är ett måste i de flesta
ämnen i skolan. Den här boken ger grundläggande kunskaper om läsförståelse och en introduktion till dagens forskning i området.
Författarna till boken presenterar viktiga färdigheter
för textförståelse, och visar hur insikten om dessa färdigheter kan användas i undervisningen och ge goda möjligheter att utveckla läsförståelsen. Boken innehåller också praktiska övningar som gör det lätt att förstå vad färdigheterna innebär. Läsförståelse – insikt och undervisning vänder sig till blivande och yrkesverksamma lärare och förskollärare. Jane Oakhill är professor i experimentell psykologi vid
Kate Cain är professor i språk och läsning vid Lancaster universitet. Carsten Elbro är professor i läsning vid Köpenhamns universitet.
LÄSFÖRSTÅELSE
universitetet i Sussex.
Jane Oakhill • Kate Cain • Carsten Elbro
G
O D L Ä S F Ö R S TÅ E L S E
LÄS
-
FÖRSTÅELSE h c o t k i – ins g n i n s i v nder
u
Best.nr 47-12272-1 Tryck.nr 47-12272-1
Jane Oakhill, Kate Cain och Carsten Elbro
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 1
10/10/17 9:56 PM
LÄSFÖRSTÅELSE
– insikt och undervisning
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 1
10/10/17 4:44 PM
Innehåll
kapitel 1
Vad det hela handlar om
9
När texten blir begriplig
9
Den enkla läsmodellen
11
Skillnader mellan talat och skrivet språk
17
Sammanfattning
19
kapitel 2
Färdigheter i språkförståelse
21
Den mentala modellen av texten
21
Aktivering av begreppsförståelse och förkunskaper
23
Förståelse av meningar och sambanden mellan dem
25
Att göra inferenser
27
Förståelseövervakning
29
Minnet i läsförståelse
32
Sammanfattning
33
kapitel 3
Undersökning av språkförståelse och kännetecken på elever med dålig språkförståelse
35
Två läsare, två slags svårigheter
35
Elever med förståelsesvårigheter i klassen
39
Syften med att undersöka läsförståelse
41
Kvaliteten på standardiserade tester
43
Undersökning av läsförståelse:
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 5
vad, hur och från vilken ålder?
46
Sammanfattning
54
10/10/17 4:44 PM
kapitel 4
Inferenser: från textens formuleringar till en sammanhängande förståelse
56
Inferenser vid läsning: en översikt
56
Utvecklingen av inferensfärdigheter
63
Svårigheter med att göra inferenser: Vem har svårigheter och varför?
67
Hur kan man främja inferensfärdigheter?
74
Sammanfattning
77
kapitel 5
Ordkunskap och ordinlärning Ordförråd och förståelse – ömsesidig påverkan
79 79
Ordförrådet – bredden, djupet och aktiveringen av det
83
Undersökning av ordförrådet
86
Utvecklingen av ordförrådet
87
Begränsad ordkunskap
91
Undervisning i ordkunskap
94
Sammanfattning
98
kapitel 6
Meningar och sambanden mellan dem
100
Förståelse av meningars uppbyggnad
101
Undersökning av kunskap om textbindningar
108
Utvecklingen av förståelse och användning av textbindningar
110
Svårigheter med textbindningar: Vem har svårigheter och varför?
112
Undervisning i textbindningar
114
Sammanfattning
116
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 6
10/10/17 4:44 PM
kapitel 7
Texters uppbyggnad
118
Två breda genrer: berättande texter och faktatexter
119
Undersökning av elevers kunskap om texters uppbyggnad
123
Utvecklingen av kunskap om och användning av texters uppbyggnad
128
Sammanfattning
134
kapitel 8
Är det begripligt? Förståelseövervakning
136
Vad är förståelseövervakning?
136
Utvecklingen av förståelseövervakning
141
Svårigheter med förståelseövervakning: Vem har svårigheter och varför?
143
Undervisning i förståelseövervakning
146
Sammanfattning
149
kapitel9
Färdigheter i samspel
150
Direkt undervisning i målet: att skapa en mental modell
150
Att hjälpa elever på rätt spår igen
157
Tillbaka på rätt spår: att undersöka
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 7
och stötta läsförståelse
158
Sammanfattning
161
Lösningsförslag till aktiviteterna
162
Litteratur
177
Register
190
10/10/17 4:44 PM
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 8
10/10/17 4:44 PM
kapitel 1
Vad det hela handlar om Att läsa utan att reflektera är som att äta utan matsmältning (TILLSKRIVET EDMUND BURKE, 1729–1797)
Syftet med det här kapitlet är • att införa begreppet ”mentala modeller” om läsares föreställningar om texters innehåll • att skilja mellan ordavkodning och språkförståelse vid läsning – som i den enkla läsmodellen • att tydliggöra sambandet mellan ordavkodning och läsförståelse • att skilja mellan elever med dålig ordavkodning och elever med dålig förståelse.
När texten blir begriplig Att kunna läsa texter med förståelse är en nödvändig färdighet. God läsförståelse är ett måste inte bara i de flesta ämnen i skolan, utan även vid utbildning, i arbetslivet och rent allmänt när man vill lära sig något nytt. Det behövs också god läsförståelse i sociala medier. Läsförståelse bygger på många olika färdigheter. Man måste förstås kunna läsa de enskilda orden; det går inte att förstå en text om man inte kan identifiera (avkoda) de skrivna orden. Det är också nödvändigt att ha en god språkförståelse. Den goda språkförståelsen bygger bland annat på att man förstår de enskilda orden och meningarna som de bildar. Men det är faktiskt svårt att förstå de enskilda orden och meningarna utan att kunna sätta in dem i en meningsfull helhet. God förståelse förutsätter att läsaren kan skapa en lämplig mental modell. En mental modell är det föreställningsinnehåll som läsaren (eller lyssnaren) skapar i sitt huvud. Det
vad det hela haNDlar om ·
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 9
9
10/10/17 4:44 PM
kan till exempel vara en inre bild, men det kan också vara en mer abstrakt föreställning. I aktivitet 1.1 kan du få en idé om hur viktigt det är att kunna skapa en mental modell för att kunna förstå de enskilda orden och meningarna.
Aktivitet 1.1. Förståelse av ord och meningar
kräver en mental modell Läs texten, och försök att förstå den. Aktiviteten är lika lätt som den är rolig. Den kan ta allt från cirka en timme till hela dagen att göra. Det beror på hur vacker och detaljerad den färdiga produkten ska vara. Man behöver bara ett material, men det behövs ganska mycket material och det ska ha rätt konsistens. Materialet är bäst när det är nytt, eftersom det kan ha varierande livslängd. Livslängden beror bland annat på var materialet finns. Om man väntar för länge med att använda det kan det försvinna. Aktiviteten är inte svårare än att alla kan vara med. Det enklaste är att komprimera materialet så att det får större täthet än i det ursprungliga tillståndet. Därigenom får det amorfa materialet en viss form. I slutändan kan man lägga till andra material för att förse produkten med fler detaljer. De här andra materialen är inte absolut nödvändiga, men många tycker att de bidrar till det önskade intrycket. Man är klar när materialet har fått en tilltalande form.
Du kanske gissade vad texten i aktivitet 1.1 handlar om. Men om du upplevde detsamma som de flesta av deltagarna i Smith och Swinneys undersökning (1992) så verkade texten ganska meningslös. Försök nu att läsa om texten under rubriken ”Gör en snögubbe”. Du upplever då förmodligen att innebörden i de enskilda orden och meningarna blir tydlig. Det blir självklart vad materialet är och vad som menas med att lägga till fler detaljer. På samma sätt visade Smith och Swinney att utan rubrik gick läsningen mycket långsammare och att texten blev mycket svårare att komma ihåg än om den hade en passande rubrik (se även Bransford & Johnson, 1972).
10
· läsförståelse – insikt OCH undervisning
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 10
10/10/17 4:44 PM
Exemplet har två poänger: För det första är det mycket svårt att förstå en text utan en lämplig mental modell. Vanligtvis får man hjälp av rubriker och illustrationer – och i synnerhet av sina förkunskaper. När det går att foga in texten i en mental modell blir den med ens begriplig, så som du kanske upplevde det med texten ovan. Den andra poängen är att det bara är en begränsad hjälp att få en rubrik eller en illustration efter läsningen. Det tar ändå lång tid att läsa texten och läsaren kommer ihåg den dåligt. Om läsaren däremot kan inrätta en mental modell redan i början av läsningen så blir texten mycket lättare att läsa, att fundera över och att komma ihåg.
Den enkla läsmodellen I både teori och praktik ger det en helhetsbild om man skiljer mellan två färdigheter i läsning: ordavkodning och språkförståelse. Ordavkodning (ordläsning) är färdigheter i att identifiera de enskilda orden. Språkförståelse är färdigheter i att förstå ord, meningar och texter.
Språkförståelse
Läsning
Avkodning
Figur 1.1. Läsning (läsförståelse) bygger på färdigheter i både ordavkodning (ordläsning) och språkförståelse (illustration efter Scarborough, 2001).
Den enkla läsmodellen – som är vår översättning av ”The simple view of reading” (ursprungligen Gough & Tunmer, 1986) – går ut på att skillnader i läsfärdigheter beror på antingen skillnader i ordavkodning eller skillnader i språkförståelse. Det ”enkla” består inte i att läsning eller läsinlärning är enkelt, utan att modellen är ett enkelt sätt att få en överblick över läsfärdigheter.
vad det hela haNDlar om ·
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 11
11
10/10/17 4:44 PM
Närmare bestämt bygger den enkla läsmodellen på att skillnader i läsförståelse (dvs. läsning) är produkten av två komponenter: Läsförståelse = Ordavkodning x Språkförståelse. Färdigheter inom de två komponenterna ska multipliceras med varandra, inte adderas, för om den ena komponenten är noll så blir det ingen läsning. Det vill säga att om en elev inte kan läsa några ord eller inte förstår textens språk, då kan han eller hon inte heller läsa. Uppdelningen i ordavkodning och språkförståelse kan belysas av det faktum att man kan ha svårigheter med de två komponenterna var för sig. Den engelske författaren John Milton var till exempel ur stånd att läsa efter att ha blivit blind. Han kunde inte läsa de enskilda orden. Hans döttrar klarade av att läsa dem, men kunde å andra sidan inte förstå Miltons grekiska favorittexter för att de inte kunde grekiska. När Miltons döttrar läste upp favorittexterna för Milton delade de upp läsningen mellan sig: Döttrarna bidrog med ordavkodningen, medan Milton bidrog med språkförståelsen.
Den enkla läsmodellen – och läsutvecklingen
Även om ordavkodning och språkförståelse vid läsning är två olika komponenter, är det viktigt att hålla fast vid att god läsning bygger på bägge komponenterna och att undervisningen bör främja båda två redan från början. Men ordavkodning och språkförståelse utvecklar sig inte parallellt, och de kräver olika slags undervisning. För nybörjaren är ordavkodning något nytt. Språkförståelsen är däremot relativt välutvecklad, och kraven på språkförståelse i nybörjarläsningen brukar inte vara så höga. Skillnaderna mellan nybörjarläsare beror därför i synnerhet på skillnader i ordavkodningsfärdigheter. Under de första skolåren ska eleverna tillägna sig en ordavkodning som är säker, flytande och automatisk. En sådan ordavkodning är inte tillräcklig i sig, men den är helt nödvändig. Dessbättre är det för de flesta elever en uppgift som de klarar av under de första åren. Först när eleven är säker på att utnyttja skriftspråkets alfabetiska princip och kan läsa nya ord, blir den fortsatta utvecklingen av färdigheter i att läsa ord en självinlärning (Share, 1995). I motsats till ordavkodning utvecklas färdigheter i språkförståelse och därmed i läsförståelse under hela livet. Utvecklingen börjar långt innan
12
· läsförståelse – insikt och undervisning
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 12
10/10/17 4:44 PM
barn börjar i skolan. Vid skolstarten är barn redan vana språkanvändare utan att de har fått någon undervisning i att lyssna och tala. Efter hand som eleverna blir säkra och flytande ordläsare blir det deras språkförståelse som sätter gränserna för deras samlade läsfärdighet. Barn är vanligtvis goda språkanvändare vid skolstarten. Men det innebär inte att de har alla förutsättningarna för att förstå skrivna texter. Det är en utbredd missuppfattning att nybörjarläsare bara behöver lära sig att avkoda skrivna ord för att förstå skrivet språk lika bra som de förstår talat språk. Det är en missuppfattning därför att det inte tar hänsyn till att talat och skrivet språk skiljer sig från varandra på viktiga områden (se ”Talat och skrivet språk” nedan). Förståelse av skrivet språk ställer högre krav på minnet och andra mentala funktioner som inte är lika viktiga i vardagliga samtal.
Undervisning i ordavkodning är ett måste för att komma i gång
Barn lär sig inte att läsa på samma obesvärade, ”naturliga” sätt som de lär sig att prata. Människor har förmodligen talat med varandra i minst 100 000 år. Men skriftlig kommunikation är inte alls lika gammal utan uppstod först för lite mer än 6 000 år sedan. Och först under de senaste cirka hundra åren har det varit så att de flesta människor i västvärlden kan läsa och skriva. Det finns alltså ingen anledning att tro att människor föds med en inbyggd benägenhet att lära sig att läsa på samma sätt som de lär sig att tala (se t.ex. Pinker, 1994). Det finns fortfarande många kulturer som saknar eget skriftspråk. Faktum är att bara ett fåtal av världens cirka 6 000 språk har ett skriftspråk. Att lära sig att läsa förutsätter att man lär sig att knäcka skriftens kod. De allra flesta barn behöver formell eller informell undervisning i att lära sig sambandet mellan bokstäver och deras ljud och att använda sig av det. Det är något helt annat än att lära sig ett nytt språk – det är ett nytt sätt att återge ett språk som de redan känner till och talar. Det innebär att det är meningslöst att föreställa sig att barn lär sig att läsa ”naturligt” bara för att de omges av många texter, på samma sätt som de lär sig att tala genom att befinna sig i en talspråkligt stimulerande miljö. För att lära sig att läsa behöver barn lära sig att koppla ihop en skriven form av ett känt språk med den talade formen. Det är egentligen onaturligt att lära sig att läsa (Gough & Hillinger, 1980).
vad det hela haNDlar om ·
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 13
13
10/10/17 4:44 PM
Som tur är behöver barn inte undervisas i vartenda skrivet ord eller vartenda samband mellan bokstäver och ljud. Undervisning i ordavkodning är bara absolut nödvändig tills eleven har lärt sig att läsa nya ord på egen hand genom att koppla ihop bokstäver och ljud, dvs. att eleven kan använda sig av skriftens ljudprincip för de enskilda bokstäverna. Därefter kan eleven själv tillägna sig fler skrivna ord genom en ”självinlärningsmekanism”, vilket har beskrivits av till exempel Share (1995) och Ehri (2014). Självinlärningsmekanismen förutsätter naturligtvis att eleverna läser texter som är lämpliga för deras nivå, dvs. böcker med ord som eleverna inte har sett skrivna förut, men som inte är för svåra. Svensk skrift har en del ord som inte följer stavningsreglerna. Men även avvikande ord som till exempel hjälte och psyke är långt ifrån slumpmässigt stavade. I vart och ett av dem är det faktiskt bara en enda bokstav som är ”stum” (h respektive p). Resten av bokstäverna uttalas ljudenligt. Sådana avvikelser kan inte motivera en helordsmetod (ordbildsmetod) i undervisningen. Helordsmetoder hjälper inte eleverna att bli självständiga läsare, såvida inte eleverna själva klarar av att utläsa bokstav–ljud-sambanden. Och det tar dem förfärligt lång tid (Seymour & Elder, 1986; Brady, 2011), så lång tid att de mycket lätt tappar lusten att lära sig att läsa. En del lärare oroar sig för att elever, som lär sig att läsa med direkt undervisning om bokstävernas ljud (en ljudmetod), blir för upptagna med ordavkodningen så att de glömmer förståelsen. Det finns dessbättre ingen anledning till denna oro. Det är faktiskt tvärtom: Elever som undervisas enligt en ljudmetod blir inte bara bättre på ordavkodning längre fram utan blir också i allmänhet bättre läsare – med bättre läsförståelse (se t.ex. National Reading Panel, 2000).
Den enkla läsmodellen – och lässvårigheter
Den enkla läsmodellen kan användas till att skilja mellan olika slags svårigheter (figur 1.2). Somliga elever har nämligen bara svårigheter med ordavkodning, inte med språkförståelse – de är dyslektiker, ”ordblinda” (se Elbro, 2007, kap. 3). I motsats till dyslektikerna finns det elever som bara har svårigheter med språkförståelse vid läsning – de har ”dålig förståelse”. Ytterligare andra elever har svårigheter med både ordavkodning och språkförståelse – de har blandade lässvårigheter (se Elbro, 2007, kap. 5).
14
· läsförståelse – insikt och undervisning
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 14
10/10/17 4:44 PM
Språkförståelse Ordavkodning
Dålig
God
Dålig
Blandade läs-
Dyslexi
svårigheter God
Dålig förståelse
God läsning
Figur 1.2. Den enkla läsmodellen kan skilja mellan god läsning och tre typer av lässvårigheter.
Det är inte alltid lätt att veta hur man ska beskriva den enskilda eleven med lässvårigheter. Men i de flesta fall kan den enkla läsmodellen vara till hjälp med det första steget i beskrivningen: Dyslektiska elever har stora svårigheter med att lära sig att avkoda ord. De behöver mycket mer tid och övning för att lära sig att använda skriftens ljudprincip – dvs. hur bokstäverna typiskt låter i ord, och hur man sätter ihop ljuden till ord. Dyslektiska elever har inte svårigheter med språkförståelsen. De har problem med läsförståelse på grund av svårigheterna med ordavkodningen. Även på längre sikt kan dyslektikers ordavkodning vara långsam och uppmärksamhetskrävande. Det tar mentala resurser från läsförståelsen (Perfetti, 1985). Den motsatta bilden finner man bland elever med specifika språkförståelsesvårigheter. De har svårigheter med läsförståelse, trots att de inte har svårigheter med ordavkodning. De här eleverna med ”dålig förståelse” upptäcks sällan före tredje–fjärde klass, dels för att läseböckerna under de första skolåren normalt inte ställer så stora krav på språkförståelsen, dels för att det brukar vara ordavkodningen som begränsar läsförståelsen under de första skolåren. Men när eleverna ska använda sin läsning för att lära sig något nytt och kraven på språkförståelsen ökar, får en del elever oväntade svårigheter (t.ex. Catts m.fl., 2012), och läraren kan bli förvånad och besviken över elevernas utveckling. Sådana elever med specifika svårigheter med språkförståelse är i fokus i den här boken. Vissa elever har svårigheter med både ordavkodning och språkförståelse – det är elever med blandade lässvårigheter. Barn med tidiga språkoch talsvårigheter löper betydligt högre risk än andra barn att få blandade svårigheter vid läsning (Bishop, 2001) och även att enbart få svårigheter med ordavkodning (Catts m.fl., 2012).
vad det hela haNDlar om ·
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 15
15
10/10/17 4:44 PM
Aktivitet 1.2. Den enkla modellen – och din egen läsning
Har du själv upplevt lässvårigheter av de tre olika typer som beskrivs ovan och visas i figur 1.2? Har du till exempel kunnat läsa de enskilda orden, men haft svårt att förstå texten eller inte tänkt så mycket på vad texten betyder? • Försök att komma på minst ett exempel på när du har upplevt lässvårigheter av var och en av de tre typerna.
Det finns åtminstone fyra olika slags insikter som ger stöd åt den enkla läsmodellen: 1. Det är ganska vanligt att ha svårigheter med den ena av de två komponenterna vid läsning, ordavkodning eller språkförståelse, utan att ha svårigheter med den andra. Det här mönstret kallas en ”dubbel dissociation”. 2. Det är tydligt att olika språkliga färdigheter ligger till grund för ordavkodning respektive språkförståelse. Det gäller både under förskoleåldern (Muter m.fl., 2004) och när läsutvecklingen har kommit i gång (Oakhill & Cain, 2012). 3. Ordavkodning och språkförståelse har som ovan beskrivits olika tyngd under olika faser i läsutvecklingen. Under de första skolåren spelar ordavkodningen stor roll för om eleverna är goda läsare eller inte. Senare är det i synnerhet språkförståelsen som i praktiken har störst betydelse för skillnaderna mellan elevernas läsfärdigheter (Gough, Hoover & Peterson, 1996, ger en översikt). 4. Ordavkodning och språkförståelse är inte kopplade till samma kunskaper och samma färdigheter. Till exempel har läsarens förkunskaper om textens ämne stor inverkan på språkförståelsen, men de har inte särskilt mycket med ordavkodningen att göra (Gough, Hoover & Peterson, 1996). Å andra sidan är ordförrådets storlek (”bredden” på ordförrådet) också av betydelse för ordavkodningen, eftersom det är lättare att avkoda kända ord än okända (Ouellette, 2006).
16
· läsförståelse – insikt och undervisning
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 16
10/10/17 4:44 PM
Aktivitet 1.3. Den enkla modellen – och förståelse av elevers läsning Den enkla modellen kan användas till att ge en inblick i elevers läsfärdigheter. Föreställ dig att en pojke i din fjärdeklass har lässvårigheter. Han har klarat en uppgift i läsförståelse något sämre än man kan förvänta sig för hans årskurs. Hans resultat på uppgiften motsvarar vad elever i årskursen under (tredje klass) brukar klara. Du har en känsla av att pojken har svårigheter med ordavkodning, och du får detta bekräftat när du ger honom en uppgift i ordavkodning. Han läser ord i nivå med elever som går i andra klass. • Om du nu följer den enkla läsmodellen, vad tror du då om pojkens språkförståelse? Ligger pojken förmodligen även ett år efter i språkförståelse precis som i läsförståelse? Eller ligger pojken lika långt efter i språkförståelse som i ordavkodning? Eller vad tror du?
Skillnader mellan talat och skrivet språk Den enkla modellen sätter fokus på språkförståelse – vid läsning. Det är inte riktigt samma sak som att förstå vardagsspråk eller att kunna prata om vardagliga händelser. Det är färdigheter i att förstå skrivna texter, dvs. berättande texter, sakprosatexter osv. Språkförståelse vid läsning är på vissa områden en mer krävande färdighet, en mer komplex färdighet än vardaglig, muntlig språkförståelse: För det första kan man inte avbryta och ställa frågor till en text på samma sätt som man kan interagera med en samtalspartner. Texten anpassar sig inte heller efter läsarens frågande ansiktsuttryck. Det finns inte samma grad av samspel. För det andra ger en skriven text inte samma stöd med betoningar och tryck (prosodi) som talat språk. I talat språk kan en stigande intonation markera en fråga. En paus kan markera ett ämnesbyte eller en ny tankegång. Nybörjarläsaren ska lära sig att förstå innebörden av frågetecken och andra tecken, betydelsen av avsnittsindelningar, rubriker, hänvisningar osv. För det tredje är en text även om den läses högt inte vardagsspråk. Skrivet
vad det hela haNDlar om ·
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 17
17
10/10/17 4:44 PM
språk är mera formellt och komplext. Till exempel kan man säga: ”Jag glömde väskan i bilen, och mina läsglasögon ligger i den.” Det är ovanligt att säga: ”Min handväska, som jag glömde i bilen, innehåller mina läsglasögon.” Om man sa så, skulle man ”tala som en bok”. Talat vardagsspråk har inte många inskjutna relativsatser, och ordförrådet är enklare än i skrivet språk. För det fjärde är skrivna texter inte alls lika förankrade i en situation som talat språk. Situationen gör många ord och uttryck meningsfulla direkt: här, där borta, vänster, tillbaka, dig, vi, nu, om några minuter. Alla sådana ”deiktiska” uttryck förstås omedelbart när den som talar och den som lyssnar delar situation – de har en gemensam kontext. Läsaren ska däremot själv skapa en sådan ram. Skrivna texter kommer nämligen inte med en åskådlig kontext. De är med ett ord dekontextualiserade. Det betyder att läsaren själv föreställer sig hur det var på landet under 1800-talet, hur höns och ankor gick runt i hönsgården, för att få ut något av sagan ”Den fula ankungen”. Läsaren måste själv kunna bilda berättelsens här och nu som en del av den mentala modellen av textens innehåll. För det femte skapas talat språk direkt i nuet, så det är fullt av pauser (ofta utfyllda med öh, jomen, alltså, liksom), upprepningar, avbrott, självrättelser och andra tecken på att det skapas här och nu. Skrivet språk är däremot helt annorlunda upplagt. Det innehåller mer precisa – och därmed ovanligare – ord och konstruktioner. Och det innebär att skrivet språk är mycket informationstätare – med mer information per ord. Risken är att läsaren missar viktiga detaljer även vid noggrann läsning. Av dessa och andra skäl är det över lag svårare att förstå skrivet språk än talat språk, svårare att läsa än att samtala. Dessutom skiljer skrivna texter sig allt mer från talat språk ju äldre eleverna blir. Det är ett stort steg från att ”lära sig att läsa” till att ”läsa för att lära sig”. När barn lär sig att läsa i första klass koncentreras uppmärksamheten givetvis på det nya – att lära sig att avkoda de enskilda orden. Längre fram fokuseras det på läsning som ett sätt att tillägna sig nya och ständigt mer komplicerade och spridda kunskaper. Fackböckerna i de äldre årskurserna handlar inte så ofta om ämnen som eleverna har egna erfarenheter av, utan allt mer om ämnen som eleverna bara har läst om och som till och med kan vara svåra att föreställa sig. Precis detta att texterna inte bara framkallar en välbekant situation kan vara en av orsakerna till att vissa elever får svårigheter (Catts m.fl., 2012; Chall m.fl., 1990; Leach m.fl., 2003). Å andra sidan är texter böcker och skärmbilder som man kan röra sig
18
· läsförståelse – insikt och undervisning
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 18
10/10/17 4:44 PM
fritt i, inte långa tal. Det betyder att läsaren i skrivet språk kan orientera sig, skumma igenom, hoppa över, slå upp, läsa om och jämföra olika textdelar både i samma text och mellan texter. Det är inte alls lika lätt att göra med talat språk. Så läsarens möjligheter att skaffa sig en överblick är mycket bättre än lyssnarens. Men en sådan icke-linjär läsning förutsätter att läsaren vet hur texter är uppbyggda, känner till olika texttyper (genrer) och har strategier för att utnyttja denna kunskap. Det är ett ämne som tas upp i kapitel 5.
Sammanfattning Både forskning och allmänt sunt förnuft pekar på att det finns två slags färdigheter i läsning: de som har med ordavkodning att göra och de som har med språkförståelse att göra. Den så kallade enkla läsmodellen skiljer just mellan ordavkodning och språkförståelse, men poängterar att båda två är absolut nödvändiga vid läsning, dvs. läsförståelse eller textförståelse. Den enkla läsmodellen är mycket användbar i undervisningspraktiken och inte bara i forskning. Den visar med all tydlighet att ordavkodning och språkförståelse inte utvecklas parallellt, att det behövs mycket olikartade aktiviteter i undervisningen för att främja båda förmågorna samt att deras utveckling kan undersökas var för sig. Det är väldigt viktigt att eleverna får undervisning i både ordavkodning och språkförståelse. Och därför måste läraren veta vilka färdigheter som ordavkodning respektive språkförståelse bygger på. Dessbättre ökar nu medvetenheten om att det är nödvändigt att undervisa i både avkodning och språkförståelse. Det har visat sig att undervisningen blir väldigt elitistisk om eleverna lämnas att själva komma på hur bokstäver och ljud hänger samman. De flesta klarar sig, medan elever med behov av strukturerat stöd kör fast. Likaså står det klart att det finns textkonventioner, till exempel hur vanliga genrer är uppbyggda, som eleverna har stor hjälp av att bli undervisade i stället för att de själva ska komma underfund med dem. Språkförståelse har alltid funnits med på listan över undervisningsmålen i svenska, särskilt i form av mål för muntliga färdigheter. Men det är inte tradition att se på de specifika skriftliga kraven på språkförståelsen i samband med läsning. Det är inte heller tradition att se på utvecklingen av
vad det hela haNDlar om ·
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 19
19
10/10/17 4:44 PM
de här färdigheterna i det långa perspektivet från inskolningen till de högsta årskurserna. Och det är inte tradition att ge särskilt stöd till elever med specifika förståelsesvårigheter, så som det är tradition att stötta dyslektiska elever, oavsett om eleven sitter med i klassen eller inte.
FA C K T E R M E R Läsning = läsförståelse = textförståelse är alla ord för samma sak, nämligen prototypisk läsning, dvs. att återskapa textens föreställningsinnehåll utifrån orden som känns igen och förkunskaper om textens begreppsvärld. I den enkla läsmodellen är den samlade läsfärdigheten (= läsförståelsen) en produkt av färdigheterna i ordavkodning och språkförståelse. I dagligt tal kan ordet läsning inbegripa många av komponenterna i eller konsekvenserna av prototypisk läsning, till exempel ”att läsa ord högt”, ”att läsa upp”, ”att tolka texter”, ”att studera”. Ordavkodning är identifieringen av enskilda skrivna ord – antingen via sambandet mellan bokstav och ljud, bokstavsföljder, betydelseelement (morfem) eller igenkänning av hela ordet som en unik bokstavsföljd (helordsläsning). Språkförståelse är att återskapa ett föreställningsinnehåll (en mental modell) utifrån orden som känns igen. I den här boken är ämnet språkförståelse vid läsning, dvs. språkförståelse av skrivet språk. Det är inte riktigt samma sak som att förstå talat språk, även om grundläggande mekanismer är gemensamma. Ortografi: skriftsystem till ett visst språk. Ortografin omfattar också rättstavningen (stavningskonventionerna).
20
· läsförståelse – insikt och undervisning
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 20
10/10/17 4:44 PM
ISBN 978-91-47-12272-1 Originaltitel: Læseforståelse – indsigt og undervisning © Författarna och Hans Reitzels Förlag, Köpenhamn 2015 © 2018 Författarna och Liber AB förläggare: Maria Granler projektledare: Maria Emtell översättare: Christian Thurban Utdraget ur Fjärilslejonet av Michael Morpurgo (s. 79) är översatt av Barbro Lagergren produktion: Lars Wallin faktagranskare: Anna Udén och Eva-Lena Happstadius grafisk design och omslag: Anna Hild omslagsbild: Carsten Elbro Första upplagan 1 Repro: OKS Prepress Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2018
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se
47-12272-1_Lasforstaelse.indd 2
10/10/17 4:44 PM
G
O D L Ä S F Ö R S TÅ E L S E
är ett måste i de flesta
ämnen i skolan. Den här boken ger grundläggande kunskaper om läsförståelse och en introduktion till dagens forskning i området.
Författarna till boken presenterar viktiga färdigheter
för textförståelse, och visar hur insikten om dessa färdigheter kan användas i undervisningen och ge goda möjligheter att utveckla läsförståelsen. Boken innehåller också praktiska övningar som gör det lätt att förstå vad färdigheterna innebär. Läsförståelse – insikt och undervisning vänder sig till blivande och yrkesverksamma lärare och förskollärare.
LÄS
-
FÖRSTÅELSE
Jane Oakhill är professor i experimentell psykologi vid
h c o t k i – ins g n i n s i v nder
universitetet i Sussex. Kate Cain är professor i språk och läsning vid Lancaster universitet. Carsten Elbro är professor i läsning vid Köpenhamns universitet.
u
Best.nr 47-12272-1 Tryck.nr 47-12272-1
Jane Oakhill, Kate Cain och Carsten Elbro
9789147122721c1c.indd 1
07/10/17 11:50 AM