Укладачі: Колінко О.А., заступник директора науково-методичного центру, Богун П.М., директор Миколаївської спеціалізованої І-ІІІ ступенів № 22 з поглибленим вивченням англійської мови з 1 класу Рецензент: Вдовиченко Р.П., кандидат педагогічних наук, начальник управління освіти Миколаївської міської ради Удовиченко О.О., директор науково-методичного центру,
Відповідальний за випуск: Удовиченко О.О., директор науково-методичного центру
Рекомендовано науково-методичною радою НМЦ, протокол від 09.04.2008 № 4
у збірку ввійшли матеріали семінару – практикуму для заступників директорів з навчально – виховної роботи, які дають можливість розширити і систематизувати знання щодо сутності навчально – пізнавальної компетенції шкільної освіти. Крім того, представлений досвід роботи педагогічного колективу СЗош №22 допоможе керівникам і педагогам і керівникам навчальних закладів визначити шляхи створення власної внутрішкільної системи формування і розвитку навчально – пізнавальної компетенції учнів.. Для методистів, керівників навчальних закладів, педагогів.
Удовиченко О.О., Колінко О.А., Богун П.М. ВНУТРІШКІЛЬНА СИСТЕМА ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ УЧНІВ – Миколаїв, 2008– 48с.
Понятійний апарат Компетенція (лат. Competentia) - коло питань, в яких людина добре поінформована, володіє знаннями і досвідом Компетентність (від лат. competentis) - відповідний, здатний: 1) володіє компетенцією; правомочний; 2) знаючий, досвідчений в певній області Словник іноземних слів Компетентність - загальні, або ключові, вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори, або опорні знання. Компетентності передбачають: ü спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні й соціальні потреби; ü комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок. Рада Європи Компетентність - здатність застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в міжособистісних відносинах — ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях. Компетентність — поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей, та від умінь до знань ЮНЕСКО (Ryehen & Tiana, 2004) Компетентність - спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дозволяють людині визначати, тобто ідентифікувати і розв'язувати, незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності О.І. Пометун
2
Компетенція - сукупність взаємозв'язаних якостей особистості (знань, умінь, способів діяльності, досвіду), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів і необхідних для якісної продуктивної діяльності по відношенню до них Освітні компетенції - складні узагальнені способи діяльності, що їх опановує учень під час навчання. Компетентність - це поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про цю сферу й ефективно діяти в ній. Компетентність є результатом набуття компетенцій. В.В. Краєвський, А.В. Хуторський Компетентність - це здатність (уміння) діяти на основі здобутих знань. На відміну від ЗУНІВ (що передбачають дію за зразком, за аналогією), компетентність передбачає досвід самостійної діяльності на основі універсальних знань Компетенція – інтегративне поняття, що містить такі аспекти: ü готовність до цілепокладання; ü готовність до оцінювання; ü готовність до дії; ü готовність до рефлексії. С. Шишов та В. Кальней Пізнавальна компетентність - особистісна характеристика старшокласника, що розкриває накопичені знання, уміння учня в організації даного виду діяльності, володіння способами (навичками, прийомами, алгоритмами тощо) вирішення навчально-пізнавальних задач, досвід самостійної пізнавальної діяльності. С.Г. Воровщиков
3
Навчально-пізнавальна компетенція - сукупність компетенцій учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності, співвіднесеної з реальними об'єктами пізнання; знання і уміння цілепокладання, планування, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності. А.В.Хуторський Пізнавальний інтерес - виборча спрямованість людини на пізнання предметів, явищ, подій навколишнього світу, що активізує психологічні процеси, діяльність людини, його пізнавальні можливості… пізнавальний інтерес стимулює діяльність, робить її осмисленою й успішною, такою, що збагачує і розвиває особистість в процесі активної, зосередженої, поглибленої інтелектуальної діяльності. Г.І. Щукіна Пізнавальна активність – якість особистості, що проявляється у відношенні до змісту і процесу діяльності, у прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами їх отримання, в мобілізації вольових зусиль у досягненні мети навчання. Пізнавальну активність необхідно розглядати і як мету діяльності, і як засіб її досягнення, і як результат. Т.І. Шамова
4
Компетентнісний підхід у навчанні: актуальність питання
Удовиченко О.О., директор науково-методичного центру Швидкість соціальних і технологічних змін у навколишньому середовищі, прискорене нагромадження інформаційних ресурсів та засобів навчання, які стають доступними для більшості людей планети, мобільність населення зумовлюють переосмислення функцій і результатів загальної середньої освіти. Світ, у якому доведеться жити нашим дітям, змінюється вчетверо швидше, ніж наші школи. І справді, в школу приходять покоління дітей, які живуть в інформаційному суспільстві, в цифровому середовищі і, щоб скористатися його перевагами, необхідно переосмислити самоцінність знань та самодостатність учителя як джерела інформації. Як має реагувати школа на ці зміни? З одного боку, вона повинна залишатися базовим етапом освіченості й адаптації кожної людини, а з іншого — прогностично відповідати на виклики часу. Необхідність поєднання актуальних і перспективних потреб учнів у навчальному процесі об'єктивно вимагає об'єднання в змісті, організації та методиках адаптивних і випереджальних функцій шкільної освіти. Знання, вміння та навички, котрі молодь набуває й виробляє, навчаючись у школі, беззаперечно, є важливими. Поряд із цим сьогодні актуальності набуває поняття компетентності учня, що визначається багатьма чинниками, оскільки саме компетентності, на думку багатьох міжнародних експертів, є тими індикаторами, що дозволяють визначити готовність учнявипускника до життя, його подальшого особистого розвитку й до активної участі в житті суспільства. Орієнтуючись на сучасний ринок праці, освіта до пріоритетів сьогодення відносить уміння оперувати такими технологіями та знаннями, 5
що задовольнять потреби інформаційного суспільства, підготують молодь до нових ролей у цьому суспільстві. Саме тому важливим нині є не тільки вміння оперувати власними знаннями, а й бути готовим змінюватись та пристосовуватись до нових потреб ринку праці, оперувати й, управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. Прогресивна освітня спільнота сьогодні ставить перед собою нове завдання - сформувати в школяра ключові компетенції. Реалізацію цих завдань ефективно забезпечує такий тип навчання, сутнісними ознаками якого є: ü суб'єкт-суб'єктне гуманне співробітництво всіх учасників навчально- виховного процесу; ü діагностично-стимуляційний спосіб організації навчального пізнання; ü діяльнісно-комунікативна активність учнів; ü проектування вчителем (а пізніше й учнями) індивідуальних досягнень учнів в усіх видах діяльності, сенситивних їх розвитку; ü врахування в змісті, методиках, системі оцінювання широкого діапазону особистісних потреб і можливостей дітей у здобутті якісної освіти. Умовою й результатом інноваційного типу навчання є сформованість в учнів бажання і здатності самостійно вчитися, шукати в різних джерелах інформацію і застосовувати нові знання, виробляти вміння діяти, прагнути творчості та саморозвитку. Автори бестселера "Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому" Гордон Драйден і Джанет Вос, аналізуючи шкільну справу з позицій глобалізації, пишуть: "Справжня революція у навчанні полягає не лише в змісті шкільної системи. Вона полягає у навчанні того, як учитися, як думати, у вивченні нових методів, які ви можете використати для розв'язання будь-якої задачі, що виникає перед вами в будьякому віці". Ми поділяємо переконаність науковців і водночас 6
розуміємо велику складність реалізації цього на практиці. Попри широке обговорення цієї проблеми в теорії і привабливість ідей для практики, це вміння не стало обов'язковою характеристикою якості шкільної освіти. Основною перешкодою на цьому шляху ми вважаємо розрив між ідеями концептуального доробку та їх нормативнометодичним забезпеченням і неготовністю частини науковців та вчителів усвідомити глобальність проблеми, недооцінку розвивальних результатів у навчанні. Питання про модернізацію змісту освіти актуальне завжди. У державному стандарті вказано, що зміст освіти створює передумови для запровадження особистісно орієнтованих педагогічних технологій формування соціальної, комунікативної, комп'ютерної та інших видів компетентності учнів. Аналіз матеріалів, у яких відбито ключові компетентності за предметами, показує, що: 1) виділено різну кількість ключових компетентностей у різних предметах (діапазон від 12 до 3). Зауважмо, що великий розрив у кількості ключових ком петентностей спостерігається навіть у предметах однієї освітньої галузі. На приклад, з української літератури їх 12, а з російської — 3; 2) укладачі навчальних програм з різних предметів складники уміння вчитися по дають у різному обсязі, порізному конкретизуючи. Зокрема, з математики за значено, що учні повинні вміти діяти в широкому контексті й аргументувати, обґрунтовувати, порівнювати, оцінювати, розпізнавати, наводити приклади тощо, а з природознавства, історії України це вміння вказано узагальнено - "уміння вчитися"; 3) вдалу спробу відбити в програмі вміння вчитися як ключову компетентність, на нашу думку, здійснили розробники матеріалів з української мови. Тут, зокрема, передбачено, що діти мають виробити такі вміння: 7
визначати мету діяльності, планувати діяльність для досягнення результату, оцінювати отриманий результат, аналізувати, виділяти головне, моделювати мовні та позамовні явища, переноси ти засвоєні знання і вміння в нову ситуацію тощо; 4) позитивною є наявність у ключових компетентностях з окремих предметів вказівок на міжпредметний характер їх формування й застосування. Таблиця 1. Відбиття в державних стандартах загальноосвітньої підготовки елементів уміння учнів самостійно вчитися Освітні галузі 1. Мови і літератури
Перелік умінь Основна школа. Уміння застосовувати основні загальнонавчальні, творчі вміння, використовувати їх у різних життєвих і навчальних ситуаціях спілкування. Уміння різними способами здобувати інформацію з різноманітних джерел, виділяти головне, складати план. Уміння сприймати новий досвід, щоб адекватно діяти в навчальних і пізнавальних ситуаціях. Розвиток інтелектуальних, творчих здібностей. Старша школа. Подальший розвиток умінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності; формування мотивації до вивчення мов і літератури; вироблення вмінь орієнтуватися в різноманітній інформації українською та іншими мовами, знаходити, сприймати, аналізувати, оцінювати, застосовувати на практиці. Удосконалення навичок самостійної навчальної діяльності, мислення; усвідомлення способів діяльності.
8
Основна школа. Знаходити інформацію, аналізувати, 2. Суспільство інтерпретувати та оцінювати її; формулювати, висловлювати, доводити власну думку, робити знавство вибір, пояснювати, вести дискусію, розмірковувати, спілкуватись, співпрацювати в навчанні. (У завданнях для старшої школи цей компонент не описано). 3. Естетична культура
Основна школа. Розвиток художньо-творчого потенціалу особистості. Старша школа. Формування вмінь аналізувати та інтерпретувати твори мистецтва, аргументовано висловлювати власні оцінні судження.
Основна і старша школа. Інтелектуальний 4. Математика розвиток учнів (логічного мислення, просторової уяви, алгоритмічної, інформаційної та графічної культури, пам'яті, уваги, інтуїції). 5. Природозн авство
Основна школа. Учні опановують науковий стиль мислення. Старша школа. Оволодіння науковим стилем мислення і методами наукового пізнання природи (набувають досвід практичної та експериментальної діяльності, оволодівають методами наукового пізнання (спостереження описовий, порівняльний та експеримент-тальний методи дослідження),уміннями користуватися різними джерелами інформації.
9
6. Технологія
Основна і старша школа. Формування в учнів культури праці, відповідальності, готовності до безперервної освіти, реалізація особистісно орієнтованого підходу до організації навчання; освоєння графічних і проектних умінь; розвиток здатності реально оцінювати свої можливості для вибору посильних творчих завдань. Уміння планувати, оцінювати результати своєї діяльності; правильно вибирати програмний засіб як інструмент пізнавальної діяльності.
Як бачимо, навчально-пізнавальна як вид компетентності не вказана, хоча підкреслено, що особлива увага приділяється практичному й творчому складникам навчальної діяльності; локально відбито лише окремі елементи цієї компетенції. Крім того, існує велика розбіжність і неповнота висвітлення в програмах вимог до сформованості навчально-пізнавальної компетенції, що зумовлена, на нашу думку, не специфікою предмету чи віковими можливостями дітей, а різним розумінням укладачами ролі цієї компетентності, її структури й шляхів формування. Очевидно, це можна пояснити тим, що на час розроблення стандартів укладачі не мали достатніх знань з компетентнісного підходу, оскільки узагальнені матеріали щодо його сутності, обґрунтування назв і кількості компетенцій ще не були оприлюдненими. Важливо врахувати і обережність МОН України відносно введення в документ загальнодержавного рівня ще не усталеної термінології. Адже відомо, що компетентнісний підхід залишається й досі об'єктом наукових дискусій у різних країнах. Після ухвалення "Закону про загальну середню освіту (12річня школа)" (1999), "Концепції 12-річної середньої загальноосвітньої школи" відбулося принципове переосмислення цілей і функцій шкільної освіти. Зокрема, в Концепції наголошено: "її стрижень — розвиваюча, 10
культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язання проблем, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни". Отже, в розумінні цілей шкільної освіти за 3—4 роки відбулися суттєві зміни. Тепер вона безпосередньо пов'язується з успішним формуванням в учнів умінь самостійно вчитися, критично мислити, користуватись комп'ютером, іноземними мовами, прагнути до самопізнання та самореалізації в різних видах діяльності, опановувати практичними вміннями й навичками, необхідними для життєвого і професійного вибору. У зв'язку з посиленням практичної спрямованості шкільної освіти у визначенні її результатів запроваджений компетентнісний підхід. Загальний аналіз сутності цього поняття, характеристику компетентностей в освітніх системах зарубіжних країн здійснили на попередньому етапі дослідження О. Овчарук, О. Пометун, О. Локшина. Це дає нам змогу зосередитись на такій компетентності шкільної освіти як навчально-пізнавальна. Отже тема нашого семінару обґрунтована, перш за все, вимогами сьогодення. З метою реалізації визначених нормативно-правовоми документами завдань, впровадження компетентнісного підходу до навчання розроблено проблемну тему "Крок за кроком до формування життєвої компетентності школяра", серед складових якої одне з найважливіших місць посідає навчальна компетентність, що формується в умовах впровадження особистісно орієнтованої системи навчання. У 2006 році з метою контролю за ходом реалізації проблемної теми на колегії управління освіти Миколаївської міської ради було розглянуто питання "Про дієвість системи взаємодії учасників навчальновиховного процесу щодо формування пізнавальної активності та культури розумової праці учнів". Колегія відмітила, що керівниками і педагогами навчальних закладів міста проводиться певна робота щодо формування пізнавальної активності та 11
культури розумової праці учнів, результатом якої є не тільки успішна участь школярів у Всеукраїнських олімпіадах, конкурсах, турнірах, конкурсах-захистах науково-дослідницьких робіт учнів членів МАН, а й зменшення проблем та недоліків в організації, змісті та методиці навчально-виховного процесу. Поряд з цим, колегією визначено ряд проблем. А саме: ü недостатньо сформовано культуру розумової праці учнів, мотивацію до навчання, уміння вчитися; ü наявні прогалини в знаннях теоретичного матеріалу. Висновки колегії підтверджуються аналізом результатів ІІ – ІІІ етапів Всеукраїнських учнівських олімпіад з базових дисциплін, результатами тестування до територіального відділення МАН. Лише частині учасників змагань, це приблизно 25%, характерна образність та оригінальність мислення, високий рівень ерудиції і володіння програмовим матеріалом. На жаль, у більшості учнів не сформовані загально навчальні уміння і навички, вміння застосовувати знання в нестандартних ситуаціях. Враховуючи вищезазначене, вважаємо, що тема, яка буде розглянута на семінарі актуальна для навчальних закладів нашого міста. Компетентнісний підхід як засіб оновлення змісту освіти викликає однаковою мірою як зацікавленість, так і спротив серед учительства, науковців, управлінців різних рівнів. Він у свідомості адептів цього підходу протистоїть „знаннєвому” підходу в освіті та всьому негативному, що з ним пов'язують: з переважанням фактичного, інформаційного елемента; недостатністю в учнів умінь застосовувати знання в різноманітних ситуаціях для виконання практичних і теоретичних завдань, тобто умінь користуватись знаннями. Поділяючи такі погляди, більшість прогресивно налаштованих освітян відкриті для сприйняття концепцій і педагогічних технологій, зорієнтованих на формування і розвиток навчально-пізнавальної компетенції учнів.
12
Формування і розвиток навчальнопізнавальної компетенції як стратегічний пріоритет освітнього процесу
Колінко О.А., заступник директора Миколаївського науково-методичного центру Сьогодні серед української педагогічної громадськості, на сторінках педагогічної преси, у змісті нормативних документів, що регламентують розвиток освітніх процесів, досить часто можна натрапити на тезу про необхідність запровадження компетентнішого підходу. Проте цей термін є для нас досить новим і невизначеним. Поняття компетентнісної освіти, освітньої компетентності прийшло до нас із зарубіжних країн, де його широко вживають і досліджують уже понад десять років. В нашій країні цей процес розпочато порівняно недавно і аналіз літератури з цієї проблеми показує складність, багатомірність трактовки понять компетентність і компетенція. Українська освіта тільки починає оперувати поняттям компетентності в тому сенсі, який пропонують європейські країни. Тому спробуємо розібратись у сутності ключових понять. Саме поняття "компетентнісна освіта" виникло в США в 8090-х роках в процесі вивчення досвіду роботи видатних учителів. Відомі міжнародні організації, що нині працюють у сфері освіти, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів тощо останніми десятиліттями вивчають проблеми, пов'язані з появою компетентнісно орієнтованої освіти і визначення основних понять, представлені цими організаціями є у вас у понятійному словнику. Компетентність - загальні, або ключові, вміння, базові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації,
13
кроснавчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори, або опорні знання. Компетентності передбачають: ü спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні й соціальні потреби; ü комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок. Рада Європи Компетентність - здатність застосовувати знання та вміння ефективно й творчо в міжособистісних відносинах — ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті так само, як і в професійних ситуаціях. Компетентність — поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей, та від умінь до знань ЮНЕСКО (Ryehen & Tiana, 2004) Українські науковці, зокрема Пометун, Бібік, Ващенко, визначають компетентність як спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дозволяють людині визначати, тобто ідентифікувати і розв'язувати, незалежно від контексту (від ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності. Відомі російські педагоги В.В Краєвський, А.В. Хуторський розрізняють терміни "компетентність" і "компетенція". Компетенція у перекладі з латинської означає коло питань, у яких людина добре обізнана, володіє пізнаннями і досвідом. Поняття компетенції є результатом не тільки загальної освіти, а й освітнього досвіду людини в цілому. Компетенція - включає сукупність взаємозв'язаних якостей особистості (знань, умінь, способів діяльності, досвіду), що задаються по відношенню до певного кола предметів і процесів і необхідних для якісної продуктивної діяльності. Хочу підкреслити, що поняття компетенції не зводиться ні до знань, ні до умінь, ні до навичок. Компетенцію можна розглядати як можливість встановлення зв'язку між знаннями і ситуацією або, в більш широкому розумінні, як здатність знайти, виявити процедуру (знання і дія), яка підходить для вирішення проблеми. Головне – це 14
єдність означених якостей, позитивне ставлення до тієї сфери, що охоплена компетенцією, а також особистісні якості, які сприяють ефективному вирішенню проблем. Поняття компетенції дуже схоже на давно відоме нам поняття – зона найближчого розвитку. Компетентність – це компетенція в дії. Це міра включеності людини в діяльність. На відміну від знань, умінь, навичок, що передбачають дію по аналогії зі зразком, компетентність передбачає досвід успішного здійснення самостійної діяльності, уміння приймати ефективні рішення у незнайомих ситуаціях. З цього приводу Марина Холодна пише «Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому. Сравним, например, знающего врача и компетентного врача: знающий врач – знает и пытается лечить, тогда как компетентный врач – знает и вылечивает» Надалі ми будемо розділяти поняття «компетенція» і «компетентність», маючи на увазі під компетенцією деяку відчужену, наперед задану вимогу до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері, а під компетентністю - його особистісну якість. Відповідно до змісту освіти розроблено систему компетентностей. Таку систему складають: ü так звані "надпредметні ("транс", "міжпредметні") компетентності — вони можуть бути представлені у вигляді "парасольки" над усім процесом навчання, саме їх часто називають "ключовими", "базовими"; Ключові компетентності становлять основний набір найзагальніших понять, які слід деталізувати в комплекс знань, умінь, навичок, цінностей та відношень за навчальними галузями й життєвими сферами школярів. Ключові компетентності: -синтетичними, такими, що поєднують певний комплекс знань, умінь та ставлень, що набувається протягом засвоєння всього змісту освіти;
15
-вони не пов'язані з конкретним предметом, до них належать компетентності, що їх можна набути під час засвоєння не одного предмета, а тільки декількох або всіх одночасно (тобто використовуючи всі навчальні можливості, пропоновані формальною й неформальною освітою); -вони можуть бути метафорично визначені як персональні засоби, "ноу-хау", "процедурні знання" учнів, які формуються в них після того, як вони "забувають" фактичні знання, здобуті в школі протягом шкільного життя. ü загальнопредметні компетентності — їх набуває учень упродовж вивчення того чи іншого предмета/освітньої галузі у всіх класах середньої школи; Наприклад, загальнопредметні компетентності з фізики можуть бути визначені як здатність людини: -визначати та розпізнавати фізичні поняття й ідеї; -проводити досліди й експерименти з фізичними явищами та процесами; -розв'язувати теоретичні та прикладні проблеми, пов'язані з реальними ситуаціями в світі; -пояснювати фізичні явища, використовуючи специфічні мову й терміни, шляхом моделювання, виведення, екстраполяції; -переносити й інтегрувати знання та методи з фізики й застосовувати їх в інших науках і технологіях. ü спеціально-предметні — ті, що їх набуває учень при вивченні певного предмета протягом конкретного навчального року або ступеня навчання. Наприклад, спеціально-предметні компетентності з "Рідної мови й літератури" можуть визначатись як: 1) компетентність у розумінні/інтерпретуванні усного повідомлення (слухання): -розуміння загального смислу усного повідомлення;
16
-розрізнення між суттєвою (необхідною, важливою) та другорядною інформацією; -компетентність у створенні усного повідомлення; -побудувати усне повідомлення на задану тему; -усно резюмувати текст, почутий один раз; 2) компетентність у розумінні/інтерпретуванні/оцінюванні письмового повідомлення (читання): -розпізнати описані сцени художніх творів чи реальних історій; 3) компетентність у створенні письмових повідомлень (письмо); 4) культурні/інтеркультурні/функціональні компетентності. Одним із найважливіших теоретичних узагальнень дискусії навколо поняття ключових компетентностей стало визначення трьох категорій ключових компетентностей як концептуальної бази. Ними стали: ü автономна діяльність, що передбачає дві основних ідеї: розвиток особистості й автономії стосовно вибору та дії в заданому контексті; ü інтерактивне використання засобів, передбачає розуміння низки засобів, що дають змогу особистості взаємодіяти з навколишнім світом; ü вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах передбачає здатність жити та взаємодіяти з іншими, що пов'язано з полікультурним суспільством у широкому сенсі (взаємодія з людьми, що спілкуються іншими мовами та відрізняються за поглядами тощо) Інтегрований підхід до визначення трьох категорій ключових компетентностей (програма "Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади" DeSeCo, 2002)
17
Відповідно до цієї концептуальної бази Рада Європи визначила п'ять груп ключових компетенцій, яким вона надала особливого значення і які школа має сформувати в учнів. А саме: • соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів не насильницьким шляхом, у функціонуванні і розвитку демократичних інститутів суспільства; • полікультурні — стосується розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо; • інформаційні — зумовлені зростанням ролі інформації у сучасному суспільстві і передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію; • саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися як у професійному відношенні, так і в особистому та суспільному житті; 18
• компетенції, що реалізуються у прагненні і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності Категорії ключових компетентностей Інтерактивне використання засобів
Автономна діяльність
Вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах
Перелік груп ключових компетенцій (Рада Європи)
соціальні полікультурні інформаційні
саморозвитку та самоосвіти
компетенції, що реалізуються у прагненні і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності
Загально предметні компетентності Предметні компетенції знанн я
умінн я
ставлення
навички
Зверніть увагу, з цих груп компетенцій нашої теми безпосередньо стосуються: 1) компетенції, пов'язані зі зростанням інформатизації суспільства; опанування цими технологіями, розуміння їх застосування, слабких і сильних сторін, способи критичних суджень у ставленні до інформації, що поширюється мас- медійними засобами та рекламою; 2) здатність вчитися протягом життя як основа неперервного навчання в контексті й особистого професійного, і соціального життя. Якщо пам’ятаєте, подібні підходи до посилення діяльнісного й розвивального складників змісту шкільної освіти окреслено і в 19
"Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)" Українські педагоги в 2004 році за матеріалами дискусій, організованих в рамках проекту IJPOOH "Освітня політика та освіта "рівний—рівному" також визначили перелік ключових компетенцій, А саме: 1. Навчально-пізнавальна компетенція 2. Загальнокультурна компетенція Загальнокультурна компетенція стосується сфери розвитку культури особистості та суспільства у всіх її аспектах, що передбачає передусім формування культури міжособистісних відносин, оволодіння вітчизняною та світовою культурною спадщиною, принципи толерантності, плюралізму 3. Соціальна компетенція 4. Здоров'язберігаюча компетенція Під поняттям здоров'язберігаючої компетентності слід розуміти характеристики, властивості учня, спрямовані на збереження фізичного, соціального, психічного та духовного здоров'я — свого та оточення. 5. Компетенція з інформаційних і комунікаційних технологій Компетенції з інформаційних і комунікаційних технологій передбачають здатність учня орієнтуватись в інформаційному просторі, володіти й оперувати інформацією відповідно до потреб ринку праці. 6. Громадянська компетенція 7. Підприємницька компетенція Як бачите, пріоритетне місце серед ключових компетенцій надано компетенції у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що основана на засвоєнні способів надбання знань з різних джерел інформації. Дана компетенція займає пріоритетне місце в сукупності компетенцій особистості (загальнокультурної, інформаційної, соціальної тощо), оскільки забезпечує привласнення людиною всього цілісного і різноманітного світу культури. До речі, якщо проаналізувати різні підходи до класифікації ключових умінь (розглянуті вище + Хуторський, Зимня, 20
Шишов) і зіставити їх із новими цілями шкільної освіти, ми доходимо висновку, що виділення як об'єкту спеціального формування навчально-пізнавальної компетенції педагогічно доцільно й обґрунтовано. Категорії ключових компетентностей Інтерактивне використання засобів
Автономна діяльність
Перелік груп ключових компетенцій, визначених українськими педагогами
навчальнопізнавальна
загальнокультурна соціальна
Вміння функціонувати в соціально гетерогенних групах
громадянська підприємницька
з інформаційних і комунікаційних технологій
здоров'язбері гаюча
Предметні компетенції знанн я
уміння
ставлення
навички
Визначення цієї компетенції, що дають різні науковці зазначені у вас у понятійному апараті. Я хочу звернути вашу увагу, що навчально-пізнавальну компетенцію учнів можна визначити як рівень індивідуальної навчально-пізнавальної діяльності, який відповідає системі принципів, що існує в культурі соціуму, цінностей і методів пізнання. Освіта, що формує навчально-пізнавальну компетенцію, покликана прищепити цінності й розкрити цілі пізнання, забезпечити оволодіння теорією основних сучасних методів пізнання і спеціальними технологіями, технікою пізнання. Якщо уважно подивитись на це, на перший погляд складне і 21
не зовсім зрозуміле визначення, то можна стверджувати, що поняття «навчально-пізнавальна компетенція» дуже схоже на давно нам знайоме поняття – уміння вчитися. Тільки раніше вміння вчитися зосереджувалося на формуванні в учнів загальнонавчальних умінь і навичок, тобто на процесуальному складникові учіння. Пізнавальна компетенція - особистісна характеристика учня, що розкриває накопичені знання, уміння школяра в організації даного виду діяльності, володіння способами (навичками, прийомами, алгоритмами тощо) самостійного розв’язання навчально-пізнавальних задач (С.Г. Воровщиков) Сьогодні це поняття стає інтегративним, воно об’єднує психолого-особистісні характеристики учня зі змістовою та процесуальною основою учіння. У такому вигляді я би назвала його «уміння вчитися самостійно». Тоді значення навчально-пізнавальної компетенції можна представити у наступних аспектах: - по-перше, як чинник мобільності, що розширює пізнавальні ресурси учня; - по-друге, як чинник, що дозволяє вирішувати пізнавальні проблеми у всіх видах діяльності; - по-третє, як чинник, що сприяє успішності школяра у навчально-пізнавальній діяльності. Розкриття змісту та обсягу поняття "уміння самостійно вчитися" зумовлене тим, як ми розуміємо сутність навчального процесу. Навчальний процес - це цілеспрямована взаємозв'язана діяльність вчителя і учнів, яка охоплює мотивацію, ставлення цілей, планування, підготування та її здійснення, рефлексію й оцінювання результатів Якщо ми розуміємо діяльність як цілісний і багатофункціональний процес, то можна обґрунтувати склад її компонентів з урахуванням специфіки навчальної діяльності
22
А саме: ü Мотиваційний – ставлення до навчання; ü Змістовий – відомі й нові знання, вміння, навички; ü Процесуальний – способи виконання діяльності на різних рівнях складності. Тепер, пам’ятаючи, що володіння умінням самостійно вчитися (навчально-пізнавальною компетенцією) характеризує розвинену навчальну діяльність, окреслимо контур змісту навчально-пізнавальної компетенції. Визначені три компоненти навчальної діяльності дозволяють нам уявити цю компетенцію у вигляді триярусної піраміди. Її вінцем є ціннісно-орієнтуючий рівень: переконання, емоційно ціннісні установки, знання вищих зразків пізнавальної діяльності. Плоттю — теоретико-інформаційний рівень: знання законів, теорій, способів і прийомів пізнання. Основою — техникотехнологічний рівень: володіння цими способами і прийомами пізнання, у тому числі й загальнонавчальними уміннями, готовністю застосувати різну техніку і технології пізнання у стандартних і нестандартних ситуаціях. Хочу ще раз підкреслити відповідність навчально-пізнавальної компетенції й компонентів навчальної діяльності. Як показують численні психологічні й дидактичні дослідження, зазначена компетенція не достатньо розвивається без цілеспрямованого спеціального формування кожного її 23
складника. Тому розглянемо їх детальніше. Отже, ціннісно-орієнтуючий рівень відповідає мотиваційному компоненту навчальної діяльності. А цей компонент має на меті пробудити й закріпити в дитини стійке позитивне ставлення до навчальної діяльності, викликати допитливість, пізнавальний інтерес, закріпити особистісно значущий сенс навчальних дій. Методичне забезпечення цього компонента формує в учнів внутрішню потребу самостійно навчатися. Формування мотивації учіння
Мотив є формою прояву потреби людини, це спонукання до діяльності, відповідь на те, заради чого вона відбувається. Мотиви спрямовують, організовують пізнання, надають йому особистісного значення. Мотиви, які безпосередньо не пов'язані з діяльністю, але впливають на її успішність, є зовнішніми. До них, наприклад, можна віднести позитивне ставлення дітей до школи, загальну допитливість, довіру до вчителя, готовність 24
сприйняти його цілі, прагнення мати певні речі тощо. Внутрішні мотиви пов'язані безпосередньо із самим процесом учіння та його результатами. Внутрішня мотивація учіння виникає поступово, в багатьох учнів вона нестійка і залежить від ситуації (цікаве завдання, змагальність, підтримка вчителя тощо). Мотиви учіння в кожної дитини — глибоко особистісні, індивідуальні. Зовнішня поведінка учня, його ставлення до навчання - це все "вершки" від багатьох корінців, що живлять бажання вчитися й долати пізнавальні труднощі. Тому у формуванні мотивації треба орієнтуватися не на учня взагалі, а на конкретні типи ставлення дітей до навчання, які визначились саме в певному класі. Виявом сформованості в учнів мотиваційного компонента вміння вчитися можуть бути такі характеристики їх ставлення до навчання: ü уміння визначити мету діяльності (здатність ставити цілі, спрямованість на досягнення мети); ü розвинена допитливість, пізнавальний інтерес; ü потреба до самостійного пошуку й засвоєння нових знань; ü позитивні інтелектуальні почуття. Наступний компонент охоплює дві підсистеми: уже засвоєні знання, вміння, навички, на яких ґрунтується вивчення нового, і власне нові знання та способи дії, прийоми пізнання, що є об'єктом засвоєння. Рівень взаємодії відомого знання з новим зумовлює різний рівень організації процесу засвоєння: репродуктивний або частково пошуковий, творчий. Тут я хочу привернути вашу увагу до висновку відомого російського психолога Марини Холодної про взаємозв'язок знань і способів їх засвоєння. Вона пише, що в навчанні справа не в обсязі знань (бо їх недостатність може бути імпульсом для пошуку), не в міцності, не в глибині (бо завелике заглиблення заважає виникненню нового погляду). Річ у тім, як організовані індивідуальні знання і якою мірою вони надійні як основа для прийняття ефективних рішень. Цей висновок ще раз переконує нас у важливості вміння вчитися, ядром цього вміння є 25
процесуальний компонент навчальної діяльності, або основа навчально-пізнавальної компетенції – загальнонавчальні вміння й навички. Свого часу Іммануїл Кант у трактаті «Критика чистого розуму» засмучувався, що помилка людського розуму полягає у тому, що всі поспішають скоріше звести верхні поверхи будівлі пізнання — свій світогляд. І лише після цього спохвачуються, а чи міцна у нього основа, чи витримає фундамент навантаження. Таким фундаментом і є такі знайомі нами ЗУНи, про які багато говорилося ще у 80-90 роки, а зараз трошки під забулося. Якщо в школяра не сформовано хоча б один з цих компонентів, його навчання не повноцінне, тобто він не хоче і не вміє вчитися. А в більшості випадків тому і "не хоче", бо не вміє і не відчуває власного поступу. Отже, відповідно до структури навчальної діяльності в умінні учнів вчитися мають відбитися всі його компоненти на такому рівні, щоб у результаті їх взаємодії сформувалась готовність самостійно вчитися, що є двигуном неперервної освіти. Підсумовуючи все сказане, можна стверджувати, що володіє навчально-пізнавальною компетенцією той учень, який: ü самостійно визначає мету діяльності або приймає поставлену вчителем; ü докладає вольових зусиль, проявляє широкі пізнавальні інтереси у різних навчальних дисциплінах, яскраві інтелектуальні потреби; ü організовує свою працю для досягнення результату; ü самостійно відбирає або знаходить потрібні знання, різні способи для розв'язання задач; ü виконує в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції; ü знає і володіє методами і прийомами пізнавальної діяльності, ефективного учіння; ü усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалити; ü має вміння й навички самоконтролю та самооцінки. 26
Науковці і практики сходяться у своїх поглядах на визначення умов формування й розвитку навчальнопізнавальної компетенції. Серед яких можна назвати: ü організація самостійної пізнавальної діяльності, вибудовування її в повному циклі: цілепокладання, планування, аналіз, рефлексія, самооцінка; ü застосування методів активного, проектного, дослідницького, проблемного, інтерактивного, евристичного навчання, методів розвитку критичного мислення тощо з урахуванням вікових і психологічних особливостей особистості; ü створення позитивного психологічного клімату; ü встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин між вчителем і учнями, заснованих на рівності позицій партнерів по спілкуванню, що призводять до їх самореалізації і саморозвитку; ü реалізація багатосторонньої комунікації; ü актуалізація і включення в зміст занять суб'єктного досвіду учнів; ü тощо Але найголовнішою умовою виховання компетентного учня є професійна компетентність вчителя. Хочу підкреслити, що зміст професійної компетентності педагога не визначається тільки кваліфікаційною категорією. Сьогодні модель цієї компетентності передбачає не тільки володіння вчителем необхідною сумою знань, умінь і навичок, що визначають сформованість його педагогічної діяльності, а включає також знання й уміння, що визначають сформованість педагогічного спілкування і особистості вчителя як носія певних цінностей, ідеалів і педагогічної свідомості. Професійна компетентність педагога – володіння вчителем необхідною сумою знань, умінь і навичок, що визначають сформованість його педагогічної діяльності, педагогічного спілкування і особистості вчителя як носія певних цінностей, ідеалів і педагогічної свідомості. 27
До основних елементів цієї компетентності відносяться такі: ü загальнокультурна компетентність; ü морально-етична компетентність; ü пізнавально-творча компетентність; ü комунікативна компетентність; ü спеціальна компетентність у галузі дисципліни, що викладається; ü методична компетентність у галузі засобів формування знань, умінь і навичок в учнів; ü психолого-педагогічна компетентність у сфері навчання; ü диференційно-психологічна компетентність у галузі мотивів, здібностей, спрямованості школярів; ü рефлексія педагогічної діяльності Тому першочерговою задачею адміністрації навчального закладу сьогодні є розвиток професійної компетенції вчителя як головної умови запровадження компетентнісного підходу в освіті. Додаток 1 Модель внутрішкільної системи формування і розвитку навчально-пізнавальної компетенції 1. Цільовий компонент ü соціально-педагогічні цінності розвитку навчальнопізнавальної компетенції (переконання педагогічного колективу про призначення навчального закладу); ü прогнозовані результати (модель змісту навчальнопізнавальної компетенції. Враховуючи стартовий характер запровадження в шкільну практику компетентнісного підходу і відсутність у зв'язку з цим відповідних теоретико-технологічних розробок, дана частина може бути представлена тільки пріоритетними компонентами навчально-пізнавальної компетенції учнів). 2. Змістовний компонент Оволодіння учнями цінностями пізнавальної культури, цілісне 28
бачення пріоритетних компонентів даної компетенції і освоєнні школярами теоретичних і технологічних позицій їх здійснення через: ü ухвалення і затвердження загальношкільних методичних норм до розвитку навчально-пізнавальної компетентності у межах базових і профільних загальноосвітніх дисциплін; ü організація спеціальних занять, курсів гносеологічної спрямованості в початковій, основній і старшій школі; забезпечення діяльності дитячих об'єднань, клубів, секцій, кружків, що сприяють розвитку готовності учнів здійснювати самокеровану навчально-пізнавальну діяльність; навчально-методичний супровід виховних акцій і заходів, що демонструють позитивний потенціал цінності навчально-пізнавальної діяльності; ü підвищення професійної компетентності педагогів через особистісно-орієнтований підхід до організації методичної роботи; ü організацію психологічної підтримки; ü взаємодію з батьками. 3. Організаційний компонент ü організація самостійної пізнавальної діяльності, вибудовування її в повному циклі: цілепокладання, планування, аналіз, рефлексія, самооцінка; ü застосування методів активного, проектного, дослідницького, проблемного, інтерактивного навчання, методів розвитку критичного мислення тощо з урахуванням вікових особливостей, що забезпечує комплексну дію на мотиваційну, емоційно – вольову і когнітивну сфери особистості; ü диференціація навчальних завдань з урахуванням індивідуальних можливостей; ü постійне ускладнення пізнавальних задач; ü здійснення індивідуального підхіду до учнів з урахуванням їх пізнавальних можливостей й інтересів; 29
ü створення позитивного психологічного клімату; ü встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин між вчителем і учнями, заснованих на рівності позицій партнерів по спілкуванню, що призводять до їх самореалізації і саморозвитку; ü реалізація багатосторонньої комунікації; ü актуалізація і включення в зміст занять суб'єктного досвіду учнів; ü розширення суб'єктних функцій учнів у навчальному процесі; ü створення методичних рекомендації щодо організації і здійснення діяльності учнів (проектної, дослідницької тощо) як засобу, що дозволяє в школі розвивати навчально-пізнавальну компетенцію. 4. Діагностичний компонент. ü вироблення єдиних підходів і норм оцінювання володіння навчально-пізнавальною компетенцією; ü фіксація, накопичення і оцінка індивідуальних освітніх досягнень учнів; ü психологічна діагностика (рівні пізнавальної активності, сформованість пізнавальних інтересів тощо); ü аналіз результатів діяльності навчального закладу щодо реалізації мети і завдань формування і розвитку навчально-пізнавальної компетенції. Управлінський аспект формування і розвитку навчально-пізнавальної компетенції учнів
Богун П.М., директор Миколаївської спеціалізованої школи № 22 Дитинство - найважливіший період людського життя, не підготовка до нього, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя. і від того, як минуло дитинство, 30
хто вів за руку в дитячі роки, що ввійшло в її розум і серце з навколишнього світу, від цього і залежить, якою людиною стане сьогоднішній учень Дитину, яку почали виховувати, формувати, Сухомлинський порівнює з брилою мармуру, до якої одночасно прийшли із своїми різцями кілька скульпторів і поставили собі за мету вирізьбити скульптуру, одухотворити її, втілити в ній людський ідеал. А якщо про ідеал учня, то такого, який здатен пізнавати світ. Хто ж ці скульптури, скільки їх ? У процесі формування навчально-пізнавальних компетенцій і особистості діє багато сил, передусім до них належать: · Сім’я, а в ній найтонший та наймудріший скульптур-мати; · Особа педагога з усіма його цінностями; · Колектив (дитячий, підлітковий, юнацький); · Сама особа учня(самовиховання); · Природні задатки учня; · Непередбачені скульптури (підліток, який став для учня авторитетом, родич чи близький) Якби ці скульптори завжди діяли як добре злагоджений оркестр, як легко розв'язувалось багато проблем. Для того, щоб учень, якого творимо, став вершиною, до якої прагнемо, необхідна узгодженість дій усіх скульпторів, необхідна чітка перспектива його розвитку та бачення її динаміки. Одним словом, необхідна гармонія навчання та розвитку, а мудрим чутливим, досвідченим обережним і сміливим диригентом цієї гармонії є педагог. Треба знати, хто, коли і як доторкається до нашого творіння Для цього мало самого лише знання та любовімало закохатися у витвір, як закохався міфічний скульптор Пігмаліон у створену своїми руками скульптуру Галатеї. Треба 31
ще володіти вмінням логічно аналізувати причини та наслідки. Чому часом трапляється так, що вже через кілька днів після всім початку шкільного тижня дитина зовсім не реагує на добре слово учителя на його намагання зацікавити, повести в світ пізнання. Віки та епохи люди ламали голови над таємницями особистості, дивом зростання паростків „Я" під нестримною спекою впливів, моделей, чітко визначених шляхів формування навчально-пізнавальних компетенцій та способів становлення. Ось на цьому етапі важливо зрозуміти значення оволодіння учнями цінностей пізнавальної культури, цілісне бачення пріоритетів. Гельвецій говорив, що люди, здатні вчитись, розвивати, сприймати не народжуються, а стають тими , ким вони є, маючи на увазі величезну роль організації процесу пізнання в процесі становлення особистості. Пригадується давньокитайська притча про господаря, який сумував, що сходи на його полі не ростуть і заходився витягувати їх руками. Так, на його думку, він , допомагаючи їм рости, дбав про прийдешній урожай. А сходи врешті-решт зів'яли. Щось схоже може трапитися і з нашим занадто нетерплячим пориванням Досягти мети та результатів вже сьогодні, виліпити учня за образом і подобою своїх уявлень. Людина, яка хоче досягти успіху, повинна мати певний рівень сформованості навчальнопізнавальних компетенцій, які коротко визначити : · Швидко діяти в нестандартних ситуаціях(сучасний світ г в вже сьогодні вимагає від учня діяти в умовах, коли бракує досвіду) · Мати бажання вчитися постійно (під час діяльності необхідно самостійно набувати нових знань) · Працювати в сучасних інформаційних системах адже сьогодні це ще один фактор успіху; · Вступати в комунікації ( треба вміти вислухати, зрозуміти, довести свою думку до співрозмовника) Тепер треба відповісти на запитання „Чи може наша звичайна школа чи нового типу надати можливість 32
«сформувати перелічені базові компетенції?» Однозначно, що ми даємо наукові знання, але недостатньо, а то й не вчимо діяти. Це проблема не тільки нас - її фіксує більшість педагогів з усього світу. Саме тому й виникає важливість та актуальність формування навчальнопізнавальних компетенцій. А по-іншому ми розуміємо формування у учня здібності діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовувати набуті знання на практиці, брати на себе відповідальність. Як же учень набуває такої компетенції? Формою передачі наукових знань в школі є уроки, а перевіркою набутих знань - контрольні роботи, зрізи знань, тести тощо. Компетентності так не набути і не перевірити. Навчитись цього можна лише через усвідомлену активну практику. Вже давно фахівці прийшли до висновку, що найкращий ефект має така форма навчання, за якої учень навчає інших того, чого хоче навчитися сам. На відміну від наукових знань, компетентності можна набути тільки через діяльність та ситуацію. Можна стверджувати, що пройшовши через такне освітнє середовище, яке формує навчально-пізнавальні компетенції, учень набуває таких компетенцій: • Компетенція розуміти (тобто побачити діяльність); • Компетенція готовності • Компетенція опанувати нову діяльність • Компетенція комунікативна В будь-якій ситуації є учень, учитель (дорослий), суспільний досвід. Глибоко аналізуючи дане питання, колектив школи № 22 прийшов до висновку, що в основі формування і розвитку навчально-пізнавальних компетенцій учнів лежить глибокий мотиваційний аспект. Даний висновок і став вирішальним у формуванні управлінського аспекту діяльності школи. Хто може сформувати творчу особистість? Відповідь – однозначна, лише саме творчий неординарний вчитель, який має право на експериментальну діяльність, власну педагогічну свободу, яка визначається рівнем оптимальності мікроклімату в 33
колективі (цьому питанню ми приділяємо особливу увагу: від положення про стимулювання навчально-виховної діяльності до створення оптимальним умов роботи) перспектива повинна бути очевидною та реальною. Тому в планування її розвитку залучається весь педагогічний колектив ( етап перспективного та річного планування). Особливу увагу намагаємося звернути на контроль, як передумову розвитку ( об'єктивність, своєчасність, необхідність, завершеність). Важливим етапом вважаємо залучення всіх учасників НВП до формування варіативної складової навчального плану як вагомого чинника формування навчально-пізнавальних компетенцій Користуючись нагодою хотів би підняти питання проведення олімпіад, як одного з основних мірил якості роботи школи, якраз у нас немає тут проблем, але вважаю, що тут необхідні серйозні зміни та нові підходи. Хочу також дуже коротко зупинитися на питанні моніторингу здобутків та проблем, результати якого стають необхідним матеріалом для засідань педрад, підготовка до яких є не менш як двохмісячний психолого-педагогічний марафон. Хочу акцентувати, що в основі цієї роботи є особистісно-орієнтований підхід як до учня так і до вчителя. Особливо важливо, щоб вчитель відчув такий підхід. Тому ще раз треба говорити про особистість учителя. Ось чому таким важливим в нашій роботі ми вважаємо зміщення акценту діяльності на створення умов для самореалізації діяльності та самовиявлення вчителя. І тільки після індивідуального ознайомлення та вивчення педагога починається систематична робота щодо формування сучасного вчителя, обізнаного з інноваційними навчальними та виховними технологіями, відбувається формування члена єдиного творчого педагогічного колективу однодумців. Накопичується так зване „професійне вміння" вчителя, яке охоплює цілий комплекс умінь і навичок. Серед них: педагогічна передбачуваність, вимогливість, об'єктивність, інтерес до особистості дитини, знання індивідуальної специфіки кожного учня, вміння працювати зі здібними та 34
обдарованими дітьми і зовсім „сіренькими", вибір оптимальних шляхів навчання тощо, дме вчителя необхідно навчити співробітництва на уроці - спільної діяльності педагога та учнів, активного залучення дітей у навчання, спільну працю. Професійна компетентність вчителя як результат особистісно-орієнтованого підходу до організації методичної роботи в школі
Ліпатникова С.В., заступник директора з навчально-виховної роботи МСЗОШ № 22 «…школу можно совершенствовать, только совершенствуя квалификацию учителя» Я.А.Коменский Методична робота в школі є частиною системи внутрішньошкільного управління та побудована на принципі системності колективної та індивідуальної праці вчителів над підвищенням своєї науково-теоретичної підготовки, професійної майстерності. При організації методичної роботи ми враховуємо фактори, без яких зміст методичної роботи не відповідатиме вимогам часу. Критеріями ефективного функціонування внутрішкільної методичної роботи ми вбачаємо, по-перше, оптимальне визначення мети, завдань, цілей методичної роботи, яка базується на діагностикоаналітичній основі з урахуванням особливостей розвитку педагогічної творчості, а також проблем, що були виявлені під час здійснення методичного моніторингу. Керуючись отриманими даними, була обрана проблема, над вирішенням якої буде працювати педколектив школи наступні 35
5 років. На слайді ви можете бачити шляхи реалізації нашої проблемної теми. Проблемна тема: Розвиток творчої пізнавальної активності учнів як умова підвищення ефективності навчально-виховного процесу Мета: • створення умов для розвитку здібностей учнів, професійного самовизначення і творчої самореалізації; • залучення учнів до систематичної науководослідницької, пошукової роботи; • удосконалення освітнього процесу; • пропаганда та поширення перспективного педагогічного досвіду; • забезпечення оптимального управління творчістю вчителя і учнів у школі; • формування мотиваційної готовності вчителя до безперервного професійного зростання І рік Аналітико-теоретичний етап Мета: Оптимізація системи професійної діяльності на підставі комплексного аналізу ступеня спрямованості навчальновиховного процесу на формування творчої пізнавальної діяльності учнів II рік Практичний розвиток системи Мета: Удосконалення педагогічної майстерності вчителя в напрямку психолого-педагогічного розвитку потенціальних творчих здібностей учнів, їх самореалізації, самовдосконалення III рік Оперативний розвиток системи Мета: 36
Впровадження інноваційних педагогічних технологій навчання та виховання з метою взаємного саморозвитку, самоактуалізації та самореалізації особистості вчителя та учня. Кафедра суспільних дисциплін стала ініціатором впровадження загальношкільного проекту «Видатні миколаївці», кафедра іноземних мов створено авторську програму профільного курсу гідів перекладачів та профільного курсу англійської та американської літератури профільного курсу На реалізацію проблемної теми сплановано проведення тематичних педрад. І рік Аналітико-теоретичний етап Мета: Оптимізація системи професійної діяльності на підставі комплексного аналізу ступеня спрямованості навчальновиховного процесу на формування творчої пізнавальної діяльності учнів Завдання: • визначення рівня навчальної роботи вчителів, спрямованої на формування пізнавальної діяльності учнів; :
• визначення протиріч, що потребують ліквідації, оновлення структури методичної роботи; • визначення умов щодо функціонування системи підготовки вчителів до пошукової діяльності Тематика педрад: 1. Аналіз роботи педколективу за минулий рік та завдання на 2007 / 2008 н.р. 2. Визначення пріоритетних напрямів роботи педколективу щодо формування творчої пізнавальної діяльності учнів на підставі комплексного аналізу навчально-виховного процесу 3. Створення в школі оптимальних соціально-психологічних умов для розвитку особистості 37
4. Робота педколективу з обдарованими і здібними дітьми. Проблеми. Знахідки. Пошук... Системний та диференційований підхід до методичної роботи визначив таку форму планування, при якій .педрада, стає дійсно органом, де вирішуються актуальні питання навчання й виховання. При підготовці до педради з метою активізації творчої думки, розвитку творчої активності всіх педагогів ми створюємо координаційну схему роботи всіх учасників навчально-виховного процесу, проблемних та творчих груп, яка повністю виключає формалізм у їхній діяльності. Проблеми, які вони вивчають стають предметом обговорення всього педколективу На реалізацію проблемної теми спрямована діяльність всіх підрозділів методичної служби. При організації методичної роботи поєднуємо традиційні інформаційні та активні форми і методи методичної роботи. Тому в плані роботи школи; над реалізацією проблемної теми заплановано проведення: психолого-педагогічного семінару «Психологічне підґрунтя розвитку творчої пізнавальної активності», «Соціально-педагогічні аспекти творчості» IV рік Корекційно-узагальнюючий етап. Пропаганда перспективного педагогічного досвіду Мета: Створення системи роботи педколективу з розвитку розумових здібностей учнів і формування в них високої пізнавальної активності Урік Організаційно-виконавчий. Поширення досвіду Мета: Впровадження ідеї оптимального управління творчістю вчителя і учнів у школі Важливим чинником рівня організації методичної роботи є її структура, яка повинна відповідати якісному складу, навчальним потребам педагогічних кадрів. Центральною 38
ланкою моделі методичної роботи є методична рада .Пріоритетними завданнями у функціонуванні ради є: • визначення, експертиза та затвердження програм розвитку школи; • координація діяльності всіх структурних одиниць методичної роботи; • планування, узгодження та аналіз проведення відповідних до педагогічної проблеми заходів. Аналіз методичної роботи минулих років засвідчив необхідність зміни підходів до організації загально шкільної методичної роботи. Тому з початку навчального року в школі почала працювати оновлена структура методичної роботи, яка включає в себе роботу 6 предметних кафедр, діяльність яких сприяє системному самоаналізу роботи, зміцненню горизонтальних управлінських зв'язків «керівник предметної кафедри – вчитель», створенню методичного банку кожною кафедрою, системі планування роботи зі здібними учнями, активізації форм методичної роботи, створенню індивідуальних програм розвитку вчителів. Завдяки діяльності кафедр прослідковується тенденція до зміни умов організації методичної роботи: - поглибилась аналітична діяльність керівників кафедр і вчителів; - забезпечується внутрішня мотивація самоосвіти; - створюється атмосфера колективної співтворчості з урахуванням індивідуальних завдань і можливостей педагогів; - забезпечується обов'язковий звіт про завершеність роботи; - обліковується динаміка результатів, досягнутих кожним педагогом Певні результати розвитку ініціативи та творчої думки вчителів вже є: друкованою збіркою «Наше сузір'я» презентувала себе кафедра початкової освіти, кафедрою української філології започатковано випуск журналу дитячої творчості «Джерельце», педагогічних читань «Творча пізнавальна активність», «Шляхи розвитку творчих 39
здібностей учнів відповідно до їх вікових особливостей», методичний фестиваль «Мої методичні здобутки», презентація педагогічної скарбнички учителів кафедри початкової освіти, науково-практична міжшкільна конференція «Роль творчої діяльності учителів і учнів у підвищенні ефективності НВП», творчий калейдоскоп уроків «Плекаємо особистість», відкрите засідання кафедри «Запрошує творча думка» Плани роботи предметних кафедр також складені з метою реалізації завдань, які покладені на кафедри» а також завдань, визначених річним планом роботи. Проблемними групами вчителів інколи під керівництвом методичної ради розроблені та діють ряд комплексно-цільових проектів «Лідер-22», «Лінгвіст-22», «Здоров'я», «Азимут-22», Положення про предметну кафедру, Положення про кафедру виховної роботи, Положення про методичні та предметні тижні. Тому основне завдання організованих з ними заходів полягає в тому, щоб включити вчителів не лише у процес вдосконалення особистої кваліфікації, а й розвитку творчої ініціативи. Саме з цією метою в плані роботи з педкадрами та в плані роботи методичних підструктур були передбачені індивідуальні форми роботи: індивідуальна робота над науковометодичною проблемою (темою), консультування, творчі звіти, наставництво опрацювання фахових журналів і методичної літератури та інше. Важливим чинником у стимулюванні творчості може стати особистий творчий план учителя, головне завдання якого - спонукати вчителя до роздумів про свою роботу, до самоаналізу, визначення основних форм підвищення своєї кваліфікації. Одним з пріоритетів педагогічної діяльності вчителя є опрацювання науково-методичної літератури, яка дає поштовх до саморозвитку вчителя. Тому в нашій школі вирішено випускати науково-методичний альманах «Педагогічні перлини», в якому систематизується матеріал з проблемної теми, над якою працює школа, представлені не лише найефективніші методи діяльності досвідчених педагогів, але й 40
розкриваються творчі можливості молодих вчителів нашого колективу. Таким чином відбувається переорієнтація методичної роботи на створення кожним вчителем власної дидактичної системи, а навчального процесу - на розвиток творчої пізнавальної активності учнів, яка закладається саме в початковій школі через формування інтересу до навчання. Формування інтересу до навчання як умова активізації пізнавальної діяльності учнів початкової школи
Алабушева І.І., заступник директора з навчально-виховної роботи МСЗОШ № 22 Психологічною і педагогічною наукою встановлено, що важливим мотивом діяльності людини є інтерес - вибіркова спрямованість особи на ті чи інші об'єкти, яка виявляється у прагненні пізнати їх, займатися саме цією діяльністю. Отже, інтереси виступають стимулом активності особистості. Все, за що береться людина, випливає з її інтересу. Тому перш, ніж шукати шляхи активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках, учителі нашої школи намагаються дізнатися, що дітей особливо цікавить, бо вважають, що інтерес є тією іскоркою, з якої згодом розгоряється жага до знань. Стійкий інтерес до нового, потреба розібратися в ньому; внутрішня пізнавальна і творча активність, яка виявляється в інтелектуальній ініціативі під час співробітництва з учителем та однокласниками, прагнення до самовдосконалення є показником високого рівня мотиваційної сфери. Тому для формування повноцінної мотивації молодших школярів учителі намагаються забезпечити такі умови: утверджувати гуманне, особистісно-орієнтоване спілкування з усіма учнями; бачити в дитині особистість, що має право на свою думку; 41
залучати дітей до визначення мети уроку і своєї діяльності; - збагачувати зміст уроку цікавим матеріалом (нові факти, опора на життєвий досвід, залучення до спостережень); широко використовувати інтерактивні методики (дискусії, ігрові ситуації); збагачувати навчальну діяльність позитивними переживаннями, інтелектуальними почуттями; утверджувати у дітей прагнення до саморозвитку, творчості; використовувати різні засоби педагогічної підтримки учнів, які мають труднощі в навчанні; - виховувати у дітей відповідальне ставлення до навчальної праці, зміцнювати почуття обов'язку. Коротко визначимо шляхи реалізації цих умов. Щоб дати можливість усім дітям відповісти, висловитись, упередити статичність пози забезпечуємо поєднання колективних, групових завдань із індивідуальними. Турбота про емоційне благополуччя учнів на уроці ніяк не знецінює таких необхідних умов навчального спілкування, як довільність дії, зосередження уваги, вольові зусилля в досягненні результату. Тому в процесі роботи, коли виникає потреба загострити увагу, визначити головне, вчитель концентрує зусилля дітей, використовуючи в своєму мовленні логічну паузу, наголос, виразний жест, що фіксують «маршрут» його думки, а для дітей це - умова збереження довільної уваги. Особливо важливо, щоб розумна вимогливість поєднувалася з умінням не пропускати момент, коли дитині особливо потрібні допомога і увага. Для заохочування дітей брати участь у роботі класу, ділитися своїми думками вчитель створює на уроці ситуації ділового співробітництва, коли учні стають співавторами уроку. З цією метою корисно залучити їх до визначення і усвідомлення теми і мети уроку. Результат цілеспрямованої роботи педагогів щодо 42
формування пізнавального інтересу молодших школярів відображено у показниках рівня успішності учнів початкових класів: 74% школярів досягли високого та достатнього рівня навчальних досягнень. Вагомими результатами творчої і натхненної праці наших учителів є перемоги учнів на II та III етапах предметних олімпіад, участь у IV етапі конкурсу знавців української мови ім. П.Яцика. Таким чином, формування пізнавального інтересу до навчання є найважливішою умовою ефективності впливу на розвиток учня - мислителя. Хочу зазначити, що ця робота не повинна бути епізодичною, це цілісна система, яка в основі своїй вбачає розвиток особистості. Перспектива розвитку творчої активності учасників навчально-виховного процесу через реалізацію загальношкільних проектів.
Казимиренко Н.В заступник директора з навчально-виховної роботи МСЗОШ № 22 Час поставив перед сучасною школою головне завдання: займатися пошуком та розвитком індивідуальності. У сучасній психології визначено позицію, що кожен учень – людина, обдарована в якійсь галузі життєтворчості. Вчителі нашої школи поставили перед собою мету – розвивати в учнів здатність до творчості, спираючись на здібності, обдарування кожного учня, неповторне в кожному з них. У науці й досі дискутується проблема: чи можна навчати 43
творчості? Різні наукові школи відповідають на це по різному. Не намагаючись відповісти повністю на це складне запитання, спираючись на інноваційний пошук нашої школи, ствердимо: творчості можна і треба вчити, хоча не можна навчити, як мови, математики та інших наук. Порадившись ми прийшли до висновку, що сьогодні одним з най пріоритетніших методів навчання та виховання є метод проектів. Проект – це велика робота спрямована на опрацювання конкретної теми і розв’язання проблеми. Саме метод проектів дає всім учасникам навчально-виховного процесу з їх здібностями та амбіціями, потребами та сподіваннями відчуття впевненості та особистого успіху. Проектна методика ніколи не застаріє, тому що діапазон діяльності постійно розширюватиметься і розвиватиметься, і водночас розвиватиме творчість і внутрішній світ людини, що має особисте бачення і сприйняття довкілля. Школа як простір життя має готувати своїх вихованців за соціальним замовленням часу, що можна визначити такою формулою: від хорошого фахівця – до хорошого співробітника, а це означає – не тільки навчити отримувати знання, а й навчити працювати в команді, бути комунікабельною людиною, ініціативною, навчити самостійно вирішувати проблеми, творчо мислити; стати людиною, що здатна генерувати нові ідеї, що вміє уникати будь-яких конфліктних ситуацій та виходити з них. На розв’язання цих завдань і спрямовані загально шкільні проекти: «Лідер-22», «Азимут-22», що має підрозділ «Інтелект». В межах проекту «Лідер-22» працюють адміністрація і завідуючі кафедрами, які проводять щотижневий психологопедагогічний методичний марафон, години комунікаці, вивчають стилі та напрямки лідерства, філософські принципи «Стати переможцем» та вчаться створювати лідерів навколо себе; працюють вчителі в ході тренінгового модуля «Як стати 44
лідером?»; працює психологічна служба школи, що виявляє учнів з лідерськими, організаторськими здібностями і вказує на них вчителям-предметникам та класним керівникам; працюють батьки в батьківських комітетах, на батьківських зборах, приводячи родинні свята та презентуючи свої родини на загально шкільних святах. А головне лідерами на уроках та у позаурочний час вчаться бути наші учні. На уроках організується групова робота, де учням – лідерам груп вчитель делегує ряд важливих повноважень: від перевірки наявності та якості виконання домашніх завдань до взаємоконтролю і пояснення нового матеріалу, адже доведено, що навчання учнями одне одного корисне обом. Для учнів, що не виявили лідерських здібностей працює гурток «Як стати лідером», керований шкільним психологом. Учні, що вже проявили себе, працюють в проекті як лідери в органах учнівського самоврядування. Таким чином проект «Лідер-22» передбачає формування лідерських якостей учня в усіх аспектах шкільного життя: від навчальної діяльності до позакласно-виховної. Пройшло небагато часу і ми побачили, що ми на вірному шляху, ми формуємо прагнення в учнів бути першими, досягати поставленої мети та реалізуватись. Формулюючи завдання шкільного проекту «Інтелект» педагогічний колектив школи виходив з того, що процес пізнання – це процес переходу від найпростіших моделей світу до найскладніших. Дитина має розвиватись і навчатись щомиті, не помічаючи цього. Необхідно, щоб неперервно відбувалася різноманітна пізнавальна дослідницька діяльність. Як тільки зникає зацікавленість, натхнення подив, одразу починають панувати лінощі і примус. Труднощі в навчанні стають нездоланними і дитина виявляється нездатною до подальшого здобування знань і навичок. Розвиваючи здібності та інтелект дитини ми даємо їй підґрунтя, а нам сам Бог це велів робити в умовах 45
спеціалізованої школи, до постійного творчого пошуку, що в кінцевому аспекті дозволяє формувати бажання бути творчими та активними та пізнавати. В основі пізнавального процесу домінуючим є інтелектуальний розвиток дитини і тому пошуково-дослідницька діяльність учнів у школі здійснюється за такими основними напрямками: перший – розвиток наукового та інтелектуального мислення учня і майбутнього спеціаліста, що досягається низкою спеціальних заходів, методів і дій під час навчального процесу: різнорівневі завдання, нестандартні уроки, випереджувальні домашні завдання, реалізація проектної методики на уроках. Такою діяльністю охоплені всі учні і вона стає невід’ємною складовою навчально-виховного процесу; другий напрямок розвитку наукової роботи – це позаурочна діяльність: олімпіади, інтелектуальні ігри, конкурси, екскурсії тощо. Це подальший розвиток колективного наукового мислення, який значною мірою відбувається в школі; третій самостійний напрямок пошукової діяльності школярів – це індивідуальна наукова діяльність, - це робота у науковому шкільному товаристві та участь у конференціях та роботі МАН, що дійсно збагачує дітей і створює їм дійсну перспективу розвитку.
46