ISBN 978-91-47-10552-6 © 2012 Elisabet Doverborg, Ingrid Pramling Samuelsson och Liber AB Redaktör: Magnus Winkler Förläggare: Emma Stockhaus Grafisk form: Birgitta Dahlkild Omslagsteckning: Julia Lindgren 5 år, Daghemmet Hackspettsgatan, Göteborg Produktion: Jürgen Borchert Fjärde upplagan 1 Repro: Resultat Grafisk Form & Produktion, Stockholm Tryck: Kina, 2012
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se. Liber AB, 113 98 Stockholm 08-690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se
Innehåll Förord 5
Varför strukturerade samtal med barn? 8 En resa i barns erfarenhetsvärld 9 Perspektiv på lärande 14
Betydelsen av vuxnas förståelse för barns tankevärld 17 Anpassa verksamheten till barnen 21 Det livslånga lärandet 23
Hur går man tillväga? 26 Praktiska arrangemang 26 Det sociala kontraktet 28
Strukturerade samtal – enskilt eller i grupp? 31
Hur frågar man? 33 Ge barnen tid 34
Samtalsteknik 34
Olika typer av frågor 35 Till sist 47
Hur analyserar man strukturerade samtal? 48 Barnens olika svar 48
Barnens kvalitativt olika sätt att tänka 50 Analys och tolkning 51 Tillförlitligheten 52
Hur utnyttjar man det man har fått veta? 57 Planering, dokumentation och utvärdering 57 Samverkan förskola och skola 60 Föräldrasamverkan 62
Lärarens medvetenhet 63 Hur utnyttjas tiden? 64 Pedagogiska vinster 65
Samtalet – en del av vardagen 67
Temat ”Biet” — samtal som grund för planering, genomförande, dokumentation och utvärdering 70 Barnens ”värld” 70
Bisamhällets uppbyggnad och funktion 74 Relationen bin - växter 78
Dokumentation och utvärdering 79
Barns och lärares värld 82 Barns spontana frågor blir synliga 82 Lärarens delaktighet 83 Förskolans kvalitet 89 Litteratur 90
Varför strukturerade samtal med barn?
S
yftet med denna bok är att bidra med ett tillvägagångs-
sätt så att lärare ska kunna förstå mer av ”barns värld” för att därigenom i nästa led kunna utvärdera och utveckla sin pedagogiska verksamhet. Det strukturerade samtalet ser vi som ett redskap för pedagogisk utveckling och för att utveckla barns förståelse för sin omvärld. En utgångspunkt för denna bok är att barns erfarenheter har betydelse för vad de förstår och uppfattar. De erfarenheter och utmaningar barn får både i förskolan och i hemmet medverkar till att påverka deras förståelse för sin omvärld. Det innebär att sammanhanget i vilket barns föreställningar skapas måste tas i beaktande för att man ska förstå deras tankar och funderingar. På detta sätt får lärare veta hur pedagogiska betingelser påverkar barn, dvs. hur den pedagogiska verksamheten i förskolan bidrar till att forma barns omvärldsuppfattning. Motiven för att genomföra strukturerade samtal med barn och analysera dessa är flera, dels att som lärare bli bättre på att förstå barns erfarenhetsvärld och därmed kunna skapa en bättre lärandemiljö, dels för att utvärdera sitt eget pedagogiska arbete. Vi kommer i boken att beskriva genomförande, analys och slutsats av strukturerade samtal, vilket vi menar kan vara den enskilda läraren till hjälp i hennes eller hans dagliga arbete. Att strukturerade samtal har en plats i varje pedagogisk verksamhet kan motiveras av att intresset för kommunikation och samspel ökat betydligt under de senaste åren (Säljö, 2000). Man kanske t.o.m. kan påstå att samspels- och kommunikationsforskningen har bidragit till att vi fått en förändrad syn på lärandet i förskolan och skolan (Hundeide, 2006). 8
Det strukturerade samtalet som vi använder oss av är närmast ett samtal mellan barn och lärare. Avsikten är att utmana barnet att berätta och uttrycka sig om ett visst innehåll ur förskolans läroplan, men också för läraren att utveckla ett specifikt förhållningssätt till barns lärande. När vi använder oss av begreppet ”innehåll” menar vi tema, ämne, situation, upplevelse, aktivitet, begrepp, erfarenhet m.m., dvs. det som är i fokus för samtalet. Förfaringssättet har sin utgångspunkt i Piagets kliniska intervjumetodik (Piaget, 1975), där genomförandet av det strukturerade samtalet har en undersökande karaktär som liknar det man använder sig av i forskningssammanhang. Det som dock skiljer det beskrivna tillvägagångssättet med avseende på genomförande, analys och slutsatser, är att i forskning finns det krav på noggrannhet, systematik och kontroll, vilket läraren inte behöver ta hänsyn till i samma utsträckning.
En resa i barns erfarenhetsvärld Att barn tänker och uppfattar världen annorlunda än vuxna håller nog de flesta med om, men vad barns förståelse för sin omvärld har för konsekvenser i det dagliga arbetet är kanske inte lika vanligt att lärare reflekterar över. Vi vill påstå att om lärare en gång har upptäckt hur världen ter sig ur barns perspektiv är det svårt att låta bli att fascineras av det och att inte söka vidare i detta delvis outforskade landskap. Själva fascineras vi ständigt av barns sätt att skapa mening i tillvaron. Låt oss beskriva Vilgots världsbild och hur han genomskådar sin farmors sätt att försöka överlista honom. Han ska fylla fyra år och önskar sig då en cykel i födelsedagspresent. Men hur stor ska cykeln vara? Bäst att ta med honom till affären. Men helst ska han inte förstå att det är en cykel till honom, som är orsaken till besöket i affären. Därför säger farmor att hon ska köpa sig en cykel 9
och undrar om han vill följa med till affären. Han prövar glatt olika cyklar och farmor kommenterar att han kanske ska få en cykel till sommaren. De går sedan därifrån utan fler kommentarer om cykeln. Detta händer två dagar före hans fyraårsdag, som inträffar i början av februari. Tre timmar efter besöket i affären sitter farmor och äter middag tillsammans med Vilgot och säger då lite i förbifarten: ”Nu fyller du ju snart år Vilgot”, varpå han svarar: ”Ja, jag fyller år när det blir lite mer sommar!” För det första har Vilgot naturligtvis förstått att anledningen till att de tittade på cyklar är att han ska få en. För det andra är hans tidsuppfattning naturligtvis annorlunda än vuxnas, vilket gör att han inte alls ser något problem i att det nu är vinter, utan årstiden kan nog ändra sig innan hans födelsedag. I dagens kunskapssamhälle ställs stora krav på att barn tidigt blir delaktiga i symbolernas värld och därmed i ett abstrakt tänkande. Lärare såväl som föräldrar visar som regel barnet mer uppskattning när det ramsräknar eller vill skriva bokstäver än när det första gången slår en kullerbytta. Vad som uppmuntras och belönas i olika samhällen är ingalunda självklart. Barns sätt att förstå sin omvärld är i tidig ålder konkret och fjärran från det abstrakta ideal som det västerländska samhället uppmuntrar och där endast en minoritet av världens barn befinner sig (Penn, 1998). Våra barn lever ju i vår kultur och kommer därmed också att bli en del av denna, även om barn i Sverige representerar många olika kulturer och har olika erfarenheter. Studier har visat att människors tänkande tidigare under historien är detsamma som barn kan uppvisa i sin utveckling. Detta innebär att den historiska tankeutvecklingen ibland kan ses hos ett barns tankeutveckling. Tidigare ansåg man att jorden var platt, vilket även små barn tror, men när de blir äldre förstår de att den är rund (Polakow, 1992). Barndomen är ett kulturfenomen som man intresserat sig för 10
först i modern tid. Piaget var en av de första forskarna som vetenskapliggjorde barndomen, dvs. han intresserade sig för och undersökte systematiskt hur världen ter sig ur barns perspektiv (Piaget, 1976). Fyraåringar i Sverige och Indien fick i en intervjustudie (Pramling, 1983) svara på vad de lärde sig i förskolan. Många svenska barn hävdade att de inte lärde sig något. Om läraren fick barnen att säga något som de uppfattade att de lärt sig var detta vanligtvis exempel på socialt beteende, dvs. att de inte skulle bråka, att de inte skulle springa inomhus, att de skulle smaka på all mat etc. Som kontrast till detta svarade samtliga indiska barn att de lärde sig att läsa och skriva. Detta trots att läsning och skrivning inte var en strukturerad verksamhet från lärarens sida i Indien, utan den skedde helt och hållet på barnens initiativ under leken. Svenska och indiska barn gav därmed uttryck för vitt skilda uppfattningar av vad de lärde sig i förskolan. Dessa skillnader kan här ses som ett uttryck för vad man lägger vikt vid i två olika kulturer. Förväntningarna från omgivningen såg med andra ord olika ut i Sverige och Indien. I den pedagogiska situationen i förskolan i Sverige respektive Indien får barn olika erfarenheter som påverkar deras sätt att tänka och erfara sin omvärld. Liknande resultat framkom i en annan studie (Asplund Carlsson m.fl., 1996) med barn från Japan, Kina och Sverige. Där visade det sig att kinesiska barn gav uttryck för störst medvetenhet om sitt lärande, medan japanska barn däremot helt saknade denna medvetenhet. Här följer ett exempel från Pramlings (1986) studie, där 300 barn fick uppmaningen: ”Berätta någonting för mig som du har lärt dig”. Innehållet i de svar barnen gav analyserades och beskrevs i tre kategorier, vilka representerade olika sätt på vilka barn tänker om lärande. Det vanligaste sättet på vilket barn förhöll sig till lärande var att de uppfattade att de lärde sig att göra något, dvs. de sa att de hade lärt sig olika färdigheter, som att cykla, slå kullerbytta, väva. 11
Ett annat sätt att förhålla sig till lärande var genom att nämna kunskaper. De kunde t.ex. föreslå att de visste att man inte fick röra döda fåglar, eftersom de då kunde få baciller. För dessa barn representerade lärande att de visste något. Slutligen fanns det barn som förhöll sig till lärande på så sätt att de sa att de plötsligt hade förstått något som de inte hade gjort tidigare – barnen hade kommit till insikt om något. De ovan beskrivna sätten på vilka barn uppfattar och säger vad lärande är kan ses som en variation på barns sätt att tänka om ett speciellt innehåll. Denna variation fanns också hos en grupp på 11 åttaåringar, vilka fick i uppgift att berätta för en treåring vad som menas med att man lär sig något. Hela den variation av sätt att tänka om att lära sig, som stod att finna bland de 300 barnen, fanns också hos denna lilla grupp åttaåringar. Detta innebär att man som lärare måste vara medveten om att det i en barngrupp nästan alltid finns en variation av sätt att tänka och förstå sin omvärld. Ett annat exempel är hur barn uppfattar samma situation på olika sätt när de i en förskola arbetar med temat färg. En dag lekte man ”Ett skepp kommer lastat” och barnen fick nämna olika färger. När lärarna efteråt samtalade med varje barn framkom det att vissa barn insett att man lekte leken för att man skulle lära sig de olika färgerna. Andra barn såg ingen annan anledning till leken utom den att läraren hade föreslagit den. Detta kan ses som ytterligare ett exempel på barns sätt att förstå en specifik situation. Vissa barn uppfattade något bortom situationen, dvs. att leken ska leda till ett lärande av färger. Andra barn uppfattade bara situationen i sig, dvs. leken. Samma distinktion har Marton beskrivit hos högskolestudenter, men då i relation till att uppfatta texten i sig eller verkligheten som denna refererar till (Marton m.fl., 1977; Marton & Booth, 1997). Men det är naturligtvis inte så att barns förståelse är statisk, snarare kan man se en utvecklingsgång i form av olika kvalitativa steg. På samma sätt som det finns en utvecklingsgång i barns motoriska 12
utveckling, finns det en utvecklingsgång i barns förståelse för sin omvärld. Den motoriska utvecklingen likaväl som den tankemässiga utvecklingen har av tradition betecknats som avhängig av mognad, medan vi här kommer att visa på att förståelse är knuten till erfarenheter i vida större utsträckning. De erfarenheter ett barn har hunnit skaffa sig eller fått tillfälle att skaffa sig har betydelse för hur barnet tänker. Förståelse är alltså nära relaterad till ett innehåll och erfarenhet. Detta innebär att barn har nått olika långt i sitt lärande beroende på vilka erfarenheter de har inom det aktuella området (Feldman, 1980, 1986; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). I olika kulturer får barn olika erfarenheter. I en jämförande studie av barns förståelse av en saga i Sverige och i Kina visade det sig att antalet barn som uppfattade en innebörd och ett budskap i sagan var betydligt större bland de kinesiska än de bland de svenska (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993). De kinesiska barnens förståelse är inte en fråga om att de var smartare, utan en fråga om att de hade fått andra erfarenheter än de svenska. I den svenska förskolan läser lärarna bl.a. böcker för att lugna ner barngruppen, exempelvis före lunch eller vid vila. Läsandet blir då bara förknippat med avkoppling. När det gäller de kinesiska barnen ser deras läsvanor annorlunda ut. Lärarna arbetar alltid med att barnen ska försöka förstå och tolka budskapet i berättelser och sagor, så för barnen är det självklart att det finns ett budskap i berättelsen. Kulturer, såsom de utvecklas i olika pedagogiska miljöer, finns naturligtvis på mycket närmare håll än i olika länder. Barngruppens medlemmar, lärarna och de fysiska ramarna i förskolan skapar också olika lärandemiljöer (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010), där barns tänkande får mer eller mindre utrymme. Men om man vill göra barns förståelse synlig måste lärarna skapa förutsättningar för detta, och då är strukturerade samtal och kommunikation nödvändiga utgångspunkter. 13
Perspektiv på lärande Teorier om barns lärande har påtagligt förändrats under årens lopp och perspektivet har förskjutits från en mognadssyn till ett socialt, kulturellt erfarenhetsperspektiv. Detta får som konsekvens att lärare varken bör invänta barns mognad eller fokusera på barns brister, utan ta vara på de möjligheter som tanken om det kompetenta barnet erbjuder (Sommer, 2005). Vi vill här lyfta fram några punkter som har avgörande betydelse för att läraren ska förstå barns värld. För det första ser vi utveckling och lärande som två oskiljbara storheter, dvs. barn utvecklas genom att de lär sig och de har möjlighet att lära sig genom att de utvecklas. Dessa två sätt att tänka om lärande, som något som föregår utveckling eller följer av det, har idag med nödvändighet flutit samman. Anledningen är framför allt att forskningen allt tydligare kommit att visa på kulturens, samhällets, tidens och erfarenheternas betydelse för barns lärande (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide, 2011). Lärandet blir här en fråga om att utvidga barns erfarenhetsvärld genom att de upptäcker, uppfattar eller ser något på ett nytt sätt jämfört med vad de gjorde tidigare. För att barn ska skapa mening och därmed vilja veta, kunna och förstå något i sin omvärld måste innehållet vara meningsfullt för dem. Läraren måste helt enkelt få barn intresserade av det som hon/han vill att barnen ska lära sig (se exempelvis Doverborg & Pramling Samuelsson, 1999; Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Självfallet måste man arbeta med barnet som en helhet, dvs. med sociala, emotionella och tankemässiga dimensioner. Men vår utgångspunkt är att i barns erfarenhetsvärld, dvs. i deras sätt att uttrycka sig och relatera, kan man också se deras känslotillstånd och utläsa deras sociala kompetens. Barnets sätt att tänka om olika aspekter av sin omvärld är förgivettaget, dvs. oreflekterat och självklart för dem utifrån deras tidigare 14
upplevelser och erfarenheter. Det är denna grund som alltid finns som utgångspunkt för varje lärandesituation. Barnet har en förståelse med sig in i en situation eller skapar denna utifrån tidigare erfarenheter om liknande situationer. Säljö (1982) har när det gäller vuxna och Francis (1982) när det gäller barn påvisat att de föreställningar och antaganden man har om vart lärandet ska leda också har betydelse för vad man faktiskt lär sig. Francis skiljer på tre kategorier av barn med avseende på hur de uppfattar skolsituationen och hur de lär sig läsa. En grupp karakteriseras som skickliga läsare. Dessa har fattat idén med att läsa och skriva, vilket de snabbt lär sig. Ytterligare en grupp barn karakteriseras av att de är långsamma i att lära sig läsa. Dessa barn uppfattar förmågan att kunna läsa och skriva som något som hör skolans värld till, inte något man själv ska ha glädje av hela livet. Den tredje gruppen består av barn som är mycket sena med att börja läsa. Många barn i denna grupp har uppenbara problem efter tre år på lågstadiet. De har passivt lärt sig att kopiera bokstäver, men har ingen förståelse för vare sig vad läsning eller skola går ut på. Att ge barn förutsättningar för att lära sig betyder att lärarens uppgift är att möta och utmana deras tankevärld. Detta betyder att läraren måste kunna förstå och tolka deras värld. Strukturerade samtal kan då ses som ett medel i undervisningen, eftersom målet för undervisningen i såväl förskolan som skolan är att utmana barns förståelse för sin omvärld. Genom strukturerade samtal utmanas barn att tala, tänka och reflektera, vilket i sin tur påverkar både deras lärande och tankemässiga utvecklingen (Pramling, 1988). Barn lär sig genom aktivt engagemang och i interaktion med andra barn och vuxna. Lärarens uppgift är att aktivt medverka till att barn får sådana upplevelser och erfarenheter som de kan tala om, tänka och skapa egna idéer om och dessutom skapa förståelse för. Barn som vistas i en förskolemiljö vilken erbjuder många utmaningar skapar förutsättningar för lärande på ett helt annat 15
sätt än om barn deltar i en verksamhet som inte erbjuder sådana utmaningar (Sheridan, Pramling Samuelsson, Johansson, 2010). Lärarens uppgift är dels att förstå varje enskilt barn och det hon/ han ger uttryck för, dels att utmana barnet vidare i hennes eller hans förståelse för sin omvärld. Vi kan aldrig som lärare tala om för barn hur de ska tänka eller förstå något, men vi kan ställa barn inför konkreta problem, där de utifrån tidigare erfarenheter och förståelse upptäcker nya och mer avancerade sätt att förstå sin omvärld. Samtal i sig blir på så sätt en utgångspunkt för att utmana barnets förståelse. Genom att läraren gör barnet uppmärksamt på handlingar och konsekvenser kan barnet börja fundera på saker som det annars inte hade reflekterat över. Donaldson (1983a) visar att barn som ofta har fått frågor av typ ”Hur menar du då?”, dvs. frågor där barnet måste beskriva eller förtydliga något, tidigare än andra barn kan se sin egen roll i en kommunikationssituation. Det antagande och ställningstagande vi gör är att lärande i förskola och skola ska fokusera på att barns förståelse för centrala begrepp, principer och idéer utvecklas, för att de bättre ska kunna förstå och hantera den värld de lever i. Om vi vill att barn ska utveckla sitt tänkande mot de mål som finns för de pedagogiska verksamheterna, mot mer relevanta, mer avancerade eller mer funktionella uppfattningar, måste vi först veta vilka föreställningar barn har och med utgångspunkt i denna kunskap utmana barnet vidare att utvidga sin världsbild. Vilka centrala begrepp, principer och idéer som barn ska lära sig är idag formulerade i läroplanernas mål (Skolverket, 2010), varför detta inte behöver diskuteras vidare här. Vi ska ändå ge exempel på vad vi menar med mer relevanta, mer avancerade eller mer funktionella begrepp. Det är vanligt att barn under en tid uppfattar att hur man lär sig är kopplat till ålder, dvs. barn tror att de plötsligt kan något nytt när de fyller år. En annan uppfattning som vissa barn har är att de lär 16
sig genom erfarenhet. En del av dessa barn förstår att det inte räcker bara med erfarenhet, utan att deras eget aktiva engagemang och agerande har betydelse för vad de lär sig. Den senare uppfattningen, som har ett inslag av erfarenhet, kan ses som en mer relevant uppfattning. Det är till fördel för barnen själva, då de upptäcker detta. Pramling (1986) har beskrivit hur barn uppfattar att de kan lära sig att göra något, att veta något eller att förstå något. Vi ser det som en mer avancerad uppfattning när barn har förstått att de inte bara kan lära sig att göra något, utan att de också genom lärande kan få kunskaper om världen och få veta något. Dessutom uppfattar barn att de lär sig att förstå något, dvs. deras perspektiv på världen förändras, vilket vi menar är en mer avancerad uppfattning. Ett annat exempel är hur barn löser matematiska problem på mer eller mindre utvecklingsbart sätt (se exempel s. 61). Vissa barn har ett så omständligt och komplicerat sätt att räkna att de ganska fort ger upp när uppgifterna blir lite mer avancerade. Därför kan man säga att vissa sätt att tänka är mer utvecklingsbara än andra. Barns uppfattningar speglar inte en stabil individuell karakteristik utan endast sätt att förstå, dvs. sätt på vilka individen förhåller sig till en specifik situation. Detta innebär att samma barn kan ha olika förståelse, beroende på vilket innehåll man pratar med dem om eller i vilken situation samtalet pågår.
Betydelsen av vuxnas förståelse för barns tankevärld Det finns fortfarande lärare som tror att deras huvudsakliga uppgift är att förmedla kunskaper verbalt till barn och oftast är dessa lärare duktiga på att lotsa barn fram till ”rätt” svar (Lundgren, 2010). Lärares förmedling av kunskap är något helt annat än den förståelse som barn skapar. Detta blir tydligt i en uppgift från ett forskningsprojekt om matematik för 1–3-åringar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 17
2009). I studien prövades bl.a. motsatsorden först och sist genom att barnet och läraren tillsammans ställde fyra djur på rad och att läraren benämnde i vilken ordning de gick från först till sist. Hon bad sedan barnet att peka på djuret som går först respektive sist. Trots att läraren flera gånger talat om vilket av djuren som gick först respektive sist så kan få barn under tre år tala om vilket djur som gick både först och sist. Däremot kan en större grupp barn uttrycka vilket djur som gick först. Om lärare vill ta reda på vad och hur barn förstår ett innehåll, måste de ställa barnen inför situationer där de måste reflektera, tala och uttrycka sig. Såväl barn som vuxna tar, som vi tidigare påpekade, mycket i vardagen för givet. Förmodligen måste det också vara så till viss del för att man ska orka med alla intryck. Men vad som är av intresse i undervisningssammanhang är att brott i kommunikationen uppstår när lärare och barn tar olika saker för givna. För att en kommunikation mellan två parter ska fungera måste de förhandla sig fram till ett gemensamt fokus i kommunikationen (Siraj-Blatchford, 2007). Det som för läraren framstår som självklart och oreflekterat kan vara det som blir obegripligt för barnet, eftersom barnets förgivettagande ser annorlunda ut, skapat utifrån dess erfarenheter. På förskolan tar läraren vissa saker för givna, som regler, vilka hon/han naturligtvis inte menar ska följas slaviskt. Några exempel får belysa vad vi menar. En flicka faller omkull ute på gården och slår munnen så att tandköttet blöder. Ingen av lärarna är närvarande. När flickans mamma kommer för att hämta frågar hon sin dotter varför hon inte gick in till fröken när hon slog sig. Flickan svarar då: ”Vi får inte springa in när vi är ute och leker.” Förmodligen har läraren sagt detta åtskilliga gånger, men hennes förgivettagande är att regeln inte gäller i alla lägen, medan flickan däremot hade tagit hennes påpekande bokstavligt och tilldelat det absolut giltighet. På en annan förskola introduceras ett tema om former genom 18