Моніторинг в освіті by Управління освіти

Укладачі: Романіченко І.В., начальник відділу загальної середньої та дошкільної освіти управління освіти Миколаївської міської ради, Колінко О.А., заступник директора науково-методичного центру

Рецензенти: Деркач А.І., заступник начальника управління освіти Миколаївської міської ради Удовиченко О.О., директор науково-методичного центру

Відповідальний за випуск: Удовиченко О.О., директор науково-методичного центру

Рекомендовано науково-методичною радою НМЦ, протокол від 09.04.2008 № 4

Для ефективного управління школою керівнику необхідно знати, що є критеріями її успішності або, навпаки, чим викликані проблеми, і відстежувати динаміку саме за цими критеріями, аналізуючи результати і коректуючи управлінський стиль. Справжній моніторинг – це майстерність і мистецтво. Даний посібник допоможе зрозуміти його сутність, мету, завдання, принципи, функції й усвідомити неможливість управління якістю освіти без використання потенціалу моніторингу. Для керівників навчальних закладів, методистів, педагогів.

Романіченко І.В., Колінко О.А.

МОНІТОРИНГ В ОСВІТІ. Частина І у питаннях і відповідях – Миколаїв, 2008– 52с.

ЗМІСТ Вступ Розділ І Що таке «моніторинг»? Що таке «моніторинг» в освіті? Які існують види моніторингу в освіті? Які основні недоліки системи моніторингу в освітніх установах? Які основні принципи проектування і реалізації системи моніторингу? Яка структура моніторингового дослідження? Які є методи здійснення моніторингових досліджень? Розділ ІІ Що таке якість шкільної освіти? Як розуміють якість сучасні фахівці в освіті — педагоги? Як розглядати якість освіти при організації моніторингу в школі? Що таке моніторинг якості освіти? Яка інформація необхідна для сценки й управління шкільною освітою? Як при якнайменших витратах отримати максимум корисної інформації? Як представляти результати? Що цікавить при моніторингу освіти в школі в першу чергу? Розділ ІІІ Які основні підходи до представлення результатів моніторингу? Як забезпечити інформацією шкільного моніторингу учнів? Що і як можна і потрібно розказувати батькам про результати моніторингу в школі? Що доцільно представити вчителю за підсумками шкільного моніторингу? Що може зробити вчитель з отриманою інформацією? Що може отримати від моніторингу класний керівник або куратор класу? Яка роль моніторингу в забезпеченні управління школою? Додатки Використана і рекомендована література 2

2 3 3 8 9 13 14 16 17 18 18 19 25 26 28 30 31 33 33 34 35 36 37 38 39 47

ВСТУП Розпочаті роботи із створення незалежної оцінки якості освіти (введення незалежного тестування, міжнародні дослідження TIMSS тощо) фактично вперше стали надавати інформацію про реальний стан справ у системі загальної освіти. При цьому відразу постало питання про те, яким чином управлінці можуть використовувати дану інформацію в своїй діяльності? Адже очевидно, що разові вимірювання не можуть бути надійною основою для ухвалення управлінських рішень. Необхідний системний «моніторинг». Застосування моніторингу в системі освіти може дозволити вирішити цілий ряд питань її інформаційного обслуговування, зокрема забезпечить об'єктивність, своєчасність і надійність отриманих даних, що в свою чергу дозволить адекватно реагувати на ті або інші зміни об'єкту, що досліджується. Здійснення моніторингу у сфері освіти має певну специфіку, пов'язану з суперечностями, властивими самій системі освіти. Специфічні педагогічні деформації є перешкодою на шляху ефективної реалізації моніторингу. Потрібен моніторинг, що враховує специфіку системи, - лише тоді у нього з’являються всі підстави стати засобом, використання якого дозволить значною мірою вирішити проблему інформаційного забезпечення управлінських рішень, деяких проблем стандартизації, сприяти збереженню єдиного освітнього простору України. Проте сьогодні слово «моніторинг» стосовно освіти стало загальновживаним, що криє чимало небезпек. З одного боку, потреба в аналітичній інформації про систему освіти принципово змінилася по складу, структурі, колу споживачів. Відповідно з'являється і запит на моніторинг системи освіти. З другого боку, моніторингом називають все що завгодно - починаючи із виставлення оцінки в школі і закінчуючи рутинною роботою по атестації навчальних закладів по стандартних формальних 3

ознаках. Відповідно і займаються моніторингом достатньо широкі шари працівників освіти, часто практично не маючи для цього ні достатньої кваліфікації, ні ресурсів. Тому необхідно сьогодні не тільки із теоретичної, але і, головним чином, з практичної точки зору, внести ясність у визначення, систематизувати підходи, вказати на небезпеки і типові помилки проведення моніторингу, сформулювати вимоги до технології моніторингових досліджень. Сподіваємося, що дана збірка багато в чому вирішить ці завдання. РОЗДІЛ І 1. Що таке «моніторинг»? Саме поняття «моніторинг» представляє інтерес з погляду його теоретичного аналізу, оскільки не має однозначного тлумачення. Це достатньо звична ситуація, яка пояснюється декількома обставинами: моніторинг використовується в рамках різних сфер практичної і наукової діяльності - як у сфері науки, так і у сфері практики; моніторинг може розглядатися і як спосіб дослідження реальності, і як спосіб прогнозування для різних видів діяльності сфери управління за допомогою представлення своєчасної і якісної інформації. Приступаючи до розгляду феномена моніторингу, необхідно зупинитися на тому понятійному апараті, який склався до теперішнього часу в теорії і практиці проектування, створення і реалізації різних систем моніторингу. Почнемо з найзагальніших визначень: Моніторинг (від лат. Monitor - застережний) - в широкому значенні - діяльність по спостереженню (стеженню) за певними об'єктами або явищами. Моніторинг - система повторних цілеспрямованих спостережень за досліджуваними об'єктами у просторі та часі. Ці визначення є одними з перших серед тих, що розглядаються нами. Вони дають підстави ототожнювати 4

моніторинг із спостереженням, говорити про їх ідентичність, що, як ми побачимо надалі, абсолютно невірно. Безперечно й інше діяльність по стеженню є невід'ємною частиною будь-якого моніторингу. Зрозуміло, що при своїй появі моніторинг не був тим, чим він став нині. Друге визначення до того ж не дуже зрозуміле в частині «цілеспрямованих повторних спостережень в просторі». Моніторинг - комплекс спостережень і досліджень, які визначають зміни в навколишньому середовищі, що виникають внаслідок діяльності людини. Моніторинг - контроль із періодичним стеженням за об'єктом моніторингу і обов'язковим зворотним зв'язком. (Психологопедагогічний словник.) Моніторинг - комплекс заходів, направлених на отримання повної інформації, орієнтованої на предметну область, про функціонування складної системи в цілях управління нею. (О. У. Могильов.) Моніторинг - спеціально організоване систематичне спостереження за станом об'єктів, явищ, процесів з метою їх оцінки, контролю, прогнозу. (Соціологічний енциклопедичний словник) Моніторинг - безперервне спостереження за економічними об'єктами, аналіз їх діяльності як складова частина управління. (Словник економічних термінів) Дані визначення відображають наступний етап розвитку моніторингу. У них з'явилися необхідні й реально існуючі атрибути моніторингу - спеціальна організація і систематичність спостережень. Вже в цих дефініціях можна побачити і ще один компонент, який остаточно закріплюється у визначеннях тільки зараз, - це цільова функція управління, нерозривність моніторингу і системи управління. У приведених визначеннях згадуються контроль і зворотний зв'язок. Перше є не що інше, як 5

одна з функцій управління, а друге - невід'ємна частина управлінського циклу. Наступні визначення можна вважати сучасними, що відображають сьогоднішній стан розвитку моніторингу. Моніторинг - процес відстеження стану об'єкту (системи або складного явища) за допомогою безперервного або періодично повторюється збору даних, що є сукупністю певних ключових показників. (Психологічний словник) Моніторинг - методика і система спостережень за станом певного об'єкту або процесу, що дає можливість спостерігати їх у розвитку, оцінювати, оперативно виявляти результати дії різних зовнішніх чинників. Результати моніторингу дають можливість вносити корективи щодо управління об'єктом або процесом. (Словник бізнес - термінів і Бізнес-словник) Процитовані визначення дають можливість побачити, як проходить ускладнення поняття, приріст його сутнісних характеристик: від простого спостереження до визначення системи, орієнтованої на збір інформації, її аналіз, визначення призначення цієї інформації для використовування в управлінській діяльності. Розглядаючи основну, сутнісну частину визначень, ми отримаємо, що моніторинг у більшості із них - це спостереження, «діяльність по спостереженню», «система повторних цілеспрямованих спостережень», «комплекс спостережень і досліджень», «систематичне спостереження», «безперервне спостереження», «методика і система спостережень». Таким чином, у більшості визначень ключовим словом є «спостереження». Можна припустити, що в даному випадку погану службу зіграли ранні визначення, що стали орієнтиром, основою для формування пізніших. Спостереження, яким би воно ні було, не може забезпечити ні прогнозу, ні використання в управлінській діяльності, ні попередження (нагадаємо, що гносеологія нашого терміну йде від Monitor - застережний). 6

Пізніше основне слово визначень змінилося на «контроль із періодичним стеженням», «процес відстеження стану», «комплекс заходів, направлених на отримання повної інформації». Це, поза сумнівом, більш точні компоненти визначення, що відповідають сучасному стану розвитку систем моніторингу. Проте, вони не володіють необхідною точністю, не дають, зокрема, пояснення, що ж таке «процес відстеження» або «комплекс заходів». Представляється, що найточнішим і універсальним може бути наступне визначення: Моніторинг - система збору, обробки, зберігання і розповсюдження інформації про яку-небудь систему або окремі її елементи, орієнтована на інформаційне забезпечення управління даною системою, що дозволяє судити про її стан у будь-який момент часу і дає можливість прогнозування її розвитку (О.М. Майоров). Розглянувши визначення моніторингу і його цільові установки, спробуємо підвести деякі попередні підсумки, визначимо ознаки, властиві моніторингу поза його специфічними цілями й умовами реалізації. Сфери використання моніторингу надзвичайно різноманітні. Численні системи моніторингу володіють деякими загальними характеристиками, що дає можливість говорити про моніторинг як цілісний самостійний науково-практичний феномен. Спробуємо відповісти на питання про те, що ж об'єднує такі різноманітні за предметом, об'єктом, масштабами і напрямами системи моніторингу. Говорячи про сутнісні ознаки моніторингу, необхідно виділити дві основні особливості його об'єктів. Перша із них - їх динамічність. Всі об'єкти, вивчення або обстеження яких здійснюється із застосуванням моніторингу, знаходяться у постійній зміні, розвитку. Друга особливість - це наявність або 7

можливість небезпеки, що виникає в процесі функціонування або розвитку об'єкту моніторингу. Основною задачею моніторингу є попередження про те або інше неблагополуччя, небезпеку для ефективного функціонування об'єкту. Причому тут мається на увазі не просто констатація факту появи змін, що представляють небезпеку, а саме попередження до того, як ситуація може стати критичною або незворотною. Тим самим створюється можливість запобігти або мінімізувати можливий деструктивний розвиток подій. Відповідно до приведених визначень і цільових установок можна говорити про те, що моніторинг включає декілька основних компонентів:  збір інформації - активний, цілеспрямований і, що дуже важливо, плановий, спостереження за об'єктом моніторингу, факторами дії, оцінку фактичного стану середовища;  обробку отриманих даних, їх аналіз, інтерпретацію, при цьому частина даних для аналізу може поступати із інших джерел, як правило, вже існуючих;  моніторинг будується на чітких підставах для порівняння і вимірювання. Такою підставою може виступати відповідність якомусь еталону (вимозі, стандарту, закону тощо), порівняльні дані для двох чи декількох схожих систем, тимчасові динамічні ряди, що характеризують розвиток об'єкту моніторингу. Одна з характеристик моніторингу - безперервність спостережень. При цьому, хоча періодичність може варіюватися в дуже широких межах, вона повинна забезпечувати цільові установки моніторингу. Моніторинг, як правило, передбачає: прогноз стану середовища й оцінку прогнозованого стану свого об'єкту; визначення причин порушень із вказівкою того, що слід змінити для поліпшення стану в даній області. Інформація, 8

зібрана в процесі моніторингу, служить цілям управління, підвищенню його ефективності, а для цього необхідні накопичення інформації, стабільність її збору, аналізу, організована система зберігання й обліку використання. 2. Що таке «моніторинг» в освіті? У 1992 р. на підставі фактів, що були на той час, і їх аналізу О.М. Майоровим дане наступне визначення моніторингу в освіті: Моніторинг в освіті - це форма організації збору, зберігання, обробки і розповсюдження інформації про діяльність педагогічної системи, що забезпечує безперервне стеження за її станом і прогнозування її розвитку. У 1998 р. це визначення було уточнене. Був посилений акцент на управлінську діяльність і розширено уявлення про предмет моніторингу за рахунок включення окремих елементів освітньої системи із тим, щоб до визначення увійшли і ті види моніторингу, які не включають вимірювань. Нині визначення виглядає так: Моніторинг в освіті - це система збору, обробки, зберігання і розповсюдження інформації про освітню систему або окремі її елементи, яка орієнтована на інформаційне забезпечення управління, дозволяє судити про стан об'єкту у будь-який момент часу і може забезпечити прогноз його розвитку (О.М. Майоров). С. В. Льовкина (Хохлова) дає ще одне визначення моніторингу в освіті, яке, на наш погляд, є просто уточненням попереднього. Вона визначає моніторинг як процес, що є послідовним здійсненням збору сутнісної і різносторонньої інформації про якість освіти, її обробки, систематизації, глибокого аналізу, оцінки, інтерпретації, прогнозу подальшого розвитку і вироблення заходів щодо корекції освітнього процесу і створених для нього умов. 9

3. Які існують види моніторингу в освіті? У науковій літературі з управління, педагогіки, психології виділяють багато видів моніторингу, які розрізняються за основами. Стосовно школи можна виділити такі види моніторингу: • за масштабами цілей освіти (оперативний, тактичний, стратегічний); • за етапами навчання (вхідний або вибірковий, проміжний або навчальний, вихідний або підсумковий); • за часовою залежністю (ретроспективний, попереджувальний, поточний); • за частотою процедур (разовий, періодичний, систематичний); • за охопленням об'єкта спостереження (локальний, вибірковий, суцільний); • за організаційними формами (індивідуальний, груповий, фронтальний); • за формами суб'єкт-об'єктних відносин (зовнішній або соціальний, взаємоконтроль, самоаналіз); • за інструментарієм, що використовується (стандартизований, нестандартизований, матричний); • за рівнями управління навчально-виховним процесом (керівний, адміністративний, педагогічний, учнівський). Моніторингові дослідження є надійним інструментом аналізу різноманітних аспектів освітнього процесу. Вони дозволяють отримати реальну картину результативності нововведень, напрямків плану розвитку навчального закладу, якості знань учнів та ін. Залежно від мети дослідження можна виділити різноманітні напрямки моніторингу:

НАПРЯМКИ МОНІТОРИНГУ Напрямки моніторингу Моніторинг узгодження управління Діагностични й моніторинг

Моніторинг діяльності

Статичний моніторинг

Динамічний моніторинг

Сутність

Автори

Якщо школа відповідає певним стандартам в освіті, автоматично забезпечується адекватний рівень її діяльності

Д.Уїлмс

Основна мета — визначення рівня академічних навичок учнів незалежно від їх особистості

Д.Уілмс

Включає заміри «входу» і «виходу» системи. «Вихід» заміряється з допомогою використання стандартних тестів навчальних предметів Надає можливість одночасно зняти показники за одним або кількома напрямками діяльності освітнього закладу, порівняти отриманий результат з нормативом і визначити відхилення від стандарту, здійснити аналіз і прийняти управлінське рішення Передбачає багаторазовий замір певних характеристик під час всього циклу діяльності

Д.Уїлмс

В. М. Лізинський

Постійне відстеження певних особливостей у ході навчальної діяльності школярів та під час Психологічни оперативного впровадження й моніторинг коригуючих впливів як у навчальний процес взагалі, так і в індивідуальні особливості кожного учня зокрема

Є. В. Заїка, В. В. Рєпкін, Г. В. Рєпкіна

Внутрішній моніторинг ефективності

Дозволяє простежити динаміку становлення колективу, спрогнозувати проблеми, які можуть з'явитися у майбутньому

Н. Дерзкова

Моніторинг освітніх систем

Передбачає вироблення актуальних знань про стан системи, в якій відбуваються зміни, з подальшим прийняттям управлінського рішення

С. І. Подмазін

Педагогічний моніторинг

Тривале спостереження за будь-якими об'єктами або явищами педагогічної діяльності

Супровідний контроль та поточне Педагогічний коригування взаємодії вчителя й моніторинг учня в організації і здійсненні навчально-виховного процесу Супровідне оцінювання і поточна Освітній регуляція будь-якого процесу в моніторинг освіті

О. О. Орлов

О. М. Касьянова

Г. В. Єльникова

Учнівській моніторинг

Комплекс психолого-педагогічних процедур, які супроводжують процес засвоєння учнями знань, сприяють виробленню нової інформації, необхідної для спрямування дій на досягнення навчальної мети

Моніторинг Систематичне відстеження загальноосвіт досягнення державних вимог до ньої підготовки учнів за основними підготовки навчальними дисциплінами у учнів масштабах всієї країни Форма організації, збору, збереження, обробки і розповсюдження інформації про Освітній діяльність педагогічної системи, моніторинг що забезпечує безперервне спостереження за її станом і прогнозування її розвитку Процес безперервного, науково обґрунтованого, діагностичнопрогностичного, плановоПрофесіодіалогічного стеження за станом і графічний розвитком педагогічного процесу моніторинг підготовки фахівця з метою найбільш оптимального вибору освітніх задач, а також засобів і методів їх розв'язання

Т. А. Борова

К. А. Краснянська, Л. П. Краснокутська

Н. Ладнушкіна

С. Н. Силіна

Оскільки кінцевим продуктом освітнього процесу є особистість, Змістовний що характеризується певними (особистісно якостями, то змістом моніторингу орієнтований будуть виникнення, розвиток, моніторинг) трансформація цих якостей, тобто динаміка особистісного розвитку Моніторинг Показує загальну картину дії усіх результативно факторів, що впливають на сті навчання, і визначає напрямки, які навчального потребують більш детального процесу дослідження

С. Подмазін

Н. Вербицька, В. Бодряков

4. Які основні недоліки системи моніторингу в освітніх установах? Розглядаючи різні системи моніторингу в освіті, можна відзначити ряд негативних тенденцій, які властиві значному числу діючих систем моніторингу і особливо яскраво виявляються на рівні освітньої установи:  використання інструментарію, особливо психологічного, не за призначенням (як можна за допомогою Векслера відстежити стан навчально - виховного процесу в школі?);  некоректні висновки, які викликані відсутністю аналізу, правдоподібних конкурентних гіпотез, чинників, що зміщують оцінки;  перебільшення значення тестування, особливо комп'ютерного його варіанту, і недостатня оцінка соціальних результатів;  використання застарілих, некоректних методик для оцінки стану освітніх систем, спроби поєднати різнорідні методики, «удосконалити» існуючий якісний інструментарій; 14

 низька кваліфікація розробників соціологічного інструментарію, оскільки серед педагогів-практиків і управлінців склався стійкий стереотип про те, що складання анкети – справа достатньо проста, доступна будь-якому і дуже часто ця упевненість приводить до сумних результатів;  відсутність хоч якихось стандартів. Навіть на рівні обробки результатів кожна система моніторингу використовує засоби і методи, не сумісні з іншими. 5. Які основні принципи проектування і реалізації системи моніторингу? Як ми бачимо, моніторинг є досить складним феноменом, що формується, який носить міждисциплінарний характер. Він може розглядатися як інформаційна, діагностична, наукова, прогностична система, реалізація якої здійснюється в рамках управлінської діяльності. Для кожної з сфер діяльності моніторинг матиме свої особливості. Проте при всій різноманітності необхідно виділити єдині принципи його побудови незалежно від сфери реалізації. Наприклад: 1.Пріоритет управління. У тріаді «управління - моніторинг експертиза» управлінню належить провідна роль, моніторинг і експертиза є дуже важливими, але забезпечуючими блоками. Управління розробляє цільові установки і намічає контури проблеми, експертиза виступає як засіб проти можливої професійної вузькості вирішення проблеми. Одним з результатів моніторингу є знання, що передаються для ухвалення рішень. 2.Цілісність - нерозривність тріади «управління - моніторинг -експертиза». Можна припустити, що точніше говорити про тріаду «управління - моніторинг - прогноз», оскільки експертиза це все-таки процесуальне поняття.

3. Оперативність - повинна виражатися не стільки в технічній стороні справи - оперативності, переробки і видачі інформації, скільки в оперативності ухвалення рішень у критичних ситуаціях. У. Н. Лексин і В. Є. Селіверстов наводять свій перелік принципів реалізації системи моніторингу, які стосуються переважно інформаційної складової проектованої системи: •об'єктивність і достатність вихідної інформації; •порівняльний характер оцінок; •багатокритеріальний характер оцінки; •відбір мінімального числа необхідних і достатніх критеріїв; •залучення супутньої інформації. Всі перераховані авторами принципи є дуже важливими вимогами до побудови інформаційної системи моніторингу, що відображають його сутнісні характеристики. Останніми роками були зроблені спроби виділити специфічні і загальні принципи моніторингу для систем освіти. С. В. Льовкина (Хохлова) для організації і здійснення моніторингу якості освіти виділяє наступні принципи, що відображають вимоги як до відбору критеріїв і показників оцінки, вибору діагностичних методик, так і до конкретних практичних дій по організації і здійсненню відстеження якості освіти і використанню моніторингової інформації: •цілеспрямованості; •безперервності; •цілісності і різносторонності вивчення якості освіти; •узгодженості дій суб'єктів моніторингу; •адресності і гласності інформації, що здобувається. На основі аналізу принципів проведення моніторингу в екології, соціології й інших областях знання можна виділити декілька загальних принципів проведення моніторингу соціальних і складних систем, які отримали емпіричне підтвердження. До таких принципів О.М. Майоров відносить наступні: 16

•цілісність (комплексність); •безперервність; •оперативність; •пріоритет управління; •відповідності (цілей моніторингу засобам його організації); •прогностичність (націленість на прогноз); •несуперечність (валідизація здоровим глуздом). 6. Яка структура моніторингового дослідження? І етап: Цілепокладання та планування дослідження. 1. Виокремлення та формулювання освітньої проблеми, що вивчатиметься. 2. Визначення мети та завдань дослідження. 3. Визначення об’єкта (ів) дослідження. 4. Розрахунок та формування вибірки, оцінка її репрезентативності. 5. Побудова графіку дослідження: - визначення термінів і процедур дослідження; - підбір та підготовка (навчання) координаторів дослідження. 6. Визначення критеріїв та показників оцінювання. 7. Вибір методів дослідження. ІІ етап: Розробка інструментарію. 1. Розробка інструментарію відповідно до визначених попередньо методів та завдань дослідження: а) створення тестів та їх апробація, одержання стандартизованого тесту; б) розробка анкет та їх апробація; в) підготовка інших інструментів вимірювання відповідно до об’єкту дослідження та завдань (планів інтерв’ю, кваліметричних моделей тощо). 2. Підготовка інструктивно-методичних матеріалів для координаторів дослідження всіх рівнів та учасників дослідження. 17

3. Вибір статистичних і математичних методів обробки та обрахунку одержаних результатів дослідження. ІІІ етап: Проведення дослідження. 1. Пілотне дослідження (підготовка учасників, проведення інструктажу). 2. Основне дослідження. IV етап: Збір та обробка результатів. V етап: Аналіз та інтерпретація результатів дослідження. 1. Узагальнення статистичної інформації, її аналіз. 2. Виявлення та оцінка факторів впливу. 3. Підготовка рекомендації щодо корекційної роботи, усунення негативних факторів, формування освітньої політики тощо 7.Які є методи здійснення моніторингових досліджень? Методи збору первинної інформації: − спостереження − опитування (анкетування та інтерв’ювання) − фокус-група − тестування − портфоліо − есе Методи збору вторинної інформації: − вивчення документації (навчального закладу, медичних карток учнів студентів тощо) − аналіз даних статистичної звітності (державної, відомчої) − вивчення інших звітних документів за результатами інших досліджень, підсумків роботи установи, тематика яких стосується напрямам конкретного моніторингового дослідження. Різні методи за умови їх правильного застосування відрізняються надійністю, точністю та об’єктивністю. 18

РОЗДІЛ ІІ 1. Що таке якість шкільної освіти? Як розуміють якість сучасні фахівці в освіті — педагоги? Викликаний концептуальними документами про освіту інтерес до якості освіти (як рівня, процесу, діяльності, інституту і товару) виявився в появі великого числа досліджень категорії якості, що супроводжує спроби практичного використання цієї категорії для шкільної освіти. На державному рівні якість освіти сьогодні — це відповідність (адекватність) прийнятим освітній доктрині, соціальним вимогам і нормам (стандартам). На емпіричному рівні поняття «якість» відображає міру придатності об'єкту, явища. У педагогіці, особливо останнім часом, це поняття (і відповідна категорія) все ширше застосовується при розгляді різних аспектів педагогічної діяльності. Розглядаючи єдину систему освіти, Б.С. Гершунській досліджує якість як результат дії; системи, що полягає в привласненні споживачами (державою, суспільством, особою тощо) цінностей, які виникають у процесі освітньої діяльності. Така позиція дозволяє виявити «зовнішню якість» освіти, але не сприяє аналізу властивостей, що виявляються при взаємодії частин освітньої системи в ході освітнього процесу. Необхідність оцінки не тільки кінцевих — зазвичай, вельми віддалених, але і поточних, повсякденних результатів викликала появу іншого напряму, представленого в роботах М.М. Скаткина, В.В. Краєвського, І.Я. Лернера й інших. Знання, уміння і навички розглядаються як елементи системи — зміст освіти. Окрім знань в цю систему входять досвід творчої діяльності й емоційнопочуттєве ставлення до дійсності. І.Я. Лернер констатує наявність внутрішніх зв'язків між елементами цієї системи, завдяки яким міняється якість знань. Він пропонує структуровану якість знань, що включає такі 19

властивості, як: повнота, глибина, оперативність, гнучкість, конкретність, узагальненість, розгорнутість, систематичність тощо, всього 12 елементів. Ця система враховує зовнішні — по відношенню до змісту освіти, і внутрішні — між окремими видами, зв'язки знань. Реалізація оцінки якості подібної системи практично не формалізується. Важко уявити собі докладний методичний опис процедури подібної оцінки. Найвірогіднішим способом проведення такої оцінки є експертний — трудомісткий, дорогий, малоефективний. Типовим прикладом підходу педагогів до проблеми якості освіти може служити праця С.Е. Шишова і В.О. Кальней. Автори вважають якістю «ступінь задоволення очікувань різних учасників процесу освіти освітніми послугами», що надаються освітньою установою, або «ступінь досягнення поставлених цілей освіти», а моніторинг якості освіти, на їх думку — це оцінка результатів діяльності установи: психолого-педагогічних (навченість учнів) і функціональних (методи й організація процесу навчання). Під якістю освіти розуміється якість діяльності освітньої установи з погляду педагогів і «з урахуванням очікувань» учнів, батьків, роботодавців тощо. Якість тут — не сукупність властивостей, а значення заходів властивостей у порівнянні із заданими «очікуваннями різних учасників» або «поставленими в освіті цілями». 2. Як розглядати якість освіти при організації моніторингу в школі? Приклади звернення до категорії «якість освіти» виразно демонструють, що кожен дослідник бере з нескінченної безлічі складових якості освіти для практичного використання тільки обмежене число. Очевидно, що, розглядаючи «якість освіти» з погляду держави, суспільства, роботодавців, батьків, учнів, педагогів, ми кожного разу отримуємо різну «якість», тобто різні варіанти набору властивостей освіти. 20

На практиці для аналізу якості освіти доцільно визначити таке обмежене число складових, яке достатньою мірою охоплює використовувані аспекти поняття «освіта» і дозволяє задовольнити основних учасників і споживачів шкільної освіти. Це, в першу чергу, ступінь сформованості компетенцій, знань, умінь і навичок учнів, рівень розвитку їх особистісних властивостей, психологічну комфортність навчання. Розглядаючи якість шкільної освіти, перш за все, звертається увага на найбільш значущій і в той же час якнайменше охоплений теоретичним системним аналізом елемент загальноосвітньої системи — освітній процес у школі. Погляд сучасної вітчизняної педагогіки на освітній процес сформульований Н.В. Бордовської. Суттю освітнього процесу вона вважає «дії педагога, направлені на зміну іншої людини», в яких найбільший інтерес представляє «діяльність педагога і організація цієї діяльності». Ця діяльність повинна бути ефективною, забезпечувати досягнення максимального результату при мінімальних витратах. Результатом її є формування особистості учня — підвищення рівня навченості, розвитку мислення, самосвідомості учнів, їх здатності до саморозвитку. Під «витратами» розуміються не тільки і не стільки матеріальні витрати, скільки час, сили, психічне і фізичне здоров'я, які витрачає учень на досягнення результату. Тому нарівні з якістю результату великого значення набуває також якість умов освітнього процесу. Основним критерієм якості освіти може стати її відповідність потребам формування особистості у всіх її проявах. Ця думка знайшла досить точне відображення у визначеннях якості освіти як результату і як процесу (А. І. Субетто):  якість “освіти — результату” є якістю особистості, фіксованою через категорії “культура особистості”, соціально-громадянської зрілості, через рівні знань, умінь, творчих здібностей і умотивованості; 21

 якість “освіти — процесу” є сукупністю властивостей освітнього процесу (організованого в тій або іншій освітній системі), що обумовлюють його пристосованість до реалізації соціальних цілей щодо формування особистості. Підхід, заснований на використанні діяльності як відправній точці для пояснення змісту освіти, дістає останнім часом дедалі більшого поширення, що знайшло відображення в роботах, автори яких вважають, що найбільш логічно вести пошук у напрямку від структури людської діяльності до структури особистості, а від неї — до структури змісту освіти, і потім до структури змісту навчання. На думку українських науковців, зокрема Кравченко Г.Ю., Іванов О.Ю., Корсак К.В., якість освіти можна оцінити за наступними критеріями:  засвоєння освітніх програм на рівні мінімальних державних стандартів і вище всіма учнями з урахуванням їхніх навчальних можливостей, схильностей і пізнавальних інтересів;  розвиток інтелектуально-пізнавальних здібностей школярів за рахунок формування навичок самоосвіти, саморегуляції, самореалізації. Перехід на нову парадигму освіти зміщує акцент з аналізу якості сформованості знань, умінь, навичок учнів на процес формування особистості учнів, її розвиток і здатність до саморозвитку. У моніторингових дослідженнях якість освіти у вузькому розумінні розглядається як категорія, що характеризує результат освітнього процесу, який відображає:  рівень сформованості загальнотеоретичних знань, практичних умінь та навичок випускників;  рівень інтелектуального розвитку, моральних якостей особистості; 22

 особливості ціннісних орієнтацій, що визначають світогляд;  активність і відповідальне творче ставлення до дійсності, що проявляється в діяльності. Якість освіти в широкому розумінні передбачає підхід до освіти як до соціально-педагогічного процесу і розглядається як сукупність характеристик цього процесу: реалізація його цілей, сучасних технологій, а також умов, необхідних для досягнення динаміки позитивних результатів. Відзначимо властивості освітнього процесу і його учасників, які в основному визначають його якість з погляду основних його споживачів і учасників. У частині результатів освітнього процесу це, перш за все, рівень навчальних досягнень, що відображає сформовані здібності і психічні функції учнів. Очевидно, що мається на увазі об'єктивна оцінка цього рівня. До того ж, грамотно представити якість навченості можна тільки у співставленні реальної успішності з максимальними природними можливостями дитини (тобто визначеними у зоні його найближчого розвитку). Психологічні умови освітнього процесу характеризуються суб'єктивною оцінкою умов освіти основними учасниками освітнього процесу. При цьому оцінюються: зусилля, витрачені на отримання результатів, мотиви отримання результатів, ступінь задоволеності ними, потреби, очікування, настрій. Вони відображають також якість виховання — деяких істотних з погляду основних цілей освіти характеристик інтелектуального, соціально-етичного і загальнокультурного розвитку учнів як результат освітнього процесу. Рівень розвитку мислення учнів є однією з умов освітнього процесу, що відображає сформовані психічні функції. Цей рівень можна назвати освітнім потенціалом учня, оскільки він визначає здібність до навчання. Якщо школа виконує достатню роль у 23

розвитку учня, зміна цього рівня може бути віднесена до результатів освітнього процесу. Те ж відноситься і до мотивації навчання, що відображає розвиток особистості учня в процесі освіти. З одного боку, мотивація відноситься до умов, освітнього процесу й істотно впливає на його хід, а з іншого — її характер і зміна відображають розвиток особистості в результаті цього процесу так само, якщо школа виконує достатню роль в розвитку учня. У цій частині складових якості освітнього процесу необхідно розглянути психологічну комфортність освітнього процесу, в першу чергу — для учнів. У результаті навчання і перебування в школі в учнів формуються відносини з однолітками і вчителями. Ці відносини у дуже малому ступені відповідають, по формулюванню Г.П. Щедровіцкого, системі «виробництва». Учні тільки входять у коло «виробничих» проблем. Школа для них в основному виконує роль «клубу», де вони спілкуються з вчителями і між собою. Низька комфортність психологічного клімату школи перш за все відображається на емоційній включеності учня в освітній процес і його психологічної захищеності. В учнів виявляються складність включення в життя школи, несприятливі взаємостосунки з однолітками і вчителями, страх перевірки знань тощо. У шкільному колективі функціонує колектив вчителів, психологічний клімат в якому робить помітний вплив на хід освітнього процесу в школі, хоча при класно-урочній системі вчитель звичайно залишається з класом один. У міру сумісного навчання і розвитку особистості учнів в школі, особливо в старших класах, утворюються колективи учнів. Сформованість цих колективів і психологічний клімат у них дуже впливають на освітній процес. Психологічний клімат в колективах учнів і вчителів школи є важливою складовою якості освітнього процесу. На умови освітнього процесу істотний вплив роблять також відносини обох груп його учасників: вчителів і учнів. Якщо 24

відношення учня до вчителя (школи) виявляється, перш за все, в його оцінці психологічної комфортності перебування і навчання в школі в частині проблем з вчителями, то відношення вчителя до учня у процесі навчанні, в першу чергу, позначається на шкільній оцінці, що виставляється їм, його думці про розвиток учня: його здатностях до діяльності, розвитку психічних функцій. В.М. Полонській, підкреслюючи значущість навчальної, контролюючої і виховуючої функцій оцінки знань вчителем, говорить одночасно про значні розбіжності в оцінці усних і письмових відповідей, у вимогах до якості знань, в оцінці значущості помилок. До цього слід додати і неминучу при такій оцінці різницю у ставленні вчителя до різних учнів. При аналізі якості шкільної освіти традиційно велике значення надається змісту, а також матеріальним і організаційним умовам реалізації освітнього процесу. Цілі, задачі й організаційні умови шкільної освіти прийнято описувати в освітній програмі (або програмах), що реалізуються кожною школою. Цілі таких програм можуть бути вельми різні через істотну диференціацію шкіл, проте якість освітнього процесу в будь-якій школі визначається сукупністю освітніх програм і відповідністю навчального плану, навчальних програм, форм контролю досягнень учнів тощо цілям і обов'язковим результатам реалізації освітніх програм. Так само очевидна необхідність відповідності освітнім програмам, що реалізуються, матеріальних умов освітнього процесу: наявність необхідного числа і якості приміщень, обладнання, посібників, наочності, організаційної і обчислювальної техніки. Ці умови можуть, особливо сьогодні, помітно розрізнятися в різних школах, але важлива наявність відповідності цілей освітнього процесу в кожній школі матеріальним умовам, що є в ній. Таким чином, на думку більшості учасників і споживачів освіти, якість шкільної освіти, включає, в першу чергу, такі компоненти, як: 25

• рівень навчальних досягнень учнів (у співставленні реальної успішності з максимальними природними можливостями дитини); • рівень розвитку особистості учнів (враховуючи розвиток пізнавального інтересу, пізнавальної активності учня, рівень мотивації тощо); • комфортність освітнього процесу; • якість змісту і реалізації освітніх програм. 3. Що таке моніторинг якості освіти? З. Е. Шишов і В. О. Кальней у роботі «Моніторинг якості освіти в школі» наводять наступне визначення: «Моніторинг якості освіти - це систематична і регулярна процедура збору даних по важливих освітніх аспектах на національному, регіональному і місцевому (включаючи школи) рівнях. Частиною системи моніторингу якості освіти є наступні елементи: 1. Встановлення стандарту й операціоналізація: визначення стандартів; операціоналізація стандартів в індикаторах (вимірювані величини); встановлення критерію, по якому можна судити про досягнення стандартів. 2. Збір даних і оцінка: збір даних; оцінка й аналіз результатів. 3. Дії: вживання відповідних заходів, оцінювання результатів вжитих заходів відповідно до стандартів». В основі системи оцінки якості освіти, на якій будується моніторинг освіти в школі лежить оцінка відповідності: •показників навченості максимальним природним можливостям дитини (тобто визначеним у зоні його найближчого розвитку); •показників розвитку особистості учня показникам його навченості; 26

•показників розвитку особистості і навченості учня відповідним показникам класу, школи; •темпів розвитку особистості учня темпам зростання його навченості; •об'єктивної оцінки його навченості й оцінки її вчителем; •психологічної комфортності навчання для учня рівню комфортності в класі і нормам тощо. 4. Яка інформація необхідна для сценки й управління шкільною освітою? При оцінці якості шкільного освітнього процесу для управління діяльністю загальноосвітньої системи можна виділити рівні: •учня (його навченості, розвитку, стану); •класу (паралелі) (навченості, розвитку, стан учнів у середньому і диференційований); •вчителі (навченості, розвитку, стану його учнів, використаних організаційних форм, засобів навчання і контролю навченості, дидактичних методів тощо); •школи (навченості, розвитку, стану учнів, використаних освітніх програм, організаційних форм, засобів навчання і контролю навченості, дидактичних методів тощо). Розглядаючи діяльність освітньої системи неможливо обмежитися інформацією на окремому невеликому рівні. Освіта в окремій частині системи: класі, паралелі, школі і т. д., оцінюється порівняно з іншими частинами того ж рівня, всією системою в цілому. Це приводить до визнання необхідності побудови єдиної багаторівневої інформаційної системи освіти як основи системи управління освітніми системами. Така система покликана забезпечити єдність «шкільного освітнього простору» в частині виконання школами вимог державних освітніх стандартів. В той же час сам принцип вибору і визначення значень показників для управління якістю, що характеризують якість освіти й освітнього 27

процесу, як його основної складової, сильно варіюється залежно від рівня використання інформаційної системи. Останніми роками з перетворенням освіти в «товар» все частіше постає проблема оцінки якості освіти у формі постановки питань: що таке хороша школа? Що таке хороший педагог? Ці питання з'являються внаслідок пошуку відповідей на більш практичні питання (де краще вчитися? яка школа, клас, вчитель кращий?) і пов'язані з ними. Іншою причиною уваги до цієї проблеми є отримана вітчизняною школою останнім часом широка самостійність у постановці своєї освітньої діяльності. Розвиваючи її задля задоволення інтересів і потреб учнів і їх батьків в частині результатів і умов освіти, школи як і раніше залишаються у сильній залежності — фінансовій і матеріально-технічній — від органів державної і місцевої влади. Така залежність примушує школи задовольняти також вимогам держави і суспільства в частині змісту й умов освіти. Вказані вимоги у багатьох випадках виявляються, якщо не суперечливими, то вельми різними. Якщо розглядати освіту як товар, то ступінь задоволення цих вимог і визначає якість освіти. Як відзначає відомий фахівець Г.С. Ковальова, «традиційна система оцінки ... через свої організаційні і технологічні особливості не може забезпечити задоволення ... потреб суспільства. Її результати не можна використовувати для отримання об'єктивних кількісних і якісних показників, що дозволяють управляти якістю освіти». Разом з тим в оцінюванні якості освіти не можна обмежитися лише критерієм особистісної результативності навчання учнів, навіть якщо це — незалежне зовнішнє оцінювання їх навчальних досягнень. Це один з критеріїв, можливо, основний, але не єдиний. Лише за результатами тестування навчальних досягнень випускників не можна дати об’єктивну оцінку якості загальної середньої освіти, тим більше безвідносно до мети такого 28

оцінювання. Слід усвідомлювати, що моніторинг якості освіти — це багатопараметричний інструментарій, критерії і показники якого визначаються на підставі конкретної мети дослідження. 5. Як при якнайменших витратах отримати максимум корисної інформації? Візьмемо, наприклад, для оцінки якості освітньої діяльності школи оцінку навченості по тестах, оцінку максимальних природних можливостей дитини (тобто тих, що визначені у зоні його найближчого розвитку) й оцінку навченості вчителями, а також оцінку розвитку мислення по тестах і класними керівниками і зіставимо ці оцінки. Таке зіставлення є дуже продуктивним. Наприклад, порівняння результатів тестування по предметах і рівня розвитку мислення учнів дозволяє виробити об'єктивну оцінку ступеня реалізації інтелектуального потенціалу учнів в ході освітнього процесу за об'єктивними даними тестування. Аналогічну оцінку, але з погляду педагогів школи, дає порівняння середніх відміток вчителів по тих же предметах і оцінки рівня розвитку учнів класними керівниками в школі. Сумісний розгляд (агрегація) обох результатів порівняння дозволяє судити про об'єктивність оцінки вчителів і вплив на неї взаємостосунків вчителів і учнів в школі. Отже, агрегація показників і їх груп є ефективним засобом підвищення достовірності інформації, що надається окремими показниками, а також джерелом додаткової інформації з обмеженої безлічі показників. Найбільш «технологічно», тобто просто й ефективно, агрегація декількох показників відбувається в тому випадку, якщо всі вони представлені в однаковому вигляді. Проте ця умова не виконується часто навіть для однорідних, наприклад, кількісних, показників: один показник вимірюється у відсотку правильно виконаних завдань, а інший — в балах. 29

Один з можливих шляхів вирішення цієї задачі відкриває рейтингова оцінка результатів. Учень, клас, школа, що виявилися одними з кращих серед тих, що пройшли обстеження в той же час і при тих же діагностичних матеріалах, вважаються такими і серед всіх обстежених за весь час. Показником положення результату в групі служить його рейтинг, що вважається однаковим в окремій представницькій вибірці і сукупності в цілому. Цей рейтинг може бути представлений персентилем — величиною частки (у відсотках) нижчих результатів з числа отриманих в однакових умовах. Якщо кількість результатів достатньо велика і вони достатньо різноманітні, то можна скористатися широко вживаним у статистиці прийомом віднесення результату у вигляді персентиля до однієї з груп, тобто одному з декількох діапазонів можливих значень. Такий декілька «грубіший» результат може трактуватися, наприклад, як оцінка «відмінно» для групи кращих, «добре» — для групи з меншим персентилем тощо. Подібна форма представлення результату не тільки забезпечує агрегацію будь-яких показників, але і звична для української школи: вчителів, учнів, керівників, батьків. Використовування рейтингової форми представлення показників вельми зручне при автоматизованій обробці великих об'ємів інформації, оскільки дозволяє використовувати єдиний формат для всіх показників, визначати і зіставляти статистичні характеристики різних показників по єдиному алгоритму. Важливо, що більшість якісних показників, використаних при оцінці освіти, теж може бути представлені у формі рейтингу (у ранжируваному вигляді), оскільки практично завжди можна сказати, що одна «якість» краща або гірше за іншу, більш менш значуща тощо. Таким чином, рейтингова форма представлення показників якості освіти є оптимальною з точки зору: 30

•зручності автоматизованої обробки результатів оцінки якості; •можливості агрегації якісних і кількісних показників; •зрозумілості для основних користувачів оцінки — вчителів, учнів, батьків. 6. Як представляти результати? Спосіб представлення результатів оцінки якості освіти залежить як від самих результатів, так і від того — якому споживачу вони призначені. При використанні в оцінці в основному чисельних (кількісних) показників у формі рейтингу, балу, відсотка виконання тесту найприроднішим способом представлення результату є таблиці, діаграми, графіки. Таблиці доцільно використовувати при підготовці звітності або проведенні поглибленого аналізу на основі отриманих результатів. Вони наочні лише при відносно невеликій кількості даних. Таблиці, що відображаються на площині, відносно наочні лише для двовимірних залежностей, при збільшенні числа параметрів (аргументів) або підсумкових показників вони стають трудносприйнятними. Діаграми і графіки, навпаки, надають можливість наочно відобразити одночасно великий об'єм інформації, показати зв'язки і залежності між різними показниками, побудувати зоровий «образ» якості освіти. Необхідно пам'ятати, що діаграми і графіки є продуктом не тільки визначення «технічного» результату оцінки окремих показників, але й їх порівняння, об'єднання (агрегації), обробки по розробленому в ході аналізу алгоритму. Для одночасного представлення великого числа спільно даних рівнозначущих однорідних кількісних показників доцільно використовувати плоскі променеві («рупорні») діаграми, на яких значення показника відображається у вигляді розміру сектора круга, а число секторів і порядок їх розміщення визначаються складом показників, що відображаються. Такі діаграми 31

дозволяють легко оцінити співвідношення декількох об'єктів по великому числу показників і особливо наочні при числі показників більше 5-6. Якщо необхідно відобразити не значення декількох показників об'єкту, наприклад, показників якості освіти учня, класу, школи, але групи об'єктів з різними значеннями показника, наприклад, навченості всіх учнів класу, то більш наочні об'ємні діаграми. На таких діаграмах показується у вигляді групи лінійок, «стовпчиків» розподіл об'єктів по групах із значенням показника з різних діапазонів. Висота «стовпчика» для кожного конкретного діапазону пропорційна частці об'єктів із значенням показника з цього діапазону. Розташовані поряд лінійки «стовпчиків» для розподілів різних груп об'єктів по значеннях показника (наприклад, учнів різних класів по навченості) наочно порівнюються. 7. Що цікавить при моніторингу освіти в школі в першу чергу? Індивідуалізація освіти в умовах класно-урочної системи предметного навчання припускає в першу чергу визначення відповідності умов освіти в конкретних школі і класі можливостям і потребам учня, а потім при необхідності — зміна умов освіти, класу або школи. Визначення такої необхідності безпосередньо пов'язане з поняттям «норми» показників якості освіти. Ефективним засобом формування «норми» для будь-якого показника якості освіти на рівні класу, паралелі в школі, групи шкіл або регіону є рейтингова форма представлення показника. Для цього бажано, щоб дана безліч значень показника (наприклад, відсотка виконання тестових завдань по предмету або рівня шкільної тривожності всіх учнів класу) характеризувалася розподілом з максимумом у середині можливих значень показника і займала велику частину цього діапазону. При цьому «нормальні» для даної групи 32

значення показника займають середину діапазону рейтингу, мінімальні значення рейтингу говорять про значення показника нижче норми для групи, а максимальні — про перевищення норми для групи. В обох випадках відхилення від норми вимагає уваги, аналізу причин відхилення і корекції умов освітнього процесу, заміни класу, освітньої програми або школи. Для вирішення перерахованих вище задач у шкільній системі регулярно оцінюються із застосуванням анкет і тестів: •навченість кожного учня по всіх основних предметах (у зіставленні реальної успішності з максимальними природними можливостями дитини, визначеними в зоні його найближчого розвитку); •рівень розвитку мислення кожного учня; •рівень розвитку пізнавального інтересу, пізнавальної активності; •мотивація до навчання кожного учня; •психологічна комфортність освітнього процесу для кожного учня. Організація отримання, збору й обробки даних регулярного обстеження всіх класів, учнів, по психолого-педагогічних анкетах і 4-10 основних предметах навіть для відносно невеликої школи неможлива без застосування сучасних інформаційних технологій і техніки, що дозволяє в обмежений час формувати тести й анкети для діагностики, тиражувати їх, зберігати й обробляти результати діагностики, надавати необхідні довідки і звіти. Тому першочерговою задачею при створенні шкільної системи моніторингу повинна стати організація банку тестових завдань по предметах і психолого-педагогічного компоненту, що включає базу даних із завданнями і їх описами, а також програмну оболонку, що дозволяє в автоматизованому режимі формувати тести із завдань, обробляти результати виконання тестів, надавати адміністрації школи, вчителям, вихователям (психологам), учням і їх батькам різноманітні звіти за підсумками тестування. 33

У базу даних шкільної системи за підсумками обстежень можуть входити: •персональні дані обстежених (прізвище, ім'я, стать, дата народження ...). При формуванні списку кожному учню автоматично ставиться у відповідність ідентифікатор, що складається з індивідуального номера, дати коректування, номера школи, класу. Такий ідентифікатор зручний для формування довідок і звітів; •результати обстеження по кожному учню (предметного або психологічного тестування); •«зовнішні» результати: відмітки вчителів, оцінка розвитку класними керівниками, оцінки інших випробувань по тих же предметах записуються аналогічно результатам обстеження. Обробка результатів автоматизована і відбувається згідно з визначеними відповідними методиками алгоритмами. При використанні системи в рамках окремої школи як база для побудови рейтингу береться сукупність результатів обстеження паралелі (наприклад — результати всіх учнів 2-х класів по природознавству за підсумками І семестру). Застосування рейтингової оцінки дозволяє здійснити агрегацію будь-яких показників в будь-яких необхідних поєднаннях. РОЗДІЛ ІІІ 1. Які основні підходи до представлення результатів моніторингу? Окремо слід зупинитися на принципах формування звітів і довідок за наслідками оцінки якості освіти в школі. Інформація, що міститься в них, і форма її представлення повинні забезпечувати: •достатню повноту; •відсутність надмірності; •доступність і зрозумілість; •наочність. 34

Ці властивості залежно від адресата довідки або звіту: •учні; •батьки учнів; •вчителі і класні керівники; •керівники школи; •органи управління освітою; •фахівці педагогічної науки, методисти; •громадськість, ЗМІ тощо, можуть трактуватися по-різному — наприклад, доступність однієї і тієї ж інформації для педагога-методиста і батьків учня істотно розрізняється. 2. Як забезпечити інформацією шкільного моніторингу учнів? Для учнів, перш за все, призначені «технічні» результати у формі відсотка правильно виконаних завдань, зваженого відсотка або рейтингу серед всіх. Ці результати є об'єктивною оцінкою рівня навченості по предметах. Вони дозволяють учню адекватно оцінити результати навчання, зіставити їх з витраченими зусиллями. Для коректування напряму самостійної роботи учню можуть бути корисні також результати, деталізовані до окремих тем, підтем, розділів (контрольованих елементів змісту результатів освіти). Надання учнів зведених результатів по класу, паралелі і школі порівняно з іншими сприяє об'єктивній оцінці особистих результатів, розвиває відчуття відповідальності за колектив. Недоцільно надавати учням їх особисті результати у формі рейтингу в паралелі, оскільки вони сприяють перетворенню освіти у змагання, а не процес розвитку особистості. Для представлення персональних результатів найбільш зручна таблична форма, а порівняльні характеристики класів, шкіл по середніх значеннях показників наочно відображаються на променевих діаграмах. 35

Надто негативно впливає на учнів ознайомлення з результатами обстеження по психолого-педагогічних тестах і анкетах. Далеко не кожен, навіть у зрілому віці, може зрозуміти і критично оцінити різні аспекти своєї особистості, тим більше не слід примушувати робити це учнів. 3. Що і як можна і потрібно розказувати батькам про результати моніторингу в школі? Для батьків учнів результати, безумовно, представляють значний інтерес. Ці результати разом з їх «рейтинговою» формою є об'єктивною оцінкою результатів навчання. Вельми корисна інформація про навченість конкретного учня по предметах і в середньому в динаміці: по чвертях, семестрах. Безумовно, надання цих результатів батькам повинне супроводжуватися хоча б коротким аналізом їх вчителем-предметником. Батьків учня слід знайомити з результатами обстеження дитини по психолого-педагогічних тестах і анкетах, зокрема — з деталізацією по окремих аспектах і факторах. При подібному ознайомленні необхідно враховувати складність сприйняття спеціальних понять і термінів неспеціалістами і супроводжувати ознайомлення кваліфікованим коментарем психолога або класного керівника. Ця частина результатів обстеження дозволяє краще оцінити результати оцінки навченості. Необхідно пам’ятати, що ці результати не можна оголошувати на загал, ознайомлення з ними повинно бути виключно індивідуальним. Надання батькам учнів зведених результатів по класу, паралелі і школі порівняно з іншими сприяє об'єктивній оцінці ними результатів і умов освіти, допомагає виявленню прийнятності вибраних школи, класу, освітньої програми для учня або необхідності їх заміни. Для надання батькам персональних результатів і порівняльних характеристик класів, шкіл по зведених результатах зручно використовувати променеві діаграми. 36

4. Що доцільно представити вчителю за підсумками шкільного моніторингу? Що може зробити вчитель з отриманою інформацією? Для вчителя в першу чергу призначені результати кожного учня, зведені по класу і паралелі з деталізацією до елементів змісту результатів в обов’язковому співставленні реальної успішності з максимальними природними можливостями дитини (тобто визначеними у зоні його найближчого розвитку).порівнянні. З одного боку, ці результати дозволяють вчителю отримати об'єктивну оцінку навченості кожного учня в рамках змісту тестових завдань для формування підсумкової або проміжної відмітки. Зіставляючи результати тестового контролю з власними відмітками, вчитель може об'єктивніше поглянути на своє відношення до зусиль конкретного учня, справедливість своїх оцінок. Якість роботи вчителя можна оцінити тільки при зіставленні реально отриманих результатів з максимальними природними можливостями дитини (тобто визначеними в зоні його найближчого розвитку). З другого боку, зведені результати по класу або паралелі дають об'єктивну оцінку результату дидактичних зусиль вчителя на контрольованому етапі освітнього процесу. Ці результати дозволяють виявити і обґрунтувати необхідність зміни змісту й умов освітнього процесу, якщо та або інша складова результату контрольованого етапу освітнього процесу для класу або паралелі в цілому виявляється неприйнятною для вчителя. Ознайомлення вчителя-предметника з результатами психолого-педагогічної частини обстеження по кожному учню і по класу в цілому дозволяє йому адекватно оцінити результати предметного тестування і своєї діяльності. Для формування звітів і довідок, ведення шкільної документації, аналізу персональних і зведених результатів 37

вчителем найбільш зручна таблична форма представлення результатів. Порівняльні характеристики учнів, класів по середніх значеннях показників наочно відображаються на променевих діаграмах. Для аналізу якісної структури показників можна використовувати об'ємну «стовпчикову» діаграму. 5. Що може отримати від моніторингу класний керівник або куратор класу? Для вихователів або класних керівників цікаві всі перераховані види результатів, як окремо, так і в зіставленні між собою. Для поточного контролю навчання школярів найбільш зручно використовувати результати тестової оцінки його навченості по всіх предметах одночасно з результатами максимальних природних можливостей і показниками розвитку мислення. Для зіставлення ці результати зручно представити в «рейтинговій» формі. Зіставлення результатів тестової оцінки навченості з відмітками вчителів-предметників на даному етапі контролю (а також у сукупності з іншими етапами) дозволяє зробити висновок про взаємостосунки учня з викладачами по різних предметах. Цей висновок можна зіставити з результатами оцінки рівня тривожності, зокрема — по різних факторах. З урахуванням самооцінки учнями мотивації до навчання перерахована інформація створює для вихователя або класного керівника достатньо повну картину рівня освітнього процесу — його результатів і умов, для учня на даному етапі. Усереднені по всіх предметах «рейтинги» учня дозволяють оцінити умови його навчання в цьому класі. Надто низькі і надто високі значення цього показника свідчать про необхідність аналізу умов навчання і можливості зміни їх шляхом вибору іншого класу, освітньої програми, школи. Зрозуміло, подібні висновки можна робити на основі динамічних характеристик за показниками достатньо великого числа етапів навчання. 38

Усереднені для класу, ті ж результати дозволяють зіставляти класи в паралелі. Для цієї мети можна використовувати результати як у «рейтинговій» формі, так і «технічні» — у вигляді відсотка правильно виконаних завдань тестів, показників тривожності, рівня розвитку мислення, мотивації до навчання, пізнавальної активності тощо. Для оцінки класу ці результати необхідно доповнити статистичною інформацією про розподіл значень кожного показника — аналогічного по інформативності «якісної успішності» в шкільній звітності. Вельми важливі для вихователя і шкільного психолога результати психолого-педагогічної складової моніторингу. У цих результатах суттєва як інформація по окремих учнях, що дозволяє визначити тих, хто вимагає першочергової персональної уваги, так і розподіли показників («якісна» інформація), яка дозволяє оцінити психологічний клімат, настрій в класі. Першочерговою задачею вихователя або класного керівника є не формування звітів і довідок, а якісний аналіз персональних і зведених результатів. Для цього найбільш зручна така форма представлення результатів, як діаграми — променеві для персональних і зведених результатів й об'ємні «стовпчикові» для аналізу якісної структури показників. 6. Яка роль моніторингу в забезпеченні управління школою? Керівники школи користуються всіма перерахованими результатами, особливо усередненими по класах. Середні й «якісні» у вигляді розподілів, результати класів по предметах дозволяють оцінити роботу конкретних вчителів, а порівняння їх відміток з результатами тестового контролю навченості, показниками максимальних природних можливостей дитини — якість роботи вчителя і взаємостосунки вчителів з класами. Необхідно використовувати і результати по окремих учнях. 39

Форма представлення перерахованих результатів така ж, як і для вчителів, вихователів, психологів. При використанні результатів моніторингу (середніх і якісних) в школах достатньо просто визначається на об'єктивній основі характеристики шкільної освіти в різних розрізах і угрупуваннях. Такі характеристики в частині навченості учнів, розвитку їх особистості, психологічних умов шкільної освіти представляють значний інтерес для громадськості, споживачів освіти, державних, муніципальних або громадських органів і організацій, ЗМІ. Таким чином, зміст шкільної системи моніторингу якості освіти дозволяє вести всестороннє інформаційне забезпечення широкого кола споживачів і учасників шкільного освітнього процесу. ДОДАТКИ Додаток 1 ЕТАПИ ЗДІЙСНЕННЯ МОНІТОРИНГУ

Додаток 2 АЛГОРИТМ УПРАВЛІНСЬКИХ ДІЙ ВЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕСІ МОНІТОРИНГУ І. Інформаційно-аналітична робота 1.1 Усвідомлення критеріїв якості освіти з предмета. 1.2. Ознайомлення з методиками оцінки якості освіти. 1.3. Вивчення психологічних засад відслідковування якості освіти. 1.4. Відбір методик відслідковування якості освіти з предмета. 1.5. Підготовка завдань з предмета для оцінювання якості освіти. 1.6. Експериментальне запровадження відібраних методик та завдань. 1.7. Обробка одержаних результатів. 1.7.1. Підрахування кількості балів учнів. 1.7.2. Обробка даних з допомогою використаних методик. 1.8. Аналіз результатів. 1.8.1. Поелементний аналіз виконання завдань. 1.8.2. Порівняльний аналіз результатів зі стандартами освіти. 1.8.3. Класифікація прогалин у знаннях учнів. 1.8.4. Аналіз результатів за рекомендаціями методик, що запроваджувалися. П. Мотиваційно-цільова робота 2.1. Діагностика мотивації учнів до вивчення предметів. 2.1.1. Запровадження мотиваційних тестів. 2.1.2. Анкетування. 2.1.3. Співбесіди. 2.1.4. Спостереження. 2.2. Визначення шляхів посилення мотивації учнів з метою підвищення якості освіти з предмета. 2.3. Визначення та чітке формулювання цілей відслідковування якості освіти з предмета на даному етапі. 2.4. Ознайомлення учнів з цілями моніторингу та результатами 41

апробування методик відслідковування якості освіти. Ш. Планово-прогностична робота 3.1. Включення безперервного відслідковування якості освіти з предмета в календарно-тематичне планування. 3.2. Перегляд цілей уроків з позицій моніторингу. 3.3. Планування уроків із завданнями, що підвищують мотивацію учнів до вивчення предмета, розвивають пізнавальну активність. 3.4. Планування корекційних заходів за одержаними результатами. 3.4.1. Додаткові консультації. 3.4.2. Зміщення акцентів уроку на визначені проблеми. 3.4.3. Розробка індивідуального завдання. 3.4.4. Зміни у методиці викладання тощо. 3.5. Планування самоосвіти. 3.6. Планування самоосвітньої діяльності учнів. 3.7. Прогнозування результатів змін у навчальній діяльності з предмета. 3.8. Планування індивідуальної роботи зі здібними дітьми. 3.9. Планування індивідуальної роботи з учнями, що мають прогалини у знаннях з предмета. IV.Регулятивно-корекційна робота 4.1. Розробка та запровадження корекційних заходів за одержаними результатами. 4.2. Запровадження заходів для підвищення мотивації вивчення предмета. 4.3. Визначення шляхів підвищення якості освіти учнів з предмета. 4.4. Розробка розвиваючих завдань. 4.5. Корекція методик та завдань відслідковування якості освіти з предметів. 4.6. Корекція планів з урахуванням досвіду моніторингу. V. Організаційно-виконавча робота 5.1. Усвідомлення необхідності запровадження моніторингу для підвищення якості освіти. 42

5.1. Формування позитивного тла моніторингу. 5.2. Розв'язання організаційних питань (ксерокопіювання завдань, використання двох-трьох уроків для відслідковування якості освіти, комфортність приміщення тощо). 5.2. Заохочення учнів до самоосвіти та саморозвитку. 5.3. Пропаганда моніторингових досліджень серед учнів, колег, батьків. 5.4. Залучення батьків до моніторингу. 5.6.1. Ознайомлення з результатами. 5.6.2. Керівництво самоосвітою учня. 5.6.3. Контроль за виконанням завдань. 5.6.4. Батьківська експертиза методик відслідковування тощо. 5.7. Організація консультацій з питань моніторингу. VI.Контрольно-діагностична робота 6.1. Впровадження відкоригованих методик з відслідковування якості освіти з предмета. 6.1. Обробка одержаних результатів. 6.2. Аналіз результатів. 6.3.1. Зіставлення одержаних результатів з цілями моніторингу на даному етапі. 6.3.2. Виявлення нерозв'язаних проблем. 6.3.3. Підведення підсумків. 6.4. Самоаналіз власної педагогічної діяльності. 6.5. Проектування оновленої методики викладання предмета. 6.6. Повторення в циклу провадження моніторингу на новому рівні. Додаток 3 АЛГОРИТМ УПРАВЛІНСЬКИХ ДІЙ УЧНЯ В ПРОЦЕСІ МОНІТОРИНГУ ЯКОСТІ ОСВІТИ І. Інформаційно-аналітична робота 1.1. Усвідомлення критеріїв якості освіти з предмета. 1.2. Усвідомлення завдань, запропонованих вчителем, для оцінки якості освіти. 43

1.3. Ознайомлення зі своїми результатами виконання завдань. 1.4. Ознайомлення з результатами аналізу вчителем робіт класу. 1.5. Усвідомлення своїх прогалин у знаннях. II. Мотиваційно-цільова робота 2.1. Усвідомлення цілей моніторингу якості освіти на всіх етапах. 2.2. Постановка власних цілей підвищення своєї якості освіти. 2.3. Внесення пропозицій до завдань моніторингу відповідно до поставленої мети. 2.4. Вивчення прийомів самомотивації. 2.5. Сприйняття своїх результатів моніторингу якості освіти як сходинки до масного успіху. III.Планово-прогностична робота 3.1. Складання плану самоосвіти. 3.2. Прогнозування шляхів саморозвитку. IV.Регулятивно-корекційна робота 4.1. Ознайомлення з прийомами саморегуляції та самокорекції в навчальному процесі. 4.2. Пошук шляхів самокорекції якості власних знань. 4.3. Внесення змін в організацію виконання домашніх завдань. 4.4. Корекція цілей власного навчання, спрямування їх на саморозвиток. 4.5. Корекція планів самоосвіти з урахуванням моніторингового досвіду. V. Організаційно-виконавча робота 5.1. Усвідомлення корисності моніторингу якості освіти для самореалізації. 5.1. Оволодіння прийомами раціональної роботи з інформацією. 5.2. Допомога вчителеві у формуванні позитивного психологічного тла моніторингу. 5.2. Підвищення якості самоорганізації навчальної діяльності. 5.3. Прагнення якнайкраще виконати завдання моніторингу. 5.4. Ознайомлення батьків зі своїми моніторинговими результатами. 44

5.3. Відвідування додаткових заходів, які організуються за результатами моніторингу. VI. Контрольно-діагностична робота 6.1. Оволодіння прийомами самодіагностики якості своєї освіти. 6.2. Самооцінка своїх знань. 6.3. Пошук протиріч між самооцінкою та оцінкою вчителя. Усвідомлення причин протиріччя. 6.4. Самоаналіз своєї навчальної роботи. 6.5. Організація самоконтролю якості своєї освіти. 6.6. Участь у наступному циклі моніторингу з більшим ступенем самоврядування. Наведеш алгоритми — не догма. їх можна переробляти, удосконалювати, адаптувати з метою досягнення найкращого результату. Додаток 4 АЛГОРИТМ РОЗРОБКИ ІНСТРУМЕНТАРІЮ МОНІТОРИНГУ ЯКОСТІ ОСВІТИ 1. Цілепокладання 1.1. Вимір якості засвоєння та якості викладання програмного матеріалу, визначення ступеня відповідності діючим державним стандартам. 1.2. Стандарт для загальноосвітніх шкіл (нижній ступінь складності, група А); 1.3. Стандарт для профільних класів (середній ступінь складності, група Б); 1.4. Стандарт для обдарованих дітей (вищий ступінь складності, група С) з метою використання їх для діагностування і коригування знань і умінь учнів, виховання відповідальності до навчальної роботи, а також для атестації викладачів. 2. Прогнозування 2.1. Підвищення рівня успішності учнів і рівня педагогічної діяльності викладачів; 45

2.2. Підвищення якості управління навчальним процесом на рівні школи, району, області, республіки. 3. Складання методичного забезпечення 3.1. Розробка навчально-календарних планів по всіх предметах відповідно до наукових і педагогічних вимог і принципів. 3.1. На навчально-календарному плані відзначаються контрольні зрізи: • річні зрізи контролюючого типу; • піврічні зрізи контролюючого типу; • тематичні зрізи контролюючого типу; • внугрішньотематичні зрізи контролюючого типу; • внугрішньотематичні перевірки навчального типу. 3.3. Визначити необхідну кількість перевірочних робіт з кожного виду контрольних зрізів. 3.4. Для кожного контрольного зрізу проводиться відбір задач і на їх основі здійснюється складання завдань з урахуванням: • варіативності; • складності; • рівнобіжності. 3.5. Створення банку перевірочних робіт, що задовольняють вимоги державних стандартів для перевірки якості: • отриманої освіти; • знань з кожної теми; • знань окремих частин теми; • використання методів об'єктивного оцінювання виконаних перевірочних робіт; • використання методів рейтингової оцінки рівня успішності учнів, рівня педагогічної діяльності викладачів і рівня складності перевірочних робіт; • використання технологій управління, що діють за принципом відхилення від норми; • використання методів глибокої деталізації функції мети. 3.6. Створити банк психологічних тестів, орієнтованих на 46

підвищення якості освіти. 3.7. Створити банк анкет (для вчителя й учня). 3.8. Створити банк інших діагностичних матеріалів. 3.9. Створити банк індивідуальних творчих домашніх завдань. 3.10.Створити банк методичного супроводу уроку в процесі моніторингу. 3.11. Скласти інструкції щодо перевірки робіт учнів. 3.12. Скласти інструкції обробки результатів перевірки. Навести приклади порівняльного аналізу успішності за предметами, що виконується у вигляді тексту і таблиць, і якісного аналізу успішності у вигляді тексту, таблиць і діаграм. Для порівняльного аналізу успішності використовувати такі таблиці: • ранжирування учнів за предметами, рейтинг учня з предмета; • ранжирування учнів за сумою предметів, рейтинг учня за сумою предметів; • ранжирування класу за предметами, рейтинг учителяпредметника; • ранжирування класу за сумою предметів, рейтинг класного керівника; • ранжирування школи за предметами, рейтинг методичних об'єднань школи; • ранжирування школи за сумою предметів, рейтинг завуча школи. 4. Формування мотивації на підвищення якості знань 4.1. Створити банк мотиваційних тестів. 4.2. Для підвищення мотивації учасників освітнього процесу (учнів, викладачів-предметників, класних керівників, завучів) використовувати моральні і матеріальні (якщо це можливо) заохочення. Для цього скласти такі списки: • список учнів, поданих до заохочення за предметами; • список учнів, поданих до заохочення за сумою предметів; • список учителів-предметників, поданих до заохочення; 47

• список класних керівників, поданих до заохочення; • список завучів школи, поданих до заохочення. 5. Корекція знань, інструкцій, методик після апробації 6. Подальше прогнозування У ході проведення моніторингу якості освіти будуть отримані такі результати: • буде одержано єдиний рейтинговий показник діяльності школи, завуча, голови методичного об'єднання, класного керівника й учителя-предметника; • буде здійснено перевірку надійності інформації, що надходить; • на основі наявних даних почнеться наповнення бази даних у досліджуваній галузі і створення в майбутньому експертної системи з можливістю прогнозування розвитку ситуації системи освіти на рівні школи і доведення методик до рівня стандартів, що дозволить через систему педагогічного моніторингу щорічно оновлювати емпіричні дані за стандартами. Варто звернути увагу, що в алгоритмі наявно шість блоків: 1) цілепокладання; 2) прогнозування; 3) розробка методичного матеріалу; 4) формування мотивації; 5) корекція; 6) подальше прогнозування. Можна також робити доповнення, але із збереженням указаних розділів. ВИКОРИСТАНА І РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА 1. Азизов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов.— СПб: Златоуст, 1999.— С. 264. 2. Алферов Ю. С. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика.— 2002.— № 7.— С. 88-95. 3. Алямовская В. Мониторинг развития образования в мире // Педагогика.2002.- № 7.- С. 88-96. 4. Анісімова В. Моніторингова експертиза сучасного уроку // Підручник для директора.— 2006.— № 2, лютий.— С. 55—58. 5. Аніскіна Н. О., Пасечныкова Л. П. Внутрішньошкільний моніторинг: 48

наукові орієнтири, практичні дії. 6. Антипова В. М., Лаптева Г. С. Педагогический мониторинг как средство управлення реформированием и развитием образовательного учреждения. — Ростов-на-Дону, 1998. 7. Байназарова О. Система моніторингу якості освіти на регіональному рівні // Моніторингові дослідження як інформаційна база в системі управління якістю освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 29-30 березня 2005 року— Луцьк: Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти, 2005.— С 26-29. 8. Бахмутский А.Е. Мониторинг школьного образования: проблемы и решения. – СПб.: КАРО, 2007. – 176с. 9. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования: Монография. — СПб.: Изд-во БАН, 2003. — 132 с. 10. Белкин А. С, Жаворонков В. Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса.— Екатеринбург, 1997.— 192 с. 11. Боднар О. Моніторинг та самоекспертиза освітнього середовища навчального закладу//Директор школи. Україна.— 2005.— № 6—7.— С. 411. 12. Большой экономический словарь / Под ред. А. К. Азримяна.— 3-е изд. стереотип.— М.: Институт новой экономики, 1998.— С. 258—259. 13. Бордовский ГЛ., Нестеров АЛ., Трапицын CJO. Управление качеством образовательного процесса: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. — 359 с. 14. Булах І. Є. Поняття якості в освіті // Система моніторингу та оцінювання якості освіти / Під ред. І., Є. Булах. Науково-методичне видання / Програма розвитку Організації об'єднаних націй, UNDP/ПРООН.- Київ, 2002.- 139 с- С 8. 15. Буркіна Н. С, Лукіна Т. О. Модель моніторингу підготовки учнів // Шкільний світ.- 2001.- № 9 (89).- С 2-8. 16. Варна М. Шкільний моніторинг як засіб якісних змін в освіті // Управління освітою.— 2001.— № 3.— С. 6—7. 17. Вдовиченко Р. П. Управлінська компетентність керівника школи.— X.: Вид. група «Основа», 2007.— 112 с— (Б-ка журн. «Управління школою»; Вип. 1 (49)). 18. Вдовиченко Р. П., Калініна Л. М., Карп С /.Інформаційне забезпечення управління людськими ресурсами // Вересень.— 2004.— квітень.— Спецвипуск.— С. 132—142. 49

19. Вербицкая Н. Мониторинг результативности учебного процесса / Н. Вербицкая, В. Бодряков // Директор школы.— 1997.— № 1.— С. 33-37. 20. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник.— Київ: Либідь, 1997.- 376 с. 21. Давыдов АЛ., Чураков А.Н. Системный подход к анализу данных мониторинга общественного мнения// Со- цис. — 2002. — № 7 — С. 131137. 22. Дахин А. Н. Педагогические технологии: мониторинг успешности и эффективности учебной работы // Школьные технологии.— 1999.— № 1-2.С. 39-41. 23. Дмитрук О. Діагностування навченості учнів у контексті моніторингу якості роботи школи шляхом її самооцінки // Педагогічна думка.—.2005.-№ 1.- С 55-61. 24. Довідник заступника директора: накази, наради, моніторинг, аналіз / Лавренюка А. О.— Харків.: Основа, 2006.— 170 с 25. Єльникова Г. В. Моніторинг діяльності керівника загальноосвітньо го навчального закладу // Управління школою.— 2002.— № 8.— С 21-25. 26. Єльникова Г. В. Освітній моніторинг в управлінні загальною се редньою освітою // Наша школа: науково-методичний журнал.— 2000.- № 4.- С 33-37. 27. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Качество образования как научнопедагогическая проблема // Качество образования в современной школе: сборник научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. — С. 3-11. 28. Калініна Л. М.. Технологія інформаційного управління закладом освіти.— X.: Вид. група «Основа», 2005.— 160 с— (Б-ка журн. «Управління школою»; Вип. 12 (36)). 29. Калъней В А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе учитель—ученик: Методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 86 с. 30. Касьянова О. М. Моніторинг управлінської діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу // ПостМетодика.— 2002.— № 2-3 (40-41).- С 75-79. 31. Касьянова О. М. Розробка і використання педагогічного моніторингу у навчально-вихованому процесу // Рідна школа.— 2000.— № 4.— С 36-38. 32.Касьянова О.М. Моніторинг в управлінні навчальним закладом / О.М. Касьянова. Управлінській супровід моніторингу якості освіти / Т.Б. 50

Волобуєва. – Х.: Видав. Гр.. „Основа”, 2004. – 96с. 33. Ковалева Г.С. Мониторинг качества образования на основе образовательных стандартов // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной кон ференции. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. С. 82-86. 34. Короткий тлумачний словник української мови / Уклад.: Д. Г. Гринчишин, Л. Л. Гумецька, В. Л. Карпова та інші; Відп. ред. Л. Л. Глу- мецька. — К.: Рад. школа, 1978. 35. Краснянская К. А., Краснокутская Л. П. Подходы к проведению мониторинга общеобразовательной подготовки учащихся // Школьные технологии.— 1998.— № 5.— С. 146-154. 36. Кузьмін В. Моніторинг навчальних досягнень учнів (із використанням інформаційних технологій) // Завуч.— 2004.— № 5. 37. Кулагин Б. Ф. Основы профессиональной диагностики.— Л.: Меди цина, 1984.— 216 с. 38. Кулемин Н. А. Квали метрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика.— 2001.— С. 16—20. 39. Куликова Л. В. Моніторинг якості освіти самоосвітньої діяльності учнів і вчителя І/ Управління школою.— 2005.— № 16—18.— С 43-48. 40. Ладнушкина Н. Мониторинг как аспект- управленческой деятельности // Народное образование.— 2001.— № 8.— С. 17—22. 41. Ладнушкина Н. Мониторинг как аспект управленческой деятельности // Народное образование.— 2001,— № 8.— С. 17—22. 42. Локшина О. І. Моніторинг якості освіти: світовий досвід // К.— Педагогіка і психологія, № (XXXVIII) 2003.- С 108-116. 43. Локшина О. Моніторинг якості освіти: досягнення та українські перспективи // Моніторингові дослідження як інформаційна база в системі управління якістю освіти. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції.— Луцьк: Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти, 2005.— С. 21—26. 44. Лукіна Т. Моніторинг в освіті. Створення та функціонування системи моніторингу якості освіти // Управління освітою.— 2005.— № 4 (100).- С 115. 45. Лукіна Т. О. Моніторинг якості освіти: теорія і практика.— К.: «Шкільний світ» Вид. Л. Галіцина, 2006.— 128 с 46. Луцюк А. Моніторинг в освіті // Моніторингові дослідження як ін формаційна база в системі управління якістю освіти: Матеріали Все 51

української науково-практичної конференції.— Луцьк: Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти, 2005. 47.Майоров А.Н. Мониторинг в образовании: Изд. 3-е, испр. и доп. Майоров А.Н. – М.: Интеллект-Центр, 2005 – 424с. 48. Маслай Г. С Якість освіти як фактор соціального і творчого роз витку особистості // Моніторингові дослідження як інформаційна база в системі управління якістю освіти. Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції.— Луцьк: Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти, 2005.— С 2-6. 49. Маслікова І. В. Моніторингові дослідження в управлінській діяльності методичної служби // Освіта і управління.— 2003.— № 3.— Т. 6.-С 119. 50. Матрос Д., Мельникова Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.— М.: Педагогическое общество России, 2001.— 128 с. . 51. Модернізація освіти в Україні. Аналітичний огляд результатів всеукраїнського опитування керівників загальноосвітніх навчальних закладів у 2004 р.— К.: «К. I. С», 2004.— 32 с. 52. Мокшеев В. А. Организация системы мониторинга в образовании // Школьные технологии.— 2005.— № 1.— С. 85-94. 53.Мониторинг качества учебного процесса: принципы, анализ, планирование / авт.-сост. Г.П. Попова и др.. – Волгоград; Учитель, 2007. – 124с. 54. Моніторинг якості освіти: методи, форми, організаційне забезпечення. — Херсон: Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів / Укл. А. М. Зубко, Н. В. Товстуха, О. О. Морєв. — 2001.— 50 с 55. Оцінювання якості роботи школи: Порадник.— Львів: ЛМГО «Інститут політехнічних технологій», 2001.— 102 с 56. Подмазін С. I. Особистісно орієнтований моніторинг діяльності закладів освіти // Директор школи.— 2002.— № 33. 57. Полякова Г. А. Використання кваліметричного підходу та освітнього моніторингу в управлінні навчальним процесом // Комп'ютер в школі та сім'ї.— 2002.— № 12.— С 23-26. 58. Поташник М. и др. Управление качеством образования. — М.: Педагогическое общество, 2000. 59.Романенко Ю. Моніторинг якості знань учнів у загальноосвітніх школах: експеримент, практика, управління // Освіта і управління.— 2004.- Т. 7. К. 52

1.- С 133-138. 60.Севрук А. Мониторинг как технология информационного обеспечения качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2002.- № 3.- С. 35-40. 61.Старцева И. Мониторинг развития личности // Директор школы.— 2001.№ 4.- С. 33-36. 62.Строкова Т. А. Мониторинг качества образования школьников // Педагогика.— 2003.— № 7.— С. 61-66. 63.Уилмс Д. Эффективность школы: исследование, подходы, критерии // Директор школы.— 1995.— № 5.— С. 30-34. 64.Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга./ Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова.— М.: Пед. общ-во России, 1999.— 96 с. 65. Управление развитием школы: Пособие для руководителей учреждений / Под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 464 с. 66. Формирование системи мониторинга // Стандарти и мониторинг в образовании. — 1999. - №6. - С. 36-41. 67.Шведова С. М. Моніторинг як науково-практичний феномен // Управління школою.— 2004.— № 36 (84).— С. 5-8. 68.Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образова ния. — М.: Российское пед. общ-во, 2000.— 320 с.