Handbuch Simulation

Hackstein · Hagemann von Kaufmann · Regener

Herausgeber

Simulation soll die Diskrepanz zwischen

Hintergründe thematisiert. Schwerpunkt

Training und beruflicher Realität reduzie-

bilden die Planung sowie Durchführung

ren und dazu eine sichere Lernumgebung

von Simulationen und das Debriefing, die

schaffen, die dem Lernenden volle Kon-

jeweils zielgruppenorientiert erläutert und

zentration auf die Aufgabe ermöglicht.

an Beispielszenarien und Checklisten auf-

Dieses Handbuch stellt die unterschied-

gezeigt werden. Verschiedene Praxisbezüge

lichen Facetten von Simulation für Leit-

sollen den Lesern den Transfer in die eigene

stelle, Feuerwehr, Rettungsdienst und Klinik

Wirklichkeit erleichtern. Das Handbuch gibt

dar. Von den Zielen der Simulation ausge-

einen Einblick in die Simulation als Metho-

hend werden Teamarbeit und Kommuni-

denspektrum für alle Beteiligten entlang

kation, Fehlerkultur und lerntheoretische

der Rettungskette.

Handbuch Simulation

Achim Hackstein Vera Hagemann Florentin von Kaufmann Helge Regener

Achim Hackstein · Vera Hagemann · Florentin von Kaufmann · Helge Regener (Hrsg.)

Handbuch Simulation

Handbuch Simulation ISBN 978-3-943174-39-7

www.skverlag.de

Handbuch Simulation Achim Hackstein, Vera Hagemann, FLorentin von Kaufmann und Helge Regener (Hrsg.)

Mit Beiträgen von Frank Christiansen Andreas Desczka Rainer Gaupp Achim Hackstein Dr. Vera Hagemann Frank Op Hey Dr. Ananda von der Heyde Dr. Gesine Hofinger Tobias Hötzel Florentin von Kaufmann Prof. Dr. Annette Kluge Kai Kranz Sascha Langewand Thomas Lübcke

Sören Meis Stephanie Oberfrank Michael Praetz Dr. med. Marcus Rall Helge Regener Michael Richartz Hanns Roesberg Dr. med. Michael Schorn-Meyer Andreas Silber Hendrik Sudowe Anja Weigel Sämi Widmer Reto Zenger

Verlagsgesellschaft Stumpf + Kossendey mbH, Edewecht 2016

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˘ Inhaltsverzeichnis

Inhalt Abkürzungen.......................................................................................................................................... 9 Vorwort und Einleitung..................................................................................................................... 11

1

Simulation – Was ist das überhaupt? .............................................................15

1.1 Was ist grundsätzlich unter Simulation zu verstehen?.................................................. 18 1.2 Begriffsverständnis und Anwendungsfelder von Simulation....................................... 21 1.3 Simulation: Historie und Gegenwart.................................................................................. 22 1.4 Simulation ist nicht gleich Simulation............................................................................... 23 1.5 Relevanz und Realität der Simulation: Weniger ist manchmal mehr......................... 25 1.6 Das Simulationssetting: Mehr als die Gestaltung des Simulations­szenarios und die Nachbesprechung..................................................................................................... 27 1.7 Welchen Nutzen hat Simulation und wie kann er bestmöglich ausgeschöpft werden?...................................................................................................................................... 29 1.7.1 1.7.2

Positive Effekte von Simulationsteamtrainings......................................................... 30 „Der Simulator lehrt nicht“ – die Qualifikation der Instruktoren ist entscheidend.......................................................................................................................... 30

1.8 Fazit............................................................................................................................................. 32

2

Simulationsziele – grundsätzliche Überlegungen . ......................................33

2.1 Fallbeispiel: Unklare CO-Ausbreitung................................................................................. 35 2.2 Der Mensch als „Störfaktor“.................................................................................................. 41 2.2.1 2.2.2

Faktor Mensch und nicht-technische Fertigkeiten – „Non-Technical Skills“.......................................................................................................... 41 Fehler, Regelverstöße und Prävention............................................................................ 48

2.3 High Responsibility Teamarbeit in Hochrisiko­bereichen – Verantwortung mit Risiko?.................................................................................................... 56 2.3.1 2.3.2

Abgrenzung zu „anderen“ Teams.................................................................................... 56 Spezielle Anforderungen an High Responsibility Teams......................................... 60

2.4 CRM – Erfahrungen aus der Praxis...................................................................................... 65 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4

Was ist CRM (im Gesundheitswesen = Crew oder Crisis Resource Management)?....................................................................................................................................... 65 Die CRM-Leitsätze nach Rall & Gaba.............................................................................. 70 Erfahrungen zu Simulation aus dem Rettungsdienst.............................................. 77 CRM-Erfahrungen aus der Leitstelle.............................................................................. 80

5

˘ Inhaltsverzeichnis

2.5 Was passiert an den Schnittstellen?................................................................................... 85 2.5.1 2.5.2

Interdisziplinarität und Interprofessionalität............................................................. 85 Schnittstellentrainings....................................................................................................... 90

2.6 Erfolgsfaktoren der Einsatzbearbeitung............................................................................ 98 2.6.1 2.6.2 2.6.3 2.6.4

Situation Awareness............................................................................................................ 98 Gemeinsame Mentale Modelle..................................................................................... 101 Entscheidungsfindung...................................................................................................... 104 Kommunikation................................................................................................................... 107

2.7 Wie funktioniert Lernen?..................................................................................................... 111 2.7.1 2.7.2

3

Psychologisch-wissenschaftliche Hintergründe: Lernen aus Erfahrungen..... 111 Modell des „tiefen Lernens“............................................................................................ 117

Simulation praktisch ...................................................................................... 121

3.1 Einsatzbeispiel........................................................................................................................ 123 3.2 Wie funktioniert das eigentlich – Simulation?............................................................... 126 3.2.1 3.2.2 3.2.3

Herleitung der Simulation aus anderen Lernmethoden....................................... 126 Ziele, Abläufe, Hindernisse der Simulation................................................................ 128 Welche Effekte lassen sich nachweisen?.................................................................... 135

3.3 Szenarienplanung leicht gemacht..................................................................................... 140 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.6

Analysiere Adressaten und Bedürfnisse..................................................................... 140 Definiere Lernziele und orientiere Dich am Outcome............................................ 143 Wähle eine geeignete Aufgabenstellung................................................................... 147 Steuere die Komplexität des Szenarios....................................................................... 148 Plane den Verlauf ............................................................................................................... 150 Überprüfe das Szenario.................................................................................................... 153

3.4 Trainer in der Simulation – eine besondere Herausforderung?................................. 156 3.4.1 3.4.2 3.4.3

Persönliche und fachliche Anforderungen................................................................. 156 Persönliche Eigenschaften des Trainers...................................................................... 158 Fachliche Anforderungen an den Trainer.................................................................... 160

3.5 Rahmenbedingungen der Simulation.............................................................................. 163 3.5.1 3.5.2

Allgemeine technische Voraussetzungen.................................................................. 163 Allgemeine organisatorische Voraussetzungen....................................................... 168

3.6 Debriefing – Kernelement der Simulation....................................................................... 174 3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.6.4 3.6.5 3.6.6 3.6.7

6

Grundlegendes zum Debriefing.................................................................................... 174 Systemische Ansätze beim Debriefing........................................................................ 176 Die 3B-Technik für Fragen im Debriefing.................................................................... 180 Team Dimensional Training............................................................................................. 184 After Action Review............................................................................................................ 189 Erkenntnistransfer in die berufliche Praxis................................................................ 194 DASH – Qualitätskontrolle im Debriefing................................................................... 203

˘ Inhaltsverzeichnis

4

Zielgruppen­orientierte Simulation .............................................................. 209

4.1 Simulation in der Leitstelle.................................................................................................. 211 4.1.1 4.1.2 4.1.3

Besonderheiten des Settings.......................................................................................... 211 Technische und organisatorische Voraussetzungen............................................... 214 Ziele der Simulation dieser Anwendergruppe.......................................................... 217

4.2 Simulation im Rettungsdienst............................................................................................ 221 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4

Besonderheiten des Settings „Rettungsdienstschule“.......................................... 221 Besonderheiten des Settings „Lehrrettungswache/-betrieb“............................. 225 Technische und organisatorische Voraussetzungen............................................... 228 Ziele der Simulation im Rettungsdienst..................................................................... 233

4.3 Simulation in der Feuerwehr............................................................................................... 238 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4

Feuerwehrübungen .......................................................................................................... 238 Planspiel als Methode und Medium im Taktik- und Führungstraining............ 246 Planspiel digital................................................................................................................... 257 Führungskräftetraining.................................................................................................... 263

4.4 Simulation in der Stabsarbeit............................................................................................. 271 4.4.1 4.4.2 4.4.3

Besonderheiten des Settings.......................................................................................... 271 Technische und organisatorische Voraussetzungen ............................................. 274 Ziele der Simulation dieser Anwendergruppe.......................................................... 279

4.5 Simulation an den Schnittstellen................................................................................................ 284 4.5.1 4.5.2 4.5.3

5

Zusammenarbeit Feuerwehr – Rettungsdienst (und Leitstellen)........................284 Zusammenarbeit Luftrettung – Rettungsdienst...................................................... 289 Zusammenarbeit zwischen Rettungsdienst und Einrichtungen der klinischen Notfallversorgung......................................................................................... 295

Checklisten und andere nützliche Dinge .................................................... 301

5.1 Checkliste 1: Planung einer Simulation............................................................................ 304 5.2 Checkliste 2: Durchführung einer Simulation................................................................ 307 5.3 Checkliste 3: Debriefing einer Simulation....................................................................... 308 5.4 Checkliste 4: After Action Review....................................................................................... 311 5.5 Checkliste 5: Umgang mit häufigen Problemen............................................................ 314 5.6 Muster-Simulationssettings................................................................................................ 316 5.6.1 5.6.2 5.6.3 5.6.4

Leitstellen.............................................................................................................................. 316 Rettungsdienst.................................................................................................................... 332 Feuerwehr............................................................................................................................. 336 Stabsarbeit............................................................................................................................ 343

7

˘ Inhaltsverzeichnis

6

Ein Blick nach vorn und einige Visionen . .................................................... 349

6.1 Visionen: Gemeinsame Simulation an den Schnittstellen.......................................... 351 6.2 Simulationen als Praxisersatz............................................................................................. 355 6.2.1 6.2.2

Kompetenzerwerb (in der Ausbildung)....................................................................... 355 Kompetenzerhalt und Kompetenzausbau (im Rahmen der Berufstätigkeit)................................................................................... 357

6.3 MAR-SimNET: „Maritimes Simulatornetzwerk“ – A Work in Progress (2013 - 2016)....................................................................................... 359 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4

Übung für den Ernstfall.................................................................................................... 360 Ad-hoc-Kooperation auf See und an Land.................................................................. 360 Mit Forschung und Entwicklung zur optimalen Simulation................................ 362 Chancen gemeinsam erschließen................................................................................. 364

6.4 Schlusswort der Herausgeber............................................................................................. 366

Anhang ...................................................................................................................... 367 Abbildungsnachweis........................................................................................................................ 369 Herausgeber....................................................................................................................................... 371 Autoren................................................................................................................................................ 372 Index .................................................................................................................................................... 375

8

Simulation – Was ist das überhaupt?

1

1.1 Was ist grundsätzlich unter Simulation zu verstehen?........................................... 18 1.2 Begriffsverständnis und Anwendungsfelder von Simulation................................ 21 1.3 Simulation: Historie und Gegenwart........................................................................... 22 1.4 Simulation ist nicht gleich Simulation........................................................................ 23 1.5 Relevanz und Realität der Simulation: Weniger ist manchmal mehr.................... 25 1.6 Das Simulationssetting: Mehr als die Gestaltung des Simulationsszenarios und die Nachbesprechung................................................................................................ 27 1.7 Welchen Nutzen hat Simulation und wie kann er bestmöglich ausgeschöpft werden?................................................................................................................................. 29 1.8 Fazit...................................................................................................................................... 32

1.1 ˘ Was ist grundsätzlich unter Simulation zu verstehen?

Helge Regener und Achim Hackstein Das Zauberwort „Simulation“ beflügelt seit einigen Jahren zunehmend die notfall- und rettungsmedizinische Ausbildung und fasst auch zunehmend im Leistellenkontext Fuß.

Wer dabei an hochgerüstete Trainingstechnik denkt, liegt richtig – wer dabei nur an hochgerüs­tete Trainingstechnik denkt, liegt falsch.

Simulation ist darauf ausgerichtet, die Diskrepanz zwischen Training und beruflicher Realität zu reduzieren und damit eine Lernumgebung zu schaffen, die dem Lernenden volle Konzentration auf die gestellte Aufgabe ermöglicht. In das Thema Simulation lassen sich viele Einstiege finden. Einer der bedeutsamsten ist das Themenspektrum „Fehler, Fehlerkultur, Fehlerprävention“. Die Arbeit in komplexen Systemen wie Leitstelle, Feuerwehr, Rettungsdienst und klinische Notfallmedizin ist geprägt von Routine einerseits sowie Ausnahme- und Krisensituationen andererseits. Wenn es im Training um die Reduktion vermeidbarer Fehler geht, dann soll zu diesem Zweck ein realitätsnahes Setting geschaffen werden, das eine frei gestaltbare Nachahmung tatsächlicher Verhältnisse ermöglicht. Dies lässt sich durch Simulation erreichen (Mönk et al. 1999).

Unter dem Begriff „Simulation“ lässt sich jede Technologie und jeder Prozess einordnen, mit der/dem ein realitätsbezogener Rahmen geschaffen wird, um in sicherer Umgebung zu trainieren. Unter diese weit gefasste Definition fallen viele Simulationssettings, vom Anatomiemodell über Standardisierte Patienten bis hin zu sogenannten Full-Scale-Simulatoren und Übungsleitstellen. Die nachfolgenden Kapitel befassen sich mit der Klärung des Begriffs „Simulation“ und werden Ihnen zugleich den Nutzen der Methode „Simulation“ näherbringen.

Quellen und weiterführende Literatur

Mönk S, Baldering HJ, Vollmer J et al. (1999) Patientensimulation. In: Notfall+Rettungsmed 2 (5): 297-306.

17

1 ˘ Simulation – Was ist das überhaupt?

1.1 Was ist grundsätzlich unter Simulation zu verstehen?

Marcus Rall und Stephanie Oberfrank Bei Tätigkeiten in der klinischen und präklinischen Medizin sowie in allen medizinassoziierten Arbeitsfeldern, die an der Organisation und Umsetzung der Rettungskette bzw. der Notfallversorgung beteiligt sind, handelt es sich um sehr komplexe Tätigkeitsbereiche.

Diese verlangen Mitarbeitern regelmäßig Höchstleistungen ab. In vielen Hochrisiko- bzw.

Hoch­sicherheitsindustrien (wie beispielsweise in der Luftfahrt und der Kernkraft, der Großchemie oder auf Ölbohrinseln) herrscht eine ähnlich ausgeprägte Komplexität. Je komplexer die Arbeitsfelder sind, desto fruchtbarer ist der Nährboden für das Auftreten von Fehlern aller Art – und desto schwerwiegender ist oft das Ausmaß eines Fehlers für einzelne Mitarbeiter, den oder die Betroffenen und die Umwelt (z.B. ein Patientenschaden).

Es konnte nachgewiesen werden (Billings, Reynard 1984; Reason 1990; Reason 1997), dass für Schäden sowohl in der Medizin als auch in Hochsicherheitsindustrien in bis zu 70 % der Fälle nicht mangelndes Fachwissen verantwortlich ist, sondern Probleme im Bereich der sogenannten menschlichen Faktoren oder Human Factors, kurz HF (Billings, Reynard 1984; Cooper, Blum et al. 2008; Cooper, Newbower et al. 1978; Draycott, Crofts et al. 2008; Hunt, Vera et al. 2009; Pronovost, Holzmueller et al. 2006; Reason 1990; Reason 1997). Beispiele für HF sind u.a. verlorengegangene Informationen, Missverständnisse, falsch ausgeführte Anordnungen, vergessene Maßnahmen, Verwechslungen und fehlerhafte Entscheidungen.

Merke: Jeder Mitarbeiter kann – unabhängig von Erfahrung und Hierarchiestufe – zu jeder Zeit einen Fehler machen.

Hochrisiko- und Hochsicherheitsindustrien wissen, dass menschliche Fehler unmöglich eliminiert werden können, und erkennen daher Fehler als festen Bestandteil jeder menschlichen Tätigkeit an (Theorie der sog. High Reliability Organisationen, HRO). Folgerichtig sind dort auch die Prävention und das Management von Fehlern und Zwischenfällen routinemäßig verankert. Hochrisiko- und Hochsicherheitsindustrien sind sich bewusst, dass professionelle Leistungen auf höchstem Niveau von Teams nur dann erwartet werden können, wenn regelmäßig kritische Situationen im Team trainiert werden.

Eine erfolgreiche Trainingsstrategie – die leider in der Medizin und in medizinassoziierten Berufsfeldern noch viel zu selten und unsystematisch eingesetzt wird – ist die regelmäßige Durchführung von modernen, realitätsnahen Simulationsteamtrainings. In komplexen Arbeitsfeldern ist Simulation unverzichtbar. Denn durch alltagsnahes Training rücken Trainings- und Arbeitswelt dicht zusammen.

18

1.1 ˘ Was ist grundsätzlich unter Simulation zu verstehen?

Merke: Simulation ist unverzichtbar ...

• für das Training von Prävention und Management kritischer Ereignisse und Zwischenfälle, • bei wechselnden Teamzusammensetzungen (Dienstplan, Schnittstellen etc.), • bei variablen Umgebungsfaktoren, • bei dynamischen Einsatzgeschehnissen, • wenn gefährliche/invasive Maßnahmen durchzuführen sind, • wenn Zwischenfälle potenziell bleibende Schäden hervorrufen, • bei hoher Technizität und Komplexität am Arbeitsplatz (Geräte, Medikamente etc.), • da Training am lebenden Patienten nicht akzeptabel ist.

Moderne Simulationsteamtrainings führen in allen Bereichen, in denen regelmäßig mit kritischen Situationen gerechnet werden muss, zu einem enormen Zuwachs an Sicherheit.

Aus diesem Grund ist es wichtig – auch für die Medizin und medizinassoziierte Berufsfelder –, regelmäßig kritische Ereignisse und Zwischenfälle durch Simulation zu trainieren.

Der große Lerneffekt ist allerdings nur dann gegeben, wenn die Trainings nach aktuellen Standards für die Erwachsenenbildung mit Simulation (u.a. selbstreflexives Lernen) und unter Einbeziehung „menschlicher Faktoren“ (Human Factors) und Techniken des Crew Resource Managements (CRM) durchgeführt werden.

Merke: Simulationstrainings, die ohne Fokus auf Human Factors und Crew Resource Management (CRM) durchgeführt werden, entsprechen nicht mehr dem aktuellen Stand der Wissenschaft.

Im Gegensatz zu bisherigen Notfalltrainings basieren moderne, realitätsnahe Simulationsteamtrainings auf fundierten Konzepten der Erwachsenenbildung, die Mitarbeiter zu Selbstreflexion in kollegialer Atmosphäre anregen (s. 3B-Technik in Kap. 3.6.3) und tiefgreifende Lernprozesse induzieren (sog. Double-Loop-Learning, s. Kap. 2.7.2). Im Mittel-

Abb. 1/2 ˘ Wesentlicher Teil der Simulation: Einführung in die Simulationsumgebung (links) und Szenarienanalyse mit Nachbesprechung (Debriefing) (rechts) 19

2 ˘ Simulationsziele – grundsätzliche Überlegungen

2.3 High Responsibility Teamarbeit in Hochrisiko­ bereichen – Verantwortung mit Risiko?

Vera Hagemann Wann ist eine Organisation eine Hochrisikoorganisation oder eine High Reliability Organization (HRO), also eine besonders zuverlässige Organisation? Wo würde man seine eigene Organisation einordnen? Ein Arzt bemerkte dazu, dass er den Begriff der High Reliability Organization, wie er in der Luftfahrt üblich ist, nie auf seinen Kontext, das Krankenhaus, anwenden würde. Das Krankenhaus wäre eher weniger eine zuverlässige Organisation als mehr ein Hochrisikobereich. Aber in all diesen Kontexten wie der Luftfahrt, der Medizin oder auch der Kraftwerke arbeiten Teams, die eines gemeinsam haben: Sie tragen eine besonders hohe Verantwortung für das Leben der eigenen Teammitglieder und von Dritten sowie für die Umwelt.

Somit werden diese Teams auch High Responsibility Teams (HRTs) genannt (Hagemann, Kluge, Ritzmann 2011), da sie besonders hohe Verantwortung tragen. Bekannt ist sicherlich auch der Begriff der Hochleistungsteams. Allerdings zählen hierzu alle Teams, die eine hohe Leistung erbringen sollten, unabhängig von ihren jeweiligen Kontexten, also z.B. auch Sportteams. Da die Teams, die auch im Fokus dieses Buches stehen, nun in den sogenannten Hochrisiko- oder High Reliability Organisationen arbeiten und eine hohe Leis­ tung erbringen müssen und zugleich besonders verantwortungsbewusst agieren sollen, ist der Begriff der High Responsibility Teams am besten geeignet.

HRTs sind u.a. in der zivilen und militärischen Luftfahrt, der Polizei sowie Bundespolizei (ca. 310 000 Angestellte in Deutschland) tätig, aber auch bei der Feuerwehr (107 Berufsfeuerwehren deutschlandweit), der medizinischen Versorgung (ca. 41 800 Operationen täglich deutschlandweit) und in der Atomindustrie (s. Abb. 5 – 8). Solche Teams sind HRTs, weil sie mit ihrem Handeln und dessen Konsequenzen große Verantwortung für das Leben und die Gesundheit von Menschen und für den Schutz der Umwelt tragen. HRTs arbeiten in HROs (Weick, Sutcliffe 2003), die sich dadurch auszeichnen, dass sie auf einem extrem hohen Zuverlässigkeitslevel operieren müssen, da sich technische Störungen, wenn sie im Team nicht korrigiert werden, fatal für Menschen und Umwelt auswirken können (Kluge et al.

2009). HRTs sind z.T. auch in sogenannten Extreme Environments tätig, die sehr hohe Anforderungen an physiologische (z.B. Hitze oder Luftdruck), psychologische (z.B. Stressresistenz) und interpersonelle (z.B. Koordination) Adaptationsprozesse der Teammitglieder stellen, um zu überleben und eine hohe Teamleistung zeigen zu können (vgl. Orasanu, Lieberman 2011).

2.3.1 Abgrenzung zu „anderen“ Teams Die Arbeit von HRTs und „anderen“ oder klassischen Teams (z.B. Fertigungsteams in der Produktion, Projektteams oder Managementteams im Büroalltag) unterscheidet sich sehr deutlich in den Konsequenzen ihrer Handlungen oder eben auch Unterlassungen.

Im März 2011 ereignete sich die Nuklearkatastrophe von Fukushima mit verheerenden kurz- und langfristigen Konsequenzen für über 500 000 Menschen und nachhaltigen Schä-

56

2.3 ˘ High Responsibility Teamarbeit in Hochrisikobereichen – Verantwortung mit Risiko?

Abb. 5 – 8 ˘ Teams in Hochrisikobereichen den der Umwelt. Zuvor kam es im April 2010 zu einem verheerenden sogenannten Blowout auf der Ölplattform Deepwater Horizon im Golf von Mexiko. Bei dem Unglück starben 11 Menschen, und es kam zu einer der schwersten Umweltkatastrophen dieser Art. Ein anderes bekanntes Beispiele für Fehler und Unfälle in hochriskanten Berufsfeldern mit desaströsen Auswirkungen ist die Flugzeugkatastrophe von Teneriffa, als im Jahr 1977 zwei Passagierflugzeuge auf einer Rollbahn zusammenstießen und 583 Personen starben, weil aufgrund eines Kommunikationsproblems der Kapitän des einen Flugzeugs die Erlaubnis für einen Start vernommen hatte, die ihm der Fluglotse nie erteilt hatte. Weitere Beispiele für Unfälle mit schwerwiegenden Konsequenzen sind Störfälle in Atomkraftwerken (Three Miles Island 1979, Tschernobyl 1986) oder die Explosion der Ölplattform Piper Alpha 1988 (Flin, O’Connor, Crichton 2008). In der Medizin ist z.B. der Fall des kleinen Jose Martinez bekannt geworden, der 1996 durch eine Verkettung unglücklicher Umstände an einer Überdosis Digoxin in einem Krankenhaus in Texas verstarb (Belkin 1997).

Merke: High Responsibility Teams (HRTs) tragen mit ihrem Handeln und dessen Konsequenzen große Verantwortung für das Leben und die Gesundheit von Menschen sowie den Schutz der Umwelt.

Innerhalb dieser Szenarien werden die Leistungen von HRTs immer bedeutsamer für das Funktionieren von Wirtschaft, Staat und Gesellschaft. Auch aufgrund internationaler Zusammenarbeit im Bereich des Katastrophenschutzes und der Katastrophenhilfe wie

57

2 ˘ Simulationsziele – grundsätzliche Überlegungen

beispielsweise bei der Erdbebenkatastrophe 2010 in Haiti oder den Überschwemmungen im Sommer 2013 in Deutschland wird der Einsatz solcher Teams häufiger und vielfältiger.

Da nun klassische Teams nicht mit HRTs gleichgesetzt werden können, ist es wichtig, erst einmal ihre Unterschiede darzustellen. Anschließend wird dargelegt, wie – je nachdem welche Kompetenzen und Fertigkeiten die Teams für eine erfolgreiche Zusammenarbeit aufweisen müssen – die Teams in ihrem Kompetenzerwerb optimal unterstützt werden können (s. Kap. 4).

In Tabelle 2 werden klassische Teams und HRTs bezüglich der Konsequenzen der ablaufenden Teamprozesse, des menschlichen Fehlverhaltens und des Stresses, dem sie unterliegen, gegenübergestellt. Dieser Teamvergleich ist ein Versuch, die offensichtlichsten Konsequenzen ihrer Handlungen bzw. ihrer Teamprozesse aufzuzeigen, so wie sie aus der bisherigen Literatur zu Teams und HRTs abgeleitet werden konnten (vgl. Hagemann 2011).

Die Ergebnisse der ausgeführten Handlungen von HRTs sind schwer rückgängig zu machen (wie z.B. eine falsche Medikamentengabe). Kommt es zu solchen Fehlern, ziehen diese zunächst körperliche und psychische Schäden bei Dritten nach sich und wirken sich zudem auch auf das eigene Team aus. Aufgrund dieser hohen Verantwortung für das Leben anderer können HRTs hoch belastende Situationen weder unterbrechen (z.B. einen Schritt zurücktreten und nochmal neu überlegen), aussetzen (um sich z.B. kurz zu erholen) oder beenden, sondern müssen sie bis zum Ende (erfolgreich) bewältigen oder abwarten, bis sich beispielsweise der Patient erholt hat oder doch verstirbt. Schließlich unterliegen die Ergebnisse der Handlungen von HRTs – wie z.B. der Tod einer Person aufgrund falscher Medikamentengabe – dem Druck der Öffentlichkeit. Ein weiterer zentraler Unterschied zu den klassischen Teams besteht darin, dass sich die Teammitglieder ggf. erst am Einsatzort kennenlernen, z.B. im Cockpit oder der Kabine eines Flugzeugs, im Katastrophengebiet oder bei einem Großbrand mit Verletzten, wenn Einsatzkräfte von Feuerwehr, Polizei oder der Luftrettung gemeinsam operieren. In solch einem Fall kommt es dann nicht nur auf die Adaptationsfähigkeit der Teammitglieder an den neuen Fall und die neue Umgebung

Tab. 2 ˘ Gegenüberstellung von klassischen und High Responsibility Teams Konsequenzen von Teamprozessen

Klassische Teams

High Responsibility Teams

Reversibilität der Ergebnisse?

in der Regel ja

in der Regel nicht

Körperliche und psychische Schäden?

nein

ja

Wem wird geschadet?

dem Team und der Organisation

dem Team, der Organisation und Dritten

Verantwortung für das Leben anderer?

nein

ja

Abbruch der Situation möglich?

ja

nein

Arbeitsunterbrechung möglich?

Pausen etc. sind möglich

Pausen etc. sind in der Regel nicht möglich

Mediendruck/Öffentlichkeit?

in der Regel nicht

ja

58

2.3 ˘ High Responsibility Teamarbeit in Hochrisikobereichen – Verantwortung mit Risiko?

an, sondern auch auf die Fähigkeit, schnell und effektiv mit neuen Teammitgliedern zu kooperieren und zu kommunizieren.

Die Gegenüberstellung der zwei Teamarbeitsformen (s. Tab. 2) zeigt auf, dass bisherige Ansätze zur Förderung von Gruppenprozessen nicht zu den Anforderungen von HRTs passen. Schließlich sind sie für klassische Teams entwickelt worden und berücksichtigen weder die Arbeitskontexte, in denen HRTs tätig sind, noch die sich daraus ergebenden Aufgaben und Anforderungen. Exemplarisch soll dies am Beispiel der Projektgruppen verdeutlicht werden. Für Projektgruppen wird u.a. gesagt, dass es für ihre Leistung förderlich sei, wenn sie vor dem Beginn einer neuen Aufgabe ihre Strategien des Vorgehens gemeinsam reflektieren oder gemeinsam „Spielregeln“ aushandeln und vereinbaren. Auch ein Modell, das für die Entwicklung und Steuerung von Gruppendynamiken in der Praxis häufig genutzt wird, ist das der vier bzw. fünf Stufen der Teamentwicklung (forming, storming, norming, performing, adjourning) von Tuckman (1965). Ebenfalls für Teamentwicklung und Training häufig genutzt wird das Rollenmodell von Belbin (1981) mit seinen drei kommunikationsorientierten, drei handlungsorientierten und drei wissensorientierten Rollen. HRTs bilden sich aber nicht langsam aus, sondern müssen meist ad hoc und im Zusammenspiel mit ihnen bisher unbekannten Personen sofort einsatzbereit sein. Es bleibt keine Zeit, zunächst die Rollen der einzelnen Mitglieder zu erarbeiten. Auch bestehen die meisten HRTs nicht über einen längeren Zeitraum, sodass sie keine Teamentwicklungsphasen im klassischen Verständnis nach Tuckman (1965) durchlaufen. Für HRTs besteht die Aufgabe darin zu definieren, welche Anforderungen an sie gestellt werden und welche geistigen, emotionalen und verhaltensbezogenen Kompetenzen sie für eine erfolgreiche Teamarbeit benötigen und mit welchen Methoden diese erworben werden können (s. z.B. Kap. 2.4, 2.6 und Kap. 3).

HRTs überwachen zum einen die ablaufenden Prozesse in einer Leitstelle oder auch die physiologischen Parameter eines narkotisierten Patienten und zum anderen begeben sie sich aktiv in gefährliche Situationen, um das Leben anderer zu retten, z.B. im Polizeioder Feuerwehrdienst. Sie müssen zuverlässig arbeiten, etwa um die Operation eines Patienten nicht zu gefährden oder auch um ein Flugzeug funktionstüchtig auf die Strecke zu schicken. HRTs sind in bestimmten Phasen (wie z.B. während des Starts und der Landung eines Flugzeugs) besonders beansprucht und haben wiederum Ruhe- oder Routinephasen.

Die Teammitglieder müssen häufig schnell eingreifen, wenn sich die Situation verändert, und effizient im Team zusammenarbeiten. Daraus resultieren unterschiedlichste Anforderungen an HRTs. Für die Erfüllung dieser Anforderungen bedarf es eines passenden Kompetenzerwerbs mithilfe von maßgeschneiderten Trainingsformaten wie z.B. der Simulation (s. Kap. 4).

Merke: HRTs bilden sich nicht langsam aus, sondern müssen meist ad hoc und im Zusammenspiel mit ihnen bisher unbekannten Personen sofort einsatzbereit sein. Es bleibt keine Zeit, zunächst die Rollen der einzelnen Mitglieder zu erarbeiten.

59

3 ˘ Simulation praktisch

3.2 Wie funktioniert das eigentlich – Simulation?

Helge Regener Muss die Fotografin die Sensortechnologie ihrer Kamera verstanden haben, um gute Bilder zu machen, der Politiker die jüngere Geschichte Europas verinnerlicht haben, um die Probleme von morgen zu diskutieren? Muss eine Notärztin zur Durchführung einer effektiven Reanimation die freie Radikalbildung erklären oder der Leitstellendisponent zur Notrufabfrage die Technologie des neuen Servers erläutern können?

Die Frage danach, wie viel Theorie und Hintergrundinformation ein Praktiker braucht, bevor diese zum Selbstzweck wird, treibt die Aus- und Fortbildung seit jeher um – und die Vorstellungen über falsch und richtig klaffen weit auseinander. Die folgenden Ausführungen sollen dem „Nahrung“ suchenden Simulationstrainer das Verständnis für die grundsätzlichen Funktionsweisen von Simulation eröffnen und Beitrag zu einem bewussteren Methodeneinsatz sein.

3.2.1 Herleitung der Simulation aus anderen Lernmethoden Rainer Gaupp

Handlungsorientierte Didaktik als Ausgangspunkt für Simulationen

Bereits in Kapitel 2.7 dieses Buches wurde auf lernpsychologische und lerntheoretische Hintergründe eingegangen, die einen engen Bezug zur Patientensimulation aufweisen und die deren Anwendung theoretisch begründen können. Insbesondere die erfahrungsbasierte Lerntheorie (Kolb 1984) bietet sich dabei als grundlegendes Erklärungsmus­ ter für die Lehr-/Lernmethode Simulation an. Kolbs konstruktivistisch geprägte Theorie legt einen besonderen Schwerpunkt auf Erfahrungen und deren kritische Reflexion.

Auch das von Rall diskutierte Double-Loop-Learning (Kap. 2.7.2) stellt Reflexionsprozesse und darauffolgende Anpassungen mentaler Modelle in den Fokus. Erfahrung, Handlung und Reflexion wurden so als Grundlage der Lernprozesse Erwachsener beschrieben. Für die Aufnahme dieser Elemente in Lehrprozesse ist vor allem die seit den 1990er Jahren in den Fokus beruflicher Bildung gerückte handlungsorientierte Didaktik zu nennen. Sie leitete eine didaktisch-methodische Modernisierung der bis dahin frontal und behavioristisch orientierten Lehre ein, die den Anforderungen der modernen Arbeitswelt besser gerecht werden sollte (Nickolaus 2008). Zugleich wird durch die handlungsorientierte Didaktik ein pädagogischer Perspektivenwechsel vollzogen, der Lernen „nicht als Folge einer Außensteuerung durch Reize versteht, sondern von einer Innensteuerung durch ein selbstbestimmtes Subjekt ausgeht“ (Euler, Hahn 2007). Berufliche Handlungskompetenz als grundlegendes Ziel beruflicher Bildung und beruflicher Fort- und Weiterbildung wird dabei durch Lehr-Lern-Arrangements gefördert, in denen sich Lernprozesse an konkreten Arbeitshandlungen orientieren (Bader, Müller 2004). Die handlungsorientierte Didaktik bietet eine Reihe wesentlicher Orientierungspunkte für handlungsorientierten Unterricht (Nickolaus 2008):

126

3.2 ˘ Wie funktioniert das eigentlich – Simulation?

˘ Lernen für Handeln: Situationen, die für die Berufsausübung bedeutsam sind,

werden als Lernsituationen ausgewählt. Insbesondere in der beruflichen Fortund Weiterbildung werden dazu komplexe Problemsituationen herangezogen. ˘ Lernen durch vollständige Arbeitshandlungen: Ausgangspunkt des Lernprozesses stellen durch die Lernenden selbst geplante, ausgeführte, kontrollierte und bewertete Arbeitshandlungen dar. ˘ Ganzheitlichkeit: Im handlungsorientierten Unterricht werden gezielt verschiedene Lernzieldimensionen geplant. Neben kognitiven Lernzielen sollen auch psychomotorische und affektive Ziele erreicht werden. ˘ Einbeziehen sozialer Prozesse: Handlungssituationen werden bewusst so gewählt, dass soziale Prozesse (z.B. Konfliktbewältigung, Interessensvertretung etc.) zur Durchführung der Arbeitshandlung notwendig werden.

Klassische handlungsorientierte Lehr-/Lernmethoden sind z.B. Fallstudien, Rollenspiele oder Planspiele. Im Gegensatz zur Patientensimulation beschränken sich diese Aktionsformen zumeist auf kognitive Handlungen, erfüllen aber dennoch die vom handlungsorientierten Unterricht geforderten Zielsetzungen des konkreten Problembezugs sowie der reflexiven und insbesondere vollständigen Lernhandlung (Abb. 1, in Anlehnung an Gudjons 2008).

Leitfragen entwickeln 1.

Verbesserungspotenzial

Informieren Alternativen planen 6.

2.

Bewerten

Planen

Prozess analysieren

Prozess auswählen 5.

3.

Kontrollieren

Entscheiden

Prozessergebnis evaluieren

4.

Ausführen Prozess ausführen

Abb. 1 ˘ Modell der vollständigen Handlung 127

3 ˘ Simulation praktisch

Die Patientensimulation als handlungsorientierte Lehr-/Lernmethode greift alle Elemente der handlungsorientierten Didaktik auf und erweitert sie durch konzeptionell naheliegende Elemente der problemorientierten Didaktik: Insbesondere die Anbindung an für die Lernenden herausfordernde praxisbezogene Problemstellungen (Euler, Hahn 2007) – in der Patientensimulation also das Szenario – macht diese Verbindung deutlich.

Darüber hinaus zeichnet sich die Methode Patientensimulation aus durch: ˘ Ernstcharakter der Lernhandlung ˘ ausgeglichene Balance zwischen Selbstbestimmung und Anleitung ˘ hohen Stellenwert metakognitiver Prozesse (Reflexion).

Simulation: Symbiose aus Lernen und Arbeiten

Simulationstrainings finden als arbeitsverbundenes Lernen direkt am Arbeitsplatz oder als arbeitsorientiertes Lernen (Dehnbostel 2007) an speziellen Simulationszentren statt. Wird zugrunde gelegt, dass Lernen durch eine Erfahrungstransformation (Kolb 1984) geschieht, werden die Vorteile der handlungsorientierten Patientensimulation als Methode deutlich: Die Patientensimulation baut einerseits auf Erfahrungen der Teilnehmer auf, da sie durch die Verwendung von realistischer Ausrüstung, ein bekanntes Arbeitsumfeld oder die Darstellung berufsbezogener Probleme einen Kontext zur Erfahrungswelt jedes Teilnehmers herstellt. Dieser Kontext hilft durch seine Verwendungsorientierung, Lernwiderstände abzubauen, und erlaubt es jedem Teilnehmer, seine individuellen Erfahrungen in den Lernprozess einzubeziehen. Andererseits erlaubt es die Patientensimulation, abstrakte Konzeptionalisierungen durch den Teilnehmer vornehmen zu lassen und selbstständige Schlüsse zu ziehen. Bezugnehmend auf die Aussagen von Knowles (1980) ist das Lernverhalten Erwachsener ausdrücklich geprägt durch die Übernahme sozialer Rollen, die Identität und das soziokulturelle Umfeld. Das Simulationssetting als soziale Praxis lässt die Übernahme sozialer Rollen durch den Simulationsteilnehmer zu und fördert durch soziale Interaktion im soziokulturellen Umfeld der eigenen Berufswelt den Abbau von Lernwiderständen (Gaupp 2013), während gleichsam der Forderung handlungsorientierter Didaktik nach Einbindung sozialer Interaktion in den Lernprozess (Bader, Müller 2004) Rechnung getragen wird. Der Wechsel zwischen aktiver Erfahrung (Mitwirken im Szenario) und reflexiver Beobachtung (im Debriefing oder bei Beobachtung eines Szenarios als „Zuschauer“) in der Patientensimulation erlaubt so einen ganzheitlichen Lernprozess erwachsener Lerner. Im Rahmen von Arbeits- und Lernaufgaben können Simulationsansätze am Arbeitsplatz unterstützend in den Lernprozess integriert werden (Howe, Berben 2006), dies bietet sich insbesondere für hochkomplexe oder besonders gefährliche Handlungen an (Dehnbostel 2007).

3.2.2 Ziele, Abläufe, Hindernisse der Simulation Ziele der Patientensimulation

Im vorherigen Abschnitt wurde eine methodologische Einordnung der Patientensimulation in die Didaktik vorgenommen, die an lerntheoretische Überlegungen aus Kapitel 2.7 anknüpft. Aus pädagogisch-didaktischer Sicht sind die Ziele der Patientensimulation

128

3.2 ˘ Wie funktioniert das eigentlich – Simulation?

damit bereits grob umrissen: Simulation soll erfolgreiches Lernen ermöglichen und die berufliche Handlungskompetenz der Lernenden verbessern. Darüber hinaus verfolgt die Patientensimulation jedoch eine breit angelegte Zielpalette (Wenk et al. 2009), die weit über originär pädagogische und individuelle Ziele hinausgeht. Aufgrund der besonderen Arbeitsprozessnähe sowie des oft hohen Realitätsgrads erlaubt die Simulation neben individuellen Lernzielen auch das Erreichen von Gruppenzielen und organisationalen Zielen.

Organisationale Ziele umfassen z.B. die Prozessoptimierung, das Erkennen latenter Fehler und damit einhergehend die Erhöhung der Patientensicherheit.

Individuelles Lernen: Simulationstrainings sind ganzheitlich angelegte Lernarrangements, durch welche die einzelnen Teilnehmer kognitive (Wissen), affektive (Einstellungen, Emotionen) und psychomotorische (Verhalten) Lernziele erreichen können.

Abhängig von der Art des Trainings wird der Schwerpunkt auf handwerkliche Fertigkeiten (z.B. Difficult Airway Management), spezialisiertes Wissen (z.B. die Differenzierung verschiedener Schockformen und deren zielgerichtete Behandlung) oder sogenannte Soft Skills (z.B. Kommunikation, Teamführung) gelegt. Neben den festgelegten Schwerpunkten bieten sich jedoch auch in den anderen aufgeführten Wissensformen jeweils Lern­ potenziale an, die im Anschluss an das eigentliche Szenario im Debriefing reflektiert werden. Gerade die gezielte und bewusste Reflexion der Handlung (Schön 1983) setzt individuelle Lernprozesse in Gang, da jeder Teilnehmer dieses neu formulierte Wissen in individuell bestehende Denkmuster einbindet (Piaget 1952) oder vollständig neue Denkmuster entwickelt. Auf diese Weise können auch in absolut heterogenen Teams (z.B. in interprofessionellen Trainings) alle Beteiligten individuelle Lernfortschritte erzielen.

Merke: Die gezielte und bewusste Reflexion der Handlung setzt individuelle Lernprozesse in Gang, da jeder Teilnehmer neu formuliertes Wissen in individuell bestehende Denkmuster einbindet oder neue Denkmuster entwickelt.

Teamlernen: In Simulationsszenarien sind realistisch zusammengesetzte Behandlungsteams gemeinsam spezifischen Problemlagen ausgesetzt, die nur im Team gelöst werden können. Die Performanz des Teams hängt dabei von individuellen technischen Fertigkeiten sowie von gemeinsamen sozialen Fähigkeiten ab. Während klassische „Skill Labs“ sich durch das intensive Training individueller technischer Fertigkeiten (z.B. die Immobilisation mit Backboards) auszeichnen, werden Lernprozesse im Teamtraining durch gemeinsames Hinterfragen der Teamhandlungen ausgelöst. Diese Teamreflexivität (Oelsnitz, Busch 2009) führt nicht nur dazu, dass einzelnen Teammitgliedern geeignete Lösungswege deutlich werden, sondern es wird auch ein spezielles Metawissen (transaktives Wissen) innerhalb des Teams geschaffen (Geithner, Krüger 2008): Durch Simulationstrainings lernen Teammitglieder die Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch die Schwächen anderer Teammitglieder kennen und können in zukünftigen Situationen wesentlich zielgerichteter agieren. So können z.B. Teamleader ihre Delegation präzisieren, indem sie Aufgaben

129

3 ˘ Simulation praktisch

an die geeigneten Mitarbeiter verteilen, auch werden Entscheidungsprozesse optimiert, weil zur Verfügung stehende Wissensressourcen transparenter sind.

Evaluation: Im Bildungssektor können Formen der Patientensimulation nicht nur zur Aus-, Fort- und Weiterbildung eingesetzt werden, sondern bieten auch Möglichkeiten für die Evaluation und Prüfung klinischer Kompetenzen (Weller et al. 2003). Insbesondere vor dem Hintergrund kompetenzbasierter Curricula, handlungsorientierten Unterrichts und des Lernfeldkonzepts (insbesondere an beruflichen Schulen für die Pflege- und Rettungsdienstausbildung, aber auch zunehmend in Modellstudiengängen der Humanmedizin) erscheint eine Kompetenzmessung durch Simulation sinnvoll, da auf handlungsorientierte Ausbildung sachlogisch auch eine handlungsorientierte Prüfungsleistung folgen sollte (Bader, Müller 2004). In den letzten Jahren hat sich (vor allem in der medizinischen Ausbildung in den USA) die Evaluation mithilfe der Patientensimulation gut etabliert und wird vielfältig vom Beginn der Ausbildung bis hin zur Facharztprüfung eingesetzt. Mittlerweile steht aus dieser langjährigen Erfahrung auch ein breiter Literaturkörper zu Testund Messverfahren, Bewertungsskalen und simulationsgestützten Prüfungsformen zur Verfügung (Boulet 2008).

Merke: Evaluation mithilfe der Patientensimulation hat sich in der Medizin gut etabliert und wird vielfältig vom Beginn der Ausbildung bis hin zur Facharztprüfung eingesetzt.

Patientensicherheit: Einhergehend mit der Bildungsfunktion der Patientensimulation gilt die Steigerung der Versorgungsqualität und Patientensicherheit als Hauptziel der Methode. Mit der Publikation des Reports vom Institute of Medicine (IOM) aus dem Jahr 1999 wurde die Nutzung kontinuierlicher Teamtrainings und Patientensimulation als Kern­element der Bemühungen zur Steigerung der Patientensicherheit im Gesundheitswesen empfohlen (Kohn et al. 2000). Simulation unterstützt dabei eine Reihe von Werten, Normen und Überzeugungen, die in der Theorie zu High Reliability Organizations (HRO) grundlegend sind (Weick 1987): ˘ Notfälle routinemäßig trainieren ˘ Teamwork trainieren ˘ offenen Umgang mit Fehlern unterstützen ˘ neue Prozesse vor Einführung testen ˘ explizite Kommunikation unterstützen.

Die umfassende Nutzung von Simulationstechnologien in anderen Hochrisikobranchen (Luftfahrt, Nuklearindustrie etc.) galt vor Beginn der Patientensimulation als vorbildlich – auch in diesen Branchen wird Simulation zur Steigerung organisationaler Sicherheit eingesetzt (Flin, O’Connor, Crichton 2008; Reason 1990).

Prozessoptimierung: Eng verbunden mit der Optimierung der Patientensicherheit ist auch das Testen und Optimieren von Prozessen im Gesundheitswesen. Die Patientensimulation

130

3.2 ˘ Wie funktioniert das eigentlich – Simulation?

Abb. 2 ˘ Patientensimulation im Rettungsdienst bietet die Möglichkeit, sehr verschiedene Prozesse unter quasi-realistischen Bedingungen auszuführen und Schwachstellen im System bzw. Prozess zu erkennen. Auf diese Weise können latente Fehler erkannt, überfordernde Prozesse identifiziert oder fehlende (personelle oder materielle) Ressourcen entdeckt werden. Dabei können Prozesse von der Mikroebene (z.B. ein Behandlungsalgorithmus) bis zur Makroebene (z.B. Patientenpfade in einer neu gebauten Klinik) der Untersuchungsgegenstand sein.

Forschung: Insbesondere für arbeitspsychologische und ergonomische Fragestellungen wird die Patientensimulation häufig eingesetzt (Dieckmann 2009). Die Vorteile der Simulation, insbesondere für die Erforschung des „Faktors Mensch“, liegen auf der Hand: Menschliche Reaktionen, Handlungs- und Entscheidungsmuster können unter simulierten Stress­ situationen experimentell untersucht werden, durch die Wiederholbarkeit der Simulation lassen sich Daten verschiedener Testpersonen generieren und vergleichen. Die Erforschung solcher Reaktionen unter vollständig realen Bedingungen ist alleine schon wegen der relativen Seltenheit der Fälle äußerst aufwendig.

Abläufe

Bisher wurde verallgemeinernd von „Simulationstraining“ gesprochen, ohne jedoch näher darauf einzugehen, welche Elemente einem solchen Training zuzurechnen sind und wie klassische Simulationstrainings ablaufen. Obschon der Ablauf solcher Trainings von unterschiedlichen Faktoren abhängt und insbesondere durch das jeweilige didaktische Konzept bestimmt wird, können grundlegende Elemente beschrieben werden, die in jedem Simulationstraining zu beobachten sind:

131

3 ˘ Simulation praktisch

3.3 Szenarienplanung leicht gemacht Helge Regener Vielfach wird Simulation in erster Linie im Sinne realitätsnaher Trainingsaktivität verstanden. Dass Teilnehmende aktiv in die Simulation eingebunden, ja gleichsam zentraler Teil davon sind, ist auch zweifellos eine der wesentlichen Eigenschaften derartiger Trainings. Während der Simulation trägt das trainierende Team den bedeutsamsten Teil zum eigenen Lernen bei. Damit eine Simulation aber auch zu einer echten Lernerfahrung werden kann, müssen Ziel und Zweck definiert, und das gewählte Szenario bewusst darauf ausgerichtet sein. Ein Einsatzszenario zu simulieren, ist allerdings gar nicht so ohne.

Das folgende Kapitel soll Simulationstrainer dabei unterstützen, gezielt und systematisch erfolgswahrscheinliche Trainingsszenarien auszuarbeiten. Wir schlagen dazu eine Szenariengestaltung (in der Literatur auch Szenarienplanung oder Szenariendesign genannt) in sechs Schritten vor (Regener, Schorn-Meyer, Kranz 2013): 1. Analysiere Adressaten und Bedürfnisse.

2. Definiere Lernziele und orientiere Dich am Outcome.

3. Wähle eine geeignete Aufgabenstellung.

4. Steuere die Komplexität des Szenarios.

5. Plane den Verlauf.

6. Überprüfe die Szenarienplanung.

Als Grundlage der folgenden Ausführungen soll gelten, dass „im unmittelbaren Simula­ tionskontext den Bedürfnissen der Lernenden die höchste Priorität zukommt“ (Tyler 1949).

Quellen und weiterführende Literatur

Regener H, Schorn-Meyer M, Kranz K (2013) Ein kleiner Leitfaden zur Gestaltung von Simulations­ szenarien: Vorbereitung ist alles. In: RETTUNGSDIENST – Zeitschrift für präklinische Notfallmedizin 36 (5): 432-438.

Tyler RW (1949) Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago Press, Chi­cago.

3.3.1 Analysiere Adressaten und Bedürfnisse Idealerweise beginnt jede Planung eines Lernangebots damit, ein Verständnis für die Adressaten zu entwickeln und deren Bedürfnisse zu identifizieren (Phrampus 2013a; Tyler 1949). Mit viel Glück gelingt das, indem die Teilnehmenden dem Ausbilder persönlich bekannt sind, insbesondere im Rahmen innerbetrieblicher Fortbildung bzw. in kleineren Betrieben. Im weniger günstigen – erfahrungsgemäß aber häufigeren – Fall ist eine unmittelbare Identifikation der Bedürfnisse, des Leistungsstands, der individuellen Kenntnisse und Fertigkeiten sowie der Qualität der Teamarbeit vor einem Simulationstraining jedoch nicht oder nur eingeschränkt möglich. In einer solchen Situation müssen zu Beginn der Planung die notwendigen Informationen so weit wie möglich beschafft und bewertet werden.

140

3.3 ˘ Szenarienplanung leicht gemacht

Die Adressaten von Notfallsimulationen sind reale und damit oftmals interprofessio­ nelle bzw. interdisziplinäre Teams. Eine Simulation für die Angehörigen einer einzigen Berufsgruppe zu absolvieren, geht i.d.R. an der Trainingsidee vorbei, bei der die Teamarbeit im Vordergrund steht. Wo werden akute Notfallsituationen in monodisziplinären Settings bearbeitet (Regener 2001)? Das multidisziplinäre Training sollte damit Gegenstand der Simulation sein, um das möglichst reibungsarme Zusammenspiel aller Beteiligten zu verbessern (Gaba 2000; Gaba 2004).

Damit sind Simulationen ganz besonders auch an den klassischen Schnittstellen sinnvoll, da diese anfällig für Informationsverlust, Kompetenzunsicherheiten und Verantwortungslücken sind. Das beinhaltet die Schnittstellen zwischen Leitstelle und Feuerwehr, Feuerwehr und Polizei, Rettungsdienst und Notaufnahme, zwischen Rettungsdienst und Intensivstation bzw. im klinischen Bereich zwischen Operationssaal und Intensivstation o.Ä. (McFetrich 2006).

Viele Teamprozesse brauchen Zeit. In Notfallsituationen ist Zeit aber häufig die knappste und wertvollste Ressource. Im Einsatz möchten wir, dass eine möglichst hohe Prozessqualität v.a. dadurch erreicht wird, dass alle Mitarbeiter vergleichbar arbeiten und der Patient nicht von der Individualität des Retters abhängig ist. Dies steht nur auf den ersten Blick dem modernen Teamgedanken entgegen. Teams entstehen nicht per Dienstplangestaltung, sondern setzen aktive Gruppenprozesse voraus. Umso wichtiger ist es also, dass Menschen, die in Notfallsituationen miteinander arbeiten müssen, Gelegenheit haben, zu Teams zusammenzuwachsen. „Teams“, die im Einsatz zum ersten Mal zusammentreffen, werden kaum eine optimale Arbeitsleistung erbringen können, sofern sie nicht zuvor ausgezeichnet trainiert haben. So werden in der Simulation Einsatzsituatio­

Abb. 6 ˘ Die Bedürfnisse der Teilnehmenden definieren die Ziele.

141

3 ˘ Simulation praktisch

nen bearbeitet, in denen die Qualität des Zusammenspiels der verschiedenen Teammitglieder im negativen wie positiven Fall gravierende Auswirkungen auf den Verlauf eines Einsatzes bzw. das Versorgungsergebnis des Patienten haben kann.

In der Luftfahrt sind vergleichbare Trainings unter dem Begriff „Team Resource Management“ bzw. „Crew Resource Management“ und unter dem Leitsatz „Zusammen erreicht der Einzelne mehr“ bereits seit Jahren verankert. Bei medizinischem Personal ist dieser Ansatz bisher nicht im gleichen Maße verbreitet (Helmreich 2000), wenngleich hier in den letzten Jahren eine erfreuliche Entwicklung zu beobachten ist.

Um eine Lernveranstaltung für den einzelnen Teilnehmer wertvoll zu machen, muss gewährleistet sein, dass jeder Beteiligte in einer für ihn relevanten Rolle an der Simulation teilnimmt. Nur Achtung: Im Teamtraining im engeren Sinne steht primär nicht der Lernzuwachs des Einzelnen, sondern des Einzelnen als Teil der ganzen Gruppe mit ihren stärkeren und schwächeren Mitgliedern im Vordergrund.

Wo Notfallversorgung interdisziplinär erbracht wird, da sollten monodisziplinäre Trainings also nur noch stattfinden, wenn es relevante, zielgruppenbezogene Gründe dafür gibt. Rall schreibt dazu, „dass die Effekte eines Simulationsteamtrainings, wenn eine ganze Abteilung en bloc innerhalb weniger Tage trainiert wird, die Effekte, die durch Einzeltrainings erzielt werden können, um ein Mehrfaches überschreiten und lange anhalten“ (Rall 2010, s.a. Kap. 1.8). Leitfragen für diesen ersten Schritt sind: 1. Wer ist der Auftraggeber?

• Diese Frage klärt u.a., „von wie weit oben“ die Idee für eine solche Veranstaltung unterstützt wird.

2. Warum findet ein Simulationstraining statt?

• Welche Idee ist mit dem Training verbunden?

• Gibt es einen unmittelbaren Auslöser, einen Zwischenfall oder Ähnliches?

• Entstand der Bedarf „bottom up“ oder wurde er „top down“ vorgegeben?

• Ist Simulation im breiteren Sinne in betrieblichen Konzepten wie Patientensicherheit bzw. Fehlermanagement verankert?

• Was soll sich ändern bzw. verbessern?

3. Wer sind die Teilnehmenden?

• Welchen Berufsgruppen gehören sie an?

• Wie viel Erfahrung haben sie im zu bearbeitenden Themenfeld?

• Wie viel Erfahrung haben sie mit Simulationstrainings?

4. Sind Widerstände bekannt oder zu erwarten? (s.a. Kap. 3.2.2) • Wenn ja, welcher Art sind diese und sind die Ursachen bekannt?

• Hat es frühere Ansätze für Simulation gegeben?

• Liegt der Trainingsidee ein Konflikt zugrunde?

Die Antworten auf diese Fragen sind das Fundament der pädagogischen Planung. Der initiale Erfassungsaufwand lohnt sich, da sich damit wesentliche Schwierigkeiten im Training vermeiden lassen. Die Adressaten- und Bedürfnisanalyse ist die Voraussetzung für die nachfolgende Zieldefinition.

142

4.2 ˘ Simulation im Rettungsdienst

4.2 Simulation im Rettungsdienst Helge Regener In den vorangegangenen Kapiteln haben wir dargestellt, dass in Simulationen idealerweise realistische Teams in realistischer Infrastruktur und realistischen Szenarien realistische Aufgaben und Abläufe trainieren. Was nun aber als realistisch anzusehen ist, wird vom jeweiligen Kontext definiert.

Dabei ist Simulation im Rettungsdienst – anders als zumeist im klinischen Setting – durch variable Arbeitsplätze, erschwerende Umwelteinflüsse sowie eine Notwendigkeit zur Mobilität gekennzeichnet, was spezifische Anforderungen an die Szenarienplanung, die technischen Voraussetzungen aber auch die situative Flexibilität des Ausbilders stellt.

Das folgende Kapitel befasst sich mit diesen Anforderungen in unterschiedlichen Bereichen des Rettungsdienstes.

4.2.1 Besonderheiten des Settings „Rettungsdienstschule“ Michael Schorn-Meyer Zu Beginn der Rettungsdienstausbildung stehen unter anderem medizinische Grundlagen wie Anatomie, Physiologie und Pathophysiologie im Vordergrund. Es gilt, in kurzer Zeit eine Wissensbasis für das Verständnis rettungsdienstlicher Prozesse zu schaffen.

Im Verlauf der Ausbildung müssen jedoch schon bald auch praktische Fertigkeiten wie der Umgang mit der Trage, dem Monitor und dem restlichen Einsatzmaterial erlernt werden. Dabei kommen die Vernetzung von Theorie und Praxis sowie der Wissenstransfer in eine alltagstaugliche Handlungskompetenz ein erstes Mal zum Tragen. Um diese Prozesse zu unterstützen, setzen viele Schulen schon früh auf Fall- und Szenarientrainings. Diese Fall- und Szenarientrainings sind im eigentlichen Sinne Simulationstrainings und finden in der Rettungsdienstausbildung seit Jahrzehnten statt. Rettungsdienstschulen verfügen somit über eine weitreichende Erfahrung im Bereich dieser sogenannten Low-Fidelity-Simulationen. Der Fantasie und dem Improvisationsgeschick des Trainingsleiters sind dabei keine Grenzen gesetzt. Aus einer Schulbank wird in Kürze ein Fahrzeug und aus dem 21-jährigen Mitstudierenden eine 85-jährige Dame, die im Schulzimmer auf einer fingierten Straße liegt. Solche Szenarien mit einfachsten Hilfsmitteln werden in der Ausbildung diskussionslos akzeptiert und führen nachweislich zu einem raschen und nachhaltigen Lernerfolg.

Diese „Simulationstrainings“ in den Rettungsdienstschulen sind der beste Beweis für gute Trainingsergebnisse – auch ohne den Einsatz von High-Fidelity-Simulationsanlagen.

Diverse wissenschaftliche Arbeiten wie zum Beispiel Hoadley (2009) oder Lee et al. (2008) konnten nachweisen, dass Low-Fidelity- den High-Fidelity-Simulationen in mancher Hinsicht ebenbürtig sind.

Wo vertretbar, sollten im Ausbildungsverlauf schon früh gut begleitete Anwendungen am Patienten ermöglicht werden. Die Auszubildenden müssen ein Gespür für die Realität

221

4 ˘ Zielgruppenorientierte Simulation

außerhalb der Simulation entwickeln. Einfache Handhabungen sind unter dem Einfluss der präklinischen Notfall- und Stresssituation plötzlich nicht mehr so einfach durchführbar oder der Zugang zum Patienten ist zum Beispiel unerwartet eingeschränkt.

In der Regel steigen mit dem Ausbildungsniveau auch die Anforderungen an die Szenarien und die Simulationsumgebung. Neben erschwerten Szenariensettings sollten nun Puppen und Trainingsmonitore zum Einsatz kommen, die mindestens eine Steuerung der Vitaldaten zulassen. Dadurch kommt die Komponente Verlaufsdynamik ins Spiel, was unter anderem für die Schulung der Entscheidungsfindung und effektiver Patientenversorgung von großem Vorteil ist.

Stehen zu Beginn der Ausbildung die Fachkompetenzen im Vordergrund, so erhalten im Verlauf auch die übrigen Pfeiler der Handlungskompetenz einen immer wichtigeren Stellenwert. So empfiehlt es sich zum Beispiel, die CRM-Leitsätze (s. Kap. 2.4.2) möglichst früh in der Ausbildung zu thematisieren und stetig zu wiederholen. Sowohl das Situationsbewusstsein und die Entscheidungsfindung als auch Kommunikation und Teamwork (s. Kap. 2.6) lassen sich nur durch wiederholtes Training optimieren. Der positive Umgang mit Human Factors und Fehlern ist eine Frage der Organisationskultur und sollte in jeder Rettungsdienstschule gelebt werden. Es ist wichtig, von Beginn der Ausbildung an die eigenen Grenzen zu kennen bzw. zu respektieren und auch in Szenarientrainings frühzeitig um Hilfe zu bitten. Das Eingestehen von Unsicherheit und Überforderung muss in jeder Ausbildungsphase möglich sein. Entscheidend sind der Umgang mit dem Problem sowie die Problemlösungsstrategie. Das heißt, Merkhilfen verwenden und nachschlagen sollte auch im schulischen Training eine Selbstverständlichkeit sein.

Abb. 6 ˘ Geschützter Rahmen in der Berufsausbildung 222

4.2 ˘ Simulation im Rettungsdienst

Neben der Schule muss natürlich auch der Lehrbetrieb eine positive Fehlerkultur pflegen und für rettungsdienstliche Weiterentwicklungen offen sein. Dazu gilt es, insbesondere die Berufsbildner für Human Factors zu sensibilisieren und mittels CRMTrainings zu schulen. Ohne gemeinsame Vorgehensweise besteht die Gefahr einer Verwirrung der Studierenden und der Entwicklung einer unguten Schul- versus Betriebsrealität. Dies sollte unbedingt verhindert werden und scheint durch einen aktiven Einbezug der Berufsbildner und der Lehrbetriebe möglich zu sein.

Die optimale Versorgung von Notfallpatienten gelingt nur durch eine gute interdisziplinäre und interprofessionelle Zusammenarbeit. Das Zusammenarbeiten Abb. 7 ˘ Kompetenzerwerb in der RDmuss gelernt werden und sollte regelmä- Schule ßig ein Thema in der rettungsdienstlichen Ausbildung sein. Gemeinsame Schnittstellen- oder Simulationstrainings, schon in der Ausbildung, eignen sich neben entsprechenden Fachbereichspraktika hervorragend zum Erkennen der unterschiedlichen Bedürfnisse. Dieses verbesserte Verständnis macht sich im Berufsalltag schnell bemerkbar und führt nachweislich zu einer besseren Patientenversorgung. Dies gilt natürlich auch für die Zusammenarbeit mit Partnerorganisationen. Auch hier führen insbesondere ausführliche Debriefings nach Simulationen zu einem besseren Verständnis der Arbeit der Partner und somit zu deutlich weniger Stress und Konflikten im Alltag.

Internistische Erkrankungen machen bei den meisten Rettungsdiensten den Hauptteil der Einsätze aus. Zur Vorbereitung auf diese häufigen Einsätze reicht theoretisches Fachwissen über die pathophysiologischen Vorgänge nicht aus. Um die Patienten in das richtige Krankenhaus bzw. in die richtige Abteilung zu bringen, wird dem Rettungsdienstpersonal zunehmend differenzialdiagnostisches Denken abverlangt. Gleichzeitig ist im internistischen Bereich die Entscheidungsfindung besonders herausfordernd. CRM-Aspekte wie „Habe Zweifel und überprüfe genau.“, „Plane das Vorgehen und setze Prioritäten dynamisch.“ und „Antizipiere und plane voraus.“ sind zentrale Elemente einer optimalen Patientenversorgung und müssen in der Rettungsdienstausbildung regelmäßig trainiert werden. Hier hat sich eine spezielle Form der Simulation, das Arbeiten mit standardisierten Patienten, bewährt. Diese Schauspielpatienten müssen einiges an schauspielerischem Geschick mitbringen sowie gut geschult und vorbereitet sein. Der unbestritten große Aufwand ist aber gerechtfertigt, denn die Lernmethode ist sehr effektiv und hat sich zum Beispiel in vielen Pflegeschulen schon weitgehend etabliert. Eine ähnliche Entwicklung zeichnet sich in der Rettungsdienstausbildung ab.

223

4 ˘ Zielgruppenorientierte Simulation

Merke: Bei den meisten Rettungsdiensten machen internistische Erkrankungen den Hauptteil der Einsätze aus. Zur Vorbereitung auf diese häufigen Einsätze reicht theoretisches Fachwissen über die pathophysiologischen Vorgänge nicht aus. Hier hat sich eine spezielle Form der Simulation, das Arbeiten mit standardisierten Patienten, bewährt.

Für die Schulung komplexer Anforderungen eignen sich Simulationstrainings ausgesprochen gut. Ein Massenanfall von Notfallpatienten, eine Amoksituation oder ein Chemieunfall sind zum Glück seltene Ereignisse. Trotzdem müssen die spezifischen Abläufe und Prozesse gut beherrscht werden. Das entsprechende Training sollte möglichst realitätsnah, reproduzierbar und sicher für alle Beteiligten und die Umwelt sein. Mit Planspielplatten lassen sich zum Beispiel Entscheidungsfindungen für Rettungsachsen, Verletztensammelstellen, Standort-Einsatzleitung und vieles mehr hervorragend trainieren. Video- und webbasierte Triage bzw. Sichtungsszenarien führen nachweislich zu einer verbesserten Kompetenz in diesem nicht alltäglichen Einsatzbereich.

Deutlich häufiger, aber nicht weniger komplex, sind die Anforderungen im Bereich des Intensivtransports. Auch hier ist der Lernende mit einer Vielzahl von Herausforderungen konfrontiert und muss in kurzer Zeit weitreichende Entscheidungen treffen. Der Schulung des Situationsbewusstseins mit den CRM-Punkten „Kenne Deine Arbeitsumgebung.“, „Nutze alle vorhandenen Informationen.“ und „Lenke Deine Aufmerksamkeit bewusst.“ sollte besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Diese Punkte fordern den Studierenden sehr viel ab und müssen wiederholt trainiert werden.

Das Überprüfen von Lernfortschritten ist eine klassische Aufgabe von Bildungsinstitutionen. Damit die Studierenden mit gutem Gewissen in den Rettungsdienstalltag entlassen werden können, muss ein stufengerechtes Beherrschen der Anforderungen nachgewiesen werden. Praktische Lernkontrollen und Assessments bergen dabei ein relativ großes Konfliktpotenzial und sollten aus diesem Grund möglichst objektiv, überprüfbar und damit rekurssicher sein. Zur Erreichung dieses Ziels hat sich in vielen Schulen das Arbeiten mit standardisierten Patienten und standardisierten Simulationsszenarien bewährt. Kommt zusätzlich eine Videodokumentation hinzu, ist eine Neubeurteilung und Überprüfung der Leistung auch zu einem späteren Zeitpunkt problemlos möglich.

Der Einsatz von Simulationen in der Rettungsdienstausbildung ist vielfältig und bewährt. Auch wenn Szenarientrainings oder eben Low-Fidelity-Simulationen schon seit Langem etabliert sind, so haben sich die Simulationsanwendungen in der Rettungsdienstausbildung doch deutlich weiterentwickelt. Heute stehen nicht mehr nur Technical Skills im Zentrum der Ausbildung, sondern zunehmend auch Soft Skills und Human Factors. Diese lassen sich hervorragend mit Simulationen und professionellen Debriefings schulen und optimieren.

Quellen und weiterführende Literatur

Hoadley TA (2009) Learning advanced cardiac life support: a comparison study of the effects of low- and high-fidelity simulation. In: Nurs Educ Perspect 30 (2): 91-95.

224

5.4 ˘ Checkliste 4: After Action Review

5.4 Checkliste 4: After Action Review Andreas Silber und Vera Hagemann Die hier vorgestellte Checkliste beruht auf der „Trainingsentwicklung für High Responsibility Teams“ (Hagemann 2011). Sie wurde entsprechend weiterentwickelt, um sie im Rahmen der Simulationstrainings der Integrierten Leitstelle (ILS) München einsetzen zu können. Die Checkliste dient für die Ausbilder als „roter Faden“ bei den Debriefings. Im Fall der ILS München wird die Checkliste als Poster verwendet (s. Abb. 4). Anhand der einzelnen Punkte findet das After Action Review (AAR) in dieser Reihenfolge sofort nach einer Simulation statt.

After Action Review (AAR) 1. Was war das beabsichtigte Ziel des Trainings?

1.1 Kurzes Statement des Trainers zum Ausbildungsziel 1.2 Hat jeder Teilnehmer gewusst, worum es ging?

2. Beschreibung des Szenarios/der Aufgabe 2.1 Jeder Teilnehmer gibt einen kurzen Kommentar zum Training aus seiner persönlichen Sicht.

2.2 Was wurde wirklich erreicht?

2.3 Welche konkreten Handlungen führten zum richtigen Ergebnis?

2.4 Welche konkreten Handlungen haben dazu geführt, das Ziel nicht zu erreichen?

3. Hinweis auf die vier Faktoren der erfolgreichen Teamarbeit 3.1 Informationsaustausch 3.2 Informationsübermittlung 3.3 Unterstützendes Verhalten 3.4 Teaminitiative und Führung 4. Welche Probleme traten auf und warum?

4.1 Positive und negative Verhaltensweisen der Teammitglieder 4.2 Hard- und Software o.k.?

4.3 Kommunikation?

5. Was können wir lernen?

5.1 Stärken und Schwächen des Teams herausarbeiten.

5.2 Teilnehmer formulieren Lösungsansätze zu den jeweiligen Punkten.

5.3 Welche Handlungen erhöhen die Wahrscheinlichkeit, die zukünftigen Ziele zu erreichen?

6. Auf positiven Abschluss des Trainings achten!

Abb. 4 ˘ Checkliste After Action Review (AAR)

311

5 ˘ Checklisten und andere nützliche Dinge

5.6 Muster-Simulationssettings Achim Hackstein „Aller Anfang ist schwer“, sagt ein bekanntes Sprichwort. Den Einstieg in das Thema „Simulation als Methode“ möchten wir Ihnen erleichtern, da gerade die Entwicklung eigener Szenarien ein Hindernis sein könnte, das wir Ihnen mithilfe unserer Musterszenarien aus den verschiedensten Simulationsbereichen gerne aus dem Weg räumen wollen. Natürlich erheben diese keinen Anspruch auf Vollständigkeit und sollen und können auch kein eigenes Szenariendesign ersetzen. Sie berücksichtigen auch nicht Ihre ganz individuellen Simulationsziele und vor allem bilden sie nicht Ihre Simulationsumgebung ab.

Aber die nachfolgenden Musterszenarien können als Vorlagen dienen und Sie motivieren, eigene Szenarien mit realistischen und spannenden Inhalten zu kreieren. Fantasie ist auch gefragt, eben nur in realistischen Grenzen.

5.6.1 Leitstellen Andreas Silber, Reto Zenger und Achim Hackstein Die folgenden Szenarien sind gedacht zur Durchführung von Simulationen in Leitstellen. Hier gehen verschiedene Notrufe ein, die oftmals auch eine erneute Einschätzung der Situation an der Einsatzstelle auf der Basis neu gewonnener Erkenntnisse erforderlich machen. Daher sind alle Notrufdialoge detailliert aufgeführt worden. Auf dieser Basis sind Sie in der Lage, selbst komplexe Szenarien für die Leitstellensimulation zu entwickeln.

Besonders hilfreich sind die Hinweise zum Lernziel und zu den Debriefing-Schwerpunkten. Ob Sie selbst jedes Ihrer Szenarien so aufwendig und umfangreich beschreiben, ist dem exakten Lernziel geschuldet.

Szenario: Bombenalarm Beschreibung:

Eine anfangs eingegangene Meldung von einem Suizid entwickelt sich subtil und ohne klare Rückmeldungen der Einsatzkräfte zu einer Bombendrohung. Meldungen und Einsätze, wie sie der Alltag bringt, erschweren das Abarbeiten der sich entwickelnden Lage.

Lernziele:

Fachlich Korrekte Umsetzung der Einsätze betreffend MANV Schwerpunkte für Debriefing: Fachlich Keine

316

CRM-orientiert - Abgleich der Informationen über der verschiedenen Standorte - Informationsfluss nach Erkennen der Evakuation CRM-orientiert 10-für-10-Prinzip

5.6 ˘ Muster-Simulationssettings

Auftrag 1 Anruf (Nur auf die angegebene Tel.-Nr. anrufen.)

o o

Notruf 144 Notruf 118 ý Krankentransport

o o o

Rückruf RD Rückruf FW Partner (Pol., Rega u.a.)

Rolle Sie sind ...

ý Pflegeperson

o o o o

AdRD (Angehöriger des RD) AdF (Angehöriger der FW) Monteur ....

Gesprächsinhalt

Der Patient (Derungs, Flavio, 18.05.1967) war für eine Wundbehandlung im Spital Zollikerberg. Er ist jetzt nach dem Notfall wieder bereit für die Rückverlegung in die Psychiatrische Uni-Klinik (PUK).

Informationen auf Nachfrage der ELZ

Wenn Sie um Ihre Rückrufnummer respektive um die Nummer der Abteilung, auf welcher der Patient liegt, gebeten werden, nennen Sie eine fiktive.

o o o o

Arzt

Patient (144)

Anrufer 144/118

Polizei

Auftrag 2 Anruf (Nur auf die angegebene Tel.-Nr. anrufen.)

ý Notruf 144

o o o

Rückruf RD Rückruf FW Partner (Pol., Rega u.a.)

Rolle Sie sind ...

o o o

Pflegeperson

Arzt

Patient (144) ý Anrufer 144/118 o Polizei

o o o o

AdRD (Angehöriger des RD) AdF (Angehöriger der FW) Monteur ....

Gesprächsinhalt

Bei Arbeiten in Ihrem Bienenhaus wurde Ihr Nachbar von Bienen gestochen. Jetzt klagt er über Schwindel und zunehmende Atemnot. Es ist nicht bekannt, ob er schon mal allergisch auf Bienenstiche reagiert hat.

Adresse

OBERTAFLETENSTRASSE 9, 8864 REICHENBURG

Besonderes/Verhalten

Sie sind etwas aufgeregt und besorgt um Ihren Nachbarn. Sie lassen sich aber gut befragen und lassen sich Anweisungen geben.

o o

Notruf 118

Krankentransport

Auftrag 3 Anruf (Nur auf die angegebene Tel.-Nr. anrufen.)

o o o

Rolle Sie sind ...

o o o o

Gesprächsinhalt

Die Kantonspolizei Zürich hat eine Meldung von einer Person, die damit droht, vom Gebäude zu springen. Es wird ein RTW angefordert. Das Team wird eingewiesen vom Streifenwagen vor Ort.

Adresse

KREUZACKERSTRASSE 15, 8620 WETZIKON

Notruf 144 Notruf 118 Krankentransport

Pflegeperson

Arzt

Patient (144)

Anrufer 144/118 ý Polizei

Rückruf RD Rückruf FW ý Partner (Pol., Rega u.a.) o o

o o o o

AdRD (Angehöriger des RD) AdF (Angehöriger der FW) Monteur ....

317

5 ˘ Checklisten und andere nützliche Dinge

5.6.2 Rettungsdienst Sascha Langewand und Sören Meis Nachfolgend sind zwei Simulationssettings beschrieben, die im Rahmen der Jahresfortbildung „Algorithmentraining“ im Jahr 2014 von der RKiSH-Akademie verwendet wurden.

Die Vorlage für die Szenarien ist ein gelenktes Dokument und wird in der RKiSH-Akademie als Standard verwendet.

Szenario: Schwieriger Atemweg, Herr Müller Ziel:

Vorgehen nach Eskalationsstufen zur Atemwegssicherung, Fokus AB-Management. Nach Larynxtubus-Einlage Beatmung erfolgreich mit steigendem SpO2.

Briefing

Alarmierung

NfNa-Reanimation durch San-Dienst/Ersthelfer

Patient

männl., ca. 60 J., normal situiert

Einsatzort (EO)

Einkaufszentrum, dort Parallelveranstaltung mit San-Dienst Nach Ankunft am EO kommt der San-Dienst mit dem Patienten auf der Trage dem Rettungsdienst entgegen. Im Übergabegespräch erhält die RTW-Besatzung folgende Informationen: - beobachteter Kollaps mit unmittelbarer Versorgung des Patien­ ten durch den San-Dienst - Pat. wurde initial reanimiert - Beatmung war mit Maske schwierig, daraufhin 2 × frustraner Intubationsversuch - es wurde mittels AED 2 × defibrilliert - nach dem 4. Zyklus: ROSC - Suprarenin und Amiodaron wurden nicht verabreicht - Näheres zum Pat. nicht bekannt Die RTW-Besatzung kann einen peripheren Puls tasten. Die bestehenden Beatmungsschwierigkeiten fallen der RTW-Besatzung auf. Sie übernehmen den Patienten samt kompatibler Trage und führen die Versorgung im RTW fort. Der Patient ist blass und zyanotisch.

Verlauf

SpO2 sinkt stetig, wenn initiale Probleme des AB-Managements nicht zeitnah durch den RD behoben werden.

Life-Saver

Hinzukommen des NA und AB-Sicherung durch Larynxtubus (LT) oder endotracheale Intubation.

332

5.6 ˘ Muster-Simulationssettings

Patientenbeschreibung Beurteilung EO

PSA? EO ist sicher, Verletzungsmechanismus nein, 1 Pat., weitere Kräfte nein

Gesamteindruck

blass, zyanotisch

Ersteinschätzung

WASB: bewusstlos A: teilverlegt (Schwellung) B: Apnoe C: peripher tastbar, arrhythmisch, HF 65

Instabil/stabil

instabil

Hautbeschwerde

keine

Schnelle med. US

WASB: bewusstlos

Lokale US

keine

STU

o.B.

OPQRST

O: plötzlich während des Einkaufens P: unbekannt Q: unbekannt R: unbekannt S: unbekannt T: ca. 20 Minuten vor Eintreffen des RD

SAMPLER

S: kollabiert, initial reanimationspflichtig, bewusstlos A: keine Hinweise M: keine Hinweise P: keine Hinweise L: keine Hinweise E: beobachteter Kollaps mit sofortiger CPR durch San-Dienst, Taschen keine Hinweise R: keine Hinweise

A: teilverlegt durch 2 × frustranen Intubationsversuch (Schwellung), BMB behindert, LT behebt Problem mit BMB B: Apnoe, Zyanose, Auskult. o.B., SpO2 88 %, mit LT = 99 - 100 %, etCO2 59 mmHg C: HF 65, peripher tastbar, RR 90/55, Sinustachykardie mit polytopen VES D: BZ 99 mg/dl, Isokorie, träge Lichtreaktion, GCS 3 E: körperliche US o.B., Temp. 36 °C, Taschen keine Hinweise

Hypoxie: ja, vor LT durch erschwerte BMB Hypovolämie: keine Hinweise Hypo-/Hyperkaliämie: nicht auszuschließen (Hypoglykämie): nein Hypothermie: 36 °C

Für Techniker

Herzbeuteltamponade: keine Hinweise Intoxikation: keine Hinweise Tromboembolie: keine Hinweise Spannungspneu: keine Hinweise

Schminken nein, Resistance +++

Sonstige Hinweise

333

Hackstein · Hagemann von Kaufmann · Regener

Herausgeber

Simulation soll die Diskrepanz zwischen

Hintergründe thematisiert. Schwerpunkt

Training und beruflicher Realität reduzie-

bilden die Planung sowie Durchführung

ren und dazu eine sichere Lernumgebung

von Simulationen und das Debriefing, die

schaffen, die dem Lernenden volle Kon-

jeweils zielgruppenorientiert erläutert und

zentration auf die Aufgabe ermöglicht.

an Beispielszenarien und Checklisten auf-

Dieses Handbuch stellt die unterschied-

gezeigt werden. Verschiedene Praxisbezüge

lichen Facetten von Simulation für Leit-

sollen den Lesern den Transfer in die eigene

stelle, Feuerwehr, Rettungsdienst und Klinik

Wirklichkeit erleichtern. Das Handbuch gibt

dar. Von den Zielen der Simulation ausge-

einen Einblick in die Simulation als Metho-

hend werden Teamarbeit und Kommuni-

denspektrum für alle Beteiligten entlang

kation, Fehlerkultur und lerntheoretische

der Rettungskette.

Handbuch Simulation

Achim Hackstein Vera Hagemann Florentin von Kaufmann Helge Regener

Achim Hackstein · Vera Hagemann · Florentin von Kaufmann · Helge Regener (Hrsg.)

Handbuch Simulation

Handbuch Simulation ISBN 978-3-943174-39-7

www.skverlag.de