Якість освіти: стратегія і тактика

Управління освіти Миколаївської міської ради Науково-методичний центр

ЯКІСТЬ ОСВІТИ: СТРАТЕГІЯ І ТАКТИКА (матеріали дистанційного семінару для директорів і заступників директорів з навчально-виховної роботи навчальних закладів міста)

Укладачі: Колінко О.А., заступник директора науково-методичного центру,

Тарасова О.В., заступник директора науково-методичного центру

Рецензент: Вдовиченко Р.П., кандидат педагогічних наук, начальник управління освіти Миколаївської міської ради Удовиченко О.О., директор науково-методичного центру

Відповідальний за випуск: Удовиченко О.О., директор науково-методичного центру

Рекомендовано науково-методичною радою НМЦ, протокол від 09.04.2008 № 4

До матеріалів дистанційного теоретичного семінару ввійшли статті керівників навчальних закладів міста щодо визначення поняття якості освіти. Представлені матеріали стануть у нагоді методистам, керівникам і педагогам навчальних закладів міста. Для керівників навчальних закладів, методистів, педагогів.

Колінко О.А, Тарасова О.В.. ЯКІСТЬ ОСВІТИ: СТРАТЕГІЯ І ТАКТИКА– Миколаїв, 2007– 136с.

2

Вступ Освіта нового століття - це освіта для людини. Напрямки її розвитку впродовж найближчих 25 років визначені Національною доктриною освіти, яка передбачає модернізацію навчання і виховання відповідно до "викликів" 21 століття і вимог української державності. Основна мета здійснюваних і майбутніх перетворень - нова якість освіти. Якість освіти як складну категорію, яка має цивілізаційний, соціально-системний, національнорегіональний вимір, характеризує освітньо-педагогічне, культурне, особистісне спрямування. Стрижень нової якості освіти - розвивальна, культурологічна домінанта, виховання особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язання проблем, критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни. Таке розуміння якості освіти відповідає світовим тенденціям, носить глобальний характер. Ці підходи посилюються в умовах синтетичної революції в механізмах цивілізаційного розвитку, яка розгортається у світі. Її провідними символами є якість життя, якість людини. Саме їм має бути адекватною освіта. Концепція нової якості освіти України покладена в основу програми модернізації освіти Хмельниччини. Реалізація умов формування нової якості освіти здійснюється за допомогою науково-методичного, кадрового і організаційного забезпечення системи управління. В зв'язку з цим постає завдання щодо поетапного створення сучасних систем управління якістю освіти як на державному, обласному, міському рівнях, так і на рівні освітніх закладів, які мають забезпечувати досягнення і перевищення громадсько необхідних вимог до якості освіти відповідно до освітнього стандарту. Освіта як соціально-культурна система реалізує такі головні функції: 3

‫ ־‬підвищення рівня освіченості, виховання і розвитку особистості; соціальне успадкування і трансляція культури; ‫ ־‬врахування інтересів суспільства і конкретної людини в особистісно-орієнтованій освіті; ‫ ־‬пріоритет загальнолюдських цінностей, життя і здоров'я людини; ‫ ־‬сприяння утвердженню національної ідеї, віссю якої є всезагальне визнання української державності, культурне та духовне відродження українського народу; ‫ ־‬виховання громадянськості, любові до Батьківщини, рідного краю. Відповідно до існуючих тенденцій розвитку освіти можна визначити такі актуальні проблеми розвитку її якості: ‫ ־‬формування проблемного поля якості освіти як системи, процесу і результату діяльності обласних, районних (міських) освітніх установ та закладів освіти; ‫ ־‬наукове осмислення розвитку якості інноваційних просторів в регіональній освіті; ‫ ־‬гуманізм освіти як вияв її якості в умовах переходу освітніх закладів в режим розвитку; ‫ ־‬формування обласної системи дослідно-експериментальної діяльності; ‫ ־‬посилення соціалізації особистості в освітньому процесі, забезпечення ціннісного підходу в різних сферах життєдіяльності, пошук ефективних засобів соціалізації школяра; ‫ ־‬створення цілісної системи управління якістю освіти на основі розробки і використання її науково-методичного потенціалу; ‫ ־‬розвиток сільської школи; ‫ ־‬визначення структури діяльності педагога в нових умовах і формування змісту неперервного підвищення його кваліфікації. Мета даного семінару – спроба розкрити і обґрунтувати вказані проблеми.

4

Розділ І

Методологія розуміння категорії якості освіти

Узагальнення різних точок зору на категорію "якість освіти" дозволяє визначити її як ступінь відповідності показників стану і результатів освітньої системи сформульованим цілям. Але такого визначення було б недостатньо. Зважаючи на багатоаспектність цього поняття, сучасна наука аналізує категорію "якість освіти" з позиції загального системного підходу, який включає загальнофілософський аспект, соціально-педагогічну і дидактичну інтерпретації, управлінсько-діяльнісний підхід. Виділимо ряд наукових положень, які в сукупності характеризують поняття "якість": ‫ ־‬якість - це сукупність властивостей, якість структурна, тобто якість є ієрархічна система властивостей або якостей частин об'єкта чи процесу; ‫ ־‬якість динамічна, тобто вона є динамічною системою властивостей; ‫ ־‬якість є суттєва визначеність об'єкта або процесу, внутрішня складова, яка виражається в закономірному зв'язку частин, елементів; ‫ ־‬якість - основа існування об'єкта або процесу, тому що вона має багатогранну обумовленість, що розкривається через сукупність складових: властивості, структура, система, границі, цілісність, мінливість, кількість; ‫ ־‬якість обумовлює одиничність об'єкта або процесу, його специфічність, цілісність, сталість; ‫ ־‬якість створюваних людиною об'єктів або процесів, на відміну від якостей інших явищ природи, має цінність, вірніше, обумовлює цінність відповідних об'єктів або процесів, тобто їх придатність і пристосованість для певних призначень, цілей, завдань, умов, які висуває людина.

5

Як відзначають дослідники, в останній час в педагогіці можна прослідкувати тенденції до більш активного використання категорії "якість" для аналізу і інтерпретації різних явищ, аспектів педагогічної діяльності. Одним з напрямів такого аналізу є якість знань. Про важливість цієї проблеми свідчать такі поширені серед педагогічного загалу визначення якості освіти: ‫ ־‬якість освіти випускників - це певний рівень знань, умінь і навичок, розумового, морального, фізичного розвитку, якого досягли випускники освітнього закладу відповідно до сформованих цілей навчання і виховання; ‫ ־‬якість освіти - якісні зміни в навчальному процесі і в оточуючому середовищі, які можна зафіксувати як покращення рівня знань, умінь і сформованості цінностей. Приймаючи якість знань, їх повноцінність (цілісність) як важливий інтегрований критерій можна стверджувати, що знання не є якісними, якщо вони не засвоєні в їх суттєвих зв’язках, відношеннях з іншими знаннями, якщо не створений досвід їх використання в різних ситуаціях (М.Скаткін, В.Краєвський). Тобто необхідно домогтись реалізації вимог дидактики щодо трьох узагальнених рівнів якості знань, умінь, навичок як результату навчальної діяльності: □рівень свідомо сприйнятого і зафіксованого в пам'яті знання; □рівень готовності до використання знань за зразком в нових умовах; □рівень готовності до творчого використання знань в нестандартних ситуаціях. Якісна освіта в сучасному розумінні повинна задовольнити ті вимоги, які ставить до кожної особи швидко змінюване суспільство. Саме тому основна вимога до сучасного змісту освіти багатокомпонентність. Його треба розглядати як систему, в яку, крім знань, умінь та навичок, включається на правах елементів 6

сукупний досвід творчої діяльності і емоційно-чуттєвого ставлення до дійсності. Відтак, самі знання, уміння та навички позбавляються певною мірою від данини репродуктивної системи навчання, змінюються за своїми характеристиками. Вони повинні набувати все нових ознак в ході того, як учні засвоюють інші елементи змісту освіти, і охоплювати не лише знання, а й способи практичної діяльності, творчий досвід, ціннісні орієнтації особистості. Таким чином, в умовах інформаційного суспільства знання, з одного боку, стають більш доступними, а з другого, - їх одержання стає завданням для людини впродовж усього життя. Це вимагає переорієнтації навчального процесу на формування в учнів уміння самостійно оволодівати знаннями з різних джерел інформації. Вкрай необхідно також вчити застосовувати набуті знання для практичного життя, виробляти уміння критично мислити. Безумовно, для визначення якості освіти недостатньо характеризувати тільки якість знань, умінь, навичок. Це твердження достатньо виразно прослідковується в педагогічній науці в зв'язку з реалізацією ідей гуманізації, яка передбачає становлення цілісної, всебічно розвиненої особистості. В педагогічній теорії і діяльності знаходить місце все більше усвідомлення того, шо ігнорування або приниження в освітніх програмах, практиці будь-якого елементу змісту освіти наносить шкоду інтересам не тільки окремої особистості, але й суспільству в цілому, прогрес якого прямо пов'язаний з якістю освіти. В руслі гуманістичної парадигми намітилась тенденція розглядати якість освіти не стільки як якість знань, скільки як єдність двох сторін освіти: процесуальної і результативної. Сучасна наука підкреслює необхідність уточнення компонентного змісту освіти, при якому відбір освітнього матеріалу повинен проводитись за критерієм повноти і системності видів діяльності, необхідних для розвитку інтелектуально-пізнавальної, емоційно-ціннісної, вольової і 7

фізичної сторони особистості, та культурного змісту, який потрібен для виконання головних видів діяльності на різних рівнях складності. Звідси основним критерієм якості змісту освіти має стати його відповідність потребам особистості в усіх її проявах. Виходячи з цього, сучасна наука трактує визначення якості освіти і як результату, і як процесу так: □якість освіти - процесу є сукупність властивостей навчання та виховання, які визначають його пристосованість до реалізації соціальних цілей щодо формування особистості; □якість освіти - результату є якість особистості, яка фіксується через категорії культури особистості, соціально громадянську зрілість, рівень знань і умінь, творчих здібностей та мотивованості. Таким чином, методологічною базою для розуміння та трактування якості освіти є діяльнісний підхід до пояснення змісту освіти. Теорія діяльності є системостворюючим фактором в побудові процесу навчання, а засвоєння знань і способів діяльності є одночасно і процес, і результат. Підхід, заснований на використанні діяльності як відправної точки для пояснення змісту освіти, одержує останнім часом все більше поширення. Утверджується, що логічніше вести пошук в напрямі від структури людської діяльності до структури особистості, від неї до структури змісту освіти, а потім до структури змісту навчання. Системний підхід до визначення якості освіти передбачає і аналіз системи навчання, яка, в свою чергу, включає підсистеми таких компонентів, як методи, прийоми, засоби навчання тощо. Тобто маємо дати відповідь не тільки на питання, чому вчити, а і на питання, як вчити. Стисла відповідь: гуманно і ефективно (В.Кремень). Однак існуюча система освіти залишається авторитарною, що сприяє формуванню людини - конформіста. Така людина часто

8

нездатна до самостійності, свідомого ставлення до дійсності, деіндивідуалізована, не має почуття відповідальності. Між тим, сучасна освітня парадигма в якості пріоритетів освіти розглядає орієнтацію на інтереси особистості, адекватні сучасним тенденціям суспільного розвитку. Освіту можна вважати якісною, якщо їй вдається вирішити такі завдання: ‫ ־‬гармонізувати стосунки людини з природою засобами засвоєння сучасної наукової картини світу; ‫ ־‬стимулювати інтелектуальний розвиток і збагачення мислення шляхом засвоєння сучасних методів наукового пізнання; ‫ ־‬домагатись успішної соціалізації людини шляхом її занурення в існуюче культурне, в тому числі технічне і комп'ютерне, середовище; ‫ ־‬навчити людину жити в умовах насиченого та активного інформаційного середовища, створити умови для неперервної самоосвіти; ‫ ־‬реалізувати потреби в новому рівні наукової грамотності, який враховує інтегровані тенденції розвитку науки і техніки, створити умови для одержання широкої базової освіти, яка дозволяє швидко переключатися на суміжні галузі діяльності. На основі викладеного вище можна зробити ряд висновків щодо сучасної якості освіти: ‫ ־‬якість освіти - це така сукупність властивостей, яка дозволяє вирішувати завдання підготовки, виховання гармонійного розвитку особистості учня; ‫ ־‬якість освіти правомірно розглядати як в цілому, інтегровано, так і в процесуальному і результативному аспектах; ‫ ־‬якість освіти залежить від її змісту, визначається системою базисних видів діяльності людини; ‫ ־‬якість освіти повинна розглядатися із системноструктурних позицій і передбачати вичленування 9

визначальних складників у розряди їх найбільш суттєвих зовнішніх і внутрішніх зв'язків (В. Панасюк). Як наслідок, оціночними показниками якості освіти стають: □ступінь відповідності мети і прогнозованих результатів освіти як на рівні системи освіти взагалі, так і на рівні конкретного навчального закладу; □співвідношення і взаємозв'язок між різними параметрами в оцінці результатів освіти конкретної людини (рівень навчальних досягнень, розвиток здібностей, сформованість особистісних і ціннісних орієнтирів); □ступінь відповідності теоретичних знань та умінь їх практичному використанню в житті та професійній діяльності, наявність потреби в постійному оновленні своїх знань, безперервному їх удосконаленні. Ці висновки значимі для дослідження проблеми управління якістю освіти. Друкується за виданням Управління якістю освіти/Войтенко В.І., Лавренюк А.О., Малинич Л.М., Мельник В.В., Гуменюк В.В., За загальною редакцією Лавренюка А.О. – Хмельницький:ХОІППО; Кам’янець – Подільський: Абетка – НОВА, 2003. – 184с.

Колечко Н.Ю, директор Миколаївської загальноосвітньої школи № 18

Завадська Т.П., Шибаєва С.А., заступники директора з навчально-виховної роботи Миколаївської загальноосвітньої школи № 18 Колісниця часу набуває все більшого прискорення. Змінюються карта світу, суспільно-політичні устрої країн, у виробничій та гуманітарній сферах запроваджуються нові 10

технології, системи якості продукції та послуг. Такі стрімкі зміни у суспільно-економічних відносинах певним чином відбилися також і на освітніх системах усіх країн світу, які переживають етап бурхливого стрімкого розвитку, постійного оновлення змісту освіти, запровадження нових навчальних дисциплін, технологій і засобів навчання. Ще понад півстоліття тому в сфері освіти визначилися глобальні тенденції, які виявилися у забезпеченні державою рівного доступу до якісної освіти для всіх громадян та впровадженні державних освітніх стандартів. Ці тенденції не тільки збереглися, а й посилилися. З часом один із панівних принципів освітньої політики, який полягав у тому, що загальний потенціал шкільної системи є головним чинником формування компетентної, продуктивної та конкурентоспроможної робочої сили і, відповідно, головним чинником добробуту держави, поступово виріс до усвідомлення того, що високоякісна сучасна освіта і освічений фахівець виступають основою конкурентоспроможності, економічної та національної безпеки держави. Проведені у 60-х роках минулого століття американськими вченими соціологічні, економічні та інші дослідження в галузі освіти показали, що результати цих випробувань (звичайно, у разі дотримання всіх вимог щодо об’єктивності та достовірності здобутої інформації) здатні закласти підґрунтя для прийняття важливих політичних рішень і планування реформ, спрямованих на удосконалення та розвиток суспільства, у тому числі й шкільної освіти. Україна не залишається осторонь цих процесів. Наша держава визначила нову стратегію реформування освіти, яка спрямована на забезпечення державних гарантій рівного доступу до якісної освіти на різних етапах навчання та організацію наукового аналітичного супроводу всіх управлінських рішень. Проте дана стратегія має бути забезпечена адекватними сучасними механізмами вимірювання досягнутої якості освіти, виявлення факторів впливу, оцінювання ефективності та результативності освітніх реформ і 11

державних освітніх програм. Саме тому Національна доктрина розвитку освіти України проголосила створення системи моніторингу освітнього процесу та ефективності управління освітою. Цим документом освіта була визнана «стратегічним ресурсам поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності держави на міжнародній арені», а якість освіти була названа «пріоритетним напрямом державної політики в галузі освіти». Логічним наслідком такої державної політики є відповідь на такі питання: якою мірою реалізується зазначена пріоритетність? Які аспекти (або напрями) діяльності освітньої системи потребують найбільшої уваги саме на даному етапі розвитку суспільства? Які фактори дійсно чинять найбільш суттєвий вплив на темпи розвитку системи загальної середньої освіти? Які перспективи подальшого розвитку освітньої системи (з точки зору фінансування, матеріально-технічного, ресурсного та кадрового забезпечення)? Які зміни необхідно вводити у законодавство за наявних демографічних тенденцій і зростання мережі вищих навчальних закладів? та багато інших. Ідея проведення спеціальних обстежень, вимірювань з метою оцінювання досягнутих результатів і визначення подальших шляхів розвитку системи освіти, формування моделі її запланованого стану для нашої країни не нова. Ще наприкінці XIX століття земським діячем бароном М.Корфом були зроблені спроби оцінити у кількох повітах міцність здобутих селянами знань, а у середині XX століття відомий педагог В.Сухомлинський наголошував на важливості прогнозування, передбачення можливих наслідків освітньої діяльності з метою запобігання причинам невдач і усунення їх у майбутньому. Системи освіти зараз усе більше набувають властивостей ринкових систем, які одночасно з традиційним становленням і розвитком інтелектуальних здібностей дитини та її духовності мають формувати людину, яка задовольняла б вимоги демократичної держави, відкритого суспільства з ринковим виробництвом, а отже, й була ними затребуваною. Тому 12

виникають питання: чи є така інформація достатньою для аналізу сучасного стану реформування системи освіти в Україні, для встановлення її відповідності соціальноекономічним перетворенням, для вироблення державної політики у напрямі поліпшення якості освіти як конкурентної здатності учня і майбутнього фахівця? Отже, зараз йдеться про запровадження вітчизняних механізмів зовнішнього незалежного дослідження та оцінювання системи освіти, яка спрямовує свою діяльність на «вироблення» випускника середньої школи як високоякісної, конкурентоспроможної продукції, що має свою ринкову вартість в умовах постійно змінюваних вимог ринку праці до його учасників. Можна назвати безліч причин як міжнародного, так і національного рівня для проведення такого оцінювання. Серед них обмеженість обсягів фінансування освітньої галузі та одночасне розширення, розростання національних систем освіти; досягнення науково-технічного розвитку і посилення уваги до творчості та індивідуальності в освітній діяльності, адаптивності навчання та управління освітою; унікальність кожного навчального закладу і його творчого потенціалу та поширення сучасних масових методик і технологій ефективного навчання тощо. Це означає, з одного боку, неможливість абсолютної уніфікації всіх освітніх результатів і недоцільність запровадження міждержавних стандартів освіти, а з іншого — потребу в одержанні єдиних, узагальнених показників діяльності освітньої системи та в скоординованому збиранні даних у національну та міжнародну освітню статистику. Про необхідність такого оцінювання говорив ще наприкінці 60-х років минулого століття директор Міжнародного інституту планування освіти при ЮНЕСКО Філіп Г.Кумбс. Проведений ним аналіз освітніх систем багатьох країн дав підстави зробити висновок про те, що освіта у світі опинилась у кризі, яка суттєво впливає на всі аспекти економічного та суспільного життя країн. Для виходу з цієї ситуації дослідник визначив дві 13

основні умови. Перша, на його думку, полягала у тому, щоб слідувати відомій сократівській мудрості — «пізнати самого себе». У даному контексті це означає проведення систематичного оцінювання результатів і процесу навчання, ефективності функціонування всієї системи освіти та її окремих компонентів. Друга умова полягала у необхідності здійснювати узагальнене, комплексне оцінювання стану освіти на основі системного аналізу всіх факторів. Але головним моментом у цій діяльності якості «кінцевої продукції» та ефективності середньої освіти має здійснюватися не тими, хто її виробляє (тобто вчителями), і не тими, хто її «споживає» (тобто вищими і професійно-технічними навчальними закладами та роботодавцями). Оцінювання має проводити третя сторона – експерт – особа (або інституція), незалежна стосовно виробника та споживача «продукції» середньої школи, яка є фахівцем у галузі оцінних технологій, соціології, статистики та аналізу політики, обізнана з вимогами замовника продукції (суспільства.) до випускника школи. Питання про створення в Україні національної системи моніторингу якості освіти та загальної середньої освіти вирішується на державному рівні. Обійти гострі кути та застерегтися від несподіваних ситуацій нам допоможе досвід передових країн, які пройшли етапи становлення власних систем моніторингу якості освіти і вступили до періоду проведення порівняльних моніторингових досліджень у міжнародному масштабі. Результати діяльності таких спеціально створених компетентних організацій, комітетів та інших утворень давно є підґрунтям для вироблення та впровадження конкретною країною відповідної державної політики в галузі удосконалення національної системи освіти. Як приклад можна навести добре відому ситуацію з проголошенням у 1983 році Національною комісією з якості освіти США звіту «Нація у небезпеці: потреба реформування освіти». За підсумками проведеного експертами моніторингового дослідження, американські освітні стандарти 14

були визнані недосконалими, а неякісний рівень шкільного навчання розглядався як загроза національному добробуту й безпеці. Після цього випадку навчальні досягнення учнів стали одним з критеріїв визначення результативності всієї системи шкільної освіти. Прагнення держав забезпечити високу якість національної освітньої системи спричинило рух до вироблення міжнародних освітніх стандартів та навчання громадян на рівні кращих світових стандартів; використання найсучасніших засобів і технологій оцінювання якості освіти на всіх етапах навчання. Ці принципи були зафіксовані у документах Міжнародного конгресу з вищої освіти, що проходив у жовтні 1990 р. в Парижі. У Резюме Всесвітньої декларації про вищу освіту XXI століття (п. 7), прийнятому на конгресі, зазначалося, що якість освіти є багатовимірною концепцією, яка має охоплювати всі її функції та види діяльності: навчання та академічні програми, наукові дослідження і гранти, укомплектування кадрами, розвиток студентів, інфраструктуру та академічне середовище. На запитання про те, що таке якісна сучасна освіта, як виміряти її якість та на багато інших подібних запитань намагаються дати відповіді провідні вчені, відомі політики багатьох країн світу. ХХ століття ознаменувалося тим, що розгорнулася так звана квалітативна революція, тобто революція якості, яка охопила всі сфери життя та діяльності людини. Від того, чи вільно орієнтуватиметься людина у сучасному житті, адаптуватиметься до різних видів діяльності й умов, наскільки легко вона опановуватиме нові професії, засвоюватиме величезні обсяги інформації, залежить не тільки її власна успішність, як особистості, а й розвиток усієї держави, її конкурентоспроможність і престиж на світовій арені. Отже, проблема вимірювання й оцінювання якості освіти, організації діяльності моніторингових служб та проведення; порівняльних моніторингових досліджень з метою одержання об'єктивної та повної інформації про досягнутий системою загальної середньої освіти України стан надзвичайно 15

багатогранна і особливо актуальна для нашої держави у період докорінного реформування як самої системи освіти, так і системи державного управління нею. Завдання оцінювання якості вітчизняної освіти, порівняння досягнутих результатів з успіхами інших країн, постійне поліпшення якості освіти, організація наукового супроводу всіх освітніх реформ, створення системи; моніторингу якості освіти та ефективності управлінських рішень щодо оновлення системи освіти, прогнозування результатів розвитку освітньої галузі — все це пріоритетні завдання, визначені у державних документах про реформування освіти в Україні. Зважаючи на це, якість освіти є не лише соціальнопедагогічною, а й управлінською та політичною проблемою. Інститут моніторингу якості освіти як ефективний засіб оперативного та об'єктивного оцінювання покликаний стати сучасним інструментом державного управління загальною середньою освітою в Україні. Тому актуальними і надзвичайно важливими стають питання: якою має бути сучасна освіта, щоб вона забезпечила сталий розвиток країни? Що означає термін «якісна освіта»? Які вимоги вона має задовольняти та як виміряти досягнуту якість? Які параметри якості освіти належить виміряти на практиці, щоб зробити обґрунтований висновок? Якими засобами та інструментами проводити вимірювання цієї якості? За якими критеріями оцінювати та як інтерпретувати одержані результати? Які показники якості освіти можуть утворити достатню сукупність для аналізу досягнутого системою освіти стану та прогнозування наслідків її реформування? Нині оцінка якості освіти стала одним із найважливіших показників, за якими визначається ефективність функціонування системи; освіти будь-якої держави. Основою сучасних моніторингових досліджень у галузі освіти є точні масові педагогічні вимірювання, пов'язані з об'єктивним оцінюванням досягнутого учнями і студентами: рівня навченості та встановленням його відповідності запланованим 16

результатам і нормам навчання, визначенням рівня викладання, якості, актуальності та повноти змістового наповнення навчальних предметів тощо. Об'єктами моніторингу якості шкільної освіти найчастіше виступають зміст освіти; рівень і якість сформованості знань, умінь і навичок учнів (або, як прийнято називати, рівень навчальних досягнень); результати навчально-виховного процесу; засоби, що використовуються для досягнення освітніх цілей; різноманітні аспекти діяльності навчальних закладів тощо. В Україні, починаючи з радянських часів і донині, визначення якості освіти у більшості випадків зводилося до з'ясування рівня знань, умінь і навичок учнів, що, у свою чергу, найчастіше виражався відсотком успішності. Проте необхідність розвитку та удосконалення існуючих принципів оцінювання якості освіти і педагогічної праці деякі педагогиноватори відчували вже тоді. Наприклад, А.Макаренко стверджував, що «мета нашої праці повинна визначатися, в реальній якості особистості, що вийде з наших педагогічних рук». В.Сухомлинський один з важливих принципів освітньої діяльності визначив як «вміння передбачити»: це «насамперед вміння оглянути пройдений шлях, оглянувши його, побачити в ньому сьогоденні успіхи і невдачі». Сучасні економічні та суспільні відносини потребують, пошуку нових шляхів розв'язання проблеми об'єктивного оцінювання якості освіти, надання теоретичного обґрунтування показникам, критеріям якості та методам, які при цьому застосовуються. Підвищений інтерес до проблем, пов'язаних з оцінюванням якості освіти, пояснюється багатьма причинами, але здебільшого — запровадженням державного освітнього стандарту в кожній галузі, необхідністю визначення у зв'язку з цим рівня та якості підготовки учнів і узгодження їх з єдиними обов'язковими для всіх вимогами цього стандарту. Така ситуація викликає багато запитань: що є еталоном якості освіти? Як саме забезпечити якість освіти? Яка відповідальність 17

покладається на державні та муніципальні органи управління в умовах децентралізації освіти? Становлення системи управління якістю освіти, як і будьякою іншою сферою діяльності людини, потребує вирішення питань, які є передумовою її подальшого ефективного функціонування. Серед таких питань насамперед можна виокремити: • з'ясування сутності та особливостей самого об'єкта управлінського впливу, тобто якості освіти, формулювання визначення цього поняття, встановлення його структурних елементів, які належить вимірювати, оцінювати, удосконалювати, іншими словами, якими потрібно управляти; • визначення критеріїв та показників, за якими дана якість буде вимірюватись, оцінюватись та аналізуватись тощо; • розробка технологій (методик, інструментів, стандартів) оцінювання якості освіти як досить специфічного об'єкта, який часто не може бути виміряний безпосередніми діями і засобами, який постійно змінюється та створюється більшою мірою інтелектом, духовністю людей. Отже, ці технології оцінювання якості не можна бездумно переносити, копіювати з виробничої сфери, де вони давно й успішно використовуються; їх потрібно удосконалювати, адаптувати відповідно до потреб освітньої галузі та особливостей створюваного продукту — випускника, освіченої людини з багатим і неповторним внутрішнім світом. Перш ніж розглядати можливі системи критеріїв і показників оцінювання досягнутої якості освіти, створювати відповідні технології якості, здається доцільним з'ясувати, що ми розуміємо під поняттям «якість освіти», зокрема загальної середньої. Це дасть змогу також скласти найбільш раціональну та повну систему показників і критеріїв визначення цієї якості,

18

адже дані показники мають відображати різні аспекти і складові якості освіти як об'єкта оцінювання. Це поняття все міцніше вкорінюється у лексиці освітян, вчених і політиків. Віднедавна якість освіти почали розглядати як один з найважливіших стратегічних ресурсів, у зв'язку з чим розгорнулася специфічна геополітична конкуренція за досягнення національними системами освіти найвищої якості. Зміни політичного, економічного і соціального характеру в розвинутих країнах пов'язані з необхідністю забезпечення державами високої якості освіти, без чого розвиток країни у цілому в принципі неможливий. Акценти переносяться на підвищення освітнього рівня молоді, підготовку досвідчених, функціонально грамотних спеціалістів, здатних забезпечити конкурентоспроможність держави, її сталий економічний розвиток та політичну незалежність. Політика якості становить основу, ядро внутрішньої освітньої політики багатьох країн. Наприклад, розмірковуючи над важливістю забезпечення державою високоякісної та доступної освіти, відомий російський вчений О.Субетто аргументував це тим, що Росія (як, до речі, й будь-яка інша країна) зможе виграти геополітичну конкуренцію, якщо у внутрішній політиці буде насправді дотримуватися вищого пріоритету та розвитку науки, якщо у центр стратегії розвитку на початку XXI століття поставить освіту та її якість. Освіта є пріоритетним напрямом тому, що безпосередньо стосується прав людини, веде до розвитку творчих здібностей особистості. Але, за словами Кіплінга, «Освіта — найвеличніше із земних благ, якщо вона найвищої якості. Інакше вона абсолютно не потрібна». Таким чином, якість освіти у найширшому розумінні цього слова є основою якості життя як окремої людини, так і всього суспільства у цілому. Останнім часом в Україні на державному рівні посилилась увага до проблеми поліпшення якості освіти, виведення її на рівень кращих світових стандартів. У Національній доктрині розвитку освіти України в XXI столітті записано, що «освіта є 19

стратегічним ресурсом поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності української держави на міжнародній арені, а якість освіти визначена пріоритетним напрямом державної політики в галузі освіти і є передумовою національної безпеки країни». Якість освіти взагалі та якість загальної середньої освіти — це насамперед категорія політична, оскільки вона акумулює у собі квінтесенцію освітньої політики держави на певному етапі її розвитку і відображає головні стратегічні лінії розвитку системи освіти. Крім того, якість освіти — це і філософська, і соціально-педагогічна, і управлінська, і певною мірою економічна, і суто наукова категорія. Отже, що ж таке якість освіти? Скільки відтінків змістукриється за цим, на перший погляд таким простим, терміном? Дуже часто як приклад наводять цитату з книги Роберта Персига [Persig, Robert A. Zen and the Art of Motorcycle Maintenance, an Inquiry into Values, Morrow — New York, 1974.

— C. 179]: «Якість... суперечлива. Деякі речі кращі за інші, тобто вони якісніші. Але коли ви намагаєтеся визначити, чим є якість без посилання на речі, яким вона притаманна, якість стає непроникною!.. Якщо ж ніхто не знає про зміст якості, то для всіх практичних цілей її немає взагалі. І все ж на практиці вона існує». Якість освіти як філософська категорія з одного боку і педагогічна проблема з іншого розглядається з позицій квалітології — триєдиної науки, що охоплює теорію якості, теорію оцінювання якості (кваліметрію) і теорію управління якістю. Категорія якості вперше була проаналізована ще Аристотелем, який визначив її як «видову ознаку». Він зазначав, що чим вищий рівень організації системи, тобто чим складніший об'єкт, якість якого визначається, тим більшу кількість якостей він має. Будь-який об'єкт одночасно може знаходитись у різноманітних зв'язках з іншими об'єктами, 20

причому характер і кількість цих зв'язків постійно змінюється. Чим складніший об'єкт (а система освіти — це надзвичайно складний об'єкт оцінювання), тим більша і різноманітніша палітра взаємозв'язків, а значить і властивостей. Іншими словами, якість освіти не можна розглядати як статичний об'єкт. Вона постійно змінюється у взаємодії з іншими об'єктами, під впливом зовнішніх (економічних, політичних, демографічних та інших) чинників. Йдучи шляхом механічного врахування усіх зв'язків системи освіти з іншими системами та об'єктами, можна зайти у глухий кут практичного розв'язання проблеми, оскільки перелік показників, зв'язків і взаємозалежностей буде нескінченним. Таким чином, реально постає завдання виокремлення найбільш вагомих елементів, характеристик, аспектів категорії якості освіти, які або чинять суттєвий вплив на результати розвитку системи освіти, або є більш важливими на конкретному етапі суспільного розвитку і визначаються потребами держави, громадськості та самої освітньої галузі, тобто є певною мірою політично обґрунтованими. Для практика-управлінця, для педагога, керівника школи філософський аспект — ця іпостась категорії якості освіти — хоча й цікавий, але, можливо, не має великого практичного значення, прикладної вагомості. Тому звернемося до педагогічного досвіду в цій сфері та проаналізуємо зміст якості освіти з точки зору науки управління. Варто зазначити, що категорія «якість освіти» надзвичайно багатогранна. Зважаючи на те, що світова педагогічна та наукова спільнота понад 40 років займається дослідженнями, спрямованими на оцінювання якості освіти на різних рівнях, та організацією ефективного управління нею, певне загальне бачення, визначення цієї категорії вже сформовано. Проте єдиного підходу до вимірювання якості освіти все ж таки не існує. Це пояснюється багатьма причинами, серед яких і відмінності у завданнях систем освіти різних країн, визначені законодавчими документами, і особливості Національних 21

освітніх систем, традицій педагогічної науки, і економічні можливості держав тощо. Загалом у педагогічній теорії, у тому числі й у вітчизняній та російській наукових школах, досліджувалися різні аспекти якості освіти: якість знань, якість навчання, результати освітньої діяльності. Дана категорія розглядалася з точки зору дидактики, педагогіки, психології, методології; вводилися до розгляду нові поняття, що визначали якість, — функціональна грамотність, освіченість, компетенція тощо. Залежно від визначення поняття «якість освіти» кожен автор пропонує відповідну систему (або перелік) показників, за якими можна виміряти цю якість. Певна група дослідників поділяють думку про те, що якість освіти можна тлумачити як ступінь задоволення учасників освітнього процесу наданими навчальним закладом освітніми послугами або ступінь досягнення поставлених освітніх цілей і завдань. Поряд з цим вони зазначають, що в умовах переходу на нову філософію освіти — особистісну (або ефективно-емоційно-вольову) — під якістю освіти можна також розуміти й соціальний розвиток учня (його взаємодію з усіма аспектами соціального оточення). Найбільш поширеною є думка про те, що якість освіти — це відповідність певній нормі, стандарту. Іншими словами, якість визначає корисність, цінність об'єктів, їх здатність задовольнити певні потреби або реалізувати певні цілі, норми, тобто виражає адекватність вимогам, потребам, нормам. Але разом з тим, поняття норми не є абсолютним, незмінним, фіксованим. Ці норми зазнають постійних змін, набувають нових меж, якостей тощо. Отже, категорія «якість освіти» переглядається, змінюється залежно від умов, вимог суспільства та часу. Наведемо кілька прикладів визначень поняття якості шкільної освіти разом з переліком показників, які пропонуються для її оцінювання. Ці підходи різняться між собою, але можуть стати у пригоді для організації

22

внутрішньошкільного моніторингу або створення моніторингових служб на місцях. Так, наприклад, існує думка про те, що якість загальної середньої освіти можна розглядати як систему соціальнозумовлених показників рівня знань, умінь, ціннісного ставлення до світу, якими повинен оволодіти учень. Автор виділяє внутрішні та зовнішні компоненти, що характеризують якість освіти. Так, внутрішніми компонентами є імманентні характеристики шкільної освіти: Якість основних умов освітнього процесу, а саме: • результатів дошкільної освіти; • управління освітнім процесом; • науково-методичної роботи; • кадрового забезпечення; • матеріально-фінансового забезпечення тощо. Якість реалізації освітнього процесу; • змісту освітнього процесу; • навчання; • викладання тощо. Якість результатів освітнього процесу: •знань учнів; •умінь учнів; •володіння процедурами творчої діяльності; • вихованості; • розвитку особистості тощо. Зовнішні компоненти якості освіти — це відповідність внутрішніх компонентів потребам держави, запитам учнів, їхніх батьків, певних соціальних груп. Вони насамперед залежать від того, хто виступає замовником школи і як здобута освіта буде використовуватися надалі. Характеристиками зовнішніх компонентів якості освіти є: 1.Відповідність освіти запитам учнів, їхніх батьків.

2.Відповідність освіти державним освітнім стандартам.

3.Імідж школи, який гарантує стабільну високу якість освіти 23

тощо. Таким чином, для підвищення якості освіти необхідна цілеспрямована робота щодо вдосконалення як внутрішніх, так і зовнішніх компонентів. Внутрішні та зовнішні аспекти оцінювання якості освіти виокремлює у своїх дослідженнях також Кристофер Болл. На його думку, ці два виміри необхідні у зв'язку з тим, що оцінка якості освіти має як утилітарний вимір, так і вимір, пов'язаний з розвитком інтелекту, компетентності і творчого потенціалу учня. На думку Василя Панасюка, якість шкільної освіти як складна і багатоаспектна проблема може бути розкрита через категорії властивості, структури, системи, кількості, ефективності, оцінки, управління тощо. Виходячи з таких міркувань, якість загальної середньої освіти можна подати як сукупність властивостей, що зумовлює пристосованість освіти до реалізації соціальних цілей з формування і розвитку особистості в аспектах її навченості, вихованості, вираженості соціальних, психічних і фізичних властивостей. Розвиваючи свої міркування про сутність такого багатоаспектного і багатовимірного поняття, яким є якість освіти, Василь Панасюк зазначає, що доцільно говорити про певні якості об'єкта. У найширшому розумінні термін «якість освіти» він пропонує розглядати як єдність таких компонентів, які необхідно вимірювати для одержання узагальненої оцінки та здійснення управління щодо поліпшення досягнутої якості: • якість викладання (самого навчального процесу та педагогічної діяльності); • якість науково-педагогічних кадрів (їх підготовки, кваліфікації тощо); • якість освітніх програм; • якість матеріально-технічної бази та інформаційноосвітнього середовища; • якість тих, хто навчається, тобто студентів, учнів, абітурієнтів (їх людські, особистісні якості, що 24

формуються під впливом навчально-виховного процесу); • якість управління; • якість дослідження. За цим підходом якість освіти випускника навчального закладу можна розглядати як його відповідність (адекватність) прийнятим в освітніх документах (Доктрині, державних стандартах, навчальних програмах тощо) соціальним вимогам і нормам. Але на якість випускника впливають також його певні особистісні риси, тому, поряд із якістю освіти, є сенс говорити про якість випускника як особистості, тобто про адекватність людини зовнішньому світу. При цьому виділяють як зовнішні, так і внутрішні якості людини. Внутрішня якість людини, її потенціал трансформується у зовнішню якість у процесі її діяльності через затребуваність одержаних нею знань і вмінь. Основою, ядром якості людини є якість її інтелекту, що охоплює духовно-моральну, діяльнісну компоненти та компоненту знань. Наведені вище тлумачення поняття «якість освіти», незважаючи на відмінності в їх змісті, мають спільну, на наш погляд, ідею, основоположну ознаку, а саме, більшою чи меншою мірою концептуально охоплюють такі сфери: • якість людини; • якість освіти; • якість освітніх технологій. Кожна з цих складових має, у свою чергу, складну структуру. На думку О.Субетто, автора концепції синтетичної кваліметрії (науки про вимірювання якості об'єкта), якість людини — не просто складна категорія. Вона є ключовою для розуміння категорії і проблеми якості освіти, побудови інструментарію діагностики якості і кваліметричного моніторингу в освітніх системах на базі методології синтетичної кваліметрії.

25

У кваліметрії людини й освіти діє принцип: кваліметрія людини становить «ядро» кваліметрії освіти. Кваліметрія людини в освіті має такі напрями: • кваліметрія учня як особистості; • кваліметрія знань учня; • кваліметрія діяльності особистості учня; • кваліметрія культури особистості учня; • кваліметрія загальноосвітньої підготовки; • кваліметрія професійної підготовки. Узагальнюючи різні означення категорії, ми пропонуємо якість освіти тлумачити як певну сукупність властивостей та характеристик освітнього процесу, що надають йому здатність формувати такий рівень професійної компетентності, який задовольнить потреби громадян, підприємств і організацій, суспільства і держави в цілому. У широкому розумінні зміст терміну «якість загальної середньої освіти» можна розуміти як певну збалансовану відповідність загальної середньої освіти (як результату, як процесу і як освітньої системи) численним потребам, цілям, умовам і стандартам. У вузькому ж — це якість загальноосвітньої підготовки учнів.

Стригіна Т.В., заступник директора з навчально-виховної роботи Миколаївської загальноосвітньої школи № 46 Чим більше ми розвиваємо й вдосконалюємо себе, чим новіше реалізуємо свої можливості, тим цікавішими ми стаємо для оточення, тим вагоміше є наш внесок у спільну діяльність і спілкування з іншими людьми. “Мистецтво життєдіяльності особистості”

26

Міжнародною організацією зі стандартизації ІСО прийняте таке визначення якості: «Якість — сукупність характеристик об'єкта, що відносяться до його здатності задовольняти встановлені та передбачувані потреби». Досягнення характеристик якості залежить від управління, що забезпечує їхні величини, комплекс і сполучення. Якість розглядається не тільки як результат діяльності, а і як можливості його досягнення у вигляді внутрішнього потенціалу та зовнішніх умов, а також як процес формування характеристик. Освіта, як і будь-який процес або результат діяльності людини, має визначену якість. Найбільш точним у концептуальному розумінні є таке визначення якості освіти. Якість освіти — це комплекс характеристик освітнього процесу, що визначають послідовне та практично ефективне формування компетентності та професійної свідомості. Тут можна виділити три групи характеристик : якість потенціалу досягнення мети освіти, якість процесу формування професіоналізму та якість результату освіти . Елементи якості освіти

Якість потенціалу виражається в таких характеристиках, як якість мети освіти, якість освітнього стандарту, якість освітньої програми, якість матеріально-технічної бази освітнього процесу, якість викладацького складу, якість учнів, якість інформаційно-методичної бази. Якість процесу формування професіоналізму — це якість технології освіти, контролю освітнього процесу, якість 27

мотивації викладацького складу на творчість та ефективність педагогічної роботи, якість ставлення учнів до освіти, інтенсивність освітнього процесу, управління освітою, методи презентації навчальних досягнень. Якість результату освіти — усвідомлення професіоналізму, розпізнавання та реалізація індивідуальних здібностей та особливостей, працевлаштування, кар'єра та зарплата, оволодіння методологією самоосвіти, знання, практичні навички. Кожна з цих характеристик вимагає окремого аналізу та вивчення можливості її виміру й оцінки, урахування у практиці організації навчального процесу. Якість освіти в узагальненому визначенні та своєму підсумковому представленні — це комплекс характеристик компетентностей і професійної свідомості, що відбивають здатність фахівця здійснювати професійну діяльність відповідно до вимог сучасного етапу розвитку економіки, на визначеному рівні ефективності та професійного успіху, із розумінням соціальної відповідальності за результати професійної діяльності. Якість освіти характеризує не тільки результат освітньої діяльності — властивості фахівця — випускника навчального закладу, а й фактори формування цього результату, що залежить від мети освіти, змісту та методології, організації та технології . Основні фактори якості освіти

28

Усе це характеристики, на формування яких необхідно свідомо впливати, а отже, якими необхідно керувати. Освіта має потребу в системі управління якістю, що повинен мати кожний навчальний заклад. Така система неможлива без сучасної, комплексної системи оцінки як якості освіти в цілому, так і всіх її складових окремо. Чим точніше побудована оцінка та повніше враховуються характеристики, тим більш успішним може бути управління якістю освіти. У свою чергу, управління залежить від його методології й організації, що характеризують цілі та методи їхнього досягнення, функції, повноваження та відповідальність за якість освіти. Методи управління - це сукупність способів здійснення функцій управління, які забезпечують досягнення встановлених цілей та результатів. Система методів, обраних керівником, зумовлює якість системи управління в цілому та якість керованої організації та показників діяльності. Розглянемо методи управління закладом, що використовуються для створення умов суспільної діяльності людей.

1. Методи організаційно-стабілізуючого впливу: - регламентування - розподіл функцій, обов'язків повноважень; - нормування - встановлення норм робіт, чисельності персоналу, витрат; - інструктування - уточнення завдань, ознайомлення з обставинами, особливостями діяльності; - оргпроектування - розробка проектів раціоналізації діяльності.

2. Методи організаційно-технологічного впливу: планові, програмні, сітьові, алгоритмічні.

3. Методи організаційно-розпорядницького впливу: розпорядження, вказівки, наказ, директива.

29

4. Соціально-психологічні методи управління: заохочення, критика, пропаганда, агітація тощо. Методи управління кадрами підрозділяються на три основні групи: 1.Економічні методи, до яких відносять методи прогнозування і планування кадрової роботи, розрахунок балансу робочих місць та трудових ресурсів, визначення основної і додаткової потреби в кадрах, джерел забезпечення.

2.Організаційно-розпорядницькі методи, до яких відносять методи впливу на працівників і ґрунтуються вони на використанні встановлених правових положень і норм (наприклад, в середньому навчальному закладі на правилах внутрішнього розпорядку, які зазначені в Статуті школи; в Типовому ІІоложенні про атестацію вчителів, наказі «Про розподіл обов'язків між членами адміністрації та вчителями, класними керівниками» та іншими документами ).

3. Соціально-психологічні методи, які являють собою прийоми і способи впливу на процес формування і розвитку колективу й окремих працівників. Соціальні методи впливають на весь колектив (соціальне планування, створення оптимального психологічного клімату тощо), а психологічні на окремих співробітників (методи психологічного добору, вивчення й оцінка кадрів). Наука і практика напрацювали інструментарій вивчення стану діючої системи управління персоналом закладу, побудови, обґрунтування і реалізації проекту . Класифікація методів аналізу і побудови системи управління персоналом Методи Методи обстеження Методи аналізу формування (збір даних) Системний аналіз Обстеження Економічний Системний підхід аналіз Інтерв'ювання Декомпозиція Аналогій 30

Активне спостереження робочого дня

Експертноаналітичний Параметричний Моделювання Динамічний ФункціональноМоменти Структуризація вартісного аналізу спостереження цілей Структуризація Нормативний цілей Параметричний Досвідчений Анкетування Моделювання Творчих нарад Колективного Вивчення Функціонально блокноту документів вартісного аналізу Контрольних питань Головних Функціонально Морфологічний компонентів вартісного аналізу аналіз Балансовий Кореляційний аналіз Досвідчений Матричний Послідовної підстановки

Методи обґрунтування

Методи впровадження Навчання, перепідготовка Аналогічний і підвищення кваліфікації Метод порівнянь рацівників апарату Нормативний управління Матеріальне і моральне Експертно-аналітичний стимулювання Моделювання фактичного нововведень і бажаного стану досліджуваного Залучення громадських об ‘єкта організацій Розрахунок кількісних і якісних Функціонально-вартісного показників оцінки економічної аналізу ефективності пропонованих варіантів 31

Функціонально-вартісного аналізу Найбільший ефект і якість системи управління проектною командою досягається в тому випадку, коли застосовується система методів у комплексі. Реформування освітньої галузі, що відбувається в Україні потребує модернізації управлінської діяльності . Одним із засобів шкільної освіти, що сприяє підвищенню рівня ефективності та результативності управлінської діяльності, забезпечує її продуктивність та розвиток є моніторинг навчально- виховного процесу. Впровадження моніторингу стимулює діяльність вчителя і навчально-виховний процес, підносить професійний рівень педагогічного колективу, а отже освіти. Взагалі моніторинг - це супроводжувальне спостереження, оцінка результату навчального закладу та поточне регулювання навчально-виховного процессу. Результатом моніторингових процедур є база показників нового вищого рівня організації керованого об'єкта, Особливістю моніторингу є те, що в процесі його проведення інформаційну систему управління неможливо відокремити від системи прийняття рішення. Це вища форма функціонування системи інформаційного забезпечення управління, що є універсальною в прийнятті управлінського рішення. Завданнями моніторингу навчально-виховного процесу є: 1.Експертне оцінювання результатів діяльності освітньої системи школи.

2.Корегування окремих ланок функціонування шкільної системи на основі даних моніторингу.

3.Прогнозування розвитку школи на основі моніторингу. Результати моніторингу дають можливість виявити мікроклімат учнівського, учительського, батьківського 32

колективів, що насамперед допомагає адміністрації школи відповідно спланувати подальшу роботу. В організації аналізу розрізняють моніторинг результатів експерименту загалом та за окремими напрямками. Моніторинг у межах школи виглядає таким чином: - адміністративний; - педагогічний; - учнівський; - психологічний. Адміністративний моніторинг відстежує управлінську діяльність адміністрації школи та як результат цієї діяльності, якість роботи вчителів. Взагалі компетентність адміністратора школи складається з: - сукупності управлінських знань, умінь і навичок; - мотивації до ефективної управлінської праці; - особистісних рис На кожному етапі управлінської діяльності пріоритетним є постулат знань: як, чим і для чого управляти. Сьогодні ми розглядаємо 12-річну школу, як інноваційний заклад освіти. Це стимулює керівників до постійного підвищення свого професійного управлінського |рівня. Новий стиль управління зорієнтований у першу чергу на людину, як особистість та на впровадження інноваційних технологій в навчально-виховний процес. З метою визначення подальших шляхів та необхідності розвитку управлінської культури серед учасників навчальновиховного процесу (директор, заступник директора з НВР, вчителі) проводиться анкетування щодо особистісних та професійних якостей адміністрації школи. Моніторинг здійснюється за такими критеріями: - розуміння поняття "управлінська культура”; - причини, що заважають якісному виконанню обов'язків адміністрації школи;

33

- якості необхідні сучасному керівникові для забезпечення успіху у керівництві школою. Важливу роль у процесі управління відіграє внутрішньошкільний контроль. Форми контролю: за часом проведення; за стадіями проведення; за ступенем охоплення об‘єкту; за періодичністю проведення; об‘єктивність; - вимогливість; - точність. Педагогічний моніторинг досліджує управлінську діяльність учителя у навчально-виховному процесі і, як результат, рівень знань учнів та самоосвіту вчителя. Моніторинго-рейтингова оцінка в підвищенні самореалізації та розвивального потенціалу особистості вчителя неможлива без системного підходу до організації науковометодичної роботи в школі. Разом з тим функціонування методичної роботи, як системи, діагностичний підхід до організації методичної роботи і забезпечує допомогу, толерантність та партнерство, самореалізацію та розвиток| особистості учителя. Педагогічний моніторинг здійснюється двічі на рік. На початку року відбувається діагностування професійної компетентності педагогічних кадрів, що є одним з критеріїв для моніторинго-рейтингової оцінки роботи вчителів. З цією метою вчителями школи заповнюються діагностичні картки, за якими педагоги мають самокритично оцінити свій професійний рівень за такими напрямами: дидактична, методична, технологічна підготовка вчителя. До самооцінки вчителя додається корекційна оцінка з боку адміністрації. Обов'язково враховується рівень навчальних досягнень учнів в тих класах, де викладає вчитель . За основу беруться діагностичні

34

контрольні роботи, що виконуються учнями на початку року, та контрольні зрізи знань за попередній рік навчання. На основі діагностування вчителів складається діагностична картка школи, аналіз якої дає змогу адміністрації отримувати відомості щодо здатності педагогічного колективу вирішувати конкретні проблеми навчально-виховного процесу, наочно уявляти собі динаміку зростання особистості кожного педагога та колективу в цілому, своєчасно реагувати на процес підвищення педагогічної майстерності, зробити досягнення кожного надбанням усіх педпрацівників школи. Учнівський моніторинг - досліджує діяльність учнів і самоуправління процесом засвоєння знань і, як результат, рівень та якість засвоєння змісту навчання і рівень спроможності учнів застосувати засвоєні знання для адаптації в навколишньому середовищі. Учнівський моніторинг складається: - діагностичні контрольні роботи на початок року; - контрольні зрізи знань в І семестрі; - контрольні зрізи знань в ІІ семестрі; - річне оцінювання; - результати державної підсумкової атестації в 4, 9, 11 класах. У школі створена рейтингова система обліку навчання, що дає повну картину рівня навчання у класі та допомагає з'ясувати рівень знань кожного учня, стабільність навчання учнів і класу в цілому з певних предметів. Це дає можливість : робити певні висновки та пропозиції, які визначають необхідність індивідуальної роботи з учнями класу з метою підвищення рівня навчальних досягнень. Результатом цього моніторингу є створення оптимальної системи заходів з надання допомоги учню з низьким рівнем навчання. Це допомога в плануванні навчальної діяльності, додаткове інструктування, стимулювання та заохочення дитини, ретельний контроль за рівнем знань, додаткові заняття учителя з учнем. Також окремо виділяється робота з обдарованими 35

учнями, з учнями, що мають високий рівень навчальних досягнень. Все це дає шляхи для здійснення особистісно орієнтованого підходу до кожного учасника навчальновиховного процесу, сприяє підвищенню якості загальної середньої освіти. Окремою ланкою в системі учнівського моніторингу є відслідковування рівня навчальних досягнень учнів у профільних класах із профільних предметів. Це дає змогу систематизувати роботу відповідно до Концепції профільного навчання. Поряд з цим створюється моніторинго-рейтингова система для визначення рейтингу учня в класі, учня в паралелі, класу в паралелі, класу в школі. По кожному класу складається таблиця, де визначається рейтинг учня за досягненнями у різних турах олімпіад, участь у роботі МАН , спортивні досягнення, участь у громадському житті школи, результати творчих конкурсів. Психологічний моніторинг - це в першу чергу супровід навчально процесу. З кожним роком ускладнюється зміст навчально-виховного процесу, психологічне навантаження на учнів, а сам навчальний процес потребує нового моніторингу з боку шкільної психологічної служби. Психологічний супровід розпочинається з вивчення особистості школяра. Це поетапна робота і вона бере початок ще від прийому дитини до першого класу, яку тестують з метою вивчення інтелектуального потенціалу майбутнього школяра. Окремо розглянемо, як виглядає психологічний моніторинг навчально- виховного процесу І1-ІІІ ступенів. Психологічний супровід у 5-му класі починається з вивчення психологічної підготовки учнів до навчання, виявленням складнощів, які відбуваються в період адаптації. Для цього проводиться тестування батьків для з'ясування ставлення до дитини. Тестування учнів проводиться для встановлення вад особистісного розвитку.

36

Результатом цих досліджень стає координатно-соціограмна матриця, яка відображує соціально-комунікативний розвиток учнів, окреслює структуру класного колективу (актив, пасив, відторгнуті, ізольовані, зона ризику). У 6-7 класі продовжують вивчатися міжособистісні відносини в класі, спрямованості колективу, мікроклімату в класі з метою надання психологічної допомоги у спілкуванні дітям, класному керівнику, вчителям, які працюють з цими учнями. В цих класах також вивчається рівень інтелектуального розвитку з метою допомоги учням, які мають вади у навчанні. У 8-9 класах психологічний супровід продовжується у вивченні особистості школяра: вивчення акцентуацій характеру підлітків, вивчення інтересів учнів, обстеження особливостей темпераменту, проводиться тест настрою. У 9 класі проводиться психодіагностика у січні, грудні: - спостереження за учнями під час учбових занять; - діагностика рівня інтелектуального розвитку; - дослідження перешкод учнів у встановленні емоційних контактів. З метою формування профільних класів у 9-х класах проводиться профорієнтаційна діагностика, визначення спрямованості особистості, ці обстеження проводяться і в 11-х класах з метою надання психологічної консультації учням – випускникам. Важливою є профілактико-корекційна робота: консультації з учасниками навчально-виховного процесу, тренінги з "проблемними дітьми", виступи на батьківських зборах, у групах батьків дітей соціальної поведінки, спілкування практичного психолога з класними керівниками з метою надання рекомендацій та пропозицій. За допомогою цього можна зробити висновок про характер класу і можливості його розвитку та оптимізації. В організації будь-якого моніторингу важливою є періодичність проведення і циклічність. Оскільки деякі показники мають недостатню динаміку розвитку, інші навпаки, то не треба проводити часті вимірювання. Важливими 37

під час підготовки моніторингу є розробка та добір діагностичного інструментарію: анкетування, аналіз даних, механізм обробки. Моніторинг формується як багаторівнева система діагностичних процедур з використанням методик, які об'єктивно висвітлюють якість освіти . Взагалі моніторинг навчально-виховного процесу дає змогу аналізувати, коригувати, відтворює об’єктивну картину діяльності школи на різних рівнях у певний період часу, забезпечує результативність виконання функціональних обов’язків усіх учасників навчально-виховного процесу , дає можливість прогнозувати та приймати правильні управлінські рішення. У Конституції України, Законах України «Про освіту» та «Про загальну середню освіту», Постанові Кабінету Міністрів України (Державна національна програма «Освіта»), «Національній доктрині розвитку освіти» та в інших документах, що стосуються освіти, визначена стратегія якісного розвитку, сформульовані завдання та шляхи реформування загальної середньої освіти, яка визначає систему можливих дій, які можуть використовуватися під час досягнення поставленої мети. Досягнення якості шкільної освіти можливе шляхом еволюційних системних перетворень на рівні кожного навчального закладу, який намагається відповісти на такі запитання: „Що таке якість шкільної освіти?”, „Як забезпечити якість шкільної освіти?”, „Як управляти цією якістю?”, „Як школа повинна будувати свої взаємовідносини зі споживачами: учнями, батьками, суспільством?”, „Яка роль та відповідальність державних, муніципальних органів управління у поліпшенні якості шкільної освіти?”, „Що сприятиме розвитку якісної шкільної освіти?”. Література : & Лукіна Т.О. Державне управління якістю загальної середньої освіти в Україні. – К.: Видавництво НАДУ, 2004.

38

Законодавство України про освіту/ Збірник законів за станом на 10 березня 2002року.- К.: Парламентське видавництво,2002. & Коротков Е. Концепція якості освіти. - К.: Управління якістю освіти, 2007. & Савченко О.Я. Від управління школою до управління навчанням і розвитком кожного учня/ Педагогічна газ., 2000 & Кремень В. Сучасна освіта в контексті реформування/ Учитель,1999. & Управління школою. К.: Директор школи, ліцею, гімназії №4 2007. &

39

Розділ ІІ

Проблеми управління якістю освіти

УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ Сучасний стан освіти висуває на передній план саме управління її якістю. Це зумовлено тим, що якість освіти розглядається як категорія, яка охоплює всі смислові координати освіти - соціального інституту формування особистості, громадянина, спеціаліста і основної життєзабезпечующої системи. Система управління якістю освіти - інструмент, який забезпечує досягнення цілей стабільного функціонування і розвитку освітньої системи. Оскільки управління якістю освіти є складовою управління в цілому, для нього властиві всі основні функції управлінської діяльності: прогнозування, планування, оцінка реального стану системи, прийняття рішень, їх виконання, моніторинг досягнення цілей. Освітня установа як складний інтегрований інститут має різні аспекти управління, серед них соціальний, правовий, економічний, адміністративний тощо. Всі вони спрямовані на реалізацію головної суспільної функції вирішення навчальновиховних завдань. Спроби актуалізувати окремі елементи управлінської діяльності: деталізувати планування, посилити внутрішньо-шкільний контроль, збільшити кількість організаційних заходів в основному не дають сподіваного результату. Головна мета системи управління якістю освіти забезпечити необхідні умови для досягнення заданих цілей, використовуючи моніторинг як механізм регулятивної оцінки відповідності якості освіти критеріям соціальних норм. Не можна не підкреслити ще одну особливість управління якістю освіти: ефективність управління передбачає такий процес підготовки випускників, який відповідає вимогам, що до них ставляться, з врахуванням обмежень щодо витрачених ресурсів. Ця проблема виділяє якість освіти в специфічну внаслідок таких факторів: необхідність врахування психологічних 40

особливостей суб'єкта управління, нестабільність і складність прогнозування динаміки більшої частини головних параметрів, існування невизначеності в трансформації якостей учнів тощо. Управління якістю освіти має формуватися на всіх рівнях: обласному, районному (міському), освітніх закладів. Як зазначає сучасна наука, розробка і практична реалізація нової методології управління якістю освіти передбачає вирішення чотирьох комплексів завдань: ‫ ־‬завдання, орієнтовані на глибоке і всебічне пізнання системного багатоаспектного об'єкта управління - феномен "якості" в системі освіти, структури громадських та особистих потреб, які задовольняються через діяльність освітніх закладів; ‫ ־‬завдання, пов'язанні із встановленням та обґрунтуванням цілей, з їх нормуванням чи еталонуванням відповідно до результатів дослідження з першого комплексу завдань; ‫ ־‬завдання, зумовлені пошуком шляхів, методів і засобів впливів на об'єкт управління (якість освіти) для найкращого механізму управління, адекватного природі об'єкта, керівництво яким здійснюється; ‫ ־‬завдання, викликані необхідністю приведення в дію (впровадження) нового механізму управління якістю освіти, забезпечення і підтримки його ефективності і стабільної роботи. Основа концепції управління, яка формується, складається із сукупності взаємопов'язаних, перспективних підходів, методів, які, в першу чергу, включають: ‫ ־‬системно-діяльнісний підхід до проектування нових кваліфікаційних вимог до випускників освітніх закладів як сукупність генеральних кінцевих цілей щодо якості освіти і механізму періодичного оновлення цих цілей з врахуванням перспектив соціально-економічного, культурного, науковотехнічного процесу; ‫ ־‬методи і технології соціально-педагогічної кваліметрії і діагностики; 41

‫ ־‬програмно-цільовий підхід до динамічної реконструкції системи управління якістю освіти на всіх взаємопов'язаних рівнях (включаючи управління самостійним становленням і розвитком особистості педагога, формування його індивідуального стилю), орієнтований на новий механізм визначення і оновлення цілей щодо якості освіти, нові методи і засоби комплексного моніторингу; ‫ ־‬методи і засоби нових інформаційних технологій управління якістю освіти, автоматизації проектування системи управління. Ядром наукового забезпечення управління якістю освіти є завдання поетапного переведення системи освіти в новий удосконалений стан, який забезпечує відповідність структури кінцевого результату діяльності освітніх установ та закладів структурі громадських потреб і структурі потреб особистості кожного, хто вчиться. В системі управління якістю освіти наявні три основні підсистеми: ‫ ־‬формування стратегії управління якістю освіти, орієнтованої на розробку оптимальної (з позиції відповідності потребам розвитку) структури цілей, їх соціально-педагогічне нормування, коригування та оновлення освітніх стандартів; ‫ ־‬реалізація стратегії управління, орієнтованої на процес забезпечення і відповідні моніторинги якості кадрового забезпечення, джерел формування змісту освіти, освітніх технологій, дидактично-педагогічного забезпечення, які дозволяють досягти в освітньому просторі відповідних норм якості; ‫ ־‬зворотнього зв'язку (моніторингу), орієнтованого на вирішення завдань оцінки якості освіти як оцінки відповідності установленим цілям - нормам якості, розгорнутим у вигляді системи вимог, які піддаються виміру в тих чи інших кваліметричних шкалах.

42

Одним із важливих напрямів є розробка і впровадження освітніх стандартів як механізму державного управління якістю освіти. Управління процесом впровадження стандартів передбачає врахування таких принципів: ‫ ־‬принципи розподілу повної сукупності вимог до підготовки і підготовленості випускників на підсукупність вимог, що діагностуються, тобто вимог, ступінь досягнення яких не підлягає прямій оперативній діагностиці; ‫ ־‬принцип мінімальної достатності вимог, що діагностуються, який встановлює мінімальний обсяг вимог до підготовки випускника; ‫ ־‬принцип виділення і фіксації мінімальної повної сукупності навчальних елементів змісту навчання, використання яких спирається на власну суб'єктивну пам'ять учня без звертання до будь-яких зовнішніх джерел інформації. Такий підхід, заснований на встановленні вимог до змісту освіти і розробці засобів і процедур діагностики їх виконання, розглядається як перспективний. Можна впевнено стверджувати, що наукові дослідження з теорії управління пропонують для підвищення його ефективності кваліметричний підхід до управління освітніми закладами. Загальна теорія передбачає взаємодію трьох елементів: об'єкта управління, системи управління і оточуючого середовища. Система управління впливає на об'єкт з метою досягнення однієї чи кількох цілей. Середовище чинить вплив і на об'єкт, і на систему управління, а сам об'єкт може бути і пасивним, і таким, що сприяє або перешкоджає досягненню цілей. Загальним принципом управління якістю освіти є діяльність, відповідно до якої виділяються два напрями: ‫ ־‬функціонування освітнього закладу; ‫ ־‬його розвиток. Модель щодо управління якістю освіти, яка повинна реалізуватися, виділяє три рівні якості освіти: 43

‫ ־‬плановий (соціальне замовлення школі); ‫ ־‬такий, що реалізується (реальний навчальний процес); ‫ ־‬досягнутий (результат). Велике місце в системі управління якістю освіти займає забезпечення особистісно орієнтованих підходів до навчання і виховання. Значною мірою йдеться про особистісно орієнтований процес. Щоб він відбувся, при управлінні ним необхідно: ‫ ־‬чітко визначити цілі школи, серед яких пріоритетна забезпечення особистісного розвитку вихованців, що передбачає визначення критеріїв даного типу розвитку на відміну від звичайного аморфного уявлення про нього, що склався у масовій буденній свідомості; ‫ ־‬розробка конструкції змісту освіти, в якому оволодіння шкільними предметами на рівні державних стандартів узгоджувалось би із засвоєнням особистісного досвіду, своєрідного уміння, точніше здатності, осмислювати власні життєві проблеми, адекватно оцінювати свої здібності і життєвий потенціал, планувати свою життєдіяльність, відповідати за прийняті рішення, діяти не за вказівкою, а автономно тощо; ‫ ־‬визначати, де і коли цей досвід буде придбаний вихованцями (в навчальному процесі, в системі інших виховних інститутів, школи і позашкільних закладів додаткової освіти, в сім'ї), з чого буде складатися процес особистісного розвитку, як педагоги будуть судити про його якість; ‫ ־‬виявити систему спеціальних прийомів (технологій), що включають механізми особистісного розвитку на основі створення особистісно розвивальної педагогічної ситуації (при цьому має бути створений інструментарій прийомів і діагностики, які б дозволили оцінювати ефективність створення такого роду ситуацій в культурно- педагогічному просторі школи). Тобто специфіка управління якістю освіти в тому, що йдеться про створення освітнього продукту нового типу.

44

Резюмуючи сказане, можна виділити спеціальні управлінські дії керівника школи, спрямовані на формування якості освіти в сучасних умовах відповідно до вимог особистісно орієнтованої освіти: ‫ ־‬засвоєння і використання особистісно орієнтованих критеріїв ‫ ־‬життєдіяльності учнів, вчителів, школи як системи в цілому; а використання моделей особистісно орієнтованої ситуації як інструменту внутрішньошкільного педагогічного аналізу; ‫ ־‬діагностика професійних можливостей вчителя в аспекті його готовності до створення авторської методики і стилю особистісно орієнтованої педагогічної діяльності; ‫ ־‬персональний вплив керівника на етико-культурну атмосферу школи, що включає структуру спілкування, стиль, очікувані результати, мотивацію тощо; ‫ ־‬організація внутрішньошкільного розвиваючого методичного процесу, що забезпечує оволодіння вчителем проектноцільовою діяльністю, генералізацію і реконструкцію предметного змісту навчання з метою його входження в структуру власного досвіду дитини. Таким чином, розробка управління якістю освіти передбачає вирішення таких завдань: ‫ ־‬аналіз якості загальної середньої освіти, її оцінка, інваріанти інтелектуальної діяльності; ‫ ־‬розробка концептуальних підходів до проектування і моделювання інноваційних процесів; ‫ ־‬реалізація освітніх стандартів як основи об'єктивного моніторингу якості освіти; ‫ ־‬розробка інформаційних технологій в системах управління якістю освіти. Реалізація даної стратегії вимагає готовності до: ‫ ־‬управлінської діяльності в умовах нестабільності, соціальноекономічних негараздів, неможливості довгострокового планування освітніх процесів; ‫ ־‬недостатність матеріальної і інформаційної допомоги зовні, орієнтація на власні ресурси школи - людські, інтелектуальні, 45

комунікативні, дослідницькі; ‫ ־‬врахування соціальних, економічних та інших факторів, які часто знижують працездатність колективу і породжують невпевненість педагогів; ‫ ־‬перехід від методів управління за типом "механізму" (влада, статус, контроль) до методів, які відповідають школі як системі, що характеризується здатністю до самоорганізації. Друкується за виданням: Управління якістю освіти/Войтенко В.І., Лавренюк А.О., Малинич Л.М., Мельник В.В., Гуменюк В.В., За загальною редакцією Лавренюка А.О. – Хмельницький:ХОІППО; Кам’янець – Подільський: Абетка – НОВА, 2003. – 184с.

Управление качеством образования, или туманное определение туманных понятий Консалтинговый экскурс в теорию внутришколъного управления Авторы книги «Управление развитием школы» настаивают: «Всякая программа развития школы в конечном итоге ориентирована на решение одной общей проблемы — повышение качества образования». Соглашаясь с этим максималистичным, но, по сути, справедливым суждением, мы сочли возможным и необходимым в главе, посвященной программе развития, предложить читателю некоторые теоретико-технологические положения по управлению качеством образования. В основу этих позиций положены публикации Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова по данной теме за последние десять лет. Надеемся, что эти материалы сделают еще более прозрачной и одновременно рельефной управленческую концепцию нашей книги. В жизни школы трудно найти проблему, готовое решение которой можно легко взять с полки, как банку земляничного 46

варенья. В полной мере это относится и к проблеме управления качеством образования. Вероятно, есть смысл совершить краткий практико-ориентированный теоретический экскурс в суть этой триады. Качество... Понятие «качество» используется в настоящее время столь часто, что оно приобрело достаточно широкое и размытое толкование. Координатор программы оценки качества Ассоциации нидерландских университетов доктор А.И. Вройенстийн справедливо замечает: «Часто исследователи предполагают, что можно точно определить понятие «качество». Все говорят об этом, и каждый думает, что ему известно, что это такое. Однако в этом смысле качество подобно любви: каждый знает и чувствует присутствие любви, каждый узнает ее, но когда мы пытаемся дать определение любви, мы остаемся ни с чем». И, тем не менее ,попытаемся рассмотреть категорию «качество», понимая сложность данной дефиниции и процесса ее осмысления. В справочной и специальной литературе существует достаточно много трактовок определения качества. Так, в словаре русского языка С.И. Ожегова приводятся два толкования этого понятия: «1. Совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. 2. То или иное свойство, признак, определяющий достоинство чеголибо». Данные определения отражают два основных подхода к пониманию термина «качество». В первом случае «качество» воспринимается как философская категория, выражающая «как» и «что» вещи, ее сущность, благодаря которой она является именно этим, а не иным. Вместе с тем, качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов. Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств, но объект не состоит из свойств, а обладает ими. Под свойством понимается способ проявления определенной стороны объекта. Таким образом, категория качества не сводится к отдельным 47

свойствам, а является целостной характеристикой существенного, выражает внутреннюю и внешнюю определенность, относительную устойчивость объекта, его отличие от других объектов или сходство с ними. Вслед за Николаем Ивановичем Кондаковым хочется воскликнуть: «Как хорошо в свое время сказал Гегель: «Нечто есть благодаря своему качеству, то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть». Трактовка качества во втором случае отражает его экономическое и управленческое понимание. Например, качество определяется как уровень достижения поставленных целей, как соответствие неким стандартам, как степень удовлетворения ожидании потребителя. Названные подходы не противоречат друг другу. Философская трактовка конкретизируется, становится более прикладной в понимании качества как характеристики, определяющей достоинство, ценность объекта. В силу этого второе толкование и будет использоваться в нашей работе, имеющей методический характер. В теории социального управления принято понятие «качество» рассматривать в узком и широком смысле. Качество в узком смысле — это качество результатов. Качество в широком смысле — это не только качество продукции, но и качество производственного процесса и условий, в которых он происходит: качество подготовки кадров, качество технологий, качество финансовых и материальных условий, качество трудовой морали, качество концептуального курса управления и т.д. В свою очередь качество продукции воспринимается в двух аспектах, что нашло отражение в определении данного понятия. Качество продукции определяют как меру его конструкционного и функционального совершенства, проявляющегося в совокупности полезных свойств, которые удовлетворяют определенные потребности. Конструкционное качество — соответствие нормам, которые могут быть 48

определены фирмой-изготовителем либо произвольно, либо на основе региональных, национальных и международных требований к конкретному изделию или услуге. Функциональное (эксплуатационное) качество означает удовлетворение реальных потребностей в соответствии с назначением продукции. Таким образом, конструкция продукта может быть выдающейся, но не подходить для удовлетворения конкретных нужд потребителя. В связи с этим напомним читателю уже ставший хрестоматийным пример. Некая фирма изготовила удивительную мышеловку новой конструкции, в которой были использованы последние достижения электронной техники. И хотя качество конструкции было просто потрясающим, клиенты предпочитали простую, недорогую мышеловку старого образца. То есть качество продукции есть интеграция ее конструкционного и эксплуатационного качества. Учитывая то, что и условия, и процесс достижения результатов являются продукцией управленческой деятельности, целесообразно в их качестве гармонизировать конструкционный и функциональный аспекты. Образование... Что понимается под термином «образование»? Казалось бы, все предельно прозрачно еще со времен, когда Иоганн Генрих Песталоцци ввел это понятие в педагогику. Но в настоящее время под образованием подразумевают и усвоение некоторого объема знаний, умений, и соответствующим образом организованный процесс обучения, воспитания и развития детей, и социальный институт — систему учреждений, созданную для выполнения специфических функций. Как видим, образование предстает как минимум в трех ипостасях: уровень, процесс, институт. Но никто ведь не называет, например, процесс врачевания, его результат и больничную койку одним и тем же словом. А в педагогике это оказывается возможным даже по отношению к основополагающей категории, хотя вопрос об уточнении понятия «образование» имеет не только чисто теоретическое, но и 49

практическое значение. О, великий русский язык, в котором «раздеть» и «обуть» может означать одно и то же! Мы избавим читателя от утомительного погружения в терминологический калейдоскоп понятий «образования». Приведем из великого множества толкований данного термина только точку зрения академика B.C. Леднева. Это объясняется, прежде всего, тем, что она была положена в основу ныне действующего Закона «Об образовании» и в связи с этим получила наибольшее распространение в среде педагогов. Образование — это процесс усвоения опыта, воспитания и развития, запрограммированный с учетом генетической программы и в соответствии с тем объемом передачи культуры, которые определяются потребностями общества. Этот процесс имеет сложную иерархическую структуру, включающую взаимопересекающиеся компоненты, в частности: 1. Усвоение опыта (обучение), которое выражается четырьмя группами компонентов: ►качества личности, соответствующие общей структуре деятельности (познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура); ►опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов (общее и специальное образование); ►опыт личности, дифференцируемый по принципу теорияпрактика (знания и умения); ►опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность).

2. Воспитание.

3. Физическое и умственное развитие. Конечно, приведенное нами определение не может охватить такое широкое и многогранное явление, как «образование», ибо, как известно, жизнь гораздо богаче наших скудных представлений о ней.

50

Качество образования... Однако определение понятий «качество» и «образование» не позволяет легко и просто посредством механического соединения охарактеризовать сущность «качества образования» в силу того, что этот процесс сопряжен с необходимостью соблюдения ряда условий: Во-первых, необходимо определить аспект восприятия качества образования. Естественно, видение качества образования с позиции федеральных, региональных, муниципальных органов управления образования имеет специфические черты, отличающие его от рассмотрения качества образования в образовательном учреждении с позиции педагога. Во-вторых, необходимо принять решение о формате рассмотрения качества образования в узком или широком смысле. В первом случае — это только качество результатов образовательного процесса. Качество образования в широком смысле — это и качество результатов образовательного процесса, это и качество реализации образовательного процесса, это и качество условий его осуществления. Очевидно, что самое главное в качестве образования — это качество знаний, умений учащихся, качества развития их личности, качество их психосоматического здоровья. Однако управленческо-педагогическим постулатом является положение о том, что успех зависит от совершенства образовательного процесса и условий его протекания. Как ни вспомнить поучение грузинского стихотворца Саргиса Тмогвели: «То, что стрела минует цель. Видно уже по натянутой тетиве. Скудный урожай плодов на дереве обнаруживается уже весной, при цветении». Действительно, образовательный процесс — это воистину системообразующий компонент учебного заведения, в нем смысл, причина и цель работы школы. Однако, все остальные процессы, которые протекают в школе, являются важнейшими условиями, во многом определяющими качество осуществления образовательного процесса и качество его результатов. Управление качеством образования в школе 51

предполагает соответствующее управленческое воздействие на качество его условий: качество управления образовательным учреждением; качество учебных программ, программ дополнительного образования и воспитания; качество профессиональной квалификации педагогов по каждому классу; качество профессиональной квалификации руководителей образовательного учреждения; качество научнометодической работы по решению реальных проблем образовательного процесса в школе; качество материальнофинансового обеспечения жизнедеятельности образовательного учреждения и т.д. Можно говорить о том, что нет проблемы качества результатов как таковой, а есть проблемы качества квалификации учителей, качества методической работы школы, качества внутришкольного управления, направленного на предупреждение, а не на констатацию негативных явлений. В-третьих, необходимо установить вид качества образования: конструкционное и/или функциональное. Конструкционное качество определяется, прежде всего, государственными образовательными стандартами, а также эталонами личностного развития, сохранения и укрепления физического здоровья детей, санитарными правилами и нормами организации образовательного процесса. Функциональное качество предполагает определение потребностей потребителя образования, необходимо различать требования, которые предъявляют к качеству профессионального образования студенты, рынок труда, общественные институты, Вооруженные Силы России. Социальная обусловленность различий требований к качеству образования может проявляться и в том, что его пользователями являются жители мегополиса и маленького села, преподаватели элитарного вуза и провинциального пединститута. Вспоминается по этому поводу реальный случай: в начале 90-ых годов (в модный период развертывания экспериментов по отработке моделей инновационных типов 52

образовательных учреждений) директор одной из лучших школ районного центра объявил родителям и ученикам на торжественной линейке 1 сентября об ориентации образовательного процесса на предпрофессиональную фермерскую подготовку выпускников. Если в школьный компонент вводились спецкурсы по ветеринарии, то в традиционных учебных предметах естественнонаучного профиля тоже делался соответствующий акцент. Ну, что ж, кажется, вполне логично: сельский район, о перспективах и необходимости фермерства тогда говорили все средства массовой информации. Не учли только одного — в центральную школу ходили дети районной административной и интеллектуальной элиты, а они для своих детей видели несколько иное будущее. И еще — районный центр находился от крупного города в 25 минутах езды. И когда родители в первую же неделю посадили своих чад на автомобили и повезли в город, эксперимент поспешили направить в другое русло. Уж коли благополучие монастыря, закрытой догматической организации, во многом зависит от основавшей его церкви и ее прихожан, то сколь велико влияние внешнего мира на школу, являющуюся открытой социальной системой. Действительно, успех школы во многом зависит от верной ориентации на формирование той или иной социальной программы личности выпускника, исходя из его интересов и способностей, от адекватного реагирования на запросы государственных и общественных институтов. В этом отношении школа, как любая организация, подобна биологическому организму. Согласно знаменитой теории Чарльза Дарвина, те или иные виды сохранились благодаря способности эволюционировать, приспосабливаться к внешней среде. Не должна ли школа исповедовать дарвинизм, дабы в мире быстрых и радикальных изменений, где преуспевают только адекватно развивающиеся, не оказаться в числе неконкурентоспособных или вовсе исчезнувших?

53

Влияние внешней среды на систему принято различать: на среду прямого и среду косвенного воздействия. Среда прямого воздействия на школу включает факторы, которые непосредственно влияют на образовательный процесс и испытывают на себе его влияние. ►И федеральные и региональные государственные институты, взаимодействующие с системой образования в социокультурной, правовой, экономической, политической и других сферах макроокружения; ►администрации города и района, создающие социальноэкономические условия для реализации социокультурного предназначения системы образования; ►потребители образовательных услуг, прежде всего, дети и их родители, а также учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования, имеющие свои образовательные потребности и запросы, опосредовано региональный рынок труда, Вооруженные Силы; ►хозяйствующие субъекты, находящиеся с муниципальной системой образования в формальных и неформальных деловых отношениях, оказывающие ей коммерческие и некоммерческие услуги и получающих услуги в системе образования; ►местные сообщества, находящиеся с системой образования в многогранном взаимодействии, связанным в первую очередь с формированием социальной среды жизнедеятельности образовательных учреждений; ►источники трудовых ресурсов, формируемые в педагогических училищах, институтах и университетах; ►сотрудники образовательных учреждений и органов управления образования, своим трудом непосредственно обеспечивающие деятельность системы образования, проектирование образовательных программ и реализацию образовательных услуг. ...Итак, качество образования, в нашем понимании, это совокупность существенных свойств процесса образования, его результатов и условий осуществления, соответствующих 54

современной педагогической теории, требованиям нормативноправовых документов и способных удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства. Следует подчеркнуть, что данное определение, сформулированное нами еще в начале 90-ых годов, не просто не противоречит официальной точке зрения, а полностью ей соответствует. Например, в приказе Министерства образования РФ от 21.05.01 № 2093 «Об утверждении Положения о порядке проведения эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования» под качеством общего образования понимается: ►«соответствие целей и результатов общего образования современным социальным требованиям, связанным с переходом к демократическому, открытому обществу с рыночной экономикой; это предполагает ориентацию на усвоение учащимися заданного объема учебного материала, на развитие у них способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности на основе использования освоенного социального опыта; ►соответствие содержания образования его целям и познавательным возможностям всех учащихся: повышение уровня доступности содержания образования, создание дополнительных условий для расширения и углубления знаний учащихся в интересующих их образовательных областях: повышение уровня востребованности обществом результатов школьного образования во «внешкольной» и «послешкольной» деятельности учащихся; ►соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта для всех участников образовательного процесса». Управление качеством образования... Все изложенное позволяет сформулировать стартовое определение управления качеством образования, под которым мы понимаем 55

обеспечение проектирования, достижения и стабилизации качества условий образовательного процесса, качества осуществления образовательного процесса и качества его результатов. Из данного определения следует, что объектом управления являются конструкционные и функциональные свойства образовательного процесса, условий, в которых он протекает, и его результатов. То есть в данном случае необходимо управлять не тем или иным компонентом образовательного процесса, а свойствами (способами проявления) этих компонентов, их соответствием определенным нормам. Очевидно, что особенность объекта управления во многом определяет специфику управленческого воздействия. Например, когда человек управляет лошадью, то он использует, прежде всего, стремена, уздечку, кнут. Когда же человек хочет управлять качеством лошади (такими свойствами, как сила и выносливость), то он, в первую очередь, ее кормит, поит, моет, содержит в теплой конюшне и т. д. Конечно, можно и одному человеку управлять лошадью и ее качеством, но для первого необходимы знания и умения наездника, а для второго нужен опыт конюха. Кроме того, из приведенного определения следует, что первой процедурой управления качеством является обеспечение проектирования качества образования. Основными объектами стандартизации являются содержание образования, его структура, объем, организация образовательного процесса и уровень образования школьников. Следует подчеркнуть, что нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества образования. Например, в школе образовательные стандарты нормируют образовательный минимум содержания основных учебных программ, определение же содержания образования сверх обязательного минимума в пределах установленной учебной нагрузки находится в компетенции образовательного учреждения. Это позволяет обеспечить не только 56

конструкционное совершенство образования, но и способствует достижению функционального качества. Ибо школьный компонент образования, учитывая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, удовлетворяет индивидуальные образовательные потребности школьников и их родителей. Кроме этого в школьном компоненте проявляется специфика и направленность образовательного учреждения, которая может удовлетворять запросы различных этнических групп населения, заказы определенных предприятий региона, потребности отдельных религиозных конфессий и т.д. Целенаправленное определение и педагогическая интерпретация образовательного запроса достигается посредством маркетинговых исследований. Используя терминологию рыночных отношении, можно сказать, что школа должна производить то, что продается, а не продавать то, что производится, иными словами: червяк должен быть по вкусу рыбе, а не удильщику. Значительно сложнее обстоят дела со стандартизацией протекания образовательного процесса и его основных условий. Так, существующие санитарно-гигиенические нормы жизнедеятельности школы определяют качество только одного из многочисленных условий протекания образовательного процесса. Требуется огромная работа по поиску, аккумулированию существующих норм и разработке необходимых, но отсутствующих. Эта работа, на наш взгляд, предполагает осуществление следующих позиций: ►во-первых, определение приоритетных объектов стандартизации образовательного процесса и условий его осуществления (ибо невозможно объять необъятное и управлять буквально всем, для этого нет ни кадровых, ни временных ресурсов, да, вероятно, подчас и нет необходимости);

57

►во-вторых, аккумулировать имеющиеся нормы, требования, эталоны, правила по установленным ранее приоритетным объектам образовательного процесса; ►в-третьих, систематизировать имеющуюся нормативную базу и определить «западающие» или «узкие» места, т.е. объекты необходимого нормирования; ►в-четвертых, организовать работу по обеспечению разработки необходимых норм (если это можно сделать в границах школы); ►в-пятых, обсудить и утвердить данные стандарты. Хочется подчеркнуть, что эту работу невозможно осуществить быстро, а также раз и навсегда, так как весьма велик объем стандартизации процесса и условий, да и нормативные требования к ним порой изменяются. По этому поводу вспоминаются слова, приписываемые Конфуцию: «Не происходит изменений лишь с высшей мудростью и с низшей глупостью». С определенной долей упрощения можно сказать, что качество есть соответствие неким заданным стандартам, а управление качеством есть не что иное, как приведение системы к стандарту. Очевидно, что для того, чтобы обеспечить соответствие системы стандарту, необходимо знать ее реальное состояние. Следовательно, следующей процедурой управления качеством должен являться контроль системы образования. В настоящее время происходит объективный процесс возрастания, а в связи с этим и переосмысления роли таких функций управления, как анализ, планирование, контроль и наполнение их новым, а иногда и псевдоновым содержанием. Это, в первую очередь, относится к «горемычной» функции контроля, которая на протяжении нескольких лет была функцией-изгоем, олицетворением антидемократичности, символом подавления творческого начала в жизни школы. В связи с этим появились слова-эвфемизмы: «внутришкольное инспектирование», «контролинг» для обозначения реально 58

существующего и объективно необходимого вида управленческой деятельности — сбора информации о ходе и развитии образовательного процесса, ее первичного анализа и определения отклонения от установленных норм. И это неудивительно, ибо если управление по содержанию рассматривается как деятельность по упорядочению системы и воздействию на нее с целью перевода в качественно новое состояние, то по форме управление традиционно воспринимается как процесс переработки информации. Данный процесс включает сбор информации о состоянии управляемого объекта и внешней среды, анализ полученной информации и выдачу командной информации. И если эта логика нарушается, то объект управления неминуемо выходит из-под управленческого воздействия. Последовательность операций контроля предельно прозрачна и хорошо отработана в теории и практике социального управления. Осуществление контроля во многом обусловлено школьной идеологией качества образования, отражающей специфику и направленность образовательного учреждения, актуальность тех или иных проблем школьной жизни, управленческую квалификацию руководителей, степень вовлеченности педагогов в осуществление контроля и т.д. На основании этого определяются приоритетные объекты контроля. Это объясняется тем, что школа не располагает временными и кадровыми ресурсами, позволяющими отследить качество выполнения всех образовательных стандартов. Поэтому необходимо сосредоточиться на более важных корневых системообразующих компонентах образовательного процесса. Ибо мудрец сказал: «Мы никогда не узнаем всего про мельчайшую травинку или рябь в стремительном потоке...» Помимо изучения обученности, важное значение имеет и комфортность способов формирования и развития знаний и умений. Ведь вполне реально применение преподавателем таких приемов «силовой» и «авторитарной» педагогики, при которых учебный труд превращается в каторгу, хотя и 59

достигается необходимый качественный эффект. Поэтому важным показателем уровня мастерства педагога является удовлетворенность учащихся процессом обучения, когда учебный труд — удовольствие, а не нудное и подневольное занятие. Определение удовлетворенности школьников комфортностью обучения можно осуществить посредством анкетирования, проведения конференций, опросов и социометрических исследований. Далее происходит разработка организационной системы осуществления контроля, которая соответствует его объектам, целям, ресурсам. Определяются исполнители, ответственные, способы их взаимодействия, сроки выполнения работ. Особое внимание уделяется валидности инструментария сбора информации. Ибо сказано: «Какой мерой мерите, такою и отмерится вам» (Евангелие от Матфея. 7:2). Вспомним, что главный и справедливый упрек в адрес ЕГЭ — это необъективность, слабость контрольно-измерительных материалов. Формирование так называемого «поля трудового взаимодействия» позволяет эффективно осуществлять сбор информации, ее первичную обработку и хранение. План сбора информации определяет необходимость того или иного инструментария изучения качества образования. К сожалению, управленцы, как тульский Левша, могут лишь сказать, что «мы люди бедные и по бедности своей мелкоскопа не имеем». Поэтому школа должна искать и вынуждена подчас сама разрабатывать мониторинговый инструментарий, содержание и структура которого определяются спецификой объекта изучения, особенностями форм и методов контроля. Кроме этого, можно назвать еще ряд позиций, характеризующих сбор информации. Реалистичность контроля основывается на учете следующих ограничений: ►временные (следует признать, что у руководителей школы не всегда хватает времени целостно проконтролировать

60

в полном объеме выполнение учебных программ даже федерального компонента содержания образования); ►кадровые (руководители школы, являясь специалистами -предметниками в той или иной образовательной области, не всегда в состоянии охватить предметы основного и дополнительного образования); ►технологические (руководители школы в полной мере не располагают инструментарием, позволяющим изучить сформированность, например, ключевых компетентностей, общеучебных умений). Принято считать, что полифункциональность контроля проявляется в выполнении следующих функций: ►информационная функция (определять реальное овладение теми или иными знаниями, умениями); ►диагностическая функция (устанавливать причины успехов и неудач школьника); ►мотивационная функция (контроль должен стать одним из мотивов деятельности и учителя, и ученика. «Ведь добрым словом и револьвером, — по авторитетному мнению Аль Капоне, — можно добиться гораздо большего, чем только одним добрым словом»); ►воспитательная функция контроля заключается в том, что он становится инструментом самоопределения, самооценки и учителя, и ученика. Возвращаясь к разговору о валидности контроля, заметим, что он должен быть направлен на изучение именно тех умений, знаний и их качеств, которые мы хотим определить. В настоящее время принято различать валидность содержания, валидность соответствия, валидность прогноза и валидность конструкта: Валидность содержания означает, в какой мере контрольное задание и обусловленная им учебная деятельность содержательно совпадают с умениями и знаниями, зафиксированными в учебной программе.

61

Валидность соответствия предполагает, в какой степени результаты, полученные посредством использования определенного инструментария, соответствуют данным, полученным другими способами. Валидность прогноза позволяет вычислить взаимосвязь между данными, установленными ранее, и информацией, выявленной позднее. Валидность конструкта указывает на то, что речь идет о теоретической конструкции, посредством которой результаты контроля могут быть проверены на валидность. Значение данного вида валидности заключается не в практикодиагностической пригодности, а в теоретическом обосновании инструментария контроля. С годами не блекнет яркость метафорической аксиомы: «Информация — хлеб управления». Трудно спорить с очевидностью и другой управленческой аксиомы: «информационное разнообразие руководителя должно соответствовать информационному разнообразию работ, которыми он управляет». Поэтому с мифических времен Ромула и Рема для управленцев остается сакраментальной потребность вычленять из огромного потока информации сведения, действительно информативные, полезные для управленческой деятельности. Из учебника в учебник кочует определение: качество информации — совокупность свойств, обуславливающих возможность ее использования для удовлетворения определенных в соответствии с ее назначением потребностей. Таким образом, управленческий аппарат школы должны определить: ►будет ли проверяться выполнение всех образовательных стандартов или их части и почему? ►каков состав субъектов контроля: только руководители школы или его будут осуществлять учителя в процессе обучения?

62

►какие временные и технологические ресурсы будут использоваться для сбора информации? Результативное выполнение данной деятельности предусматривает активное использование компьютерных систем. За прошедшее десятилетие постепенно развеялось ожидание панацейного чуда от появления компьютеров: ведь если человек не умеет ездить на автомобили, тем более отсутствуют соответствующие дороги и необходимый сервис, то наличие автомобиля не сделает передвижение его владельца быстрее и комфортнее. Действительно, машина может работать только с той исходной информацией, которую мы в нее введем, и обработать в той логике, которую мы спроектируем. Технология сбора, обработки и хранения информации должна быть ясной, реально выполнимой, в которой компьютер играет роль средства упрощения сложного, а не усложнения простого. По этому поводу позволим себе привести несколько ироничное высказывание Роберта Таунсенда из его знаменитой книги «Секреты управления»: «Прежде всего, вы должны осознать, что компьютер — это дорогой, быстрый, тупой гибрид арифмометра и пишущей машинки. Вы должны понять также, что большинство специалистов по вычислительной технике, которых вам предстоит встретить или нанять на работу, не только не упрощают, но, напротив, усложняют дело. Во всем они находят жуткие трудности. Их работа — это некое мистическое священнодействие, что-то вроде ритуала племени мумбу-юмбу. Их цель — добиться, чтобы вы не понимали, чем они заняты и чем, собственно, занимаетесь вы сами». Конечно, компьютерные технологии должны и могут помочь там, где и в «безмашинном» варианте осуществлялась реальная управленческая работа с информацией, а наличие локальной компьютерной сети интенсифицирует эту деятельность, позволяет уменьшить бумажный документооборот, сократить время на принятие эффективных управленческих решений. Из всего этого следует, что структура внутришкольного контроля

63

не так проста, как кажется на первый взгляд, она гораздо проще. Третья процедура управления качеством образования — анализ собранной информации. Прежде чем приступить к характеристике данной процедуры, мы считаем необходимым подчеркнуть самостоятельность и специфичность управленческих функций: сбор информации и ее анализ. В теории внутришкольного управления этот вопрос давно и обстоятельно решен. Тем не менее, с удивительным постоянством возникает идея-фикс, кстати, никем и ничем теоретически не обоснованная, о соединении двух совершенно различных по своей природе, целям и назначению функций управления. Если внут-ришкольный контроль обеспечивает получение информации о состоянии управляемого объекта, то педагогический анализ направлен на исследование этой информации. Цель анализа состоит в том, чтобы из разрозненных данных, отражающих отрывочные явления, составить общую целостную картину процесса, выявить приоритетные проблемы качества образования и причины, их породившие. В соответствии с данной целью педагогический анализ использует свои собственные, отличные от внутришкольного контроля, методы, такие, как декомпозиция, сравнение, анализ, синтез, аналогия, установление причинных связей и т.д. Методы же контроля представлены, прежде всего, наблюдением, собеседованием, анкетированием, хронометрированием, интервьюированием, устной и письменной проверкой знаний и умений учащихся. Бесспорно, в практической деятельности эти функции взаимодействуют и дополняют друг друга. Однако это не означает, что их нужно смешивать, требуя от сбора информации глубоких выводов о причинно-следственных связях качества образования, и нарушать технологичность, ибо управление должно быть конкретным не только в определении объекта воздействия, но и в способах и средствах воздействия.

64

Процесс анализа очень сложен и каждый раз имеет своеобразную специфику в зависимости от исследуемого объекта. В связи с этим трудно представить унифицированную схему процедур анализа, в которой сняты индивидуальные особенности изучаемых объектов. Кроме того, тот или иной состав процедур анализа диктуется выбранным подходом: поэлементный или системный анализ, атрибутивный или проблемно-ориентированный. Из этого следует, что для эффективного осуществления анализа качества образования необходимо, с одной стороны, досконально знать природу свойств анализируемого компонента образовательного процесса, с другой — в совершенстве владеть специфическими аналитическими методиками. Четвертая процедура управления качеством образования — подготовка и принятие управленческого решения. Управлять качеством образования означает в первую очередь решать проблемы качества образования. Процедуры контроля и анализа сигнализируют об отклонении состояния системы от стандарта и тем самым указывают на появление ситуации, требующей принятия решений. Таким образом, управленческое решение направлено на устранение причин проблем, выявленных в результате анализа качества образования. Проблемы качества образования заключаются в степени расхождения между реальным состоянием образовательного процесса и его стандартами и/или образовательными потребностями. Управленческое решение, как двуликий Янус, обращено, с одной стороны, в прошлое, ибо основывается на результатах контроля и анализа, с другой — в будущее, ибо простраивает развитие образовательного процесса. Действительно, выработка и принятие решений — узловая процедура, которая предопределяет такие функции управления качеством образования, как организация, контроль и анализ. Из сказанного следует, что управление качеством образования, как вид социального управления, имеет цикличную основу. Однако последовательный характер управления качеством образования 65

носит условный характер, ибо не исключает параллельное осуществление названных видов управленческой деятельности. При рассмотрении вышеназванных категорий возникает правомерный вопрос о необходимости характеристики еще одной дефиниции — «качество управления качеством образования». Качество управления качеством образования... Автор концепции «Постоянного улучшения качества» Эдварде Деминг считает, что только 15% отклонений в качестве зависят от непосредственных исполнителей, а 85% дефектов определяются недостатками управления. В этом трудно усомниться, учитывая мировой авторитет «американского отца японского качества», чье имя носит ежегодная национальная премия Японии, присуждаемая фирмам за выдающиеся достижения в обеспечении качества. Поскольку качество есть соответствие некой системы заданным стандартам, постольку очевидным является необходимость управленческого воздействия по обеспечению такого соответствия. Следовательно, качество образования во многом детерминировано качеством управления. Качество управления можно определить как совокупность свойств управления, соответствующая современным требованиям управленческой теории и практики, удовлетворяющая потребности субъектов и объектов данного процесса, отражающая запрос общества и государства. В отличие от эффективности управления, означающей соответствие результата (эффекта) поставленным целям, качество управленческого воздействия характеризуется обязательным соответствием нормам и потребностям. Качественное управление всегда эффективно, но эффективное управление может быть и некачественным. Исходя из определения, становится понятно, что совокупность свойств качества управления является сложной и открытой системой. В теории управления выделяют различные свойства, например: функциональность, т.е. способность 66

обеспечивать функционирование субъекта и объекта управления в соответствии с целями; адаптивность, т. е. способность системы управления обеспечивать изменения объекта управления в соответствии с переменами в окружающей среде; гибкость, т. е. способность системы управления своевременно изменять процесс управления с учетом влияния внешней среды и т. д. Совокупность подобных свойств должна обеспечивать необходимое качество системы управления, обобщенной характеристикой которого выступает управляемость. Управляемость является атрибутом не только объекта, но и субъекта управления, ибо отражает отношение между ними. Таким образом, управляемость — это результат взаимодействия субъекта и объекта управления, соответствующий их потребностям и определенным нормам. Управляемость — понятие взаимообязывающее. «Иметь в подданстве 50 тыс. кибиток можно лишь тогда, когда делаешь то, что хотят их обитатели; в противном случае лишишься и подданных, и головы», — напоминал Лев Николаевич Гумилев. Таков абрис основных понятий и процедур управления качеством образования. Понимая жанровую ограниченность данного фрагмента, мы не претендуем на достаточно исчерпывающее и рельефное описание туманных понятий. Вероятно, стоит согласиться с честертоновским отцом Брауном, что «ни в чем таком наука никогда не может быть уверена, хотя бы из-за сложности определений и неточности нашего словаря» P.S. Читатель убедился, что данная глава базируется на известных постулатах внутришкольного управления. Подчас они весьма банальны. Как банальны любые прописные истины. Но мы сочли возможным и целесообразным напомнить их вновь и вновь. Сделали это мы еще и потому, что согласны с мэтром западного менеджмента Вертером Зигертом и многими другими управленцами: не следует пренебрегать правилами только потому, что они являются азбучными истинами.

67

Испанский философ и поэт Мигель де Унамуно-и-Хуго в проникновенном эссе «Об искренности» с грустью заметил: «Совершенно необходимо каждодневно повторять именно то, что каждодневно же в силу своей общеизвестности забывается, и мне хотелось бы, чтобы читатель поразмыслил бы над этим ужасным и роковым законом». Друкується за виданням: Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. — 2-е изд. — М.: 5 за знания, 2007. — 352 с.

Телькова С.А., директор Миколаївської загальноосвітньої школи № 46 «Замислімося про освіту як про спосіб розвитку наших величезних можливостей, адже в кожному з нас є мрія, що, коли буде здійснена, піде на благо всім нашим співгромадянам і зміцнить націю в цілому». Джон Кеннеді. Загальна спрямованість модернізації освіти полягає у необхідності привести її у відповідність до європейських стандартів, потреб сучасного життя, цілеспрямовано орієнтувати на задоволення запитів суспільства щодо якісної та доступної освіти, тому, перед кожним навчальним закладом завжди стоїть питання: від чого залежить результативність роботи школи? Що необхідно зробити, щоб школа стала більш привабливою для учнів та їхніх батьків? Як привернути увагу до школи спонсорів, соціальних партнерів? Як підвищити якість освіти?

68

На мою думку, наша країна може відродитися в новій якості на новому етапі історичного розвитку лише через її величність Освіту. Зміна соціально-економічної ситуації в країні посилює необхідність пошуку надійних, оригінальних і ефективних способів навчально-виховної діяльності, запровадження таких освітніх технологій, які забезпечили б ефективну підготовку обдарованої та здібної учнівської молоді до входження в соціум, формування еліти суспільства, здатної вивести державу із кризового стану. Сьогодні незаперечним є той факт, що якісна освіта – це основа успішного розвитку науки, економіки, культури й, зрештою, моралі будь-якої держави. Проблема якості освіти непокоїть сьогодні всіх українських освітян. Нині всі розуміють, що якісна освіта є запорукою випереджального розвитку держави, її конкурентоспроможності на світовій арені. Україна, базуючись на загальноєвропейських та світових підходах до розбудови освітнього сектору, надає важливого значення проблемі якості освіти, проголошуючи її національним пріоритетом та передумовою національної безпеки держави, дотримання міжнародних норм і вимог законодавства України щодо реалізації права громадян на освіту. Ще, наприклад, Платон, відносив цю функцію виключно до пріоритетів держави. Аристотель однозначно пов’язував її зі стійкістю засвоєння знань та логікою мислення. Середньовічна філософсько-педагогічна традиція якість освіти пов’язувала з ефективністю засвоєння біблейського знання; Відродження і Нові часи „повернули” її до духовного світу людини, її працездатності за допомогою техніки й загального вміння „жити суспільним чином”. Проблема якості шкільної освіти завжди була предметом наукового і практичного інтересу педагогів. Об’єктами вивчення результатів якості освіти можуть бути діти, вчителі, школа, окремі процеси, умови. Кожен із цих об’єктів повинен бути забезпечений власними параметрами 69

(критеріями), методами і механізмами вимірів, на основі яких і отримується різний результат. Ці результати не об’єднуються і не співвідносяться одне з одним. Наявність цих результатів не є підставою для управління якістю освіти: аналіз результатів здійснюється на основі зіставлення їх з операційно заданими цілями. Тому спільним для якості освіти на різних рівнях управління є створення оптимальних умов (кадрових, науковометодичних, матеріальних, фінансових, нормативно-правових, санітарно-гігієнічних тощо) для повноцінного функціонування та постійного розвитку освітньої системи і навчального закладу, що суттєво впливає на якість освіти. Якість освіти як комплексного утворення складають грамотність — освіченість — професійна компетентність — культура — менталітет. Результат освіти може оцінюватися безпосередньо на педагогічному рівні у вигляді якісних та кількісних оцінок знань, умінь, навичок, творчих, світоглядних, ментальних чи поведінкових якостей особистості у процесі отримання освіти відповідного рівня та профілю. «Якість освіти» як процес — це стан, що задовольняє потреби людини, відповідає інтересам суспільства і держави; натомість, як результат діяльності навчального закладу вказує на відповідність рівня підготовки учнів вимогам діючих освітніх програм. Феномен якості освіти охоплює всі сторони діяльності навчального закладу: результати навчально-виховної діяльності учнів, рівень професійної підготовки педагогічного колективу, здатність адміністрації школи забезпечити відповідні умови для функціонування й розвитку навчального закладу. Забезпечення якості освіти певною мірою залежить від визначення цілей і прогнозування очікуваних результатів. Відтак, головною метою якості шкільної освіти є досягнення учнями такого рівня освіченості, який би відповідав їх особистісному потенціалу і тим самим створив би основу для провадження освіти і власного розвитку.

70

Поняття «якість освіти» невід’ємно пов’язане з поняттям «розвиток» як незворотнім, закономірним і цілеспрямованим процесом якісних змін шкільної освіти, а відтак розглядається як динамічна категорія. Таким чином, «якість освіти — це таке динамічне та інтегративне утворення, сукупні властивості якого здатні задовольняти споживачів, їх постійно зростаючі вимоги і потреби та структурними компонентами якого є: задоволеність суб’єктів освіти результатами навчально-виховного процесу, якість освітніх програм, високий рівень кваліфікації науковопедагогічних кадрів, залучення навчального закладу до інноваційної діяльності, сучасні матеріально-технічні ресурси, утвердження державно-громадського управління. Управління якістю освіти полягає в керівництві процесами за виразними й озвученими результатами. Мова ідеться про соціальне управління як галузь наукового знання, що має власний предмет, методи, існує на державному, регіональному, муніципальному та на рівні керівників навчальних закладів. Для регіонального та муніципального рівнів управління (міської чи районної організації) характерним є визначення стратегії розвитку освіти з урахуванням інтересів і потреб міста (району), а також ресурсних можливостей: кадрові, нормативно-правові (розробка власних програм розвитку міської чи районної систем освіти), фінансові, технологічні (методичне, інноваційне та інформаційне забезпечення), інформаційні, матеріально-технічні. Основними критеріями управління якістю освіти на рівні керівників навчальних закладів визначені: збереження мережі навчальних закладів, розвиток національної школи, контроль за виконанням державних стандартів, формування бюджету, розподіл ресурсів на потреби навчального закладу, атестація педагогів на першу та вищу категорії, аналіз попиту на освітні послуги і потреби регіональної освіти; охорона прав і здоров’я учнів, організація індивідуального навчання хворих дітей.

71

Кожен із рівнів, попарно взаємодіючи (регіональний — муніципальний; муніципальний — навчальний заклад; навчальний заклад — учитель; учитель — клас), утворюють підсистеми, особливістю функціонування яких є їх подвійна підпорядкованість У системі управління якістю освіти особливе місце належить моніторингу як складному управлінському інструменту оцінювання результатів якості освіти, що об’єднує три найважливіші управлінські компоненти: контроль, експертизу різних сторін діяльності школи та систему інформаційного забезпечення управління якістю освіти та застосовується за умови досягнення керівником і всією управлінською системою навчального закладу відповідного рівня стабільності. Моніторинг пов’язаний: ? з якістю освіти; ? з управлінням якістю освіти; ? з культурою оцінювання; ? з управлінськими рішеннями та стратегічним менеджментом. Початковим етапом використання моніторингу якості освіти є аналіз і вивчення змін, а також намагання здійснити прогноз на майбутнє, наступним — наукове управління з налагодженим зворотнім зв’язком для вироблення подальшої стратегії й тактики розвитку навчального закладу. У міжнародному стандарті якість розглядається як ступінь відповідності сукупності власних характеристик продукції, процесу або системи сформованим потребам або очікуванням, загальноприйнятим або обов’язковим. Це визначення дозволяє зробити важливий висновок про зв’язок якості та, відповідно, моніторингу зі стандартами, еталонами, нормами. Якість – це властивість, яка реально задовольняє споживача. Однак потреби та очікування споживача можуть змінюватися, тому якість є змінною величиною. Ця властивість впливає на здійснення моніторингової діяльності.

72

Отже, управління якістю освіти є соціально-педагогічною категорією, що розкриває процесуальний та результативний аспекти. Процесуальний аспект відображає діяльність директора школи щодо створення умов, спрямованих на забезпечення якості навчально-виховного процесу, натомість результативний — відображає досягнення очікуваних результатів, що виявляються в якості отриманих знань, умінь, навичок учнів, рівня їх вихованості, позитивній динаміці їхнього особистісного розвитку. Теоретичне обґрунтування проблеми управління якістю освіти дає підстави для виявлення основних критеріїв та показників якості шкільної освіти. Зокрема, критерії складають такі блоки: інформаційне забезпечення, матеріально-технічне забезпечення, педагогічні кадри, керівні кадри, навчальновиховний процес, підготовка дошкільників до навчання в школі, науково-методична робота. Тобто, управління якістю освіти відбувається в чітко налагодженій співпраці всіх освітніх структур. Основними показниками забезпечення якості освіти виявлені (див. схему): 1. Підготовка дошкільників до навчання в школі: · наступність та перспективність у роботі між дошкільною та початковою ланками; · освітній рівень вихователів старших груп; · система роботи ДНЗ та ЗНЗ. Спільні заходи; · робота ДНЗ з батьками щодо підготовки дітей до школи; 2. Навчальний процес: · вплив стану здоров’я учнів на якість знань; · ефективність використання варіативної складової навчальних планів; · наступність у навчанні учнів 1-х, 5-х, 10-х класів; · система вибору профільного навчання; · забезпечення умов самоосвітнього процесу (бібліотечноінформаційні ресурси).

3. Навчально-виховний процес: 73

· робота учнівського самоврядування та її вплив на якість освіти; · робота класних керівників по формуванню толерантних відносин у класних колективах, залучення до цього батьків; · захист прав учнів; · співпраця з громадськими організаціями, благодійними фондами, піклувальними радами щодо поглиблення знань, розширення світогляду школярів; · екологічне виховання в навчальних закладах як засіб формування екологічної культури школярів; · організація занять із дітьми, віднесеними до спеціальної медичної групи; · роль позашкільного навчального закладу в розвитку здібностей дитини та поглибленні знань з основ наук.

4. Науково-методична робота: · система роботи з обдарованими учнями (пошуководослідницька діяльність учнів, участь школярів в олімпіадах, МАН); · дослідницька діяльність учителів та учнів (авторські програми, статті, методичні розробки; використання творчого потенціалу вчителів-науковців у розвитку ЗНЗ та освіти району); · робота з громадськістю (співпраця з науковими установами, ВНЗ).

5. Педагогічні кадри: · орієнтація учнівської молоді на педагогічну професію; · залучення студентів ВНЗ до роботи в навчальних закладах; · зв’язок керівників навчальних закладів з педагогічними вузами; · кількісна та якісна характеристика педагогічних кадрів; · вивчення результатів соціальної підтримки вчителів; · здійснення морального стимулювання педагогічних працівників.

6. Керівні кадри: 74

· кількісна та якісна характеристика керівних кадрів; · ефективність роботи міської «Школи резерву керівних кадрів ЗНЗ».

7. Інформаційне забезпечення: · забезпечення комп’ютерною технікою та її використання під час навчального процесу та в позаурочний час; · наявність Інтернету в закладах освіти та його використання в навчально-виховному процесі; · впровадження новітніх Інтернет-технологій у навчальновиховному процесі, використання мультимедійних комплексів для навчання; · рівень володіння комп’ютерною технікою адміністрацією навчальних закладів, використання комп’ютерів у роботі; · формування іміджу навчального закладу через засоби масової інформації.

8. Матеріально-технічне забезпечення: · дотримання санітарно-гігієнічного режиму в навчальному закладі; · стан меблів; · стан території та спортивних майданчиків; · наявність ТЗН, спортивного обладнання. На формування результату освіти впливають різні суб’єкти соціального замовлення (батьки, самі учні, громадськість, ВНЗ, роботодавці та ін.), тому кожен навчальний заклад повинен самостійно визначити своє призначення, філософію діяльності, відповідний статус, посісти власне місце в територіальній освітній системі та ознайомити громадськість із її можливими результатами. Отже, дослідження проблеми управління якістю належить до найбільш актуальних проблем сучасної теорії освіти. Її актуальність зумовлена потребами практики, насамперед потребами різкого нарощування освітнього потенціалу нації, забезпечення конкурентоспроможності випускників загальноосвітніх шкіл і університетів на ринку праці як всередині держави, так і на міжнародному рівні.

75

Література & Андрушкевич В. Роздуми про освіту. – К., 2005 & Журнал “Директор школи” К.: №8 – 10(2005). Видавництво “Плеяди”/ & Моніторинг стандартів освіти/ За ред. Альберта Тайджмана і Т.Невілла Послтвейна. – Львів: Літопис, 2003 & Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи / За заг.ред. О.І.Локшиної – К.: К.І.С.,2004 & Стратегія реформування освіти в Україні. Рекомендації з освітньої політики. К., 2003 & Фуллан М. Сили змін. Вимірювання глибини освітніх реформ. – К., 2000 & Приков Є. М. Управління навчальним закладом: Навч.посіб.

– К.: Знання, 2006

Управління якістю освіти Драбинюк Н.П., директор ЗОШ І-ІІІ ступенів №30

Якість освіти характеризує не тільки результат освітньої діяльності – властивості фахівця – випускника навчального закладу, а й фактори формування цього результату, що залежить від мети освіти, змісту та методології, організації та технології. Усе це характеристики, на формування яких необхідно свідомо впливати, а отже, якими необхідно керувати. Освта має потребу в системі управління якістю, що повинен мати кожен навчальний заклад. Така система неможлива без сучасної, комплексної системи оцінки як якості освіти в цілому, так і всіх її складових окремо. Чим точніше побудована оцінка та повніше враховуються характеристики, тим більш успішним може бути управління якістю освіти. У свою чергу, управління залежить від його методології й організації, що характеризують цілі та методи їхнього досягнення, функції, повноваження та відповідальність за якість освіти.

76

Система управління якістю може мати формальну та неформальну основу. Перша визначає комплекс обов'язкових регламентів і нормативів, друга - соціально-психологічне ставлення персоналу до проблем якості, атмосферу творчості й ініціативи. Якість необхідно не тільки вимагати та контролювати, а й мотивувати. Систему управління якістю освіти не можна ввести одночасно. Вона формується послідовно, поетапно, відповідно до програми її становлення та розвитку. Роль управлінського рішення є значущою не тільки для сьогодення, але й для перспективного розвитку освіти як системного явища. Тобто сутність управління виражається через його функції, в яких визначено коло діяльності, зміст, різновиди та роль самого процесу керування. До функцій управління, як правило, відносять: прогнозування, програмування, планування, організацію, регулювання, контроль, аналіз, стимулювання. Реалізовувати всі ці функції означає здійснювати управління. Управління якістю освіти є необхідним складником державного управління освітньою галуззю. Воно підпорядковано загальній стратегії держави на пріоритетний розвиток освіти, забезпечення конституційного права громадян на освіту і рівного їх доступу до якісної освіти. Завдяки цьому управління якістю освіти передбачає ряд заходів, які зумовлюють першочергові кроки для забезпечення суспільних вимог щодо якості освіти. На сьогоднішній день для прийняття управлінського рішення використовується низка підходів: системний, комплексний, функціональний, інтеграційний, діяльнісний, синергетичний. Звичайно, що кожне управлінське рішення потребує окремого підходу, окремої методології, яка співвідноситься зі стратегічною метою розвитку освіти на сучасному етапі. Під час прийняття управлінського рішення необхідно здійснити низку підготовчих заходів: отримати достовірну інформацію стосовно існуючої освітянської проблеми; сформулювати основні цілі, визначивши 77

першочергові; виявити ресурсний потенціал; сформулювати завдання; підготувати необхідну документальну базу; узгодити майбутнє управлінське рішення з тими, що були прийняті раніше. Після прийняття управлінського рішення важливо забезпечити різноманітні форми контролю за його виконанням, а також призначити відповідальних осіб. Приймаючи управлінське рішення, доцільно орієнтуватися на такі параметри його якості: ступінь доцільності витрат (матеріальних, фінансових, часових, людських); ймовірність реалізації рішення за показниками якості, витрат, термінів; ступінь відповідності прогнозу теоретичної моделі фактичним даним, на базі яких вона була розроблена; соціальний ефект від прийнятого управлінського рішення, його узгодженість з іншими системами суспільства. Управління якістю освіти в широкій інтерпретації є управлінням власною життєдіяльністю у тому розумінні, що якісний спосіб життя базується на знаннях, інформації, досвіді, що зрощуються освітою. У вузькому розумінні - це управління системою освіти, її розвитком з позицій наукових уявлень щодо змісту та напрямів її змістовного розвитку, форм організації тощо. Управління якістю освіти є двонаправленим процесом. З одного боку, воно має забезпечувати якість внутрішніх параметрів процесу і результату навчання учнів, задоволення їх освітніх потреб і сподівань щодо здобуття належної компетентності і життєво значущих рис особистості. З іншого боку, воно спрямовано на поліпшення використання ресурсів у забезпеченні якості освіти та підвищення ефективності функціонування системи освіти загалом, тобто на її зовнішні параметри як соціальної системи. У першому випадку прийняття управлінських рішень ґрунтується на результатах вивчення рівня засвоєння змісту освіти і чинників, які на нього впливають. Суттєвим тут стає вибір критеріїв, об'єктивність оцінювання навчальних досягнень учнів і спроможність порівнювати одержані результати.

Розділ ІІІ 78

Гуманізація й демократизація освіти як критерії її якості

Демократизація освіти як критерій її якості. Бережний С.В., директор Першої української гімназії імені Миколи Аркаса Демократизація суспільного життя в Україні детермінує демократизацію освітньої сфери, яка, у свою чергу, безпосередньо позитивно впливає на зміст і процедуру педагогічного процесу. Загальновідомо, що навчальновиховний процес у сучасній українській школі має бути спрямованим на всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу. Гадаю, що жоден з нас не стане заперечувати, що досягти означеного можливо лише за умови, якщо освіта ґрунтується на засадах гуманізації та демократизації. При цьому зазначимо, що демократизація – усунення авторитарного стилю виховання як без результативного, недієвого і неприйнятого у новому суспільстві. Демократизація діяльності загальноосвітньої школи та управління нею є велінням часу. Школа не може стояти осторонь від тих демократичних перетворень, які відбуваються в усіх галузях народного господарства України. Школа, як соціальна ланка, акумулює і реалізує їх в життя. Демократизація школи передбачає: демократизацію управлінської діяльності її керівника, демократизацію діяльності педагогічного та учнівського колективів, формування демократичного стилю керівництва, наявність та ефективність функціонування колегіальних органів управління, учнівського самоврядування, співробітництва, співтворчості.

79

Розглянемо стисло на досвіді нашої гімназії фактори та умови становлення демократичної школи. · Демократизація навчально-виховного процесу передбачає оновлення змісту освіти, її наповнення загальнолюдськими та громадянськими цінностями, перебудову процесуальної сторони навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка спрямована на встановлення суб’єкт-суб’єктних взаємин між учнями та вчителями. (Блочно-модульна та лекційно-семінарська системи навчання , впровадження інформаційно-комунікаційних технологій, залучення учнів до міжнародних, всеукраїнських, обласних, міських творчих конкурсів, проектів; створили музей історії гімназії; колективна робота навколо імені М. М. Аркаса, гімназія має статус експериментального загальноосвітнього навчального закладу Всеукраїнського рівня з проблеми “Художньо-естетична освіта і виховання учнів загальноосвітніх навчальних закладів у процесі впровадження інтегрованих курсів” тощо) · Демократизація навчання – впровадження демократичних засад у спільну діяльність учителя та учнів на уроці: - звернення до особистості учня як суб’єкта учіння; -запровадження нових інтерактивних педагогічних технологій, спрямованих на розвиток творчих сил, здібностей і нахилів особистості (навчання у співтворчості, коопероване та проективне навчання, використання особистіснозорієнтованих, ігрових, комп’ютерних технологій тощо); -гуманний стиль спілкування; -шанобливе, доброзичливе ставлення вчителя до учня, розуміння й сприйняття його таким, яким він є; -надання можливості учням самим вибирати завдання за змістом, видами та формами, тим самим найбільш активно проявити себе; -вчитель – не ретранслятор знань, а організатор, консультант, помічник, координатор, співучасник пізнавального процесу; 80

-створення педагогічних ситуацій спілкування, які дозволяють кожному учневі, незалежно від його готовності до уроку, проявити ініціативу, самостійність, вибірковість до способів роботи тощо. (Вибір навчальних предметів, гуртків для розвитку творчих здібностей учнів, створення та використання пакетів пізнавальної діяльності як в електронному, так і в паперовому варіантах та інше) · Демократизація гімназійного життя передбачає впровадження демократичного стилю спілкування вчителя та учнів, забезпечує організаційну, мотиваційну, психологічну єдність усіх учасників навчально-виховного процесу як колективу однодумців. Вона орієнтована на: -співробітництво, співтворчість, партнерство, рівноправність педагогів і учнів як суб’єктів навчання та виховання, де останні є повноправними учасниками навчально-виховного процесу й творцями власного самовдосконалення; -створення умов для максимальної творчої самореалізації гімназистів; -заохочення і стимулювання самостійності, саморозвитку, самопізнання, самореалізації гімназистів; -гуманізація і гармонізація взаємовідносин гімназиста з учителями, батьками, друзями; -створення доброзичливого психологічного клімату; -відкритість гімназії (можливість брати участь учням, батькам в управлінні гімназією, приймати рішення, які стосуються особистих інтересів учасників освітнього процесу. (Спільна участь у роботі засідань ради, педради гімназії, виступи по обласному та шкільному радіо, випуск газети «Гімназійна родина»; обирали свій прапор, гімн, створювали гімназійний сайт в Інтернеті; традиційне проведення свят”Гімназії”-1 грудня, “Рідної мови”-9 березня,

81

”Матері”-травень; використання телефону довіри, “Скриньки побажань” тощо) · Створення демократичного освітнього середовища, яке активізує творчі пошуки вчителя і учня, стимулює потреби до самоосвіти, реалізації своїх потенційних можливостей. Це знаходить своє вираження у матеріальних, предметних, соціально-психологічних факторах, що впливають на характер навчально-виховного процесу: -психологічна комфортність; -демократичні взаємовідносини, мажорний настрій у колективі (активність, ініціативність, небайдужість); -гуманізація гімназійного життя; -наявність матеріальної бази, яка здатна задовольнити потяг гімназистів до знань, самоосвіти, наукової роботи. (Звіт директора, голови ради гімназії на засіданнях ради, конференціях закладу із залученням громадськості; запровадження благодійного фонду гімназії, благодійної премії імені М. Аркаса… ) (Учні про гімназію: «Доброти колиска», «Храм духовності», «Будинок дитячих мрій»… ) · Самоврядування – важлива ланка становлення демократичної школи. Запорука успіху в діяльності самоврядування: -правильно організоване педагогічне керівництво; -демократичний стиль відносин між учителем і учнями; -створення умов для творчого розвитку особистості; -вибірність, змінність, гласність, контроль, звітність; -надання можливості випробувати себе у різних видах діяльності. (Гімназисти про самоврядування: …Самоврядування дає змогу кожному учню підготувати себе до майбутнього громадського життя. Кожен вчиться керувати й управляти. Воно поступово розвиває творчу активність, дає змогу мислити, фантазувати, пропонувати своє.(Матлашевська О.) …Самоврядування об’єднує, сприяє розвитку колективу, вчить керувати з розумом, спілкуватися з людьми, не бути замкненим в 82

собі. Саме так на мене вплинула моя участь у самоврядуванні.(Волошина О.) …В учнів виховується почуття обов’язку, відповідальності, власної гідності. (Арапов А.)).

(Модель системи самоврядування в гімназії визнана однією з кращих в Україні (за підсумками Всеукраїнського конкурсу ); у міському проекті “Від лідера школи – до лідера міста” актив самоврядування (учнівська рада) став абсолютним переможцем, а у 2005 р. отримав диплом і другу премію від Українського національного фонду “Взаєморозуміння і примирення ” при Кабінеті Міністрів України за реферат на тему “Доля постраждалих від нацистських переслідувань”) Педагогічний досвід, аналіз, спостереження за спільною діяльністю вчителів і учнів, діагностичні дослідження, анкети виявлення ставлення учнів, учителів, батьків до демократичних засад у гімназії дають можливість сказати, що успіх становлення демократичної школи залежить від нас, від нашого вміння відмовитись від стереотипів, від готовності перейти до перебудови взаємовідносин, від нашої готовності (від нашого вміння) до зміни педагогіки вимог і заборон, педагогіки батога та пряника, педагогіки авторитарності на педагогіку співробітництва, співтворчості і народної мудрості, від нашого бажання, щирості, відкритості, розуміння і сердечності. Це у наших руках створити разом з педагогічним колективом палац, де здійснюються дитячі мрії, відбувається їх становлення за допомогою нашої педагогічної підтримки, а не гальмуються їх природні сили. Тому демократиція освіти є одним з передумов її якості. Література 1.Бережний С. В. Становлення демократичної школи.// журнал "Директор школи. Шкільний світ" – 2007.-№9 –С.8-11.

2.Клепко С. Інноваційні ідеї демократизації та розвитку школи// Директор школи.-№33-35.-вересень 2005.- 9с.

3.Левківський М., Микитюк О.Історія педагогіки: навчальний посібник /За редакцією М. Левківського.- Харків:»ОВС»,2002-240с.

4. Марчак О.Демократизація та гуманізація діяльності сучасного ЗНЗ// Директор школи, ліцею, гімназії.-2006.-№6.-С.65-68.

83

5.Островерхова Н.М., Даниленко Л. І.Ефективність управління загальноосвітньою школою: соціально- педагогічний аспект: Монографія.-К.: Школяр,1995.-302с.

6.Руднев Е.А.Демократическая школа: штрихи к портрету//Директор школы.-2004.-№2-.-С.21 7. Тубельский А.Н. Создание демократического уклада жизни школы как фактора правового образования : [Орг. самоупр. в шк.]/ А.Н. Тубельский // Теоретические и методические основы преподавания права в школе. -М., 2002. - C. 25-44

Казимиренко Наталії Володимирівни, заступник директора з навчально-виховної роботи Миколаївської спеціалізованої загальноосвітньої школи І – ІІІ ступенів № 22 з поглибленим вивченням англійської мови Наприкінці 20-го століття зміна соціальної системи, викликала в нашій країні підвищену цікавість до гуманістичної школи Заходу і спроби перенести досвід її діяльності на вітчизняний ґрунт. Вчені почали розуміти, що для розвитку інтелектуальної особистості учня слід замінити сучасний дробовий підхід до вивчення, а саме, ми навчаємо окремим процесам і предметам, на інтегрований, тобто треба пов’язувати курси. Багато значущими та модними стали терміни: інтеграція, гуманітаризація, гуманізація тощо. Інтеграція – це процес взаємопроникнення структурних елементів різних галузей науки, окремих компонентів знань, котрі супроводжуються зростанням рівня їх узагальненості та комплексності. Гуманітаризація освіти – діалектично: в зміст науки «внести людину», тобто зробити його особистісно-орієнтованим, суб’єктивно-значущим для кожного учня.

84

Гуманізація – зробити науку зрозумілою, доступною, «живою», тобто цікавою. Людина (за Арістотелем) – це заготовка, кам’яна брила, з якої можна зробити будь-яку скульптуру. Тому особистість – це витвір, закінчений скульптурний образ, який втілив істину - ідею творця. Всебічно розвинену особистість формують розумове, моральне, естетичне, фізичне та трудове виховання, і тому проблему гуманізації навчальновиховного процесу в сучасній українській школі можна без сумніву назвати стержневою. До цього спонукає ряд факторів: По-перше, сучасна українська школа постає на базі радянської політичної освіти, в якій гуманістичний ідеал, був підмінений утопічною формою ідеї, що реалізовувалась комуністичною владою. По-друге, сучасна українська молодь знаходиться в інфляційному просторі, в якому досить часто прославляються і підводяться в ранг цінностей насильство, розпуста, вседозволеність, і все це подається як своєрідний імідж справжньої людини, Таким чином відбувається підміна поняття гуманізм. Спостереження і аналіз відомих педагогів приводять до висновку, що діти нашого сьогодення – то поламані дерева і сплюндровані квіти на клумбах, ще – замучені кошенята і голуби, вибиті шибки у школах і бридкі написи на храмах освіти, неохайність, неуважність, грубощі у поводженні з дорослими, крадіжки з чужої кишені, сальні матюки і анекдоти, наркотики і алкоголь, тютюн і підлітковий секс. На мою думку : гуманізм мірилом всіх цінностей має людину. До загальнолюдських цінностей належить моральний закон творення добра і боротьби зі злом, пошук правди, справедливості, визнання ідеалів любові і краси. Тож в основу навчально виховного процесу в сучасній українській школі потрібно закласти формування трьох складових частинок душі: розуму, волі, почуттів відповідно до природних задатків кожної 85

дитини. Так склалося, що все моє життя пов’язане зі школою № 22. Спочатку учениця, вчителька, заступник директора з навчально-виховної роботи. Вихідним положенням роботи спеціалізованої І-ІІІ ст. школи № 22 з поглибленим вивченням англійської мови з 1-го класу Миколаївської міської ради Миколаївської області є сприяння оволодінню учнями знаннями, розвитку здібностей і нахилів, виробленню норм поведінки, необхідних для реалізації основних прав людини, виховання національної самосвідомості та духовної культури вільної, гармонійно розвиненої особистості, усвідомлення цінностей своєї національної культури і національних культур інших народів, орієнтація учнів на пізнання себе і навколишнього світу; засвоєння найважливіших життєвих цінностей, серед яких особливий пріоритет, з одного боку мають прагнення особистого щастя, успіху, уміння прийняти оптимальні рішення , почуття відповідності за свою долю, і з другого – потреба служити суспільству. Названі питання постійно актуалізуються в педколективі. Відпрацювавши над проблемною темою школи 5 років, вчителі усвідомили, що гуманістична педагогіка сприймає кожного учня як цілісне та єдине утворення, неповторну особистість, поведінка якої визначається не підкріпленням, що надається із зовнішнього середовища, а отриманим від народження прагненням людини до актуалізації – розвитку даних природних здібностей, пошуку свого змісту і життєвого шляху. Звідки завдання школи на наступні п’ять років – сприяти пізнавальній активності учнів, стимулювати їх власну роботу по особистісному росту, змінам. Діти повинні вчитися самі, а не пасивно підкорятися вимогам вчителя. Метою навчання повинно стати не надбання знань як набору фактів та теорій, а зміна та розвиток особистості учня, його поведінки, його Я-концепції. Особливо важко виконувати навчальні програми та добиватися успіхів в умовах нашої спеціалізованої школи 86

вчителям природничо-математичного циклу, для яких за типовими навчальними планами скорочена кількість годин, але зміст навчання, закладений у програмах, не може бути скорочений, бо школа загальноосвітня і випускники вступають не тільки у виші навчальні заклади філологічного профілю. Наша кафедра природничо-математичних дисциплін розробила пам’ятку вчителю для навчання учня, який знаходить себе, підвищує самооцінку, здібності, навіть здоров’я: § Учні вирішують у процесі навчання проблеми, що їх цікавлять і є для них значущими § Вчитель по відношенню до дітей проявляє себе такою людиною, якою він є § Учитель проявляє безумовно позитивне ставлення до учня, сприймає його таким, який він є § Учитель проявляє емпатію до учня, - здатність проникати в його внутрішній світ, розуміти його, дивитися його очима, залишаючись при цьому самим собою § Учитель забезпечує засоби навчання школярів, в тому числі власні знання, і в разі необхідності, консультації інших спеціалістів, грає роль помічника та стимулятора значущого навчання, створює психологічний комфорт;забезпечує свободу вибору учня. Що стосується виховання, то в рамках гуманістичної педагогіки ми повинні привести учнів до морального вибору, надавши матеріал для аналізу, щоб учні самі визначали свої моральні орієнтації, щоб не сформувалися з них люди, зайняті собою, не здатні до комунікації та функціонування у суспільстві. Колектив вчителів вибирає між жорстким управлінням розвитком особистості та вільним вихованням. Бо у першому викладу є небезпека втратити особистість, а в другому – не навчити і не виховати її, і ми шукаємо оптимальні шляхи зближення обох орієнтацій, прослідковуємо тенденцію не до

87

формального проходження програм, а до розвитку внутрішнього світу дітей в ході навчання. Вчителі впроваджують елементи психолого-педагогічних систем Гальперіна, Ельконіна, Давидова, Занкова, спрямовані на розвиток певних якостей молодших школярів, таких як, теоретичне мислення, розумовий розвиток, інтелект; технологію колективної мисленнєвої діяльності Вязиної, яка спрямована на розвиток потреб і здібностей особистості в процесі навчання; педагогічні системи Амонашвілі, Ільїна для учнів базової та старшої школи. Всі ці технології переорієнтовують навчання з кінцевих результатів на процес оволодіння учнями цими результатами, усвідомлення засобів діяльності та їх значущості для себе і для навчання. Основні параметри такого навчання: § Об’єктом управління є не учень, а цілісна навчальна ситуація § Мета управління – розвиток можливостей учня, попередження тупиків розвитку § Демократичний, стимулюючий стиль керівництва § Підтримка особистої ініціативи учня § Відкритість особистості вчителя, напрямок на співробітництво, ефективний діалог § Акцентування на перший план змістів і мотивів до оволодіння оперативно-технологічною стороною навчальної діяльності § Виходити з того, що навчання не зміст освіти, «озвучений» вчителем, а перш за все він сам, що володіє чітко вираженим гуманістичним потенціалом. Певні результати роботи школи, а саме переможці предметних олімпіад (4 місце у місті), дипломанти МАН, переможці різноманітних конкурсів свідчать , що саме завдяки акцентуванню основної уваги на гуманізацію освіта стає дійсно якісною.

88

Пеліновська М.П. заступник директора з навчально-виховної роботи Миколаївської загальноосвітньої школи № 46 Питання про освіту є для сучасного суспільства питанням життя або смерті, питанням, від якого залежить його майбутнє Е. Ренан Людська цивілізація ХХІ століття, за загальним визначенням - "століття освіти", вперше в своїй тисячолітній історії виходить на практичну реалізацію завдання, яке до цього часу мислителі-гуманісти ставили лише в теоретичних роздумах та утопічних мріях - завдання використання суспільних ресурсів на потреби розвитку та життя людини. Людина з об'єкту суспільства перетворюється на його повноправного господаря, основну мету і зміст соціального розвитку. Чи не наймогутніше знаряддя такого перетворення освіта. Освіта, орієнтована на розвиток особистості, максимально адаптована до її потреб та інтересів по суті моделює на рівні цінностей, особистісних рис та життєвих пріоритетів кожної людини гуманоцентричний соціальний устрій, який нашими спільними зусиллями має скластися вже в недалекому майбутньому. Тому пріоритетом розвитку суспільства у ХХІ столітті, його головною метою, якій підпорядковані всі інші показники людського життя сьогодні є якість освіти. Ми є свідками якісних змін як у розвитку цивілізації, так і обставин життя людини, а значить у функціонуванні освіти й розумінні її якості. Якість освіти є наріжним каменем сучасної парадигми освіти, безперечним пріоритетом освітньої політики більшості країн, і Україна не стала винятком у цьому процесі. Адже світ 89

збагнув, що у високотехнологічному інформаційному суспільстві якість освіти стає головним аргументом людського розвитку, в забезпеченні такого рівня життєвої та професійної компетентності людини, який би задовольняв її прагнення до самовдосконалення і саморозвитку і, як наслідок, потреби суспільства в освічених і висококультурних громадянах. Людство вступило на інноваційних шлях розвитку, коли мінливість стає ключовою рисою способу життя людини. Перехід до нового змісту і дванадцятирічного терміну навчання має забезпечити відповідь на вимоги сучасного суспільства. Тому поруч із засвоєнням базових знань, перед сучасною освітою дедалі нагальніше постає завдання навчити молоду людину самостійно оволодівати новими знаннями та інформацією, навчити навчатися, сприймати зміни, виробити потребу в навчанні упродовж життя. Сучасна освіта має готувати людину знань. Це стосується професіональної, суспільної, політичної діяльності та побуту. Точніше, в процесі навчання необхідно зробити знання органічною складовою особистості, її сутністю, основою і методологією її поведінки, діяльності, самого життя. Освіта має готувати по-сучасному ціннісно орієнтовану особистість. Сучасна людина має усвідомлювати себе громадянином не лише своєї країни, а й цілісного, дедалі більш взаємопов'язаного світу. Тому він має сприйняти загальнолюдські цінності, жити і діяти на підставі конструктивізму і позитивного, поважного ставлення до іншого, відмінного від особистого і національного. Аби підготувати його до життя в нинішньому столітті, слід сповна усвідомити сутність змін, які вносить новий час, звернувши увагу на якість освіти, яку отримує особистість. Якість освіти є категорією, що за своєю сутністю відображає різні аспекти освітнього процесу - філософські, соціальні, педагогічні, політико-правові, демографічні, економічні тощо. Це поняття поєднує властивості й характеристики освітнього процесу та його результату, які спроможні задовольняти освітні потреби 90

всіх суб'єктів навчально-виховного процесу, - учнів і студентів, їхніх батьків, викладачів, роботодавців, управлінців, тобто суспільство в цілому. Якість освіти – головна мета, пріоритет розвитку громадянського суспільства. Під поняттям «якість освіти» визначається співвідношення мети і результатів, які водночас повинні бути запрограмовані. Визначити якість освітньої діяльності — дати відповідь хоча б на три питання: а) чи відповідає рівень навчальних досягнень освітнім стандартам і програмам; б) чи відповідають результати освітньої діяльності вимогам суспільства; в) чи відповідають результати навчання освітнім запитам учня (його батьків)? Ключовою проблемою освіти, освітніх реформ та механізмів сьогодні - є забезпечення якісної освіти. Усі зміни, які ми спостерігаємо сьогодні у вітчизняному освітньому просторі, підпорядковані єдиній меті - підвищенню якості освіти. Означена проблема ніколи не знімалася з порядку денного, однак у сучасних умовах вона постала надзвичайно гостро. Якість - це основний результативний чинник освіти, "міра досягнення поставлених в освіті цілей та завдань, а також міра задоволеності очікувань різних учасників процесу освіти від наданих освітніми установами освітніх послуг". Розглядаючи якість освіти як одну з найбільш актуальних проблем сучасної української школи, що визначає відповідний рівень підготовки майбутніх фахівців, можна розуміти її як "сукупність формальних і змістових характеристик, що забезпечують ефективне використання її основних функцій навчання, виховання, розвитку і соціалізації особистості з наступним оволодінням нею професією, спеціальністю, кваліфікацією" Отже, проблема якості освіти є багатомірною, що охоплює усі характеристики освітньої діяльності, визначається факторами різного порядку: мікро- та макрофакторами, суб'єктивними та об'єктивними, пов'язаними з розв'язанням проблем від окремої школи до цілої держави, чи навіть на 91

глобальному рівні, тому вимагає комплексного підходу до розв'язання. Розглядаючи якість освіти як одну з найбільш актуальних проблем сучасної української школи, що визначає відповідний рівень підготовки майбутніх фахівців у будь - якій галузі, можна розуміти її як "сукупність формальних і змістових характеристик, що забезпечують ефективне використання її основних функцій - навчання, виховання, розвитку і соціалізації особистості з наступним оволодінням нею професією, спеціальністю, кваліфікацією". На сьогоднішній день, коли в соціально-економічному житті країни відбуваються небувалі зміни, коли всі ми думаємо про шляхи перетворення суспільного виховання, виникає необхідність рішення задач, які стоять перед нами. Одна з них стоїть перед суспільством в цілому: перехід від команднобюрократичного до демократичної організації життя. Оновлений соціум повинен явити свою особу, перш за все дітям. Стосовно освіти це означає гуманізацію (припускає посилення людяності, пошана до людської гідності; людинолюбство в навчанні і вихованні) - орієнтацію на дитину, її потреби, можливості і психологічні особливості. Ключове поняття гуманістичної філософії освіти «гуманізм». Спроба визначити його значення показує, що у цього поняття існує декілька значень. Їх зміна дозволяє усвідомити різні аспекти даної проблеми, хоча і викликає труднощі, пов'язані з визначенням конкретного змісту самого поняття «гуманізм». Гуманізація освіти припускає єдність загальнокультурного, соціально етичного і професійного розвитку особи. Відтак процес гуманізації освіти визначає основний напрям її розвитку у сучасному суспільстві. В таких умовах розуміння конкретних завдань, які стоять перед нашою освітою в контексті демократичної модернізації нашої країни є

92

необхідною умовою успішного здійснення як освітянських, так і загальносистемних реформ. Гуманізація освіти - і як процес, і як конкретика навчання та виховання - існувала фактично завжди з часу появи людського суспільства. Навіть побіжного погляду на історію розвитку освіти, починаючи від найдавніших часів, досить, щоб на кожному етапі цієї історії знайти і ознаки цього процесу, і ті позитивні зміни в суспільстві, до яких він приводив. Деякі історичні епохи - антична, Відродження чи Просвітництво взагалі в цілому визначаються як часи утвердження гуманістичних освітніх ідеалів. Звичайно, ми не можемо говорити про лінійний розвиток процесу гуманізації освіти. Періоди культурного розвитку змінювалися часами загального руйнування і лихоліття; середньовіччя відійшло від багатьох гуманістичних ідеалів античних часів; та й наслідки освітньої революції в ХІХ - ХХ ст., розвиток науки і техніки далеко не завжди сприяли гуманістичному розвитку суспільства і освіти. Таким чином гуманізація освіти в цілому, тобто покращення умов освіти для людини, збільшення уваги до її потреб в тій чи іншій формі відбувалося завжди - а тому не може бути сутнісною характеристикою сучасного етапу розвитку суспільства і освіти. На жаль, не завжди можна ставити знак рівності між демократизацією, гуманізацією освіти та забезпеченням відповідного рівня її якості, хоча ці процеси мають бути взаємозумовленими. Проте і до цього часу гуманістичні ідеали не визначають суті освітніх систем, і особливо - масової освіти. Це можна побачити і у вітчизняній освіті сьогоднішнього дня. Попри всі гуманістичні реформи і нововведення, вона в цілому залишається авторитарною, мало пов'язаною з реальними потребами людини і суспільства, з великим рівнем соціальної диференціації і практично відсутніми механізмами громадської саморегуляції. Характеризуючи освіту як із 93

структурно-функціонального, так і з ціннісно - орієнтаційного боку, можна виділити кілька її фундаментальних особливостей, які заважають реалізації дійсно гуманістичних освітніх ідеалів: 1. Освіта, як і протягом останніх століть, розглядається майже виключно з кадрово-професійної точки зору. Більше того - технологічний рівень виробництва в українському суспільстві не дає підґрунтя і для "соціального замовлення" щодо високого рівня масової освіти. Орієнтуючись саме на кадрово-професійну функцію освіти, державна стратегія цілком справедливо ігнорує власне потреби освітнього розвитку: адже нинішня система освіти практично повністю задовольняє сьогоденні потреби економіки і українського суспільства. Тому ми значно відстаємо від розвинених держав по долі спеціалістів з вищою освітою; пристойний рівень загальної середньої освіти забезпечує лише незначна кількість елітарних чи експериментальних закладів; професійно-технічна освіта напівзруйнована, дошкільна і позашкільна освіта ледь зводять кінці з кінцями. Такі наслідки дає кадрово-професійний підхід на практичному рівні. На гуманітарному ж рівні він визначає відсутність особистості в системі освіти. Освітні заклади навчають учнів. Студентів, спеціалістів, професіоналів - але не особистостей. І це чи не найбільша втрата для суспільства, адже без уваги залишається основне джерело його розвитку здібності та творча енергія людей. Зниження потенціалу розвитку окремих індивідів автоматично веде до зменшення креативної здатності всього суспільства. Кадрово-професійна система освіти - це антиособистісна, а відтак - антигуманна система освіти, що стримує розвиток і індивіда, і суспільства.

94

2. Основним завданням вітчизняної освіти до цього часу є надання знань. Переважна більшість освітніх закладів та педагогів вважають своїм основним обов'язком "дати дітям знання". Відповідно навчальний процес зорієнтований на оптимізацію передачі знань від учителя до учня, їх засвоєння та систематизацію самим учнем; критерії оцінки та контролю всього навчання націлені на виявлення обсягу знань та навичок по їх використанню. Виходячи з цих же засад оцінюється і робота освітніх закладів та педагогів, формулюються навчальні програми, розробляються та впроваджуються методики. Знання учнів продовжують залишатися самоціллю роботи педагогів, і на практиці це приводить до дуалізації навчання в школі. "Інтелектуали" навчаються, щоб поступити до вузів, а основна маса учнів просто "відбуває номер", оскільки вважає, що їм для подальшого життя ці знання просто не потрібні. Фактично загальноосвітня школа втратила своє самостійне значення як етап розвитку людини, і навіть елітарні гімназії та ліцеї просто "натаскують" своїх учнів для вступу до вузів. Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі. В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення 95

навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров'я; перевантаження пам'яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам'ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда. Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання, в якості самоцілі навчального процесу, витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб'єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об'єктами, яких пристосовують до "засвоєння знань". Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня. Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.

96

3. Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об'єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб'єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт. Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Існує також інша детермінанта організації навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не менш важливі, ніж те, що їх об'єднує в процесі навчання. На мій погляд, вони більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і керованим соціальним інститутом навчання та виховання. Реально ж індивідуалізація навчання в школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами, підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї 97

та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність. Ще один вкрай антигуманістичний наслідок такої ситуації - це штучне піднесення вчителя над учнем, надання першому авторитарної влади. Сам педагог отримує значні можливості авторитарного тиску на учня. Адже він має в своїх руках стандарт оцінювання учня і може застосовувати його, виходячи з власного розуміння ситуації. В той же час учню будь-який вплив на цей стандарт недоступний і він по суті опиняється в повній залежності від учителя. Не перелічити скільки колізій, драм і навіть трагедій виникає внаслідок цього у наших школах. Буцімто об'єктивні оцінки в руках авторитарно налаштованих педагогів зламали не одну тисячу учнівських доль, сприяли спотворенню психіки та системи життєвих цінностей не одного покоління наших співвітчизників.

4. Оцінюється рівень знань, умінь учня, а не те, як вони впливають на його розвиток. Безумовно, це прямо суперечить гуманістичному ідеалу. Останній орієнтує навчальний процес на максимальний розвиток особистості з включенням механізмів саморегуляції цього розвитку на рівні внутрішньої мотивації індивіда. Тому в ідеалі гуманістична школа повинна оцінювати і діяльність педагогів, і успіхи учнів з точки зору того, наскільки вдалося розвинути здібності, задатки, потенційні схильності останніх.

98

На практиці ситуація зовсім інша. По суті нинішня система оцінювання навіть у її 12-бальній модифікації - орієнтує вчителя на ігнорування особистості учня. Оцінка продовжує залишатися зовнішньою по відношенню до внутрішньої мотивації процесу навчання, оскільки ніяк не пов'язана з механізмами саморозвитку. Більше того - для учня вона є зовнішнім механізмом примусу, мірилом стандарту, до якого потрібно пристосовуватися, навіть шляхом обмеження власних інтересів і потреб реалізації своєї особистості. Не навчальний процес для розвитку особистості, а особистість для навчального процесу - таке одне з найбільших антигуманістичних викривлень вітчизняної школи. Гуманізм, як відомо, передбачає таке ставлення до людини, яке пронизане турботою про її благо, повагою до її гідності, людяності. В умовах реформування освіти в Україні особливо проникливо звучать слова К.Д.Ушинського про те, що “найголовніше завжди залежатиме від особи безпосереднього вихователя, що стоїть віч-на-віч з вихованцем”. Формування творчої, достатньо самореалізованої особистості майбутнього – головне завдання педагогічної освіти сьогодні, розв’язання якого значною мірою залежить від вчителя. Звичайно, важливе значення для покрашення рівня педагогічної освіти має і запровадження в навчальний процес сучасних інформаційних технологій, і вдосконалення навчальних планів і програм, і забезпечення новітньою літературою тощо. Проте головною трансформуючою силою залишається вчитель: високий рівень його професіоналізму і педагогічної майстерності, доброчинні якості, гуманістична налаштованість на розливальну педагогічну взаємодію. Гуманізація педагогічного процесу покликана подолати невиправданий дидактичний гегемонізм у школі, за яким 99

завдання навчання повністю пригнічують завдання формування майбутньої особистості. Тому одним із чинників гуманізації навчального процесу в освітньому закладі є, на мій погляд, високий рівень компетентності вчителів, яка є складовою їх загальної культури. Адже забезпечити інтереси дітей в освітньому процесі може лише той, хто в цьому зацікавлений. В першу чергу - це батьки дітей, і в цілому громадянське суспільство, зорієнтоване саме на розвиток індивіда, а не різноманітних корпоративних структур. Гуманна сімейна педагогіка виключає пріоритет амбіцій дорослих, але прагне створити сприятливі умови для діяльності дитини у різних суспільно й особистісно цінних видах діяльності. Останнє є взагалі основною рушійною силою демократизації та гуманізації суспільства, а тому одним з основних критеріїв вказаних процесів є вплив громадськості на функціонування тих чи інших сфер суспільного життя. Однак на шляху гуманізації системи освіти, її якості зустрічаються суспільні негаразди і авторитарний спадок, породжені труднощами кризового періоду та відповідним менталітетом педагогів. Серед яких: 1. Працюємо так, як нам платять. Цей загальний лозунг нашого суспільства в освіті призводить просто до трагічних наслідків. Величезна більшість педагогів вважає просто смішною свою заробітну платню - і це цілком справедливо. Але замість того, щоб боротися за свої права чи шукати інше місце роботи, значна кількість вчителів просто халтурно ставиться до своїх обов'язків. Йти з школи вони не хочуть, бо бояться залишитися без роботи і не впевнені в своїх перспективах у конкуренції на ринку праці. Одночасно ж і не бажають повноцінно працювати за низьку оплату праці. Якість освіти в масовій школі дає 100

вичерпну відповідь на це запитання, а про розвиток дітей взагалі не може бути мови.

2. Якщо вчителі будуть з дітьми на рівних, то вони їм на голови сядуть - це точка зору дуже багатьох працівників освіти Виховані в умовах статусного суспільства з жорстким поділом на вождів та виконавців, наші вчителі (а це переважно люди віком за 40 років) взагалі не сприймають неформальних відносин з учнями. У наших школах традиційно зовсім відсутня гуманістична етика міжособистісного спілкування. І учні, і вчителі діють у формалізованій системі, де позиція кожного визначена в термінах субординації та виконання формалізованих ролей. Наші педагоги - не неформальні лідери шкільного колективу, а функціонери.

3. Виховуємо так, як виховували нас - це основа виховної діяльності більшості педагогів. Це при тому, що система цінностей в українському суспільстві змінилася на 180 градусів, причому якраз у бік розширення елементів загальнолюдської, гуманістичної культури. Шкільне виховання консервує авторитарну систему цінностей, і школа в цьому відношенні працює в напрямі, що є протилежним загальному вектору розвитку суспільства. Ціннісні орієнтири, які діти отримують у школі, не лише не допомагають їм адаптуватися до соціальних реалій, а й значною мірою дезорієнтують у дорослому житті. Це свідчить, що процес гуманізації освіти носить абстрактний і беззмістовний характер, не орієнтується на гуманістичні цінності та ідеали. "Гуманізація освіти" – освітня система, в якій гуманістичні принципи організації навчально-виховного процесу визначають функціонування школи, а не окремих закладів, і в повному

101

обсязі всіх сфер освітньої діяльності, а не лише в окремих компонентах освітньої системи. Процес гуманізації суспільства котрий як цивілізаційний виклик початку ХХІ ст. означає "небувале досі зближення матеріального і духовного рушіїв людського буття". Критеріями гуманізації якості освіти у суспільному розвитку можна вважати: - формування нового типу працівника; - домінування інтелектуальної творчої праці людини; - подолання індустріальних форм відчуження людини; - визнання особистості основним багатством суспільства. Важливим чинником забезпечення процесу гуманізації суспільства є тенденція до значного підвищення рівня освіти з критеріями якості її гуманізації. Розроблені критерії гуманізації освіти складаються із : ü збігу освітньої діяльності та життя дітей, тобто поєднання змісту педагогічного процесу з особливостями життя дітей; ü забезпечення умов для розвитку можливостей кожній дитині; ü освітніх технологій, які застосовуються в освітньому закладі під час навчально – виховного процесу; ü формування зрілої особистості, адаптованої до самостійного життя і діяльності в сучасному інформаційному суспільстві в усіх її проявах - і як працівник, і як громадянин, і як приватна особа; ü розвитку здатності до гуманістичного осмислення результатів людської діяльності в історичному минулому і сьогоденні; ü формування принципів і критеріїв гуманізму - людяності, свободи особистості, рівності, справедливості, терпимості до інакомислення; ü формування громадянських якостей: внутрішньої свободи, відповідальності, здатності бачити прекрасне в навколишньому світі і в людях. Гуманну творчість у 102

контексті громадянської освіти можна розглядати як діяльність особистості із створення нових гуманних форм ставлення до людини й суспільства; ü прагнення до діалогу культур, до виховання в особистості здатності зберегти себе в умовах полікультурності, поліваріантності суспільного буття. Життя людини, з позицій гуманізації освіти, полягає в його прагненні стати джерелом самореалізації для інших людей, стати потрібним людям і необхідним їм. Основна задача, яка стоїть перед педагогом, що працює в рамках гуманістичної парадигми - навчання дітей і підлітків умінню жити, оскільки саме життя є мистецтво найважливіше і, в той же час, найскладніше для людини. Його об'єктом є не та або інша спеціалізована діяльність, а сама життєдіяльність, тобто процес розгортання і здійснення всіх можливостей людини. Слово “гуманізм” для системи освіти означає тенденцію в розвитку науки як соціального інституту і особи як суб'єкта виховної дії, затверджуючої абсолютну цінність і гідність людини. Гуманізація освіти допускає єдність загальнокультурного, соціально етичного і професійного розвитку особи. Даний соціально педагогічний принцип вимагає перегляду цілей, змісту і технології освіти. Гуманістичний світогляд як узагальнена система поглядів, переконань, ідеалів будується навколо одного центру — людини. Якщо гуманізм — це система певних поглядів на світ, то саме людина виявляється системоутворюючим чинником, ядром гуманістичного світогляду. При цьому його відношення містить не тільки оцінку світу, але й оцінку свого місця в навколишній дійсності. Отже, в гуманістичному світогляді якраз і знаходять свій вираз різноманітне ставлення до людини, до суспільства, до духовних цінностей, до діяльності, тобто, по суті, до всього світу в цілому. Гуманізація – ключовий елемент нового педагогічного мислення, затверджую - чого полісуб'єктну суть освітнього 103

процесу. Основним завданням освіти стає розвиток особи, а це значить - зміна задач, що стоять перед педагогом. Якщо раніше він повинен був передавати знання учням, то гуманізація висуває іншу задачу – сприяти всіма можливими способами розвитку дитини. Сучасні виміри шкільної освіти: відкритість, варіативність, діалогічність, компетентність, державно-громадська оцінка досягнень відповідно до нормативних вимог, соціальних і особистісних очікувань, - тому шкільній освіті належить системоутворююча роль у досягненні якості навчальних результатів. Її систематичне оновлення має відбуватися на засадах гуманізації, диференціації, інтеграції. ЛІТЕРАТУРА: & Національна доктрина розвитку освіти України: Затв. Указом Президента України від 17.04.2002 р. №347/2002 .Освіта України. - 2002.-23 квітня (№33). С 4-6. & Освіта в Україні. Доповідь міністра освіти і науки України на II Всеукраїнському з’їзді працівників освіти // Освіта України, № 47,12 жовтня 2001р. & Система моніторингу та оцінка якості освіти. Аналітичне дослідження у реформуванні національної освітньої політики. & Вікторов В.Г. Управління якістю освіти (соціальнофілософський аналіз). – Дніпропетровськ: Пороги, 2005. – 286с. & Кипень В.П. Гарантії якості у вищій освіті // Мультиверсум. Філософський альманах: Зо. наук, праць. Відп. ред. В. Лях. Вип.15. - К., 2000. & Гурій А., Гапон В.Методологічні засади оцінювання та прогнозування розвитку вищої освіти в Україні /Вища освіта України. 2006. - № 1. – С. 23 -31. & Вікторов В. Основні критерії та показники якості освіти / Вища освіта України. - 2006. - № 1. С 54 -59.

104

& Горбатенко В.П. Стратегія модернізації суспільства: Україна і світ на зламі тисячоліть. - К.: Видавничий центр "Академія", 1999. - С. 21,183. & Фуллан М. Сили змін: Вимірювання глибини освітніх реформ. - Л.: Літопис, 2000. - С. 22-23. & Дроботова Е.В. Гуманизация и гуманитаризация реальность современной системы образования // Минск:1998. Ч. 1. - С.23.

Явкіна Н.М., директор Миколаївської загальноосвітньої школи № 27

Сидоренко І.В., заступник директора з навчально-виховної роботи Миколаївської загальноосвітньої школи № 27 Національна доктрина розвитку освіти розглядає якість освіти як "національний пріоритет і передумову виконання положень міжнародного та національного законодавства щодо реалізації прав громадян на отримання освіти" [3] Забезпеченню якості освіти підпорядковані матеріальні, фінансові, кадрові й науково-методичні ресурси суспільства, державна політика в галузі освіти і науки, педагогічної теорії й практики. Критерії і показники якості освіти визначаються національними освітніми стандартами. Одним із критеріїв якості освіти визнано її гуманізацію. Розглянемо це поняття більш детально. Буквально термін "гуманізація" означає "олюднення". У психолого-педагогічному аспекті провідну ідею гуманізації освіти можна визначити як орієнтацію її цілей, змісту, форм і методів на особистість учня, гармонізацію її розвитку.

105

Говорячи про гуманізацію освіти як критерій її якості необхідно більш детально проаналізувати найважливіші складові цього процесу. Невід'ємною складовою гуманізації освіти є гуманізація сьогоденного життя кожного учня. Адже він не тільки готується стати кимсь, а й живе сьогодні. "Перехід до наступного, вищого етапу розвитку готується й визначається тим, наскільки повно прожито попередній період, наскільки визріли ті внутрішні суперечності, які можуть розв'язатися завдяки такому переходові" [4, 98] Не можна обминути також необхідність втілення гуманістичних засад у загальній організації системи освіти та її подальшої розбудови. Таке втілення, зокрема, передбачає: - заходи з пом’якшення негативних наслідків, до яких призводить у сфері освіт зростаюче соціальне розшарування. Гуманістичний ідеал неминуче спотворюється, якщо поширюється тільки на еліту; - сприяння створенню, розвиткові й поширенню різних педагогічних технологій. Не варто шукати єдиного для всіх рішення про те, якою має стати загальноосвітня школа. Натомість треба забезпечити сприятливі умови для зародження й саморозвитку різних типів оновленої школи, для їх плідної взаємодії між собою і з ширшим освітнім (і позаосвітнім) середовищем – так званого "діалогу педагогічних культур" [1] Важлива риса гуманістично налаштованої освіти яка впливає на якість освітнього процесу – це любов і повага до учнів з боку вчителів. Ця повага може втілюватися, зокрема, у наступному: - у шануванні особистої гідності учня. Педагог має уникати будь-яких дій і висловлювань, які ї принижують, додержувати "педагогічні таємниці" (якщо учень довірив йому інформацію, розповсюдження якої може завдати учневі моральної школи); - у врахуванні, наскільки це можливо, його уподобань і бажань при визначенні або конкретизації цілей навчання і способів їх досягнення; 106

- у цілком серйозному ставленні до його думок (як щодо навчального змісту, так і з будь-яких інших питань). Коли йдеться про досить складні об’єкти і ситуації, перевага педагога як старшого і досвідченішого має полягати не у володінні абсолютною, незаперечною істиною, а у їх глибшому, повнішому, більш об'ємному і багаторівневому баченні. Важливу складову гуманізації освіти становить її індивідуалізація. Гуманізм в освіті передбачає урахування індивідуальних особливостей кожного учня, зокрема його прагнень та інтересів, рівня і якісної визначеності його здібностей, типу темпераменту і рис характеру. Ще однією важливою складовою гуманізації освіти є стимулювання розвитку суб’єктних якостей учня, зокрема: § здатностей до самостійного визначення напряму своєї діяльності; § до самовизначення і самовиховання; § до побудови й реалізації життєвих планів.[2 ] Важливою складовою гуманізації освіти є роль педагога як суб'єкта гуманістично орієнтованої освіти. Адже в педагогічній діяльності цілеспрямованість має поєднуватися з гнучкістю в доборі засобів і шляхів досягнення цілей, а також з готовністю уточнювати й модифікувати їх, враховуючи, крім іншого, індивідуальні особливості кожного учня, його прагнення і схильності ,його позицію як суб’єкта навчання. Тепле емоційне ставлення до учня має доповнюватися повагою до його гідності та його думки, до його інтелектуальних і духовних можливостей. Отже, гуманізація освіти як критерій її якості має важливі складові: ü гуманізацію сьогоденного життя кожного учня; ü втілення гуманістичних засад у загальній організації системи освіти та її подальшої розбудови; ü любов і повага до учнів з боку педагогів; ü індивідуалізація; 107

ü стимулювання розвитку суб’єктних якостей учня; ü роль педагога як суб’єкта гуманістично орієнтованої освіти. Без втілення та реалізації цих складових у навчальному закладі не можливо й казати про "якість" освітнього простору. Література 1. Волинець А.Г. Діалог педагогічних культур і перспективи освіти // Психологічні аспекти гуманізації освіти: Кн.. для вчителя. – К. – Рівне, 1996 2. Мистецтво життєтворчості особистості. Науковометодичний посібник: У 2 ч. / Керівники авт.колективу і наук. редактори Л.Сохань, Г.Єрмаков. – К., 1997 3. Про Національну доктрину розвитку освіти. Указ Президента України від 17 квітня 2002 року № 347/2002 4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Пастушкова І.С., в.о. директора Миколаївської загальноосвітньої школи № 26 Початок ХХІ століття на Україні характеризується докорінною перебудовою освіти, чому сприяє перетворення України в незалежну демократичну державу на засадах гуманізму і демократії. Утверджується пріоритет гуманізації освіти як створення максимально сприятливих умов для розкриття особистості та її саморозвитку. Аналіз поняття "гуманізм" з точки зору філософії, психології, педагогіки та історії педагогіки, різних джерел вітчизняних й зарубіжних авторів дає підстави визначити його як багатоякісну інтегровану педагогічну категорію, що має внутрішні і зовнішні структурні компоненти. До внутрішніх ми відносимо психолого-фізіологічні особливості учня і педагога, 108

їх якості, права та обов’язки, до зовнішніх – норми відносин, зміст навчально-виховного процесу та пізнавальну, комунікативну і технологічну сторони практичної діяльності. Отже, "гуманізм у педагогіці" – це стратегія діяльності всіх ланок освіти, яка базується на знаннях, поглядах, ідеях, переконаннях і проголошує дитину як найвищу цінність, що практично спрямовані на формування всебічно і гармонійно розвинутої особистості з відповідними притаманними їй індивідуальними якостями й проявами, що реалізується через відносини, побудовані на повазі, любові, рівності, людяності в системі розумового, морального, трудового, естетичного, фізичного та інших видів виховання. Нижче на рис. 1, 2 ми репрезентуємо сутність даного поняття, а також принцип взаємодії сторін гуманістичноспрямованого навчально-виховного процесу. Рис. 1. Сутність поняття "гуманізм як педагогічна категорія". Гуманізм – педагогічна категорія Мета гуманізації освіти Формування комплексу культур гармонійно Людина розвиненої особистості (розумової, моральної, (зокрема трудової, професійної, естетичної, фізичної, дитина) — найвища економічної, політичної). Формування світогляду, творчих та виконавчих здібностей. цінність Структурні компоненти Теорети Учень – Норми Педагог – чна особистість особистість відносин основа

109

Практична основа

Якості особистості: Індивідуальність, Система природна гуманістичн Повага, спрямованість, о Система працелюбність, любов, гуманіст спрямованих рівність, патріотизм, ичних технологій, а доброчинніс дисциплінованість, також знань, ть, відповідальність. поглядів, інтелектуаль Права особистості: на справедливі -ного, ідей, сть, вільний прояв та перекона морального, розвиток здібностей, на правдивість, духовного та нь людяність свободу, щастя, інших видів самодіяльність, виховання творчість, на захист гідності Педагогічні компоненти Пізнавальний Комунікативний Діяльнісний Напрямки реалізації ПсихологоСоціальноТехнологічний педагогічний психологічний Шляхи реалізації Врахування Врахування психологосоціальнофізіологічних психологічних (вікових, Впровадження (перцептивних, індивідуальних, навчальних емоційних, статевих) технологій особливостей учнів комунікативних та гуманістичного діяльнісних) сторін, та психологоспрямування формального та педагогічних неформального механізмів їх спілкування пізнавальної діяльності

110

Рис. 2. Взаємодія компонентів гуманістично спрямованого навчально-виховного процесу. Форми Дитина Педагог взаємодії Єдність: Гуманістична особистість, – природного якостями якої є: Міжособисті компонента – любов до дітей; сне, (психолого– повага до людини та її фізіологічного) колективне, праці; групове та ; – професіоналізм; – соціального кооперативне – компетентність; спілкування компонента – відповідальність; у формах (вплив родини, – творчість. діалогу, школи, Функціональні обов’язки: співробітниц суспільства, вчитель, помічник, тва, оточуючого наставник, що допомагає середовища); співтворчості опануванню знаннями, – культурного (учень-учень, уміннями, навичками, ученькомпонента розвитку дитини, педагог, (опанування соціальному захисту, педагогзагальнолюдсь збереженню педагог) ким та індивідуальності, розвитку національним творчих здібностей. досвідом) Вихідним принципом гуманізації системи освіти є свобода вибору особистості. Свобода є одним із найцінніших прав людини і загальнолюдською моральною цінністю. Разом з тим свобода невіддільна від права на вибір. Свобода вибору має лежати в основі освітнього процесу в Україні, саме свобода вибору є однією з визначальних умов, керівним принципом гуманізації освіти. Гуманізація освітнього процесу передбачає: свободу особистості; урахування індивідуальних особливостей учня; позитивне відношення до всіх учнів; постійну зміну ролей при спілкуванні; корекцію поведінки і окремих рис особистості із 111

збереженням цілісності особистості учня; оцінку свободи особистості як самоактуалізації і творчості; створення умов для самореалізації особистості, розкриття всіх природних задатків; формування механізмів саморозвитку особистості, пізнавальної активності; досвід творчої діяльності; залучення людини до повноцінного самостійного життя в демократичному суспільстві. Ідея індивідуального підходу в процесі гуманізації навчально-виховного процесу означає визнання і прийняття дитини як особистості і утвердження її як рівноправного партнера співробітництва. Основні ідеї гуманізації навчально-виховного процесу полягають у визнанні унікальності та повазі до особистості дитини, необхідності суб"єкт-суб"єктних відносин учителя і учнів, відносин на основі співпраці й взаємоповаги задля забезпечення згуртованості колективу, забезпеченні індивідуалізації й диференціації навчання з метою всебічного розвитку особистості учня, організації навчання і виховання з урахуванням можливостей, потреб і уподобань школяра. Головна увага в дослідженні процесу гуманізації навчально-виховного процесу зосереджується на гуманістичній орієнтації цілей, форм і методів вивчення навчальних предметів, використання гуманістичних педагогічних технологій, але питання гуманізації контролю навчальної діяльності школярів, як важливої складової навчального процесу, виокремлено не розглядається. Саме тому необхідно зосередитись на гуманізації оцінювання навчальних здобутків учнів, оскільки оцінка займає важливе місце в навчальній діяльності школяра, впливає на стосунки учня з учителями, батьками, однокласниками і є причиною багатьох конфліктів. Як особа безпосередньо зацікавлена в результатах свого навчання, учень має залучатися до їх вивчення і контролю. В умовах свободи вибору передбачається вибір самим учнем форм і методів контролю для визначення рівня власних навчальних досягнень. Вибір такого роду не означає 112

послаблення контролю, навпаки, наближає його до вищого ступеня – самоконтролю. Реалізація основних положень гуманізації освіти, що ґрунтується на суб'єкт-суб'єктних відносинах між учасниками навчально-виховного процесу, забезпечує розвиток особистості дитини, як носія загальнолюдських цінностей, творця майбутнього суспільства. Розглянемо основні психолого-педагогічні відмінності традиційного та гуманістичного підходів до організації освітнього процесу (табл. 1). Таблиця 1

Психолого-педагогічні підходи до організації освітнього процесу Традиційні Гуманістичні 1. Освіта – процес 1. Освіта – процес формування передачі знань, індивідуально неповторної, формування вмінь та гармонійно розвиненої особистості навичок учня 2. Головна функція педагога – інформаційна (педагог – основне джерело нових знань, учень – одержувач)

2. Головна функція педагога – організаційно-консультативна, активізуюча процес самоосвіти та самовиховання учнів

3. Проектування (педагог проектує навчальний процес, використовуючи, в основному, репродуктивні і пасивні методи навчання) 4. Оцінка і контроль (оцінювання педагогом знань, умінь і навичок за визначеними

3. Проектування (педагог у співпраці з учнями проектує навчальний процес, використовуючи як традиційні, так і активні методи навчання) 4. Оцінка і контроль (оцінка самим учнем, взаємооцінка, оцінка педагогом з урахуванням динаміки досягнень учня; перевага 113

критеріями, авторитарний контроль діяльності учнів) 5. Організація (педагог усі власні повноваження залишає за собою, учень – у ролі підлеглого; відносини в системі “учень–педагог” з позиції сили)

самоконтролю і взаємоконтролю у діяльності учнів)

6. Цілепокладання (учні не беруть участі у виборі цілей)

6. Цілепокладання (спільне, або самостійне визначення цілей навчання учнями)

7. Управлінська діяльність у навчальному закладі орієнтована на підвищення рівня успішності учнів та покращення дисципліни

діяльність 7. Управлінська орієнтована на забезпечення процесу особистісного розвитку учнів і педагогів

5. Організація (педагог частину своїх функцій передає учням; довіряє учням; відносини в системі “учень– педагог” на основі взаємодовіри, взаємоповаги)

Провідну ідею гуманізації освіти в психологопедагогічному аспекті можна визначити як орієнтацію її цілей, змісту, форм і методів на особистість учня, гармонізацію їх розвитку (Г.О. Балл), створення умов для творчого особистісного розвитку учнів у процесі навчання. Запровадження особистісного підходу в навчання учнів середніх загальноосвітніх шкіл можливе за умов впровадження особистісно зорієнтованих форм і методів навчально-виховної роботи, проведення цілеспрямованої організаційної, науковометодичної діяльності педагогічного колективу та працівників психологічної служби щодо вивчення індивідуальних особливостей учнів, спрямування зусиль на мотивацію їх навчальної діяльності.

114

С.Гончаренко зазначає: "Гуманізація освіти - це відображення в освітньому процесі тенденцій гуманізації сучасного суспільства, коли людська особистість визначається найвищою цінністю, а утвердження блага людини є найважливішим критерієм суспільних відносин. Вона полягає у спрямуванні уваги освітнього закладу до особистості тих, хто навчається, забезпечення максимально сприятливих умов для виявлення і розвитку їх задатків і здібностей на основі поваги і довіри до них, прийняття їх особистісних цілей і запитів". Таким чином, гуманізація передбачає беззастережне визнання загальнолюдських чеснот (милосердя, доброта, чесність, справедливість, гідність тощо), формування громадянинапатріота. Гуманізація - це створення максимально сприятливих умов для розкриття і розвитку здібностей кожного учня "суб'єкта" навчання, формування взаємовідносин "вчитель" "учень" на партнерських засадах. У той же час від розуміння сутності гуманізації в освіті до її практичної реалізації значна відстань - виникають суперечності між фронтальними вимогами (наприклад, правила внутрішнього розпорядку навчального закладу) й особистісним сприйняттям та їх додержанням, між імперативними нормами поведінки, що нав'язуються навчальним закладом, і тими, які вже утвердились у суб'єктів навчання тощо. Ці суперечності конкретизуватимуться під час безпосереднього виконання учнями навчальних завдань, реалізації цільових установок у процесі навчання, а саме: між вимогами навчальних програм і реальною підготовленістю учнів до їх засвоєння, між домінуючими фронтально-груповими формами навчання й індивідуальним засвоєнням певних знань, умінь, навичок, між єдиними стандартизованими кінцевими результатами і різними можливостями суб'єктів навчання щодо їх опанування тощо. В школі, що орієнтується на гуманістичні цінності, діти є визначальною стороною навчального процесу - і прямо, через участь в організації життя школи, і опосередковано, через врахування пріоритетності їх інтересів в діяльності 115

педагогічних колективів. Тому необхідною передумовою гуманоцентричної переорієнтації школи є опора на самих дітей, їх внутрішній світ та життєві прагнення. Сучасна гуманістична педагогіка безумовно виходить з пріоритетності внутрішніх джерел освіти та розвитку дитини, відводячи зовнішнім механізмам освіти роль організації та упорядкування внутрішньо вмотивованого процесу навчання та виховання. Зовнішній вплив на дитину може відтак бути визнаним ефективним і соціально доцільним лише у випадку, коли він узгоджується з механізмами її саморозвитку і сприяє розкриттю внутрішніх потенцій дитини. Будь-яке обмеження цих потенцій заради якихось зовнішніх цілей визнається антигуманним і таким, що не відповідає сучасним потребам як освіти, так і суспільства. Гуманістична педагогіка вказує для цього лише один шлях - це шлях проникнення у внутрішній світ дитини з боку педагога і налагоджування на цій основі партнерства між педагогом та учнем. Педагогіка партнерства це практична основа гуманоцентричної переорієнтації усієї системи міжособистісної комунікації в школі. "Зробити дитину нашим добровільним і зацікавленим соратником, співробітником, однодумцем у своїх же вихованні, освіті, навчанні, зробити його рівноправним учасником педагогічного процесу, турботливим і відповідальним за цей процес, за його результати" - так Ш.Амонашвілі визначає конкретику педагогічної роботи в школі. І далі: "Гуманна педагогіка може бути реалізована лише в тому випадку, якщо через відповідні їй принципи будуть переосмислені всі основні компоненти педагогічного процесу: і урок, і методи, і програми, і підручники, і особистість вчителя, і класна кімната, і колективна творчість вчителів. І найголовніше в усьому взаємовідносини вчителя з учнем. ... Ідея співробітництва - це дух школи. ... Урок будь-якого навчального предмету ... повинен виховувати і формувати розум, душу і серце дитини, але це повинно відбуватися не при допомозі штучних виховних

116

моментів, ... а в першу чергу і головним чином через той дух взаємовідносин, який культивується вчителем". У зв'язку з цим хотілося б вказати на ті основні критерії, яким має відповідати педагог, що претендує на роботу в гуманоцентрично орієнтованому освітньому закладі. Їх у свій час сформулював основоположник сучасної гуманістичної психології К.Роджерс, виступаючи перед американськими вчителями. Критерії мають характер запитань, які передбачають позитивні відповіді педагога в тому випадку, якщо він готовий до успішного виконання умов неформального партнерства з учнями в освітньому закладі. Ось ці запитання: "1. Чи вмію я входити у внутрішній світ людини, яка навчається і дорослішає? Чи зміг би я поставитися до цього світу без забобонів, без упереджених оцінок, чи зміг би я на рівні особистісного ставлення, емоційно відгукнутися на цей світ?

2. Чи вмію я дозволити самому собі бути особистістю і будувати відкриті, емоційно насичені, нерольові відносини з моїми учнями: відносини, у яких всі їх учасники навчаються? Чи вистачить у мене мужності розділити зі своїми учнями цю інтенсивність наших взаємовідносин?

3. Чи зумію я відкрити інтереси кожного в моєму класі і чи зможу дозволити йому чи їй йти за цими індивідуальними інтересами, куди б вони не вели?

4. Чи зможу я допомогти моїм учням зберегти живий інтерес, цікавість до самих себе, до світу, який їх оточує, зберегти і підтримувати найцінніше, чим володіє людина?

5. Чи в достатній мірі я сам є творчою людиною, яка може звести дітей з людьми та їх внутрішнім світом, з книгами, з усіма різновидностями джерел знань, - з тим, що дійсно стимулює цікавість та підтримує інтерес?

6.Чи зміг би я прийняти і підтримати тільки-но народжувані і в перший момент недосконалі ідеї і творчі замисли моїх учнів,, цих посланців майбутніх творчих форм навчання та активності? Чи зміг би я прийняти тих творчих 117

дітей, які так чисто виглядять неспокійними і не відповідають прийнятим стандартам у поведінці?

7. Чи зміг би я допомогти дитині виростати цілісною людиною, почуття якої породжують ідеї, а ідеї -почуття?" ЛІТЕРАТУРА 1. Аксіологічний потенціал державного управління освітою. Навч. посібник / Крижко В.В., Мамаєва І.О. - К.: Освіта України, 2005. - 224 с.

2. Гончаренко С.У., Мальований Ю.І. Гуманітаризація загальної середньої освіти. - К.: АПНУ, 1994.

3.Журецький Я.І. Особистісно орієнтований підхід до навчання // Наукові праці. Т. IV. – Миколаїв: МФ НаУКМА, 1999. – С.80-82.

4.Мірошник З. Організація співпраці в умовах особистісноорієнтованого навчання // Рідна школа. – 2000. - №9. – С.2526.

118

Розділ ІV Впровадження проектування педагогічних інновацій в системі управління якістю освіти Трондіна О.І. заступник директора з навчально-виховної роботи Миколаївської загальноосвітньої школи № 46

Якщо ви не зміните напрямок, Із часом вас віднесе туди ж, де ви й були. Народна мудрість Формування нової соціальної системи в Україні вимагає адекватного реформування всіх сфер життя, в тому числі й освіти. Мета політики управління освіти щодо розвитку освіти полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина, виховання покоління людей, здатних активно працювати і навчатися протягом життя, оберігати й примножувати цінності національної культури та громадського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід’ємну складову європейської та світової спільноти. Необхідною стає особлива компетентність: здатність будувати власну траєкторію в освіті. Успішно розв’язати ці завдання зможе лише сильний педагогічний колектив школи, яку очолює сильна адміністративно-управлінська ланка, здатний до розробки стратегії розвитку і досягнення поставленої мети. Цьому питанню педагогічна наука приділяє багато уваги: з’явилися цікаві ідеї, концепції, технології, методики, про що зазначено у відповідних нормативно-правових документах, зокрема у національній програмі «Освіта. Україна ХХІ століття», у 119

Законах України «Про освіту», «Про загальноосвітній навчальний заклад», «Про інноваційну діяльність», у Положенні Міністерства освіти і науки України «Про порядок здійснення інноваційної діяльності в системі освіти України». Що ж таке інновація? Поняття «інновація» з’явилось у дослідженнях етнічних культур в ХІХ столітті. Його сутність полягала у запозиченні однією культурою елементів іншої. Термін «інновація» як економічна категорія увійшла в науковий оббіг у 1911 році. З середини ХХ століття на Заході поняття «інновація» стали використовувати в освітній галузі. Більшість дослідників та практиків дають визначення терміна згідно із тлумачними словниками: «інновація» (лат. Іn – в, novus – новий) – нововведення, цілеспрямована зміна, яка викликає перехід системи із одного стану до іншого. Інноваційна діяльність педагогів стає сьогодні основним напрямом реалізації модернізаційних реформ в освіті. Мета управління закладом освіти полягає у забезпеченні його оптимального функціонування, узгодженні зусиль усіх учасників педагогічного процесу та переведенні школи на більш високий якісний рівень, тобто створенні умов для її розвитку. Проте розвиток закладу освіти можливий тільки за умов засвоєння нововведень. Залежно від виду інновацій та глибини перетворень адміністрація школи повинна розробити нові стратегічні напрямки розвитку, трансформувати систему цінностей школи, її місію. Щире прагнення, бажання директора школи, його заступників зробити свою школу кращою у поєднанні з виконанням функціональних обов’язків забезпечує успішність управління інноваційними процесами. Автори різноманітних класифікацій освітніх інновацій Н.В. Горбунова, Л.І. Даниленко, В.С. Лазарєв пропонують адміністрації школи обрати

120

цілеспрямоване управління інноваційними процесами тобто здійснювати інноваційний менеджмент. Школа – це складна система, яка складається з окремих ланцюжків, що з’єднані і взаємодіють між собою: · навчально-виховна діяльність; · управлінська; · господарська; · кадрова; · науково-методична. Об’єднують всі ці напрямки в єдиний освітній простір інформаційні потоки. Інформація – це основа процесу управління. Без неї не можна сформулювати проблему, правильно оцінити ситуацію, визначити цілі управління та прийняти рішення. Управління у широкому розумінні – це процес перетворення інформації. Нагальною потребою в освіті є перехід до технологій, які на основі певної уніфікації управлінських дій дозволяють конструювати системи управління, що забезпечують умови для широкого доступу до інформаційного простору та ефективного використання його можливостей. Інформаційно-комунікативні технології надають можливість максимально зменшити час на виконання трудомісткої частини процесів, які циклічно повторюються в управлінській діяльності адміністрації загальноосвітніх навчальних закладів. Нові інформаційні технології в процесі інформатизації управлінської діяльності виконують такі функції: 1. Загальна обробка документів, їх верифікація і оформлення.

2. Локальне зберігання інформації.

3. Забезпечення доступу інформації без паперового дубляжу, дистанційна і сумісна робота членів педагогічного колективу з документами.

4. Підтримка безпаперового спілкування працівників з їх робочого місця.

121

5. Електронна пошта.

6. Персональна обробка інформації.

7. Об’єднання електронної і вербальної комунікацій.

8. Введення персональних баз даних.

9. Обмін інформацією між базами даних. Використання комплексних комп’ютеризованих задач дозволяє автоматизувати значною мірою процес виконання основних управлінських функцій: аналізу, планування, організації, мотивації і контролю та ін. Все це призводить до значної економії часу суб’єктів управління загальноосвітнім навчальним закладом, що поліпшує умови для її подальшого розвитку. Єдина локальна мережа членів адміністрації школи дозволяє оперувати даними, які згруповані за блоками відповідальності адміністрації ЗНЗ. Інформаційно-комунікативні технології відображають рух інформаційних потоків зовні і всередині її структурних компонентів та обмін інформацією із навколишнім середовищем. Технологія передбачає можливість відстеження особливості та інтенсивності управлінської діяльності директора ЗНЗ, його заступників, інших суб’єктів управління, уникнення зайвого дублювання різноманітних управлінських дій. Треба наголосити, що мобільність і гнучкість моделі обумовлена можливістю конструювання блоків відповідальності на основі алгоритмів управління та блоку комп’ютеризованих задач підтримки, що включають відповідну базу даних: «Навчальні плани», «Шкільна мережа», «Педагогічні працівники», «Комплектування», «Тарифікація», «Табель використання робочого часу», «Контингент учнів», «Мікрорайон»та ін. Запропонована технологія дозволяє суттєво підвищити реальну ефективність управління загальноосвітнім навчальним закладом, якість освіти в цілому. Місія інформатизації повинна орієнтуватися на якість освіти, відповідно до вимог міжнародних стандартів якості.

122

« Інноваційна діяльність – це гарно організована, раціональна і систематична робота» П. Друкер Як же управляти інноваційними процесами? Якою має бути система управління? Система управління інноваційною діяльністю освітнього закладу повинна мати системний характер і проводитись поетапно: 1. Пропаганда інноваційного пошуку.

2. Мотивація та стимулювання педагогів до інноваційної діяльності.

3. Вивчення стану навчально-виховного процесу, здійснення комплексної оцінки ситуації.

4. Формування проблем та визначення шляхів їх розв’язання.

5. Вибір інноваційної ідеї. Розробка плану впровадження.

6. Організація експертизи програми (плану) впровадження інновації.

7. Теоретична, науково-методична підготовка педагогів до роботи в інноваційному режимі, створення сприятливого психологічного клімату.

8. Адаптація нововведення до умов навчального закладу.

9. Визначення ступеня ефективності інновації та результативності діяльності колективу.

10. Прийняття рішення про доцільність подальшого впровадження інновації.

11. Організація роботи закладу з урахуванням нової технології. Така система управління інноваційними процесами в закладі освіти дає змогу впорядкувати процес інноваційного пошуку педагогів, виявити найбільш ефективні технології та дозволяє організувати роботу шкільної адміністрації над розв’язанням визначеної проблеми. Майже століття тому Н. Вітке стверджував: «Современный администратор это … строитель людских отношений». В літературі з теоретичних досліджень управління та психології 123

менеджменту в освіті зазначається, що менеджмент – це ефективне досягнення цілей за допомогою планування, організації, керівництва та контролю. Аналіз сучасних підходів до управління свідчить, що зміни неможливі без застосування в управлінні школою інтерактивних технологій, які ґрунтуються на діалозі, моделюванні ситуацій вибору, вільного обміну думками, забезпеченні зростання творчої та інноваційної діяльності педагогів. Інтерактивні методи управління – це система способів діалогічної взаємодії суб’єктів управління, спрямованих на сформованість активної позиції суб’єктів та осмислення діалогу, що в комплексі сприяє зростанню ефективності роботи закладу та кожного працівника, а також зростанню самооцінки, відчуття впевненості у своїх силах. Ще на початку 20-х рр. минулого століття у працях відомих педагогів (І.П. Павлова, Ухтомського А.А., Бехтерєва В.М., Шацького С.П.) з’являються терміни «педагогічна технологія» та «педагогічна техніка». Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основним критеріям технологічності: системності, керованості, ефективності, відтворюваності. До управлінської інноваційної технології відносимо сучасні інформаційні та діагностичні технології, технології економічного та психологічного впливу на підлеглого, що створюють умови для оперативного й ефективного прийняття керівником управлінського рішення. Управлінські інновації представлені переважно технологіями громадсько-державного, адаптивного, особистісно-орієнтованого управління та управління інноваційними освітніми проектами. Важливу роль в системі управління якістю освіти відіграє технологія проектування, яка дозволяє реалізувати стратегії та робить управління програмно-цільовим. Поняття «проект» (від лат. Proectus –кидання вперед) має декілька значень: розроблений план споруди, виготовлення, задум чогось, певна форма організації великих та відносно 124

самостійних починань, форма побудови цілеспрямованої діяльності та ін..Проектування – це спеціальна , концептуально обумовлена та технологічно забезпечена діяльність щодо створення образу бажаної у майбутньому системи. Проблема проектування систем внутрішкільного управління висунута реаліями життя, серед яких головними є: необхідність швидко пристосовуватись до зовнішніх змін і виживати; забезпечення оптимального функціонування та розвитку закладу освіти; постійна потреба пошуку резервів та ідей оновлення усіх його систем. Проектування внутрішкільного управління означає побудову цілісних систем управління і передбачає розробку основних напрямів, умов, концепцій, моделей, засобів, змісту діяльності. Поняття проектування, планування, прогнозування, моделювання взаємопов’язані. Програмно-цільове управління можна представити як інтеграцію цілей, задач та відповідних кроків проектування. Проектування конкретної системи управління містить наступні елементи: 1. Місце і значення даної системи в загальній системі управління (організації).

2. Системні властивості даної системи, її функціональні можливості.

3. Основні компоненти системи.

4. Суб’єкти системи.

5. Ціннісно-нормативний компонент (система цінностей, принципів).

6. Місія, спрямованість, цілі.

7. Результативний компонент (продукти, кінцеві результати).

8. Змістовний компонент (зміст діяльності).

9. Організаційний компонент (організаційна структура, форми організації).

10. Ресурсний компонент (ресурси, їх забезпечення).

11. Умови діяльності.

125

12. Прогностичний компонент (процес управління, організаційні механізми).

13. Зв’язки і відносини між компонентами системи.

14. Зв’язки і відносини із іншими системами. За своїм призначенням, змістом, строками реалізації проекти бувають різними. Класифікація проектів №

Ознаки класифікації 1. Рівень розробки та реалізації

2.

Термін реалізації

3.

Зміст

Види проектів Малий проект (шкільний) Метапроект (міжшкільний), районний, обласний). Мегапроект (міжобласний, всеукраїнський, міжнародний) Короткотерміновий (оперативний) Тактичний Довготерміновий (стратегічний) Управлінський Дидактичний Виховний Рекламний Маркетинговий Технічний Комплексний

Управлінський проект складається із трьох обов’язкових елементів: 1. Види діяльності керівника під час роботи над проектом: · операційні: аналіз – планування – організація – контроль – регулювання – аналіз; · соціально-психологічні: організація команди (розподіл обов’язків, визначення прав та відповідальності, активізація, мотивація, стимулювання).

2. Інформаційно-технологічна модель управління. Її сутність полягає у детальному змалюванні технології впровадження проекту.

3. Система управління персоналом проекту: 126

· планування кадрових потреб проекту; · набір та відбір персоналу для практичної діяльності; · професіональна орієнтація, навчання персоналу; · моніторинг трудової діяльності учасників проекту; · оцінка діяльності персоналу; · визначення зарплати, пільг, стимулювання відповідно до результату та якості діяльності. Які ж функції повинен виконувати адміністратор у процесі проектування? Лінійна функція орієнтація і організація проекту за ієрархічними рівнями керівництво проектом розробка проекції проектування організаційне оформлення проекту розробка графіка робіт Аналітична функція аналіз існуючої системи аналіз комплексу проектування аналіз фактичних можливостей реструктуризації Оціночна функція оцінка системи управління і її готовності до проектування оцінка стану об’єкту проектування оцінка можливостей та її умов проектування Функція конструювання розробка системи проектування Функція розробки ідей та рішень Генерування та обгрунтування ідей Прийняття рішень щодо організації проектної роботи Контролююча функція перевірка облік аудит Моніторинг 127

Саме «метод проектів» набув в наш час «другого дихання». Організаційне проектування в освітній галузі дає основу створення як широкомасштабних проектів, спрямованих на розв’язання сучасних проблем освітньої галузі, так і проектів модернізації навчально-виховного процесу конкретного освітньог закладу. Метод проектів – комплекс ідей, обєднаних в чітку технологію й конкретну практику роботи. Основні форми проектів – це програми розвитку та комплексно-цільові програми. В основі програм розвитку закладу освіти можуть бути окремі цільові проекти або комплексно-цільові програми. Комплексно-цільова програма – це сукупність теоретичного обгрунтування та конкретного плану дій для переведення певної шкільної підсистеми на вищий рівень розвитку. За напрямками діяльності проекти можуть бути: - навчальні, спрямовані на вирішення актуальних проблем навчання; - виховні, що передбачають спрямування на реалізацію актуальних проблем виховання; - методичні, в основі яких - підвищення професійної майстерності педагогів школи; - організаційні (управлінські) – спрямовані на розробку та впровадження нової моделі стосунків, режиму діяльності, удосконалення управлінської ддіяльності; - матеріально-технічні, що передбачають удосконалення матеріальної бази школи, впровадження нових механізмів господарювання, естетичне оформлення приміщень, нове технічне обладнання. За терміном виконання: - оперативні – декілька тижнів чи місяців - річні – розраховані на навчальний рік - перспективні – розраховані на декілька років Комплексно-цільова програма – це управлінський проект, де органічно поєднуються теоретичне обґрунтування конкретної проблеми, перелік дій або алгоритм діяльності, опис 128

організаційно-педагогічного, науково - методичного та адміністративного забезпечення. Прикладами цільових проектів є: «Обдарованість», «Школа і сім’я», «Здоров’я, здоровий спосіб життя», «Я - громадянин», «Гармонія», «Екологія життя», «Особистість», «Освітній менеджмент», «Педагогічний моніторинг», «Педагогічна майстерність», «Експеримент», «Родина» та інші. Подібних цільових проектів може бути відразу декілька. Різні проблеми, учасники, організатори цих проектів не створюють ситуації перевантаження в діяльності закладу освіти. Вони можуть входити окремими додатками до традиційного плану роботи чи бути складовою частиною програми розвитку школи. Проект – це комплекс цілей, задач та заходів, які спрямовані на досягнення кінцевої мети та місії. Програма розвитку: сутність, процес побудови та структура. Програма розвитку та система управління нею – це і є програмно-цільове управління. Програма розвитку – це робочий документ для організації перспективної та поточної діяльності закладу, який містить відомості про вихідний стан школи в цілому та її окремих підсистем; гіпотетичну модель закладу, бажану в майбутньому; змалювання змісту діяльності та послідовності дій, що призведуть до передбачуваного. Програма розвитку школи відрізняється від традиційного стратегічного (перспективного) плану тим, що : 1. Програми розвитку спрямовані на прогнозування змін, оновлення діяльності закладу освіти та вироблення стратегії розвитку. Плани спрямовані на забезпечення оптимального функціонування закладу освіти.

129

2. Програми розвитку мають яскраву інноваційну спрямованість, забезпечують системність процесів впровадження нововведень. Плани реалізують етапність розв’язування актуальних проблем, виконання соціального замовлення на освіту.

3. Програми розвитку працюють на місію школи, створюють імідж закладу. Плани забезпечують виконання та узгодження завдань вищих органів управління освітою та внутрішньошкільних. Форми і зміст Програми розвитку можуть бути різними, оскільки їх вибір зумовлюється не лише загальними педагогічними завданнями, а й показниками економічного і соціального розвитку країни, зокрема мікрорайону, та особливостями кожної школи. Програма має бути гнучкою у користуванні, робочим, а не формальним документом. Мета, завдання та шляхи реалізації кожної програми забезпечують зростання методичної, фахової грамотності кожного педагога, активізують інноваційну педагогічну діяльність. Кожна з програм розробляється творчою ініціативною групою вчителів, затверджується педагогічною радою, а в процесі реалізації згуртовує все ширше коло педагогів навколо певної проблеми, зумовлює впровадження інноваційних технологій. Комплексно-цільове управління зумовлює інноваційні зміни в діяльності педагогічного колективу, стимулює розвиток школи на основі нової філософії освіти. Сучасний навчальний процес має не тільки давати якісні знання, формувати вміння, а й розвивати природні здібності кожної юної особи, збагачувати її індивідуальний досвід, формувати моральну свідомість. Розв’язанню таких завдань сприяє розробка та використання у навчально-виховному процесі системи відстеження (моніторингу) освітніх результатів цільових та процесуальних показників.

130

Моніторинг позначає процедуру систематичного збирання даних про важливі аспекти освіти на загальнодержавному рівні, регіональному і локальному. В межах школи моніторинг може бути: адміністративним, педагогічним, психологічним, учнівським. Поняття «моніторинг» означає: одержання інформації про стан системи з метою прийняття управлінських рішень щодо переведення іі на якісно новий рівень. Моніторинг передбачає наявність спеціально розроблених стандартів. «Освітній моніторинг» - це супроводжувальне відстеження і поточна регуляція будь-якого процесу в освіті. Якість освіти – не кінцевий результат. Це спосіб, за допомогою якого виявляється відповідність стандарту до відповідних запитів споживача. Якість освіти пов’язана з удосконаленням діяльності загальноосвітнього навчального закладу, з його структурним і динамічним розвитком. Якість освіти – складна категорія, що залежить від великої кількості параметрів і чинників. Національна доктрина розвитку освіти України ХХІ ст. проголошує: «Якість освіти є національним пріоритетом, передумовою національної безпеки держави, додержання міжнародних норм і вимог законодавства України щодо реалізації права громадян на освіту». Відмінною рисою моніторингу є інформація про відповідність фактичного результату його передбаченням. Моніторинг в системі управління якістю освіти являє собою процес цілеспрямованого впливу суб’єкта управління (керівника) на об’єкт управління (соціальну систему, що перебуває в нестабільному стані – стані постійного розвитку), у результаті якого відбувається не лише його якісна зміна і підвищується рівень конкурентноспроможності знань, умінь і навичок, а й залучаються інвестиції (матеріальні, інтелектуальні), розробляються і впроваджуються інновації. Нова сучасна система управління сферою освіти має утверджуватися як державно-громадська. Вона має враховувати 131

регіональні особливості, тенденції до зростання автономності навчальних закладів, конкурентності освітніх послуг, орієнтації освіти не на відтворення, а на розвиток. Моніторинг управління освітою має бути відкритим і демократичним. У ньому повинні органічно поєднуватися засоби державного впливу з громадським управлінням. Відкритість системи передбачає розширення управлінських можливостей громадської думки. Дієвий моніторинг змінює навантаження, функції, структуру і стиль регіонального, місцевого та шкільного управління освітою: контроль і пряме втручання в навчальний процес мають поступитися місцем гнучкості, дієвості рішень, науково-методичним, прогностичним, експертним, інформаційним та іншим функціям. Складність управлінських завдань збільшує потребу у впровадженні в роботу школи моніторингової системи, що забезпечує не тільки збір, аналіз даних, але й надає реальну допомогу в прийнятті ефективного, компетентного й професіонально обґрунтованого управлінського рішення. Аналіз результатів дослідження проблеми впровадження проектування педагогічних інновацій в системі управління якістю освіти дозволяє зробити висновок про її важливість, актуальність, результативність. Успіх – базова ідея управлінського менеджменту. « Управляти – значить приводити до успіху інших» - ця ідея повинна стати одним із постулатів педагогічного менеджменту. Література & Буркова Л. Ключ до управління: класифікація педагогічних інновацій як елемент механізму керування інноваційним процесом в освіті // Директор школи-2000. - № 1

132

& Ващенко Л. Інноваційні процеси в системі загальної середньої освіти: особливості управління // Освіта і управління.

– 2003. – Т.6. - № 3. & Даниленко Л.І. Управління процесом здійснення інноваційної діяльності в системі загальної середньої освіти //Післядипломна освіта в Україні. – 2003. - № 3 & Євдошенко Г. Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи // Директор школи. – 1999.- № 45 & Єльникова Г.В. Наукові основи розвитку управління загальною середньою освітою в регіоні. – Харків, 1999 & Ковальчук О. Інноваційна робота як проблема професійного удосконалення вчителя // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2002. № 1-2 & Малихіна В.М. Управлінська підтримка інноваційної діяльності вчителя // Післядипломна освіта в Україні. – 2002. №2 & Олійник В. Система педагогічної освіти та педагогічні інновації // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2001. - № 4 & Порох Л. Шляхи інноваційних перетворень у закладах освіти // Рідна школа. – 2001. № 7

Модель предметної декади

Рибак Н.А., заступник директора з навчально-виховної роботи Миколаївського ліцею „Педагог” Національна доктрина розвитку України зумовила нові тенденції щодо розвитку освіти. Основу сучасного інформаційного суспільства складають не традиційні матеріальні, а інформаційні, інтелектуальні ресурси – знання, 133

наука, організаційні чинники, інтелектуальні здібності людей, їхні ініціатива, творчість. З’явилася потреба у творчих, діяльних, обдарованих, інтелектуально й духовно розвинених громадянах. Тому проведення предметних декад в Миколаївському ліцеї «Педагог» є ефективним засобом пізнавального інтересу до вивчення навчальних дисциплін, стимулювання творчої активності учнів, - це, по суті, творчий звіт вчителя з позакласної роботи з предмета. Практика переконує, що ефективність проведення предметної декади, в першу чергу, залежить від досвіду та майстерності вчителів. А, по-друге , від вміння корегувати діяльність учнів, співпрацювати з колегами, батьками, з викладачами предметних кафедр МДУ ім. В. Сухомлинського. Сьогодні ми все частіше говоримо, що тільки творча особистість може пробудити любов до творчого мислення та здобуття знань. Тому в рамках предметних декад, з метою впровадження в практику роботи предметних кафедр ліцею сучасних освітніх технологій, поширення інноваційної діяльності, удосконалення моделі методичної роботи, збагачення форм і змісту заходів, започатковано проведення гри - інтелектуальний марафон. Ідея впровадження цього проекту зацікавила і учнів, і вчителів. Модне слово «проект» постійно на слуху. Але чомусь одні проекти виконуються і приносять результати, а інші – ні. Може справа в технології підготовки і здійснення проекту? Члени предметних кафедр та наукового товариства «Ерудит» підготовку до предметних декад розпочинали ще за місяць до їх проведення. Вчителями на засіданні кафедр було визначено основні структурні блоки декади, передбачено участь у інтелектуальному марафоні всіх класних колективів. Важливим моментом стало своєчасне інформування учнів та вчителів ліцею про тему, форму, місце, час проходження станції інтелектуального марафону. Структура інтелектуального марафону 134

Підготовчий етап Організаційний етап Конкурсний етап (проходження станцій) Узагальнюючий етап (нагородження переможців) Досвід організації й проведення інтелектуального марафону дає нашому колективу змогу сформувати мету і завдання його проведення, вдосконалювати його зміст і технологію проведення. Пропонуємо вашій увазі методичну розробку інтелектуального марафону з літературного краєзнавства, що був проведений протягом декади філології, та став початком серії інтелектуальних ігор, що пройшли протягом року в ліцеї в рамках предметних декад. Методичні рекомендації щодо проведення інтелектуального марафону з літературного краєзнавства Рідна земля є найдорогоціннішим скарбом народу. Кожна людина повинна знати та любити свою землю. І цю любов до рідної землі необхідно прищеплювати з дитинства. У структурі особистості дитини, що формується, пізнавальна активність відіграє важливу роль. Отут рівною мірою важливе і виховання позитивного ставлення до пізнання, і виховання потреб та інтересів, і формування здорових мотивів та установок, поведінки, тобто усіх внутрішніх чинників, що визначають розвиток особистості. В основі пізнавальної активності підлітка лежать світоглядні споживи, спрямовані на усвідомлення особистісного світовідчуття. Одним з важливих мотивів розвитку пізнавальних потреб є формування пізнавальних інтересів учнів. Відомо, що під час навчальної діяльності пізнавальні інтереси потребують постійного задоволення допитливості підлітків, постійного

135

урізноманітнення форм, прийомів, засобів навчання і виховання молодого покоління, особливо в позаурочний час. Засвоєння нових знань, поданих у вигляді гри, відбувається значно ефективніше, ніж на звичних навчальних заняттях. Навчальна мета поставлена в ігровій формі, має ті переваги, що в ситуації гри учню зрозуміла сама необхідність отримання нових знань і способів дії. Знання, подані в готовій формі, не пов’язані з життєвими інтересами ліцеїстів, погано ними засвоюються і не розвивають їх. Натомість у грі дитина сама прагне навчитись тому, чого вона ще не вміє і не знає, тобто зростає її пізнавальна активність. Серед багатьох форм роботи з цієї важливої і актуальної проблеми слід зупинитися на використанні ігрових форм роботи, що дозволяє вирішити ряд задач, таких як: Ø компенсація інформаційного перевантаження; Ø формування учнівського колективу, вміння працювати згуртовано; Ø виховання творчого потенціалу підлітків. Відповідно до обласної програми з розвитку краєзнавства та туризму до 2010 року кожний навчальний заклад планує заходи з туризму та краєзнавства. Так, в рамках цієї програми в Миколаївському ліцеї «Педагог» розроблена та впроваджується комплексна програма «Національне виховання», що сприяє вивченню літературної спадщини Миколаївщини, розвитку літературної творчості серед учнів тощо. До планування та розробки заходів з краєзнавства найкраще залучати представників учнівського самоврядування (наукове товариство «Ерудит», департамент «Преса», «Дозвілля» тощо). Кожний з цих департаментів виконує свою функцію: Ø старшокласники(учні 11-го класу) розробляють положення заходу, готують інтелектуальні питання; Ø департамент «Дозвілля» готує додатковий та роздатковий матеріал;

136

Ø департамент «Преса» проводить опитування на початку та наприкінці заходів, висвітлює події у шкільній пресі. Під час проведення декади філології одним з яскравих заходів став інтелектуальний марафон з літературного краєзнавства. Перший день. Кожний клас отримує маршрутний лист, у якому вже записані назва станції, місце, дата проходження станції. Команда записує у маршрутному листі клас та назву команди. Члени журі(члени наукового товариства «Ерудит»), які будуть знаходитись на станції вписують прізвища учасників та кількість балів, що отримала команда на кожній станції. Останній день. Після проходження останньої станції, команди здають свої маршрутні листи членам журі, які рахують бали визначають переможців.

137