexionar, después de reflexionar que lleve el proceso de ordenar y así en esta secuencia llevarlo al proceso lógico matemático”9. Se sabe al respecto, ello favorece la solución de problemas considerando como lo importante lo que el niño puede hacer y lo que va a aprender. Como lo menciona Miguel de Guzmán: “Se trata de considerar como lo más importante: – que el alumno manipule los objetos matemáticos; – que active su propia capacidad mental; – que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo conscientemente”10, porque los problemas no se dan de manera aislada a las capacidades y posibilidades del niño sino que son problemas de su interés y que surgen de lo que observa y percibe a su alrededor, por ello se requiere de objetos que fomenten cuestionamientos simples para los adultos y complejos para el niño, pero que juntos puedan solucionar.

De la relación o contacto del niño con los objetos se logra un avance significativo en su proceso de aprendizaje, como lo afirma Dioserma Montes Lamadrid, una de las madres entrevistada. Sostiene: “(…) ya puede darle un puesto a todas las cosas, por lo menos María Paula ya sabe en el comedor en qué lugar va ella y en qué lugar va el papá, o sea cada uno tiene un puesto. Ella ya sabe que ella duerme en el cuarto de la hermana, que el niño duerme solo, las niñas duermen juntas, que los papás duermen en otro cuarto, entonces le da un lugar a todo”11, porque al iniciar su formación el niño desconoce las diferentes clasificaciones, diferencias y formas de organización que se dan en su cotidianidad, pero a medida que las realiza y participa de ellas las va interiorizando y cada vez le parece más fácil.

Así mismo, el niño puede llegar a expresar el desarrollo de su pensamiento crítico y reflexivo a través de actividades lógico-matemáticas con objetos de su interés, como lo manifiesta Dioserma Montes Lamadrid: “Yo me doy cuenta en la organización de los juguetes, ella organiza las barbies en una parte, los lápices que tiene de la barbie en un bolso aparte, las cosas de la cocina en otra parte”12; este tipo de actividades se producen gracias a la aplicación de lo que se aprende en el aula a través del área de las matemáticas.

9 Entrevista 5, aplicada al especialista en matemáticas Álvaro Enrique García Negrón, Anexo F, p. 120 10 Miguel de Guzmán citado por CASCALLANA María Teresa. Iniciación a la matemática. Materiales didácticos y recursos; aula XXI; editorial Santillana; Madrid; 2002; 30 p.

11 Entrevista 12 aplicada a la madre de familia Dioserma Montes Lamadrid, Anexo M, p. 145 12 Entrevista 12 aplicada a la madre de familia Dioserma Montes Lamadrid, Anexo M, p. 145

97

La lógica-matemática y su incidencia en el proceso de aprendizaje del niño

Esta capacidad del niño para articular objetos de su diario vivir se logra a través de los problemas que surgen de las experiencias pedagógicas vivenciadas y de la curiosidad del niño por conocer, pues estas son las principales fuentes para la construcción del conocimiento y aprendizaje del niño. Debido a que según W. A. Kelly: “El aprendizaje puede definirse como la actividad mental por medio de la cual el conocimiento y la habilidad, los hábitos, actitudes e ideales son adquiridos, retenidos y utilizados, originando progresiva adaptación y modificación”13, por ello la enseñanza de las matemáticas con objetos que el niño pueda interactuar permite un mejor proceso de formación, aprendizaje y desarrollo de habilidades, conducido por la reflexión acerca de la acción e intervención que el niño hace y da al objeto como elemento esencial para solucionar problemas promoviendo la estimulación del pensamiento crítico y reflexivo que poco a poco se va formando a través del enriquecimiento del aprendizaje del niño; por lo cual se llega a la segunda conclusión:

EL NIÑO EXTERIORIZA SUS APRENDIZAJES POR MEDIO DE ACTIVIDADES LÓGICA-MATEMÁTICAS El aprendizaje se concibe desde todas las experiencias sensoriales y cognitivas que el ser humano vivencia en su vida diaria; este proceso surge como el resultado de una interacción constante en el medio, el cual necesita ser enriquecido a partir de actitudes favorables y ambientes adecuados, creativos y significativos que motiven el desarrollo de habilidades y destrezas que favorezcan la formación integral del niño y la niña de preescolar. Por consiguiente este proceso empieza desde la infancia donde se encuentran ciertos factores que inciden de manera positiva o negativa, lo esencial es que ambas situaciones permiten que el niño aprenda y fortalezca su formación como persona y más adelante como profesional. Uno de los factores que influyen en el aprendizaje es el desarrollo de la lógica-matemática, el cual es necesario y es un eje transversal en todas las materias y actividades diarias. Esto se aprovecha en el proyecto lúdico-pedagógico trabajado en el nivel preescolar, el cual pretende la integración de los saberes desde la interacción directa con los objetos de su entorno. Sobre el particular el especialista en matemáticas, Eduardo Buitrago Galvis, expresa que “el aprendizaje resulta de todos esos procesos que el niño realiza con la manipulación de objetos”14, y esos objetos estimulan el desarrollo de las habilidades cognitivas y comunicativas. Esto se fortalece en una escuela innovadora, como lo indica Giovanni Lafrancesco al afirmar que, “una escuela transformadora tiene como misión formar al ser humano, en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio–cultural, resolviendo problemas desde la innovación educativa”15; porque se hace necesario formar la singularidad y la autonomía de cada niño, pues cuando el niño decide por sí mismo ante ciertas circunstancias, está mostrando todo un proceso de transformación que parte de su contexto familiar y social; la escuela igualmente fortalece estos procesos porque promueve en el niño la capacidad de ser autónomo y analítico frente a las posibilidades que se le presentan y 13 W.A. Kelly; psicología de la educación; séptima edición; editorial Morata; Madrid; 1982; 350 p.

14 Entrevista 1 aplicada al especialista de matemáticas Eduardo Buitrago Galvis, Anexo B, p. 81 15 LAFRANCESCO V. Giovanni M. La educación integral en el preescolar, propuesta pedagógica; primera edición; cooperativa editorial Magisterio; Bogotá D. C.; 2003; 186 p.

98

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

en las cuales es necesario responder de manera lógica, crítica y creativa; para esto es importante que los padres de familia le orienten a tomar las mejores decisiones, pero sin que esto implique como tal el decidir por ellos, pues de ser así se le estaría negando la oportunidad de pensar e ir evolucionando en el desarrollo del pensamiento lógicomatemático, que le permite diferenciar o visualizar las consecuencias de sus actos.

Por lo tanto, el niño puede exteriorizar sus conocimientos cuando realiza determinadas acciones indicadas por la maestra o aquellas que surgieron a partir de sus gustos, intereses y decisiones. Una forma de poder reconocer la evolución del pensamiento del niño y su creatividad es a partir de la solución de problemas, ya que ella es reconocida como una de las ventajas en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, como lo expresa la especialista en matemáticas Neila Ramírez. “Miramos que hay procesos matemáticos, que es la resolución de problemas y los problemas no son problemas ajenos al niño, sino que tienen que ser problemas de la vida cotidiana del niño”16, es decir, cuando en el área de matemáticas se trabajan problemas como suele suceder, estos no deben alejarse de la realidad cotidiana del niño, ya que esos problemas son originados desde la interacción en el entorno; es así como se empieza a estimular el desarrollo del pensamiento promoviendo la solución pacífica y creativa de los conflictos, haciendo uso de las herramientas que proporciona el área de matemáticas como la estimuladora principal del desarrollo de la lógica-matemática, unida desde la transversalidad con las demás áreas del conocimiento.

Por su parte María Teresa Cascallana postula que, “el mismo niño nos va marcando el camino a seguir, y si los conocimientos son adecuados o no”17. Con ello se da paso a resaltar la relación fundamental y necesaria de todos los contextos en los cuales se desenvuelve el niño; si desde la familia se promueve todo un sin número de experiencias significativas en el desarrollo de la lógica-matemática por ejemplo, como la elección de la ropa que se pondrá el niño o niña en determinada ocasión; o si de la misma manera lo proporciona el contexto social, los amigos jugando con sus canicas determinan ciertas reglas relacionadas con los números ganadores, puntajes para ganar, entre otros; y el contexto educativo mediante las experiencias enriquecedoras que propicia la maestra; entonces se estará realizando la constante acomodación de las estructuras cognitivas en la asimilación de la información que cada vez complementa los saberes previos, abriendo más las posibilidades para saber qué decidir ante un problema y qué actitud es adecuada tomar para llegar a resolverlo.

Por ende, es importante que la maestra utilice herramientas palpables para los sentidos de los niños y hacer de su aprendizaje algo más práctico y cercano al uso cotidiano.

Juegos tan sencillos como el escondite, la lotería, conteo de objetos en el salón, uso de las regletas y el ábaco, entre otros, estimulan el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales que inciden en el proceso de aprendizaje, por lo cual Lydia De Bosch afirma que. “Los esquemas son el resultado de cada actividad que el niño realiza sobre los objetos al manipularlos, al tocarlos, al tomar contacto con ellos”18. Una de las formas 16 Entrevista 3 aplicada a la especialista de matemáticas Neila Ramírez, Anexo D, p. 111 17 CASCALLANA María Teresa. Iniciación a la matemática. Materiales didácticos y recursos; aula XXI; editorial Santillana; Madrid; 2002; 228 p.

18 DE BOSCH Lydia P; DE MENEGAZZO, Lilia F. La iniciación matemática de acuerdo a Jean Piaget; colección de auto instrucción; editorial Latina; Buenos Aires; 1998; 103 p

99

La lógica-matemática y su incidencia en el proceso de aprendizaje del niño

más estratégicas para fortalecer estos espacios enfatizados en la manipulación de los objetos que favorecen al desarrollo lógico-matemático se encuentra en el juego donde la maestra del nivel preescolar se caracteriza por su innovación y carisma al momento de enseñar, promoviendo el juego y dentro de este juego, el uso de los objetos.

Los objetos proporcionan especialmente al niño, experiencias significativas en un ambiente enriquecedor en saberes y sus resultados se evidencian mediante los actos, diálogos y posturas que toma en compañía de su maestra, pues como lo afirma la maestra del nivel preescolar Ana Milena Suárez, “para lograr un verdadero aprendizaje el niño debe contar con sus propias estructuras e irlas modificando en el curso del desarrollo de sus experiencias e interacción con el mundo que le rodea”19, porque el niño cuenta con un sinfín de acontecimientos diarios que van llenando el libro de su vida y de la cual se vale para construir los conocimientos que lo llevará a aplicarlos en la resolución de sus conflictos y que se van modificando de acuerdo a las demás experiencias. Con esto se van generando nuevas ideas, nuevos procedimientos, se incentiva la creación de nuevas soluciones posiblemente más fáciles y prácticas a la hora de llevarlas a cabo, pues como lo afirma Iafrancesco, “no se trata pues, de educar para almacenar ideas, sino de formar la mente para generarlas”20, logrando que haya un desarrollo activo y dinámico de la lógica-matemática y las habilidades cognitivas que inciden significativamente en el proceso de aprendizaje del niño.

Por ello, María Teresa Cascallana añade: “Parece fundamental fijarse en el funcionamiento cognitivo de cada niño, en sus ideas y en la forma de resolver problemas, esto dará la respuesta a gran parte de los interrogantes que se plantean a priori en el momento de enfrentarnos con la enseñanza de las matemáticas en los primeros niveles educativos”21. Así se hace importante que la maestra conozca al niño para proponer actividades que fortalezcan los aspectos que lo requieran y de esta manera fomentar el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo gracias a las actividades de lógica-matemática, las cuales tienen como finalidad relacionar al niño con el fascinante mundo del conocimiento mediante sucesos cotidianos. Teniendo en cuenta lo afirmado por la especialista en matemáticas Jenny Mayred Jaimes Moncada, “el niño está constantemente creando relaciones entre los objetos. A partir de las características físicas de los mismos, puede establecer semejanzas y diferencias o crear ordenamiento entre ellos”22, esa información no es exclusivamente relacionada con el área del saber de las matemáticas, pero sí es posible su aplicación y potenciación en ella, pues esta área se encuentra inmersa en todas las demás áreas, debido a que favorece al pensamiento crítico y reflexivo, al razonamiento y con ello a la solución de problemas y creación de nuevas ideas, entre otros.

Es así como el niño exterioriza su aprendizaje por medio de actividades lógicamatemáticas, mediante la solución de problemas cotidianos, debido al razonamiento que conduce todo el proceso de aprendizaje influenciado por el entorno en el que se 19 Entrevista 8 aplicada a la maestra de preescolar Ana Milena Suárez, Anexo I, p. 129 20 LAFRANCESCO V. Giovanni M. La educación integral en el preescolar, propuesta pedagógica; primera edición; cooperativa editorial Magisterio; Bogotá D. C.; 2003; 186 p.

21 CASCALLANA María Teresa. Iniciación a la matemática. Materiales didácticos y recursos; aula XXI; editorial Santillana; Madrid; 2002; 228 p.

22 Entrevista 4 aplicada a la maestra de preescolar Jenny Mayred Jaimes Moncada, Anexo E, p.

100

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

desenvuelve; al ser enriquecedor trae respuestas positivas, pero de ser inapropiado trae consigo un proceso más lento, para esto es importante que tanto en el aula como en el hogar, se realicen actividades que relacionen todas las áreas del saber con las matemáticas, integrándolo mediante el proyecto lúdico-pedagógico por parte de la maestra donde se propongan los encuentros como un espacio productivo desde la manipulación de objetos que estimulen la formación del pensamiento crítico y reflexivo favoreciendo en el niño la toma de decisiones acertadas frente a las dificultades de la vida cotidiana haciendo evidente su aprendizaje mediante actos concretos que coloquen en funcionamiento sus habilidades cognitivas, llegando así a la tercera conclusión:

EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS FAVORECE LA ADQUISICIÓN Y LA TRANSFORMACIÓN DE LA INFORMACIÓN El mundo actual manifiesta la necesidad de seres pensantes, críticos y reflexivos, comprometidos con el progreso y mejoramiento de la sociedad; se hace necesario empezar a desarrollar las competencias y habilidades adecuadas que le permitan al niño convertirse en un ciudadano exitoso en los aspectos de su vida profesional y personal; de esta manera las habilidades cognitivas definidas por el especialista en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis como, “las actividades que se activan cuando se trata de analizar y comprender la información que se percibe a través de los sentidos”23, juegan un papel esencial en la formación integral del niño, pues estas acciones son las que le permiten progresar cognitivamente, ya que a partir de la manipulación de objetos concretos logra avances significativos en el proceso de aprendizaje, promoviendo el contacto real con los nuevos conocimientos que el estudiante va a construir haciendo uso de los sentidos y las experiencias vivenciadas en el aula.

Además el procesamiento de la información permite tener una perspectiva integral sobre la incidencia de los procesos cognitivos en el desarrollo del aprendizaje de los niños de preescolar, ya que el especialista mencionado anteriormente expresa que “el aprendizaje en últimas tiene como objetivo el procesamiento de la información”24.

Para que esto suceda es necesario que el niño cuente con actividades que favorezcan y estimulen cada una de las acciones mentales que influyen e intervienen en la lógicamatemática, ya que en ella se necesita y se favorece el desarrollo de las habilidades cognitivas, las cuales son tan esenciales en el proceso de aprendizaje y que permiten la adquisición y transformación de la información a partir de la manipulación que el niño realiza sobre los objetos reales y el participación activa en los encuentros pedagógicos diseñados por la maestra en el preescolar.

Ante esto es pertinente mencionar la teoría de Jean Piaget, quien expresa que “se produce en la adaptación un doble proceso, uno de asimilación de los conocimientos externos a sus estructuras mentales ya existentes y otro complementario de acomodación, cada vez más preciso, de sus estructuras mentales a la realidad exterior25. Es así como los 23 Entrevista N°1 realizada al especialista en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis, Anexo B p. 81 24 Entrevista N°1 realizada al especialista en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis, Anexo B p. 81 25 CASCALLANA María Teresa. Iniciación a la matemática. Materiales didácticos y recursos; aula XXI; Editorial Santillana; Madrid; 2002; 228 p.

101

La lógica-matemática y su incidencia en el proceso de aprendizaje del niño

niños en la primera etapa van articulando y vinculando los conocimientos relacionados de la cotidianidad con los nuevos conocimientos científicos que ha adquirido en el preescolar, es decir, el niño recibe la información a través del proceso que Piaget denomina asimilación; cuando el niño logra asimilar la información y la incorpora a sus estructuras mentales pasa al proceso de acomodación, este proceso se produce en el reto cognitivo que lo lleva a confrontar los diversos saberes cotidianos con los conocimientos propios de las disciplinas, por lo tanto en esta etapa se ha transformado la información y se han obtenido nuevos conocimientos producto de las acciones en las cuales el niño ha sido el protagonista, además, se podría expresar que el desarrollo cognoscitivo inicia cuando el niño elabora un equilibrio mental entre el proceso de acomodación y asimilación, teniendo en cuenta factores significativos como lo son el contexto, la familia y la escuela.

Se sabe, al interactuar el niño en el entorno escolar, familiar y social, irá construyendo significativamente nuevas experiencias, producto de su propia realidad existencial, haciendo reajustes a la información y conocimientos que ha construido a través del contacto activo con los objetos reales y las actividades lógica-matemáticas propuestas por su maestra. En concordancia con lo dicho, Bruner, Goodnow y Austin expresan que “los procesos cognitivos humanos son los medios por lo que los organismos consiguen, retienen y transforman información”26, entre estos se destacan la percepción, atención, inteligencia, lenguaje, y pensamiento; estas actividades mentales intervienen de manera significativa en el procesamiento de la información y por ende en el proceso de aprendizaje del niño, beneficiando el desarrollo del conocimiento lógico-matemático, el cual necesita de la relación y acción de los sentidos que faciliten la comprensión y adaptación al mundo en cada una de las situaciones que intervienen en la vida y en el desarrollo del ser humano.

Por consiguiente entre las habilidades cognitivas encontramos la observación definida por el especialista de matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis como “una dirección intencional a lo que la percepción está tomando del medio”27. Este es el primer paso que el niño realiza a la hora de iniciar el procesamiento de la información, ya que el estudiante activa de manera significativa sus estructuras mentales, dando paso a otras habilidades que permitirán la adquisición y transformación de la información. Seguidamente se halla el análisis expresado por el especialista mencionado anteriormente como la capacidad para “destacar elementos básicos de una unidad de información”28, es así como el niño a partir de lo que ha observado puede establecer diferencias entre los objetos que se le han presentado en los encuentros pedagógicos, realizando diferenciaciones en el color, tamaño, textura o forma que poseen los elementos que van a permitir que él construya el conocimiento y transforme la información a partir de los pasos o acciones que se van desarrollando a nivel cognitivo, analizando los atributos de los elementos manipulados y dando paso a nuevos actividades mentales.

Por su parte María Cascallana expresa lo siguiente: “Si se le permite al niño que interactúe con la realidad e intente resolver problemas de su vida cotidiana, se 26 RESNICK B. Lauren y FORD, Webdy, La enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos, Lawrence Eribaum Associates, Nueva Jersey, 1990, 138 p.

27 Entrevista N°1 realizada al especialista en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis, Anexo A, p. 81 28 Entrevista N°1 realizada al especialista en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis, Anexo A, p. 81

102

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

encontrará primero que él va a contribuir a la selección de aquello que le interese y que le sea significativo, por tanto la adecuación o no de los contenidos nos la marcará la observación de esos aspectos de la realidad seleccionados por el niño”29; de esta manera el niño ha pasado a la siguiente habilidad cognitiva, donde él elige de su contexto cotidiano o escolar, aquellos objetos que son llamativos y que de una manera significan algo para él.

Esta actividad se denomina clasificación y es sustentada por el especialista en matemáticas como la acción de “disponer o agrupar un conjunto de datos según las categorías”30, en consecuencia al partir de lo que él ha analizado, clasificará los objetos teniendo en cuenta los atributos y características que estos poseen. Seguidamente se halla la siguiente habilidad cognitiva, denominada ordenación y expresada por el especialista José Eduardo Buitrago Galvis como la capacidad de “disponer de manera sistemática de un conjunto de datos”31, de esta manera el niño ha observado, clasificado según sus intereses, ordenando aquellos elementos que eligió, entonces estará haciendo uso de sus estructuras mentales siguiendo sus propios gustos o las indicaciones manifestadas por la maestra.

Después de haber realizado todas las anteriores acciones mentales, el niño llega a la fase de interpretación, esta habilidad cognitiva es expresada por el especialista en matemáticas como la capacidad en la cual “el niño le da un significado personal a un conjunto de datos, figuras o de acciones”32; momento muy importante y significativo, porque el niño le está dando una perspectiva diferente a su aprendizaje; su actividad mental se está enfocando en impregnar de estilo propio la construcción de los conocimientos y el aprendizaje, esto le permite ser crítico y creativo con la información que está acomodando en sus estructuras mentales, llevando siempre una secuencia lógica que le permita una mejor comprensión de la realidad que él debe asimilar para lograr un desarrollo completo en todas las dimensiones que abarcan su condición de ser humano.

Por tal camino el niño llega a la representación determinada por el especialista mencionado, como “la capacidad de recrear nuevos hechos, situaciones a partir de lo que ya ha observado el niño”33; en este aspecto el infante está realizando una acción física donde él puede condensar todo los procesos que ha construido en su mente y darlos a conocer a los demás. Esto permite que tanto la maestra como la familia pueden valorar el trabajo que el niño ha hecho a partir de las actividades mentales que le han significado una serie de pasos que tiene como resultado un producto propio del niño. Además Cascallana indica que “las representaciones que hacen los niños son sobre objetos concretos, no sobre ideas abstractas, y cuando estas aparecen, tienden a concretarlas”34, por lo cual, se hace necesario que el niño pueda manipular objetos, para así poder construir los conceptos apropiados que le signifiquen un proceso lógico, crítico y creativo.

29 CASCALLANA María Teresa. Iniciación a la matemática. Materiales didácticos y recursos; aula XXI; editorial Santillana; Madrid; 2002; 228 p.

30 Entrevista N°1 realizada al especialista en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis, Anexo A, p. 81 31 Entrevista N°1 realizada al especialista en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis, Anexo A, p. 81 32 Entrevista N°1 realizada al especialista en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis, Anexo A, p. 81 33 Entrevista N°1 realizada al especialista en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis, Anexo A, p. 81 34 CASCALLANA María Teresa. Iniciación a la matemática materiales didácticos y recursos; aula XXI; editorial Santillana; Madrid; 2002; 228 p.

103

La lógica-matemática y su incidencia en el proceso de aprendizaje del niño

De igual manera encontramos la evaluación definida por el especialista en matemáticas, José Eduardo Buitrago Galvis, según la cual, “una valoración con un sentido de interrelación entre el producto que se obtiene, los objetivos que fueron propuestos y el proceso que se desarrolló, eso se hace de una manera crítica”35. Es esencial que este paso sea reconocido como un proceso que permita reconocer los avances que ha tenido el niño en su proceso de aprendizaje; esta actividad cognitiva permite que el niño sea testigo de su proceso de formación, evalué las fortalezas que logró desarrollar y ser consciente de que día a día debe prepararse más para llegar a tener un apropiado y adecuado desarrollo cognitivo. Por último encontramos la memoria, entendida por el especialista en matemáticas anteriormente mencionado, como “el proceso ya de almacenamiento de la información”36.

A partir de todas las habilidades desarrollados por el niño, él podrá tener una clara recreación de los conocimientos; entre más se estimulen estas actividades cognitivas, mejor será su progreso, no sólo en los aspectos o dimensiones del aprendizaje, sino en la parte emocional y personal del niño, pues él habrá desarrollado sentido crítico y reflexivo que favorece la solución de problemas estando acorde a la exigencias de la sociedad actual y que lo llevará a comprender y actuar de la forma indicada en los contextos en los cuales se relacione.

BIBLIOGRAFÍA ARG, Donald, Jacob, Lucy. Introducción a la investigación pedagógica, segunda edición, México, Mc Graw Hill, 1980, Pág. 410 BARRERA, URTADO, Jacqueline. El proyecto de investigación holístico. Bogotá: Magisterio. Bogotá. 2001.

BEST W, John. Cómo investigar en educación. 9 ed. España: Morata, S.A. BRIONES, Guillermo. La investigación en el aula y en la escuela, segunda edición.

Santa fé de Bogotá, 1992 151 p.

CERDA, Hugo. La investigación formativa en el aula, Editorial Magisterio, Santa Fé de Bogotá, 2007. 221 p.

CD/ PEDAGOGÍA Y CIENCIAS SOCIALES: Investigación Pedagógica 2007. Los tres grandes métodos. El método fenomenológico y etnografía y diseño cualitativo en Investigación educativa.

IAFRANCESCO, V, Giovanni M. La educación integral en el preescolar propuesta pedagógica. Primera edición. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. 2003. 186 pág.

35 Entrevista N°1 realizada al especialista en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis, Anexo A, p. 81 36 Entrevista N°1 realizada al especialista en matemáticas José Eduardo Buitrago Galvis, Anexo A, p. 81

104

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

INSTITUTO COLOMBIANO DE NORMAS TÉCNICAS Y CERTIFICACIONES. ICONTEC, Técnicas de trabajos escritos y bibliográficos Santa Fé, de Bogotá D.C. Sexta actualización.2008, 222 p.

LOVELL, K. Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños, séptima edición, Madrid, Ediciones Morata, 1968, 203 p RESNICK B. Lauren y FORD, Webdy. La Enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos, Lawrence Eribaum Associates, Nueva Jersey, 1990.

SANDOVAL CASILIMAS, Carlos A. Investigación cualitativa: Módulo 4. ARFO Editoriales e impresiones Ltda. Santa Fé de Bogotá, Colombia. Diciembre de 2002.

105

La etapa de maduración del por qué en el niño y la niña de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento1

Wendy Johanna Andrade Sánchez Keyla Karina Bautista Bonett Johana Rocío Capacho Pabón Elda Patricia Peña Mena

1 Investigación realizada a partir de las experiencias vivenciadas en el Jardín Infantil “Aquí entre niños” con los niños y niñas del nivel educativo preescolar en el municipio de CúcutaNorte de Santander

La etapa de maduración del por qué en el niño y la niña de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento

RESUMEN La educación en la etapa preescolar, como experiencia académica inicial, tiene el compromiso de afrontar el desarrollo completo del niño en su estado de maduración de las diferentes dimensiones de formación como ser humano. Una maduración que va ligada al contexto cultural del infante, a sus condiciones permanentes de exploración y curiosidad para encontrar respuestas a las muchas indagaciones por su deseo de conocer el mundo por medio de sus inagotables porqués. La maestra aprovecha la etapa de maduración del por qué, reconociendo que se encuentra en el estadio preoperacional del desarrollo cognoscitivo, tal como lo expresó el psicólogo suizo Jean Piaget, donde el niño llega a construir conocimiento con su maestra a partir de la formulación de preguntas que él realiza de acuerdo a su medio. O también siguiendo las consideraciones de Paulo Freire, quien pide tener en cuenta que la pregunta se convierte en herramienta activadora de conocimiento en el proceso escolar. De hecho, es a partir de la interacción maestra-estudiante donde el niño adquiere la confianza en su maestra, esperando que ésta le brinde los espacios lúdico-pedagógicos necesarios para la resolución de sus interrogantes, que conllevan a un aprendizaje significativo; en palabras del pedagogo David Ausubel, cuando el niño pone en práctica o vincula en su vida cotidiana los elementos aprendidos.

La maestra de preescolar es fundamental en el proceso de interacción, formación y construcción de conocimiento del infante. El niño es por naturaleza un ser sociable, curioso e indagador, que incrementa sus relaciones sociales debido a que no sólo pregunta, sino que también explora. La reflexión en el presente escrito asume la necesidad de ver por parte de los enseñantes y formadores que las condiciones del niño para el logro de aprendizajes significativos van asociadas al cuidado respetuoso de sus estilos de descubrimiento y apropiación del mundo. Se plantea también la necesidad de contemplar expectativas que promuevan el desarrollo de habilidades y procesos mentales, desde procesos interactivos de aprendizaje y de resolución de problemas, incentivando el pensamiento crítico y analítico de los niños.

Palabras claves: Etapa de maduración, curiosidad, pregunta, herramienta, interacción, ambiente, lúdica, construcción de conocimiento, aprendizaje significativo, estilos de aprendizaje.

SUMMARY Education in preschool, and early academic experience, is committed to addressing the full development of the child in the state of maturity of the different dimensions of formation as 108

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

a human being. A ripening which is linked to the cultural context of the infant, his permanent conditions of exploration and curiosity to find answers to the many inquiries by his desire to see the world through their endless whys. The teacher takes the stage of maturation of why, recognizing that it is in the preoperational stage of cognitive development, as expressed by the Swiss psychologist Jean Piaget, where the child comes to building knowledge with their teacher from asking questions that he performs according to its environment. Or following considerations Paulo Freire, who asked to consider the question becomes activating knowledge tool in the schooling process. In fact, it is from the student-teacher where the child gains confidence in his teacher interaction, hoping that this will provide the recreational and educational spaces needed to resolve their questions, leading to meaningful learning, in the words of educator David Ausubel, when the child implements or links in your everyday life learned elements.

The preschool teacher is essential in the process of interaction, training and knowledge construction of the infant. The child is by nature a sociable, curious and inquiring being, which increases their social relations because not only questions but also explored. The reflection in this paper assumes the need to look the part of teachers and trainers the child’s condition for achieving meaningful learning are associated with the respectful care of their styles of discovery and appropriation of the world. The need to consider expectations that promote the development of skills and mental processes from interactive processes of learning and problem solving, encouraging critical and analytical thinking of children is also proposed.

Keywords: Stage of maturity, curiosity, questions, tools, interaction, environment, leisure, construction of knowledge, meaningful learning, learning styles.

INTRODUCCIÓN El contexto educativo contemporáneo demanda al maestro estar preparado para afrontar el desarrollo cognitivo del niño; en una sociedad caracterizada por la continua producción del conocimiento, sin embargo, se puede observar en el cotidiano académico del pre-escolar, la ausencia de una práctica pedagógica garante de estos desarrollos. El interés que mueve la profesionalidad del maestro le implica pensar en un fundamento científico para proceder al acompañamiento del niño y la niña en su formación completa, acudir a referentes teóricos como los del epistemólogo y psicólogo Jean Piaget para que el infante pueda descubrir, transitar en la búsqueda de respuestas a sus tantos por qué, por la curiosidad innata que posee y la necesidad de relacionar efecto-causa. Por tanto, según los planteamientos de la profesional de la Educación Gloria Inés Rodríguez, la relación: Indagación-exploración conlleva a la construcción del conocimiento mediada por el educador quien se convierte en un incentivador del deseo de aprender que lleva el niño y la niña consigo, porque aprovecha su curiosidad para encontrar el saber que no se sabe, estimulándolo al permanente cuestionamiento y por consiguiente al desarrollo de sus facultades intelectivas, afectivas, volitivas.

La pregunta como herramienta pedagógica y epistemológica, no aparece habitualmente en el aula de clase, sabiendo que es primordial en la enseñanza ya que por medio de ella los niños aprenden un conocimiento. Se observa, como 109

La etapa de maduración del por qué en el niño y la niña de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento

la mayoría de los maestras, utilizan una metodología academicista, tradicional, opresora, en donde el maestro es el único que tiene la razón y ningún estudiante puede opinar o refutar al respecto. En ello se castra así la curiosidad, el derecho a la palabra, olvidando por un momento que estas acciones repercuten luego de manera negativa en el ser humano, ya que se ahoga en el niño la capacidad de preguntar y por tal motivo es que hoy en día se ve una cultura del silencio, una cultura que no pregunta, que se queda callada ante las situaciones de la vida ante lo que sucede. Partiendo de la educación preescolar, al niño se le debe dar la libertad de indagar, de explorar, de curiosear, de interrogarse el por qué de la vida.

Es así como el especialista en filosofía para niños Carlos Julio Arredondo, afirma que no se le puede castrar la curiosidad, y mucho menos regañarlo porque realiza un sin número de preguntas, ya que si se llega a hacer esto el estudiante queda marcado de por vida y así como deja de asistir al colegio, deja de participar en clase, de opinar, de refutar y es ahí donde se da el aprendizaje repetitivo, el memorístico o mecánico, aquel donde el estudiante es un recipiente que el maestro llena y llena de información que en verdad no se convierte en conocimiento.

Los interrogantes obligan a que el maestro cambie su ritmo de enseñanza, y se motive por realizar actividades lúdico-pedagógicas las cuales motiven al niño, a aprender, a conocer, a curiosear, a pensar y sobre todo a construir conocimiento, es decir, que el niño participe de su aprendizaje, que no sea sólo la maestra, sino que en este caso ella entregue al estudiante una serie de herramientas que le permiten crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual conlleva a que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo, llegando así a lo que llamamos un aprendizaje significativo. Un aprendizaje en el que el niño es eje primordial, en donde se tiene en cuenta su ser, su inteligencia, sus procesos cognoscitivos, y todo esto a partir de las preguntas que él mismo formula, ya que es necesario entender que la educación consiste en la interrogación del ser humano sobre sí mismo y sobre el mundo, en donde se estimula la curiosidad y el arte de preguntar en los niños de preescolar.

Por tanto, la pregunta es una herramienta para el aprendizaje autónomo, por la cual el mismo estudiante reflexiona, investiga el saber; es un aprendizaje donde se activa el pensamiento, donde se da rienda suelta a la imaginación, a la creatividad que tanto acecha favorablemente al niño de preescolar. Aquí el maestro debe permitirle al niño que explore el medio, que aprenda con ayuda del contexto, es decir que él mismo se haga preguntas, pero para esto el maestro debe saber preguntar si quiere enseñarles a sus niños el arte de filosofar desde pequeños. Sobre el particular, el psicólogo Piaget, enuncia que los niños en esta edad de preescolar tienden a ser muy curiosos, inquietos, quieren saberlo todo y el maestro no los puede cohibir, ya que el niño debe ser el constructor y el gestor de sus conocimientos, y esto se da gracias al diálogo que él fomente con sus compañeros, los cuales soportan las mismas necesidades de conocer y de saber que de alguna u otra forma son producto de los problemas de la vida que exigen soluciones.

El conocimiento empieza con la experiencia, es así como el ámbito educativo propone un modelo en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se perciba y se lleve a cabo como 110

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende, es decir por el sujeto cognoscente. Así mismo se considera al infante como poseedor de conocimientos que le pertenecen, en base a los cuales habrá de construir nuevos saberes, esto es, a partir de los conocimientos previos de los educandos el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos, los actores principales de su propio aprendizaje. En esta lógica el maestro debe ingeniarse estrategias que inviten al niño a pensar, a analizar, a comprender, todo a partir de la pregunta, la cual provoca un desarrollo positivo en el pensamiento. Hay que tener en cuenta que no todos piensan igual y aprenden de la misma manera para lo cual hay que tener una actitud de respeto y aceptación de diversas opiniones y respuestas porque se debe entender que cada quien piensa desde un punto de vista diferente y eso es lo que hace interesante el encontrar respuesta a una pregunta compleja.

Las preguntas pedagógicas son necesarias, porque constituyen una fuerte estrategia cognoscitiva favoreciendo la creatividad. Además no hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión, es decir que la persona piense y actué, experimente la realidad para estar segura de la respuesta a la pregunta. Así mismo, estudiar no es un acto de consumir ideas, de investigar, de consultar y de aprenderse los conceptos de memoria, sino que estudiar es crear y recrear las ideas, esto es, que no queden sólo en la memoria sino que se conviertan en un aprendizaje significativo.

Así pues, es realmente importante tener la pregunta como estrategia pedagógica en el aula de clases, ya que permite que el niño estimule su pensamiento, su creatividad, su curiosidad, que su aprendizaje sea significativo en donde él construya su propio conocimiento, todo esto con la ayuda del maestro y de sus padres de familia, los cuales le permitan al niño descubrir el mundo con ayuda de sus propias capacidades.

Es importante hablar de autores que dan sustento teórico a la investigación, es así como se reconoce el valioso aporte de Orlando Zuleta Araujo, quien habla acerca de la pedagogía de la pregunta, y de la importancia de establecerla en el salón de clases como herramienta de aprendizaje que conlleve a la construcción de conocimiento. Del mismo modo está el psicólogo suizo Jean Piaget, quien habla de la etapa de maduración y en ello, del por qué en el niño de edad preescolar, y de la importancia de esto en la inteligencia y pensamiento del niño; así como también habla del constructivismo, el proceso de enseñanza-aprendizaje el cual se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo y que le permite al niño construir conocimiento. Además, David Ausubel, nos habla del aprendizaje significativo, un aprendizaje que no es repetitivo ni memorístico, un aprendizaje en el cual participa el niño, en donde este se da gracias a la construcción del conocimiento. Estos tres autores son los más relevantes en el proyecto, ya que nos hablan de la importancia de la pregunta en la educación, de la etapa de maduración del por qué del niño de preescolar, de la construcción de conocimiento y del aprendizaje significativo.

La Pedagogía Liberadora, como opción fundamental por su enfoque humanista, para esta contemporaneidad piensa en la pregunta como eje de pensamiento y desarrollo, por tanto los maestros deben aprender a usar la pregunta como herramienta de aprendizaje; que así mismo lleguen a considerarla como una fuente de conocimiento 111

La etapa de maduración del por qué en el niño y la niña de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento

tanto en la vida cotidiana como en el aula de clase, ya que la pregunta con ayuda de la curiosidad, permite que el niño aprenda más, que no sólo se quede con el conocimiento que le da el maestro sino que él mismo se preocupe por su autoaprendizaje. Así mismo, la formulación de preguntas, y cuando es a una edad como la de preescolar, es muy importante ya que invitan al niño a madurar, a pensar, a maquinar para buscar una respuesta oportuna. Por ejemplo, el maestro puede poner en diálogo algún tema cotidiano, algo que ellos conozcan, para así abrir un debate donde ellos también aclaren dudas, donde aprendan más y por supuesto, donde su aprendizaje se enriquezca con una lluvia de ideas en donde todos participan.

Además una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento, ya que el mundo humano es el objeto de problematización; de ahí nace toda clase de preguntas y el mismo hombre está inserto en el mundo y por tal motivo también se problematiza de él. Así mismo la curiosidad por la que nacen las preguntas es una inquietud indagadora, la cual está inclinada al develamiento de algo, la que trae consigo la criticidad y la que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo en continuo cambio.

Como resultado de los planteamientos expuestos surge la reflexión pedagógica: ¿Por qué no formar y educar docentes a los que siga la comunidad? Es por ello que se crean tres generadores de expectativas que promuevan el desarrollo de capacidades y procesos mentales que permitan que el niño y la niña se conviertan en protagonistas competentes ante la sociedad, ya que tienen la habilidad de solucionar problemas a través de procesos interactivos de aprendizaje. Igualmente la propuesta tiene en cuenta los tres estilos de aprendizaje propuestos por el pedagogo Pedro Falco (auditivo, visual, kinestésico) para cualquier edad incluyendo los escolares en edad preescolar. Y es que lo visual, auditivo y kinestésico brinda la posibilidad de que el niño se autoconstituya como un ser autónomo y creativo, con pensamiento analítico, crítico, científico, investigativo y propositivo. Cabe resaltar que la propuesta busca fomentar “la mayéutica”, el proceso filosófico de Sócrates, el cual promueve la pregunta como herramienta para la construcción de conocimiento, conllevando a que el niño participe de su propio aprendizaje convirtiéndose en un ser autodidacta.

LA PREGUNTA: HERRAMIENTA PEDAGÓGICA CONSTRUCTORA Y PROPICIADORA DE PROCESOS INTERACTIVOS DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS El niño de edad preescolar es por naturaleza un ser sociable y con gran curiosidad por el entorno que le rodea, es así como la educación actual debe interesarse por las necesidades e inquietudes que el niño presente en su etapa de maduración del por qué, ya que es en ésta donde el infante adquiere conocimientos partiendo de lo vivenciado.

Por tal motivo cuando el niño toca, saborea, huele, escucha y examina las cosas por sí mismo, en él está surgiendo el deseo por indagar y cuestionarse, es decir, está naciendo en el niño el espíritu investigativo el cual lo lleva a formular preguntas sobre todo lo que existe a su alrededor. De esta manera es inevitable que en la actualidad las maestras, en especial las de educación preescolar fomenten en los niños el espíritu científico, 112

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

filosófico y participativo por medio de ambientes de aprendizaje que propicien la curiosidad, la exploración y el cuestionamiento en el niño fomentando así procesos interactivos de aprendizaje y de esta forma llegar a la construcción del conocimiento partiendo de la interacción directa y flexible que tiene el niño con la maestra o el adulto acompañante.

En el contexto pedagógico es importante desarrollar y potenciar en el niño de edad preescolar habilidades, comportamientos y destrezas que le permitan experimentar y descubrir el mundo que le rodea para que de esta manera sea capaz de afrontar e investigar sobre todo lo que su contexto le ofrece y por supuesto, le traiga el fortalecimiento y la formación de nuevos conocimientos. Además cabe resaltar que la maestra juega un papel primordial en el desarrollo de la etapa de maduración del por qué, ya que ella estimula el pensamiento de los niños por medio de ambientes óptimos de aprendizaje en donde el niño está en constante relación con sus pares aprendiendo uno del otro, ya que el aprendizaje es un proceso que la maestra debe facilitar en el aula, permitiendo gozar de relaciones y comunicaciones abiertas, espontáneas, flexibles en las cuales los estudiantes puedan obtener por sí mismos y por medio de su orientación, respuesta a ese cúmulo de incógnitas que poseen, lo cual potenciará en el niño de preescolar la construcción de conocimientos nuevos. La construcción del conocimiento permite que el niño adquiera por medio de sus experiencias y de sus cuestionamientos, un desarrollo integral y significativo dentro de un ambiente potenciador de oportunidades para que él se exprese y aprenda a través de la práctica y el descubrimiento por sí mismo.

Dentro del contexto educativo surge la necesidad de que en las aulas de educación preescolar, se empiece a implementar recursos y estrategias que promuevan el desarrollo del pensamiento por medio de lo que el niño experimenta en su diario vivir, y esto la maestra lo acoge como un medio para encaminar al niño a ampliar sus saberes y construir nuevos conocimientos partiendo de lo vivido, ya que los niños construyen el conocimiento a partir de su interacción con el entorno físico y social, pero el producto dependerá del desarrollo de sus capacidades cognitivas. La realidad se construye activamente mediante la aplicación y el reajuste de los esquemas cognitivos del sujeto al medio, a través de un proceso de almacenamiento y acomodación, en donde el niño recibe la nueva información desequilibrando sus estructuras cognitivas para acomodar la información adecuadamente, la cual también se puede relacionar con otra información ya almacenada y acomodada.

Es así como la construcción del nuevo conocimiento y las maneras de pensar se dan a partir de la exploración y la manipulación activa de objetos e ideas, dimensiones tanto concretas como abstractas. Para ello es importante trabajar en el aula proyectos que incentiven la investigación, los procesos interactivos de aprendizaje, la resolución de problemas y el trabajo colaborativo entre estudiantes. Los niños experimentan el mundo que les rodea a través de los sentidos y la actividad motora, buscando así la adaptación al medio, en donde emplean operaciones cognitivas variadas y complejas para comprender y construir conocimiento sobre el mundo, por lo que decimos que son activos en sus procesos de aprendizaje. Los funcionamientos cognitivos se complejizan en cada niño y se observan variaciones entre ellos. No todos los niños a la misma edad emplean sus funciones cognitivas de igual manera. Por eso es necesario 113

La etapa de maduración del por qué en el niño y la niña de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento

que tanto la institución educativa, la maestra y la familia procuren estimular al niño hacia el lograr un desarrollo integral de acuerdo con su edad.

En el momento que el niño de edad preescolar problematiza sus experiencias enmarcadas en determinados contextos, ya en ese momento el estudiante está construyendo conocimientos y habilidades que utiliza para construir significados y atribuir sentido a su experiencia, los que pueden ser expresados de manera oral o escrita. Estos significados y sentidos les permiten a los niños llegar a comprender el mundo y a sí mismos, entender sus sentimientos, deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactúan. Tal interacción es indispensable y requiere que sea abierta, flexible, libre donde los estudiantes sientan interés por el conocer. Partiendo de esto, es por ello que en la educación preescolar, al niño se le debe dar la libertad de indagar, de explorar, de curiosear, de interrogarse el porqué de lo que le llame la atención.

El arte de preguntar es la herramienta más poderosa en la construcción de conocimiento socialmente válido; el arte de preguntar presupone una serie de procesos de pensamiento muy completo, es así como los interrogantes obligan a que el maestro cambie su ritmo de enseñanza, y se motive por realizar actividades lúdicopedagógicas las cuales motiven al niño, a aprender, a conocer, a curiosear, a pensar y sobre todo a construir conocimiento, es decir, que el niño participe de su aprendizaje, que no sea sólo la maestra, sino que en este caso ella entregue al estudiante una serie de herramientas que le permiten crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo, llegando así a lo que llamamos un aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo es tal, dado que en él, el niño es eje primordial y por ende se tiene en cuenta su ser, su inteligencia, sus procesos cognoscitivos, y todo esto a partir de las preguntas que cada niño formula, ya que es necesario entender que la educación consiste en la interrogación del ser humano sobre sí mismo y sobre el mundo, en donde se estimula la curiosidad y el arte de preguntar en los niños de preescolar, siendo así la etapa de maduración del por qué, es decir, el momento perfecto para fomentar ese amor por el aprender preguntando, donde la pregunta se convierte en herramienta constructora de conocimiento y a partir de la curiosidad se cultiva día a día el espíritu científico innato en los niños de preescolar.

EN LA ETAPA DE MADURACIÓN DEL POR QUÉ LA PREGUNTA SE CONVIERTE EN HERRAMIENTA CONSTRUCTORA DE CONOCIMIENTO El niño y la niña por naturaleza son seres que les causa curiosidad todo lo que les rodea, es así como a través de la exploración el niño llega a formular preguntas que le permitirán ir logrando y entendiendo el mundo fácilmente, surgiendo así la etapa de maduración del por qué donde la fantasía juega un papel muy importante, ya que le permite al niño jugar conceptualmente, de modo que puede acomodar a una pregunta varias respuestas o, encontrar una respuesta para varias preguntas. Según el testimonio dado por la psicóloga infantil Mará Alexandra Cáceres Mena, “la etapa de maduración del por qué permite que los chicos logren ir entendiendo el mundo e ir incorporando las 114

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

respuestas mediante un proceso de acomodación y ajuste, logrando de esta manera construir conocimiento en sí mismo”1, ya que dentro de la etapa de maduración del por qué el niño logra ir entendiendo el mundo e ir incorporando las respuestas mediante un proceso de acomodación y ajuste, logrando de esta manera construir conocimiento en sí mismo. Según el psicólogo suizo Jean Piaget, “la asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación el niño va reestructurando cognitivamente su aprendizaje a lo largo del desarrollo, es decir su restructuración cognitiva”2.

Se observa como la asimilación y acomodación juegan papeles importantes dentro del desarrollo cognitivo porque se relaciona mutuamente una y otra, en proceso de equilibrio, donde los pre saberes y los saberes se juntan para formar nuevos conocimientos.

Por otro lado el niño práctica de manera original y sorprendente, algunas actividades fundamentales de la reflexión tales como preguntar, maravillarse, inquietarse o, de alguna manera, preocuparse por problemas que tienen que ver consigo mismo, con los demás, con la naturaleza, con la sociedad y, en general, con el mundo.

En la actualidad es importante el proceso de formación del niño, ya que en muchos casos, se anula la posibilidad de reflexión, en la medida en que se subvaloran tanto las preguntas como las explicaciones de los niños, las cuales según los adultos, muchas veces sólo son meras fantasías que hay que eliminar, desconociendo quizás que sin la fantasía es imposible el desarrollo del pensamiento científico, artístico y filosófico.

La reflexión no se limita a una edad especial, ni a un grupo determinado, sino que se encuentra presente allí donde se asoma la conciencia. Así mismo, la confianza entre el niño y la otra persona es muy importante ya que ésta estimula la capacidad del pequeño para cuestionar y de ser lo contrario, el niño teme y no se atreve a cuestionar las situaciones de inconformidad, siendo estas situaciones el diálogo y la interacción como herramienta importante.

La vida diaria es más significativa en el ámbito escolar; una relación de calidad maestro-niño donde se tomen con seriedad las expresiones infantiles y sea evidente el interés del adulto frente a las opiniones del niño. Existen niños preocupados por cuestiones de lógica y por los elementos del mundo concreto. La reflexión en el niño es una actividad permanente, ligada, por lo general, a los problemas de su tiempo. Se sugiere que todo problema que el niño se plantee sea objeto de diálogo y de investigación conjunta, además existe la necesidad de respetar los intereses del niño en cualquier actividad que con él se realice y de esta manera, favorecer la calidad de vida de los niños.

Es importante facilitar su actividad reflexiva para incrementar el desarrollo de la competencia comunicativa que le permitirá situarse armónicamente en el mundo social, al interpretar la historia de la humanidad, y argumentar nuevas propuestas para resolver 1 Entrevista 3 aplicada a la Psicóloga infantil María Alexandra Cáceres Mena. Anexo D, página 185.

2 PIAGET, Jean citado por Eliseo Palau en el libro Aspectos básicos del desarrollo infantil: la etapa de 0 a 6 años, 2001, Ediciones CEAC, Barcelona-España, p.66.

115

La etapa de maduración del por qué en el niño y la niña de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento

los problemas. Es así como la psicóloga infantil afirma, “en la etapa de maduración del por qué, pese a algunas dificultades en la madurez del lenguaje, el niño puede presentar un esfuerzo constante por hacerse entender y manifestar sus inquietudes”3.

De hecho como lo afirma el investigador Arturo Alape4 en el artículo de la revista Educación Cultura, nuestros estudiantes casi nunca se formulan preguntas para aprender ni para profundizar el conocimiento, y un estudiante consecuente con el conocimiento y con el saber es aquel que tiene que abrirse al mundo de la pregunta, y estar articulado y en sintonía con su propio contexto, preguntándose el qué, por qué, para qué, cómo trasciende. Toda forma de conocimiento, es inseparable al hombre o mujer racional, siendo así el arte de preguntar la herramienta más poderosa en la construcción de conocimiento socialmente válido.

La pedagogía de la pregunta abre a un camino importante a la dinámica de los procesos formales de adquisición de conocimiento y los procesos de aprendizaje autónomo.

Según el aporte de la profesional de la educación Gloria Inés Rodríguez, “la pregunta es una fuerza grande para todo, la pregunta es un elemento fundamental para una conversación, la pregunta es un elemento fundamental para saber qué existe, qué hay, qué pasa y cómo está funcionando el conocimiento”5.

Es así como la pregunta acompaña al ser humano durante todo el desarrollo de su vida.

Para poder preguntar hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe, ayudando a propiciar conversaciones requeridas en el niño y de esta manera enriqueciendo la pregunta para convertirla en constructora de conocimientos.

La educación se concibe como el arte de investigar, por esto, como lo plantea Rudyard Klipling: “Conservo seis honestos servidores que me enseñaron todo lo que sé. Sus nombres son: qué, cuándo, por qué, cómo, dónde y quién”6; estas palabras cumplen una función en cuanto a la construcción de conocimiento ya que ellas son las que dan el sentido a una pregunta buscando un objeto, un momento, una razón, un lugar o una persona como respuesta, y a partir de estos seis cuestionamientos es que se aprende, se entiende, se logra un conocimiento, por eso al niño desde pequeño hay que darle a conocer los saberes por medio de la pregunta; que ellos mismos respondan las preguntas con ayuda de sus pre saberes o de lo que observan en su alrededor para así estimular el proceso de pensamiento desde pequeños.

El especialista en filosofía para niños Carlos Julio Arredondo, afirma, “el arte de preguntar en los niños presupone una serie de procesos de pensamiento muy completo”7, ya que la pregunta se hace con interés de saber, con el compromiso de adquirir un saber, con la autenticidad de que no es una pregunta por molestar, por incomodar o por sabotear, ya que presupone un conocimiento, y ese pre saber, lo podemos considerar como el primer paso hacia la creación de una pregunta, que es formular a la postre una hipótesis.

3 Entrevista 3 aplicada a la Psicóloga Infantil María Alexandra Mena. Anexo D, página 186.

4 ALAPE, Arturo citado por Orlando Zuleta Araujo en el artículo La pedagogía de la pregunta (Revista Educación y Cultura N° 59), 2002, Editorial Fecode, Bogotá-Colombia, p.54.

5 Entrevista 2 aplicada a la Profesional de la educación Gloria Inés Rodríguez. Anexo C, página 175.

6 KIPLING, Rudyard citado por Orlando Zuleta Araujo en el artículo La pedagogía de la pregunta (Revista Educación y Cultura N° 59), 2002, Editorial Fecode, Bogotá-Colombia, p.48.

7 Entrevista 1 aplicada al Especialista en filosofía para niños Carlos Julio Arredondo. Anexo B, página 169.

116

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

El maestro motiva al niño y a la niña para que en ellos nazca ese deseo por investigar, por ir más allá de lo que saben para construir conocimiento y un aprendizaje significativo, por ende la pregunta se convierte en la herramienta que propicia, que sugestiona la construcción de un nuevo conocimiento en el niño. Además una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento, ya que el mundo humano es el objeto de problematización, de ahí nace toda clase de preguntas y el mismo ser humano está inserto en el mundo, y por tal motivo, también se problematiza de él. Así mismo la curiosidad por la que nacen las preguntas es una inquietud indagadora, la cual está inclinada al develamiento de algo, la que trae consigo la criticidad y la que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo en continuo cambio.

Desde el testimonio dado por la profesional de la educación, “la pregunta en el niño es un medio de exploración de él, cuando el niño pregunta necesita respuestas y necesita respuestas claras porque él está en contacto con el mundo, está explorando, está mirando la realidad y los adultos no tenemos ningún derecho en mentirle, porque el niño por naturaleza pregunta y el maestro tiene una herramienta muy importante porque también es la vida del niño que le permita la observación, que le ofrezca muy buenas informaciones”8, es así como “el maestro debe ser pedagogo para saber enseñar y para saber cómo se desarrolla el aprendizaje, pero un maestro con una amplia visión de vida, con unos amplios conocimientos, además si un niño pregunta es un avance mucho mayor que si el educador pregunta ya que la indagación lleva a mirar las condiciones de la persona y a mirar su totalidad, siendo un elemento fundamental para una conversación y un elemento para la construcción de conocimiento”9.

La pregunta en la construcción de conocimiento, es una gran estrategia para trabajo con los niños. Si el maestro le ofrece la oportunidad al niño y a la niña de que indague, de que se pregunte, que lo deje buscar la respuesta, que le permita, que le dé indicios, y pueda abrir sus propios caminos. Está utilizado la pregunta como una herramienta que mueve, que activa, que lleva, que prodiga una búsqueda, facilitando el desarrollo de la dimensión cognitiva, desarrollando el diálogo constante para que responda y facilita la capacidad para buscar sus propias respuestas, promoviendo la construcción de conocimiento como estrategia fundamental en los niños, despertando la curiosidad, la exploración y el interés por querer saber conceptos que tienen a su alrededor. La maestra como mediadora con el niño brinda oportunidades, escenarios donde la pregunta se convierte en la herramienta constructora de conocimiento.

LA PREGUNTA ES UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA EMPLEADA POR LA MAESTRA PARA DESARROLLAR PROCESOS Y HABILIDADES MENTALES EN EL NIÑO Y LA NIÑA La maestra de preescolar es fundamental en el proceso de interacción, formación y construcción de conocimiento del infante. La profesional de la educación afirma: “para 8 Entrevista 2 aplicada a la Profesional de la educación Gloria Inés Rodríguez. Anexo C, página 176.

9 Entrevista 2 aplicada a la Profesional de la educación Gloria Inés Rodríguez. Anexo C, página 176.

117

La etapa de maduración del por qué en el niño y la niña de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento

ello se necesita una verdadera revolución en la preparación del docente que tenga conocimiento del qué, el por qué y del para qué ejerce su labor y que desarrollos va a obtener en el niño”10. También, “la maestra debe tener en cuenta que el niño es por naturaleza un ser sociable, curioso e indagador lo cual lleva a mirar las condiciones de la persona y mirar su totalidad: qué siente, qué piensa, qué está desarrollando, qué está procesando, qué está obteniendo, qué afectos, qué desafectos existen, es decir, darse cuenta de qué necesita, qué desarrollo tiene y qué tipo de desarrollo prodiga alrededor de la construcción del conocimiento que conlleve a la adquisición de habilidades, destrezas, actitudes y comportamientos”11.

Para esto la maestra debe utilizar como estrategia para la construcción de conocimiento las preguntas que surgen de la curiosidad y del espíritu científico, filosófico y participativo del niño y la niña. Jean Piaget afirma: “las bases del desarrollo psicológico en educación infantil, son un activo procesador de información para el niño, ya que el niño aparece, desde las primeras horas de la vida, como un completo procesador de información”12, es decir que el niño capta y procesa todo lo que observa a su alrededor, desequilibrando y rehaciendo sus estructuras cognitivas. La profesional de la educación enuncia: “esto nos hace vislumbrar que el niño desde su nacimiento está en un constante proceso internalizado, interior, que está moviendo sus fibras neuronales y todas las fibras afectivas, volitivas, que el niño está procesando internamente, las cuales le permiten desarrollar de manera plena todas sus competencias y habilidades mentales que le permiten constituirse como un ser integral”13.

Para que el niño llegue a una construcción de conocimientos es necesario que la maestra le brinde espacios en donde el estudiante tenga la libertad necesaria para escoger, en donde tenga oportunidades de desarrollo, ya que según la psicóloga infantil “la etapa de maduración del por qué en el niño se empieza a desarrollar un poco antes de los 5 años de edad”14 en donde “la pregunta logra cada vez una maduración mayor en todos los procesos cognitivos y de esta manera el niño responde con mayor eficacia a los desafíos de procesos tan complejos como el inicio de la lectoescritura y lógica matemática”15.

Por consiguiente Piaget afirma: “En el aprendizaje en función de las etapas del desarrollo intelectual, todo educador debe conocer las características de estas diferentes etapas, así podrá lograr en sus alumnos un aprendizaje acorde con su desarrollo cognoscitivo”16, por eso, es tan importante que el maestro conozca a cada uno de sus estudiantes, de la etapa en la que se encuentran y de lo mucho que pueden aprovechar de ellas. La maestra licenciada en preescolar Genny Urbina establece como referente: “nosotras medimos las preguntas, las clasificamos 10 Entrevista 2 aplicada a la Profesional de la educación Gloria Inés Rodríguez. Anexo C, página 178.

11 Entrevista 2 aplicada a la Profesional de la educación Gloria Inés Rodríguez. Anexo C, página tal.

12 PIAGET, Jean citado por Eliseo Palau en el libro Aspectos básicos del desarrollo infantil: la etapa de 0 a 6 años, 2001, Ediciones CEAC, Barcelona-España, p.50.

13 Entrevista 2 aplicada a la Profesional de la educación Gloria Inés Rodríguez. Anexo C, página 178.

14 Entrevista 3 aplicada a la psicóloga infantil María Alexandra Cáceres Mena. Anexo D, página 186.

15 Entrevista 3 aplicada a la psicóloga infantil María Alexandra Cáceres Mena. Anexo D, página 186.

16 PIAGET, Jean citado por Eliseo Palau en el libro Aspectos básicos del desarrollo infantil: la etapa de 0 a 6 años, 2001, Ediciones CEAC, Barcelona-España, p.62.

118

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

también y de igual manera vamos viendo como el niño desarrolla sus habilidades.

Observamos, comparamos cuál es el niño más crítico, cuál es el niño con mayor capacidad de análisis, el niño que desarrolla mayor comprensión y de igual manera lo vamos integrando con las inteligencias que el niño desarrolla”17.

La maestra integra las preguntas que por iniciativa el niño realiza como estrategia para la construcción de experiencias significativas que le permitan desarrollar todas las habilidades mentales y por tanto, debe ser consciente que las preguntas permiten que el niño desarrolle sus habilidades comunicativas. Se valora así en la práctica el enunciado de Campo Elías Burgos que sostiene: “El desarrollo de la competencia comunicativa es fundamental ya que posibilita al ser humano una interacción social armónica, la cual depende en gran parte de la capacidad que tiene cada persona para interpretar la experiencia acumulada por la humanidad en el curso de la historia y, para argumentar y formular propuestas que permitan resolver los problemas del presente teniendo en cuenta el horizonte de expectativas del mundo de hoy”18; una manera en que la pregunta se convierte en una estrategia realmente poderosa en la construcción de conocimiento. La pregunta es la naturaleza del conocimiento, del aprendizaje, ella es la que lleva al niño a realizar procesos interactivos de aprendizaje, en donde el interactuar el uno con el otro favorece aún más su formación holística.

La pregunta hace parte de una gran estrategia pedagógica utilizada por la maestra en el encuentro con los niños, ya que despierta en estos el interés por querer saber, permitiéndoles ser, permitiéndoles hacer, permitiéndoles leer, permitiéndoles desear, permitiéndoles que ellos determinen sus gustos desde el juego y muchas dinámicas que motiven a cada niño y niña a participar, es por esto que Pozo expresa lo siguiente: “Las estrategias están relacionadas con los procesos cognitivos básicos: memoria, pensamiento e imaginación. Son los procesos que nos permiten comprender y fijar, elaborar y reestructurar la información”19, es así como la pregunta se convierte en estrategia para generar experiencias que posibiliten aprendizajes significativos.

Desde la comprensión de esta realidad la profesional de la educación manifiesta, “la maestra utiliza la pregunta como una herramienta pertinente que mueve, que activa, que lleva, que prodiga una búsqueda, para así lograr un encuentro donde se incentive la investigación para dar solución a esos cuestionamientos que el mismo niño ha formulado, y que por medio de aquellos conocimientos que los niños y las niñas van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar, les permita enfrentar su aprendizaje de manera eficaz. Además la maestra de preescolar debe tomar la pregunta como una herramienta que le permita la ejecución de estrategias de enseñanzas que son los procedimientos o recursos utilizados en la enseñanza para promover aprendizajes significativos”20, es decir, que la pregunta en el ambiente escolar lleva a que los niños muevan su pensamiento para que de esta manera fortalezcan y construyan nuevos conocimientos teniendo en cuenta que la maestra es la persona 17 Entrevista 4 aplicada a la maestra licenciada en preescolar Genny Urbina. Anexo E, página 188.

18 BURGOS, Campo Elías citado por Mercedes Delgadillo González en el libro La pregunta en la vida de los niños, 2003, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá-Colombia, p.15.

19 POZO citado por Guillermo Briones en el libro Preparación y evaluación de proyectos educativos, 2da Edición 1995, Convenio Andrés Bello, Bogotá-Colombia, p.43.

20 Entrevista 2 aplicada a la Profesional de la educación Gloria Inés Rodríguez. Anexo C, página 180.

119

La etapa de maduración del por qué en el niño y la niña de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento

que motiva por medio de estrategias lúdico pedagógicas. Es así como Jean Piaget afirma: «La meta principal de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho; hombres que sean creativos, inventores y descubridores. La segunda meta de la educación es la de formar mentes que sean críticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece»21.

Cabe resaltar que la pregunta es una herramienta muy importante para el aprendizaje, ya que por medio de esta el niño se interroga y él mismo busca respuesta a su pregunta de forma más fácil, rápida, disfrutable, auto dirigida, y transferible a nuevas situaciones, es decir, él mismo está construyendo aprendizaje, tanto así que se concibe la pregunta como el inicio de todo pensamiento y conocimiento; la pregunta soluciona problemas y aclara dudas, toda nueva información viene de una pregunta, y es por eso que se habla de la etapa de maduración del por qué en donde el niño pregunta y pregunta acerca de todo lo que ve, acerca de todo lo que le causa curiosidad, utilizando siempre el ¿por qué? como activador de pensamiento.

Es necesario que al utilizar la maestra la pregunta como generadora de conocimiento, la clasifique y vaya teniendo todo un seguimiento de las habilidades que el niño vaya desarrollando. Como lo afirman las maestras licenciadas en preescolar, Genny Urbina Zapata y Fabiola Acevedo: “la formulación de preguntas por parte del niño desarrolla la curiosidad y el espíritu científico, filosófico y participativo, ayuda a formar un niño más crítico, cuál es el niño con mayor capacidad de análisis, que desarrolla mayor comprensión”22, por tanto, la exploración y la curiosidad conllevan a que el niño y la niña formulen preguntas que permitan propiciar procesos interactivos de aprendizaje y dar soluciones a sus problemas.

LA CURIOSIDAD, LA EXPLORACIÓN Y EL CUESTIONAMIENTO PROPICIAN PROCESOS INTERACTIVOS DE APRENDIZAJE Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS La construcción de conocimiento es entendida como aquella que deriva de interrelaciones y representaciones sociales a través del lenguaje en una permanente tensión entre estructura y acción. Según el testimonio dado por el especialista en filosofía para niños: “la construcción del conocimiento es un proceso y una práctica social, colectiva y comunitaria que se concretiza en un individuo en particular”23, y por medio de la cual el arte de preguntar que posee el niño juega un papel importante, ya que presupone una serie de procesos de pensamiento muy completos. Es importante concebir una hipótesis para luego preguntar.

Por lo tanto para que el niño llegue a una construcción de conocimiento es pertinente que la maestra o adulto acompañante propicie ambientes de oportunidades para que el niño adquiera por medio de su curiosidad, exploración y cuestionamientos, habilidades comunicativas que le permitan el desarrollo de su lenguaje y maduración del pensamiento.

21 PIAGET, Jean citado por Eliseo Palau en el libro Aspectos básicos del desarrollo infantil: la etapa de 0 a 6 años, 2001, Ediciones CEAC, Barcelona-España, p.65.

22 Entrevista 4 y 5 aplicada a la Educadora de preescolar Genny Urbina Zapata y Fabiola Acevedo. Anexos E y F, páginas 189 y 192.

23 Entrevista 1 aplicada al especialista en Filosofía para niños Carlos Julio Arredondo. Anexo B, página 172.

120

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Los niños en tanto construyen su conocimiento, van resolviendo problemas, mostrando todas esas habilidades que se ponen en juego a la hora de descubrir e interpretar lo que les llama la atención, para que así lleguen a un aprendizaje óptimo y significativo, por medio de la constante interacción con el mundo social, físico y natural. La maestra licenciada en preescolar Fabiola Acevedo, en su testimonio dice: “cada niño o niña de acuerdo a sus experiencias cotidianas da respuestas y construye su propio conocimiento, compartiendo o contrastando sus saberes con otros niños”24; y es aquí donde está en juego el desarrollo de sus capacidades cognitivas y sociales, ya que el niño tiene una interacción constante con su maestra, adulto acompañante o pares y una participación activa, donde en conjunto se encargan de dar respuesta a los cuestionamientos que surgen a partir de la curiosidad y la exploración, construyendo así conocimientos de manera significativa.

Como lo enuncia Paulo Freire: “Los maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse preguntas acerca de los problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan construir”25, es de esta manera como mantienen una constante interacción la cual permite trabajar y tratar diferentes temáticas establecidas en el contexto y que conlleva a la formulación de cuestionamientos por parte de los niños, lo que le va permitiendo al maestro en conjunto con los infantes dar solución a dichos problemas logrando la construcción de nuevos conocimientos. Sin embargo, en la actualidad educativa de nuestro país no son tan favorables los ambientes de educación, ya que aún se sigue con una educación tradicional en donde no existe la innovación ni una pedagogía humanista y por lo tanto no se cuenta con espacios que inviten al niño a madurar su pensamiento, ni tampoco con las herramientas necesarias para apoyar la educación, lo cual no ayuda al maestro a crear ambientes constructivistas de aprendizaje, ya que nunca se logrará un verdadero aprendizaje si se sigue encasillando a los niños dentro de una educación monótona y rutinaria, que lo único que logra es castrarle el deseo y las ganas de aprender.

Según Ausubel, cuando el maestro es consciente del qué, busca el cómo, se conocen estrategias, se conocen formas de trabajo, se conocen metodologías para que sea más efectivo el aprendizaje, pero no es que la acción y el hacer sean la fuerza de trabajo del maestro, sino que la fuerza de trabajo del maestro dentro de la acción es la comunicación que existe entre estudiante y él. El especialista en Filosofía para niños enuncia: “la teoría constructivista es de gran valor para la maduración del pensamiento de los niños, aún seguimos amarrados a ella ya que el constructivismo fue y es uno de los grandes aportes que se ha elevado al desarrollo teórico de la psicología cognitiva, pero no es lo más actual, lo más fundamental en la actualidad es el aprendizaje contextualizado, el cual de igual manera va enlazado con el aprendizaje constructivista”26.

Por consiguiente, es importante que cada maestro tenga en cuenta cada uno de los cambios que el niño presenta en cuanto a sus etapas, principalmente en la etapa de maduración del por qué la cual se presenta dentro y fuera de un aula de clase con 24 Entrevista 5 aplicada a la maestra licenciada en preescolar Fabiola Acevedo. Anexo F, página 193.

25 FREIRE, Paulo citado por Orlando Zuleta Araujo en el artículo La pedagogía de la pregunta (Revista Educación y Cultura N° 59), 2002, Editorial Fecode, Bogotá-Colombia, p.50.

26 Entrevista 1 aplicada al especialista en Filosofía para niños Carlos Julio Arredondo. Anexo B, página 170.

121

La etapa de maduración del por qué en el niño y la niña de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento

actividades que siempre van a causar en ellos curiosidad y una gran ansiedad de preguntar por querer saber la razón de todo lo que les rodea. Es así como entendemos que la pregunta en la construcción de conocimiento es una gran estrategia para el trabajo con los niños, porque permite que el niño busque las respuestas a sus cuestionamientos a través de la curiosidad y de la exploración. El despertar en el niño el espíritu investigativo lleva a que él mismo se interese por querer saber más y más, es por esto que la curiosidad del niño debe ser valorada como una forma en que el pequeño por medio de interrogantes entra en conversación con el mundo de los adultos o de sus pares, llegando así a aprendizajes significativos.

Así mismo Paulo Freire escribe: “Las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de aprendizajes y solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizajes en este continuo trasegar que es la vida”27, es decir que con las preguntas que el mismo niño formula se inicia un proceso de construcción de conocimiento el cual nunca termina porque cada día el niño traerá nuevos interrogantes que llevan a un desarrollo de pensamiento que invita a pensar, a razonar y a crear, para dar respuesta a los cuestionamientos formulados. Estos procesos interactivos de aprendizaje son y seguirán siendo una responsabilidad para cualquier maestro o maestra, ya que el tener un aula que pregunte, invita a que el mismo maestro no pretenda ser el dueño del saber, sino que más bien él se convierta en un mediador entre el conocimiento y el estudiante.

Por tanto, se concibe a la pregunta en el proceso escolar como el inicio para un ameno diálogo con los niños, ya que aquí cada uno de ellos puede expresar lo que piensa acerca de la realidad, y a partir de todos estos puntos de vista que aportan los estudiantes, la maestra tiene la facilidad de convertirse en una mediadora para construir conocimiento con todos los pre saberes que poseen los niños, y es aquí mismo donde se llegan a aclarar dudas para llegar a un aprendizaje significativo. David Ausubel afirma al respeto: “aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado a lo que se aprende. Significa poder establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre aquello que hay que aprender (las nuevas informaciones, los nuevos contenidos y lo que ya se sabe o los conocimientos previos)”28, el niño debe asimilar los pre saberes con los nuevos conocimientos que él irá a aprender, es decir que cada niño debe llevar a cabo un proceso de asimilación y acomodación de nueva información.

Es importante resaltar el significado de la etapa de maduración del por qué en los niños, ya que es en esta etapa en donde el niño empieza la maduración de su pensamiento, y la cual los adultos deben valorar y deben saber cómo se debe actuar, ya que un mal paso en esta etapa puede afectar el futuro del niño, su forma de ser, de pensar, de actuar y hasta de sentir. El adulto acompañante o la maestra, debe saber responder a las preguntas del niño, debe entender que el niño pregunta porque en él está naciendo un espíritu por conocer, por aprender, o entender, por comprender y reconocer que el 27 FREIRE, Paulo citado por Orlando Zuleta Araujo en el artículo La pedagogía de la pregunta (Revista Educación y Cultura N° 59), 2002, Editorial Fecode, Bogotá-Colombia, p.64.

28 AUSUBEL, David citado por Eliseo Palau en el libro Aspectos básicos del desarrollo infantil: la etapa de 0 a 6 años, 2001, Ediciones CEAC, Barcelona-España, p.65.

122

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

mundo es un lugar que ofrece espacios para llevar a cabo procesos interactivos de aprendizaje. El maestro debe invitar al niño a opinar, a expresar lo que él siente y piensa, para así elaborar entre los dos un nuevo conocimiento, y de esta manera el niño se sienta partícipe de la construcción de su propio conocimiento, y sienta que él también tiene arte y parte en su procesos de aprendizaje.

La pregunta es una herramienta pedagógica que estimula y da solidez al proceso de autoaprendizaje. Es una herramienta de primer orden en el proceso de aprender a aprender, en el proceso de aprender el saber que no se sabe. Así pues Paulo Freire afirma: “El origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas, o en el mismo acto de preguntar; me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultáneo”29. Todo acto de aprendizaje se inicia con la pregunta, ya que a partir de lo que el niño se cuestiona, se llega al proceso de la búsqueda de respuesta a esos cuestionamientos, y es por medio de éste que se construye un nuevo conocimiento, donde la maestra se convierte en la mediadora entre el conocimiento y el niño.

Cabe resaltar que Good enuncia: “El aprendizaje es el proceso que desarrolla en el individuo; los educadores no pueden fortalecerlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo mediante las condiciones adecuadas30. Este proceso de aprendizaje sólo lo puede realizar el niño, la maestra no puede imponerle ni obligarle a nada, ella debe facilitar a través de diferentes metodologías el conocimiento para que el niño aprenda, se interese por saber más y más, le cause y le motive a interrogarse y a encontrar las respuestas. Es de esta manera que el infante va a disfrutar lo que hace y se va a sentir feliz en su proceso de aprender el saber que no sabe, de poder encontrar respuestas a sus preguntas gracias a que la maestra le facilita la adquisición de su nuevo conocimiento, lo que causa que este aprende de manera significativa y al mismo tiempo se va formando como un ser autónomo.

Para finalizar, es importante resaltar que para lograr una educación de calidad en el preescolar es necesario brindarle al niño y a la niña la oportunidad de interactuar y estar en contacto con la naturaleza y demás personas que conforman su círculo social, ya que es por medio de esta interacción que el niño puede llegar a formular preguntas acerca de aspectos que le generan curiosidad y posteriormente lo guiarán a construir un nuevo conocimiento mediante la exploración y observación, lo cual ayudará a que el niño durante toda su vida mantenga vivo el espíritu investigativo y de indagación lo cual va a brindarle acercamientos más profundos y concretos al conocimiento. Es así como los maestros deben mostrar interés en la maduración del pensamiento y aptitudes del infante, brindándole espacios que despierten en el niño el deseo y la curiosidad de aprender cada vez más.

En la construcción de conocimiento la pregunta es en este sentido, una herramienta de gran importancia pues posibilita la capacidad de construir conocimiento a través de la 29 FREIRE, Paulo citado por Orlando Zuleta Araujo en el artículo La pedagogía de la pregunta (Revista Educación y Cultura N° 59), 2002, Editorial Fecode, Bogotá-Colombia, p.58.

30 GOOD, citado por Luis Alexander Ortíz Caña en el libro Pedagogía problemica modelo metodológico para el aprendizaje significativo por problemas, editorial magisterio, 2009, publicado e impreso en Bogotá, p. 42.

123

La etapa de maduración del por qué en el niño y la niña de edad preescolar y su intervención en la construcción de conocimiento

duda, de la incógnita, y por supuesto de la búsqueda de respuestas. Es importante dar a conocer la pregunta como medio para llegar a una construcción de conocimiento ya que es la alternativa más eficaz, útil y la cual le ayudará al niño empezar a desarrollar ciertas habilidades y procesos mentales como investigador, las cuales le serán de gran ayuda a lo largo de toda su vida, ya que si se estimula en el niño de preescolar el amor por la investigación, por el descubrimiento y por la exploración, el niño tendrá un proceso de aprendizaje mucho más óptimo y significativo.

BIBLIOGRAFÍA BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista, 2da Edición, Editorial Mc Graw Hill, Bogotá-Colombia, 60 p.

BRIONES, Guillermo. La investigación en el aula y en la escuela, Edición segunda 1992, Editorial SECAB, Santa Fé de Bogotá, Colombia, 151 p.

BRIONES, Guillermo. La investigación social y educativa: Formación de docentes en investigación educativa, 2da edición, Santa Fé De Bogotá, Convenio Andrés Bello.1992, 149 p.

BRIONES, Guillermo. Preparación y evaluación de proyectos educativos, 2da Edición 1995, Convenio Andrés Bello, Bogotá- Colombia, 163 p.

CERDA GUTIÉRREZ, Hugo. La investigación formativa en el aula (la pedagogía como investigación), 2007, Editorial Magisterio, Bogotá-Colombia, 222 p.

ELIAS BURGOS, Campo y DELGADILLO GONZALEZ, Mercedes. La pregunta en la vida de los niños, 2003, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá-Colombia, 130 p.

FLOREZ OCHOA, Rafael y TOBÓN RESTREPO, Alonso. Investigación educativa y pedagógica, Mc GRAW-HILL, Bogotá, 2001, 212 p.

HURTADO DE BARRERA, Jacqueline. Formación de investigadores: retos y alternativas, Edición primera 2002, Editorial Colección Holos Magisterio, Bogotá D.C-Colombia, 267 p.

IAFRANCESCO V., Giovanni M. La investigación pedagógica: una alternativa para el cambio educacional, Edición única 1998, Editorial Libros y Libros S.A., Santa Fé de Bogotá-Colombia, 271 p.

INSTITUTO COLOMBIANO DE NORMAS TÉCNICAS Y CERTIFICACIÓN ICONTEC. Trabajos escritos presentación y referencias bibliográficas, Editorial ICONTEC Bogotá, 2008, 124 p.

MUÑOZ, José, QUINTERO, Josefina y MUNÉVAR, Raúl. Cómo desarrollar competencias 124

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

investigativas en educación, Edición primera 2001, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá-Colombia, 258 p.

ORTIZ OCAÑA, Alexander Luis. Pedagogía problémica, modelo metodológico para el aprendizaje significativo por problemas, editorial magisterio, publicado e impreso en Bogotá 2009, 143 p.

PALAU, Eliseo. Aspectos básicos del desarrollo infantil: La etapa de 0 a 6 años, 2001, Ediciones CEAC, Barcelona-España, 143 p.

RODRIGO, María José y ARNAY, José. La construcción del conocimiento escolar, 1997, Ediciones Paidós, Barcelona-España, 45 p.

ZULETA, Araujo Orlando. La pedagogía de la pregunta (Revista Educación y Cultura), N° 59 Enero de 2002, Editorial Fecode, Bogotá-Colombia, 62 p.

125

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar1

Deisy Johanna Díaz Barón Keyla Milena Ordóñez Moncada Maria Victoria Rumierk Bravo

1 Investigación realizada a partir de las experiencias vivenciadas en el Instituto Técnico Nacional de Comercio Sede B, Instituto Técnico Mercedes Abrego, Colegio Antonio Nariño sede san José Obrero de la ciudad San José de Cúcuta.

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar

RESUMEN Durante la primera infancia el niño experimenta un constante aprendizaje, producto de la interacción en el medio que le rodea; de una manera especial, al ingresar al preescolar, el niño empieza adquirir nuevos patrones de comportamiento, asume normas y construye su propia forma de relacionarse con los demás, en este punto el desarrollo de la dimensión socio-afectiva es esencial, ya que por medio de esta, los niños empiezan a construir su identidad, a desarrollar su autoestima y seguridad, a tener la confianza en sí mismos y el mundo que los rodea. Educar es una experiencia única, en la medida en que la maestra se conecte afectivamente con sus estudiantes las expresiones afectivas manifestadas por ella, dentro y fuera del aula, favorecen y fortalecen exitosamente su desarrollo integral. Para esto es importante que la maestra propicie un ambiente sano y armónico, donde el niño se sienta en libertad de expresarse, conocerse e interactuar con los demás.

Se hace pues necesario que la maestra(o) de preescolar, conozca la importancia de manifestar expresiones afectivas a sus estudiantes, para ello se realiza la propuesta: “Maestra: tu palabra, gesto y acción tocan mi corazón” gracias a la cual por medio de un álbum fotográfico y el discurso apoyado en una herramienta didáctica visual, se conciencia a los maestros, connotando el significado del mimo reflejado en la incidencia que tiene con su lenguaje gestual, y en la esencia propia de la palabra que hace referencia a la manifestación de afecto. Para la investigación tuvimos el privilegio de contar con una base teórica de excelentes autores como Jean Piaget, Giovanni la Francesco, Néstor Aristizabal, Teresa Franco Royo, Lauro Oliveira, Laura Ocaña, entre otros, que con sus aportes contribuyeron a lograr los hallazgos requeridos gracias a las buenas bases de sus fuentes de conocimiento.

Palabras claves: Expresión afectiva, desarrollo, maestra, niño, lenguaje verbal, lenguaje no verbal.

SUMMARY During early childhood, the child have constant learning through interaction with the surrounding environment, particularly when the kid get into pre-school, the child begins get new patterns of behaviour, assumes norms and constructs its own form to tie in which others, the development of socio-emotional dimension is essential because, children begin to build their identity to develop self-esteem and security, to trust in themselves and the world around them. Educate is a unique experience, to the extent that the teacher emotionally 128

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

connect with his students is why affective expressions expressed by her, inside and outside the classroom successfully promote and strengthen its development. It is important that the teacher foster a healthy and harmonious environment where the child feels free to express themselves, meet and interact with others.

It becomes so necessary that the teacher of pre-school, knows the importance of demonstrating affective expressions to his students, for it the proposal: “teacher: your word, grimace and action touch my heart “ with a photographic album and the speech rested on a didactic visual tool, awareness the teachers, connoting the meaning of the caress reflected in the incident that has with his grimace language, and in the own essence of the word that refers to the manifestation of affection. For the investigation we had the privilege of possessing a theoretical base of excellent authors as Jean Piaget, Giovanni la Francesco, Néstor Aristizabal, Teresa Franco Royo, Lauro Oliveira, Laura Ocaña between others that with his contributions helped to manage Keywords: affective Expression, development, teacher, child, verbal language, No verbal language, communication, educate personality.

INTRODUCCIÓN El niño al iniciar su escolaridad es un pequeño molde que se va formando a medida del transcurrir de su vida , pero en realidad quien inicia ese moldear es su maestra ya que desde allí ella inicia la formación de la personalidad, desarrollo del yo y formación integral del infante, pero todo esto la maestra lo debe hacer mediante expresiones afectivas ya que de esta manera el niño puede acercarse a ella de una manera más propicia y sin temor alguno, debido a que ella le muestra un ambiente cálido, de amor y armonía donde el niño puede expresarse sin ninguna dificultad o sin miedo de que se vayan a burlar de él.

El desarrollo afectivo tiene un gran peso en la formación de una personalidad sana y armónica del niño ya que esto favorece a un equilibrio personal y su desarrollo como persona donde influye notoriamente la toma de decisiones, conductas y las relaciones con los demás y consigo mismo, puesto que el niño antes de conocer o relacionarse con otras personas se debe conocer a sí mismo y saber controlar todas clases de emociones que tiene y la mejor manera de poder realizar esto es por medio de la inteligencia emocional, que nos permite entablar una relación asertiva con las personas que se encuentran a nuestro alrededor.

Por tal razón el contexto del preescolar es el mejor lugar para iniciar el desarrollo de la inteligencia emocional que le permite al niño tener éxito en su vida ya que le facilita el conocimiento de sus emociones y el de las personas que se encuentran a su alrededor.

De esta manera puede haber una relación constructiva con estas personas ya sean los pares o personas mayores a ellos, por tal razón la maestra debe generar espacios sociales de integración, donde el niño pueda comunicarse con las personas correctamente para que en un futuro no tenga ninguna dificultad en el relacionarse con otros.

129

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar

Decimos que el niño es un ser imitativo, que siempre se encuentra imitando comportamientos de las personas que están a su lado, por esta razón es importante que el niño tenga un modelo imitativo para su formación integral y qué mejor modelo que su maestra del preescolar que es quien debe generar en ellos el reconocimiento y el fortalecimiento de valores, sentimientos, emociones, que le sirven para su enriquecimiento personal.

Se debe considerar que el contexto donde se desenvuelve el niño juega un rol fundamental ya que le permite el fortalecimiento de comportamientos asertivos o por el contrario, permite que el niño en vez de crecer en su formación integral, sea experiencia de conflictos no resueltos, por ende, se debe tener en cuenta el ambiente en el que se está criando el niño, por tal razón el mejor ambiente en el que el niño pueda estar rodeado es en el de las expresiones afectivas, donde se le demuestre el gran valor que tiene como persona y la importancia de su vida.

El ser humano se comunica especialmente por la manifestación de los gestos ya que por esta podemos expresar sentimientos, emociones, impresiones e inquietudes. Gracias a esta podemos manifestar todo lo que sentimos sin necesidad de estar hablando, por tanto, se debe enriquecer esta habilidad en los niños, sobre todo iniciarla en su primera infancia que es donde los infantes empiezan a tener contacto con personas diferentes a los de su núcleo familiar, para que de esta manera su comunicación sea asertiva y no haya ninguna clase de dificultad en su diario convivir.

La maestra del preescolar es un agente socializador que se encuentra en constante comunicación con sus estudiantes, así pues, la mejor manera de hacerlo es por medio de las expresiones afectivas que le permiten al niño tener un desarrollo total de sus habilidades y destrezas que son las que le permiten relacionarse con las demás personas ya sea por medio oral o gestual, que son en la infancia las dos maneras más conducentes de expresar lo que sentimos.

Se hace importante aclarar que las emociones y los sentimientos, no pueden ser enseñados por nadie, simplemente se manifiestan por medio de las influencias que se reciben por medio del entorno en el que el niño se desenvuelve, y por las personas que comparten tiempo con ellas, por tal motivo, se debe tener en cuenta que el niño es un ser social que debe estar en constante relación con las personas a su alrededor para que de esta manera le quede más factible el expresar su sentimientos, sin necesidad de que en algún momento lo estén presionando o algo por el estilo.

Un maestro no aprende a ser expresivo, cariñoso, amable, gentil y cuidadoso con sus estudiantes ya que no hay una cartilla que enseñe todo esto, sino por el contrario esto debe ser innato en el maestro que realmente sienta con amor la labor que está ejerciendo, que se comprometa de corazón el realizar las cosas como deben ser y no por frío interés por una paga de salario. Cuando un maestro realmente se enamora de su profesión muy seguramente estará aportando todo esto a su estudiantes y no deberá preocuparse por sí lo está haciendo bien o no, por esta razón en nuestras instituciones sólo deben haber maestros comprometidos que se sientan dispuestos a entregarlo todo por estos niños que reciben diariamente en sus aulas de clase.

130

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Así como la maestra, también existe el núcleo familiar, el que durante todo el desarrollo del niño en su primera infancia, será un importante y muy influenciable agente socializador, de ahí la importancia de la buena y constante comunicación de la maestra y los padres de familia, pues son ellos los que en un primer momento se convertirán en modelos de imitación, por ello, ambos agentes, deben cuidarse en su manera de expresarse ya sea verbal o gestual, en su manera de relacionarse con los demás, y en la actitud o comportamientos que adopten en una determinada situación, pues deberán ser personas dignas de ser modelo en el aprendizaje del niño. Mas para que esto pueda ser productivo, debe existir una muy buena relación, de esta manera lo que se enseña en la escuela no podrá ser desconocido en las enseñanzas familiares del niño, así ocurrirá también con la escuela, no podrá ser ajena a las enseñanzas y experiencias de vida que le ocurren al niño dentro de su núcleo familiar.

Sin duda una de las tantas maneras de que la maestra expresa su afectividad, será interesándose en la vida de sus estudiante dentro y fuera del aula; la maestra deberá tener en cuenta el contexto y la cultura de donde viene el niño, sus costumbres, sus pensamientos, lo que él o ella siente, necesita, y quiere. El aprendizaje y la educación durante esta etapa es primordial, pues son los primeros ocho años de vida donde el niño aprende con mayor rapidez, pero para ello el niño tendrá que estar rodeado de espacios de interacción y diálogo, donde pueda aprender jugando, interactuar con las personas que le rodean, conocerse a sí mismo, y de esta manera poder conocer a sus pares.

Alrededor de este ambiente armónico, propiciado por la maestra, y disfrutado por sus estudiantes, es en donde empieza con éxito un buen desarrollo en la dimensión socioafectiva donde, gracias a la formación adecuada de una afectividad equilibrada, el niño empieza en primer lugar a conocerse, a conocer sus gustos, su interés, la afinidad que puede lograr con determinados compañeros, y de una manera especial empieza a controlar y a saber sus sentimientos y emociones; acción que le ayudará a adquirir con mayor facilidad aprendizajes significativos a lo largo de su vida y los cuales son propiciados por el preescolar.

La educación tiene su fundamento en las expresiones afectivas pues estas son una forma de comunicación. Bien sean verbales o gestuales, el niño las podrá conocer, y posteriormente apropiar, al enfrentar alguna situación determinada, razón por la cual, la relación e interacción que la maestra tenga con sus estudiantes será determinante durante el proceso educativo, pues el clima afectivo que se desarrolle en el preescolar será el espacio en donde el niño o la niña por medio de nuevas experiencias, asuma nuevas conductas que resultarán importantes en el manejo, comprensión y expresión de emociones.

Especialmente, dentro de la primera infancia los niños aprenden más por medio de la lúdica, el juego y la práctica; interactuar con el entorno y las personas que le rodean, es una de las maneras más efectivas por las cuales los niños aprenden, pues la experiencia activa es más efectiva como aprendizaje, que simplemente mencionándolo, además debido a la maduración cerebral, se ha descubierto que durante la infancia, el cerebro recibe mayor estimulación por medio de actividades prácticas, y divertidas; donde al 131

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar

desarrollar actividades lúdicas y grupales, los niños tendrán mayor oportunidad para conocerse entre ellos, para poder expresarse sin temor ante los demás; y por supuesto, para ir formando su propia personalidad.

En el aprendizaje temprano del niño, además de un sistema nervioso bien organizado, un entorno social- familiar favorable y seguridad emocional, son necesarios los altos niveles de motivación tanto en el hogar como en la escuela, así pues, los padres como la maestra requieren transmitirle al niño estímulos, demostrar interés en él o en ella, hacerle sentir de gran valor y un ser único. Es necesario hacerle saber al niño que sus opiniones y decisiones son importantes para el grupo, brindarle seguridad y favorecer su autoestima, pues brindándole estas bases afectivas, en un futuro él podrá enfrentarse con seguridad a la vida y de esta manera tener la suficiente inteligencia emocional para controlar sus emociones y sentimientos y así tener éxito en su proyecto de vida.

Por lo tanto cuando el niño adquiere la capacidad de pensar y actuar, reflexionando las situaciones que le ocurren, va definiendo una personalidad propia, libre y autónoma, es por ello que la mejor etapa para iniciar esta valiosa formación fundamental para toda la vida, es en el preescolar, pues es desde allí donde el niño va descubriendo sus propias habilidades y destrezas; qué mejor forma de iniciar la vida, sino a través de la inteligencia emocional que adquiere el niño con la interacción con sus pares y con las valiosas expresiones afectivas manifestadas por su maestra.

La época actual es un tiempo en donde se requieren maestros afectivos. Hoy no sólo se puede enseñar lo académico, los seres humanos no sólo son pensamiento, y la maestra(o) de este tiempo debe estar a la altura de las necesidades del contexto.

Nuestro país únicamente no requiere de grandes profesionales, también demanda grandes personas, no sólo con una gran inteligencia, sino con un valioso corazón formado en ética y en valores; tristemente la ausencia de la afectividad en los niños hoy en día es mucha, y con lo poco o mucho que hagan sus padres, los maestros tendrán que dejar huella en cada vida, entregarse a lo que hacen, siendo conscientes que al estar frente a un niño o niña tendrán la ardua labor de educar con amor, de educar para la vida a través de las expresiones afectivas.

HALLAZGOS Actualmente la educación cobra un valor transcendental en la vida del niño, pues contribuye a la formación personal de los individuos; para que esto sea posible es importante nutrirla con las vivencias de su entorno escolar y familiar. El darle a la educación un valor transcendente, implica resaltar la tarea de promover “el conocimiento personal”, reflexionar y analizar la vida, el medio ambiente donde se desarrollan sus actividades (familia, grupo social, escuela) participando activamente en sociedad, ya que tener una visión amplia del mundo, de las demás personas que lo rodean, posibilita asumir compromisos y dinamizar la vida del mundo en que se vive.

Conocerse a sí mismo no sólo es importante en la vida de cada ser humano, sino que es la forma de llegar a ser personas, es decir, seres autónomos, responsables y con 132

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

posesión de la madurez que hace libre. Es importante considerar que el desarrollo de la dimensión social del niño se constituye en un elemento esencial porque en todas las etapas evolutivas el ser humano se relaciona con los demás y en ellas involucra todo su ser.

El aprendizaje y la educación juegan un papel muy importante en el desarrollo de la sociedad, siendo uno de los motores de su proceso evolutivo. Es por ello que la docencia y los procesos de aprendizaje deben adaptarse permanentemente a las características de los individuos que en cada momento la componen. Por otro lado, se está viviendo en los últimos años una auténtica revolución tecnológica que cambia nuestros hábitos de vida y afecta nuestro entorno, en ocasiones saturada o desbordada por toda la novedad de la invención electrónica. En este escenario se cruzan los planos educativo y tecnológico, en un momento en el que la influencia de los artefactos empieza a percibirse en nuestras generaciones más jóvenes, aquellas que han crecido y se han desarrollado en un medio plagado de cosas además virtuales: Es la generación de los nativos digitales.

Para el desarrollo de la investigación se abarcaron determinados contextos en dónde se desenvuelven los niños, tomando como partida la importancia de la maestra frente al proceso pedagógico, enfocado en el análisis hacia el contexto de la escuela, ya que por medio de la influencia directa de la maestra en torno al desarrollo de la dimensión socio- afectiva se contribuye a la formación de una persona capaz de desarrollarse y enfrentar la vida con seguridad, lo que evidentemente proporciona autonomía a los niños en sus acciones, facilitando las oportunidades de escoger, decidir y valorar dentro de una relación de respeto mutuo, de aceptación, cooperación voluntaria, libertad de expresión, apreciación de sus propios valores, de solidaridad y de participación; estos elementos hacen parte de la formación para la vida por cuánto permite a los niños ir creando su propio esquema de convicciones morales y la forma de relacionarse con los demás.

La dimensión socio afectiva favorece la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico del niño desde la primera infancia. Con la orientación afectiva de su maestra, inicia la formación adecuada de una afectividad equilibrada para toda la vida, basada en el principio de integralidad dónde se asume al niño como ser único y sociable en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y cultural. Así pues a través de la forma en que la maestra se comunica con sus estudiantes, para conocerlos y determinar sus características familiares y personales, se trabaja en los encuentros pedagógicos el fortalecimiento de las habilidades emocionales de cada uno de ellos atendiendo a su cultura y costumbres dentro del entorno donde crecen y se expresan en relación a las normas de convivencia lo que permite enriquecer la individualidad de los niños.

El niño es un ser en relación. En la medida en que sus vínculos se amplían, se hacen más complejas y, cualitativamente, más diferentes. En sus relaciones es donde se va a modelar su personalidad, el sentimiento de su propia identidad, la visión de sí mismo, de los demás y del mundo. Es por ello que el proceso de crecimiento del niño se entiende correctamente sólo dentro de un ambiente relacional adecuado. Educar, en 133

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar

educación Infantil, es proporcionar situaciones de relación: Es preciso ofrecer al niño situaciones en las que viva y experimente el valor y el placer de descubrir juntos, de aprender juntos, de compartir y de cooperar con los niños y también con los adultos.

Así se fomenta la socialización.

El desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño encuentra su origen y posibilidad en los espacios de interacción de la vida cotidiana, donde sin duda interviene la individualidad y la sociabilidad, por esta razón es de gran importancia el intercambio afectivo que se da entre la maestra y el niño al generar vínculos afectivos e intercambios de sentimientos satisfactorios.

Habiendo llegado a este entender, es pues la educación un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad, relaciones pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades, adquirir competencias en función de un desarrollo pleno como seres humanos favoreciendo el crecimiento en ambientes de socialización. Sentir emociones, nos brinda la posibilidad de tener una brújula que nos orienta a obtener el máximo beneficio de las relaciones con el mundo. Saber sentir desde luego se convierte en una experiencia real de vida, por esto se presenta como condición necesaria expresar lo que sentimos e implica tomar contacto con el sentimiento, comprenderlo y comunicarlo ya que las emociones más profundas y duraderas, constituyen la base de nuestra vida afectiva, aspecto que nos argumenta la maestra del preescolar al señalar que: “Las expresiones afectivas, son una forma de comunicación, fundamento de todo el proceso educativo”1, por medio del cual el niño aprende a entablar relaciones sociales y afectivas con las personas de su entorno.

La escuela proporciona condiciones óptimas para el desarrollo armónico del niño ya que es el constructo por excelencia de formación y el primer contexto que se torna duradero junto al del núcleo familiar, constituyéndose por tanto como el medio donde el niño comienza su vida e inicia aprendizajes básicos a través de estímulos.

La estabilidad y equilibrio en la relación de la maestra y el niño definen el clima afectivo en el cuál transcurren las primeras etapas de vida, por esta razón la escuela se convierte en el espacio donde se llevan a cabo las primeras experiencias de interacción necesarias que permiten el desarrollo de conductas resultando importante el manejo, comprensión y expresión de emociones, tal como lo sustenta Ian Francesco al escribir: “El eje de trabajo debe girar alrededor del niño y de la niña vistos en su aspecto integral”2. Así mismo, la premisa según la cual “la actitud precede la aptitud” cobra especial relevancia en el preescolar, más aún si se tiene en cuenta que es la primera vez que el niño se ve expuesto a una estimulación más formal y estructurada, donde el desarrollo de una actitud positiva será determinante en los resultados de su escolaridad futura”, y lo que condicionará en mayor o menor intensidad, el estilo de las relaciones que el niño vaya estableciendo en años posteriores.

El desarrollo afectivo está configurado por hábitos sociales que se derivan de los valores de la cultura mediante enseñanzas sistemáticas: La formación del niño desde 1 Entrevista 1 aplicada a la Educadora Consuelo Galán de la Institución Nacional de Comercio Sede B. 2 IAN FRANCESCO Giovanni. La educación integral en el preescolar, Editorial Magisterio, Bogotá, 2003, p 92.

134

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

esta perspectiva determina en cierta medida las actuaciones en su futuro y las diversas aplicaciones que tendrá conforme a las circunstancias que vivencia diariamente. En consecuencia, capacita a los niños para que desde su infancia puedan integrarse a la sociedad, siendo el vínculo afectivo el que promueve la relación recíproca entre el niño y la maestra, en la medida en que crecen las relaciones sociales, para lo cual el especialista en Psicología de la Educación expresa: “cuando va al preescolar él va a aventurar el mundo, a encontrarse con personas que nunca había visto y una de esas es su profesora ya que es la primera persona que él encuentra en un mundo extraño, entonces lo menos que se espera es la expresión afectiva de esa maestra y esa expresión se convierte en una forma efectiva para socializarse”3; pues los lazos afectivos, de extraordinaria intensidad promueven estímulos recíprocos que acrecientan el nivel de madurez y la calidad de las relaciones.

Resulta indispensable que en la escuela se desarrolle un ambiente libre y armónico que le permita al niño manifestar actitudes positivas que, más tarde, constituirán las bases principales para su actuación en el futuro, y precedido de la importancia de expresar sentimientos, enseñarle a reconocer y a manifestar sus emociones; para esto se hace necesario darle tiempo y espacio en el que pueda experimentar y expresar lo que le sucede, donde prime el lenguaje no verbal (caricias, abrazos), fomentando conductas adecuadas con expresiones, gestos y emociones, a través de las aprobaciones y desaprobaciones, siendo estás el resultado de la interacción fructífera de la maestra y el niño, reflejada en actitudes positivas que le son comunicadas, aspecto que nos argumenta la maestra del preescolar al señalar que: “educar se convierte en una experiencia única en la medida en que la maestra se conecte afectivamente con sus estudiantes porque conlleva la responsabilidad de fortalecer su desarrollo armónico integral”4.

Así pues, se entiende que por medio de la comunicación verbal y gestual el niño logra establecer sus propios criterios de relación consigo mismo y con los demás, es así como expresa su interioridad y comunica una parte de sí mismo; el yo y el tú logran descubrirse, creando un clima de reciprocidad afectiva que lo lleva a conocerse más profundamente.

El afecto es imprescindible para una vida plena y es necesario expresarlo acertadamente para que contribuya realmente a la felicidad de la persona; solidifica los sentimientos y actitudes de los niños que son susceptibles e inestables, cualifica la formación de un carácter fuerte con sentido propio.

Es así como la dinámica cotidiana de la maestra jardinera ha de llevarse a cabo desde un clima fuertemente socializador que potencia en los niños la creación de relaciones interpersonales desde todos los elementos curriculares, a partir del establecimiento de espacios para la participación y comunicación, pues debido a la corta edad de los niños, la maestra debe asumir un grado de implicación emocional y entrega en la relación. Al respecto el Psicólogo en Educación afirma: “La maestra se debe convertir en el eje facilitador de la fraternidad, el diálogo en el aspecto emocional porque el 3 Entrevista 3 aplicada al Psicólogo de la Universidad Pontificia Javeriana de Bogotá, Máster of Arts en Psicología de la Educación University of Pittsburgh-USA, Docente Titular Universitario de la Universidad Francisco de Paula Santander.

4 Entrevista 2 aplicada a Educadora Eloina Lobo Jácome de la Institución Mercedes Abrego

135

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar

niño ya viene de una socialización en la familia por lo que su desarrollo afectivo se va modificando y controlando”5, lo que posibilita a dicho proceso estructurarse para que alcance un satisfactorio nivel de desarrollo.

En relación a lo anterior, es necesario que la maestra adopte actitudes estimuladoras y respetuosas que promueven el desarrollo del niño como principal protagonista de su vida y profundizando en rasgos afectivos que influyen en la personalidad y en el comportamiento frente a diversas situaciones presentes en el infante a lo largo de su existencia. El ambiente pedagógico debe ser entonces, un lugar de fascinación e inventiva: no inhibir sino propiciar la dosis de ilusión común, entusiasmo requerido para que el proceso de aprender se produzca como mezcla de todos los sentidos con los que captamos el mundo, tal como lo sustenta Lauro Oliveira al afirmar que: “El papel del educador es el de crear condiciones de opción y de libertad como instrumento de educación, y creará condiciones positivas para que la auto creación de la personalidad se haga en línea del ideal que determinó su actividad educativa, seguro siempre de que no puede “domar la personalidad” al individuo, pero sí podrá crear circunstancias en las cuales la auto creación se realice en un sentido ideal”6 ya que al educar se involucran sentimientos, afectos, pensamientos, emociones, conocimientos que integran en el proceso la construcción de relaciones interpersonales básicas para la formación de su autonomía.

De modo que, el vínculo afectivo sereno y estable hace que el niño desarrolle un modelo mental positivo, una conducta social adaptable y segura, ya que este es por completo entregado a sus emociones y confiere un carácter absoluto de recibir y aprender los estímulos que le proporciona la maestra siendo ella el ejemplo fiel que permea en su vida. Wallon afirma que: “Es muy difícil observar al niño sin conferirle algo de nuestros sentimientos o de nuestras intenciones”7; por lo tanto, si se quieren niños capaces de vivir juntos y de relacionarse pacíficamente, capaces de interactuar, de ayudar física y verbalmente a los otros, de valorar positivamente, de escuchar a los demás, cooperar y resolver conflictos, la formación personal resulta importante ya que por medio de ésta el niño descubre sus capacidades, destrezas, actitudes que vinculados al mundo social y afectivo constituyen la creación de espacios activos de convivencia.

La maestra y la familia deben estar en continua comunicación para poder encontrar una forma sistemática y eficaz que contribuya al pleno desarrollo del niño.

Es importante reconocer que la educación juega un papel fundamental en el campo del conocimiento personal, pues las realidades se convierten en la base sólida de todo ser, en consonancia con las realidades que vivencia diariamente. El equilibrio afectivoemocional, entre otros muchos beneficios, permite al niño alcanzar una personalidad madura cuyo proceso evolutivo debe integrar y armonizar diversos aspectos que promueven el conocimiento de sí mismo; la identidad personal que establece conforme a los demás en términos simples y globales. Los componentes afectivos 5 Entrevista 3 aplicada al Psicólogo de la Universidad Pontificia Javeriana de Bogotá, Máster of Arts en Psicología de la Educación University of Pittsburgh-USA, Docente Titular Universitario de la Universidad Francisco de Paula Santander.

6 DE OLIVEIRA LIMA , Lauro. Soy lo que proyecto ser, Editorial San Pablo, Santa Fe de Bogotá, 1993, p 24 7 WALLON Henri. Desarrollo Social y Emocional de los Niños citado por Teresa Franco, Vida afectiva y educación infantil Narcea S.A de ediciones, Madrid, 1988, p 32.

136

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

matizan las vivencias intelectuales y objetivas de cada persona, las hace únicas e irrepetibles. Es importante orientar por medio de un acompañamiento continuo y afectivo el desarrollo del niño a través del manejo de los sentimientos y emociones; la afectividad en la escuela es una gran riqueza, pues lleva a que los niños realicen grandes cosas integrándola al aula de clase a partir de las enseñanzas de la vida diaria. Tal como lo recalca la docente entrevistada: “en cada tema desarrollado el niño expresa en forma individual o grupal las emociones y sentimientos que la actividad le originó, según su contenido: alegría, tristeza, pesar, compasión” 8, fortaleciendo de esta manera los factores emocionales, afectivos que son aspectos de creciente interés para el mundo educativo.

En esta misma instancia, el niño se comunica a través de su cuerpo influyendo sobre sí mismo y en las demás personas que se encuentran a su alrededor; manifiesta lo que quiere dar a conocer, su mensaje es corporal ya que las actitudes que demuestra son la resonancia del mensaje recibido. Por medio de la comunicación verbal y gestual el niño logra establecer sus propios criterios de relación consigo mismo y con los demás, es así como expresa su interioridad y comunica una parte de sí mismo; el yo y el tú logran descubrirse, creando un clima de reciprocidad afectiva que los lleva a conocerse más profundamente. De esta manera, toda comunicación verbal (palabras, mirada, expresión de las manos), permite al niño manifestar sus sentimientos. Todo lo que quiere dar a conocer a los demás, lo que anhela comunicarles contribuye enormemente a las buenas relaciones sociales, el dominio justo de sí mismo y el fortalecimiento de su voluntad. Como lo afirma una de las maestras entrevistadas: “El docente al trabajar con niños pequeños, está enseñando formalmente determinadas tareas, a la vez, informalmente, modos de comportamiento, estilos de comunicación, modales, gestos, e incluso estilos de expresión emocional”9, dónde el niño amplía los contextos de socialización externos al hogar pero sin que desaparezca la influencia de los padres sobre la autoestima, motivación, y comportamiento general. En esta nueva etapa y a lo largo de todos los años de su estancia en la escuela, el niño trata y conoce nuevas actitudes y cualidades que le ayudarán en la construcción de su propia personalidad y al desarrollo completo en su dimensión socio-afectiva.

De esta manera es importante que la actitud de la maestra sea en todo momento afectiva ya que a través de sus gestos y expresiones, el niño se siente comprendido, amado y valorado, lo cual producen en él sentimientos de seguridad y confianza. De acuerdo a lo planteado por Gessell: “El crecimiento mental está profunda e inseparable ligado a las experiencias previas”10, de ahí que formar a niños competentes, poseedores de habilidades para la vida tales como el pensamiento crítico, la capacidad para resolver problemas y de tomar iniciativa, niños firmes en sus propósitos, se convierte en el principio fundamental del desarrollo, ya que la formación social en sus primeros años les permite abordar el reto de orientar su vida, a la interiorización de reglas y formas de relacionarse con su entorno, con sus semejantes; por otro lado, permite realizar apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella.

8 Entrevista 2 aplicada a Educadora Eloina Lobo Jácome de la Institución Mercedes Abrego 9 MAYA, Arnobio. Conceptos básicos para una pedagogía de la ternura, ECOE ediciones, Bogotá, 2003 , p 107 10 ARNEID GESSELL, Aprendizaje Social e Imitación, citado por Néstor Aristizábal, Psicología Evolutiva, Litografía Cread, San José de Cúcuta, 1997, p.25

137

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar

Así pues, el reto de las maestras está encaminado a propiciar espacios que conlleven a la conformación de una escuela transformadora donde se apoye el proceso integral de educación por dimensiones. En la entrevista realizada a la maestra Consuelo Galán, ella afirma que: “Las expresiones afectivas transmitidas facilitan el aprendizaje experiencial y por imitación”11. Por ello al educar en el preescolar por medio de las dimensiones y las expresiones afectivas, se estará respetando el desarrollo biológico y corporal del educando, así mismo, las maestras necesitarán estar apoyadas en la construcción de relaciones caracterizadas por la igualdad, cooperación y reciprocidad, dirigidas al desarrollo del mismo niño; esto permitirá al lenguaje en esta etapa reflejar la comprensión de agentes activos de socialización.

En un ambiente de estas características, el niño puede afrontar los pequeños retos que le plantea el conocimiento progresivo del medio, superar las frustraciones que la convivencia implica, relacionarse positivamente con los compañeros y con la maestra, así aprender y desarrollarse, crecer y convertirse en miembro activo de su grupo social.

Por consiguiente son los factores innatos los que influyen, aunque son los factores ambientales principalmente, los que determinan las diferencias o semejanzas de la expresión y manifestación de las emociones. Es decir, dada la forma peculiar y propia de vivenciar las emociones, cada persona, depende de sus capacidades biológicas y psicológicas en interacción permanente con el medio sociocultural que le rodea.

En la interacción constante que el niño experimenta en la escuela, se hace importante la comunicación que el niño entable con su maestra, pues dependiendo de esta, se fortalecerá la relación afectiva y se propiciará su desarrollo integral. Se hace entonces importante que la maestra, se exprese con claridad, y en forma apropiada, teniendo en cuenta el contexto donde se encuentra: la cultura, lo que siente, piensa o necesita su estudiante. De acuerdo al Psicólogo Néstor Aristizábal: “La mejor manera en la que el maestro puede promover procesos de enseñanza y aprendizaje es a través de la relación que establece con los niños, por medio de la afectividad y del diálogo”12. Es por ello que la maestra surge como una figura que propicia, promueve, media y orienta la relación entre el grupo, ayudada de la interacción promovida, la cooperación y respeto por las diferencias que enseña con experiencias diarias a sus estudiantes.

La comunicación en el salón de clases se define como el conjunto de los procesos de intercambio de información y en ello, validación de significados, entre la maestra y el estudiante y entre los compañeros entre sí, con el fin de llevar a cabo dos objetivos: las relaciones interpersonales y el proceso de enseñanza-aprendizaje. “La escuela debe convertirse en un centro dinámico y estratégico dónde el niño adquiere esas habilidades para reforzar su aprendizaje por imitación”13. Es necesario tener en cuenta que hoy en día el aula ya no es sólo el escenario físico del aprendizaje escolar, sino también hace parte del escenario comunicativo donde se habla y se escucha, se interactúa; y poco a poco el niño aprende a relacionarse con su maestra, y de una manera especial, con sus compañeros. A fin de promover la participación del grupo, es 11 Entrevista 1 aplicada a la Educadora Consuelo Galán de la Institución Nacional de Comercio Sede B 12 Entrevista 3 aplicada al Psicólogo de la Universidad Pontificia Javeriana de Bogotá, Máster of Arts en Psicología de la Educación University of Pittsburgh-USA, Docente Titular Universitario de la Universidad Francisco de Paula Santander.

13 Entrevista 4 dirigida a Noema Sepúlveda, Psicóloga Especialista en Educación Infantil

138

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

importante que la maestra manifieste expresiones de atención e interés en escuchar al niño. Posiblemente en la primera etapa del preescolar, las conversaciones entre los niños no sean tan fluidas, pero a medida que la maestra propicie espacios donde los mismos niños se puedan expresar esta fluidez se irá desarrollando.

Las experiencias de trabajo colaborativo propuestas por la maestra promueven mejores relaciones interpersonales que la actividad individual o competitiva y fomentan un mayor cuidado y compromiso en los vínculos que establecen los estudiantes. Estas relaciones tienen su inicio cuando el niño identifica sus sentimientos, para luego poder percibir e interpretar los sentimientos y emociones de los demás, manejando las relaciones de una forma fluida, y formando el centro de aptitudes emocionales en cada niño. La carga emocional del niño y su habilidad para controlar y manejar las tendencias innatas proveen los límites de sus capacidades mentales y determinan los logros que podrá alcanzar en la vida. Las habilidades emocionales como el entusiasmo, el gusto por lo que se hace o el optimismo, representan unos estímulos ideales para el éxito y para un desarrollo socio afectivo ideal en cada infante.

Es importante que la maestra genere ambientes de confianza e interacción, en donde dichos ambientes permitan que los niños tengan el gusto e interés por aprender. En los procesos de enseñanza y aprendizaje, cobra gran relevancia, promover ambientes e interacciones de confianza y bienestar que permitan a los estudiantes, encontrar el gusto y la satisfacción por aprender y poder compartir los hallazgos. Para ello es esencial que la maestra considere las experiencias, ideas y conocimientos de cada niño, pues son ellos los protagonistas de su proceso de aprendizaje.

Dentro de las expresiones afectivas manifestadas por la maestra se hace necesario que se establezca un ambiente en el cual cada uno de los niños y niñas se sientan importantes, únicos y especiales, siendo incluidos, aceptados y respetados para así reconocer y aprovechar las diferentes capacidades de cada uno de los estudiantes. En cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje, generar estos espacios dentro del aula favorece un buen desarrollo socio afectivo, y un buen comienzo en el proceso de aprendizaje.

Por esta razón, la escuela debe convertirse en un centro dinámico y estratégico, donde el niño adquiera todo tipo de habilidades que le permitan desenvolverse en un futuro, gracias a la estimulación de la maestra en su proceso escolar.

Dentro de los aprendizajes adquiridos en la primera infancia, se pueden destacar dos muy importantes y relevantes en el crecimiento: el aprendizaje temprano, y el aprendizaje por imitación. El aprendizaje temprano se empieza a construir desde el núcleo familiar de cada niño. De acuerdo con el psicólogo Néstor Aristizábal, “una buena y abundante estimulación cerebral en los periodos más tempranos de la vida del niño, favorecerán una correcta organización neurológica y unas capacidades cognitivas idóneas”14. Desde la etapa prenatal, el niño adquiere estímulos externos que influyen para que pueda lograr un aprendizaje temprano con facilidad, además de esto, la etapa prenatal es la base esencial para el desarrollo del aprendizaje temprano, pues el niño a través de la interacción social establece sus propias conductas.

14 Entrevista 3 aplicada al Psicólogo de la Universidad Pontificia Javeriana de Bogotá, Máster of Arts en Psicología de la Educación University of Pittsburgh-USA, Docente Titular Universitario de la Universidad Francisco de Paula Santander.

139

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar

Los primeros ocho años de la vida del niño son fundamentales, durante este período las niñas y los niños aprenden más rápidamente que en cualquier otra época. Los recién nacidos y los niños de corta edad se desarrollan con mayor rapidez y aprenden más rápidamente cuando reciben amor y afecto, atención, aliento y estímulos mentales; debido a este aprendizaje desde el nacimiento, los primeros años son la base fundamental del crecimiento y el desarrollo. Lo que ellos aprendan durante estos años, depende de las experiencias que vivencien cada día, de ahí la importancia, y la gran responsabilidad que adquieren los padres y la maestra al ser ellos los primeros en apoyar e incentivar el aprendizaje de los niños, siendo esto un gran reto, pero también una gran oportunidad de educar a los niños en un pleno desarrollo. Es así, como el aprendizaje temprano contempla el desarrollo integral del pequeño atendiendo todas las esferas de su vida, desde las emociones, hasta la condición física pasando por las habilidades sociales y las habilidades cognitivas.

El niño logra desarrollar habilidades sociales en el proceso de interacción y esto permite que día a día se observen avances y resultados en “el aprendizaje temprano, contemplando el desarrollo integral del pequeño, atendiendo todas las esferas de su vida, desde las emociones hasta el físico pasando por las habilidades sociales, y las habilidades cognitivas”15. las interacciones y la comunicación se internalizan y el niño construye así los modelos de sí mismo que reflejan el modo en que sus padres lo ven; imágenes transmitidas no sólo en el decir sino también en el hacer con él o ella.

Una vez construidos estos modelos de sí mismo basados en las interacciones entre el niño y sus padres, tienden a persistir y continúan operando ya a un nivel inconsciente.

Así, las experiencias emocionales del niño con su familia permiten que él construya la capacidad de pensar el mundo que lo rodea y pensarse a sí mismo, es decir, construir su propio aparato psíquico, que se va a ir desarrollando hasta que logre ser alguien diferenciado como individuo e integrado a la sociedad.

En el aprendizaje temprano además de un sistema nervioso bien organizado, un entorno social-familiar favorable y seguridad emocional, son necesarios. En los altos niveles de motivación, entra en juego el papel que cumplirá la maestra dentro de este desarrollo, pues por medio de sus expresiones y de las diferentes manifestaciones de afecto y motivación que ella realice con sus niños, ellos lograran desarrollar habilidades sociales en el proceso de interacción, de esta manera la maestra podrá día a día observar avances y resultados en el aprendizaje temprano del estudiante.

Es por ello que “la labor de la maestra en esta etapa es primordial pues es ella para el niño la persona que irá generando y facilitando estrategias para que se desarrolle en su dimensión social, ya que el niño necesita una maestra activa, dinámica y que lo incentive por medio de sus motivaciones16. Por todo esto, la maestra debe ser propiciadora de espacios donde el niño pueda desarrollar autonomía, pueda socializar con los demás, y de esta manera ir construyendo su personalidad, sana y armónica.

En este punto se hace necesario aclarar que las expresiones afectivas manifestadas por la maestra no son sólo contacto físico, caricias y besos; por ello, se debe orientar 15 PIAGET, Jean. Aprendizaje temprano citado por Néstor Aristizábal, Psicología Evolutiva, litografía, cread, San José de Cúcuta, 1997, p 89.

16 Entrevista 4 dirigida a Noema Sepúlveda, Psicóloga Especialista en Educación Infantil

140

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

y construir con los niños, respetando los ritmos y procesos de aprendizaje de los educandos que están fundamentados y contextualizados en una psicología cognitiva y del aprendizaje que diagnostica y evalúa el desarrollo de las funciones cognitivas, las habilidades mentales, los procesos de pensamiento y los niveles de la capacidad intelectiva, las inteligencias múltiples y las estructuras mentales para hacer educandos críticos, reflexivos y creativos que interpreten, argumenten y propongan: “El niño en su aprendizaje temprano tiene en cuenta la motivación ya que por medio de esta puede lograr un mejor aprendizaje, un aprendizaje adecuado porque los primeros años de vida dejan huella para aprendizajes posteriores, para el logro de metas y seguir más adelante con su satisfacción de conocimientos”17. Es en la primera infancia en donde los niños aprenden más rápidamente, por esta razón las estrategias empleadas por la maestra además de ser expresadas afectivamente, deben ser dirigidas especialmente a las necesidades y contexto del niño, pues así se habrá aprovechado de una buena manera esta primera formación.

Sin embargo, durante los primeros años de vida del infante, también podemos encontrar un aprendizaje por medio de la observación, o imitación de la conducta de otro ser humano. “El niño aprende de la práctica y del modelo que tiene a su alcance, si pretendemos educarlo con teorías, va a ser complicado para todos, no es un asunto de querer entender, es un asunto de maduración cerebral”18. El aprendizaje por observación tiene su inicio en el hogar, pues desde los primeros años de vida.

Consciente o inconscientemente el niño está observando todos los comportamientos, actitudes y acciones de las personas que le rodean, para poderlos imitar. Más adelante entra en el desarrollo imitativo del niño, la maestra de preescolar, quien tendrá la gran responsabilidad, de modelar correctamente para que el niño logre una imitación que le lleve a una maduración cerebral, y desarrollo afectivo adecuado.

Si la maestra quiere ser un buen modelo imitativo, lo primero que debe hacer, es entablar, una ligadura afectiva con el niño, pues sólo así el tendrá el espacio y la confianza para poder imitar. “Cuando el niño recibe afecto y expresiones afectivas de su profesora de preescolar, el niño está aprendiendo de la forma más práctica. Recordemos que el niño aprende en la praxis, aprendiendo él mismo en primer lugar a apreciarse a sí mismo, a quererse a sí mismo y en segundo lugar está aprendiendo por imitación a expresarse afectivamente con las demás personas, es decir que el afecto recibido será el afecto expresado más tarde”19. De allí la importancia de un buen desarrollo emocional, pues el niño está en constante aprendizaje: lo que el niño aprenda será lo que va a reproducir, toda actitud o manifestación de afecto y cuidados expresada por la maestra, por más mínima que sea, repercutirá, en la vida futura del estudiante.

El aprendizaje por imitación, se da por medio de los sentidos, es por ello que las expresiones afectivas facilitan el aprendizaje experiencial, y por imitación, pues le brindan al niño seguridad, y confianza en sí mismo. No se puede olvidar que según lo señalado por Bandura, el aprendizaje por observación se da en el niño 17 Entrevista 4 dirigida a Noema Sepúlveda, Psicóloga Especialista en Educación Infantil 18 TÛCKLER Graciela. Literatura para niños escolares, Euned, San José Costa Rica, p 6.

19 Entrevista 3 aplicada al Psicólogo de la Universidad Pontificia Javeriana de Bogotá, Máster of Arts en Psicología de la Educación University of Pittsburgh-USA, Docente Titular Universitario de la Universidad Francisco de Paula Santander.

141

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar

en primer lugar por la atención que él o ella tengan frente a una situación, para así poder retener la información o las impresiones para generar conductas que motiven a volverlas a repetir en determinada situación. Será pues labor conjunta de la maestra y de la familia, generar, acciones y comportamientos dignos que el niño pueda imitar y admirar.

En el niño del nivel de preescolar debemos desarrollar diferentes habilidades que le sirvan para su desarrollo personal, pero siempre teniendo en cuenta que la mejor manera de hacerlo es mediante el amor ya que de esta manera la maestra puede acercarse de una forma más asertiva hacia el niño y puede entablar con él una comunicación que le sirva como agente socializador para realmente poder formar adecuadamente a este niño; para que así pueda entender y comprender muchos comportamientos que tiene en el aula de clase sin de pronto caer en el error de juzgar o rotular a un niño desde una mirada muy general sin saber exactamente el porqué de sus comportamientos. Como maestras de este nivel se debe tener una mirada más allá de lo superficial ya que se debe conocer y entender realmente al niño siempre tratando de hacer todo para su beneficio, pero claro está, sin tampoco caer en el otro extremo que es colocar al niño por encima de todo y creerlo perfecto. No, esto no es así, ya que él es un pequeño molde que se debe ir moldeando a medida del tiempo pero la mayor responsabilidad está en las maestras del preescolar, ya que son las primeras que reciben al niño en un aula de clase.

Es en esta edad donde el niño inicia su proceso del desarrollo de la personalidad, y para esto siempre se encuentra en una constante búsqueda de la aceptación de los demás, en especial, de sus pares. Es con ellos con quien más tiempo de interacción pasa, pero claro está también se busca la aceptación por parte de él mismo para que de esta manera pueda ir creciendo su autoestima y favorezca su crecimiento tanto personal como social, ya que si el niño desde un principio acepta lo propio y tiene la aceptación de los demás, podrá ser una persona activa en esta sociedad.

Es necesario que la maestra genere espacios de interacción e integración en los cuales se vaya fortaleciendo la autoestima del infante ya que ésta se forma mediante la comunicación con el otro. Tal autoestima debe de fortalecerse en los sentimientos, valores, relaciones, actitudes que sólo se puede lograr mediante la interacción o el armónico vínculo afectivo. La maestra es un agente socializador que se encuentra en una constante interacción con el niño y le permite desarrollar sus habilidades de comunicación con el otro, para que de esta manera puedan relacionarse de una manera más asertiva, fluida, concreta, ya que el ser humano es un ser relacionar que necesita estar en un constante vínculo puesto que le permite ir desarrollando sus emociones tales como la alegría, las tristezas, la decepción y sobre todo, la esperanza hacia algo nuevo; es por ello que la relación de los niños con su pares les favorece ya que es más fácil su relación y el poder desarrollar todas estas habilidades que con un adulto.

Pero, debemos tener en cuenta que el adulto influye notoriamente en el crecimiento o fortalecimiento de la personalidad del niño ya que: “El yo del niño se desarrolla con base al yo de los adultos, consiguientemente el niño está percibiendo en el mundo, en las personas que están al alrededor de él, especialmente en las personas más significativas como los docentes y sus papás, lo que ellos piensan y dicen acerca de 142

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

él y lo que hacen con respecto a él”20. El yo es esa esfera de la psique el mediador de las relaciones con el interior y el exterior; el niño necesita estar rodeado de personas que favorezcan el desarrollo de su personalidad, es por ello que en la educación inicial se deben propiciar ambientes afectivos, dinámicos, armoniosos y estimulantes, que le permitan al niño socializar sus inquietudes, necesidades, intereses y deseos, en procura del enriquecimiento de sus vivencias y experiencias en un clima favorable de libertad y asistencia pedagógica para el desarrollo del pensamiento creador y la generación del proceso de adquisición del lenguaje verbal y no verbal.

El desarrollo de la formación del yo del niño absorbe los patrones cambiantes en la personalidad del adulto que está con él; un proceso de circuito, donde influye una gama de los afectos de las personas mayores que lo rodean, como sus conductas y emociones, por lo tanto se consigna: “El desarrollo afectivo tiene un gran peso en la formación de una personalidad armónica y sana, ya que de esta dependerá el equilibrio personal, su desarrollo como persona, sus decisiones y conductas, la relación con los demás y consigo mismo”21. La personalidad concuerda con los logros que el niño puede alcanzar, es decir puede ser una persona sociable que también puede llegar a triunfar en la vida y que puede llegar a tener todo lo que se proponga gracias a sus potencialidades, al desarrollo y a la organización de sus actitudes.

Cuando el niño adquiere la capacidad de pensar y actuar, reflexionando las situaciones, va definiendo una personalidad autónoma o la formación de su yo, pero hay que tener en cuenta de que antes de que el niño tenga una conciencia unitaria del yo, pasa por disponibilidades calificadas como el “yo social” y el “yo activo”. El yo social se desarrolla con otras personas y es portador de sentimientos de simpatía y antipatía. El yo activo se desarrolla a partir de la relación con los objetos y se verifica en forma de juego, por tal razón el yo lúdico es la forma más importante del yo activo en esta etapa. Por lo tanto, ”la dimensión socio-afectiva de los niños se fundamenta en la estructuración del yo y en el enriquecimiento de sus relaciones con el medio social, el niño desarrolla su identidad que le dé la pauta personal básica para poder interactuar con el otro y así se pueda integrar a su núcleo empezando por un agente socializador”22, y como lo hemos dicho ese agente socializador que debe ir favoreciendo el crecimiento personal del niño, es su maestra ya que con ella se encuentran en constante interacción y puede haber una conexión muy diferente que con el resto de personas que lo rodean.

El niño de edad de preescolar es muy fácil que desarrolle conductas y decisiones ya que se encuentra en un mundo rodeado de personas de su misma edad (pares), y esto posibilita tal desarrollo, ya que siempre se va a ver expuesto a tener que elegir en ciertas maneras desde algo insignificante como él, con quien se va a sentar en la hora del descanso hasta algo ya más avanzado o de más complicidad. Por esta razón es conveniente que el niño se desenvuelva en un ambiente propicio que le ayude en la toma de esas decisiones que puede ser que ahora le sean dispendiosas pero que más 20 Entrevista 3 aplicada al Psicólogo de la Universidad Pontificia Javeriana de Bogotá, Máster of Arts en Psicología de la Educación University of Pittsburgh-USA, Docente Titular Universitario de la Universidad Francisco de Paula Santander.

21 OCAÑA, Laura. Desarrollo socio-afectivo, Editorial Paramento S.A, España, 2011, p 19.

22 Entrevista 3 aplicada al Psicólogo de la Universidad Pontificia Javeriana de Bogotá, Máster of Arts en Psicología de la Educación University of Pittsburgh-USA, Docente Titular Universitario de la Universidad Francisco de Paula Santander.

143

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar

a delante le van a servir para que sea una persona de muy acertadas decisiones, pues sabe muy bien cómo debe de actuar cuando desea tomar alguna. De tal manera: “Los vínculos que establece el niño con los demás son el apego y la amistad que mediatizan todo el desarrollo social y afectivo, mediante esos vínculos los niños se sienten unidos a los demás y facilitan la empatía (vivenciar y comprender los sentimientos del otro ), la capacidad de ponerse en su lugar (toma de perspectiva social ), la preocupación e interés por los que les ocurre, buscando su bienestar (conducta pro social), y conformación de nuestra conducta al bien del grupo incluso a costas de nuestro propio beneficio (altruismo)”23. Es por tanto de suprema importancia que el niño siempre se encuentre en constante relación con sus pares que son los que le ayudan a su desarrollo integral antes de cualquier adulto.

La mejor etapa en la que se puedan ir desarrollando las diferentes habilidades y destrezas del niño es en la primera infancia, sobre todo en la edad que inicia su escolaridad ya que “si nos ponemos en el contexto del preescolar, qué mejor lugar para comenzar a desarrollar esa inteligencia emocional que le va a permitir al niño tener éxito en la vida”24 ya que desde un inicio el niño comienza este desarrollo: un entenderse a sí mismo y poder entender a los demás, poder crecer como una excelente persona ya que antes de grandes profesionales los maestros en este tiempo quieren formar grandes personas. Se comprende que la maestra es quien debe propiciar ambientes que favorece al desarrollo de la inteligencia emocional y es por tanto que dentro del contexto escolar, es necesario que “la maestra genere espacios sociales, de integración y compromiso para madurar el desarrollo afectivo y de la inteligencia emocional”25, ya que estos son los ambientes donde el niño va a interactuar buena parte de su vida y es por esto que se debe de tener un lugar propicio para su crecimiento como una excelente persona.

En aras de la formación integral que debe tener el niño, debemos resaltar la importancia del desarrollo de sus emociones ya que en esta etapa el ser es muy emotivo y por medio de las emociones el niño queda marcado para toda la vida, por tal razón, la maestra es el agente guiador que debe estar en una constante comunicación con los niños para poder saberlos encaminar durante su desarrollo, ya que esta etapa es la que marca en gran medida sus vidas, por eso decimos que a través de la inteligencia emocional una profesora de preescolar puede hacer bellezas con una personalidad que está en formación, ya que las maestras son las que deben formar o iniciar esa formación de la personalidad en el niño.

Las emociones y los sentimientos, no pueden ser ensañados por nadie, simplemente se sienten por medio de las influencias que se reciben por medio del entorno en el que el niño se desenvuelve, de ahí la importancia en la relación y comunicación, que tengan los niños con su familia, su maestra y sus compañeros, pues ninguno de ellos podrá enseñarle cómo expresarse, pero sí influenciarán en gran manera 23 LAWRENCE E. Shapiro, La inteligencia Emocional de los niños, Panamericana, Javier Vergara Editor S.A, 1 edición, 1997, p 54.

24 Entrevista 3 aplicada al Psicólogo de la Universidad Pontificia Javeriana de Bogotá, Máster of Arts en Psicología de la Educación University of Pittsburgh-USA, Docente Titular Universitario de la Universidad Francisco de Paula Santander.

25 IAN FRANCESCO Giovanni, La educación integral en el preescolar, Editorial Magisterio, Bogotá, 2003, p 31.

144

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

los comportamientos y las actitudes con las que el niño afronte la vida. En la primera infancia se encuentra en el niño el aprendizaje temprano y el aprendizaje por imitación, durante este periodo el niño es influenciado más a seguir modelos imitativos que a escuchar indicaciones y órdenes.

La escuela ha de proporcionar condiciones óptimas para el desarrollo integral del niño ya que es el espacio y constructo por excelencia de formación en sus primeras etapas de vida y es el primer contexto de desarrollo del niño que se torna duradero, por lo que constituye el medio en el que comienza su vida social e inicia aprendizajes básicos a través de los estímulos y de las vivencias que recibe, las cuales le condicionan profundamente a lo largo de su vida. La estabilidad y el equilibrio en la relación con sus pares, que definen el clima afectivo en el cuál transcurre su primera etapa de vida, serán parte del primer desarrollo-socio afectivo al cual el niño se irá adaptando.

Es así como la comunicación y la relación entre maestra y padres de familia, debe ser muy cercana, pues es necesario que trabajen en conjunto para que le puedan brindar una educación de calidad y de equidad al niño. Para esto, se deben poner de acuerdo en lo que van a enseñar, pero más que esto deben actuar conforme a lo que dicen, pues el niño está más cercano a aprender y actuar conforme a lo que vea y no tanto a lo que le digan; así pues, el niño debe estar rodeado de agentes dignos de imitar, pues la observación de un modelo puede producir inhibición o desinhibición de comportamientos; por esta razón, las expresiones de la maestra influyen cuando ella proyecta una personalidad adaptada, coherente, con una buena inteligencia emocional que los niños puedan aprender por imitación.

La maestra es esa persona que siempre está guiando, orientando al niño por el camino correcto y qué mejor manera de hacerlo que expresándole afecto ya que por medio de esta el niño podrá acercarse, en el fluir del vínculo, con más facilidad y sencillez. Sin que haya temor alguno, la comunicación maestra-niño va a ser más estable ya que si el infante recibe afecto él responderá de la misma manera, o sea, dependiendo de la maestra y su comportamiento delante de los niños así va a ser el comportamiento de estos niños ya que ellos siempre se encuentran imitando o siguiendo como modelo a la persona con la que más tiempo pasan y qué mejor modelo que su maestra.

Los niños de edad del preescolar se deben formar con todas las atenciones ya que ellos son ese pequeña arcilla que desea ser moldeada y su maestra es quien realiza esta labor, ya que ella desde un inicio debe empezar a ayudar, a formar a cada pequeño que tiene a su lado, deben inculcar en él valores, principios, enseñanzas y la mejor manera de hacerlo es mediante la afectividad para que de esta manera sea recíproca y el niño pueda tener como ejemplo de seguir a su maestra, para que de esta manera ella pueda orientarlo convenientemente en sus crecimiento como persona.

Los niños son personas muy expresivas, comunicativas, sentimentales, cariñosas, pero si no fomentamos o incentivamos a que sigan así demostrando todo esos sentimientos que llevan por dentro, en un futuro serán personas muy vacías, a las cuales no les importará nada como personas de conductas egocéntricas, pero, si por el contrario se les demuestra que deben ser personas afectivas que expresen armoniosa 145

Las expresiones afectivas de la maestra y su incidencia en el desarrollo de la dimensión socio-afectiva del niño de preescolar

y constantemente sus sentimientos de todo lo que sientan, se formarán personas sinceras, honestas y sobre todo aquellas, que se interesan por el otro; personas que realmente comprendan lo que es la inteligencia emocional en el entender y comprender sus propios sentimientos y los de los demás.

BIBLIOGRAFÍA BRIONES, Guillermo. La investigación social e investigativa: formación de docentes en investigación educativa, segunda edición, Santa Fe de Bogotá, convenio Andrés Bello, 1992, 149 p.

CERDA GUTIERREZ, Hugo. La investigación formativa en el aula, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2007, 222 p.

DECROLY. Vida afectiva y educación infantil, Narcea S.A. de ediciones, Madrid, 1988.

Enciclopedia de la educación escolar, aula Santillana escolar, 1986 p. 215 FLOREZ OCHOA, Rafael y TOBON RESTREPO, Alonso. Investigación educativa y pedagógica, editorial Mc Graw Hill, Bogotá, 2001, 212p.

INSTITUTO COLOMBIANO DE NORMAS TÉCNICAS Y CERTIFICACIÓN ICONTEC, trabajos escritos presentación y referencias bibliográficas, editorial Icontec, Bogotá, 2008, 124 p.

LAPIERRE, A. Aucoc- Turnier. Enciclopedia de la educación preescolar, libros educativos S.A. por Santillana, 1997.

KANFER y PHILLIS. Enciclopedia de la educación preescolar, libros educativos S.A. por Santillana, 1976.

Diccionario de las ciencias de la educación, Santillana, 1993 IAFRANCESCO, Giovanni. La educación integral en el preescolar, magisterio, Bogotá, 2003.

IAFRANCESCO. Evaluación integral y del aprendizaje en preescolar, Magisterio, Bogotá, 2005.

MAUCO. Vida afectiva y educación infantil, Narcea S.A de ediciones, Madrid, 1988.

MALRIER. Vida afectiva y educación infantil, Narcea S.A de ediciones, Madrid, 1988.

MORGAN. El juego y su función en el desarrollo psíquico del niño, cuadernos de pedagogía, 1982.

146

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

ROUSSEAU. Vida afectiva y educación infantil, Narcea S.A de ediciones, Madrid, 1988.

VIDAL, Dardel. Soy lo que quiero ser, Editorial San Pablo, Santa Fe de Bogotá.

WALLON, Henry. Vida afectiva y educación infantil, Narcea S.A de ediciones, Madrid, 1988.

WATSON. Enciclopedia de la educación preescolar, libros educativos, S.A. por Santillana, 1986.

147

La tradición cultural popular y su intervención en el proceso de formación del niño1

Ximena Marcela Álvarez Valbuena Angie Carolina Mojica Conde Diana Shirley Hernández Marín

1 Investigación realizada a partir de las experiencias vivenciadas en el Colegio Fray Manuel Álvarez Sede Escuela Nueva Tío José con niños y niñas de primaria de la zona rural en la vereda Santa Cecilia, Norte de Santander

La tradición cultural popular y su intervención en el proceso de formación del niño

RESUMEN La presente investigación pedagógica realizada en la escuela Tío José de la vereda Santa Cecilia fue planteada alrededor de la recuperación de la tradición cultural popular en el proceso de formación de cada uno de los estudiantes y en ello, resaltando el significado y la importancia de la tradición cultural popular como el conjunto de saberes, de conocimientos y de vivencias propias de una comunidad con sus costumbres y manifestaciones, trasmitida a través de generación en generación y que sobreviven caracterizando a un pueblo o una región. Esta indagación se hizo con apoyo en autores como Javier Ocampo, Guillermo Bernal, Giovanni lafrancesco y Vicky Colbert con relación al proceso de formación del niño, donde se pretende que todos los infantes tengan una educación integral formándose en valores que se han perdido y la creación de su propia identidad cultural. A partir de la necesidad de que en las escuelas implementan el conocimiento y recuperación de la tradición cultural popular en la formación de sus estudiantes, surge la propuesta pedagógica de crear un proyecto pedagógico que cualquier institución puede adaptar y acoger en su plan de estudios dependiendo de las necesidades que presente su comunidad.

Palabras claves: Tradición, costumbres, manifestación, saber, proceso, formación, educación, comunidad, valores, identidad.

SUMMARY This pedagogic research in the Tío José School of the village of Santa Cecilia was raised about the recovery of the cultural popular tradition in the process of formation of each student.

Highlighting the meaning and the importance of the cultural popular tradition as the set of knowledge, wisdom and own experiences of a community with customs and manifestations, transmitted across generations and survive characterizing a village or a region, supported on authors as Javier Ocampo, Guillermo Bernal. Likewise we worked authors referred to the process of formation of the child, where it’s intended that all children have an integral education in formation of values that have been lost and the creation of their own cultural identity like Giovanni Lafrancesco and Vicky Colbert. From the need in the schools to implement the knowledge and recover the cultural popular tradition in formation of students the pedagogical proposal arises to create a pedagogic project that any institution can adapt and receive in the study plan depending on the needs that his community presents.

Key words: Tradition, customs, manifestation, process, knowledge, formation, education, community, values, identity.

150

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

INTRODUCCIÓN La razón de ser de la escuela es constituir los seres humanos y que se integren como tal a la sociedad; la constitución de los seres humanos tiene un telón de fondo que se llama cultura, ese telón de fondo tiene unos elementos los cuales la escuela debe cuidar pues no se puede realizar el fin de la educación sin tener en cuenta los elementos de la cultura. Es así que la tradición cultural popular actualmente ofrece un aporte muy valioso y significativo a la educación, buscando potenciar los elementos de la cultura posibles de conocer a través de sus valores patrimoniales o herencia sociocultural de las comunidades y cuyos valores son utilizados en el proceso de formación del niño, en donde se logra desarrollar un sinnúmero de habilidades, aptitudes, actitudes, destrezas y sobre todo una identidad cultural, porque el realizar estrategias de esta naturaleza, hace que el niño conozca y recree su cultura, y así le ayude a su desarrollo de capacidades. Al conocer todas aquellas tradiciones populares culturales que han permanecido de generación en generación, como las rondas, juegos, canciones, constituye ello el potenciador de los diversos planos que configura la identidad del niño, en lo cual puede sentirse orgulloso de todo lo que tiene a su alrededor y sobre todo lo que hay en su región.

Es por esto que en la educación hoy en día se retoma la tradición cultural popular puesto que es donde se mantiene la identidad cultural de una nación, se conserva la historia, las tradiciones orales, ya que se relaciona con la cotidianidad y las costumbres que se asocian a la comida, el habla, las creencias, entre otros rasgos. La razón de la tradición cultural popular está orientada a la formación de valores culturales de las nuevas generaciones, permitiendo una formación integral tanto en el infante como en los adultos con quienes ellos se relacionan, porque se ofrecen herramientas claves para el trabajo que se va a realizar con los infantes, puesto que son los cantos, las rondas, las leyendas, los mitos, la música y el juego, el centro de atención donde cada niño y niña se sienten felices de aprender didácticamente al desarrollar todo por sí mismos, aprendiendo así a actuar con autonomía y responsabilidad, proponiendo y realizando con entusiasmo y dedicación, mostrando lo importante que hay en la cultura.

El presente proyecto de investigación se traza la tarea de buscar con sutileza y rigurosidad las prácticas pedagógicas trabajadas hasta la actualidad con fundamento en autores que han sido investigadores de nuestra cultura, empezando por Javier Ocampo quien nos recuerda de una manera profunda el folklor colombiano; también encontramos a Guillermo Bernal quien nos habla de la importancia que tiene la oralidad como tradición en las culturas; Vicky Colbert pionera del modelo revolucionario para la educación rural en Colombia: Escuela Nueva. Un programa que se adapta a las necesidades particulares de aprendizaje de los niños ubicados en poblaciones rurales y, por último, a Giovanni Iafrancesco quien nos presenta una propuesta educativa para la formación integral en los niños. Se quiere ver hasta qué punto los niños y las niñas emplean la tradición cultural como fuente de aprendizaje e integración en todo el proceso de crecimiento y adquisición de saberes y de formación personal. Se considera que los infantes son bastante sensibles y perceptivos, que traen consigo mismos sus experiencias y pensamientos, 151

La tradición cultural popular y su intervención en el proceso de formación del niño

necesitan en tanto descubrir e interiorizar sus tradiciones culturales populares, gracias a lo cual lograrán identificar u obtener su identidad cultural, sus creencias, sus aspiraciones, sus sueños y las nociones que tienen de los objetos y del mundo por el que están rodeados.

Sin duda las tradiciones culturales populares influyen en el proceso de formación del niño, ya que desde allí vivencian su identidad que le da la posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar; valorar y transformar las percepciones con respeto a sí mismo y a su entorno, es decir, la educación se acoge de manera integral a los elementos, manifestaciones sensibles e inteligibles ante los educandos, dando pie a la formación integral, dinámica y holística de la persona; posibilitando una interacción con la cultura, resaltando que los niños y niñas llegan a la escuela con amplios conocimientos de sus tradiciones.

Desde la infancia el niño para su proceso de formación, junto con la maestra, logra desarrollar encuentros lúdicos con la tradición cultural popular y esto le proporciona una familiarización completa con el medio; también le da diferentes maneras de proceder ante las situaciones que durante la vida los seres humanos experimentan.

Esto permite a los niños una posición de adaptación en los diferentes contextos dependiendo de cada uno de los intereses que tengan presente y es aquí donde comienzan a actuar o responder a cada inquietud según la cultura. Se tiene en cuenta que una buena identidad cultural hace que se pueda sobrevivir en sociedad en las circunstancias del siglo actual, cumpliendo a cabalidad con los requisitos y condiciones que van apareciendo en el camino, siendo estas grandes experiencias que gratifican el actuar de cada quien, por tal motivo el conocer y poner en práctica la tradición cultural de cada contexto ayuda al desarrollo de una buena formación, y lo cual van enriqueciendo al niño puesto que la maestra cumple un papel fundamental en cada etapa de la vida del educando porque es por esto que logra formar su identidad sin discriminar su contexto.

En esta circunstancia, el trabajo lúdico-pedagógico en torno a la tradición cultural popular hace que el niño se afiance en su propio contexto desde las manifestaciones u expresiones culturales, trabajando la dinámica junto con la música y reconociendo la importancia de las actividades planteadas por el docente, en pro de su propio beneficio y asumiendo una tradición donde se conserve la promoción de dinámicas relacionadas con la narración oral que demuestren y conserven a la vez elementos culturales constitutivos de la tradición.

Otro aspecto a desarrollar es hacer énfasis en el rescate de valores culturales en el género de la danza manifestada en los bailes típicos y ancestrales como la tambora, la cumbia y el fandango. Frente a estas posibilidades, los padres de familia poco contribuyen a que sus hijos practiquen éstos géneros y en raras ocasiones participan de actos culturales donde ellos puedan demostrar conocimientos o recuerdos de estas manifestaciones del sentir y costumbre de las regiones. Así pues, para llegar a fortalecer la identidad de la región, es necesario llevar a cabo una serie de estrategias que proyecten el rescate de los aspectos que se refieren a la identidad de la nación y del hombre en general.

152

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

La tradición cultural popular influye en el proceso de formación del infante, en donde se ve importante a corto, mediano y largo plazo permitir conservar lo más preciado de una comunidad, que es su cultura. Por eso, los elementos del folklor deben trabajarse con el niño desde sus inicios escolares; así pues todo lo concerniente al mito, la leyenda tradicional, costumbres, coplas y trabalenguas; todo un conglomerado de valores costumbristas propios de una región y que en especial hacen parte de los matices de sus danzas folclóricas.

La educación en la zona rural se considera entonces como la innovadora y creativa tarea de recuperar y recrear la tradición cultural popular, donde existe una constante interacción, no sólo del maestro cuando habla y los estudiantes lo escuchan, sino también cuando los niños narran, sustentan, conceptualizan, dinamizan, interpretan, argumentan y proponen todo lo relacionado al tema; apoyándose en su maestro en el guía que lo acompaña, aconseja y corrige cuando es necesario y, construyen ambos su identidad y cosmovisión. Los niños y niñas del siglo XXI, están creciendo en un contexto globalizado e integral, ya que en el desarrollo de su proceso de formación trabaja la comunicación recíproca entre su maestro y familia, convirtiéndose en la base del aprendizaje de cada una de las tradiciones culturales, haciéndolas significativas, donde no sólo el educador es el que posibilita el conocimiento, sino que se interesa por hacerlo llamativo y creativo según los intereses y necesidades del estudiante, empleando diferentes estrategias para cumplir con su labor.

El niño es el centro y protagonista de su propio aprendizaje y por tanto, se atiende a las peculiaridades individuales y se respeta a cada niño como un ser único dentro de un contexto educativo, familiar y comunitario. Además, es conceptualizado como humano, activo, abierto, integral. En tal sentido se consideran como elementos fundamentales del proceso educativo: el educando, el educador, el ambiente de aprendizaje, la familia y la comunidad en general. Con todo se puede decir que la tradición cultural popular debe ser considerada dentro de una concepción de la educación como sistema socio-cultural de interrelación, y en que sus diferentes herramientas sirvan en la interacción y por ende, se den los cambios significativos y positivos en el niño de la zona rural.

LAS TRADICIONES CULTURALES POPULARES Y SU INTERVENCIÓN EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DEL NIÑO La tradición cultural popular históricamente y etnográficamente ofrece un aporte muy valioso y significativo a la educación al posibilitar la comprensión de saberes de mundos y cosmovisiones posibles de conocer a través de sus valores patrimoniales o herencia sociocultural de las comunidades. Significa esto en la práctica, el enriquecimiento del pensamiento de cada niño, mostrándole realmente qué es lo que le gusta, reconociéndose como fuente de cultura y haciendo que él mismo sea quien produzca, proponga y aproveche todo el patrimonio del que es heredero; formándose como ciudadano integral que conoce y vivencia su cultura, su comunidad.

153

La tradición cultural popular y su intervención en el proceso de formación del niño

Por lo tanto la educación ha querido brindar una equidad tanto en el medio urbano como en el rural, es por esto que el sector rural de nuestro departamento merece tener una formación de calidad, entendiéndolo como posibilidad de futuro que tiene el campo y favorecer una educación humana, participativa, reflexiva y creativa que transforme el pensamiento de niños, niñas, para que se reconozcan como agentes de cultura y desarrollo local e incidan en los planes de vida de su comunidad para el fomento del crecimiento social y cultural.

Es por esto que en la formación de los niños es relevante la tradición cultural popular dado que es donde se mantiene la identidad cultural de un territorio, conservando la historia, las tradiciones orales, relacionándolo con la cotidianidad y las costumbres que se asocian a la comida, el habla, las creencias, patrimonio material e inmaterial, entre otros. La razón de promover la tradición cultural popular está orientada a la formación de valores culturales de las nuevas generaciones, entendiendo esto como un ejercicio esencial hacia una formación integral tanto en el infante como en la comunidad con la que ellos se relacionan, porque ofrece herramientas claves para el trabajo que se va a realizar con los niños y niñas, puesto que son los cantos, las rondas, las leyendas, los mitos, la música y el juego el centro de atención en el que cada niño y niña se sienten felices de aprender didácticamente desarrollando todo por sí mismos, aprendiendo así a actuar con sentido, autonomía y responsabilidad en el entorno social.

La tradición cultural popular en el proceso de formación del niño y la niña va requiriendo de todas las áreas de desarrollo del ser humano: intelectual, comunicativa, estética, interpersonal, psico-afectiva, espiritual y ética, fortaleciendo la calidad humana, haciendo de esta experiencia un proceso integral y fructífero donde contribuya veraz y significativamente en su crecimiento como ser humano brindándole oportunidades de participar en espacios de formación en comunidad, mejorando las relaciones consigo mismo y, con los demás.

Cabe resaltar que los niños en sus primeros años de escolaridad suelen ser más sensibles, de fácil asimilación, perceptivos, y ante lo cual, la educadora pueda lograr con mayor apropiación la identidad cultural del infante. Se quiere ver hasta qué punto los niños emplean las tradiciones culturales como fuente de aprendizaje e integración en todo el proceso de crecimiento y adquisición de saberes y de formación personal. Se entiende que los infantes son bastante sensibles y perceptivos, que traen consigo sus sentimientos y pensamientos y necesitan descubrir e interiorizar sus tradiciones culturales populares, gracias a las cuales lograrán identificar u obtener su identidad cultural, sus creencias, sus aspiraciones, sus sueños y las nociones que tienen de los objetos y del mundo que los rodea.

La tradición cultural popular influyen en el proceso de formación del niño durante su vida escolar, ya que profundiza en las áreas del conocimiento la posibilidad en los infantes de construir, la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respeto a sí mismo y a su entorno, es decir, la educación en nivel preescolar y primaria reporta una transcendencia en 154

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

la cual se acoge de manera integral los contenidos ofrecidos a los educandos, dando pie a la formación integral, dinámica y holística de la persona; posibilitando una interacción con la cultura, resaltando que los niños son fuentes y herederos de cultura y ello, es un ir ampliando los conocimientos de sus tradiciones y su historia, creando una memoria que seguirá de generación en generación.

Es importante que la comunidad y la escuela, el docente y la familia ofrezcan espacios de apoyo para los procesos de formación tanto afectiva como intelectual del educando en las diferentes áreas. Debe traducirse esto en el desarrollo de una propuesta para los niños de primaria en las zonas rurales contando con principios lúdico-pedagógicos que brinden los recursos necesarios para una buena aceptación; se busca potencializar la creación de entornos para el aprendizaje donde la interacción entre maestroestudiantes este mediada por nuevos roles de estrategias, medios y métodos didácticos para la enseñanza y el aprendizaje significativo y así se pueda consolidar un modelo educativo acorde con las exigencias actuales.

Así, el proceso lúdico-pedagógico hace que el niño se afiance en su propio desarrollo holístico, potenciando la dinámica de la oralidad junto con la música y reconociendo la importancia de las actividades planteadas por el docente en pro de su propio beneficio y enriqueciendo una tradición donde se conserve la promoción de actividades relacionadas con la narración oral que, demuestren y conserven, a la vez elementos culturales constituidos de la tradición.

En este sentido la tradición cultural popular ofrece a la educación una memoria de la historia oral, así tal como un enfoque cualitativo en potencia que aproxima la comprensión de saberes de mundos y cosmovisiones posibles de conocer a través de sus valores patrimoniales o herencia sociocultural de las comunidades; esta metodología enriquece el pensamiento de cada niño, mostrándole realmente qué es lo que le gusta y haciendo que él mismo sea quien produzca, interprete, proponga, argumente; pero de igual manera no se puede dejar a un lado las destrezas que se desarrollan en el niño, puesto que esta labor requiere que sea integral y donde se despliegue cada una de sus habilidades y su formación integral sea lo más importante.

LA TRADICIÓN CULTURAL POPULAR ABARCA LAS DIFERENTES MANIFESTACIONES, COSTUMBRES Y VIVENCIAS PROPIAS QUE IDENTIFICAN UNA COMUNIDAD En la actualidad se observa que en las instituciones educativas rurales se ha dejado a un lado la práctica de la tradición cultural popular, siendo reemplazada por modas del mundo que tienen su origen en la modernización. En esto, ha pasado a formar parte de los diferentes eventos o encuentros, la imposición de géneros de la cultura comercial en vez de los textos y canciones de la tradición que nos identifican como ciudadanos y personas que forman parte de una sociedad creada por vivencias, costumbres y manifestaciones que sobreviven de generación en generación y que aportan una gran riqueza cultural para los niños.

155

La tradición cultural popular y su intervención en el proceso de formación del niño

Es en este reconocimiento que se pretende recuperar la tradición cultural popular de nuestros ancestros para que forme parte de la educación de todos los niños y niñas de las escuelas rurales en el propósito de formar una identidad cultural y la recuperación de todos los valores humanos y patrimoniales que se han perdido. Esto con recursos y estrategias que ayudan a facilitar los procesos de aprendizajes en los niños llamando así su atención y concentración; por ejemplo con las coplas, cantos, aires de música colombiana, poemas, cuentos y juegos que forman parte de la tradición cultural popular en un ir integrándolos en las distintas áreas del conocimiento, lo cual favorece en el niño el desarrollo del lenguaje oral y escrito, su espontaneidad y seguridad, sea hablando, cantando o bailando, y expresando sus ideas y emociones de forma creativa.

Es así como las canciones populares se pueden retomar en estrategias innovadoras y significativas, a partir de las cuales se pueden crear saberes, y por tanto se facilite aprender de una manera más fácil y rápida.

En la clara necesidad de vivenciar la música, la décima, la copla, la expresión literaria en los niños y por tanto, la poesía. El especialista en educación, arte y folklor, Hernando Becerra Sánchez, en entrevista realizada, toma estas expresiones como una eficiente herramienta pedagógica a utilizar en la formación de los niños y niñas. Sobre el particular el autor Javier Ocampo sostiene que, “el conocimiento de la expresión popular en sus distintas manifestaciones, se hace cada vez más indispensable para la formación de una identidad cultural”1, complementando que estas actividades ayudan a formar la identidad cultural siendo uno de los retos esperados y propuestos.

Frente a este tópico Hernando Becerra Sánchez plantea que la tradición cultural popular está concebida entre tanto, como el saber empírico del pueblo; ese saber que envuelve todo lo que ha venido de generación en generación y se ha quedado en nuestra cultura, siendo importante que los niños conozcan inicialmente, la tradición por medio de sus padres de familia y luego, a través de la interacción en el medio escolar. Así también lo expresa la educadora de la escuela rural Inés Cruz Carrillo, para quien las tradiciones culturales populares son las diferentes costumbres que se tienen en la comunidad y se rescatan a través de los padres de familia y de los miembros de la comunidad.

Integrando a los padres de familia y los demás miembros de la comunidad en la recuperación de la tradición cultural popular, sembrando en ellos la importancia y conciencia de esta en la educación de sus hijos, la maestra participa en este proceso al colaborar en las actividades que se realizan, como los bailes, cantos y coplas colombianas; enseña el valor y respeto que se debe tener en los actos culturales y la tradición que nos han dejado.

Escribe el autor Guillermo Bernal: “La tradición tiene que ver más con conocimientos vivos y esenciales, con recuerdos y valores y que con pertinencia actual, recupera experiencia con las que el grupo se identifica”2. La tradición cultural popular es el conjunto de saberes, de conocimientos, de vivencias propias de una comunidad, que se transmite y sobrevive de generación en generación, caracterizando a pueblos 1 LOPEZ Ocampo, Javier. Las fiestas y el folklor en Colombia, Editores el ancora, Colombia, 1985, pág. 26 2 BERNAL, Guillermo. Tradición oral, escuela y modernidad. Cooperativa Editorial Magisterio 2000, Primera Edición 2005, Segunda Edición 2008, Tercera Edición. Pág.29

156

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

y regiones de nuestro país. La Educadora Ana Belsy Laguado agrega que a su vez es el conjunto de saberes y conocimientos de la comunidad que viene del pasado y se transmite a las generaciones con el pasar del tiempo, y estas caracterizan a un pueblo o región, haciendo que este sobresalga y se distinga por lo suyo ante las demás regiones, como por ejemplo Cúcuta, sobresale por sus deliciosos pasteles de yuca, el cortado de leche de cabra, entre otros rasgos, que debemos valorar y dar a conocer a las demás personas que nos visitan.

Todo esto es cuestión de concienciar a los niños creando amor propio por su cultura y que sean ellos mismos quienes después den a conocer lo nuestro, lo de la región, los productos que exportamos, consolidando así identidad; recuperando poco a poco los valores y el respeto que se ha perdido, el vocabulario que cada vez se observa más degradado, al punto que la propia gente de la comunidad habla mal de su pueblo denigrándolo y sin el rescate de actividades y situaciones que se han quedado en el olvido como lo es la siembra en el campo, la venta de productos que en él mismo se producen, que forman parte del diario vivir del campesino y un sustento económico para las familias. Según el Especialista en educación, arte y folklor, Hernando Becerra Sánchez, he ahí ante lo que nosotros mismos somos los encargados de cambiar el pensar y ver de otras personas; todo está en el empeño y las ganas, especialmente creando productos y servicios de calidad.

Dentro de la cultura según, Jan Vancina3, se debe tener en cuenta que la tradición oral es el conjunto de testimonios concernientes al pasado, que se transmiten de boca a oído y de generación en generación, siendo lo que nuestros abuelos nos han contado y nos han transmitido a través de historias y relatos del pueblo en que vivimos. Como ejemplo está lo expuesto por Hernando Becerra Sánchez al decir de la tradición cultural popular destacada en Cúcuta -en que podríamos anotar muchas-, lo que le enseñó el tatarabuelo al abuelo y se va enseñando. Podemos en esto decir que la visión más popular del hombre cucuteño es “mamador de gallo”, observándose así el intercambio de ideas verbales por parte de los diferentes miembros de una familia.

Cabe resaltar que los orígenes de la tradición oral colombiana se encuentran en los mitos y leyendas de las etnias indígenas. Esos relatos nos cuentan cuáles fueron y siguen siendo las formas de concebir nuestro territorio y sus maneras de crecer en la comunidad. La llegada de los españoles y la consecuente aparición de los mestizos dio lugar a nuevas historias y leyendas sobre la población de nuestro país y la colonización de territorios desconocidos, a través de relatos de aparecidos y espantos como el Mohán y la Patasola, que fueron el resultado de esa mezcla entre indios y blancos así como de la imposición de una nueva religión. Por eso se hace necesario e importante que todos los niños y niñas conozcan de su historia y los sucesos que pasaron antes de su existencia, que están inmersos dentro de la cultura y se han quedado en la tradición de un determinado pueblo; tradición oral que nos ayuda a conocer y recopilar más de nuestra región, país o comunidad y que colabora significativamente a la formación de una sólida identidad, entendiendo que la tradición oral es el conjunto de relatos que se han transmitido de generación en generación gracias a las palabras y conversaciones que se han tenido con el fin de contribuir en la memoria de una comunidad.

3 VANCINA, Jan. Tradición oral, escuela y modernidad. Cooperativa Editorial Magisterio 2000, Primera Edición 2005, Segunda Edición 2008, Tercera Edición. Pág. 50.

157

La tradición cultural popular y su intervención en el proceso de formación del niño

Frente a lo anterior Maritza Montero4 afirma: “La cultura, en su relación con la identidad cultural y el patrimonio, dota a la comunidad de la capacidad necesaria para adaptarse, mediante el aprendizaje social, a los cambios internos y externos generados por los procesos del impulso al desarrollo”, siendo la cultura relacionada con la identidad y el patrimonio lo que caracterizan a un pueblo distinguiéndolo y dándole la capacidad necesaria para adaptarse a todos los cambios que vengan producidos por la exigencias del nuevo impulso del desarrollo, todo esto, mediante un aprendizaje social, donde se intercambian ideas y aprende de los demás pueblos en una coyuntura en que el campo ha cambiado debido a los factores como la modernización, que está llegando a todos los lugares con exigencias mayores para cada una de las personas que lo habitan.

En los requerimientos de los actuales tiempos se necesitan maestros que piensen y reflexionen acerca de las nuevas posibilidades para adelantar el desarrollo de los territorios rurales, creando y analizando estrategias factibles para desarrollar con sus estudiantes, formando los líderes del futuro y niños que con el tiempo soñarán con salir de su mundo e irse a la ciudad a buscar nuevas alternativas y mejorar de vida, pero antes se deben centrar en su contexto y orientar un trabajo productivo para ellos, que les sirva y los forme como trabajadores y colaboradores en sus hogares. Todo esto se puede realizar con ayuda de los padres de familia, integrándolos a este proceso que debe ser cooperativo y mutuo entre el padre de familia y el maestro.

Es importante señalar que es de suma importancia cuando al niño se le forma la identidad cultural en el nivel preescolar y básica primaria. Ésta es la etapa donde el niño está formando su personalidad y lo que se aprende en la etapa de 0 a 7 años se aprende para la vida. Según la Educadora Ana Belsy Laguado, juegan un papel importante la educadora y los padres de familia, edificando a sus hijos desde pequeños, con buenos hábitos y ejemplos que en un futuro les ayudarán e irán formando una personalidad solida, capaz de resolver y enfrentar los distintos problemas que se les presentarán en sus vidas y siendo niños felices aprovechando cada etapa de su existencia.

Lo anterior es observable en la preparación y planeación de los actos culturales, como izadas de bandera o en celebraciones de días importantes, que al pasar de los años han marcado la historia de nuestro país, donde los niños se encuentran animados por ser los protagonistas y participar en estos actos, pues les gusta que los tengan en cuenta para expresar y reafirmar en ellos el sentido de pertenencia. Este espíritu de los niños se deben aprovechar desde ahora que se encuentran pequeños, y es crucial, ya que comienzan su camino de aprender a vivenciar los conocimientos, valores, saberes, esto de gran importancia para comprender y entender el mundo que los rodea.

Existiendo la memoria manifestada en los acontecimientos humanos que han hecho historia y han marcado la sociedad, por medio de la tradición que es la acumulación del saber, con el paso del tiempo se convierten en costumbres, referencias culturales y sociales definiendo así el modo de ser de una comunidad, permitiendo conservar su diferencia y especificidad ante los demás. Cada región, pueblo o país es totalmente distinto al otro, posee una historia diferente, un número de habitantes, su hidrografía, 4 MONTERO, Maritza. Escuela Nueva, Escuela Activa, Manual para el docente, ediciones Quebecor World, Bogotá, 2009, pág 60

158

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

clima, cultura, mitos, leyendas, celebraciones, gastronomía, dialectos y lenguas diferentes que cambian y varían según el contexto y sus habitantes. Es así que todos los pueblos poseen diversas tradiciones culturales que nunca serán iguales aunque con similitudes que podrían coincidir en algunas cosas como puede ser en las costas, el pescado como un plato característico e importante dentro de la gastronomía, reconocida por su variedad de especies y tamaños.

Por ende es pertinente que cada maestro enseñe y de a conocer la cultura de su pueblo, enseñando lo que lo caracteriza, motivando el sentido de pertenencia y cuidado por todo lo que lo rodea, ayudando a la preservación de esa tradición que cada vez se pierde y se ha disminuido por modas del mundo como es específicamente el vocabulario coloquial de los niños y adolescentes, y que va a acompañado por la falta de respeto a padres, al igual que se encuentran los niños solos, porque sus padres se preocupan más por el trabajo y ganar dinero, pensando que con darle todo a su hijos van a ser felices y lo que no tienen en cuenta es que están formando niños con falta de afecto y lo que tendrá consecuencias durante gran parte de su vida. Por tal, sin duda, el educar debe enfocarse en la cultura en que se encuentra, dando a conocer lo del pueblo, lo característico, teniendo en cuenta el contexto, señalando que es importante que los niños vivencien y conozcan lugares característicos y observen los beneficios e importancia de trabajar con la tradición cultural popular dentro del aula de clases.

Así pues podemos resaltar que la recuperación de la tradición cultural popular es asunto de todos que forman y hacen parte de una comunidad, como lo es el alumno, los padres de familia y la maestra, quienes deben estar en un constante diálogo. Para el avance de los niños, aportarles estrategias y sugerencias que mejoren la educación y su formación, fomentando identidad y arraigo en todos los niños y niñas en el cuidar y proteger lo suyo de generación en generación.

LA FAMILIA, LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD SON AGENTES NECESARIOS PARA EL RESCATE DE LA IDENTIDAD CULTURAL Hoy en día, es evidente que la tradición de un pueblo o comunidad cumple un papel primordial e importante para llevar a cabo el proceso de formación del ser humano.

La comunidad como conjunto de personas que forman parte de un pueblo, región o nación, se encuentra vinculada por ciertos intereses comunes que caracterizan su cultura. El rescate de la identidad cultural siempre redundará en beneficios para los niños puesto que se quiere que cada uno de los mismos, a medida del tiempo, forme su identidad según su comunidad. En esto siempre se ve en un papel estelar la escuela o institución, la familia y la comunidad; así pues no podemos dejar de lado el papel que cumple cada uno de ellos y su incidencia en el proceso formativo del niño y la niña en un proceso de constante socialización y aprendizaje de su cultura.

De tal manera plantea Iafrancesco: “Una escuela transformadora tiene como misión formar al ser humano, en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio-cultural, resolviendo problemas desde la 159

La tradición cultural popular y su intervención en el proceso de formación del niño

innovación educativa”5. Tanto la escuela como la familia son agentes determinantes en el proceso de formación, en este caso de la identidad cultural como fuente y heredera de cultura, pues la identidad como ya se ha mencionado es producto de un proceso.

Afirma Iafrancesco que: “Si la escuela transformadora atiende estos aspectos antes que la instrucción, es un valioso estilo educativo que permite el desarrollo de actitudes personalizantes y, por tanto, el crecimiento de la persona humana en sus potencialidades y valores”6. Se ha visto que la escuela influye en la comunidad, es transformadora y va llevando a cabo los procesos para la formación de la identidad y se hace importante en el transcurrir de la vida del niño y de igual manera proporciona un clima agradable y adecuado para el infante y que permite el desarrollo de todas las dimensiones, dándose a conocer con su personalidad, con su propia identidad, considerada globalmente en las situaciones que están vivenciando diariamente.

Así nos lo confirma de manera clara el especialista Jesús Alberto Rojas cuando dice, “que al niño se forma en las tradiciones propias desde su familia, ya que va a tener unas tradiciones sólidas, un conocimiento sólido de su región, una convivencia pacífica; va a ser tolerante, vive el amor a la patria, pero lo más importante es que a ese niño, se le desarrollan en su entorno la tradición de la familia que va a tener sentido de pertenencia en el día de mañana y de la misma manera formar su identidad”7. De esta manera se refleja la importancia de la tradición popular que tiene la familia y que se vivencia a diario, y ayuda al niño a formar su identidad. Aquí se ve reflejado que esto no sólo se inicia en el momento que el niño entra a la escuela sino desde que el niño nace, pues, tiene como modelo su familia y la comunidad en la cual se encuentra involucrado a diario.

Es por esto entonces que la tradición cultural popular es y debe ser un saber necesario e imprescindible en la institución educativa y se debe vivenciar con mucho respaldo y con gran valor pedagógico para alcanzar cada uno de los logros y metas propuestas, atendiendo igualmente al proceso y al mejoramiento de la tradición que se vive en la comunidad, siendo las tradiciones culturales populares en la escuela un agente de calidad, uno de los grandes factores que se han planteado y los cuales se les debe dar importancia ya que son aspectos básicos en la formación de individuos íntegros, socialmente libres y autónomos.

Así pues, se resalta lo que nos dice el Especialista Hernando Becerra Sánchez en entrevista. “En la construcción del niño de preescolar es vital que el niño reconozca y crezca vivenciando, o sea, vivenciando quiere decir que el niño lo vive en la escuela con el maestro, no lo vive solo, ese es el gran peligro: los maestros lo ponen a hacer, pero ellos no hacen con ellos y se habla de ponerme al nivel del niño. Y el maestro enseña a bailar a distancia, el maestro enseña la copla a distancia y el maestro no interactúa, y cuando el maestro enseña y orienta un proceso folklórico él es el primero en no en adoptar la vestimenta, en no adoptar la imagen del campesino, en no adoptar el hombre cafetero, entonces, es importante que los niños vean al maestro ataviado, no disfrazado”8.

5 IAFRANCESCO, V, Giovanni M. La educación integral en el preescolar propuesta pedagógica. Primera edición. Bogotá.

Cooperativa editorial magisterio. 2003. Pág. 129 6 Ibit. Pág. 65 7 Entrevista Nº 1 realizada al especialista en patrimonio cultural, Jesús Alberto Rojas.

8 Entrevista N° 3 realizada Especialista en educación arte y folklor Hernando Becerra Sánchez

160

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

El maestro como el educando deben ir de la mano ya que a partir de esto se genera la confianza, seguridad y respeto que puede asegurar el éxito en el trabajo a realizar con el niño y de la misma manera, que no sólo el niño haga las actividades sino que también el maestro se involucre para ser parte del proceso de dicha formación del infante. Se va logrando con ayuda del maestro de manera directa, una buena interacción y relación de respeto, ética y responsabilidad: Para llevar a cabo el saber de las tradiciones culturales populares, el maestro, la familia y la comunidad son participantes dado que influyen en la vida del niño, y por cual deben preocuparse siempre por establecer un contexto agradable, fortalecido de valores y de actitudes positivas para llevar a cabo la formación de la identidad del infante, pero de igual manera se tiene en cuenta la adquisición del conocimiento ya que se hace crucial no sólo que el niño conozca la cultura sino que la practique y la aplique, de la misma manera que esta lleve al ciudadano a formarse hacia el saber hacer; que el infante sepa lo que va hacer y sepa pensar, adquiriendo su competitividad, calidad de desempeño, su personalidad y su propia identidad que será lo que lo identificará ante cualquier pueblo, región o comunidad.

El profesor de danza, Juan Becerra, en entrevista afirma: “Indudablemente en la escuela, en ella, está el consejo directivo, los maestros, los padres de familia, los mismos compañeros y la comunidad en general”9. Pues es así como se ve reflejado que ésta es la comunidad en la que el niño se desenvuelve y por la que se encuentra rodeado de personas que les van mostrando cada una de sus tradiciones, pero a la vez cabe resaltar que se han perdido algunas y que se hacen necesario el rescate de las mismas para avanzar en el desempeño y el aprendizaje de cada uno de los niños y niñas de la comunidad. Así pues: “Los padres de familias se encuentran vinculados a todas las actividades curriculares y extracurriculares de la institución, dentro de estas mencionamos las fiestas patronales”. Según nos dice la Educadora de la escuela rural, los padres de familia son vinculados a la escuela junto con el resto de la comunidad para celebrar las fiestas patronales de la región pues esta es una tradición que se vivencia y que no se ha perdido pero se quiere que los niños las vivan con más fervor y las tengan presentes en sus vida y en la construcción de su identidad.

Por consiguiente dice Julián Marías que “una comunidad está definida por un sistema de vigencias comunes: usos, creencias, ideas, estimaciones, pretensiones”10. De acuerdo con Marías, cabe resaltar que a medida del tiempo las personas que se relacionan con el niño hacen parte de sus acciones y las que adelanta para identificarse, luego de esto se ve la evolución que ha tenido cada niño adquiriendo su personalidad y su identidad; es así como el infante en su proceso de formación, hace un gran avance que le servirá a su vida para identificarse ante la sociedad y demostrar cómo es.

Algo muy cierto y que es difícil de cambiar es lo que nos dice Jesús Alberto Rojas en entrevista: “Los agentes que tienen incidencia en la formación son primero que todo la familia, porque ante lo que se hace en la familia la maestra no va a poder hacer nada”11. Se hace claro lo que nos dice el especialista puesto que muchas veces el 9 Ibídem 10 MARIAS, Julián. Escuela Nueva, Escuela Activa, Manual para el docente, ediciones Quebecor World, Bogotá, 2009, pág 11 Entrevista Nº 1 aplicada al especialista en patrimonio cultural, Jesús Alberto Rojas.

161

La tradición cultural popular y su intervención en el proceso de formación del niño

infante viene con pre saberes y que en la escuela a medida del tiempo, va utilizando y va adquiriendo nuevos saberes o sea que van construyendo nuevos conocimientos; en varias ocasiones se hace difícil quitarle al niño algo con el que él viene de su hogar y que no es beneficioso para su vida; sus padres le inculcan hábitos que le sirven a la medida del tiempo, pero en otros momentos los niños adquieren otros porque simplemente ven y les captan su atención.

No obstante, se quiere que el niño conozca más de las tradiciones que han venido de generación en generación y que se ha perdido en su familia y en su comunidad y hoy en día se quiere traer este proyecto o este saber para lograr rescatar cada una de las mismas en las diferentes regiones. El rescate de las tradiciones culturales populares se lleva desde el hogar hasta la escuela, pues como se ha dicho anteriormente, es un saber que integra todas las aéreas del conocimiento en la vida del infante, pues articula de una manera útil y eficaz las competencias ciudadanas, permitiendo un desarrollo óptimo en cada una de las actividades realizadas por el niño, pero también formándolo en las dimensiones del desarrollo humano y de la misma manera en su identidad cultural.

Dice Giovanni Iafranceso: “un ser que sólo puede desarrollar todas sus potencialidades en comunidad, es decir, en solidaridad con los demás, ello implica el descubrimiento del entorno, la interacción con los elementos del ambiente, el compromiso para realizar y transformar en común la historia”12. es aquí donde nos damos cuenta que siempre va a estar viva la historia y en nuestras vidas, se van a hacer vivientes las tradiciones culturales populares y el rescate de algunas que ya se han perdido y que hace falta en la comunidad para potencializar el desarrollo de las mismas, para adquirir una identidad propia, con un compromiso con la cultura y su gente.

El hogar es uno de las mejores espacios para crear ambientes propicios para recordar o demostrar las tradiciones que los padres y abuelos han pasado, o con las que ellos adquirieron conocimientos para sus vidas y que han influenciado mucho para la construcción en los niños y sus nuevos saberes y que gracias a cada uno de ellos, hoy en día se defienden en el transcurrir del tiempo siendo las tradiciones unas bases fuertes, pero no obstante se ve la necesidad de que estas tradiciones sean vivenciadas y guiadas por un mayor pues, antes de que el niño entre a estudiar sus orientadores son sus padres, cuando entra a estudiar a la escuela sus padres ya han de ser sus orientadores y por último se une a la escuela y la familia, la comunidad en la que el niño se desenvuelve a diario.

Hernando Becerra Sánchez plantea que “Los niños de zona rural es vital y le toca al maestro hacer uso de los recursos que no es mucho en el campo rural, que aun mismo en el campo urbano, en la ciudad, los maestros no tienen muchos elementos alrededor del folklor y de cultura popular, pero también no nos podemos quedar en que no encontramos material, también tenemos que empezar a crear nuestras propias herramientas pedagógicas para llevar a cabo lo que tiene que ver con la orientación”13.

Uno de los inconvenientes tanto en lo rural como lo urbano es que son pocos los recursos o materiales que hay y si los hay no los permiten, por eso se hace necesario 12 IAFRANCESCO, V, Giovanni M. La educación integral en el preescolar propuesta pedagógica. Primera edición.

Bogotá. Cooperativa editorial magisterio. 2003. Pág. 54 13 Entrevista N° 3 realizada Especialista en educación arte y folklor Hernando Becerra Sánchez

162

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

que se realicen nuevos materiales los cuales los podamos utilizar para beneficio de nuestros niños y para lograr el rescate de las tradiciones, buscando materiales didácticos para que ellos interactúen con su medio y con la tradición de su pueblo y de la misma manera vaya creando su identidad y poniendo en práctica todo lo que va adquiriendo en su aprendizaje a diario.

Se verifica como cierto lo planteado por Hernando Becerra Sánchez en su entrevista: “Los niños de lo rural y la gente están llenos de elementos culturales populares y folklores; para ellos a veces son un hecho de vida”14. Con lo anterior cabe resaltar que para las personas de zona rural especialmente para los niños, es de vital importancia los elementos culturales populares ya que son hechos de vida y para las personas de lo urbano es algo más de su comunidad y que muchas veces no lo vivencian pues hace falta que lo tomen como parte de ellos. “Un canasto para lo urbano es una artesanía, para los de zona rural no es una artesanía, es un elemento donde va a cargar y este cumple una función para la vida, para cargar cosas: limones, naranja, la yuca, entre otros”15; según el Especialista Hernando Becerra Sánchez esto es muy cierto porque las personas de lo urbano no le dan el verdadero significado a estos elementos y los de zona rural, como son su trabajo, en lo que se desenvuelven, le dan el significado a cada elemento, haciendo valer su trabajo ante todo y de igual manera llevando su tradición como pueblo o región.

Los niños son agentes que aprenden y toman toda información para sus vidas ya que en la etapa de su crecimiento ellos son esas esponjas que adsorben todo lo que escuchan, ven y practican. Lo cual nos quiere decir que en los espacios en los que ellos más interactúan se hace vital orientar el proceso de formación de su identidad poniendo como base las tradiciones culturales populares de su comunidad, de tal modo, que hoy en día se acepte y se considere necesario como ya se ha dicho anteriormente, que la escuela también juegue un papel importante en esta tarea.

Considera el Especialista Hernando Becerra que: “el maestro de lo rural reconozca lo vital que es que el niño de la escuela rural entienda que él tiene un potencial vivo a través de sus padres, en cantos, coplas y lo comparta, lo conviva y lo lleve a la escuela sin ningún temor y con toda la prioridad y el estatus que merece la tradición cultural popular dentro de ellos”16. Es aquí donde se ve la necesidad de que los maestros le hagan ver a los niños sus potencialidades y que ellos tienen una identidad en su región pero que a medida del tiempo ellos irán construyendo la suya propia con ayuda de sus orientadores, los agentes que los rodean y de las tradiciones de su comunidad.

“Las comunidades rurales tienen características y situaciones propias que plantean la necesidad de concretar una concepción educativa acorde con ellas, con su nivel de desarrollo, con sus requerimientos y recursos y especialmente con las condiciones de vida de la niñez”17. Como nos arroja la información de las entrevistas, Vicky Colbert dice algo muy cierto: los niños de comunidad rural tienen diferentes características 14 Entrevista N° 3 realizada Especialista en educación arte y folklor Hernando Becerra Sánchez 15 Ibídem 16 Ibídem 17 COLBERT, Vicky. Escuela Nueva, Escuela Activa, Manual para el docente, ediciones QuebecorWorld, Bogotá, 2009, pág 25

163

La tradición cultural popular y su intervención en el proceso de formación del niño

y situaciones que tienden a diferentes necesidades y que no se cansan de luchar buscando un mejor nivel de desarrollo y vivenciando mejor sus tradiciones como agentes de la comunidad o pueblo buscando entre ellas el bienestar para ellos mismos y de igual manera, construyendo su identidad y rescatando lo que se ha perdido con el tiempo en su cultura.

Es así como la tradición cultural popular influye en el proceso de formación del infante, permitiendo conservar lo más preciado de una comunidad, que es su cultura, su identidad. Por eso, los elementos del folklor popular deben ser expuestos en dinámicas en los inicios escolares con todo su conglomerado de valores propios de lo regional, contribuyendo así en la formación de la conciencia de la identidad nacional y lo que permite mejorar el proceso de formación del niño, la cual hace que se convierta en un centro de reconocimiento, expresión, expansión del arte y el folklor como estrategia que fortalece su cultura, desarrollando potencialidades estéticas y artísticas.

De este modo, con ayuda de la familia, la escuela, la comunidad, los niños seguirán siendo fuentes de cultura, compartiendo ideologías, actitudes, representaciones sociales, objetivos, valores y sentimientos. Pero este proceso no se puede dar sin el otro; por ningún motivo puede ser una situación aislada, por el contrario, se debe fortalecer la relación con el otro, en donde el niño pueda expresar sus conocimientos e ideas, acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles, a establecer relaciones para satisfacer necesidades y formar vínculos afectivos, para expresar sus emociones y sentimientos, que convivan con los demás desarrollando todas sus habilidades en el arte, el canto, el baile, entre otros; también que identifique y sepa conocer a las demás personas de los diferentes contextos; un proceso de interdimencionalidad, la cual hace que se le facilite el aprendizaje y le ayude a formar esa personalidad e identidad cultural que va teniendo criterio propio con el pasar de la vida.

De manera que esta pedagogía se suscita como una opción para reflexionar, vivir y actuar en relación con los valores que posee cada cultura, en una perspectiva multicultural e histórica, del mismo modo que como proceso de aprendizaje, se orienta hacia la formación de lo personal con libertad y espontaneidad. La razón de la tradición cultural popular es la formación de valores culturales de las nuevas generaciones en la zona rural, siendo esto un ejercicio de cambio de mentalidad hacia una formación integral tanto en el infante como en los adultos con quienes ellos se relacionan. Ha de influir un proceso de formación de valores en el respeto, solidaridad, honestidad, moral, acorde a las tradiciones culturales propias del medio o entorno social. También permite al niño convertirse en un miembro activo de su grupo, logrando obtener una formación en valores en la que el niño aprende a ser autónomo e independiente, valorando al otro y respetándolo, permitiendo establecer diferencias entre él y sus compañeros, logrando la implementación de reglas en cada una de las actividades que se realice en los diferentes contextos, contribuyendo a la tolerancia y la buena práctica.

164

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

BIBLIOGRAFÍA ABELLO T, Ignacio, ZUBIRIA S, Sergio, SANCHEZ, Silvio. Cultura: teorías y gestión, ediciones Unariño, Bogotá, 1998, 293p.

BARRERA, Jacqueline. El proyecto de investigación holístico. Bogotá: Magisterio.

Bogotá. 2001.

BERNAL, Arroyave Guillermo. Tradición oral, Cooperativa Editorial Magisterio 2000, Primera Edición 2005, Segunda Edición 2008, Tercera Edición. Páginas 287.

BEST W, John. Cómo investigar en educación. 9 ed. España: Morata, S.A. BRIONES, Guillermo. La investigación en el aula y en la escuela, segunda edición santa fe de Bogotá, 1992 151 p.

CD/ INVESTIGACIÓN PEDAGOGICA: Los tres grandes métodos. El método fenomenológico y etnografía y diseño cualitativo en Investigación educativa.

FLORES O, Rafael, TOBON, Alonso. Investigación educativa y pedagógica, editorial Mc Graw Hill, Bogotá, 2001, 212p.

FUNDACIÓN ESCUELA NUEVA VOLVAMOS A LA GENTE, Escuela Nueva-Escuela Activa Manual para el docente, ediciones Quebecor World, Bogotá, 2009, 375 pág.

IAFRANCESCO, V, Giovanni M. La educación integral en el preescolar propuesta pedagógica. Primera edición. Bogotá. Cooperativa editorial magisterio. 2003. 186 pág.

OCAMPO, Javier. Música y folclor de Colombia, Plaza & Janés, Bogotá, 1990, 142 pág.

OCAMPO, Javier. Música y folclor de Colombia, Plaza & Janés, Bogotá, 1990, 142 pág.

ZERDA G, Hugo. La investigación formativa en el aula, Bogotá, Cooperativa editorial magisterio, 2007, 222p.

165

El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño 1

Margy Yusselly Buitrago Prada Camila Andrea Parada León Johanna Lizeth Quiñónez Figueroa Daniela Roxana Varela Correa

1 La investigación realizada a partir de las experiencias realizadas en las instituciones Mercedes Abrego, Sagrado Corazón de Jesús, Normal Superior María Auxiliadora Básica Primaria, con los niños y niñas del grado preescolar en la ciudad de San José de Cúcuta.

El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño

RESUMEN El niño durante su crecimiento vive experiencias significativas que le ayudan en su proceso de formación, en tanto va adquiriendo diversas competencias y habilidades como las comunicativas. La maestra y los padres de familia comienzan a buscar recursos y actividades para los niños que les desarrollen estas habilidades, al tiempo que les despierten el interés por construir nuevos conocimientos. Surge entonces la literatura infantil y en especial el cuento como recurso ideal para favorecer el desarrollo de habilidades comunicativas y creativas, dada su perspectiva didáctica y lúdica que consigo lleva este género. Los maestros de hoy reconocen que el cuento es el recurso indicado para que el niño desarrolle la imaginación, la creatividad, el pensamiento crítico y sobre todo, las habilidades comunicativas.

Este artículo busca reflexionar sobre las posibilidades del cuento como vehículo y vínculo afectivo en el desarrollo de las competencias y habilidades comunicativas de los niños, como son el escuchar, el hablar, el leer y el escribir. Se plantea cómo la maestra puede y debe planear y desarrollar actividades basadas en el cuento, como: la realización de manualidades, juegos de habilidad mental y actividades motrices como el baile y la actuación. Todas y cada una de estas actividades tendrán como objetivo el desarrollo de las habilidades comunicativas en el niño y el fortalecimiento de su expresión.

Palabras claves: Cuento, Habilidades comunicativas, Desarrollo, Niño, Maestro, Aula, Expresión, Pensamiento, Fantasía, Imaginación.

SUMMARY The child while growing live meaningful experiences that help you in the process of formation, as is acquiring various skills and abilities as communicative. The teacher and parents start looking for resources and activities for children to develop them these skills while they awaken interest in learning new knowledge. This raises the child literature and especially in story as ideal for encouraging the development of communication skills and creative resource, given its educational and funny perspective him carry these works. Today’s teachers recognize that the story is indicated resource for the child to develop imagination, creativity, critical thinking and especially communication skills.

The letter seeks to reflect on the possibilities of the story as a vehicle and bonding in the development of skills and communication skills of children, such as listening, speaking, reading and writing. It discusses how the teacher can and should plan and develop based on 168

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

a story as making crafts, games of mental ability and motor activities like dancing and acting activities. Each and every one of these activities will aim to develop communication skills in children and strengthening their expression.

Keywords: Story, Communication Skills, Development, Child, Teacher, Classroom, Expression, Thought, Fantasy, Imagination.

INTRODUCCIÓN El desarrollo de las habilidades comunicativas es un aspecto indispensable para la formación y desenvolvimiento del ser humano en el contexto escolar. Surge entonces la preocupación por la reflexión pedagógica necesaria para valorar las repercusiones que esto tiene en el desarrollo comunicativo y su incidencia en futuros contextos, familiares, sociales y profesionales. Por tanto, surge la necesidad de desarrollar las habilidades comunicativas en los niños, utilizando recursos pedagógicos y didácticos como el cuento, y que su trama los motive e incentive a la construcción de conocimiento, fortalecimiento del pensamiento y una buena interacción en el medio social, lo cual conlleva al desarrollo pleno de su formación integral.

La presente investigación tuvo como escenario los diferentes contextos educativos, principalmente en las aulas de preescolar, donde se evidencia una problemática muy sentida en torno al uso del cuento como recurso para favorecer el desarrollo de las habilidades comunicativas del niño. Esta problemática resulta de alta pertinencia investigativa y pedagógica, en tanto se reconoce en la actualidad que el cuento es un recurso ideal para la comunicación motivacional dirigida a múltiples aprendizajes, al tiempo que invita al niño no sólo a escuchar, hablar, leer y escribir, sino que también a ampliar el pensamiento, a estimular su imaginación y lo lleva a desenvolverse mejor y más adecuadamente en el contexto en donde se encuentre.

Es indispensable que las habilidades comunicativas del niño sean desarrolladas desde una temprana edad, pues son el eje central o clave para que él pueda desenvolverse en el contexto social y familiar. Este desarrollo conlleva un proceso secuencial, pues desde que nace el niño escucha palabras, conversaciones, melodías y sonidos que le permiten sentir la necesidad de expresar con palabras lo que piensa y siente; es así como surge la necesidad del habla. Cuando el niño habla comunica sus vivencias, ejercita su memoria, amplía su vocabulario y representa con expresión oral, dibujos y palabras escritas, su mundo interior o su entorno; a través de esto se puede decir que el escuchar y hablar van de la mano pues se complementan.

En cuanto a la lectura, el niño presenta un proceso generalmente supervisado y fortalecido por la maestra y en algunos casos los padres también participan en este proceso; cuando el niño lee, empieza a imaginar, crear y va adquiriendo nuevos conocimientos que le permitirán defenderse en la vida y convertirse en un ser integral; igualmente, desarrolla una actitud crítica que le facilitará la interpretación de las cosas y de las áreas del conocimiento para que finalmente pueda argumentar y proponer.

Al desarrollar esto, el niño se convertirá en un buen lector que obtiene de los libros, 169

El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño

satisfacción, información y recreación, ya que quien lee tiene más oportunidades, elementos y conocimientos que le permiten decidir no sólo lo que le interesa, sino sobre todo los aspectos de su vida, en fin, la lectura es un estímulo de la creatividad, la imaginación, la inteligencia, la expresión verbal y la concentración de los niños, que va ligada a la escritura de la misma forma, que el escuchar y el hablar.

Por medio de la escritura el niño es capaz de transmitir ideas, pensamientos y sentimientos; puesto que por medio de su escritura el niño y la niña desarrollan su expresión y recreación en sus diferentes contextos, es por esto que el maestro debe ser sumamente cauteloso y creativo en su desarrollo y no hacer de este proceso algo que refleje tortura y castigo. El escribir es un acto que conlleva al niño a plasmar todo de manera creativa, ya que el pensamiento en la edad que se encuentra está dedicado a imaginar y fantasear. Ello lo encamina por el sendero de la construcción textual y oral, lo cual le abrirá muchas puertas en su vida, como se ha dicho ya.

Es por esto que desde muy pequeños se les debe mostrar el gusto por los libros, en este caso, por los cuentos infantiles los cuales son muy importantes para ellos, porque como nos lo enuncia la maestra de preescolar: “a través del cuento el niño se enamora de la lectura y la escritura, cultivando desde la edad preescolar el interés por escuchar, hablar, leer y escribir”. Los niños saben leer y escribir cuando llegan al colegio, pero lo hacen a su manera, de ello se parte para hacer más clara y explícita su intención.

Durante todo el proceso se está leyendo y escribiendo de nosotros mismos y del medio, por tal, al ir manejando las letras no se hace en forma segmentada sino que se generan experiencias significativas muy propias del niño.

Por tal razón, el cuento se ha convertido en un recurso necesario e indispensable en las aulas de clase, puesto que a través del cuento, la maestra está formando un buen lector y por ende un buen escritor, lo que contribuye a desarrollo del pensamiento, generando en los niños, capacidades y habilidades, como la toma adecuada de decisiones, una actitud crítica y una amplia expresión verbal, convirtiéndose en seres autónomos y autosuficientes. Por tanto, la utilizando del cuento como recurso en los encuentros pedagógicos en el nivel preescolar, permite a la maestra generar en los niños experiencias significativas, que los motivan a imaginar por medio de la lectura y a crear a través de la construcción oral, ya que el cuento, empleado en las aulas de clase, despierta el interés del niño por aprender, construir y transformar, estimulando su fantasía y creatividad, a través de historias fantásticas e imaginarias.

Al poseer elementos fantásticos e imaginarios, el cuento brinda la oportunidad a los niños, de viajar por mundos imaginarios y conocer personajes singulares y poco comunes, que contribuyen en gran medida a sus vidas, motivándolos a crear historias fantásticas que los llevan a transformar su realidad. Todo ello traslada al infante a crear potencialmente sus propias obras: los niños reconocen su libertad y su capacidad de recrear la realidad de los diferentes contextos, lo que contribuye a mejorar su expresión y desenvolvimiento, siendo capaces de relacionarse fácilmente con las personas de su entorno.

El cuento como recurso se ha convertido en un detonante, capaz de generar un cambio en el ámbito pedagógico, que renueva los encuentros pedagógicos y los convierte en 170

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

experiencias significativas y lúdicas que despiertan el interés del niño por aprender y construir el conocimiento, otorgándole la libertad de crear, fantasear e imaginar, puesto que, utilizando el cuento como recurso, se brinda al niño la oportunidad de expresarse en los diferentes contextos, lo que potencia el desarrollo de las habilidades comunicativas y competencias básicas que le permiten formarse como un ser integral, competente y eficaz, capaz de desenvolverse en esta sociedad.

En consecuencia, la investigación realizada, a partir de la problemática planteada, ha requerido de las diversas experiencias que han brindado las entrevistas hechas a los especialistas, padres de familia y maestras de preescolar, lo que permite el reconocimiento e implementación del cuento como recurso, igualmente, la realización de los encuentros pedagógicos, llevados a cabo en las diferentes instituciones educativas en donde se originó el problema, dando a conocer la gran influencia del cuento en los niños y el beneficio de trabajarlo como útil herramienta en el desarrollo de las habilidades comunicativas.

Partiendo de esta situación frecuente en los niveles de preescolar, surge la propuesta pedagógica “Comenzó con un cuento” como respuesta a la problemática planteada y a la necesidad de diseñar una herramienta que promueva dentro de los diferentes contextos experiencias lúdicas, creativas e innovadoras que despierten en el niño el interés por aprender, conocer y construir significativamente y expresarlo en sus diferentes contextos como son familiar, escolar y social, que se traduzcan en el desarrollo de habilidades comunicativas y destrezas básicas formando un ser integral y competente, adaptado al medio en el que se desenvuelve, lo que lleva a la creación de espacios de diálogo, convivencia y reciprocidad entre las personas con las que interactúa en la sociedad como padres, maestros y compañeros, entre otros. Es así, que la finalidad de esta propuesta, es convertir al niño, en un ser competente, capaz de crear y transformar la realidad en los cuentos y a la maestra, en un guía, orientador y acompañante idóneo, para la creación de encuentros pedagógicos lúdicos, que motiven al niño a la construcción de conocimiento y fortalecimiento del pensamiento, pero principalmente al goce y al placer de disfrutar de las narraciones.

De igual forma, “Comenzó con un cuento” es una propuesta, que tiene como fin fomentar experiencias en donde los niños podrán expresar ideas y sentimientos, mientras aprenden explorando, observando, investigando, creando y jugando. Esto es posible ya que, es un adentrarse en el mundo de la comunicación donde los padres comparten con sus hijos y los maestros interactúan con sus estudiantes permitiendo un diálogo constante, lo que contribuye al desarrollo de las habilidades comunicativas que los llevará a la obtención de aprendizajes significativos y productivos partiendo de la experiencia de los niños, con la utilización de la herramienta propuesta. “Comenzó con un cuento”, está conformada, por cuatro kits, clasificados, por alimentos como frutas, comidas rápidas, alimentos proteínicos y dulces, y colores como amarillo, rojo, verde y azul; esto se realizó partiendo de los gustos e intereses de los niños de preescolar, obtenidos a través de encuestas realizadas en las diferentes instituciones educativas. Cada kit, posee, una guía para el maestro y padres de familia en donde se da a conocer, el manejo e implementación de cada uno: dos cuentos por cada kit según el alimento, un cd en donde están narrados los cuentos y así mismo, melodías que lo 171

El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño

armonizan, también, el libro de manualidades, en donde se encuentran actividades que la maestra puede realizar con estudiantes de forma creativa, de igual forma, un afiche por cada cuento, en donde se halla reflejada una idea significativa del mismo, también rompecabezas y memorias, que contribuyen en el desarrollo lógico matemático de los niños, a partir de la concentración y la atención necesaria en ellos, por último, 10 libretas en cada kit, en donde se realiza el seguimiento, de los avances del niño en su proceso lecto-escritor, desde sus primeros dibujos, hasta la construcción de textos.

DESARROLLANDO LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS DEL NIÑO A TRAVÉS DEL CUENTO COMO RECURSO Al dar una mirada profunda a la sociedad en la que nos encontramos logramos darnos cuenta que la mayoría de los problemas que se han ocasionado son derivados de situaciones que no se pudieron manejar debido a la falta de diálogo, de escucha y de ideas o aportes que permitan dar solución a estas problemáticas, es por este motivo que el desarrollar las habilidades comunicativas es algo primordial para los seres humanos, pues a través de ellas logramos entablar nuevas relaciones y convivir mejor mediante el descubrimiento de cosas nuevas que favorezcan nuestra sociedad.

La escucha es un símbolo de prudencia y de respeto al que se le ha dado muy poca importancia, es por esto que una de las prioridades del ser humano es poder desarrollarla, pues le permitirá volverse una persona comprensiva y sensible no sólo por sí mismo sino por los demás; el hablar trasciende la vida cotidiana pues es un acto que permite fortalecer las relaciones, exponer nuestras ideas y pensamientos fomentando el habla e incluso potencializar el aprendizaje; igualmente nos hemos acostumbrado a ver la lectura y la escritura como algo mecánico pero en realidad son aprendizajes fundamentales, son herramientas importantes para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación e interacción positiva con los demás y con el medio, además son instrumentos muy valiosos para aprender, seguir estudiando y seguir aprendiendo.

Encontramos una inmensa necesidad de desarrollar las habilidades comunicativas especialmente desde una edad temprana, pues es la etapa en la que el niño se encuentra dispuesto a aprender algo nuevo debido a esa necesidad de descubrir, experimentar y conocer substancialmente aquellas cosas que le llaman la atención. Anteriormente se plantearon diferentes métodos, estrategias que permitían desarrollar y fortalecer dichas habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir), pero eran formas demasiado tradicionales y que no causaban el impacto necesario, pues los resultados eran siempre los mismos.

Conforme a esta necesidad que presenta nuestra sociedad, se plantea el cuento como un recurso ideal e integral que fortalece y desarrolla las habilidades comunicativas.

Debido a que la forma de narrarlo o de darlo a conocer y su contenido fantástico lo hace una herramienta, el niño nunca perderá el interés destacando los diferentes medios para darlo a conocer. A través del cuento el niño va generando o construyendo experiencias significativas dándole la oportunidad de que él se exprese, sueñe, y 172

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

aprenda de una manera divertida y poco común al permitirle transformar aquellas problemáticas de la realidad que le rodean y constituirse como un ser autónomo, crítico y con capacidad de afrontar situaciones mediante el diálogo.

Igualmente vemos al cuento como un detonador que es capaz de articular todas las disciplinas y áreas del conocimiento en una sola y de múltiples maneras, ya que es el medio que se presta para desarrollar el pensamiento permitiéndole al niño desarrollarse como un ser espontáneo para que finalmente logre organizar y expresar sus pensamientos enriqueciendo cada vez más su imaginación, creatividad e ideas.

EL CUENTO COMO RECURSO GENERA EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS, ESTIMULA LA FANTASÍA Y TRANSFORMA LA REALIDAD En el preescolar, el papel del maestro es fundamental, puesto que es el encargado de orientar, guiar y acompañar los primeros pasos en la formación de los niños que ingresan a la escuela. Es por esto, que es necesario, que el maestro utilice e implemente las diferentes herramientas y recursos que el medio le ofrece, como lo es el cuento. El cuento como recurso, le permite al maestro mostrarles a sus estudiantes, un mundo lleno de fantasía, alegría y sobre todo conocimiento, generando experiencias significativas que llevan al niño a escuchar, crear, aprender, divertirse, fantasear y transformar su realidad. Así como lo afirma la maestra en su entrevista: “El cuento es un recurso que todo docente debe utilizar y que nunca un niño perderá el interés por escuchar y que el maestro debe aprovechar para transmitir todo lo que desea a través del cuento”1.

Es por esto que el cuento es un recurso primordial en la formación del niño, debido a esto es que se considera una herramienta indispensable para el maestro, ya que a través de la lectura de cuentos en los encuentros pedagógicos, se le está brindando al niño la oportunidad de que sueñe, fantasee y se divierta aprendiendo, transformando realidades y creando historias donde él sea el protagonista. Al otorgarle al niño esta libertad de soñar, cada encuentro pedagógico, se convertirá en una experiencia significativa para él. Y es así, como considera Cristina Gema Fernández que: “El cuento es un recurso fundamental en el ámbito pedagógico e interactivo del niño; le procura entretenimiento, gozo, diversión, tranquilidad y desahogo. Le ayuda a conocer el mundo y sus personajes”2.

El cuento siempre ha tomado un valor muy amplio en el ámbito pedagógico, ya que es a partir de él, que se puede explorar, conocer y aprender, sobre los sentimientos, vivencias y realidades de los niños y su necesidad de cambiarlas, puesto que la realidad en la que se encuentran los niños no siempre es igual, por tal motivo, se puede decir que hay contextos buenos y malos a pesar de que nos encontremos en una misma sociedad, entonces, es ahí donde el cuento se convierte, en un medio por el cual expresa sus sentimientos, ya que el niño al escuchar las diversas historias encontrará 1 Entrevista aplicada a la maestra Marisol Guevara, del grado preescolar del colegio Sagrado Corazón, Anexo D, 2 Desde el pensamiento de Cristina Gema Fernández, del libro: Los cuentos como recurso pedagógico desde una perspectiva de género, 2007 provincia de Córdoba, P. 19

173

El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño

algunas con las que se sienta identificado llevándolo a motivarse y a crear nuevos escritos para contar su historia de una forma fantástica y divertida. Al contar su historia el niño ve la importancia de la fantasía y la magia en el cuento, es por esto que este recurso estimula la fantasía del niño, llevándole por mundos imaginarios, más allá de lo pensado, conociendo nuevos y divertidos personajes que puedan contribuir en gran medida en su vida, transformando sus realidades. Según lo afirma la maestra Consuelo Mogollón en su entrevista: “como un recurso, el cuento me sirve para hacerlo crear, y el cuento me va a servir para que el niño relacione la realidad con la fantasía, convirtiendo la fantasía en una palanca que sirve para transformar una realidad determinada y crear una obra que aún no existe”3.

De igual forma, al estimular la fantasía en los niños, se están abriendo caminos de libertad para la construcción, la innovación e investigación, de nuevos conocimientos, pensamientos y saberes, ya que es el niño, el que crea, aprende y descubre lo que se encuentra en su entorno, principalmente lo que desea transformar, por tal motivo es que se dice que el cuento, es un recurso que contribuye a la creación y libre expresión de los niños, en donde el pensamiento de cada uno marca la diferencia y se tiene en cuenta, algo muy importante para el buen desarrollo de la personalidad e interacción social del niño en su medio. Como lo menciona la maestra en su entrevista: “La fantasía es una condición fundamental del desarrollo normal de la personalidad del niño, le es orgánicamente inherente y necesaria para que se expresen libremente sus posibilidades creadoras”4.

La posibilidad de que el niño sea capaz de crear y expresarse libremente en el aula de clase, no sólo mejora la interacción con sus compañeros, sino que genera un cambio con sus maestros, padres de familia y otros actores de su vida, lo que contribuye a un mejor desenvolvimiento en su medio social y por ende, a ampliar sus conocimientos. Ya que “la fantasía del niño es una de las condiciones más importantes para la asimilación de la experiencia social y los conocimientos”5 como lo afirma Bruno Bettelheim, en el libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas, es por esto que el cuento, da el espacio a los niños, de interactuar libremente en su entorno, puesto que al hacerlo contribuye a la construcción de conocimiento y a la creación de nuevas historias en donde el niño relaciona la realidad con la fantasía.

Es por esta razón, que el cuento, es un detonante para la estimulación de la fantasía, ya que es gracias a él, que el niño cruza la sutil frontera entre lo que es real y lo que es fantástico, lo que permite gozar de un sin fin de aventuras, de personajes irreales y ambientes singulares, que lo llevan a reconocer y regenerar su realidad. Entonces, teniendo en cuenta esto, es propicio decir, que: “El cuento estimula la imaginación y la fantasía de quien lo lee o de quien lo escucha y en todas las imágenes que se manejan en el cuento hay una gran diversidad de símbolos y significados”6, como lo afirma Vladimir Propp en su libro “La morfología del cuento”. Por consiguiente, es 3 Entrevista realizada a Consuelo Mogollón, especialista en la metodología de la enseñanza del español y la literatura.

Entrevista N°1, anexo A. 4 Entrevista realizada a Rocío Duran educadora del nivel preescolar del colegio Sagrado Corazón de Jesús Entrevista N°2, Anexo C. 5 PIAGET, Jean citado por Bruno Bettelheim, del libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas P. 221 6 Vladimir Propp, La morfología del cuento, 1928, Rusia, P. 104

174

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

desde este punto de vista, que el cuento, al ser escuchado, contado y nuevamente creado, estimula la fantasía en los niños y abre un sin de posibilidades a la creación, construcción e investigación.

Así mismo, el cuento como recurso al desarrollar, el pensamiento, conocimiento e interacción social en los niños está integrando el desarrollo de las habilidades comunicativas, es decir, escuchar, hablar, leer y escribir, pues es gracias a estas, que el niño, construye conocimiento, amplía el pensamiento e interactúa con su medio.

Puesto que: “El cuento genera comunicación, en el amplio sentido de la palabra, la habilidad en el uso de las palabras para expresarse, y también actitudes y destrezas a la hora de interpretar, inventar, leer y escribir”7, como lo afirma Sara Cone Bryant en el libro “Arte de contar cuentos”. Entonces, el cuento como recurso en el preescolar despierta los intereses y las necesidades del niño por aprender, conocer y explorar. Ya que el cuento, al ser escuchado, lo invita a conocer nuevos mundos, al ser hablado, lo motiva a expresarse sin miedo; al ser leído, lo transporta a las diferentes situaciones de la historia; y al ser escrito, lo incita a crear nuevas obras fantásticas que lo llevan a transformar su realidad. Como lo afirma la maestra en su entrevista: “a través del cuento el niño se enamora de la lectura y la escritura, cultivando desde la edad preescolar el interés por escuchar, hablar, leer y escribir”8.

Es de suma importancia, tener en cuenta, que esto depende totalmente de la maestra de preescolar, puesto, el cuento por el simple hecho de ser fantástico atrae e interesa, pero es la maestra, la que lo toma como recurso, en sus encuentros pedagógicos y los convierte en experiencias significativas para sus estudiantes, las cuales contribuyan a relacionar su realidad con la fantasía y de esta forma generar un cambio en sus vidas.

Como lo afirma la especialista en su entrevista, “usando como recurso precisamente el cuento, los maestros y los padres de familia forman a un lector, un escritor y forman a una nueva persona”9, por lo tanto, para que un cuento mantenga de verdad la atención del niño, ha de divertirle y excitar su curiosidad. Pero, para enriquecer su vida, ha de estimular su imaginación, ayudarle a desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones, hacerle reconocer sus dificultades, al mismo tiempo que le ofrece soluciones a los problemas que le inquietan.

DETONADOR EDUCATIVO QUE DESARROLLA EL PENSAMIENTO, DINAMIZA LA EXPRESION Y CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO. Como se ha dicho el cuento es un gran recurso con el cual muchas de las actuales maestras trabajan por iniciativa propia, ya que este logra articular todas las áreas del conocimiento creando actividades y encuentros donde cada uno de sus estudiantes se ven involucrados y de tal forma hacen que ellos comiencen a querer el estudio, desarrollando habilidades las cuales van mejorando día a día, y creando en ellos 7 Sara Cone Bryant, El arte de contar cuentos 1995 Edición en España, P.24 8 Entrevista realizada a Marisol Guevara, maestra de grado preescolar del colegio Sagrado Corazón. Entrevista N°3, Anexo D. 9 Entrevista aplicada a Consuelo Mogollón, especialista en la metodología de la enseñanza del español y la literatura.

Entrevista N°1, Anexo B.

175

El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño

lenguajes los cuales les sirvan para una mejor interacción con las personas que se encuentran a su alrededor. Así como nos dice Vygotsky: “En el desarrollo del ser humano hay un proceso de diferenciación social, la potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la interacción social”10.

Lo primero que se busca es que el niño o niña tengan un diáfano pensamiento, pero este se logra poco a poco con la interacción que tiene éste junto a las personas que pasan más tiempo con él o ella, en este caso hablaríamos de la maestra porque es ella la que está pendiente de todo lo que necesitan y de sus intereses, desarrollando la capacidad de pensamiento para que ellos creen sus formas de aprendizaje. Pero hay que tener muy en cuenta que todos son muy distintos y que todos tienen diferentes formas de aprender, así como nos dice la maestra entrevistada, “tal sentido propone que las habilidades de los niños no se presentan de las misma manera en todos ellos; desarrollan, se transforman, se movilizan y se complejizan nuevas experiencias y conocimientos”11.

Este pensamiento los lleva a realizar profundas tomas de decisiones las cuales les permitan crear sus propias alternativas de aprendizaje, o sea que ellos mismos busquen actividades, las más prácticas, las cuales les beneficien para lograr óptimos desempeños. Esto se va creando desde la etapa del preescolar, para que sea desde los primeros grados, la creación de métodos los cuales le contribuyan para el desarrollo de un pensamiento eficaz y completo que le beneficie en el contexto en el cual se vaya a encontrar en un futuro cercano. Así como nos dice Piaget: “El desarrollo cognitivo es el conjunto de transformaciones que se dan en el trascurso de la vida, por el cual se aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar y comprender; estas habilidades son usadas para la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana”12.

Estas transformaciones hacen que los niños y niñas, como se planteó anteriormente, tengan un excelente desarrollo cognitivo el cual los lleve a obtener grandes metas, porque a medida que se va avanzando con cada uno de los cambios que se realizan en las diferentes etapas, les consolidan mejor el pensar y el comprender, siendo estos válidos ante la sociedad que le compete, ya que así se van a formar ciudadanos capaces de desarrollarse por completo; de ahí se parte hacia el desarrollo de unas habilidades las cuales él va desarrollando a medida que va creciendo y a medida que su maestra y padres le colaboran ya que, por sí mismo, él no las mejoraría en razón de que dichas habilidades son innatas en cada uno de los seres humanos pero reforzadas por ellos.

Gracias a esto se puede iniciar la dinamización de la expresión del niño y puesto que está siempre presente en cada uno de ellos, algunos la desarrollan más que otros, siendo siempre muy pocos los que logran mantener una espontaneidad al momento de compartir opiniones o ideas ante el grupo de clase o ante diversas personas. Así como nos dice la maestra: “En este sentido la presencia de los funcionamientos cognitivos anticipan elaboraciones de discurso en la expresión de las ideas”13, lo anteriormente 10 Vygotsky, Citado por Jürgen Habermas en el libro Teoría de la acción comunicativa, pág. 80 11 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Rocío Duran del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°2, Anexo C. 12 Piaget, Jean. Teorías del desarrollo del niño, Suiza, Pág. 93 13 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Rocío Duran del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°2, Anexo C.

176

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

citado nos hace ver que ellos deben crear así un orden lógico en las palabras que van a decir al momento de dirigirle la palabra a alguien.

La expresión del niño se va amenizando cada vez que se realiza un relato dentro del aula, porque es gracias a esto que él puede relacionarse mejor con sus padres y sobre todo con cada uno de los compañeros de clase y que así como nos dice un padre de familia: “Lo que imagina el niño le ayuda a mejorar su relación con los demás y mejora su forma de expresar las cosas a los demás”14; es de allí, de la imaginación donde surgen todas las maravillas que realizan los estudiantes porque gracias a esto, crean mundos donde sólo ellos saben qué es lo que sucede y es ahí donde sus compañeros pueden entrar ya que están utilizando el mismo tipo de imaginación o mejor el mismo tipo de juegos.

Utilizando como recurso el cuento, se puede lograr entender que, “a partir de la comprensión que realiza del texto, el niño organiza sus ideas para lograr expresarlas”15.

Porque él primero comprende lo que se le está diciendo por medio de la lectura, lo asimila y realiza sus respectivos pasos para relacionar lo que imagina con la realidad y dar sus opiniones siendo para él o ella la respuesta u opinión correcta y buscando siempre que el adulto que este allí le de aprobación a lo que este dice. De igual forma podremos decir que a partir de lo anterior: “Los niños pueden expresar sus propias ideas, juicios y valoraciones”16, ya que ellos piensan, sienten, entienden y comprenden cada una de las palabras que se les dice, ya que su cerebro ha guardado tanta información que no se es raro ver a un pequeño de preescolar manejando a la perfección un celular o mejor leyendo a tan temprana edad.

Por otra parte podemos ver que, al decir de las maestras, al crear los niños sus propios cuentos, le estamos dando la oportunidad de crear sus propias fantasías, sus propios relatos, permitiéndoles crear sus propias historias, plasmando sus ideas, sin cortárselas ni herirlos dependiendo de lo que hagan o escriban, ya que para ellos mostrar lo que realizan es lo más satisfactorio que les puede suceder.

Así como nos dice una madre de familia, el crear el mismo sus historias, “lo invita a formar parte de la historia contada para expresarla como si la viviera”17; ya que él se entretiene y empieza a dramatizar y a contar lo que escribió con una expresión la cual las maestras deben mejorar o afianzar dependiendo de lo que requiera el niño o la niña; ellos y ellas se adentran en la historia siendo y haciéndonos partícipes de ella, mostrándonos siempre lo maravilloso de ser niño y que nosotros también podemos utilizar nuestra imaginación para grandes cosas, las cuales enriquezcan el bienestar de las personas que están a nuestro alrededor.

Por otra parte, cada uno de los encuentros que tenemos con las personas que se nos presentan en nuestra vida, nos ayuda a mejorar cada uno de los conocimientos que tenemos porque aprendemos nuevas cosas, las cuales nos ayudan a confrontar lo que sabemos con lo nuevo que estamos adquiriendo; como ya sabemos desde que 14 Entrevista aplicada al Padre de familia Marcos Parada. Entrevista N°4, Anexo E. 15 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Rocío Duran del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°2, Anexo C. 16 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Rocío Duran del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°2, Anexo C 17 Entrevista aplicada a la madre de familia Delia Galindo. Entrevista N°4, Anexo F

177

El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño

nacemos nos van llenando de información la cual es necesaria para cada individuo.

Aprendiendo las letras, números, las primeras palabras, así como nos dice Piaget: “El desarrollo cognitivo es el conjunto de transformaciones que se dan en el trascurso de la vida, por el cual se aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar y comprender. Estas habilidades son usadas para la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana”18.

Pero no todo se debe quedar en teoría plasmada por quien la escribió, se debe colocar en práctica, a favor de las demás personas, eso sí sin obligar a que realicen lo pactado.

“Cada niño a medida que se enriquece con nuevas experiencias y conocimientos, en su entorno social, y cultural particular, se extiende más allá de los muros de la escuela”19.

Por tal motivo se debe dejar que el niño observe, experimente, crea, porque es así como él va adquiriendo conocimientos los cuales va intercambiando con otros niños de su edad, creando controversia de lo que aprendió. Esto es de gran importancia ya que no se limita el estudiante a realizar cosas pequeñas; ellos siempre están pensando en grande, su imaginación es tan vasta que pasa las fronteras, pasa esa barrera que los separa del mundo, pero con su creatividad y fantasía están siempre en él, pues para ellos nada es imposible.

Por otra parte se puede entender que el conocimiento se va construyendo día a día de acuerdo a lo que se aprenda, ya sea dentro de la institución o por fuera de esta; esto va muy unido a lo que nos propone Piaget con sus ideas: “Su propósito fue postular una teoría del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque holístico, que postula que el niño construye el conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y «experienciando» su medio ambiente”20.

Dichos canales deben ser potenciados al máximo por las maestras, ya que la lectura es el medio principal por el cual reciben la mayoría de información cada uno de los niños y niñas, procesando lo que se les dice y sacando sus propias conclusiones, ahí mismo vamos desarrollando la escucha, que es el fin principal: atender a lo que se nos habla para comprender y poder dialogar sobre lo leído. La exploración es otro medio importante, porque es desde allí donde el estudiante mejora constantemente lo que se le ha enseñado, ya que él busca otros recursos los cuales le complementen dudas que hayan surgido y que quizá no se le hayan aclarado, por ejemplo, él puede preguntarle a sus abuelos sobre cómo era su relación son su padre o madre, o puede preguntar sobre la historia de su ciudad o país; y de igual forma esto lleva a que el niño contribuya con su medio ya que al estar tan pendiente de lo que realmente quiere, lo hace partícipe, fomentando en ellos un amor hacia la naturaleza, buscando los mayores, miles de formas para cuidarla y crear conciencia.

Cada uno de estos puntos nombrados anteriormente, son los iniciadores del nuevo detonador educativo al cual nos estamos refiriendo o sea el cuento, ya que este es el nuevo recurso, que se está implementado en cada una de las instituciones, ya 18 Piaget, Jean. Teorías del desarrollo del niño, Suiza, Pág. 93 19 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Rocío Duran del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°2, Anexo C 20 Pensamiento de Jean Piaget del libro Aspectos básicos del desarrollo infantil: la etapa de 0 a 6 años, P. 65

178

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

que permite o mejor compromete a la maestra a que mejore cada una de sus clases, buscando siempre las necesidades e intereses del niño. Así como nos dice la maestra entrevistada: “Permite que el niño construya nuevos conocimientos partiendo de lo que ya sabe, integrando lo que aprende en su mundo interior y a su entorno”21. Se dice entonces, que es una gran necesidad que el niño se sepa relacionar con las personas que le rodean y qué mejor, utilizando este recurso, ya que desde allí se le puede enseñar muchas actividades y entre ellas están los modales, requisito fundamental que se encuentra en la sociedad para tener buenas relaciones.

Finalmente en este sentido, se puede decir que hoy en día las maestras deben estar en constante búsqueda. Para encontrar los nuevos métodos de aprendizaje, para no seguir en una enseñanza monótona y tradicionalista, el cuento es una herramienta, que se encuentra en gran auge, porque es el principal motivador de los niños, ya que los hace participes de las historias involucrándose en cada uno de ellas, ya que pueden ser los personajes de la historia o fácilmente pueden cambiar la versión del cuento. Este nuevo detonante académico, no se puede dejar perder o dejar que se vuelva cotidiano, porque llegará el momento en que los estudiantes no deseen más este recurso y la maestra se verá en la obligación de buscar otras formas de aprendizajes; esto implica que: “El análisis de las respuestas de los niños frente a cada una de las actividades de las habilidades comunicativas permite la identificación de los conocimientos, construidos sobre el mundo y la comprensión que hacen de los textos narrativos”22.

EL NIÑO ENRIQUECE LA IMAGINACIÓN, FOMENTA LA CREATIVIDAD Y MANTIENE EL HILO CONDUCTOR PARA CONSTRUIR TEXTOS Desde que una persona nace, su vida está rodeada de nuevas situaciones, todo lo que ve, todo lo que escucha, todo lo que vivencia y cada uno de sus momentos lo lleva a preguntase por su realidad; cuando estos interrogantes no son contestados, debe buscar la forma para hacerlo por sí misma. Comienza a pensar de qué forma puede expresar lo que siente y lo que piensa, cómo puede entender su contexto y sobre todo cómo puede hacer parte de un grupo de personas; todas estas circunstancias crean en tal ser diferentes alternativas y es por esto que desde pequeños aprendemos algunos procesos importantes para nuestra vida, que pasan a ser llamadas habilidades comunicativas, las cuales, como no lo plantea Vigostsky, “son aquellas que se potencializan a partir del contexto social y de la interacción con el otro, dicha interacción social se convierte en el motor del desarrollo, donde el aprendizaje escolar ha de ser congruente en situaciones colectivas.”

Se debe tener en cuenta que el desarrollo de las habilidades comunicativas conlleva también un proceso el cual comienza con la escucha, continúa con el habla, para poder llegar a desarrollar el proceso de la lectura y la escritura. Desde que los niños 21 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Marisol Guevara del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°3, Anexo D 22 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Rocío Duran del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°2, Anexo C

179

El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño

comienzan a desarrollarse ellos tratan de hacerlo desde la constante interacción con los adultos: El niño comenzará a hablar para comunicar sus sentimientos y no hay que olvidar que es importante el estar escuchándolos para que de esta forma los pequeños comprendan que a través de esa habilidad ellos obtendrán la atención de sus padres o familiares y se sentirán parte del mundo. El escuchar también potencia en ellos una concentración y atención importantes para la adquisición de nuevos conocimientos, lo cual es afirmado por la maestra, quien dice que: “cuando el niño escucha, sabe seguir orientaciones y realiza una imagen mental de lo que se está diciendo e interpreta lo que está pasando en su entorno”23.

En la comunicación, el que escucha adquiere gran valor porque mientras calla, en su mente se procesan interpretaciones de lo que oye; en dicho proceso de escucha intervienen diferentes factores para que la comunicación sea recíproca, tales como: el tono de voz, el volumen, la velocidad, el ritmo, la intensidad, la agudeza, las vibraciones y sensaciones recibidas y transmitidas por el cerebro. En la escucha se propicia la comprensión del lenguaje verbal, se va más allá del código restringido, se pueden hacer relaciones intertextuales con lo que se lee, se oye y se dice, se posibilita replantear los conocimientos que se poseen frente a lo que se escucha. Desde este punto de vista la enseñanza del lenguaje debe ser de forma abierta, donde el aula propicie el intercambio de experiencias y pensamientos por medio de la habilidad de la escucha con relación a todo lo que nos rodea.

Pero muy poco se ha dicho acerca de la comprensión e interpretación de los textos a partir de la escucha. La escucha es una de las habilidades del lenguaje que proporciona un conocimiento sobre el mundo y otorga significado a todo lo que se encuentra en éste, además permite un desarrollo de las diferentes competencias comunicativas, así, en el caso de la habilidad comunicativa de la escucha, podemos decir que permite a los sujetos una apropiación de su lengua porque posibilita el reconocimiento de diferentes códigos lingüísticos, la construcción colectiva de saberes y además permite el desarrollo de diversas competencias, pues al escuchar y reconocer las reglas y el uso del lenguaje, se puede comprender mejor el contexto de los hablantes, las intenciones comunicativas de sus enunciados, cuáles son los componentes ideológicos de los hablantes y lo que hay detrás de lo que dicen. Pero además debemos tener en cuenta que escuchar no se limita al hecho de oír, sino de oír, analizar, respetar, tolerar las ideas ajenas, y si es preciso, aceptar que la de nosotros está errada y abrirnos ante la nueva idea y en el caso de los niños, imaginar y darle sentido a lo que está escuchando de otra persona.

Además de la escucha el habla también hace parte de estas habilidades pero debe poseer un buen argumento. Conocer a los niños y ellos a la maestra, es la condición ideal y necesaria. El habla se debe hacer de una manera cálida, con la intención de que ellos se sientan seguros al momento en que se les pregunte y así respondan de una manera confiada y sin miedo a equivocarse, lo cual permitirá a los niños expresarse de una forma coherente donde podrán utilizar diversas palabras correctamente en sus 23 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Marisol Guevara del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°3, Anexo D.

180

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

oraciones o frases realizadas por ellos, en esto, también nosotros estaremos para corregirlos en momentos que se equivoquen. Esta corrección se hace de una manera discreta para que los niños no se cohíban y rechacen la corrección ya que puede traer consigo un fracaso dentro de su habla, porque como nos lo enuncia María Pugliese, “hablar exige una presencia explícita e inmediata sustentada por el oído, la entonación y los gestos”24. Es por eso que la maestra al momento de querer comunicar algo a sus estudiantes debe tener en cuenta que esto debe llegar lo más claro posible y de la mejor forma para que sea asimilado en su totalidad.

No podemos olvidar que hablar y escuchar a los niños es indispensable. La conversación es el método de comunicación, y si se logra que estos puentes de comunicación sean sólidos y saludables, se tendrá un medio apropiado de comunicación. Es muy importante para los niños tener la confianza y seguridad que necesitan para empezar a comunicarse. Se les debe hablar claramente, y lo mismo debe suceder cuando se les escucha, porque respetar la palabra del niño al momento que este habla es lo primero que debe hacer una maestra para crear lazos de confianza y de respeto con él.

De igual manera, al intervenir como maestra, hay diversas formas en las que puede ayudar a un niño a comunicarse mejor, como hacer preguntas abiertas, usar un tono de voz positivo y neutral, reforzar y apoyar al niño, motivarlo a hablar; hablar claramente y con oraciones completas ya que esto facilitará su desarrollo de lenguaje, porque como nos dice la profesora Marisol Guevara, “cuando el niño habla comunica sus vivencias, ejercita su memoria, amplía su vocabulario y representa con palabras orales, dibujos; palabras escritas, su mundo interior o su entorno”25. Es importante destacar que el hablar y el escuchar van muy de la mano ya que a través del lenguaje oral se favorecen las habilidades comunicativas de los niños y estos tendrán que aprender a escuchar a sus compañeros cuando comiencen a hablar, porque si a él le gusta que lo escuchen, sus demás amigos también quieren que hagan lo mismo con ellos y de esta forma se lleva a una sana convivencia en el aula.

Así como el escuchar y el hablar van de la mano, de igual manera el leer y escribir poseen una relación muy similar, ya que el aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso largo y complejo. Sin duda los niños no aprenden a hacerlo de la noche a la mañana, todo lo contrario, es necesario brindarles diversas oportunidades para que puedan desarrollar de a poco esta compleja actividad. Así nos lo enuncia Cassany al decir que, “la lectura y la escritura son construcciones sociales, actividades socialmente definidas. La lectura varía a lo largo de la historia, de la geografía y de la actividad humana. La humanidad ha inventado sucesivas tecnologías de la escritura, con variadas potencialidades, que cada grupo humano ha adaptado de manera irrepetible a sus circunstancias”26, de igual manera debemos entender que estos dos procesos son de un nivel alto de importancia en la formación integral de un niño.

24 Pugliese, María. Las competencias lingüísticas en la educación infantil. Ediciones novedades educativas, 2005. Pág. 41 25 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Marisol Guevara del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°3, Anexo D. 26 Halliday. Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 55, septiembre-diciembre, 2009, Pág. 194.

181

El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño

En el proceso de las habilidades comunicativas, primero encontramos el leer el cual no significa que los niños tomen un libro y comiencen a decir todo lo que cada palabra expresa, sino que se vayan familiarizando con el mundo de las grafías. Los mismos niños al momento de estar con un libro se guían por medio de las imágenes y comienzan a desarrollar su imaginación para indagar de qué se trata su cuento.

Se recomienda que se les acerque a los niños, diversos textos donde comiencen a relacionarse con estos y así comprender al momento de reconocer alguna de las palabras. En la edad de 4 a 5 años, los niños logran reconocer las marcas de productos como de refrescos o panes; a través de los medios de comunicación y de la influencia que tiene el contexto sobre ellos, van comenzando a interpretar lo que dice un anuncio sin conocer exactamente las grafías que la componen. Entonces, cuando el niño comienza a leer esto lo lleva a una comprensión más grande del mundo o como nos lo dice un docente, “cuando lee utiliza su imaginación, hace representaciones mentales que amplían sus conocimientos y lo lleva a ampliar su mundo interior y exterior a través de las palabras o de imágenes”27.

También es importante que los niños lean bien, debido a que esto aumenta increíblemente el aprendizaje durante sus vidas y surge un potencial bastante grande en el futuro de su desarrollo. Pero cuando sucede lo contrario y los niños leen muy pobremente, se les cierran las puertas, lo mismo que las posibilidades, la escuela y el aprendizaje se vuelven más bien una carga o algo peor. Como resultado, los niños que no saben leer bien, cuando sean adultos, van a sufrir. La investigación demuestra que existen condiciones bajo las cuales a los niños les llega a gustar la lectura, y dichas condiciones se deben aprovechar desde muy temprano.

Es importante saber que la lectura comienza como una aventura ya sea de fantasía o realidad, que se vuelve más significativa cuando se la integra con vivencias personales.

Cuando los niños leen, no sólo aumentan su vocabulario, sino que son capaces de sacar conclusiones, hacer predicciones, dar opiniones, hacer comparaciones y más estrategias de aprendizaje. Es por ello que el ambiente de familiaridad que se va desarrollando en los niños cuando se comparten cuentos con adultos, que se preocupan por ellos, es el mejor regalo que las familias y quienes cuidan de los niños, pueden ofrecerles a los mismos, ayudándolos a emprender un excitante viaje en la carrera de su aprendizaje.

Además otra alternativa para los padres es la de llevar a sus hijos en forma continua a la biblioteca, en donde siempre encontrarán programas de lectura para los pequeños. Por medio de esta experiencia los padres aprenderán una manera correcta de dirigir y guiar la lectura con sus hijos. Los niños tienen su rutina de lectura en la escuela, pero si ésta no es consistente en la casa, el niño no va a dar a la lectura el valor real que tiene como el medio esencial para su éxito escolar. No hay excusa para no leer en casa, pues además de cumplir con esta valiosa estrategia de aprendizaje, es una oportunidad para que la familia se reúna y aproveche este tiempo para compartir los éxitos y los fracasos de cada miembro de la familia, ya sea en su escuela o en su trabajo.

27 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Marisol Guevara del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°3

182

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Al momento que el niño ya es capaz de leer lo que está ante él, quiere escribir lo que piensa, lo que su mente imagina y lo que él quiere expresar cada día. Es aquí donde nace la escritura, la cual es un gran componente comunicativo, ya que a través de ella, el ser humano es capaz de trasmitir ideas, pensamientos y sentimientos, así como nos lo afirma la maestra Marisol Guevara, al afirmar que: “cuando el niño escribe organiza su pensamiento para emplearlo adecuadamente y representa, utilizando palabras, oraciones y párrafos plasmándolos en una hoja o en un dibujo”28 .

Pero es necesario ir paso a paso. En una primera etapa, los niños deben desarrollar la habilidad motora para realizar correctamente las letras. El período pre-escolar es una buena instancia donde los niños comienzan a aproximarse a la escritura, por eso es importante empezar a trabajar en esta etapa para que a los niños no se les presenten tantas dificultades en los demás grados superiores; generalmente, aquellos niños que se encuentran en el último año del nivel inicial finalizan los cursos logrando copiar o escribir su nombre y algunas otras palabras.

El escribir llevará al niño a fomentar una creatividad, ya que su pensamiento tendrá un nivel alto. De esta manera lo encaminará por la senda de la construcción textual, la cual le abrirá muchas puertas en su vida. Pero esto no es algo que se logre muy rápido, el niño que quiera escribir textos debe tener gusto por ellos, haber leído varios con anterioridad y se debe apasionar por cada letra o párrafo que escriba, es por esto que desde muy pequeños se les debe mostrar el gusto por los libros, en este caso, por los cuentos infantiles los cuales son muy importantes para ellos, porque como nos lo enuncia una maestra: “a través del cuento el niño se enamora de la lectura y la escritura, cultivando desde la edad preescolar el interés por escuchar, hablar, leer y escribir”29. Ella también nos dice que mediante el cuento, de igual manera se desarrollan las otras habilidades comunicativas lo que lleva a pensar que el cuento es el recurso más completo en la formación de las habilidades comunicativas del niño.

Gracias a la investigación realizada con los niños de edad preescolar podemos concluir que es necesario desarrollar las habilidades comunicativas desde la infancia, pues esta es la etapa en la que el niño adquiere interés por aprender y conocer de manera autónoma permitiéndole al niño constituirse como un ser líder, critico, libre y con capacidad de escuchar y proponer nuevos enunciados para favorecer el medio que lo rodea y así mismo su conocimiento.

En el aula de clase la maestra es un eje clave o primordial para el desarrollo integral del estudiante pues es a través de ella que el niño fortalece su interés, aprende nuevos saberes y se incentiva la fantasía, el deseo y el soñar en el niño, así que el quehacer educativo debe estar basado en los intereses, necesidades y edades de los niños para que puedan generarse aprendizajes significativos.

28 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Marisol Guevara del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°3 29 Entrevista aplicada a la educadora del nivel pre escolar Marisol Guevara del colegio Sagrado Corazón de Jesús.

Entrevista N°3, Anexo D.

183

El cuento y su intervención en el desarrollo de habilidades comunicativas en el niño

El utilizar el cuento como recurso pedagógico y por tal, como medio que fortalece las habilidades comunicativas, le permite a los estudiantes conocer un mundo lleno de fantasía, y sobre todo de conocimiento, generando experiencias significativas, que llevan al niño a escuchar, crear, aprender, divertirse, fantasear y transformar su realidad, pues es un recurso que hace que el niño no pierda el interés por escuchar y que el maestro debe aprovechar para transmitir todo lo que desea.

A nivel general se puede concluir que el cuento además de ser un medio que facilita el aprendizaje de nuevos conocimientos y por ende, de las diferentes disciplinas, es un recurso que indudablemente permite el desarrollo de las habilidades comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir), para la formación de seres líderes, autónomos y creativos que necesita claramente nuestra sociedad.

BIBIOGRAFÍA ARG, Donald, Jacob, Lucy. Introducción a la investigación pedagógica, segunda edición, México, Mc Graw Hill, 1980, Pág. 410z.

BRIONES, Guillermo. La investigación en el aula y en la escuela, segunda edición santa fe de Bogotá, 1992 151 p.

CD/ PEDAGOGÍA Y CIENCIAS SOCIALES: Investigación Pedagógica 2007. Los tres grandes métodos. El método fenomenológico y etnografía y diseño cualitativo en Investigación educativa.

CERDA Hugo. La investigación formativa en el aula, editorial Magisterio, Santa Fe de Bogotá, 2007. 221 p.

INSTITUTO COLOMBIANO DE NORMAS TÉCNICAS Y CERTIFICACIONES. ICONTEC, Técnicas de trabajos escritos y bibliográficos Santa Fe, de Bogotá D.C. Sexta actualización.2008, 222 p.

LOMAS, Carlos, OSORIO Andrés, TUSON, Amparo. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, primera edición, editorial Paidos Ibérica, SAICF, Argentina, Buenos aires, 1993, 117 pág.

PARDO P, José F. Acerca de la competencia comunicativa, TOMO XLII, 1987, Thesaurus, 320-336 pág.

PROPP, Vladimir. Morfología del cuento, ediciones Akal S.A, Madrid-España, 1985, 247p.

SANDOVAL CASILIMAS, Carlos A. Investigación cualitativa: Módulo 4. ARFO Editoriales e impresiones Ltda. Santa Fe de Bogotá, Colombia. Diciembre de 2002.

184

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA I, Jürgen Habermas, editorial Taurus, año 1985, Madrid España. (351-508).

185

La formación de los maestros: algunas reflexiones post estructurales

Rafael Ríos Beltrán Universidad de Antioquia A Martha, mi musa

La formación de los maestros: algunas reflexiones post estructurales

INTRODUCCIÓN Desde 1998 en Colombia, con el Decreto 272 por el cual se establecieron los requisitos de creación y funcionamiento de los programas de pregrado y posgrado en Educación, se afirma que la pedagogía es el saber que le dará identidad al profesional de la educación. De ahí que uno de los núcleos del saber pedagógico para los programas de formación de maestros sea la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad.

En consecuencia, los programas de formación de maestros han sido orientados ampliamente desde la enseñanza unidisciplinaria. Se observa en los procesos de formación del maestro un simple conjunto de conocimientos disciplinares o de saberes específicos, por un lado y una formación pedagógica, por el otro.

De acuerdo con esto, el presente escrito desarrollará algunas reflexiones postestructurales que permitan pensar los procesos de formación del maestro desde nuevas miradas, sin arriba ni abajo, sin jerarquías, ni discursos fundamentadotes, sin ningún General que subordine lo particular o especifico; en fin, desde una relación transversal que nos posibilite pensar la formación del maestro más allá de una disciplina.

LO TRANSVERSAL Ante todo, precisemos qué entendemos por comunicación transversal cuando queremos hablar de la formación de un profesional de la enseñanza. Como sabemos, la comunicación transversal no tiene espacio propio: es transacadémica, transdisciplinar, transracional. Se sitúa a nivel de lo que no se puede resolver con el campo conceptual del que uno dispone. De ahí que lo transversal, nos remite a lo que simultáneamente es entre las disciplinas, a través de las disciplinas y más allá de toda disciplina. En este sentido lo trans irrumpe como un prefijo que se arriesga e impone como tal: un adelanto, estar por sobre, a través y más allá de un ámbito específico.

De acuerdo con esto, afirmaciones como “es suficiente con saber la materia para enseñarla” y “la pedagogía es el saber fundante de la formación del maestro”, pierden su fuerza esencialista, fundamentalista y absolutista. Por el contrario, una comunicación transversal entre estos dos campos o componentes en los procesos de formación del maestro abriría paso a un lenguaje construido desde lo contingente, lo inmutable, lo complejo y la flexibilidad. En otras palabras, significaría dar el salto, en la configuración de los programas de formación del maestro, de una razón teórica 188

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

a una razón pragmática. Este paso de lo teórico a lo pragmático, exige abandonar los senderos racionalistas, modernistas y cientificistas desde los cuales han sido construidos los programas de formación del maestro en nuestro país.

EL GIRO PRAGMÁTICO El contexto actual desde donde el maestro decide su práctica pedagógica, nos demanda un giro pragmático en la configuración de sus procesos de formación inicial. Este giro significa entender de otro modo la teoría, no como abstracción, como un “antes de”, ni mucho menos como fundamentación. La teoría es al fin, como lo ha dicho Dewey, la más práctica de todas las cosas.

Este giro pragmático como efecto de la comunicación transversal, exigiría, por un lado, una nueva mirada sobre la realidad educativa, la práctica escolar, no como un estado de cosas fijo y estable, la cual se interviene razonadamente con maestros bien preparados y conocedores de los avances de las ciencias y los saberes que van a enseñar. Por el contrario, para el pragmatismo la realidad está aún en construcción. Esto conlleva a contraponer la creencia de que el mundo aún está en proceso de construcción con la de que existe ya una edición “eterna” de él, prefabricada y completa1.

Por otro lado, una nueva mirada sobre el concepto, educación. Pero ¿Qué es educación? ¿Simplemente un proceso de acomodación y adaptación?, o ¿un proceso de interacción y acomodación?

Quizás, las dos definiciones sobre el concepto Educación que más han permeado o atravesado el discurso educativo latinoamericano, han sido la del sociólogo francés Émile Durkheim y la del filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey.

Para el sociólogo francés, la educación no es más que el medio con que se prepara en los niños las condiciones esenciales de su propia existencia. Esto lo llevo a formular la educación como la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado2.

De esta manera, la educación consiste por un lado, en una socialización metódica de las generaciones inmaduras, y por el otro, en formar en cada una de ellas el ser social.

Tal es el fin de la educación.

Por su parte, Dewey considera la educación como un proceso de interacción y de acomodación. En este proceso al individuo no solamente se le adapta y se le hace participe de la conciencia social de la raza sino también se le estimula y valora como un ser activo que interactúe con lo social. De ahí que para Dewey la única 1 William James citado por John Dewey “Qué entiende el pragmatismo por práctico”, en: La miseria de la epistemología.

Ensayos de pragmatismo. Madrid, Editorial Biblioteca Nueva, 2000, pp. 82.

2 Émile Durkheim. Educación y Sociología, Bogotá, Editorial Linotipo, 1979, pp. 70

189

La formación de los maestros: algunas reflexiones post estructurales

educación verdadera se realiza estimulando la capacidad del niño por las exigencias de las situaciones sociales en que se halla. Y a la inversa, el conocimiento de las condiciones sociales, del estado actual de la civilización, es necesario para poder interpretar adecuadamente las capacidades del niño3.

Si bien estos dos autores desarrollan una definición social de la educación, hay que hacer algunas distinciones. Para Durkheim la educación es tan solo un proceso de adaptación a la civilización, haciendo de ella un proceso fijo, prefabricado y completo.

En este proceso la tradición y las generaciones adultas funcionan como sustrato de autoridad sobre las generaciones jóvenes por considerarlas como ingenuas y susceptibles a ser educadas. La escuela y el maestro son los medios más adecuados para este proceso de transmisión de los progresos de la sociedad y la cultura4.

En Dewey, es imposible alcanzar esta especie de adecuación si no es teniendo continuamente en cuenta las capacidades e intereses del individuo. En sus palabras: la única adecuación posible que podemos dar al niño, en las condiciones existentes, es la que surja de ponerle en plena posesión de todas sus capacidades. A lo que agrega: Si eliminamos del niño el factor social nos quedamos sólo con una abstracción; si eliminamos de la sociedad el factor individual nos quedamos sólo con una masa inerte y muerta.

Desde esta perspectiva social de la educación, la escuela es aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales. El maestro, por su parte, toma estos recursos de la raza con el objeto de provocarle una experiencia vital y personal, […] lo que hay de utilizable para ello en la vida presente del niño.

Seguramente, este giro pragmático nos lleve a comprender el concepto de educación, en el contexto de la formación del maestro, más allá del dualismo: acomodación o interacción. Nos sugeriría abandonar las concepciones sobre la formación o la enseñanza del maestro, desde el conocimiento y dominio de los resultados de las ciencias.

En otras palabras, nos llevaría a reemplazar los términos educación y formación5 por el de edificación, con el objeto de construir nuevas formas de hacer, hablar y comprender más provechosas e interesantes6.

3 John Dewey. Mi Credo Pedagógico. Buenos Aires, Losada, 1999, pp. 56-57.

4 Para Durkheim, los bienes de la sociedad o las aptitudes de toda clase que supone la vida social no se transmiten de una generación a otra por la vía de la herencia. Es mediante la educación como la transmisión se hace. Véase Émile Durkheim. Educación y Sociología, Bogotá, Editorial Linotipo, 1979, pp. 7.

5 Richard Rorty sugiere este reemplazo porque la palabra educación suena demasiado vulgar, y la de formación (Bildung) nos resulta extraña.

6 Richard Rorty. La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid, Cátedra, 2001, cuarta edición, pp. 325.

190

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Hacia una lectura rizomática de la Didáctica ¡Haced rizoma y no raíz, no plantéis nunca! ¡No sembréis, horadad! ¡No seáis uno ni múltiple, sed multiplicidades!

Si la razón transversal nos sugiere hacer una pragmática, tal y como lo sugiere las siguientes expresiones: “La razón transversal es, como la razón práctica, razón involucrada en la contingencia, opera en medio de una pluralidad de pretensiones, respeta las diferencias, está dispuesta a saltos y tránsitos, considera otras opciones posibles, se protege contra exclusiones y represiones, está abierta a lo indeterminado y a lo inasible, decide lo correcto en ausencia de regla fija, no procede por decreto sino por discernimiento, se adecua a la situación de modo creativo, es consciente de la propia relatividad, del carácter provisorio de las decisiones y del carácter cambiante de la realidad, etc. El perfil tanto de la razón transversal como de la razón práctica es antiteroreticista, antiesencialista y antifundamentalista”7.

Ella también, nos lleva hacia una lectura rizomática de uno de los conceptos más polémicos en los procesos de formación de los maestros, la didáctica. Desde las últimas décadas del siglo XX, la formación de maestros en ciencias y saberes, ha tenido como núcleo vertebrador las diversas didácticas específicas, a saber: didáctica de las ciencias, didáctica de la lengua y la literatura y didáctica de las ciencias sociales.

Cada una de ellas se autodefinen como campos de estudios específicos, que han logrado su autonomía, a partir de la revisión epistemológica e histórica de su propio campo disciplinar, y de su interés por criticar, proponer y transformar los métodos de enseñanza y aprendizaje de sus respectivas disciplinas en el espacio escolar, así como las concepciones tradicionales de los maestros en la enseñanza de la ciencia, la historia, la geografía, la lengua y la literatura.

El surgimiento de este campo de estudios sobre la didáctica ha hecho brotar varias posturas teoricistas y fundamentalistas sobre el lugar de la didáctica en el proceso de formación de los maestros, a saber: “No existe una didáctica general. Existen sólo didácticas de algo. De otra manera se corre el riesgo de hablar en el vacío, de nada. Vs. No existe una didáctica específica para cada disciplina. Existe, en cambio, una didáctica general: las didácticas especificas son segmentos de didáctica general”8.

Respecto a esta distinción encontramos los siguientes interrogantes: ¿Es posible una conciliación entre estas dos posiciones? ¿Puede constituirse una Didáctica 7 Diego Bermejo. Posmodernidad: pluralidad y transversalidad. Barcelona, Anthropos, 2005, pp. 107 8 Bruno., D’Amore. Didáctica de la matemática. Bogotá. Editorial Magisterio. 2006, pp. 380.

191

La formación de los maestros: algunas reflexiones post estructurales

por contenidos (Didáctica específica) sin considerar un campo de estudio general (Didáctica general) en el universo del conocimiento didáctico? ¿Es la Didáctica específica una disciplina devenida de la didáctica general? ¿Celos académicos? 9.

Pensar la didáctica como rizoma implica tomar distancia de las anteriores afirmaciones, ya que rizoma es un sistema acentrado, no jerárquico y no significante, sin General, sin memoria organizadora o autómata central, definido únicamente por una circulación de estados.

Un rizoma no empieza ni acaba siempre está en el medio, entre las cosas. Crear o funcionar con el sentido rizomático es moverse entre las cosas; instaurar una lógica del Y destituir el fundamento y los dualismos. Hacer una pragmática10. La didáctica más allá de fundarse en la disciplina que se enseña, tomando el nombre de didáctica específica, o en la pedagogía, tomando el título de didáctica general, ella es un saber constituido a partir de las relaciones entre los componentes de formación del maestro, a saber: el disciplinar y el pedagógico.

En este sentido, la didáctica no es un árbol que busca raíz y filiaciones sino un rizoma que establece conexiones, relaciones y conjunciones. En la didáctica no se fija un punto, ni tampoco un orden. El saber didáctico tiene como tejido la conjunción.

Si hemos propuesto la didáctica como rizoma, como un saber que tiene como tejido la conjunción, es decir, que como rizoma siempre está en el medio, entre las cosas, esto no quiere decir sumisión: “Entre las cosas no designa una relación localizable que va de la una a la otra y recíprocamente, sino una dirección perpendicular, un movimiento transversal que arrastra a la una y a la otra, arroyo sin principio ni fin que socava las dos orillas y adquiere velocidad en el medio”11.

9 Jorge, Steiman; Graciela, Misirlis; Mónica, Montero. Didáctica general, Didácticas específicas y contextos sociohistóricos en las aulas de la Argentina, en: FIORITI, Gema (Comp.) Didácticas específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza. Buenos Aires, Miño y Dávila editores, Universidad Nacional de San Martín, 2005, pp. 42,44.

10 Gilles Deleuze, Félix Guattari. Rizoma (Introducción). Valencia, España, Pre-Textos, 2000, 3ª edición, pp. 55-56.

11 Ibídem, pp. 57.

192

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

BIBLIOGRAFÍA William James citado por John Dewey “Qué entiende el pragmatismo por práctico”, en: La miseria de la epistemología. Ensayos de pragmatismo. Madrid, Editorial Biblioteca Nueva, 2000, pp. 82. Émile Durkheim. Educación y Sociología, Bogotá, Editorial Linotipo, 1979, pp. 70.

John Dewey. Mi Credo Pedagógico. Buenos Aires, Losada, 1999, pp. 56-57. Émile Durkheim. Educación y Sociología, Bogotá, Editorial Linotipo, 1979, pp. 7.

Richard Rorty. La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid, Cátedra, 2001, cuarta edición, pp. 325.

Diego Bermejo. Posmodernidad: pluralidad y transversalidad. Barcelona, Anthropos, 2005, pp. 107 Bruno., D’Amore. Didáctica de la matemática. Bogotá. Editorial Magisterio. 2006, pp. 380.

Jorge, Steiman; Graciela, Misirlis; Mónica, Montero. Didáctica general, Didácticas específicas y contextos socio-históricos en las aulas de la Argentina, en: FIORITI, Gema (Comp.) Didácticas específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza. Buenos Aires, Miño y Dávila editores, Universidad Nacional de San Martín, 2005, pp. 42,44.

Gilles Deleuze, Félix Guattari. Rizoma (Introducción). Valencia, España, Pre-Textos, 2000, 3ª edición, pp. 55-56.

193

El proyecto “Rompiendo límites”: Una exploración pedagógica para la formación de infantes discapacitados y definir la vocación de las maestras

Consuelo Mogollón Meneses

Proyecto “Rompiendo límites”

“Nunca te conceden un deseo sin concederte también la facultad de convertirlo en realidad. Sin embargo es posible, que te cueste trabajo.”

Richard Bach

Todos hablamos de inclusión a partir de la reforma de la Constitución del 91: Cuando la mirada y el reconocimiento de la población del país hace visible la diversidad lingüística, cultural ideológica, racial y social de quienes lo integramos, por sobre todo, invita a cambiar posturas y paradigmas frente a las diferencias para formar nuevos ciudadanos capaces de compartir en una sana convivencia donde el respeto y la solidaridad, priman por encima de los intereses particulares.

Una parte de esa población con características particulares por sus diferencias, corresponde a los niños y los adultos con necesidades educativas especiales, quienes hacen parte del grupo de población vulnerable que requiere de la atención, la aceptación y el reconocimiento de todos para hacer más fácil y sencillo su desenvolvimiento en los ámbitos sociales, educativos y laborales de modo que se puedan sentir útiles y con los mismos derechos.

Nadie está exento de vivir una experiencia donde la llegada de un miembro a la familia los sorprenda, por las características tan especiales que lo acompaña y es un deber sagrado de los padres, recibirlo y aceptarlo con amor, a pesar de que la incertidumbre y el temor se apodere de ellos, pero esa misma incertidumbre impulsará sus deseos de indagar y buscar respuestas. ¿Qué asesorías médicas, psicológicas y pedagógicas requieren los padres cuando la llegada de un niño especial los sorprenda? Las circunstancias pueden parecer en ese momento como una caja de pandora pero recordemos que en el fondo quedó la esperanza, y ella avivará el deseo natural de encontrar los modos para salir adelante y buscar solución.

Un orientador muy importante para los padres en ese momento es el médico a quien le corresponde brindar las primeras asesorías de acuerdo al diagnóstico que presente el niño. Él conformará un equipo junto con psicólogos, terapistas y pedagogos y este será el comienzo de una larga y compleja pero no difícil tarea que debe comenzar de inmediato porque se tienen que aprovechar los primeros años de la infancia que serán los mejores para lograr en muchos casos que a futuro pueda ser educable, independiente y sociable.

Este pues, es el comienzo del trabajo de los padres incluyentes.

196

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

¿Por qué un pedagogo en el equipo? O… ¿realmente lo que buscan los padres es un espacio en la sociedad para el niño? ¿La escuela, las aulas, los maestros y los compañeritos estarán en capacidad de ofrecerlo? Afortunadamente maestros e investigadores que se han ocupado de un quehacer tan complejo y determinante como es educar, ofrecen fundamentos y teorías para aplicarlos de igual manera en la cotidianidad de la vida y el hogar. “Vigotsky (1896-1934) toma de Hegel el concepto de mediación y lo introduce en la literatura psicológica como un componente medular para explicar el tipo de relación entre un adulto que sabe y puede realizar una tarea y otro sujeto que requiere de ayuda para hacerlo en el marco conceptual de la zona de desarrollo potencial (…) se pone de manifiesto ante una tarea que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de hacerla si recibe ayuda de un adulto, papás, maestros (…) y es precisamente a este tipo de relación, mejor aún interacción social adulto-niño que estimula el desarrollo de las potencialidades del sujeto que Vigotsky conoce como mediación educativa y al sujeto portador de la experiencia como mediador”1.

Básicamente, trasladar la teoría del aula al hogar, donde los padres son los mediadores del aprendizaje del niño, los facilitadores de contextos accesibles a sus necesidades y donde velarán por ofrecer una calidad de vida saludable afectiva sabiendo que de ellos dependerá en gran medida la mejora de su desarrollo cognitivo, es la capacidad de adaptación a diferentes ambientes socioculturales y, la forma como se comporten e interactúe con otros, en resumidas cuentas maestros y escuela, tiene mucho que decir a los padres que buscan infinidad de respuestas, porque anhelan que sus niños especiales alcancen logros en la medida de sus capacidades.

La teoría de Vigotsky confirma que dependiendo de la calidad de vida y de los contextos que se ofrezcan en la casa, será el hecho de que a futuro sea un niño educable con un lugar en el aula regular donde pueda compartir con otros niños su vida escolar.

Así por ejemplo, Diego Alejandro, nuestro hijo, un niño que nació con síndrome de Down, requirió el concepto de un genetista, la realización de un mapa cromosómico para poder determinar el síndrome y la profundidad de su afectación que para el caso podía ser: leve, grave, severa o profunda, uno no sabe y la ignorancia y el temor en ese momento no deja ver con claridad la situación real, por ello, son muy importantes los procedimientos que al respecto nos indiquen los especialistas.

El concepto de Jaime Bernal Villegas, médico genetista y antropólogo, fue muy esperanzador. Dijo: “en estos casos ahora hay mucho por hacer; ya no se esconden por vergüenza, se integran a la vida como un niño normal de acuerdo a sus talentos, porque también ellos tienen talentos. Su progreso dependerá de la responsabilidad con que los padres le ofrezcan un programa de estimulación temprana para ayudarlos a que exploren el mundo a través de los sentidos; un niño normal lo hace solo, un niño especial necesita de otros para ver, oír, tocar, degustar y captar toda la información que está en el mundo.”

Ahora que lo veo desde el punto de vista del lenguaje y como maestra, confirmo que estas experiencias sensoriales constituyen la base del registro semántico que usa un 1 FERREIRO GRAVIE, Ramón. La mediación pedagógica.

197

Proyecto “Rompiendo límites”

individuo el resto de su vida. Recordemos que los sentidos no son otra cosa que los canales que le envían información al cerebro y esta queda registrada en imágenes fundamentales para el desarrollo del pensamiento, el lenguaje, los sentimientos y la socialización. A ese registro los maestros los llamamos presaberes y se constituyen en las bases fundamentales para el aprendizaje.

Lo anterior no lo confirma la teoría de Ausubel y quien propone fundamentos racionales según los cuales la experiencia previa desde el punto de vista de la organización y jerarquía, se da en agrupamientos lógicos; es decir, conceptuales, y lo cual implica las expresiones teóricas que en el pensamiento de Ausubel son: lo subordinado y súper ordenado o incluso súper ordenado y combinatorio.

“La adquisición de la información nueva depende en alto grado de ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva, así que el aprendizaje significativo ocurre a través de la interacción de la nueva información, con las ideas pertinentes que existen. El resultado de la interacción entre el nuevo material y la estructura cognitiva existente, constituye una información de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognitiva altamente diferenciada2.

Sólo a manera de reflexión, si los padres no les proporcionan estas sencillas y oportunas experiencias a sus hijos especiales, pues, les estarán excluyendo de vivir una vida normal; les estarán limitando, la posibilidad de avanzar a conocimientos más complejos y significativos. Ellos no lo pueden hacer por sí mismos, los padres incluyentes lo harán por ellos. Así pues se cita que: “El aprendizaje significativo constituye una forma de aprendizaje consistente en activar experiencias y conocimientos previos con los que se relaciona e integra el nuevo conocimiento, en un proceso que implica atribución de significado o comprensión de conceptos.

El aprendiz puede mostrar el resultado de este tipo de aprendizaje con las mismas palabras, con otras expresiones verbales, con acciones gráficas, con operaciones de discriminación, solución de problemas, etc”3.

Volviendo a la historia de Diego Alejandro, una vez obtenidos los resultados del mapa cromosómico, trisomía 21, anormalidad de los cromosomas donde aparece uno extra en el par 21, los niños con este síndrome se caracterizan por sus rasgos faciales con ojos achinados, orejas pequeñas; parecen orientales, de ahí el término despectivo que mucha gente usa cuando los llaman mongólicos. Se consideran bajos de inteligencia, concepción que pueden contrarrestar los padres que los estimulan, ellos también alcanzan logros en la medida de sus posibilidades y súmesele el amor y la calidez humana que poseen por naturaleza. ¿A cuántos seres nos falta todo ese cariño que ellos ofrecen?

Ya con los resultados y por indicaciones del pediatra se organizó de inmediato un equipo de profesionales con una fonoaudióloga, un terapista físico y dos años más adelante, con un terapista ocupacional que trabaja a la par con los maestros.

2 TUTURIAS UAN. La disciplina docente y su contribución a la formación del estudiante.

3 NAVARRO RIVAS, Manuel. Procesos cognitivos y aprendizaje significativo.

198

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

LA PALABRA COMO MEJOR JUGUETE EN EL IR APRENDIENDO A MANEJAR LOS SONIDOS El fonoaudiólogo diseñó una serie de ejercicios con tres propósitos: desarrollar el lenguaje, pensamiento y el tono de los músculos faciales. En la preparación de los músculos y el fortalecimiento de los órganos del aparato fonador, -que para el caso de los niños con síndrome de Down son muy flácidos y tienen la lengua generalmente muy grande, lo cual les impide articular y vocalizar sonidos-, las actividades iniciales tienen como finalidad adecuar y fortalecer labios, músculos faciales y lengua con ejercicios sencillos de succión y deglución de variados alimentos blandos y duros. De acuerdo, al indicador de la edad, así por ejemplo al año se le hacía un ejercicio con gelatina el cual consistía en absorber a través de una manguera transparente de unos 30cm para fortalecer los músculos de la cavidad bucal, los mismos que actúan como una caja de resonancia al emitir los diferentes sonidos del lenguaje de acuerdo con el punto y modo de articulación de los fonemas.

Otros ejercicios para estimular labios y la piel cercana a ellos, consistía en esparcir dulce alrededor de la boca para que la recogieran con la lengua; soplar pompas de jabón, apagar velitas, mover pimpones o bombas con el viento que produce el soplar; parece sencillo pero para ellos tiene un alto grado de complejidad, les cuesta mucho al principio pero haciéndoles los ejercicios repetitivamente todos los días acompañado de juego, motivación y paciencia, se logran los propósitos. Una vez lo hagan hay que estimularlos con aplausos y fiesta. La tarea que deja el fonoaudiólogo no se limita a fortalecer únicamente el aparato fonador ni hacer repetir sonidos o palabras simplemente, sus actividades permiten ir estimulando el pensamiento a muy temprana edad para obtener después logros más grandes.

En la terapia del lenguaje se estimula al niño con los objetos que le rodean cotidianamente y que les son significativos, como sus juguetes, pero también con las imágenes que le sustituyen, ellos refuerzan su competencia simbólica, mostrándoles dibujos y repitiéndoles los nombres de los objetos, inclusive, escribiendo el nombre de los objetos con letras claras y colores fuertes ello les va permitiendo asimilar sonora y visualmente las palabras (presaberes) que les servirán más adelante para aprender a leer y escribir, porque ya se le están guardando las grafías y los significados en su imprenta cerebral.

Para este ejercicio se deben crear fichas organizadas por familias lingüísticas, así por ejemplo grupos de animales, de juguetes, de frutas, de instrumentos musicales, de medios de transporte. Cuando se les muestre el dibujo por ejemplo de un perro se debe jugar con los sonidos onomatopéyicos, es decir, los sonidos que se imitan de la naturaleza, por ejemplo: el del perro: guao guao; del gato: miau-miau; del pato: cuacua… cuacua y así sucesivamente con el sonido que produce cada animal; si son medios de transporte imitar el sonido que produce por ejemplo el tren: taque… taque… taque y del carro rum..rum…rumm, etc, si es un instrumento musical como el piano: pin…pin… pin… hasta que el niño imite, repita, reconozca el objeto y diga su nombre. El ejercicio se hará acompasados con música repitiéndolo todos los días, cambiando de tonalidades y timbres de voz, siempre en un ambiente de juego. Esta terapia tendrá un gran efecto a futuro cuando el niño esté en edad de aprender a leer y a escribir.

199

Proyecto “Rompiendo límites”

Afortunadamente en el mercado de hoy, encontramos toda una serie de juguetes diseñados con estos propósitos, como las loterías, donde asocian el desarrollo cognitivo a los juegos de armar, encajar, organizar secuencias, clasificar, los cuales son ideales para efectuar la terapia del lenguaje y ampliar su léxico. Además no deben faltar los textos de imágenes grandes, para sumergirlos en el mundo fantástico que nos regalan los cuentos y que nos permite establecer una comunicación muy efectiva con ellos.

Conversar y escucharlos debe ser una constante con ellos; los ejercicios que el fonoaudiólogo indique, no serán ni únicos ni suficientes, también en casa podemos diseñar y aprovechar por ejemplo el regalo de la música y todas las formas literarias tradicionales para jugar con los sonidos y palabras. Que no falten las rimas, los ritmos, los cantos, los arrullos de cuna, los trabalenguas, los versos, las coplas, las retahílas, los refranes y las adivinanzas. El mejor juguete para un niño, es la palabra hecha fantasía en labios de mamá.

Papá y hermanos estarán cargados de receptividad con una alta dosis de ternura y afecto que le dará seguridad y tranquilidad al niño. La literatura cargada de símbolos y fantasías apaciguará sus miedos y nos servirá para orientar comportamientos; lo enfrentará con mundos irreales, donde también él, puede ser un héroe que lucha por vencer obstáculos.

El niño especial también puede estar inmerso en el mundo de los medios de comunicación, porque les gusta la música, la televisión, la radio y los sistemas y es de aprovecharlos para que disfruten de estos, aprendan de sus programas favoritos, imiten personajes y puedan recontar historias; luego no hay que negarles esas posibilidades, lo que si se debe hacer es seleccionar y clasificar su uso, asistirlos con un acompañamiento responsable, aclararles y orientarles cuando el mensaje los confunde y evitar géneros que les ocasionen pánico por los altos contenidos de violencia que puedan tener. Lo positivo de los medios radica en que como a todos los saca del contexto cotidiano, les amplía por tanto su visión de la vida, les muestra otros lugares, otros tiempos, otros personajes e innumerables situaciones comunicativas reales o fantásticas.

Podríamos seguir enumerando ejemplos de situaciones comunicativas que estimulan el lenguaje de un niño especial, pero lo más importante es reconocer que a través de la palabra y los gestos, se están preparando para interactuar con otras personas, poder expresar sus deseos, sus necesidades, sus recuerdos logrando compartir y pertenecer a un grupo. Saber comunicarse ya es un gran logro.

EL CUERPO Y LAS POSTURAS EN LA VALORACIÓN DE LA MOTRICIDAD DE LOS INFANTES DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Todo el trabajo descrito con anterioridad no será el único ni suficiente para el niño especial, simultáneamente un fisioterapeuta acompañará su desarrollo físico y motriz.

El cuerpo y sus posturas dicen del desarrollo evolutivo y físico, recordemos que el cuerpo es como una máquina preparada y ejercitada para la fuerza y la locomoción. Los médicos por ejemplo determinan la gravedad en un proceso de crecimiento y desarrollo de un niño, desde sus posturas, y determinan la posibilidad de aprendizaje, dependiendo en gran medida de su desarrollo motriz, así por ejemplo, si no hay control cefálico, disminuyen las posibilidades de desarrollo cognitivo, pero, con estimulo físico esto se puede corregir.

200

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Por lo general el pediatra hace la valoración de los reflejos del recién nacido. Recordemos que los reflejos son respuestas involuntarias del niño a estímulos externos, por ejemplo, el movimiento de los brazos y las piernas llamado “reflejo muro”. Reflejos de aprehensión palmar que consisten en cerrar la mano y apretar los dedos ante un estímulo en la palma de la mano y especialmente el ”reflejo Babinsky” que consiste en estirar los dedos de los pies al estimularse la planta; el “reflejo tónico cervical”, un reflejo postural de cabeza-tronco; “reflejo de rotación” cuando se estimula con un cosquilleo la carita y el niño vuelve la cabeza; “reflejo de succión y deglución”, cuando se estimula cerca de los labios; “reflejo parpadeo”, “reflejo estornudo” y “reflejo natatorio” que consisten en sostener al niño horizontalmente por el abdomen y puede ejecutar movimientos natatorios. Si se sostiene verticalmente apoyado sobre una superficie firme, puede mover sus pies como si fuera a caminar. Algunos de estos reflejos desaparecen a medida que el niño crece y otros maduran asociados al desarrollo físico y mental del infante. La ausencia de cualquiera de estos reflejos se convierte en indicador de alguna posible patología asociada a retardo mental.

Generalmente los niños con síndrome de Down, les falta mucho tono muscular lo cual dificulta sus posturas, no guardan equilibrio para sentarlos solos, por eso hay que apoyarlos con almohadas y cojines, no gatean por sí solos. Hay que enseñarles esta posición sobre un rollo de cobija y empujarlos para que se desplacen con brazos y piernas. A Diego Alejandro, había que arrástralo con una cobija para que sintiera el movimiento en todo su cuerpo, boca arriba y boca abajo y teníamos que empujarlo y gatear junto a él para que nos viera y aprendiera.

Estos niños caminan tardíamente si no se les estimula con prontitud en sus primeros meses. A Diego, el terapista físico le aplicó un tratamiento inicial con frío y calor en sus músculos y lo estimuló con electricidad y gimnasia en su cuello, brazos y piernas cuando era bebé, por lo menos tres veces a la semana, por espacio de un año. Para que caminara le estimulamos sus desplazamientos de motricidad gruesa con juegos de pelota y con ejercicios en el triciclo, lo cual fue fundamental para desarrollar su lateralidad, lo mismo que el juego en el columpio para su equilibrio.

Una recomendación muy importante del terapista físico fue la natación porque ésta fortalece el sistema cardiovascular y el sistema respiratorio de los niños con síndrome de Down, que se ven muy afectados sobre todo en los primeros años de edad por sus bajas defensas.

LA TAREA DEL MOVIMIENTO DE TODO EL CUERPO DE NUESTROS INFANTES DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES La estimulación motriz fina está muy asociada a la estimulación táctil en los primeros meses. Luego implica una tarea con ejercicios y movimientos en todo su cuerpo para que responda a estímulos de cosquilleo y caricias con plumas, algodones y texturas ásperas; para la aprehensión de objetos, se le hacen movimientos en los dedos como rasgar, recortar, pegar, modelar hasta que los use como pinzas para agarrar. Realizar esto, fue por tanto, una tarea de mucha paciencia.

201

Proyecto “Rompiendo límites”

La estimulación dactilar de sus manitas para fortalecer la motricidad fina también requiere de otros ejercicios como sumergirlas en vasijas llenas de diferentes tipos de cereales como frijol, lenteja, trigo, garbanzo, alpiste, etc. y esta misma sensación de hecho, la siente todo el cuerpo del niño para despertar las imágenes y sensaciones que producen las texturas. De igual manera el caminar descalzo sobre el césped, arena y piedras estimula su piel y emite imágenes suaves, ásperas, gruesas y finas, etc. Así pues, hay que provechar las caminatas en el campo para que el niño conozca olores y sabores de frutos y hierbas, sabiendo que necesitábamos llenar de imágenes olfativas y gustativas su mundo.

Paralelo a las terapias físicas y del lenguaje, el niño que nos ocupa en este caso como ejemplo y fuente de testimonio, ya en una edad de dos años asistió a terapias ocupacionales, donde le desarrollaron acciones tendientes a mejorar su destrezas física, cognitiva, emocional, social, a través de estrategias que iba desde la concentración y la memorización hasta la ejecución de un juego o un oficio. Esta terapia es fundamental para una preparación en la vida, para vencer dificultades, asumir retos y probar sus propias capacidades.

La terapia ocupacional le ayudó a Diego a ser más independiente, a realizar sus propios quehaceres y a proyectar su vida como persona y como miembro de una sociedad.

Afortunadamente para él, estuvo muy asociada al arte. En Cúcuta se contaba con una salita infantil en el entonces Instituto de Bellas Artes. Este programa estaba destinado a niños normales pero Diego estuvo ahí, disfrutando de talleres de música, modelado, pintura y teatro; fue lo mejor que nos pudo pasar a él y a nosotros: le descubrimos muchas capacidades y aptitudes, el arte sirvió para relajar nuestras emociones y canalizar su futuro escolar, ahí nos dimos cuenta que Diego podía perfectamente aprender a leer y a escribir, que era un niño con una discapacidad muy leve y eso lo teníamos que provechar, luego tenía la posibilidad de asistir a una escuela de aula regular.

En casa y con ayuda de algunas maestras y amigas conocedoras del arte de la pintura y la música, recibimos mucha asesoría y le ofrecimos al niño muchas oportunidades que afianzaron sus capacidades. Doña Ana de Sarkis, profesora de Fe y Alegría en el municipio de Los Patios, nos enseñó que el niño debía dormir con música clásica y que cada instrumento musical estimularía una parte de su cerebro; que debíamos asignarle responsabilidades y pequeños oficios, como cuidar a su mascota, organizar su cuarto y ordenar su ropa.

Diego compartió con otros niños desde los dos años en el Hogar de Fe y Alegría de Los Patios y aprendió hábitos de aseo, a comer y a dormir con horarios. En una escuela Llamada Mi Primera Estación, de la profesora Belcy Camargo, estuvo cuatro años y se volvió disciplinado y piloso para presentarse en centros literarios; luego estuvo en El Instituto Técnico de Los Patios, donde gozó de excelentes maestras, como la profesora Gloria Esperanza Bautista y la profe Yiya, como la recuerda cariñosamente.

Asistió al Instituto Guaimaral y perteneció al grupo de COMFANORTE, lástima que por no ser la caja de compensación familiar que nos pertenece a los maestros, ya no lo aceptaron más porque el programa que maneja con los niños especiales es excelente.

Hoy, sabe leer y escribir, le gusta el futbol, monta en bicicleta, es capaz de memorizar 202

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

todas las canciones que pueda cada quien imaginar; es un apasionado del cine, puede estar perfectamente solo en la casa y prepararse algunos alimentos, colabora con el aseo, maneja los medios electrónicos mejor que nosotros y aunque no dejará de ser una persona con síndrome de Down a pesar de sus 22 años, el esfuerzo no ha sido en vano y debe continuar… es nuestro reto como padres incluyentes.

Los logros de Diego Alejandro inspiraron a las hermanas salesianas a fomentar un proyecto de inclusión en la Normal María Auxiliadora de Cúcuta, para ayudar a muchos niños y jóvenes con algún tipo de necesidad educativa y a sus padres que no cuentan con la orientación necesaria para educarlos. Junto con la Hermana Margarita Rubio y algunas jóvenes de undécimo grado, -que hacen su trabajo sociallos atendemos los jueves de 3 a 5 desde hace 7 años, y les desarrollamos actividades con juegos didácticos, actividades artísticas inmersas en todas las disciplinas, pero muy especialmente en lenguaje y matemáticas.

El proyecto se llama Rompiendo Límites, es una exploración pedagógica que hacen las jóvenes de undécimo grado para definir si quieren ser o no maestras, si van a ser maestras incluyentes capaces de responder a las necesidades de los niños con dificultades de aprendizaje. Junto a ellos van proyectando su futuro y van asumiendo una mentalidad más incluyente: se vuelven sensibles ante las dificultades de la población vulnerable del país; después de compartir con ellos y sus familias pueden entender el porqué la pobreza genera atraso social, porqué la violencia y el desplazamiento retardan hasta a los niños que nacen normales y, porqué las diferencias lastiman la convivencia de todos.

Necesitamos maestros con la ciencia del genetista Jaime Bernal, con la capacidad de trabajo del equipo de médicos y terapistas, con la tenacidad de los padres y con una voluntad propia para ofrecerles calidad humana en las aulas, de modo que otros niños puedan hacer parte de una escuela y una sociedad sin barreras de ninguna clase como la oportunidad que tuvo Diego Alejandro.

Los padres y maestros de niños especiales nos constituimos en un pilar fundamental para que ellos hagan parte de esa sociedad tan anhelada, donde tengan los mismos derechos de cualquier persona; ellos no necesitan caridad, necesitan oportunidades.

Afortunadamente las empresas y políticas del país ya los tienen en cuenta, la gente los está aprendiendo a percibir como personas, no como estorbos y por tal, los respetan.

ESTRATEGIAS Y PROPÓSITOS EN LA ESTRUCTURACIÓN DEL PROYECTO “ROMPIENDO LÍMITES” La formación de formadoras es el compromiso en la fundamentación teórica y ética de docentes de alta calidad humana, pedagógica, tecnológica y científica, capaces de enfrentar los retos y desafíos de la sociedad actual desde un sólido proyecto de vida personal y profesional.

La lógica es la formación de la profesional de la educación y en esto, intelectual de la pedagogía, comprometida en el ejercicio honesto de la ciudadanía apoyada en las 203

Proyecto “Rompiendo límites”

nuevas tendencias de la educación y alimentada en los principios y criterios de la filosofía salesiana. La línea formadora gira en torno a la promoción del ser como persona, que se caracteriza por ser pensante, esto implica brindar la posibilidad de engrandecer constantemente su propia humanidad, permitiéndole desarrollar la capacidad de pensar y de ser solidaria con los demás para que trasciendan sus principios y valores humanos y cristianos en su formación como nueva maestra.

Se atiende la necesidad de las familias de niños con necesidades educativas especiales, de diversa índole, que se encuentran o no, incluidos en aulas regulares de otras instituciones urbano marginales y ante la queja constante de padres de familia, que no sienten el apoyo sincero de los maestros, que manifiestan no estar capacitados para atender este tipo de población dentro de sus aulas y muy especialmente ante la falta de respuestas y proyectos sólidos que garanticen a estas familias la continuidad de un proyecto de vida. Se inicia así con el desarrollo de sus potencialidades, el reto de enseñarlos a leer y a escribir para proyectarlos a un futuro, lo cual les permita ser incluidos y respetados social y laboralmente para poderse desempeñar en una actividad que favorezca sus condiciones de vida y su autoestima.

De igual manera, el padre de familia de éstos jóvenes, necesita acompañamiento orientación, capacitación, un cambio de mentalidad, para que puedan ser los mejores tutores de sus hijos y contribuir con el proyecto de vida de sus hijos; que los acepten, les ofrezcan mejor calidad de vida y más oportunidades.

En resumidas cuentas la estrategia es formar a la nueva maestra frente a las políticas pluralistas y de inclusión con la atención de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales. Se pretende en lo específico: Brindar apoyo pedagógico a los niños con necesidades educativas especiales buscando contribuir con su desarrollo cognitivo mediante el manejo de procesos lúdicos y artísticos; diseñar actividades que estimulen el área cognoscitiva a través de la articulación de las ciencias básicas con la educación artística; proporcionar al padre de familia modelos de ambientes que favorezcan el desarrollo físico y psicosocial de los niños/as y jóvenes con tales características educativas especiales; integrar a los niños de tales necesidades educativas especiales, como usuarios y beneficiarios de bibliotecas institucionales; disfrutar de la narración y la lectura de los textos de la Colección Semilla enviados por el Ministerio de Educación Nacional.

ESTRATEGIAS y ACTIVIDADES TRAZADAS PARA FAVORECER A LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Las actividades se orientan a la dimensión lúdica a través del juego, el canto y la narración; el refuerzo y desarrollo de actividades de lenguaje o de matemáticas que mejoren direccionalidad, lateralidad, trazos verticales, horizontales, inclinados, los cuales se hacen con crayolas, pintura digital, manejo de plastilina, barro, además de proporcionar espacios para desarrollar actividades con lecturas de diversa índole. Se retroalimenta la parte de lenguaje con el del juego de la lotería para lograr una asociación de la imagen y la palabra, lo cual favorece la instalación semántica a nivel cognitivo de un vocabulario más amplio de modo que le facilite la comprensión de pequeños textos.

204

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

En matemática se trabajan las operaciones básicas con loterías de conjuntos, ábacos y calculadoras: el juego con el parqués y el dominó para favorecer la capacidad de contar y el reconocimiento del dinero que circula en el comercio con billetes didácticos. Lo encuentros pedagógicos gozan de la actividad artística relacionada con las temáticas desarrolladas, ya sea de colorear, calcar, recortar, pegar, modelar siempre relacionadas con una temática trabajada.

RESULTADOS ESPERADOS CON RELACIÓN A LAS FAMILIAS DE LOS NIÑOS ESPECIALES • • • •

Se espera la vinculación, apoyo y ayuda constante a sus hijos.

Que lleguen a entender que sus niños y compañeros de sus hijos, sí pueden superar sus limitaciones.

Que aprendan y se aseguren de ofrecerles desde sus hogares, contextos favorables para el desarrollo social y afectivo.

Que asuman y sean consecuentes en una actitud de motivación y en el trabajar la autoestima.

RESULTADOS DEL PROYECRO “ROMPIENDO LÍMITES” CON RELACIÓN A LA COMUNIDAD EDUCATIVA • • • • •

Se traza como proyecto ético, pedagógico, social y humano, el lograr directivos, maestros, administrativos, padres de familia preocupados por la inclusión del niño/a con necesidades educativas especiales en el colegio.

Solidaridad y respeto, aceptándolos como personas con deberes y derechos iguales.

Proyección comunitaria para atender a esta población vulnerable.

Lograr la conexión con otras entidades.

Producir un impacto social y académico tendiente a solucionar un problema.

BIBLIOGRAFÍA FERREIRO GRAVIE, Ramón. La mediación pedagógica. http://es.slideshare.net/ hliterariasestudiantiles/la-mediacion-pedagógica (Marzo 18 de 2015) NAVARRO RIVAS, Manuel. Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. (Marzo 17 de 2015) TUTORIASUAN. La disciplina docente y su contribución a la formación integral del estudiante. https://profesorailianartiles.files.wordpress.com/2013/03/formacionintegral-del-estudiante.pdf (Marzo 18 de 2015)

205

Propuesta de contenidos curriculares y temĂĄticos formativos para la enseĂąanza de la historia regional y local de Norte de Santander

Silvano PabĂłn Villamizar Historiador UIS

Propuesta de contenidos curriculares y temáticos formativos para la enseñanza de la historia regional y local de Norte de Santander

INTRODUCCIÓN El poblamiento del actual territorio de Norte de Santander puede definirse a partir de la comprensión de cinco grandes “momentos”, explicados con unas categorías jurídicas adecuadas para cada uno de ellos, según se conceptuaron y verificaron administrativamente los distintos asentamientos coloniales y modernos. En principio se toma en cuenta el gran proyecto de los españoles a la hora de afrontar la empresa de conquista en estas partes; es decir, la ocupación del territorio ancestral prehispánico, acción trazada como el “proyecto de ganar la tierra para gobernarla en razón y con justo título”1. Esos proyectos de conquista, capitulados y concertados bajo una triple y mixta condición jurídica, en tanto surgían de la iniciativa privada, financiados con capital privado, pero legalizados y legitimados con el Poder Soberano del Rey a través de las capitulaciones, y realizados bajo la estructura militar de sus huestes.

Es necesario entonces dar una mirada a los primeros tiempos del período hispánico (siglo XVI), a la institucionalización de la doctrina y pueblos de indios (siglo XVII), al crecimiento poblacional de blancos y mestizos que dieron origen a las erecciones parroquiales del Siglo XVIII y principios del XIX, y por último a los procesos de poblamientos tardíos, tanto decimonónicos como contemporáneos o del siglo XX. Veremos entonces cómo sobre los territorios de las naciones étnicas o pueblos prehispánicos se fundaron las ciudades de Pamplona de Indias en 1549, Ocaña en 1570, Salazar de las Palmas en 1583 y San Faustino de los Ríos en 1662, creando cada una de ellas una jurisdicción y unidad territorial. A este movimiento fundacional que tiene como actores a las huestes españolas que realizaron las conquistas llamaremos “momento de las ciudades”.

Luego, fundadas las ciudades y establecidos los derechos de vecindad, así como la demarcación de sus jurisdicciones, se debieron poblar las distintas comunidades indígenas encomendadas en “pueblos como los de España”, asignándoles sus tierras de resguardo y erigiendo doctrinas de naturales; con ello se constituyó la llamada “república de los indios”. Se poblaron pueblos como Silos, Chopo, Labateca, Aspasica, Chinácota y Cúcuta, entre otros; poblamiento que llamaremos “momento de los pueblos” y corresponde básicamente al siglo XVII y tiene como actores a los indios.

Un tercer momento poblacional corresponde a las erecciones parroquiales, el “movimiento parroquial granadino”, dado en respuesta a la necesidad de establecer 1 MARTÍNEZ GARNICA, Armando. Legitimidad y proyectos políticos en los orígenes del gobierno del Nuevo Reino de Granada Colección bibliográfica Banco de la República; Santafé de Bogotá, 1992.

208

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

una unidad poblacional y territorialidad jurídica a las comunidades campesinas de blancos y mestizos que se asentaban en los valles fértiles aledaños a los pueblos de indios. En este poblamiento vieron la luz parroquias como San Joseph del Guasimal en 1734, Nuestra Señora del Rosario en 1761, Sagrado Corazón de Bochalema en 1757, Santa Bárbara del Llano de la Cruz en 1807 (hoy Abrego), entre otras; poblamiento que representa el “momento de las parroquias”. Como puede verse corresponde al siglo XVIII y primeras décadas del siglo XIX y sus actores fueron los feligresados no indígenas agregados a las doctrinas indias.

El siglo XIX trajo vientos de progreso y diversificación económica, en especial con el establecimiento de la producción y exportación de café, iniciada en Villa de Rosario y San José de Cúcuta justo a comienzos de aquella centuria. Se amplió la frontera agrícola en forma vertiginosa, originando la creación de distritos como Galindo en 1864 (hoy Gramalote), San Calixto 1845, San Pedro (hoy Villa Caro) en 1857, Cáchira en 1866 y La Playa de Belén en 1896; poblamiento al que llamaremos “momento de los pueblos del café”, aunque no todos hayan tenido como motor para su constitución el café.

Finalmente veremos los pueblos contemporáneos constituidos en el siglo XX, formados a la vera de un camino, a la luz del desarrollo comercial y de los transportes como El Zulia (creado en 1959) y Los Patios o Puerto Santander. También puede hablarse de los “pueblos del petróleo” como Tibú; o de pueblos constituidos en virtud de la ampliación de la frontera agrícola lícita e ilícita de los últimos años hacia el corazón del Catatumbo. Así pues, desarrollando cada uno de estos “momentos del poblamiento”, con sus respectivas “categorías jurídicas del poblamiento”, tendremos una versión moderna y comprensiva de los orígenes e institucionalidad de los asentamientos humanos que componen el actual territorio nortesantandereano; con ello podrán saber las generaciones presentes y venideras cuál ha sido la génesis de cada uno de sus pueblos, podrán reconocer su ancestralidad más profunda y así perfilarar mejor su horizonte identitario como nortesantandereanos en este primer centenario.

NACIONES ÉTNICAS DE LOS ANDES NORORIENTALES A LA LLEGADA DE LOS ESPAÑOLES, SIGLO XVI Los españoles reconocieron en el actual territorio nortesantandereano dos grandes provincias o naciones étnicas, además de innumerables behetrías o pueblos de selva en las zonas bajas o de tierra caliente. Una, la provincia de los Chitareros, llamados así por portar asida a su cintura una mochila de fique (chitara) con una vasija de calabazo con “vino de la tierra” o chicha de maíz, bebida espirituosa parte de su alimento diario.

Se contaron más de cien pueblos o comunidades chitareras distintas en todos estos valles de la Antigua Provincia de Pamplona, territorio conocido en tiempos hispánicos tempranos como “Sierras Nevadas”. Estos pueblos chitareros de montaña habitaban una extensa franja desde las laderas de la cuenca del río Chicamocha hasta buena parte del Táchira venezolano. Y la otra, los pueblos Hacaritamas y Carates de la parte noroccidental, lo que sería la extensa provincia de Ocaña. De hecho el poblamiento hispánico de esta parte del país se realizó justamente con la fundación de los ciudades en el corazón de cada una de estas grandes naciones étnicas; la ciudad de Pamplona de 209

Propuesta de contenidos curriculares y temáticos formativos para la enseñanza de la historia regional y local de Norte de Santander

Indias para encomendar e incorporar los pueblos chitareros y la ciudad de Ocaña para hispanizar hacaritamas y carates, al tiempo que se garantizaba la ruta o comunicación entre las ciudades extremas del Nuevo Reino con el río Magdalena y su consecuente salida a Cartagena. De los chitareros se dijo: “Es toda la gente de mediano cuerpo, bien ajustados y de color como los demás Indios; vístense con mantas como los del Reino, aunque viven los más por valles que declinan más a calientes que a fríos; la gente pobre y que no hacían con oro con tener en sus tierras muchas minas y buenas que después los españoles descubrieron, de donde se ha sacado gran número de pesos de oro; los rescates de que estos Indios usan es algodón y bija que es una semilla, de unos árboles como granados, de los cuales hacen betún que parece almagre o bermellón, con que se pintan los cuerpos y las mantas que traen vestidas; los mantenimientos que tienen son maíz y panizo, yuca, batatas, raíces de apio (arracachas), fresoles y curíes -que son unos animalejos como muy grandes ratones- venados y conejos; las frutas son curas, guayabas, piñas, caimitos, uvas silvestres como las de España, guamas -que es una fruta larga así como cañafístola, palmitos, miel de abejas criada en árboles; las aves son pajuiles, que son unas aves del tamaño de pavas de España; hay también pavas de la tierra, que son poco menores que los pajuiles, papagayos, guacamayas de la suerte de papagayos...”2 Se asentaban en estos valles andinos diversas y nutridas comunidades chitareras como Tapaguá, Arcabuzazo y Chicaguaos en la cuenca del río Zulia; Chopo, Tegualaguache, Bochalema, Iscalá, Chinácota y Cúcuta por el río Pamplona; Silos, Cáraba, Labateca y Bochagá por el río Chitagá; Cania y Capacho por el río Táchira. Del mismo modo, pueblos hacaritamas y carates como Brotaré, Teurama, Carasica, Carates y Tucuriama en la zona de Ocaña, para sólo mencionar algunos ejemplos. A la llegada de los españoles, estas comunidades se asentaban sin uniformidad urbanística alguna, distribuyendo sus bohíos ampliamente en los valles y laderas, siguiendo el curso de ríos, quebradas, o arroyuelos por donde corriera abundante agua, de esta manera se conformaba una especia de vecindad veredal. Es decir, a pesar de existir aglomeraciones de población, arriba de las 500 familias, nunca establecieron un poblado o centro urbano declarado.

Formaron asentamientos dispersos, algunos, y seminucleados otros.

El territorio norte del actual Departamento estaba ocupado por poblaciones de selva o tierra caliente en las cuencas de los ríos como la nación Motilón-Barí y diversos pueblos de frontera; comunidades reconocidas como parte del territorio de conquista desde los cabildos establecidos en los valles andinos. Sobre estos pueblos se plantaron las ciudades de Salazar de las Palmas y San Faustino de los Ríos, cuyos cabildos intentaron la pacificación de naturales por vía de reducción y conquistas que mantuvieron largos períodos de guerras indias, en especial contra los antiguos motilones que solían impedir la navegación y el comercio por el río Zulia en aquellos primeros tiempos de hispanización.

El actual territorio nortesantandereano, fronterizo también en tiempos prehispánicos, fue una amplia zona de confluencia étnica entre pueblos Chitareros de montaña y comunidades de selva como U’wa-Tunebo al suroriente y Motilón-Barí al norte; así como con pueblos de otras filiaciones u horizontes culturales que serán debidamente 2 AGUADO, Fray Pedro. Recopilación Historial. Bogotá: Presidencia de la República, 1959. Libro VI. Original Siglo XVI.

210

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

develados por los estudios arqueológicos y etnohistóricos propios para cada localidad.

De hecho cada una de las localidades nortesantandereanas cuenta con un patrimonio arqueológico que da cuenta de su pasado indígena, con el cual soportan su cultura e identidad más profunda. Es el caso de pueblos como Silos con su museo arqueológico Magará, donde reposan valiosas piezas de la cultura chitarera, o la presencia de petroglifos en Sardinata, Salazar, Santiago, Los Patios, Cucutilla y Teorama que representan una excepcional riqueza en Arte Rupestre.

EL MOMENTO DE LAS CIUDADES: LA HISPANIZACIÓN DEL TERRITORIO, SIGLO XVI. Las ciudades se consolidaban con el evento de fundación de un asentamiento de españoles, dando lugar a la mutación de las huestes de conquista en cabildos para el ejercicio de la justicia y el gobierno civil. Los actores eran los conquistadores, los españoles para el caso, la acción ejecutada y protocolizada “la fundación de una ciudad”, las ciudades se fundan. La categoría jurídica que explica el proceso es el verbo “fundar”, cuya acción se refrendaba con un acta en el sitio y momentode la fundación, para posteriormente recibir aprobación oficial con una cédula del Rey que titulaba ese asentamiento y su jurisdicción. La hueste de los capitanes Pedro de Orsúa y Ortún Velasco protocolizó la fundación de la ciudad de Pamplona de Indias el 2 de noviembre de 1549, integraron un cabildo para el gobierno y la administración de justicia, al tiempo que dispusieron la legalidad para el ejercicio de los derechos de conquista; tales como el repartimiento y encomienda de las comunidades indígenas, el acceso a la tierra, a las minas y los recursos para la implementación de la empresa individual de cada uno de los vecinos de la ciudad. De hecho el concepto de ciudad corresponde más a un territorio, a una jurisdicción, que a un asentamiento urbano, pues importaban más los términos o linderos que la urbe en sí.

Poblamiento de la Ciudad de Pamplona: El poblamiento hispánico del actual territorio del Nororiente colombiano se proyectó desde la ciudad de Tunja con la hueste conquistadora de los capitanes españoles Ortún Velasco y Pedro de Ursúa, expedición que culminó con la fundación de la ciudad de Pamplona en noviembre 2 de 1549.

Los soldados convertidos en vecinos de la ciudad pacificaron y encomendaron unas cien comunidades indígenas existentes en la extensa geografía que se puso bajo su jurisdicción, comprendida, grosso modo, desde la cuenca del río Chicamocha hasta las estribaciones de la cordillera de Mérida en la actual República de Venezuela, donde se incluían de hecho los valles cálidos de Cúcuta, el Zulia y Táchira3.

Los capitanes Ortún Velasco y Don Pedro de Ursúa comandantes de la campaña conquistadora de “Sierras Nevadas”, antiguo territorio de los chitareros, después de unir sus huestes, recorrieron la tierra “apuntando” algunos grupos nativos, mientras decidieron poblar la hueste “por el día de Todos Santos”4, en el sitio y valle en que hoy 3 PABÓN VILLAMIZAR, Silvano. Historia del Poblamiento y Construcción del Espacio hispánico en Pamplona. San José de Cúcuta: Cámara de Comercio, 1996.

4 AGI, Justicia 561. ff 174-187 Información sobre la Conquista y Poblamiento de la ciudad de Pamplona en el Nuevo Reino de Granada, hecha por Alonso Rodríguez de Escobar, año de 1551.

211

Propuesta de contenidos curriculares y temáticos formativos para la enseñanza de la historia regional y local de Norte de Santander

se asienta la ciudad de Pamplona, razón muy segura por la cual el nombre del valle de esta ciudad en un principio fue “valle de Todos los Santos” y no valle del Espíritu Santo como hoy se le conoce y lo ha tratado la historiografía tradicional. La Jurisdicción de la ciudad de Pamplona incluiría: “Los pueblos que servían a la ciudad de Málaga, en las provincias de Tequia, desde los vados y pasos del Chicamocha, corriendo el río Sogamoso abajo, hasta la ciénaga que llaman del Bachiller, atravesando a las Sierras del Nacuniste a los brazos del Orma, hasta la Laguna de Maracaibo, y por Sierras Nevadas cuarenta leguas adelante hasta el pueblo de Maracaibo y hasta dar con el nacimiento del Apure”5 Los primeros pobladores se vieron pronto reforzados por más soldados y unos cuantos hidalgos o “hijosdalgos” transterrados del otro lado del océano, --justo cuando se difundió la noticia por todo el Nuevo Reino del descubrimiento de muy buenas minas de oro en los páramos de Pamplona--, quienes arribaron a la ciudad y engrosaron el grupo inicial de pobladores, en procura de sustento y de continuar sus andanzas u organizar sus vidas6.

Fue de vital importancia para este proceso poblador asegurar el mayor número posible de repartimientos de indios, y el control efectivo en todo el vasto territorio, asegurar los caminos y vías de comunicación con las ciudades vecinas y con sus encomiendas y “aposentos”. Así, Pamplona se convirtió paulatinamente en un fuerte, base para la expansión hispánica en el territorio nororiental del Nuevo Reino y en el actual Occidente venezolano. El Cabildo y autoridades de la ciudad de Pamplona proyectaron arriesgadas y destacadas empresas de conquista, de las cuales resultaron las fundaciones de la ciudad de Mérida en 1558, de la villa de San Cristóbal en 1561, de la ciudad de Ocaña en 1570, de la ciudad y gobernación del Espíritu Santo de La Grita en 1576 y de la ciudad de Salazar de las Palmas en 1583; todas ellas con determinación, apoyo y participación de los pamploneses, cuyo proceso muestra la ciudad de Pamplona como madre y “fundadora de ciudades”, según suele llamársele.

Estas nuevas fundaciones realizadas a partir de la ciudad de Pamplona tuvieron como pulsión y a la vez como soporte económico, en sus primeros años, la minería en primer lugar y en segundo lugar la producción agrícola y ganadera; actividades que atrajeron mucha gente de todas partes y de todo tipo, que sirvieron de apoyo para las campañas expansionistas hacia Mérida, San Cristóbal, Ocaña y Salazar, entre otros avances sobre los territorios de frontera. Sin embargo debe considerarse también que la expansión hispánica a partir de Pamplona se presenta como resultado de la vocación aventurera y pobladora de los veteranos conquistadores pamploneses. Vocación que persistió en el alma de muchos vecinos, y que llegó a plasmarse en tres proyectos concretos: el del Capitán Juan Rodríguez Suárez, fundador de la ciudad de Mérida, el del Capitán Francisco Fernández de Contreras, fundador de la ciudad de Ocaña y el del Capitán Juan de Maldonado, fundador de la villa de San Cristóbal. De Pamplona además, recibieron apoyo fundamental los proyectos poblacionales de la ciudad y gobernación 5 SIMÓN, Pedro. Noticias Historiales de las Conquistas de Tierra Firme en las Indias Occidentales y del Mar Océano.

Bogotá: Banco Popular; 1986. Tomo III. p. 312 6 PABÓN VILLAMIZAR. Historia del Poblamiento... Op. Cit. Pág. 20

212

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

del Espíritu Santo de La Grita, con el Capitán Francisco de Cáceres y el de Salazar de las Palmas, con el Capitán Alonso Rangel; proyectos que contaron con financiación, apoyo político y logístico de importantes grupos familiares pamploneses como Los Velasco y los Rangel.

En el año de 1555 los pamploneses recibieron del Rey de España su título de ciudad, su fundación fue reconocida y su jurisdicción ratificada. Para entonces ya el Cabildo había adjudicado unas cuantas estancias a vecinos no encomenderos y todo el vecindario, cabezas de familia, alcanzaban los 75 hogares, sin contar las personas que habitaban sus términos en calidad de estantes, residentes temporales y pasantes o viajeros, como tampoco se contaban como vecinos los indios del servicio transterrados de otros territorios como muiscas y guanes, los cuales componían una masa poblacional importante, pues los españoles siempre se hacían acompañar de un séquito de sirvientes e indios de carga. La ciudad como municipalidad había fijado un sistema de precios, pesas y medidas, tales como las tarifas para los obrajes de herrería, sastrería y demás servicios o elementos de consumo. El Padre Alonso Velasco, primer beneficiado y vicario de la Iglesia Mayor, había puesto a funcionar el primer molino harinero de la ciudad, y el Cabildo había elevado pliego de peticiones a la Santa Sede y las Cortes de España en procura de mercedes y concesiones en favor de la ciudad y su Iglesia.

El Poblamiento de la Ciudad de Ocaña: El poblamiento de Ocaña fue igualmente proyectado por el Cabildo de Pamplona bajo varias motivaciones, y puesto en cabeza del Capitán Francisco Fernández de Contreras, vecino de Pamplona. Este Capitán tuvo a su cargo varias campañas y exploraciones hacia el Norte de la ciudad, procurando hallar una vía expedita como salida al mar, al tiempo que velaba por la jurisdicción de la Audiencia de Santafé frente a la Gobernación de Venezuela7.

Ganar la tierra, sujetar indios y descubrir minas eran proyectos que no descuidaban estos veteranos conquistadores pamploneses. Las experiencias obtenidas con las campañas de Mérida y San Cristóbal motivaban aún más esta idea, a medida en que se consolidaba el poblamiento hispánico de Pamplona. La población aumentaba tanto a nivel urbano como en los distritos mineros y aposentos blancos, se habían conquistado y repartido las parcialidades indias de “las Arboledas y el Zulia”, se afianzaban los caminos a Tunja, Mérida, y las minas, así como a cada uno de los repartimientos sujetos a la ciudad. Era el momento propicio para explorar y ganar los territorios del Nor-occidente de la provincia.

El Cabildo de la ciudad de Pamplona le confió al dicho Capitán el descubrimiento de minas por las cordilleras que desde Pamplona enrumbaban hacia el Norte, y de paso la posibilidad de hallar un camino al océano o “Mar del Norte” como se le decía desde el Reino; minas que desde luego no encontró, pero sí halló entre los naturales noticia de que el “Río Grande de la Magdalena” estaba cerca, pues en su recorrido se había desviado hacia el noroccidente, pasándose a la cuenca y llanuras del bajo Magdalena; 7 AGN: Historia Civil. Tomo 19 ff 782 - 794. Probanza de Servicios del Capitán Francisco Fernández de Contreras, año de 1572. Publicada en Hacaritama, números 56 - 60, año de 1939.

213

Propuesta de contenidos curriculares y temáticos formativos para la enseñanza de la historia regional y local de Norte de Santander

“donde estaba con la gente que con él estaba el cual fue en descubrimiento del dicho río y ansí dio y aposentó en un pueblo de yndios del Río Grande de la Magdalena que se dice CHINGALAE que es y haze en la provincia de Tamalameque, pueblo de españoles desta gouernación donde el dicho pueblo de Chingalae al de Tamalameque hay doce leguas el río abajo y dende el dicho pueblo de Chingalae hasta la ciudad de Ocaña hay diez y seis leguas...”8.

Acababa de descubrir el “Puerto de Ocaña, por donde Pamplona y la misma Ocaña realizarían su floreciente comercio, estableciéndose así la ruta Pamplona-OcañaCartagena y viceversa; corría el año de 1570. El puerto que se había descubierto y fundado, según lo sustentaba el Cabildo de Ocaña pocos años después de fundada la ciudad: “Era cosa que en ellos se había hecho notable servicio a Dios nuestro Señor y a su Majestad Real por que se evitarían muchas muertes de los yndios naturales del Río Grande de la Magdalena de los de la boga, lo cual se evitaría si se poblase esta ciudad de Ocaña que agora está poblada por que en el dicho puerto sería la descarga de la ropa que sube y va al Nuevo Reino de Granada...”9.

Una vez asentada provisionalmente la hueste en el Puerto el Capitán Fernández de Contreras regresó a Pamplona para dar cuenta de lo actuado a la Audiencia con el objeto de pedir licencia para fundar una ciudad o pueblo de blancos en aquel territorio que acababa de descubrir, sustentando el proyecto y ventajas que resultarían de abrir esa ruta al tiempo que se sujetarían las comunidades indígenas allí existentes, ampliando el espacio hispánico en construcción.

La Audiencia de Santafé, presidida por el Doctor Venero de Leyva, estudió la propuesta, y observando que dicho territorio estaba adscrito jurisdiccionalmente a la Gobernación de Santa Marta, remitió el proyecto y gestor del mismo ante Pedro Fernández de Bustos, Gobernador de Santa Marta, quien le otorgó poderes y comisión a Fernández de Contreras “para poder poblar en nombre de su Majestad por virtud de la dicha comisión el dicho Capitán Francisco Fernández pobló y conquisto la tierra y ciudad, y a puesto los naturales de la provincia en los soldados que le seguían y le ayudaron; a la cual ciudad de Ocaña se pobló como es dicho por el dicho Capitán Francisco Fernández y por la orden y comisión de Pedro Fernández de Bustos en el año de setenta, al fin de, a que se pobló ocho años poco más o menos”10.

Parece que el Cabildo de Ocaña no tenía registro de la fecha exacta en que se protocolizó la fundación de la ciudad, aunque redactan el informe en cuestión, el día 25 de Marzo de 8 RAH, Relaciones Geográficas de Ocaña, 1578. Legajo 9 - 4661. Expediente VI, documento h. Esta relación fue ordenada por Don Lope de Orozco, gobernador de Santa Marta en 1578, realizada por el cura beneficiado y regidores del Cabildo de la Ciudad de Ocaña. Publicada parcialmente en CESPEDECIA y actualmente incluida completa y corregida en una publicación de todas las relaciones geográficas del Nuevo Reino, preparada por el Dr. Armando Martínez Garnica y el profesor William Buendía en la Universidad Industrial de Santander.

9 Idem 10 Idem

214

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

1578. A la ciudad se le puso por nombre Ocaña por congraciar al gobernador Fernández de Bustos, que era natural de “Ocaña en los Reinos de España”, pero su sucesor en el cargo, don Luis de Rojas Guzmán la hizo llamar “Nueva Madrid”; luego al dejar éste el mando, se volvió a llamar Ocaña y al territorio: “Provincia de Santa Ana”11.

Los indios fueron repartidos y encomendados entre los vecinos de la ciudad al tiempo que se otorgaban estancias y se iniciaba la fundación de cañaduzales y haciendas para el sustento de la población y el comercio. La ciudad no poseyó minas y su vocación fue básicamente comercial y agroganadera. Los vecinos y encomenderos, en su mayoría originarios de Pamplona formaron una estrecha y próspera alianza comercial con los pamploneses, convirtiendo su ciudad en el puerto y paso obligado de los cargamentos de mercaderías europeas hacia el interior y la provincia de Pamplona, al tiempo que ésta sacaba sus productos agrícolas por Ocaña, actividad mercantil que se comenzó en forma inmediata, pues en pocos años los encomenderos y comerciantes pamploneses estaban sacando por Ocaña las harinas, bizcocho, azúcar, mantas y todos los productos de la tierra que hallaban su mercado en la costa y puertos del “Río Grande de la Magdalena”.

La Ciudad de Salazar de las Palmas: A la preocupación de los pamploneses por asegurar el tránsito comercial hacia el río Zulia, desde cuyos puertos se descendía en busca de la culata del lago de Maracaibo, se debe la fundación de la ciudad de Salazar de las Palmas en 1583. Un año antes, el gobernador del Espíritu Santo de la Grita (fundada en 1573), el capitán Francisco de Cáceres, había encargado a su maestro de campo y vecino de Pamplona, el capitán Alonso Esteban Rangel, la pacificación de los indios quiriquíes y motilones que estorbaban la navegación por dicho río. Este presentó en la Real Audiencia unas capitulaciones para la conquista y pacificación de estos indios, asegurando además el camino hacia las minas auríferas de las bocas de Guira, las cuales fueron aceptadas el 27 de febrero de 1583. Acompañado de una partida de soldados, procedió entonces a fundar la ciudad en un sitio a propósito, matizado por palmas, desempeñando durante toda su vida el oficio de alcalde mayor. Conforme los términos de la capitulación, su hijo del mismo nombre heredó este empleo. La escogencia del nombre de Salazar parece ser un homenaje al oidor Pérez de Salazar, amigo y protector del gobernador Cáceres.

Según el cronista Fray Pedro Simón, la ciudad cambió varias veces el lugar de su asiento, tratando de mejorar su control sobre indios rebeldes y pasajeros del río Zulia. Por otra parte, el capitán Rangel también descubrió un buen puerto en el río Zulia, consiguiendo el privilegio para explotarlo por veinte años. Esta es la cita completa de Simón: Aunque dejamos tratado largo en muchas partes de nuestra primera de la laguna de Maracaibo y cómo se navegó algún tiempo hasta la boca del río Zulia mientras los indios quiriquires no la infestaron y estorbaron la boga y otras cosas que dejamos dichas de estas conquistas, con todo eso falta por decir (que pertenece a este lugar) como se pretendió por el de Pamplona, que no era a quien le cabía la menor parte de estos daños, se atajaran pretendiendo allanar los quiriquires y motilones que de la parte del poniente no eran de 11 Idem

215

Propuesta de contenidos curriculares y temáticos formativos para la enseñanza de la historia regional y local de Norte de Santander

menor inconveniente. Y así, entre los demás vecinos de aquella ciudad a quien le solicitaban, el que mejor diligencia se dio para ponerlos en ejecución fue el capitán Alonso Esteban Rangel, que era maese de campo del gobernador de La Grita, Francisco de Cáceres. Y así el año de mil y quinientos y ochenta y dos se ofreció a conquistar y pacificar las bocas de esta laguna, principalmente contra los indios motilones y allanar el paso para las minas de oro de las Bocas de Ceniza, de quien en tantas partes se ha hecho mención.

Puso sus intentos en la Real Audiencia de Santafé, que habiéndose admitido y tomado asiento y condiciones con que se había de hacer la conquista, que casi fueron las que de ordinario se tomaron en tales descubrimientos, con que no nos detendremos a declararlos en particular, se le despacharon recados en veintisiete de febrero del año siguiente de mil y quinientos y ochenta y tres, con los cuales y buena copia de soldados y otra gente de servicio, caballos y pertrechos de guerra, todo a su costa, que fue una de las capitulaciones, entró ese mismo año a la jornada. Y habiendo hecho algunos buenos efectos, pobló una ciudad (que fue también una de las capitulaciones) en el mejor sitio y paraje que le pareció, para frenar desde ella los indios que hacían el daño dicho y había comenzado a conquistar a la banda del norte de la Pamplona, a quien llamó Salazar de las Palmas por las muchas que había en el sitio donde se pobló. Fue de ella alcalde mayor todo el resto de su vida, a quien le sucedió un hijo suyo del mismo nombre que hoy goza de lo mismo por haberse hecho la merced por dos vidas. Hase mudado la ciudad con deseo de mejorarse en sitio, en otras dos o más partes. Los frutos de su país son crías de ganados mayores, pero el mayor es de tabaco, por ser tierras calientes, caña dulce, algodón, maíz. Está a diez o doce leguas de la ciudad de Pamplona al noroeste12.

La ciudad de Salazar de las Palmas fue un proyecto poblacional auspiciado por los pamploneses, por los vecinos de La Grita, y quizá con el apoyo de la Villa de San Cristóbal; pues a los tres cabildos les interesaba sobre manera la fortificación de la guerra contra las naciones indias de la selva, aún no sometidas, especialmente los llamados motilones.

Pero quizá Pamplona era o fue la más beneficiada, pues con la fundación de Salazar de las Palmas se allanó el camino real para la ciudad de Ocaña, indispensable para su comercio y comunicación con Cartagena y los reinos de España, lo mismo que el despeje y seguridad para la navegación por el río Zulia. Además se establecía una mejor comunicación entre las ciudades de Mérida, La Grita y Villa de San Cristóbal con Ocaña y Cartagena a través de los Llanos de Cúcuta y Salazar, sin necesidad de acudir a los valles de Pamplona.

La ciudad de Salazar se hizo cargo de la reducción de los pueblos del río Salazar, del río Peralonso y del mismo Zulia. Con esas comunidades reducidas soportó la fuerza laboral que requirió para su proyecto empresarial hispánico, y pronto se vieron crecientes hatos de ganado mayor, entables de tabaco, caña `dulce para mieles y diversos frutos de pan coger. Ya en el siglo XVII, por mandato real, debió poblar sus indios en un “pueblo a la usanza de los pueblos de España” y erigir una doctrina formal, el pueblo de indios de Santiago.

12 SIMÓN, Fray Pedro. Noticias Historiales de las Conquistas de Tierra Firme en las Indias Occidentales. Tomo IV. Bogotá: Biblioteca Banco Popular, 1981. Págs. 505-506.

216

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

Fundación de San Faustino de los Ríos: Pese a todos los esfuerzos que realizaban vecinos de Pamplona, Maracaibo, Las Grita, San Cristóbal e incluso Mérida, la ruta de navegación por el río Zulia siempre se vio obstaculizada por el temor a los indios flecheros que atacaban a los viajeros y bogas que por sus aguas transitaban. Así las cosas, en uno de esos repetidos esfuerzos de pacificación y reducción de los naturales de guerra, se propuso la fundación de una nueva ciudad en las márgenes del río Zulia, al tenor de unas capitulaciones firmadas en diciembre de 1639 por el Capitán Antonio de los Ríos Jimeno con el presidente Sancho Girón. El Capitán Ríos Jimeno había sido autorizado oficialmente para hacer la guerra a los indios jirajaras y chinatos que se habían alzado, para lo cual usaba el título de “capitán de guerra” con licencia para fundar una ciudad en la cual sería gobernador por dos vidas, pues al morir pasaría el cargo a su hijo mayor.

Con el nombre de San Faustino de los Ríos fue fundada la ciudad en la banda oriental del río Cúcuta, más abajo de las juntas de los ríos Táchira y Pamplona (hoy Pamplonita) frente al cerro de Tasajero, posiblemente el 15 de febrero de 1662. El Primer cabildo fue integrado por Francisco Chacón de Torres como alcalde ordinario, Francisco de Alberto Negrón como alférez mayor, Pedro Bueno de Escandón como procurador general, y Francisco Nieto Benevente y Martín Alonso como regidores. Allí mismo se decidió que como el Capitán Antonio de los Ríos Jimeno no tuvo hijos, el segundo gobernador después de su fallecimiento sería Don Nicolás Gómez de Figuiroa. Empero, pese a semejantes formalidades, el objetivo de la capitulación firmada no se verificaba cabalmente, pues los indios de guerra seguían obstaculizando el normal tránsito y navegación por el río Zulia.

San Faustino soportó los consuetudinarios y crónicos ataques de los flecheros motilones, de tal suerte que el objeto de las capitulaciones y de la misma fundación de esta ciudad no se verificaban en forma cierta. Por el contrario, la ruta del río Zulia lograba perfilarse como una senda expedita para el tránsito y comercio andino con Maracaibo, mientras recibía serias críticas las facilidades que daba para el contrabando, en detrimento de las Reales Cajas. En consecuencia, la jurisdicción de la Gobernación de San Faustino de los Ríos fue considerada como “refugio de forajidos” y, en todo caso, espacio jurisdiccional ajeno a la acción de los cabildos de las ciudades de Pamplona y Mérida13.

Sin embargo, de alguna manera la eficiencia militar española sobre esta frontera de guerra parecía no surtir mayores frutos, la pacificación de los “bárbaros motilones” no se verificaba. Como consecuencia de ello la aparente prosperidad de la ciudad y sus habitantes se fue desmoronándose paulatinamente a medida que avanzaba el siglo XVIII, a tal punto que para 1743 la ciudad estaba completamente en ruinas, abandonadas sus casas, enmontadas sus calles y los pocos vecinos que quedaban vivían en constante zozobra por el asedio de indios de guerra y bandidos de toda calaña.

Salió entonces al rescate del proyecto poblador y pacificador de naturales no sometidos el Capitán Buenaventura Flotas y Sepúlveda, quien con el apoyo de los cabildos de 13 MARTÍNEZ GARNICA, Armando y otros. Las Categorías Jurídicas del Poblamiento en la región Santandereana.

En: Anuario de Historia Regional y de las Fronteras No. 1. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 1995. Pág. 150.

217

Propuesta de contenidos curriculares y temáticos formativos para la enseñanza de la historia regional y local de Norte de Santander

San Cristóbal, Mérida y Pamplona intentó reconstruir la ciudad, fabricar el templo mayor de ciudad, dotar las milicias, pero sobre todo asentar nuevos estancieros y campesinos agricultores que dieran soporte a la plaza. Eso en realidad no se concretó, aunque se hicieron grandes inversiones en obras civiles y militares como edificios, murallones, garitas y en las obras del templo. San Faustino de los Ríos fue poco a poco despoblándose, sus vecinos se trasladaron a las vegas San José y Villa del Rosario hasta que finalmente desapareció el cargo de gobernador y su cabildo. La ciudad ingresó al Siglo XIX como una aldea o villorio venido a menos, aunque en algunos períodos se le reconoció como distrito, en otros como aldea, hasta que finalmente hoy ya no posee ninguna representatividad política ni administrativa como un modesto y deprimido centro poblado rural de la ciudad de Cúcuta; y ya de su portentoso origen como ciudad y gobernación imperial española nadie se acuerda.

EL MOMENTO DE LOS PUEBLOS DE INDIOS: INSTAURACIÓN DE LA REPÚBLICA DE LOS INDIOS EN EL ACTUAL NORTE DE SANTANDER A LA LUZ DE LA POLÍTICA INDIANA TRAZADA POR EL PADRE LAS CASAS Se establecieron en aplicación de la política indiana promulgada a partir de las Leyes Nuevas de 1542, en las cuales se impuso la propuesta del Padre Fray Bartolomé de las Casas, O.P., de congregar y poblar los naturales al margen de las fundaciones españolas. Los pueblos o comunidades de indios se “poblaron en pueblos” a la usanza de los de España, “dándoles traza para hacer plaza y calles, donde habrían de vivir congregados y en policía para recibir la doctrina y servir mejor a los encomenderos”.

La categoría asignada es el verbo “poblar”, en el entendido que los “pueblos se pueblan”. Los actores de este poblamiento fueron los indios, a quienes se les devolvía la autoridad étnica para que organizaran sus comunidades, usufructuaran adecuada y provechosamente las tierras de los resguardos, administraran las rentas colectivas y pagaran puntualmente sus tributos. En el territorio de la ciudad de Pamplona el proceso de poblamiento de las comunidades indígenas y posterior erección de las doctrinas inició a finales del Siglo XVI, 1583, con el primer poblamiento de indios de la “Provincia de Chinácota” realizado por Melchor Vázquez Campuzano, y se consolidó a mediados del Siglo XVII con el afianzamiento de la doctrina y pueblo de indios de Cúcuta, poblado por el Doctor Don Diego Carrasquilla Maldonado en 1641.

La política indiana aplicada por la Corona Española en esta parte del Nuevo Reino de Granada deja ver cómo las ciudades y sus cabildos fueron responsables de la consolidación, sostenibilidad y desarrollo de las doctrinas de naturales en cada una de sus jurisdicciones. Es así como se reconoce, por ejemplo, que para el año de 1623 se congregaron en términos de la ciudad de Pamplona 12 grandes pueblos de indios con su consecuente erección en doctrina formal en los principales valles fértiles del territorio. Éstas fueron: Chopo, Chinácota y Cúcuta (1641) por el río Pamplona (hoy Pamplonita); Silos, Cácota de Velasco y Labateca por el río Chitagá; Arboledas por el río Zulia; Guaca, Carcasí, Servitá, Cácota de Suratá y Bucaramanga en el actual departamento de Santander; además de la llamada doctrina de los páramos en Vetas, erigida para asistir y doctrinar los indios mineros llevados a este distrito minero desde los pueblos de encomienda.

218

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

La ciudad de Salazar de las Palmas instituyó el pueblo de indios de Santiago. En la ciudad de Ocaña se poblaron a la usanza hispánica y erigieron como doctrinas formales los pueblos de indios de Brotaré, Aspasica, Carasica, Pueblo Nuevo de Boquiní, La Loma de González, Buenavista y El Palmar (hoy Hacarí), aunque estos últimos ya a finales del Siglo XVIII. En términos de la ciudad de San Faustino de los Ríos se erigió la doctrina de Limoncito de los Motilones, ya en los albores del Siglo XIX, se localizaba en las vegas del río Zulia, en el actual corregimiento de Buena Esperanza.

La mayor concentración de población indígena encomendada a finales del siglo XVI se hallaba en la Provincia de Pamplona, así que los esfuerzos por “poblar” sus pueblos de indios se inició justo en el valle del río Pamplona con la confirmación de poblamientos que hiciera el Capitán Alonso de Montalvo en 1586, quien “pobló y dio traza con plaza y calles” a diversos asentamientos como Chopo, Bochalema y Chinácota. En el año de 1602 estos pueblos recibieron la asignación de tierras de resguardo por el Capitán Don Antonio Beltrán de Guevara, corregidor de la ciudad de Tunja, sentando las bases para la congregación y erección de las 12 grandes doctrinas que finalmente estableció el Visitador Don Juan de Villabona y Zubieaurre en 1623 en toda la jurisdicción de la ciudad de Pamplona.

MOVIMIENTO PARROQUIAL GRANADINO: EL MOMENTO DE LAS PARROQUIAS Transcurridos unos 150 años después del inicio de los poblamientos indios en “pueblos como los de España” a finales del Siglo XVI y consolidados a principios del XVII, se desarrolló y consolidó paulatinamente una creciente masa poblacional de blancos y mestizos, además de variada población no indígena, que fueron ocupando los valles fértiles del territorio, formando haciendas, estancias y mejoras en inmediaciones de los pueblos de doctrina. Fue así como surgió la necesidad de ordenar y dar vida jurídica a una serie de feligresados no indígenas que crecían a expensas de los pueblos de indios, para lo cual se erigieron múltiples parroquias diocesanas, en un movimiento poblacional conocido como “movimiento parroquial granadino”. Surgieron entonces pujantes parroquias como San José del Guasimal, en 1734, Nuestra Señora del Rosario, en 1774, erigidas en torno al pueblo de indios de Cúcuta; parroquia del Sagrado Corazón de Bochalema, erigida en 1757, entre los pueblos de Chopo y Chinácota. La parroquia de Nuestra Señora de las Angustias de Toledo, erigida en 1790 en inmediaciones del pueblo de indios y doctrina de Labateca. Las parroquias de San Cayetano y Santiago Apóstol fueron erigidas en un mismo expediente o proceso canónico en 1773 y 1778 respectivamente. Como estas muchas parroquias se erigieron en aquella época ya fuera a expensas de un pueblo de indios o de una ciudad; es el caso de Santa Bárbara del Llano de la Cruz (Abrego) erigida a expensas de la propia ciudad de Ocaña en 1807.

El movimiento de las erecciones de parroquias estuvo a cargo de presbíteros seculares o diocesanos, como medio de dar estatus político al pueblo del “Común” en crecimiento, que habiéndose agregado originalmente a las doctrinas de los pueblos requerían una entidad político-administrativa mínima para expresarse en “civilidad”. Los agentes de este proceso fueron los presbíteros seculares y las élites de comerciantes y 219

Propuesta de contenidos curriculares y temáticos formativos para la enseñanza de la historia regional y local de Norte de Santander

terratenientes interesados en construir un escenario o espacio político local propio, separándose de los indios y reivindicando su condición de simples agregados a una doctrina. Querían éstos un cura propio y con ello la institucionalización de un nuevo género de municipalidad, siguiendo desde luego como vecinos de la ciudad matriz (ya fuera Pamplona, Salazar u Ocaña) y gobernados por su cabildo.

Redefiniendo un poco lo anterior, para designar la institucionalización de estos nuevos curatos de blancos y mestizos, como entes que materializaron la urbanización y civilidad de los asentamientos rurales del campesinado no indígena, se usó el verbo erigir; entendiendo de paso que el origen de las entidades parroquiales secularizadas tuvieron una doble motivación: de una parte, responder por las necesidades del “pasto espiritual” que requerían las agregaciones campesinas de los distantes curatos de indios, proveyéndose de un clérigo o cura párroco; y de otra parte, la creación de espacios públicos y políticos en su comunidad. Este verbo también fue usado en ocasiones, al lado del verbo fundar, especialmente cuando ciertas parroquias, las más solventes como El Rosario y San Joseph de Guasimal quisieron adquirir o ascender al estatus de villa, como de hecho lo lograron en 1792, cuando les fue conferido el título de “muy nobles, valientes y leales villas”.

Para la erección de una parroquia se exigía desde el derecho canónico tridentino el cumplimiento de unos requisitos por parte de los proponentes o feligresados aspirantes, campesinos blancos y mestizos, quienes mediante una concertación y esfuerzos mancomunados lograban surtir. Debían presentar una solicitud formal (proyecto) firmada por todos, o por lo menos por los más notables, supieran firmar o no, pues lo podían hacer a ruego. Aceptada la solicitud en el Tribunal Eclesiástico debían conferir poder a un procurador de causas (abogado) para que llevara el caso.

Ese procurador se encargaría de presentar los documentos de rigor, tales como: escritura hipotecaria de compromiso para garantizar la congrua y sustentación del cura (unos 200 pesos de buen oro anuales), compromiso para la construcción del templo parroquial y la casa para el cura, soporte de la existencia de un terreno para asentar la parroquia con su templo y solares para el casco urbano, escritura de fundación y dotación de las tres cofradías (Santísimo, las Ánimas y el santo patrón) con las que se garantizaría el mantenimiento del culto, padrón de vecinos, definición de linderos y constancia de los curatos circundantes, entre otros documentos. Una vez se surtían o verificaban cabalmente todos esos requisitos se producía la aprobación canónica y el expediente pasaba para titulación en la Real Audiencia, tribunal que preparaba el decreto de erección parroquial que finalmente firmaba y expedía el Virrey, titulando ese feligresado aspirante en parroquia formal.

Así las cosas, mientras que las ciudades tuvieron como agentes las huestes conquistadoras, y se les aplicaba genéricamente el verbo fundar, a los pueblos de indios o doctrinas de naturales, cuyos agentes eran las comunidades prehispánicas sometidas y encomendadas por los vecinos de las ciudades, se les asignaba el verbo poblar; al movimiento poblacional parroquial, que tuvo como artífices a los conglomerados blancos y mestizos desarrollados en los valles fértiles de la jurisdicción de la ciudad, bien avanzado el Siglo XVIII, se les definió como proceso de erecciones parroquiales, empleando de hecho el verbo erigir.

220

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

LOS PUEBLOS DEL CAFÉ Una vez consolidada la Independencia e instaurado el régimen liberal republicano, los mercados y la economía del mundo trazaron nuevos horizontes para estos territorios de frontera. Llega el café como nuevo producto para el mercado y con él una nueva vocacionalidad económica. Entra la actividad caficultora por la frontera venezolana, aún en tiempos coloniales, y se consolida a partir de la década de los años 840’s, con el establecimiento de las casas comerciales e inversoras extranjeras.

Este cultivo exigía la roturación de más y más tierras cada que la demanda crecía y su industria se hacía más próspera, lo cual trajo como consecuencia inmediata una vertiginosa ampliación de la frontera agrícola tradicional, apertura de nuevos caminos y comercios, construcción de ferrocarriles, atracción de nuevos pobladores o inmigrantes, y por supuesto el establecimiento de nuevos asentamientos humanos en esas zonas recientemente colonizadas. Es así como vienen a la luz pueblos cafeteros como Ragonvalia, Herrán, Durania y La Donjuana, además de populosas veredas y caseríos rurales como El Diamante y Tescua en Pamplonita, o Lauchema y Palogordo en Villa del Rosario, entre otros.

En la mitad sur y el oriente del actual departamento Norte de Santander, en los territorios correspondientes a las cuencas de los ríos Pamplonita y Zulia, se desarrollaron y proyectaron unos centros y sentidos del crecimiento poblacional y ocupación e incorporación de nuevos espacios al sistema productivo. A las viejas ciudades coloniales de Pamplona y Salazar de las Palmas, líderes naturales del poblamiento y construcción de nuevos espacios, se les sumaron florecientes asentamientos como San José de Cúcuta y Chinácota, que desde sus plazas y mercados pulsaron la expansión de la frontera agrícola y el crecimiento poblacional campesino a la luz de la creciente agroindustria del café. Se constituyeron entonces, tanto San José de Cúcuta y Chinácota como misma Salazar de las Palmas, en su centro, y Pamplona desde el sur occidente, en los ejes pulsores del establecimiento cafetero en las montañas de la cuenca del Zulia.

En el Siglo XVIII e incluso hasta la primera década del Siglo XIX el cacao era el producto líder en los mercados regionales, con destino al mercado mundial. A la luz del cacao surgieron todos estos pueblos de tierra caliente como San Cayetano, San José de Cúcuta y Villa del Rosario. Sin embargo, en las postrimerías del periodo colonial el cacao sufrió diversas plagas de carácter fitosanitario y su economía decayó considerablemente, lo cual obligó a los hacendados y campesinos productores a instrumental una diversificación en sus cultivos, viniendo a la vida un producto muy oportuno, valioso y rendidor: el café. Así vio el panorama socioeconómico de estos valles el General Agustín Codazzi y su Comisión Corográfica, en torno a estos dos productos y su mercado, año de 1850.

Hubo un tiempo en que las riberas del Zulia, desde Santiago hasta más debajo de Limoncito, se hallaban sembradas de cacaotales que por la abundancia de sus cosechas constituían la riqueza privilegiada de los valles de Cúcuta; hoy todas las haciendas, excepto las ribereñas de Táchira, están destruidas a causa de la mancha, enfermedad que mata el fruto antes de sazonarse, y cuya 221

Propuesta de contenidos curriculares y temáticos formativos para la enseñanza de la historia regional y local de Norte de Santander

procedencia no se ha podido descubrir para combatirla. Pero no están cerradas por esto para los valles las puertas de la prosperidad; quedándoles el cultivo del café, como compensación del ya imposible del cacao. Los terrenos de la llanura de Chinácota y de las vagas altas del Pamplonita, las pingües laderas de Salazar y Arboledas, y las no menos favorecidas de Calderera, piden extensas plantaciones de cafetos que rendirán cosechas abundantes de muy rico fruto.

Aunque los valles de San José y Cúcuta, extenuados tal vez por la producción de cacao, por haberlos fatigado con una sola especie de cultivo, remunerarían sobradamente al agricultor, si les confiara otras sementeras también valiosas para el consumo interior y para la exportación a Maracaibo14.

El café llegó en los últimos años del Siglo XVIII y compartió suelos con el cacao en tierras de Villa del Rosario y Cúcuta. Evidencias documentales muestran que, contradiciendo lo expuesto por la historiografía tradicional, el café llegó y se desarrolló en primera instancia, no en Rubio, ni en Salazar, sino en Villa del Rosario.

Los primeros registros de cultivos a nivel de inventarios agrícolas, así como de comercialización del grano, se dieron en Villa del Rosario con productores muy avezados como Don Antonio Sánchez Osorio y Don Pedro Chauveau, vecinos de esta Villa, quienes en sus haciendas, ahí justo en las riberas del río Táchira, beneficiaban cacao y café simultáneamente ya en 1803. Un crecido número de negocios, compraventas y créditos muestran que el café era un producto muy boyante en estos valles en aquella primera década del Siglo XIX, lo cual indica que los primeros entables debieron establecerse en el siglo anterior.

El café no solo vino a reemplazar el cacao como producto de exportación, se consolidó y de inmediato generó la colonización de nuevas tierras, la ampliación de la frontera agrícola y con ello nuevos poblamientos en el corazón de estas montañas, hasta entonces ignotas e incultas. ¿Pero qué significó el café en términos del poblamiento y construcción de nuevos espacios y asentamientos humanos a lo largo del Siglo XIX y primera parte del XX? ¿Qué nuevos actores sociales entran o se configuran en este territorio a la luz de la economía cafetera? ¿Qué implicaciones internacionales y a nivel de mercado mundial se dieron a partir del establecimiento y desarrollo cafetero en estas partes?

En términos espaciales o geográficos, entre las cuencas de Pamplonita y Zulia se tejieron unos centros estratégicos que sirvieron de motor y soporte para la expansión cafetera, dado que el café tenía connotaciones inminentemente comerciales de carácter internacional. San José de Cúcuta sirvió como centro comercial y de acopio de la producción cafetera de todo el territorio, pues desde esta plaza el producto debía salir por el camino del Zulia a la ciudad de Maracaibo y al mundo. Las poblaciones de Chinácota y Salazar soportaban el creciente campesinado que poco a poco se iba adentrando por las laderas y estrechos valles andinos del territorio, derribando montaña y sembrando cafetos. Pero al mismo tiempo servías de primeros mercados y centros de acopio, especialmente para la compra del grano a pequeños 14 CODAZZI, Agustín. Geografía Física y Política de la Confederación Granadina. Volumen V, Estado de Santander.

Antiguas provincias de Vélez, Socorro, Soto, Ocaña, Santander y Pamplona. Bogotá: Universidad Nacional-Universidad del Cauca, 2004. Pág. 361.

222

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

productores. Surtían de abastos, pulpería, herramientas, vestuario y servicios civiles y religiosos a las comunidades; por eso puede verse a Chinácota, Salazar y Pamplona como centros pulsores de la colonización cafetera de las montañas santandereanas durante el siglo XIX y primera mitad del XX. Desde Chinácota se pulso no solo la colonización y poblamiento de Ragonvalia, Herrán y La Donjuana en la cuenca del Pamplonita-Táchira; sino que sirvió de soporte para el desarrollo agrícola, poblacional e institucional de Durania, en la cuenca del río Zulia. Lo mismo la ciudad de Pamplona, pues aunque se encuentra fuera de la cota climática cafetera, sí soportó y apoyó colonizaciones hacia Cucutilla y Arboledas en la misma cuenca del Zulia, dado que esas poblaciones han orbitado desde sus orígenes más tempranos en torno a esa tradicional plaza, la vieja ciudad de Pamplona, sede de gobierno provincial y del gobierno eclesiástico de todo el territorio. De hecho, la administración eclesiástica de Pamplona jugó un papel determinante en la institucionalización y desarrollo de todos los asentamientos, en todos los tiempos; especialmente en lo concerniente a la erección de parroquias y consolidación de comunidades rurales.

Desde Salazar de las Palmas se soportaron y pulsaron diversos poblamientos, todos bajo la perspectiva del café, como los actuales municipios de Gramalote y Lourdes, además de pequeños asentamientos como Villa Sucre en Arboledas y el Carmen de Nazareth en el mismo Salazar. Además, con respecto al papel de Salazar como núcleo pulsor de nuevos poblamientos cafeteros, puede advertirse cómo estos asentamientos urbanos y campesinos de la cuenca del Zulia están mucho más distantes de los centros de mercadeo como San José de Cúcuta y Pamplona, y no contaron con vías de comunicación muy favorables como el Ferrocarril de Cúcuta que su Línea Sur alcanzó a llegar hasta el caserío de El Diamante, mas no por ello dejaron de alcanzar y poner en el mercado grandes volúmenes de producción cafetera, así como un importante crecimiento poblacional.

LOS PUEBLOS CONTEMPORÁNEOS La expansión cafetera y agrícola del Siglo XIX, favorecida por el Ferrocarril y la conexión del país con el mercado mundial a través de Maracaibo, realizó notables modificaciones al espacio, no sólo por la urbanización de zonas rurales, sino por el trazo de caminos, construcción de puentes, tala indiscriminada de bosques, roturación de más y más tierras, incluso colonizando páramos y las hoy llamadas zonas estratégicas. De hecho también se desarrollaron poblamientos en climas fríos hacia sectores como Mutiscua, este último erigido como municipio en 1841.

Con respecto a los asentamientos modernos desarrollados a la vera de los caminos y carreteras, igualmente relacionados con la actividad agroganadera, son notables El Zulia, en el camino a Ocaña y Salazar, La Laguna y Berlín en el camino a Bucaramanga; y múltiples asentamientos veredales que ostentan categorías de corregimientos o inspecciones de policía, y que configuran una espacialidad poblacional muy dinámica y transformadora del espacio.

223

Propuesta de contenidos curriculares y temáticos formativos para la enseñanza de la historia regional y local de Norte de Santander

Hoy también se puede hablar de colonizaciones sistemáticas o desordenadas de extensas zonas forestales como el Catatumbo, virgen hasta hace poco más de 50 años, pulsadas por la explotación de hidrocarburos. De esos procesos surge el municipios de Tibú y su amplio número de corregimientos, algunos de los cuales recibieron otras pulsiones como los cultivos ilícitos; asentamientos contemporáneos que bien podríamos llamar los “pueblos del petróleo y de la coca”.

A MANERA DE CONCLUSIÓN Con el conocimiento adecuado y suficiente en torno a los orígenes y devenir histórico dado en la constitución, consolidación y desarrollo del actual territorio de Departamental, los nortesantandereanos tendrán un mejor soporte de su génesis identitaria. Así pues, al pisar una plaza central de cualquiera de nuestros actuales asentamientos y entes territoriales se podrá preguntar ¿Cuál es el origen de esta localidad? Pudiendo responder entonces: es una ciudad española, un pueblo de indios, una parroquia granadina, un pueblo cafetero o moderno, o un pueblo contemporáneo.

Por ejemplo: Si se está en la plaza Agueda Gallardo de Villamizar de Pamplona podrás exclamar ¡Ésta, por sus orígenes, es una ciudad española, fundada en el siglo XVI! Si se encontrara en la “Esquina del Matacho” de la localidad de Silos, podrías decir: Este es un pueblo de indios en su origen más remoto, poblado en 1602 y erigido como doctrina formal en 1623. Pero estando en la plaza central de Ábrego, preguntando por su constitución o institucionalidad primigenia, se escucharía que devienen de una parroquia diocesana erigida aún en tiempos coloniales.

Y como estos casos, si se encontrara en El Zulia, Los Patios o Puerto Santander se advertiría que son asentamientos y municipalidades creados a la luz del desarrollo poblacional a la vera de los caminos, en virtud del comercio y circulación de transportadores y viajeros. Son los pueblos contemporáneos (siglo XX) de Norte de Santander. Otros motores del poblamiento como el petróleo originaron los asentamientos del Catatumbo, Tibú y sus corregimientos. Empero, no solo los municipios actuales tuvieron orígenes específicos en los momentos del poblamiento tratados en esta obra, sino los numerosos centros poblados rurales del territorio como San Faustino en Cúcuta, originado en una ciudad y gobernación española; el caserío de Aspasica en La Playa de Belén, originado en un pueblo de indios, u Otaré en Ocaña, también devenido de una doctrina de indios, aunque en realidad su verdadero nombre en la Colonia y hasta hace poco fue Brotaré. O pueblos cafeteros que no ostentan la categoría de municipio como Villa Sucre en Arboledas y El Carmen de Nazaret en Salazar de las Palmas.

224

Revista de Pedagogía Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Cúcuta Nº 8

ORIGEN E INSTITUCIONALIDAD DE LOS ASENTAMIENTO DEL TERRITORIO NORTESANTANDEREANO Momento y Categoría Ciudades fundadas Siglo XVI

Pueblo de Indios Siglo XVII

Asentamiento Pamplona de Indias Ocaña Salazar de la Palmas Chopo Chinácota Cácota de Velasco Arboledas Silos Labateca Santiago La Palma

Fecha de Institucionalización

Nombre Actual

1549 1570 1583

Pamploma Ocaña Salazar

1583, 1602 y 1623 1586, 1602 y 1623 1602 y 1623 1602 y 1623 1602 y 1623 1602 y 1623 1643 1788

Pamplonita Chinácota Cácota Arboledas Silos Labateca Santiago Hacarí

Movimiento Parroquial Granadino Siglo XVIII

San Josef del Guasimal Sagrado Corazón de Bochalema Nuestra Señora del Rosario San Cayetano Ntra Sra de las Angustias de Toledo La Concepción de Cucutilla Sta Bárbara del Llano de la Cruz San Juan Nepomuceno de Chitagá Nuestra Señora del Carmen San Isidro Labrador de Teorama

1734 1757 1761 1774 1790 1804 1807 1808 1808 1812

Pueblos modernos o pueblos del café Siglo XIX

San Pedro Convención Mutiscua Galindo Planadas, Concordia San Calixto Cáchira Sardinata Mundo Nuevo Córdoba Lourdes La Playa de Belén (antes Aspasica) Bucarasica

1826, 1857 y 1889 1829 1841 1864 1877 1892 1897 1906 1911 1911 1925 1930 1938 y 1941

Pueblos contemporáneos o pueblos de los caminos y el petróleo Siglo XX

El Zulia Los Patios Puerto Santander La Esperanza Tibú El Tarra

1959 1985 1994 1994 1977 1990

San José de Cúcuta Bochalema Villa del Rosario San Cayetano Toledo Cucutilla Ábrego Chitagá El Carmen Teorama Villa Caro Convención Mutiscua Gramalote Ragonvalia San Calixto Cáchira Sardinara Herrán Durania Lourdes La Playa Bucarasica El Zulia Los Patios Puerto Santander La Esperanza Tibú El Tarra

Fuente: PABÓN VILLAMIZAR, Silvano. Historiador del Poblamiento...

225

Propuesta de contenidos curriculares y temáticos formativos para la enseñanza de la historia regional y local de Norte de Santander

BIBLIOGRAFÍA AGI, Justicia 561. ff 174-187 Información sobre la Conquista y Poblamiento de la ciudad de Pamplona en el Nuevo Reino de Granada, hecha por Alonso Rodríguez de Escobar, año de 1551.

AGN: Historia Civil. Tomo 19 ff 782 - 794. Probanza de Servicios del Capitán Francisco Fernández de Contreras, año de 1572. Publicada en Hacaritama, números 56 - 60, año de 1939.

AGUADO, Fray Pedro. Recopilación Historial. Bogotá: Presidencia de la República, 1959. Libro VI. Original Siglo XVI. CODAZZI, Agustín. Geografía Física y Política de la Confederación Granadina. Volumen V, Estado de Santander. Antiguas provincias de Vélez, Socorro, Soto, Ocaña, Santander y Pamplona. Bogotá: Universidad Nacional-Universidad del Cauca, 2004. Pág. 361.

CORPONOR, Proyecto Atlas Ambiental de Norte de Santander (Inédito). San José de Cúcuta, 2006.

MARTÍNEZ GARNICA, Armando y otros. Las Categorías Jurídicas del Poblamiento en la región Santandereana. En: Anuario de Historia Regional y de las Fronteras No. 1.

Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 1995. Pág. 150.

MARTÍNEZ GARNICA, Armando. Legitimidad y proyectos políticos en los orígenes del gobierno del Nuevo Reino de Granada Colección bibliográfica Banco de la República; Santafé de Bogotá, 1992.

PABÓN VILLAMIZAR, Silvano. Historia del Poblamiento y Construcción del Espacio hispánico en Pamplona. San José de Cúcuta: Cámara de Comercio, 1996.

RAH, Relaciones Geográficas de Ocaña, 1578. Legajo 9 - 4661. Expediente VI, documento h.

SIMÓN, Pedro. Noticias Historiales de las Conquistas de Tierra Firme en las Indias Occidentales y del Mar Océano. Bogotá: Banco Popular; 1986. Tomo III. p. 312

226